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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

ANDRESSA GARCIA PINHEIRO DE OLIVEIRA

APRENDIZAGEM HISTRICA NA EDUCAO INFANTIL:


POSSIBILIDADES E PERSPECTIVAS DA EDUCAO HISTRICA

CURITIBA
2013
ANDRESSA GARCIA PINHEIRO DE OLIVEIRA

APRENDIZAGEM HISTRICA NA EDUCAO INFANTIL:


POSSIBILIDADES E PERSPECTIVAS DA EDUCAO HISTRICA

Dissertao apresentada ao Programa de Ps


Graduao em Educao, Setor de Educao,
Universidade Federal do Paran, como parte das
exigncias para obteno do ttulo de Mestre em
Educao.

Orientadora: Profa. Dra. Maria Auxiliadora


Moreira dos Santos Schmidt

CURITIBA
2013
Catalogao na publicao
Fernanda Emanola Nogueira CRB 9/1607
Biblioteca de Cincias Humanas e Educao - UFPR

Oliveira, Andressa Garcia Pinheiro de


Aprendizagem histrica na educao infantil : possibilidades e
perspectivas da educao histrica / Andressa Garcia Pinheiro de
Oliveira Curitiba, 2013.
219 f.

Orientadora: Prof. Dr. Maria Auxiliadora M. dos Santos Schmitd


Dissertao (Mestrado em Educao) Setor de Educao da
Universidade Federal do Paran.

1. Educao infantil. 2. Histria - Estudo e ensino. 3. Educao


-Aprendizagem. 4. Educao histrica. I.Ttulo.

CDD 372.2
s professoras Tereza de Jesus Garcia Oliveira, Sara Chamseddine, Andra Ferraz, Celina
Miranda, Glaucia Muller, Daniele Feola, Mnica Maria Ruivo Santos, Raquel Borges,
Janaina Foohs, Regina Feola. que construram a Associao dos Educadores Municipais de
Itarar (AEMI ITARAR/SP.), pelo exemplo de luta e dedicao por uma educao pblica,
gratuita e de qualidade, especialmente pela valorizao do trabalho docente na Educao
Infantil. Que seus sonhos no se esvaeam, precisamos de pessoas como vocs para buscar
superar as condies objetivas, e alcanar novas utopias.
AGRADECIMENTOS

Agradeo todo o amor, incentivo e pacincia, e dedico este trabalho tambm queles
que so meu porto seguro: meus pais Tereza de Jesus Garcia Oliveira e Joo Benedito
Pinheiro de Oliveira, meu irmo Hugo Francisco Garcia Pinheiro de Oliveira, e meu
companheiro Thiago Augusto Divardim de Oliveira. Meus pais alm de todo amor e amizade,
no mediram esforos por minha educao e formao, proporcionando-me crescer como
pessoa em um ambiente onde era possvel o embate de ideias e onde o conhecimento no era
percebido como algo instrumental, mas sim a base para a constituio e realizao de sonhos
que busquem sempre a construo de um mundo melhor; tenho muito orgulho de vocs. Meu
irmo, com seu esprito revolucionrio que corrobora da melhor forma com a ideia de
Guevara, de que ser jovem e no ser revolucionrio uma contradio, refora minhas
esperanas no ser humano e no futuro.
Thiago, meu companheiro, amigo e amor, caminha comigo na carreira da docncia,
pesquisa e militncia. Sobretudo, ao compartilharmos esperanas, medos, ideias e ideais,
fortalecemos a mtua admirao e amor, um amor que transcende a paixo de um casal e d
vida a outros sonhos e utopias, que envolvem um amor pelo mundo e a vontade de mud-lo.
Ele amplia meu olhar acerca das relaes entre o mundo, o amor, o conhecimento e o futuro, e
d sentido a tudo isso, fazendo minha vida mais bonita. Obrigada amor, por ter me
incentivado e me convencido de que o mestrado no era algo fora do meu alcance, por trilhar
comigo esse caminho entrando tambm no mundo da Educao Infantil, pela pacincia nas
noites em claro, pelas conversas tericas e por me tirar um pouco delas. Que nosso
companheirismo continue a nos levar sempre alm.
Agradeo tambm aos meus demais familiares, especialmente ao v Chico, v Laura e
v Maria, pelo amor, carinho e palavras de apoio. Amo vocs. famlia do Thiago, que
tambm minha segunda famlia, agradeo imensamente todo o apoio, preocupao, ateno e
energias positivas, obrigada Telma, Normani, tia Alcione, Gabriel e Diego.
professora Maria Auxiliadora Schmidt, carinhosamente chamada de Dolinha, que ao
questionar o tema de meu projeto para o mestrado revelou a questo para a qual esta
investigao buscou contribuir. Agradeo imensamente sua ateno e ajuda para a mudana e
permanncia em Curitiba, por sua amizade, pelas oportunidades e por orientar, incentivar e
acreditar na potencialidade desta pesquisa. O trabalho que Dolinha tem construdo,
efetivamente une ensino, pesquisa e extenso, produzindo conhecimento e demonstrando a
relevncia de se conhecer os caminhos que levam a essa produo. Com isso, tem desvelado
novas possibilidades para que a universidade, e particularmente as pesquisas em educao,
cumpram com sua funo social aproximando as preocupaes acadmicas e as dos
professores da escola bsica, integrando-nos ao grupo de investigadores e lanando sementes.
professora Tnia Maria F. Braga Garcia, por sua contagiante paixo pela educao.
Aos amigos do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica-UFPR, professora Dolinha,
meu companheiro Thiago Divardim, Leslie, Lucas Pydd Nechi, Lidiane, der, Tiago Sanches,
Joo, Marcelo Fronza, Solange, Anne Caciele, Geraldo, Andr, Rita, Ana Claudia Urban, Rosi
Terezinha Ferrarini Gervaerd, Lilian, Adriane e Jorge Sobanski, Rosa, Jucimara e Claudia.
pesquisadora Hilary Cooper, pela ateno e interesse por essa investigao, e por
enviar textos que dificilmente eu teria acesso.
As professoras Marlene Cainelli, Rosi Terezinha Gevared e Catarina Moro que
participaram da banca de qualificao deste trabalho. professora Olinda Evangelista, por
suas contribuies para a concluso desta investigao.
Aos amigos, com os quais compartilhei e compartilho minha trajetria e que a
distncia no enfraqueceu os vnculos, Joel de Oliveira Correia Junior, rico Ribas Machado,
Joo Batista Freire Junior, Paulo Eduardo Caillot, Juliana Gelbke, Mariana Pardo, Lethcia
Gaidarji, Michelli Maciel. Aos novos amigos que acompanharam essa jornada e tornaram os
momentos difceis da produo mais divertidos, Lucas Barbosa Pelissari, Joo Lus da Silva
Bertolini, Solange Maria do Nascimento, Marcelo Fronza, Tiago Costa Sanches, der
Cristiano de Souza, Cassius Marcelus Cruz, Lvia Morales, e a tantos outros no menos
especiais, que tornariam esta lista muito longa, meu agradecimento e carinho.
direo e coordenao do CEI onde foi realizada a investigao e, especialmente, s
professoras colaboradoras que no apenas aceitaram participar, mas se engajaram e abriram
todas as possibilidades para a realizao da pesquisa. s crianas da turma do pr II, que ao
me acolherem, me proporcionaram aprender sobre elas e tambm com elas, assim como me
fizeram sentir saudades e dar muitas risadas ao ouvi-las novamente durante a produo do
texto.
Agradeo CAPES pela bolsa concedida para a realizao da pesquisa.
RESUMO

Neste trabalho foram investigadas as possibilidades da aprendizagem histrica para crianas


entre quatro e seis anos de idade, no contexto da Educao Infantil. Ele est inserido no
mbito das investigaes realizadas em um campo do ensino de Histria denominado
Educao Histrica (LEE, 2001, 2003, 2004, 2005, 2006); (BARCA, 2001, 2004, 2005);
(SCHMIDT, 2009a, 2009b, 2009c, 2010, 2011); (COOPER, 2002, 2006, 2012), que
compreende as relaes acerca do ensino e aprendizagem da Histria, situados em sua cincia
de referncia. Os dilogos entre a Educao Histrica e a Educao Infantil esto
referenciados na teoria da aprendizagem histrica na perspectiva do desenvolvimento da
conscincia histrica do filsofo da Histria e historiador Jrn Rsen (2001, 2010a, 2010b,
2010c, 2012), e nos estudos sobre a aprendizagem histrica para as crianas pequenas,
realizados pela pesquisadora Hilary Cooper (2002, 2006, 2012). A pesquisa de natureza
qualitativa envolveu as seguintes etapas: 1) Levantamento bibliogrfico sobre investigaes
realizadas com crianas, que se aproximassem da preocupao com o pensamento histrico
e/ou da aprendizagem histrica. Esse levantamento foi realizado durante o ano de 2011, na
base de teses e dissertaes do portal Domnio Pblico e na base de artigos cientficos
publicados no Scielo. 2) A anlise de propostas orientadoras das prticas pedaggicas,
produzidas pela Secretaria Municipal de Educao de Curitiba-Departamento de Educao
Infantil, acerca das concepes e propostas relacionadas aprendizagem histrica, utilizando
a metodologia da Anlise de contedo (FRANCO, 2007). 3) Investigao sobre a
aprendizagem histrica em prticas educativas, construda em colaborao com as docentes
de uma turma de pr II, com crianas entre quatro e seis anos de idade, em um Centro de
Educao Infantil conveniado Prefeitura Municipal de Curitiba, tendo como referncia os
pressupostos da pesquisa em colaborao, de acordo com a proposta da pesquisadora Ibiapina
(2008), e da Observao Participante (VIANNA, 2007). As questes apontadas por esta
investigao constatam que crianas entre quatro e seis anos, que participaram da pesquisa,
possuem capacidade de pensar historicamente apresentando, ainda que de forma embrionria,
processos do pensamento histrico relacionados a conceitos de segunda ordem como
evidncia, inferncia, mudana, narrativa, imaginao histrica. No entanto, para que seja
possvel contribuir com o desenvolvimento do pensamento histrico pela aprendizagem
histrica, seria preciso trilhar um caminho contrrio ao cenrio educacional que se tem hoje,
superando propostas de formao docente e polticas curriculares que tem excludo as
especificidades do conhecimento cientfico a ser ensinado e a natureza especfica de sua
aprendizagem.

Palavras-chave: Aprendizagem histrica Educao Infantil Educao histrica


Diretrizes curriculares Formao Histrica
ABSTRACT

In this paper the possibilities of historical learning for children aged four to six years of age
were investigated in the context of early childhood education. It is inserted within the
framework of investigations carried out on a field of history teaching called History
Education (LEE, 2001, 2003, 2004, 2005, 2006); (BARCA, 2001, 2004, 2005), (SCHMIDT,
2009a, 2009b, 2009c , 2010, 2011), (COOPER, 2002, 2006, 2012), which comprises the
relations about the history teaching and learning, situated in their own reference science. The
dialogues between the History Education and Early Childhood Education are referenced in the
theory of learning in the historical perspective of the development of historical consciousness
proposed by the history philosopher and historian Jrn Rsen (2001, 2010a, 2010b, 2010c,
2012), and also in studies on history learning for small children, conducted by the researcher
Hilary Cooper (2002, 2006, 2012).The qualitative research involved the following steps: 1)
Bibliographical survey on investigations conducted with children, which were close of the
concern with istorical thinking or historical learning. This survey was performed during the
year 2011, on the basis of theses and dissertations of the Public Domain website and on the
basis of scientific articles published in Scielo databases. 2) The analysis of the guidance
proposals that lead to pedagogical practices, produced by the Curitibas Municipal Education
Secretary - Child Education Department, about the concepts and proposals related to history
learning, using the methodology of "content analysis" (FRANCO, 2007). 3) Investigation on
the history learning in educational practices, built in collaboration with the teachers of a class
of "pre II", with children between four and six years old, in a Center for Early Education
bounded to the Curitiba City Hall, having as reference the assumptions of collaborative
research, according to the proposal by the researcher Ibiapina (2008), and Participant
Observation (VIANNA, 2007). The questions pointed by this research observe that children
between four and six years, who attended the research, have the capacity to think historically,
albeit in embryonic form, presenting historical thinking processes related to second-order
concepts as evidence, inference, change, narrative and historical imagination. However, to be
able to contribute to the development of historical thinking by historical learning, one would
tread a contrary path to the educational landscape that we got, overcoming proposals for
teacher training and curriculum policies that have excluded the specificities of scientific
knowledge to be taught and the specific nature of their learning.

Keywords: History Learning - Early Childhood Education - History Education - Curriculum


Guidelines Historical Formation
LISTA DE TABELAS

TABELA 1- Levantamento bibliogrfico acerca da aprendizagem histrica na Educao


Infantil. Base de teses e dissertaes do portal Domnio Pblico (2011).................................18

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 - Experincias educativas acerca do Patrimnio Cultural na Educao


Infantil.......................................................................................................................................87

QUADRO 2 - Conhecimento histrico em prticas educativas de Linguagem artstica visual e


de Movimento...........................................................................................................................92

QUADRO 3 - Caderno pedaggico Oralidade - Fontes histricas e a possibilidade das


crianas descobrirem suas prprias experincias no tempo....................................................104

QUADRO 4 - Objetivos voltados ao desenvolvimento de noes temporais para crianas de 4


a 5 anos - rea de formao humana Pensamento lgico-matemtico....................................106

QUADRO 5 - Objetivos de aprendizagem para relaes de causa e efeitos, semelhana e


diferena, grandezas e medidas - rea de formao humana Pensamento lgico-matemtico -
crianas de 4 a 5 anos..............................................................................................................107

QUADRO 6 - Objetivos de aprendizagem que abarcam questes de reflexo sobre o tempo


presente....................................................................................................................................111

QUADRO 7 - Trajetria da investigao no campo emprico................................................120

QUADRO 8 - Questes do roteiro para registro das observaes..........................................128

QUADRO 9 - Fontes histricas sobre a histria das famlias das crianas............................161


LISTA DE SIGLAS

LAPEDUH Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica

UFPR Universidade Federal do Paran

UEPG Universidade Estadual de Ponta Grossa

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

PMC Prefeitura Municipal de Curitiba

RCNEI Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil

DCNEI Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil

DCMEI Diretrizes Curriculares Municipais para a Educao Infantil

SME Secretaria Municipal de Educao

CMEI Centro Municipal de Educao Infantil

CEI Centro de Educao Infantil

SMCr Secretaria Municipal da Criana

NRE Ncleo Regional de Educao


SUMRIO

INTRODUO.......................................................................................................................15

CAPTULO 1. APRENDIZAGEM HISTRICA NA EDUCAO INFANTIL: UM


DILOGO COM O CAMPO DA EDUCAO HISTRICA .........................................22
1.1 EDUCAO HISTRICA: APRESENTAO DO CAMPO DE PESQUISA...............23
1.2 EDUCAO HISTRICA: DILOGOS ACERCA DA APRENDIZAGEM HISTRICA
DAS CRIANAS DA EDUCAO INFANTIL ....................................................................32
1.2.1 A experincia do passado a partir das fontes....................................................................38
1.2.2 Interpretao da experincia do passado ........................................................................41
1.2.3 Desenvolvimento do sentido de temporalidade..............................................................49

CAPTULO 2. ORIENTAES PARA A APRENDIZAGEM HISTRICA NA


EDUCAO INFANTIL: PROPOSTAS DA REDE MUNICIPAL DE EDUCAO DE
CURITIBA...............................................................................................................................55
2.1. CONTEXTUALIZAO DA EDUCAO INFANTIL COMO PRIMEIRA ETAPA DA
EDUCAO BSICA.............................................................................................................57
2.2 ANLISE DAS PROPOSTAS DA SME-DEPARTAMENTO DE EDUCAO
INFANTIL ACERCA DA APRENDIZAGEM HISTRICA ..................................................65
2.2.1 Caractersticas dos documentos selecionados..................................................................68
2.2.2 Propostas de relao das crianas com a experincia do passado ...................................75
2.2.2.1 A relao com o passado na rea de formao humana Relaes Sociais e
Naturais.....................................................................................................................................78
2.2.2.2 Experincia do passado e Patrimnio Cultural.............................................................83
2.2.2.3 A experincia do passado em relatos de prticas educativas......................................92
2.2.3 Interpretao do passado: uma anlise das propostas para leitura e contao de
histrias ..................................................................................................................................94
2.2.4 Perspectivas para a constituio de sentido de temporalidade.......................................100
2.2.4.1 Descobrindo-se na histria: possibilidades nas prticas educativas de
Oralidade.................................................................................................................................102
2.2.4.2 Sentido de tempo na rea de formao humana Pensamento lgico-
matemtico..............................................................................................................................105
2.2.4.3 Sentido de tempo a partir da reflexo sobre o presente..............................................108

CAPTULO 3. POSSIBILIDADES E PERSPECTIVAS DA APRENDIZAGEM


HISTRICA NA EDUCAO INFANTIL: CONTRIBUIES DE UMA PESQUISA
EM COLABORAO ........................................................................................................113
3.1 CONTEXTUALIZAO DA QUESTO DE INVESTIGAO NO CAMPO
EMPRICO..............................................................................................................................114
3.2 PROCESSO DE APROXIMAO E DEFINIO DO CAMPO..................................117
3.2.1 Caractersticas do campo de investigao......................................................................121
3.3 CAMINHOS METODOLGICOS .................................................................................122
3.3.1 Metodologia da pesquisa em colaborao.....................................................................123
3.3.2 Metodologia de observao e registro...........................................................................126
3.4 APRENDIZAGEM HISTRICA NAS VOZES DE PROFESSORAS DA EDUCAO
INFANTIL...............................................................................................................................130
3.4.1 Propostas construdas em colaborao...........................................................................138
3.4.1.1 Tirinha do tempo.........................................................................................................138
3.4.1.2 Instrumento de investigao construdo em colaborao...........................................146

CAPTULO 4. POSSIBILIDADES DA APRENDIZAGEM HISTRICA NAS VOZES


DE CRIANAS DA EDUCAO INFANTIL..................................................................151
4.1 SISTEMATIZAO PARA ANLISE DOS DADOS....................................................152
4.2 POSSIBILIDADES DO TRABALHO COM FONTES HISTRICAS..........................153
4.2.1 Relao com o passado a partir da obra de Van Gogh...................................................154
4.2.2 Experincia do passado a partir de fotos e objetos antigos de famlia...........................160
4.2.3 Experincia e interpretao do passado a partir de um patrimnio histrico................167
4.2.4 Conceitos substantivos nas vozes das crianas..............................................................176
4.3 LINGUAGEM DO TEMPO.............................................................................................183

CONSIDERAES FINAIS...............................................................................................189
REFERNCIAS....................................................................................................................195
APNDICES..........................................................................................................................203
APNDICE 1. ........................................................................................................................203
APNDICE 2. ........................................................................................................................210
APNDICE 3. ........................................................................................................................212
APNDICE 4. ........................................................................................................................213
APNDICE 5. ........................................................................................................................215
APNDICE 6. ........................................................................................................................218
15

INTRODUO

Investigar as possibilidades de aprendizagem histrica para as crianas pequenas foi


um grato desafio para uma professora de Histria dos anos finais do Ensino Fundamental e
Mdio. Formada em Licenciatura em Histria pela Universidade Estadual de Ponta Grossa
(2004-2007), participei durante a graduao do Grupo de Estudos em Didtica da Histria
(GEDHI), vinculado ao programa de mestrado da Universidade Estadual de Ponta Grossa.
Nesse, tive contato com os debates acerca da Didtica da Histria na perspectiva da teoria da
Conscincia Histrica, do historiador e filsofo da Histria Jrn Rsen.
Meu encontro com a Educao Infantil teve incio no ano de 2010, quando ingressei
no curso de Especializao em Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental
(UEPG, 20101). No decorrer desse mesmo ano tive contato com as discusses do campo da
Educao Histrica, desenvolvidas no mbito do Laboratrio de Pesquisa em Educao
Histrica (LAPEDUH-UFPR). Ao passo que essas novas leituras, somadas aos estudos
realizados no Grupo de Estudos em Didtica da Histria, contribuam para que pudesse
(re)pensar sobre minha prpria prtica, as discusses tericas deste campo do ensino de
Histria tambm fomentavam questes acerca do que eu estudava no curso de especializao.
Foi a partir dessas indagaes que constru meu projeto para ingressar no programa de
mestrado em educao, que no entanto, estava voltado aos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
No processo de entrevista para o ingresso, a professora Maria Auxiliadora Schmidt,
questionou porque minha questo se referia aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e no
Educao Infantil. Nesse momento percebi que as disciplinas cursadas durante a
especializao no contemplavam as possibilidades de aprendizagem histrica para as
crianas pequenas, assim como os textos que havia lido, tambm no tratavam desse assunto.
Durante a primeira orientao do trabalho de dissertao, o problema de pesquisa foi
retomado e deu incio ao objetivo de investigar a questo da aprendizagem histrica na
Educao Infantil, o qual foi delimitado no percurso do trabalho.
A concepo de aprendizagem histrica na qual se fundamenta essa investigao tem
como referncia o campo da Educao Histrica e a teoria da Aprendizagem Histrica, do
1
2 Edio do curso presencial Especializao em Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
ofertado pela Universidade Estadual de Ponta Grossa, no ano de 2010.
16

filsofo da Histria e historiador Jrn Rsen. As investigaes nesse campo do ensino de


histria buscam compreender a constituio das ideias histricas a partir de processos da
cognio histrica, situados em sua cincia de referncia. A teoria de Rsen, que parte das
discusses acerca da Didtica da Histria, coloca a aprendizagem histrica em um projeto
mais amplo, no qual se perspectiva o desenvolvimento da conscincia histrica, em um
processo de formao histrica. Segundo esse autor, a histria se encontra objetivamente em
circunstncias concretas da vida presente, como tambm em outros resqucios do passado.
Nesse sentido,

A formao histrica supera os limites da experincia ainda em uma segunda


forma. Ela amplia a orientao histrica por recurso a fatos passados que no
se encontram sedimentados nas circunstncias da vida prtica atual. Ela abre
o olhar histrico para uma amplido temporal em que o presente e a histria
inserida nele so relativizados em contraste com outras histrias. Essas
outras histrias mostram ser possvel existirem outros homens diversos do
sujeito particular. Com isso a particularidade da realidade histrica de cada
sujeito posta sob uma luz que no mais admite a reduo de tudo histria
prpria de cada um. (RSEN, 2010b, p. 109, 110)

Compreendendo a aprendizagem histrica, no como uma apropriao de narrativas


singulares sobre o passado, mas como um processo de desenvolvimento do pensamento
histrico ou conscincia histrica -, que permita aos sujeitos compreenderem a si e ao seu
mundo na perspectiva do tempo, tem-se como pressuposto que a formao histrica seja um
caminho no sentido de uma educao humanizadora e emancipatria. Nessa perspectiva que
constru minha questo de investigao, que toma como norte a seguinte problemtica:

EM QUE MEDIDA A APRENDIZAGEM HISTRICA POSSVEL NA EDUCAO


INFANTIL, TENDO COMO REFERNCIA DIRETRIZES CURRICULARES
ORIUNDAS DE RECENTES POLTICAS PARA A EDUCAO NO BRASIL?

Essa questo norteadora da pesquisa determinou alguns objetivos que procuraram ser
atingidos no decorrer da investigao, quais sejam:
- buscar os fundamentos de uma aprendizagem histrica que se coadune com
perspectivas emancipatrias da Educao Infantil;
- identificar, em casos investigados de propostas para a Educao Infantil, concepes
e propostas relacionadas aprendizagem histrica;
17

- inferir, a partir de uma proposta de pesquisa em colaborao com docentes da


Educao Infantil, elementos relacionados aprendizagem histrica em situaes de prticas
educativas;
- sistematizar elementos relacionados s possibilidades da aprendizagem histrica,
advindos das vozes de crianas que participaram de momentos relacionados pesquisa em
colaborao.
Como os prprios objetivos indicam, adotou-se a perspectiva da metodologia
qualitativa, tendo como referncia os pressupostos da pesquisa em colaborao, de acordo
com a proposta da pesquisadora Ibiapina (2008), e da Observao Participante (VIANNA,
2007). O desenvolvimento de pesquisas em colaborao com professores da educao bsica,
tem-se constitudo como um dos pressupostos terico-metodolgicos das investigaes
realizadas no mbito do LAPEDUH-UFPR. Nessa perspectiva, h uma aproximao entre as
questes suscitadas sobre os processos de ensino e aprendizagem da Histria na academia e
pelos professores, sem que sejam prescritos ou transmitidos resultados a eles, mas sim,
atravs de um processo investigativo construdo com os docentes, onde estes ocupam seu
lugar no trabalho intelectual e na produo de conhecimento, compartilhando-o em encontros
de investigadores da rea.
Inicialmente, a investigao no campo emprico seria realizada por meio da
observao participante, no entanto, durante o processo de definio e aproximao com o
CEI em que se realizaria a pesquisa, notou-se o interesse pela proposta de interveno,
percebendo-a como uma contrapartida instituio. Desta forma, busquei reorganizar o
projeto, optando por desenvolver uma investigao em colaborao, na qual pudesse
apresentar os pressupostos tericos que constituem o tema da pesquisa, debat-lo com as
professoras que trazem consigo o conhecimento sobre as prticas pedaggicas na Educao
Infantil-, e nesse decurso construir com elas a proposta de interveno.
O caminho trilhado para a realizao deste trabalho teve incio com um levantamento
de investigaes produzidas no Brasil acerca da aprendizagem histrica na Educao Infantil.
Para isso foi realizada uma pesquisa pela rede mundial de computadores no banco de teses e
dissertaes do Portal Domnio Pblico2, e na base artigos cientficos publicados no site
Scielo3. No portal Domnio Pblico h a possibilidade de escolher uma rea do conhecimento
e nessa buscar produes a partir de palavras-chave. As leituras realizadas sobre a temtica
2
Endereo eletrnico do Portal Domnio Pblico(http://www.dominiopublico.gov.br
3
Endereo eletrnico para o site Scielo http://www.scielo.org/php/index.php
18

propiciaram identificar alguns elementos que poderiam levar a pesquisas que, mesmo de
forma indireta, estivessem relacionadas ao tema de investigao. Sendo assim, foram
utilizadas as mesmas palavras-chaves para buscar em diferentes reas do conhecimento.
As reas do conhecimento selecionadas foram: Histria, Educao, Ensino-
aprendizagem e Ensino-aprendizagem em sala de aula. Nessas duas ltimas no foi
identificado nenhum resultado. Buscando por outros temas nas mesmas, ainda assim nada
consta, o que levou a hiptese de que talvez os trabalhos pertinentes a essas reas tenham sido
remanejados para outras, como a de Educao.
As palavras-chave utilizadas foram: educao infantil, ensino de histria, didtica da
histria, pr-escola, narrativa, natureza e sociedade, tempo, tempo histrico, aprendizagem,
aprendizagem histrica. Neste processo foram identificadas na rea do conhecimento
Histria: 627 ocorrncias para a palavra-chave histria, 10 para ensino de histria, 27 para
narrativa, 7 para tempo, 2 para tempo histrico e 1 para aprendizagem. Na rea de
conhecimento Educao, foram identificadas 5 ocorrncias para didtica da histria, 253 para
educao Infantil, 55 para ensino de histria, 551 para histria, 79 para narrativa, 7 para pr-
escola, 88 para tempo, 1 para natureza e sociedade, 1 para tempo histrico, 1 para
aprendizagem e 179 para aprendizagem histrica.

TABELA 1. Levantamento bibliogrfico acerca da aprendizagem histrica na Educao


Infantil. Base de teses e dissertaes do portal Domnio Pblico (2011)
REAS DO CONHECIMENTO
PALAVRAS CHAVE HISTRIA EDUCAO
EDUCAO INFANTIL --- 253
ENSINO DE HISTRIA 10 55
DIDTICA DA HISTRIA --- 5
HISTRIA 627 551
PR-ESCOLA --- 7
NARRATIVA 27 79
NATUREZA E SOCIEDADE --- 1
TEMPO 7 88
TEMPO HISTRICO 2 1
APRENDIZAGEM 1 1
APRENDIZAGEM --- 179
HISTRICA
19

Foram selecionados os trabalhos cujo ttulo apresentava alguma possibilidade de


aproximao com o tema de pesquisa da dissertao. Dos trabalhos selecionados foram lidos
os resumos e analisados aqueles que interessavam por se relacionarem discusso pretendida.
Na base de artigos cientficos do Scielo, a pesquisa deve integrar trs elementos:
mtodo (a escolher: integrada, por palavra, proximidade lxica, Google acadmico), uma
ou mais palavras-chave, onde (regional, pases). Utilizando mtodo integrada, com a
palavra-chave Educao Infantil, com a delimitao Brasil, foram obtidos 304 resultados,
dos quais foram lidos todos os ttulos, selecionados os trabalhos que se aproximavam com a
questo da pesquisa, realizada a leitura dos resumos e salvos os que, de alguma forma,
poderiam trazer elementos que contribussem com a discusso pretendida. Relacionado ao
ensino de histria e com meno s crianas da Educao infantil, foi identificado o artigo das
pesquisadoras Ernesta Zamboni e Selva Guimares: Contribuies da literatura infantil para
a aprendizagem de noes do tempo histrico: leituras e indagaes (ZAMBONI;
FONSECA, 2010). No entanto, ele no apresenta pesquisa realizada com crianas, ou tendo a
Educao Infantil como foco.
Com o mesmo caminho, mas com as palavras-chave Didtica da Histria, foram
identificados 20 resultados, nenhum deles relacionado ao tema da pesquisa desta dissertao.
Com as palavras educao infantil + histria, foram identificados 13 resultados. Entre
esses, o texto das pesquisadoras, Tizuko Morchida Kishimoto, Maria Letcia Ribeiro dos
Santos, Dorli Ribeiro Baslio, Narrativas infantis: um estudo de caso em uma instituio
infantil. Para Rsen, Narrar uma prtica cultural de interpretao do tempo,
antropologicamente universal. A plenitude do passado cujo tornar-se presente se deve a uma
atividade intelectual a que chamamos de histria pode ser caracterizada, categorialmente
como narrativa (2001, p.149). Para esse autor, o pensamento histrico se expressa na e pela
narrativa histrica. Apesar da relevncia das pesquisas desenvolvidas a partir das narrativas
infantis, elas no tm como objetivo tomar essa categoria como expresso do pensamento
histrico, ou mesmo com a preocupao de investig-lo.
Esses sites de pesquisa foram escolhidos por possibilitarem o acesso a uma quantidade
significativa de produes acadmicas nacionais. Nesse sentido, possvel apontar que at o
momento no foram identificadas investigaes realizadas no Brasil com preocupao voltada
ao pensamento histrico das crianas da Educao Infantil, sendo que apenas o texto das
20

pesquisadoras Ernesta Zamboni e Selva Guimares demonstrou algum indicativo para pensar
a relao desses sujeitos com o conhecimento histrico.
Esse processo foi seguido de um levantamento de documentos institucionais vigentes,
voltados Educao Infantil, produzidos pelas esferas dos governos Federal (Brasil), Estadual
(Paran) e Municipal (Curitiba) atravs de pesquisa em seus respectivos sites. Com o intuito
de identificar de que forma propostas orientadoras das prticas pedaggicas para a
Educao Infantil abarcavam a questo da aprendizagem histrica, foi estabelecido como
critrio de seleo os documentos que apresentassem um carter prescritivo, ou seja, que
fossem orientadores das prticas pedaggicas ao estabelecerem objetivos e estratgias de
aprendizagem. A metodologia utilizada para anlise documental teve como referncia a
Anlise de contedo (FRANCO, 2007) proposta por Maria Laura P. B. Franco. Assim, estes
primeiros estgios caracterizam-se como pr - anlise, um conjunto de buscas iniciais para
o desenvolvimento das operaes sucessivas voltadas elaborao de um plano de anlise.
Sendo a Educao Infantil uma responsabilidade atribuda primeiramente ao poder
pblico municipal, delimitou-se para a anlise documental as propostas orientadoras da
prtica pedaggica produzidas pela Secretaria Municipal de Educao de Curitiba
Departamento de Educao Infantil. As lacunas quanto as possibilidades de aprendizagem
histrica, identificadas nos documentos, levaram a investigar o pensamento histrico de
crianas do pr II, no contexto de uma instituio de Educao Infantil, conveniada
Secretaria Municipal de Educao de Curitiba (SME - Curitiba). O desenvolvimento desta
etapa foi construdo em colaborao com as professoras. O percurso transcorrido e os
resultados deste trabalho esto organizados em quatro captulos.
No primeiro captulo apresento o percurso no qual tem se constitudo a concepo de
aprendizagem histrica no campo da Educao Histrica e, particularmente no mbito do
Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH-UFPR), ao qual est vinculado
esse trabalho. A partir dessa contextualizao, busco estabelecer um dilogo entre os estudos
que apontam para as possibilidades da aprendizagem histrica das crianas pequenas,
realizados pela pesquisadora Hilary Cooper (2002, 2006, 2012), e a teoria da aprendizagem
histrica na perspectiva do desenvolvimento da conscincia histrica, de Jrn Rsen (2001,
2010a, 2010b, 2010c, 2012). Esse caminho foi tomado pela relevncia do trabalho da
pesquisadora, mas tambm por no terem sido identificadas investigaes no Brasil voltadas
especificamente ao pensamento histrico das crianas da Educao Infantil.
21

No segundo captulo, apresento o estudo realizado acerca da aprendizagem histrica


para as crianas pequenas, nas propostas orientadoras da prtica pedaggica produzidas pela
Secretaria Municipal de Educao de Curitiba-Departamento de Educao Infantil, entre os
anos de 2006 a 2011. Para localizar o contexto de produo e delimitao dos seis4
documentos selecionados para a anlise, apresento uma breve contextualizao do recente
reconhecimento constitucional da Educao Infantil como primeira etapa da Educao Bsica.
A aprendizagem histrica no uma questo explicitamente tratada nos documentos
municipais visando inferi-la, busquei identificar de que forma so apresentados processos de
aprendizagem relacionados ao pensamento histrico das crianas de 4 a 5 anos. Para a
elaborao de indicadores para a anlise foram tomados como referncia os constructos
realizados no captulo 1, a partir do dilogo estabelecido entre as investigaes de Cooper e a
teoria da aprendizagem histrica de Jrn Rsen, sendo eles: 1.2.1 a experincia do passado a
partir das fontes; 1.2.2 a interpretao da experincia do passado; e 1.2.3 sentido de
temporalidade. Os resultados desse estudo apontaram a ausncia da Histria enquanto
conhecimento especfico, e, no entanto, a presena de propostas que envolvem o
conhecimento histrico, remetendo a lacunas quanto a forma de trabalhar com esse
conhecimento e as aprendizagens a ele relacionadas.
No terceiro captulo trato dos caminhos metodolgicos transcorridos, fundamentados
na pesquisa qualitativa, a partir da Observao Participante (VIANNA, 2007) e de preceitos
da Pesquisa Colaborativa (IBIAPINA, 2008). No quarto captulo apresento os resultados da
pesquisa construda em colaborao, por meio da qual foi possvel elaborar e aplicar uma
proposta de interveno, que consistiu em uma roda de conversa sobre fontes histricas
referentes as famlias das crianas. Para alm desta atividade, outras prticas oportunizaram
trabalhar a aprendizagem histrica a partir de fontes histricas, revelando processos do
pensamento histrico de crianas entre quatro e seis anos de idade. Ao apontar as
possibilidades de aprendizagem histrica das crianas pequenas, revelam-se tambm os
limites que a precarizao do trabalho docente e o escamotamento da natureza dos
conhecimentos especficos, geram para os avanos uma educao humanizadora e
emancipatria.

4
Documentos selecionados para o estudo: Diretrizes Curriculares para a Educao Municipal de Curitiba
Educao Infantil (2006); Objetivos de aprendizagem uma discusso permanente (CURITIBA, 2008);
Cadernos pedaggicos: Oralidade (CURITIBA, 2009a), Movimento (CURITIBA, 2009b) e Arte
Linguagem visual e teatral (CURITIBA, 2011a); e Leitura e contao na Educao Infantil (CURITIBA,
2010a) que integra os Referenciais para estudo e planejamento na Educao Infantil.
22

CAPTULO 1
APRENDIZAGEM HISTRICA NA EDUCAO INFANTIL: UM DILOGO COM
O CAMPO DA EDUCAO HISTRICA

Nesse captulo abordo questes relacionadas aprendizagem histrica, tendo como


referncia o campo da Educao Histrica. A partir da contextualizao desse campo de
pesquisa procuro estabelecer relaes com estudos realizados sobre aprendizagem histrica na
Educao Infantil.
No tpico 1.1. busco localizar como tem se constitudo os pressupostos e concepes a
respeito da aprendizagem histrica, em um campo do ensino de histria denominado
Educao Histrica, e particularmente no mbito do Laboratrio de Pesquisa em Educao
Histrica (LAPEDUH-UFPR), ao qual est vinculada essa investigao.
No tpico 1.2, discuto as possibilidades acerca da aprendizagem histrica das crianas
da Educao Infantil, estabelecendo um dilogo entre as investigaes da pesquisadora Hilary
Cooper (2002, 2006, 2012), e a teoria da aprendizagem histrica na perspectiva da
conscincia histrica de Jrn Rsen (2001, 2010a, 2010b, 2010c, 2012). A interlocuo entre
a proposio de Cooper para o aprendizado histrico das crianas pequenas, e o processo de
desenvolvimento das trs dimenses da competncia narrativa, referenciado em Rsen,
apresentada nos itens 1.2.1 Experincia do passado a partir das fontes; 1.2.2 Interpretao da
experincia do passado; e 1.2.3 Desenvolvimento do sentido de temporalidade.
23

1.1 Educao Histrica: apresentao do campo de pesquisa

Ao abordar a questo da aprendizagem histrica na Educao Infantil, inicialmente,


comum ter como resposta olhares desconfiados e questionamentos sobre as possibilidades e
potencialidades dessa relao para a formao das crianas pequenas. Nessa desconfiana,
possvel que estejam presentes concepes sobre o que e para que serve aprender histria
pautados em uma viso tradicional do ensino de histria, em um modelo reprodutivista de
narrativas verdadeiras sobre o passado, e da abordagem de sujeitos, tempos e fatos que
dificilmente teriam significado para as crianas pequenas.
Outra possibilidade seriam questionamentos apoiados em interpretaes de teorias da
psicologia gentica, que podem perceber certa incompatibilidade entre como as crianas
aprendem e uma aprendizagem que est relacionada ao conhecimento que envolve o passado,
visto que ainda esto desenvolvendo seu sentido de temporalidade.
Ao tratar de Histria, sendo essa uma disciplina presente nos anos posteriores
Educao Infantil, podem emergir dvidas quanto metodologia que poderia ser aplicada s
crianas, e at mesmo um temor que isso remeta a um processo de escolarizao precoce.
Isso, porque medida em que novas pesquisas apontam para as grandes possibilidades de
aprendizagem das crianas pequenas, tem se desenvolvido tambm propostas e prticas na
Educao Infantil, que se afastam do potencial humanizador da educao; isso ocorre por
exemplo ao buscar-se antecipar, muitas vezes de maneira mecanicista, aprendizagens prprias
do Ensino Fundamental, como o domnio do cdigo escrito. Nesse sentido, aprendizagem
histrica poderia soar como uma contradio a uma proposta humanizadora. No entanto,
possvel supor que a preocupao com esta questo ainda decorra da primeira.
Para tratar da relevncia, finalidade e possibilidades de processos de aprendizagem dos
sujeitos com o conhecimento histrico, esta investigao se fundamenta nos pressupostos da
cognio histrica situada em sua cincia de referncia (SCHMIDT, 2009b, p. 30), a partir da
qual o campo da educao histrica tem se constitudo. Desta forma, compreende-se que a
partir das reas do conhecimento como a Cincia da Histria e a Metodologia de investigao
das Cincias Sociais, emanam possibilidades de investigar e indicar meios pelos quais o
processo de aprendizagem histrica contribua com o desenvolvimento da conscincia
histrica (RSEN, 2001), perspectivando o processo de emancipao e humanizao dos
24

sujeitos.
A preocupao com os processos de ensino e aprendizagem da histria a partir de sua
cincia de referncia ampliaram-se a partir da segunda metade do sculo XX, em decorrncia
da crise de paradigmas das cincias humanas e sociais, na qual a validade do discurso
histrico, sua produo, usos e funes do conhecimento histrico passaram a ser
questionados. Nesse contexto, pases como Inglaterra e Alemanha5 iniciaram um processo de
transformao na concepo de ensino de Histria referenciado em teorias que reafirmam a
histria enquanto cincia, destacando ainda a importncia de que para que no sirva apenas
como instrumento ideolgico ou leve ao relativismo, seu ensino deve estar referenciado em
sua cincia.
Na Inglaterra desenvolveram-se a partir da dcada de 1970, estudos no campo do
ensino de Histria preocupados em compreender a constituio e progresso das ideias
histricas de crianas e jovens, reconhecendo a partir da prpria epistemologia da histria
seus elementos constituidores. Peter Lee (2001), em seu texto Progresso da compreenso
dos alunos em histria, expe aspectos dessas mudanas na disciplina de histria na
Inglaterra, e apresenta algumas sistematizaes dos resultados obtidos atravs do projeto
CHATA (Concepts of History and Teaching Approaches)6, do qual fez parte.
Segundo Lee (2001), na dcada de 1960 poucos estudantes matriculavam-se na
disciplina de histria, que assemelhava-se a um conjunto de histrias e as crianas, quando
as conheciam no gostavam delas(LEE, 2001, p. 13). Neste contexto, pesquisadores da
educao histrica buscaram investigar que ideias as crianas traziam para a disciplina de
Histria? Quais os conceitos, quais imagens a histria fornecia s crianas? (2001, p. 14).
Inicialmente, isto significava investigar a relao dos alunos com os conceitos substantivos da

5
No captulo 2 (p. 72-121) de sua tese do doutoramento, Fronza (2012) faz uma anlise minuciosa de como tem
se constitudo a concepo de aprendizagem histrica, na perspectiva da Educao Histrica, na Alemanha,
Inglaterra, Portugal e Brasil. Inicialmente, localiza o contexto terico e poltico em que a teoria da conscincia
histrica entra no debate sobre o ensino de Histria na Alemanha. Apresenta a investigao em grande escala
realizada na dcada de 1990 na Europa e Oriente Prximo, denominada Youth and History, organizada por um
grupo de historiadores europeus coordenados pelo historiador alemo Bodo von Borries, a partir dos princpios
da teoria da conscincia histrica desenvolvida por Rsen (2001, 2007). (FRONZA, 2012)
6
As mudanas nas investigaes e no ensino motivaram a reforma dos exames pblicos, implantados em meados
dos anos 80, e a criao do sistema de avaliao para Histria, no novo UK National Curriculum, implantado
aps a reforma educacional de 1988 e revisado em 1995. Nesse contexto foi implantado o projeto CHATA
(Concepts of History and Teaching Approaches 7-14 - Conceitos histricos e abordagens de ensino 7-14) que
procurou examinar as abordagens de ensino da Histria e as ideias que os alunos possuem dela. Para saber mais
sobre o contexto, objetivos e resultados do referido projeto conferir: LEE; DICKINSON;ASCHBY, 2004; LEE,
2001; FRONZA, 2010, GERMINARI, 2012.
25

histria. De acordo com Peter Lee, conceitos substantivos so os que se referem a contedos
da histria (2001, p.20), como agricultor, impostos, comrcio, independncia do Brasil,
ditadura militar, Egito antigo, Segunda Guerra Mundial, Tiradentes.
Mas as investigaes colocaram ainda a necessidade de identificar como jovens e
crianas se relacionavam com os conceitos estruturais de segunda ordem. Schmidt (2009b),
dialogando os conceitos construdos pela tradio inglesa com o pensamento de Rsen
(2007), caracteriza estes conceitos:

Entre os conceitos de segunda ordem esto as categorias temporais, que


designam contextos temporais gerais de estados de coisas que, conforme
Rsen (2007, p.23), no se referem diretamente a nenhum estado de coisas,
mas estabelecem a qualidade histrica da mudana temporal, por exemplo,
continuidade, progresso, desenvolvimento, evoluo, poca. Incluem-se
tambm como conceitos de segunda ordem aqueles relacionados s formas
de compreenso ou pensamento histrico, como o conceito de narrativa,
evidncia, inferncia, imaginao e explicao histrica7 (LEE, 2005).
(SCHMIDT, 2009b, p. 37) [grifos nossos]

Para os pesquisadores da educao histrica, segunda ordem no somente uma


ordem superior de conceitos substantivos que organiza outros conceitos substantivos dentro
de um campo; esta ordem superior a que se faz referncia um meta-nvel, em funo da qual
a disciplina cobra sua forma epistemolgica. (LEE; DICKINSON;ASCHBY, 2004)
Estes estudos tomam como pressuposto que a interveno na qualidade das
aprendizagens exige um conhecimento sistemtico das ideias histricas dos alunos, por parte
de quem ensina (e exige tambm um conhecimento das ideias histricas destes ltimos)
(BARCA, 2005, p. 15). Neste contexto as ideias histricas dizem respeito a compreenso
histrica, analisadas a partir dos processos que constituem o conjunto dos conceitos de
segunda ordem, e que se referem aos procedimentos metodolgicos da investigao histrica.
Ao aproximar interesses e preocupaes de pesquisadores das universidades e de
professores de histria que atuam na escola, os princpios e metodologia para ensino e
aprendizagem da histria pautados na perspectiva da Educao Histrica, passaram a ser
investigados e trabalhados na disciplina de histria na Inglaterra como forma de mobilizar os
processos prprios do pensamento histrico e proporcionar aos estudantes a compreenso
7
Estes so alguns exemplos de conceitos de segunda ordem, podendo incluir ainda empatia histrica,
significncia, mudana.
26

sobre a natureza do conhecimento histrico.


Na esteira destas investigaes, Lee (2006) chama a ateno para o fato que elas
fornecem um quadro detalhado dos tipos de ideias que os alunos conseguem reter, o que eles
trazem e sabem sobre histria, colocando para a educao histrica novos desafios a
respeito das formas de conhecimento que se espera que sejam adquiridas. Durante as trs
ltimas dcadas, a educao histrica no Reino Unido demonstrou uma tenso entre duas
preocupaes. Uma delas estava relacionada ao significado, e em como desenvolver a
compreenso dos estudantes na disciplina de Histria, questo relevante principalmente a
professores, examinadores e pesquisadores. A outra, discutida por alguns professores, muitos
historiadores e o pblico leigo, dizia respeito a o que os alunos deveriam saber sobre o
passado no final dos seus cursos escolares (LEE, 2006, p. 133). Ele indica que lidar com uma
destas questes no significa, necessariamente, fazer avano sobre a outra, mas que pensar a
conexo entre elas pode fazer avanar a uma noo operacionalizvel de literacia histrica
(LEE, 2006).
Literacia histrica est relacionada ao desenvolvimento do pensamento histrico, em
um modo em que estejam contemplados o conhecimento sobre a natureza do conhecimento
histrico e os contedos substantivos da histria, mas em um processo de aprendizagem onde
um dos componentes fundamentais a orientao dos sujeitos em direo ao passado, o tipo
de passado que eles podem acessar, e a relao com o presente e o futuro (LEE, 2006, p. 131).
Nesse sentido, a concepo de literacia histrica deve abarcar o desenvolvimento de uma
estrutura histrica utilizvel que concilie o tipo de substncia que a orientao necessita e o
que as compreenses disciplinares devem sustentar naquela orientao (LEE, 2006, p. 148).
O componente que toma como preocupao o processo de orientao de sentido ao
fluxo do tempo (passado-presente- futuro), diz respeito a teoria da conscincia histrica de
Jrn Rsen. Tal abordagem terica se constituiu a partir dos debates da teoria e filosofia da
histria na tradio alem, acerca das concepes e problemticas que envolvem a didtica
da histria, tambm ampliadas a partir da segunda metade do sculo XX. Segundo Rsen
(2010a), a didtica da histria no pode ser compreendida como uma disciplina que faz a
mediao entre a histria como disciplina acadmica, o aprendizado histrico e a educao
formal, como uma ferramenta que transporta conhecimento histrico dos recipientes cheios
de pesquisa acadmica para as cabeas vazias dos alunos (Rsen, 2010a, p.23). Ela
constitu-se como uma parte da cincia da histria, a cincia do aprendizado histrico, trata da
27

ampla discusso de como se pensa a histria, quais so as origens da histria na natureza


humana, e quais so seus usos para a vida humana (RSEN, 2010a, p.24).
A didtica da histria como sub-disciplina da cincia da histria, permite explorar as
conexes entre a cincia da Histria e a vida prtica cotidiana, questo minimizada pelos
historiadores do sculo XIX que ao se esforarem para tornar a histria uma cincia,
substituram a didtica da histria do centro da reflexo dos historiadores pela metodologia da
pesquisa histrica, levando a uma dicotomia que fez perder de vista o princpio de que a
histria enraizada nas necessidades sociais para orientar a vida na estrutura do tempo
(RSEN, 2010a, p. 25). Sobre esta questo, Rsen afirma que

Antes que os historiadores viessem a olhar para seu trabalho como uma
simples questo de metodologia de pesquisa e antes que se considerassem
'cientistas', eles discutiram as regras e os princpios da composio da
histria como problemas de ensino e aprendizagem. Ensino e aprendizagem
eram considerados no mais amplo sentido, como o fenmeno do processo
fundamental na cultura humana, no restrito simplesmente escola.
(RSEN, 2010a, p. 24)

Da mesma forma que outras cincias, espera-se que a Histria produza efeitos sobre a
realidade. Nesse sentido, so colocados em questo os efeitos que a produo do
conhecimento histrico, e a maneira como os sujeitos se relacionam com ele, influenciam no
desenvolvimento da conscincia histrica, que por sua vez baliza a ao dos indivduos e
grupos.
De acordo com Rsen (2001) a conscincia histrica8 a suma das operaes mentais
com as quais os seres humanos se orientam no fluxo do tempo. um processo de atribuio
de sentido a experincia humana no tempo, em que ocorre um processo de experincia,
interpretao e orientao. Essa capacidade de gerar sentido se manifesta nas situaes da
vida prtica, e por se relacionar as expresses temporais (presente, passado e futuro)
manifesta-se tambm na forma como os indivduos atribuem sentido a histria, em todas as
suas dimenses, seja escrita, pensada, vivida ou ensinada. uma forma da conscincia
humana onde a partir de operaes mentais especficas da cognio histrica, os homens

8
Esta investigao est fundamentada teoricamente no pensamento de Jrn Rsen. Desta forma, suas ideias
esto sistematizadas no tpico 1.2 em dilogo com as da pesquisadora inglesa Hilary Cooper. Sendo estes
autores referncias fundamentais para a construo deste trabalho, suas ideias sero expostas no decorrer do
texto.
28

interpretam sua experincia da evoluo temporal de seu mundo e de si mesmos, de forma tal
que possam orientar, intencionalmente, sua vida prtica no tempo. (RSEN, 2001, p. 56, 57)
Essa constituio de sentido vinculada experincia no tempo, de maneira que o
passado possa tornar-se presente no quadro cultural de orientao da vida prtica cotidiana,
expresso na e pela narrativa histrica. Rsen orienta que para compreender o que a narrativa
realiza, necessria a caracterizao do que significa a categoria de sentido:

A constituio de sentido produzida pela narrativa histrica a partir da


experincia no tempo opera-se em quatro planos: a) no da percepo da
contingncia e diferena no tempo; b) no da interpretao do percebido
mediante a articulao narrativa; c) no da orientao da vida prtica atual
mediante os modelos de interpretao das mudanas temporais plenos da
experincia do passado e, por fim, d) no da motivao do agir que resulta
dessa orientao. 'Sentido' articula percepo, interpretao, orientao e
motivao. De maneira que a relao do homem consigo e com o mundo
possa ser pensada e realizada na perspectiva do tempo. Sentido histrico na
relao com o mundo significa uma representao da evoluo temporal do
mundo humano tanto baseada na experincia quanto orientadora e
motivadora do agir. Tambm na relao do homem com si mesmo, o tempo
interpretado em consecuo, de modo que seja alcanado um mnimo de
consistncia do 'eu': a identidade histrica. (RSEN, 2001, p. 155,156)

A partir da teoria de Rsen, Schmidt defende a necessidade de trabalhar as operaes


cognitivas da conscincia histrica (experincia, interpretao e orientao) que desenvolvam
a competncia de dar significado ao tempo, expresso na narrativa histrica. Desta forma,
aprendizagem histrica pode de fato ser compreendida como aprendizagem, quando
possibilita a mudana dos padres de interpretao do passado, o que pressupe um processo
de internalizao dialgica e no passiva do conhecimento histrico, alm de uma
exteriorizao para fora, no sentido de mudar a relao com a vida prtica e com o outro
(SCHMIDT, 2009c, p.15). Padres de interpretao do passado referem-se a formas de
constituio de sentido ao tempo, e foram definidos por Rsen a partir da anlise do
pensamento historiogrfico; sendo elas constituio tradicional, exemplar, crtica e gentica.
Em sua forma tradicional, o nexo entre passado, presente e futuro percebido como
uma permanncia de modelos de vida precedentes, e a constituio identitria influenciada
pela adoo de ordens, regras e padres j estabelecidos. No modo exemplar, outras formas de
vida temporalmente diferentes podem ser abrangidas, no entanto, no so necessariamente
29

temporalizadas; casos so tomados como regras para julgar e orientar as aes no tempo. A
forma de atribuio crtica de sentido percebe a possibilidade de romper com as
representaes que se tem do curso do tempo, apresenta-se uma forma consciente de tomar
posio em contraposio a comportamentos sociais predominantes ou prescritos, a partir da
formulao de um ponto de vista histrico prprio. No modo gentico a mudana no tempo
apreendida e perspectivada mediante a alteridade do passado, o tempo temporalizado, e a
articulao de posies e perspectivas divergentes permite perceber a vida social em sua
complexidade (RSEN 2010b, p. 44- 62; SCHMIDT, 2011b, p. 29).
Estas formas de atribuio de sentido podem coexistir e refletir-se mediante as
condies e circunstncias dadas da vida. Como subsdio para pensar a aprendizagem
histrica, no so categorias fechadas. A partir de investigaes realizadas por pesquisadores
da Educao Histrica a respeito da conscincia histrica de jovens, crianas e professores, a
teoria ruseniana, que emerge dos fundamentos da filosofia e da didtica da histria, tem sido
apropriada de forma dialgica com as teorias do quadro da educao.
Desta forma, o papel formativo da aprendizagem histrica percebido como um
processo de formao histrica que tem como perspectiva o processo de humanizao. Ao
propor esta aprendizagem situada em sua cincia de referncia, toma-se como pressuposto o
desenvolvimento da competncia narrativa (experincia, interpretao e orientao) tendo
como substncia a histria humana e no alguns subconjuntos privilegiados dela (RSEN,
apud LEE, 2006, p. 146). Segundo Rsen, as qualidades racionais dos contedos
rememorados pela conscincia histrica

consistem em todos os processos do passado que venham a ser qualificados


como humanizao: a supresso da necessidade, do sofrimento, da dor, da
opresso e da explorao; a libertao dos sujeitos para a autonomia; a
elaborao de padres racionais de argumentao; a liberao das relaes
dos homens entre si e no mundo no jogo das carncias dos sentidos, e muito
mais. So racionais as memrias histricas que preservam esses processos ou
evidenciam suas faltas e falhas no passado. (RSEN, 2010b, p. 124)

Compreende-se que o desenvolvimento da conscincia histrica pela aprendizagem


histrica, evidencia a intrnseca relao entre Cincia da histria e a vida prtica. Ao conferir
princpios de racionalidade interpretao da experincia no tempo, potencializa-se um
30

processo de formao histrica perspectivado pela humanizao; espera-se que essa, contribua
com formas de atribuio de sentido ao tempo que orientem aes mais adequadas aos
desafios enfrentados na atualidade. H ainda o potencial de que a historicizao faz com que
a vontade de ser outro, ao longo do tempo, aparea como possvel, vale dizer, espervel
(RSEN, 2010b, p. 142), desta forma

A alteridade da conscincia histrica , por assim dizer, o arranque cultural


que os homens precisam dar, para conseguir ir alm das condies dadas de
seu agir, como o gostariam de fazer utopicamente, mas no logram, pois a
neutralizao da utopia ocorre apenas ficticiamente, meramente negada em
pensamento, sem que alcancem sua absoro ou supresso total. A
constituio de sentido efetivada pela conscincia histrica altera (no sentido
de modificar e de tornar outro) as circunstncias ao constatar que foram
outras, antes de terem se tornado o que so no presente. no movimento
prprio ao fluxo do tempo que elas aparecem superam-se continuamente e
tornam plausvel sua superao tambm no futuro. (RSEN, 2010b, p. 143)

tomando como preocupao o desenvolvimento da conscincia histrica ou


pensamento histrico, e a partir das contribuies tericas e metodolgicas advindas do
percurso das investigaes realizadas na Inglaterra, que tem se constitudo um campo do
ensino de histria denominado Educao Histrica; que surgiu na Inglaterra na dcada de 70 e
tem se expandido e constitudo grupos de investigadores em diversos pases.
No mbito das pesquisas desenvolvidas pelo Laboratrio de Pesquisa em
Educao Histrica (LAPEDUH-UFPR), ao qual esse trabalho est vinculado, procura-se
investigar em contextos de educao formal, as relaes que professores, crianas e jovens
estabelecem com as ideias histricas. A teoria da conscincia histrica (RSEN, 2001) ,
assim, um referencial terico importante, com o qual de forma dialgica ao que apontado
nos estudos empricos, tem-se constitudo pressupostos terico-metodolgicos e categorias
que possibilitem desenvolver formas de interveno nos processos de aprendizagem histrica,
buscando contribuir com o desenvolvimento do pensamento histrico, pautado pela
perspectiva de humanizao.
Ao tratar de pesquisa em educao, trata-se de sujeitos, experincias e conjecturas que
exigem a construo de um arcabouo terico e metodolgico, pelo qual a cincia cumpra sua
funo explicativa sobre o mundo social; possibilitando formas de compreender e intervir,
considerando seu potencial transformador, seu compromisso e relao com as demandas
31

sociais. Nesta perspectiva, Schmidt indica que o campo da educao histrica, dialoga com as
teorias educacionais que procuram entender o significado dos processos de escolarizao,

particularmente no que se refere aos processos de ensino e aprendizagem,


face ao declnio da escola como instituio com a 'funo de', para entend-
la como espao de experincia (individual e social) dos sujeitos com o
conhecimento, na esteira dos estudos desenvolvidos por investigadores como
Charlot (2000), Dubet(2006), Dubet/ Martuccelli (1998). A partir dessas
concepes, amplia-se o conceito de escola para todo ambiente em que
pode ocorrer a relao com o conhecimento. (SCHMIDT, 2009c, p.11)

Compartilhando a concepo da linha de pesquisa a qual est inserido no PPGE-


UFPR, as investigaes realizadas pelo LAPEDUH-UFPR abordam as relaes entre cultura,
escola e ensino, percebendo a necessidade de olhar para a escola como um mundo social.
Isso significa localiz-la em um movimento histrico, e nesse, investigar realidades concretas,
onde na interseco de experincias coletivas e individuais, de precisas conjunturas histricas,
constituem-se a objetividade do real.
Schmidt (2011), em seu texto A cultura como referncia para investigao sobre
conscincia histrica: dilogos entre Paulo Freire e Jrn Rsen, aponta horizontes para as
potencialidades da Educao Histrica, como processo de interveno que possa contribuir
com a perspectiva de humanizao, construindo dilogos entre o pensamento do intelectual
brasileiro Paulo Freire e o historiador alemo Jrn Rsen, tendo como referncia a categoria
cultura

Para Freire, esse processo de humanizao s ocorre com a emancipao que


no se d dentro da conscincia dos homens, isolada do mundo, mas na
prxis dos homens dentro da histria que, implicando a relao conscincia-
mundo, envolve a conscincia crtica desta relao. (Freire, 1976, p.159).
Para Rsen (2010), esse processo indica a necessidade de uma didtica
humanstica da histria, em que as competncias necessrias produo do
pensamento histrico sejam articuladas a um projeto de educao histrica
pensado na perspectiva da insegurana da identidade histrica, das presses
relacionadas diversidade cultural, das crticas ao pensamento ocidental e de
uma nova relao com a natureza, na relao com o outro, pois essa relao
fundamental para a compreenso do mundo. (SCHMIDT, 2011, p. 198).

Essa fala descreve a importncia e o sentido de aprender a ler o mundo


32

historicamente, e relaciona-se com o que Rsen chama de formao histrica (2010b,


p.95). O autor enfatiza que formao histrica, no um componente fixo de orientao
temporal, que se adquire e se passa a possuir, mas sim, que est relacionada a
reelaborao contnua das experincias correntes que a vida prtica demanda no tempo.
Afirma ainda que aprender a elaborao da experincia na competncia interpretativa e
ativa, e a formao histrica nada mais do que uma capacidade de aprendizado
especialmente desenvolvida (RSEN, 2010b, p. 104).
Durante um seminrio proferido em julho de 2012 na UFPR, Rsen apontou para a
necessidade de pesquisas sobre a conscincia histrica das crianas pequenas. Ele citou que
uma famlia ao ver o lbum de fotografia - a criana v a foto de si quando beb e explica:
esse sou eu quando era beb - quem fala sabe que no mais beb e sabe que foi beb na
foto. Desta forma indagou: em que momentos se manifesta a conscincia histrica formada,
a habilidade adquirida de perceber a mudana no tempo? De que maneira as crianas
entendem essa diferena?. As investigaes desenvolvidas por Hilary Cooper, apontam que
as crianas pequenas tem certa conscincia do passado; e indicam possibilidades para o
desenvolvimento do pensamento histrico, a partir de uma descoberta ativa do passado. O
dilogo entre esses intelectuais pode lanar luzes a respeito de como contribuir com a
formao histrica destes, sujeitos.

1.2 Educao Histrica: dilogos acerca da aprendizagem histrica das crianas da


Educao Infantil

Essa investigao sobre o pensamento histrico das crianas pequenas, instigada


pela possibilidade de que o desenvolvimento da aprendizagem histrica, possa contribuir com
a formao histrica (RSEN, 2010b), ampliando as possibilidades das crianas perceberem
e darem sentido ao mundo. Para a sua construo, as ideias de dois autores tem trazido
contribuies significativas, so eles, Hilary Cooper (2002, 2006, 2012) e Jrn Rsen (2001,
2010a, 2010b, 2010c, 2012).
Hilary Cooper, por preocupar-se em investigar como as crianas, desde a mais tenra
infncia, podem aprender sobre o passado de forma ativa. Ela indica aspectos da
33

descoberta sobre o passado que esto ou podem estar presentes no trabalho educativo com
as crianas pequenas, e que se percebidos e desenvolvidos como processos de aprendizagem,
podem apoiar o desenvolvimento holstico ao estar integrado a outras reas do conhecimento.
Desta forma, potencializa-se como uma contribuio ao desenvolvimento pessoal, social e
emocional, auxilia as crianas a respeitarem culturas, ter conscincia da sua prpria e a
considerar as consequncias das aes (COOPER, 2006, p. 184; 2012, p.151).
A pesquisadora defende que a conscincia do passado to importante para o
indivduo como para a sociedade, desta forma, a histria o meio pelo qual possvel
descobrir o registro da raa humana, compartilh-lo e formar parte dele; uma conscincia, que
alimentada na infncia, cresce ao longo da vida (COOPER, 2002, p. 15).
Ela identificou que as crianas tm certa conscincia do passado, que se constitui
por elementos de suas prprias experincias atravs de ilustraes de estrias tradicionais e
rimas, fotografias de famlia, prdios antigos, filmes, televiso, locais de patrimnio e lugares
de memria (COOPER, 2012, p.17). A autora tambm aponta a influncia sobre a
conscincia de tempos passados que proporcionam as relaes familiares, e o fato de que as
crianas esto rodeadas por restos fsicos do passado, os quais tambm formam parte do seu
presente (COOPER, 2002).
No artigo Primary school history in Europe: A staple diet or a hot potato?, ela relata
uma discusso realizada em 1996 entre um grupo de crianas de cinco anos que moravam na
regio da antiga Alemanha Oriental. Um exemplo que ilustra o conhecimento parcialmente
compreendido de traos remanescentes do passado recente, suas tentativas de raciocinar sobre
isso, dar sentido a ele, e seu desejo de saber mais (COOPER, S/D, p. 161):

"Minha mame me disse que costumava ser uma parede para que ningum
pudesse ir embora. Ento, toda a gente tinha que ficar em casa. Houve uma
guerra."
"Eu acho que a parede estava l para manter os ces."
"No, foi assim que eles sabiam onde era a Alemanha Oriental."
"Eu vi a parede na Praa de Brandemburgo."
"Eu vi a Praa Alexander."
"Antes as pessoas tinham que dar toda a volta, quando queriam ir para casa
porque a parede estava no caminho ... Voc s podia ir ao Bltico, porque a
parede era at o Bltico."
34

Cooper afirma que as crianas tm cincia das temporalidades anteriores a elas


prprias, e que, no entanto, a no mediao desta relao pela educao pode implicar em
compreenses incompletas e at mesmo estereotipadas (COOPER, 2012, p.17). Apontando
caminhos a partir de pesquisas empricas onde constri dilogos entre o aprendizado da
Histria e as teorias do aprendizado construtivista (COOPER, 2006, p.176), a
pesquisadora prope o desenvolvimento do pensamento histrico a partir de linhas do
pensamento que esto no centro da investigao histrica, seriam elas:

Produo de inferncias a partir de fontes: sendo as fontes histricas


vestgios incompletos do passado, preciso saber fazer inferncias a
respeito delas para saber o que podem ter significado para as pessoas que
as produziram e utilizaram;
Interpretaes do passado: apesar da produo do conhecimento
histrico ter compromisso com a plausibilidade, necessrio
compreender que este conhecimento uma interpretao, realizado a
partir de determinadas fontes e permeado por diferentes interesses e
perspectivas. As crianas podem fazer interpretaes sobre o passado,
buscando compreender as razes pelas quais, frequentemente existe mais
de uma interpretao vlida.
Desenvolvimento de conceitos de tempo: que abrangem o
desenvolvimento do sentido e mensurao do tempo, causas e efeitos das
mudanas ao longo do tempo, semelhanas e diferenas entre perodos;

O trabalho de Cooper no foi desenvolvido apenas para crianas da Educao infantil,


mas tambm para as dos anos iniciais, no entanto ela demonstra como possvel desenvolver,
mesmo que de forma embrionria, essas linhas do pensamento histrico com as crianas
pequenas (proposio que ser explicitada nos tpicos 1.2.1; 1.2.2 e 1.2.3 em dilogo com o
pensamento de Jrn Rsen). No se trata de antecipar aprendizagens, ou apenas de uma
preocupao com o que as crianas venham a ser, mas porque considera-se que as crianas
so. Ao buscar compreender a relao que estabelecem e podem estabelecer com o passado,
ela lhes d voz. Desta forma, lana luzes para que possamos compreender os sentidos que do
ao mundo, e como a histria enquanto cincia pode contribuir na formao identitria destes
35

sujeitos, na relao que estabelecem consigo e com o outro. Sobre como a relao com o
passado relaciona-se com o desenvolvimento de um senso de identidade, ela afirma:

desenvolver uma conscincia do passado no contexto de nossas prprias


vidas, por meio de histrias sobre o passado mais distante, importante para
a compreenso de quem somos, como nos relacionamos com os outros e
sobre as semelhanas e diferenas entre ns. Isso permite que possamos
entender a maneira pela qual as pessoas se comportam e possibilita entender
suas aes, como elas podem sentir e pensar, porque as coisas acontecem.
Tal discusso envolve valores centrais. essencial que, desde o comeo, as
crianas aprendam a discutir histrias criticamente, pois Histrias so o
reservatrio de valores: mude os indivduos das histrias e a vida da nao
e diga a eles mesmos, e voc muda os indivduos e as naes (OKRI,
1996) (COOPER, 2006, p. 184)

Nesse sentido, descobrir sobre o passado e aprender a discutir histrias


criticamente, demonstram tanto a relevncia do carter didtico da Histria como cincia,
quanto a necessidade de pautar o aprendizado histrico em sua cincia de referncia. A
preocupao com essas questes no se limita apenas no reconhecimento da importncia
sobre conhecer histrias do passado, mas sim, de que o contato com o conhecimento sobre
o passado implica na relao que se estabelece com o prprio passado e com a maneira como
ele est no presente. Se esperado que o aprendizado da Histria seja uma forma de
interveno na relao dos sujeitos com o mundo, que oriente aes na perspectiva de um
processo de humanizao, de superao de condies objetivas onde se encontram injustias,
desigualdades e preconceitos, fundamental que se considere desde a mais tenra infncia, as
formas pelas quais se constri este conhecimento, para que seja possvel desenvolver
processos de aprendizagem que respeitem a singularidade desta fase da vida.
As investigaes de Hilary Cooper tem como principal referncia a perspectiva da
Educao Histrica desenvolvida na Inglaterra, na qual a pesquisadora teve e tem um papel
fundamental. Como apresentado no tpico 1.1, o desenvolvimento das pesquisas nesse campo
do ensino de histria - hoje desenvolvidas tambm em diversos pases-, tem levantado novas
questes e apontado novas possibilidades para a aprendizagem histrica, em convergncia
com os debates realizados no mbito da filosofia e didtica da histria. Estas indagaes
dizem respeito aos usos que os alunos fazem da histria em termos da sua orientao
temporal (SCHMIDT; BARCA; GARCIA, 2010a, p.11), sendo uma referncia fundamental
36

para tal discusso a teoria da conscincia histrica de Jrn Rsen.


No que diz respeito a aprendizagem histrica das crianas da Educao Infantil, estes
elementos ampliam a importncia e a necessidade de investigaes que se preocupem com o
que as crianas sabem sobre o passado, mas principalmente como elas sabem, que relaes
estabelecem com o passado e atribuem sentido, abrindo possibilidades para que esses
conhecimentos sejam mediados por um processo de aprendizagem histrica que contribua
com a formao histrica inicial das crianas.
Para Rsen, "a autocompreenso das pessoas e o significado que do para o mundo
sempre possuem elementos histricos especficos" (RSEN, 2010a, p. 88). Essa ideia refere-
se ao processo de cognio histrica humana, onde as carncias de orientao da vida prtica
demandam a interpretao da experincia no tempo, que orientem o agir.
O desenvolvimento desses processos do pensamento histrico ou conscincia
histrica -, a partir dos princpios e formas determinantes da histria como cincia, conferem
ao direcionamento do saber histrico um valor formativo, ou seja, um modo de recepcionar
esse saber, de lidar com ele, de tomar posicionamento quanto a ele, de utiliz-lo (RSEN,
2010b, p. 101). Para Rsen, a pretenso da racionalidade histrica eficaz na prtica como
formao histrica, como desenvolvimento da competncia narrativa (experincia -ou
percepo-, interpretao e orientao) da conscincia histrica. Essas esto
correlacionadas, e podem ser compreendidas como as trs dimenses de aprendizado da
formao histrica (RSEN, 2010b, p. 103; RSEN, 2010a, p. 114).
Nesta perspectiva a operao que se refere experincia, ou percepo, deve envolver
a busca do contedo emprico do saber histrico, e a experincia da antiguidade do passado
tornar-se consciente, abrindo o potencial futuro do presente. O carter histrico de algo ento
no consiste apenas em ter ocorrido no passado, mas numa determinada qualidade temporal
que distingue o passado qualitativamente do presente; ele passado em relao ao tempo
presente e de alguma forma permanece como passado, neste. o desenvolvimento do olhar
histrico voltado alteridade do passado, capaz de sensibilizar a conscincia para a
especificidade de seu tempo presente (RSEN, 2010b, p. 111, 112, 113; 2010a, p.85, 86).

O passado somente ser aprendido quando for experimentado historicamente


e quando for distinguido o passado do presente. A experincia histrica
deixa, ao mesmo tempo, o presente passar pelo passado, e isto se torna
presente histrico. Esse presente possui uma qualidade temporal prpria,
que pode ser ressaltada por aqueles que pertencem ao verdadeiro presente
37

(por exemplo, quando as crianas descobrem que o tempo que representava


seus avs, quando contam da sua prpria infncia, outro). (RSEN, 2012,
p. 87)

A dimenso interpretativa no processo de aprendizagem da formao histrica,


aumenta a competncia para encontrar significado ao transformar o aumento da experincia
em uma mudana produtiva do modelo de interpretao. Tais modelos ou padres de
interpretao integram diferentes tipos de conhecimento e experincia do passado humano em
um todo abrangente ou seja, uma 'imagem da histria'. Eles do aos fatos 'significado'
histrico (RSEN, 2010a, p.86). Nesse processo, os modelos de interpretao so utilizados
no processamento da experincia e da organizao do saber, colocam-se em movimento,
tornam-se flexveis, conscientemente refletidos e argumentativamente utilizveis; colocando o
saber histrico em perspectiva, na qual esta pode ser demonstrada e at modificada
argumentativamente (RSEN, 2010b, p.114, 115).
A competncia de orientao atravs do aprendizado histrico, pode ser descrita como
a capacidade de perceber a historicidade do prprio eu e de seu mundo, reconhecendo as
chances de formao existentes em si e em seu agir. Os elementos histricos especficos
presentes na interpretao humana que os sujeitos tm de si e de seu mundo, referem-se aos
lados diacrnicos internos (identidade) e externos (prxis) de orientar a prpria existncia, e
devem ser aprendidos (RSEN, 2010a, p.88, 2010b p. 116,117).

Pelo lado externo subentende-se o significado abrangente do passado,


presente e futuro dado s mudanas temporais nas circunstncias e nas
relaes das vidas humanas: a este lado pertencem os componentes
essenciais da ao intencional ou seja, as perspectivas de futuro
sustentadas pela experincia. Pelo lado interno compreende-se a auto-
conceituao temporal dos sujeitos pela qual se compreendem e se
expressam a respeito das mudanas temporais em suas vidas. Por esse
conceito eles permanecem os mesmo, apesar das transformaes do seu
mundo. A identidade histrica o termo comum para a consistncia
diacrnica dos sujeitos no curso do tempo. Essa identidade especificamente
histrica quando suas dimenses temporais ultrapassam as fronteiras da sua
prpria vida e a finitude dos indivduos superada por meio da memria.
(RSEN, 2010a, p.88)

A teoria de Rsen defende que a racionalidade histrica, a contribuio da histria


38

enquanto cincia, est na possibilidade de orientar os sujeitos no tempo. Desta forma, a


conscincia histrica, na qual os seres humanos articulam esse nexo temporal significativo
entre passado, presente e futuro, no intuito de orientar suas aes e compreender-se no fluxo
do tempo, pode desenvolver-se como formao histrica a partir dos processos de
aprendizado histrico que conferem a histria, racionalidade.
Nos trs prximos tpicos procurou-se realizar um dilogo, entre a proposta de Rsen
sobre o desenvolvimento da competncia narrativa pelo aprendizado histrico, e a de Hilary
Cooper para o desenvolvimento do pensamento histrico das crianas pequenas, a partir das
linhas de pensamento que se encontram no centro da investigao histrica. Tomou-se como
referncia para a estruturao dos tpicos a proposio Cooper. importante ressaltar que h
uma inter-relao entre as trs categorias apresentadas por Cooper, assim como, entre as trs
dimenses da conscincia histrica.

1.2.1 A experincia do passado a partir das fontes

Cooper (2006, p.174) aponta como uma questo de interesse internacional para o
ensino de histria, a preocupao de que este no se limite a transmitir uma perspectiva nica
e dada a respeito do passado; processo passvel de ser realizado quando compreendido como
algo alheio ao processo de investigao acadmico. No entanto, no se trata da inteno de
formar pequenos historiadores capazes de aplicar o mtodo da pesquisa histrica, mas do
pressuposto de que ao desenvolver a aprendizagem a partir dos processos que tornam a
histria um conhecimento racional, h a potencialidade de desenvolver competncias
cognitivas em relao ao pensamento histrico.
De maneira geral, para desenvolver a compreenso de que as histrias que
objetivamente se apresentam e constituem os sujeitos em seu cotidiano, so interpretaes
sobre o passado, considera-se como uma premissa, que a busca pelo conhecimento emprico
do passado e o reconhecimento de sua qualidade temporal, demandam a identificao e
indagao dos vestgios do passado que se encontram no presente, e que nesta ao para o
reconhecimento da experincia do passado, tornam-se fontes histricas.
As fontes histricas so traos do passado que permanecem, e pelas quais possvel
39

realizar inferncias para interpretar e constituir esse conhecimento como saber histrico. Elas
frequentemente so incompletas e no devem ser tomadas como um retrato tal qual foi o
passado, mas possibilitam levantar suposies a respeito dele considerando outras evidncias
disponveis. Desta forma, mesmo o conhecimento historiogrfico acadmico no representa
uma verdade eterna, ele ancora-se em pressupostos que lhe garantem plausibilidade mas deve
ser considerado em perspectiva, visto que os historiadores so influenciados por valores
dominantes de seu tempo, investigam diferentes aspectos, ou mesmo devido a limitao na
disponibilidade de evidncias. Assim, a histria pode ser compreendida como um processo
dinmico, o que refora a necessidade de que os sujeitos desenvolvam competncias
cognitivas para orientar-se nela e a partir dela.
Cooper indica possibilidades e potencialidades da descoberta do passado pelas
crianas da Educao Infantil a partir das fontes histricas. So exemplos de vestgios do
passado as fotografias, artefatos, roupas e lembrancinhas de beb, brinquedos antigos,
monumentos, cartes de aniversrio, elementos de colees, relatos de pessoas mais velhas e
at mesmo os mitos, lendas, folclores, canes, danas e jogos de pocas passadas (COOPER,
2012, p. 156). Isso revela que h muitas possibilidades de identificar fontes histricas que
integram as experincias das crianas.
Para criar significado a partir delas preciso levantar indagaes a respeito de qual
material so feitas, quem as fez, por que, como foram usadas, o que elas significaram para as
pessoas que as fizeram e as usaram, h outras? (COOPER, 2012, P. 156). Isso no significa
aplicar um questionrio para as crianas, mas so questes que em meio a conversas
oportunizam descobrir estas fontes como coisas do passado e sobre o prprio passado.
Segundo a pesquisadora, discutir sobre as mudanas no tempo a partir das fontes,
contribui com desenvolvimento da sintaxe e a linguagem do ponto de vista, da
argumentao, da hiptese a da probabilidade (COOPER, 2006, p. 179). Percebe essas
conversas como um contexto significativo para o desenvolvimento um argumento, para que
perguntem e questionem sobre os significados das palavras - entre essas, aquelas que
exprimem significados do passado, 9 - expliquem seu ponto de vista, aprendam a ouvir pontos
de vista dos outros, e a aceitar que eles possam ser igualmente vlidos em alinhamento com o
que conhecido e provvel, e que frequentemente uma questo no tem apenas uma nica

9
De acordo com Cooper prticas educativas que levam em considerao a aprendizagem histrica, deve,
preocupar-se com o desenvolvimento da linguagem do tempo e a identificao dos significados expressos a
partir da utilizao das palavras e ideias a respeito do passado.
40

resposta correta (COOPER 2012, p. 156,157).


Em seu livro History in the early years10 (COOPER, 2002, p. 48) Cooper salienta que
ainda no havia sido realizado um estudo sistemtico da capacidade das crianas para
realizarem inferncias sobre fontes histricas, mas que, no entanto, havia uma conscincia
cada vez maior de que as crianas pequenas podem fazer perguntas sobre objetos da vida
cotidiana do passado.
No que diz respeito a teoria de Rsen, possvel identificar nas prprias investigaes
de Cooper e nos exemplos que ela apresenta, a potencialidade do trabalho com fontes
histricas. Primeiramente, os estudos de Cooper abrem espao para que seja trabalhada de
forma intencional a relao com o passado, identificando que as crianas se interessam em
conhec-lo e que atravs desta oportunidade que podem se engajar cada vez mais e com
mais propriedade para discuti-lo. Com isso, possvel que sejam mobilizados elementos da
cognio histrica que se referem dimenso da experincia, ao abrir a conscincia para
novas experincias do passado, e desvel-las na perspectiva da alteridade deste passado,
compreendendo-o como qualitativamente diferente.
Em um dos relatos apresentados por Cooper ela descreve um caso em que uma
professora, a qual as crianas no percebiam como algum que esperava delas apenas
respostas corretas, trabalhava sobre uma coleo de coisas antigas que haviam levado; entre
essas havia barras de ferro, mquina de escrever antiga e um brinquedo de madeira. Registrou
quando os meninos com quatro anos conversavam (2002, p.34; 2006, p. 185):

James disse que gostaria de voltar atrs no tempo e ver como haviam sido
usadas. Quando seu amigo disse que sentia pena das pessoas que as haviam
utilizado, James explicou As pessoas que usavam se sentiam sortudas,
porque no conheciam nada diferente. Meus filhos tero novos brinquedos e
iro olhar para os meus brinquedos como coisas do passado. (COOPER,
2002, p.34; 2006, p. 185).

Esse um dos exemplos das experincias que tm sido desenvolvidas por estudantes e
professoras que participaram dos estudos realizados por Cooper. Como a prpria autora
afirma, apresenta-se nessa fala um pensamento histrico elaborado. Analisando-a a partir da
teoria de Rsen, nesta situao, James demonstrou apreender a experincia da diferena e da
mudana no tempo se apropriando dela mediante uma interpretao prpria, a partir de um
10
Foi utilizada a traduo espanhola do livro, intitulada Didctica de la historia en la educacin infantil y
primaria.
41

impulso decorrente dos problemas de orientao do prprio presente. Revela uma forma de
olhar para o passado e dar sentido ao tempo (articulando as competncias de interpretao e
orientao), com a qual possvel supor que mesmo alguns adultos no teriam. Demonstra a
capacidade de perceber a alteridade do passado e que essa no est diretamente relacionada a
idade dos sujeitos, mas as oportunidades proporcionadas para tal aprendizagem. Desta forma,
a histria passa a ter significado, ao relacionar as experincias do passado com as intenes
projetadas. Segundo Rsen, por meio deste processo que

as divergncias entre as experincias do presente e as expectativas de futuro,


com as quais se deve lidar no agir dirigem seu olhar para o passado, com a
inteno de construir delas uma imagem realista e de cogitar como super-
las. A alteridade do passado, experimentada, abre o potencial de futuro do
prprio presente. Para tanto, importa relacion-la interpretativamente ao
presente, ou seja, inser-la intelectualmente no quadro de orientao da
prpria vida prtica. (RSEN, 2010b, p. 112)

Desenvolver a aprendizagem histrica a partir das fontes, uma forma de levantar o


vu da familiaridade que se tem com o passado camuflado na vida prtica presente e de
reconhecer o estranho, assim descoberto, como prprio. Torna-se um contributo a formao
histrica ao intensificar os pressupostos da subjetividade no manejo cognitivo do passado
(RSEN, 2010b, p. 108).

1.2.2 Interpretao da experincia do passado

Os historiadores constroem relatos sobre o passado, os quais so interpretaes


realizadas em um perodo subsequente. Nesse processo de dar sentido ao passado eles
recorrem as fontes disponveis, combinam as inferncias sobre elas, so influenciados pelas
preocupaes da poca em que vivem, de seus interesses e perspectivas historiogrficas
(COOPER, 2012, p.39). O conhecimento histrico carrega consigo seu carter provisrio,
visto que os historiadores desafiam interpretaes prvias tomando como exemplo a histria
do Brasil, o golpe militar de 1964 j foi compreendido e ensinado como revoluo
democrtica, e at 2011 manuais didticos com essa perspectiva ainda estavam sendo
42

utilizados nos colgios militares11.


De acordo com Schmidt, a multiplicidade de histrias, e no a Histria como uma
entidade factual, no deve ser compreendida como um caminho ao relativismo, ou seja, a
compreenso de que qualquer interpretao do passado vlida. necessria uma ideia de
unidade da experincia histrica dentro da diversidade de perspectivas histricas, bem como
de categorias histricas para pensarmos historicamente (SCHIMDT, 2009c, p. 12). Em
convergncia com Lee (2008, p.13) ela orienta alguns critrios para o estudo do passado:

pensar historicamente pressupe produzir bons argumentos sobre as


questes e pressuposies relacionadas ao passado, apelando validade
da histria e plausibilidade de suas afirmaes;
pensar historicamente significa aceitarmos que sejamos obrigados a
contar histrias diferentes daquelas que preferimos contar;
pensar historicamente significa compreender a importncia de se
respeitar o passado e tratar as pessoas do passado como elas gostariam
de ser tratadas e no saqueando o passado para servir a determinados
interesses do presente. (SCHMIDT, 2009c, p.14)

O aumento da competncia de interpretao pelo aprendizado histrico pode ser


relacionado ao referido processo de constituio da unidade da experincia histrica dentro
da diversidade de perspectivas histricas. Para Rsen, nesta dimenso da aprendizagem
histrica que o aumento da experincia e do conhecimento transformado numa mudana
produtiva no modelo ou padro de interpretao (RSEN, 2010a, p.86), logo

o processo de aprendizado pode ser descrito como passagem de um


dogmatismo quase-natural das posies histricas (minha histria-ou talvez
tambm: a histria do professor- a nica possvel e verdadeira) colocao
do saber histrico em perspectiva, na qual a prpria perspectiva pode ser
demonstrada e at modificada argumentativamente. (RSEN, 2010b, p. 115)

At o momento no foi identificado nenhum estudo sistematizado sobre as formas de


interpretao do passado por crianas da Educao Infantil. Mas as investigaes de Cooper
avanam significativamente a respeito desta questo; ela aponta, que, diferente do que foi
indicado por Piaget (1956), alguns autores tem avaliado que a capacidade das crianas em ver
uma situao por mais de um ponto de vista depende do envolvimento e de sua compreenso
11
Conferir texto A histria ensinada s crianas e adolescentes dos colgios militares, publicado no site da
Associao Nacional de Histria (ANPUH) em 29 de junho de 2011.
http://www.anpuh.org/informativo/view?ID_INFORMATIVO=1864
43

da situao (COOPER, 2002, p.36). Demonstra que a partir de estratgias significativas as


crianas podem debater e avaliar a validade de um relato, os motivos pelos quais podem ter
sido criados, e a partir destas diferentes perspectivas, ampliar suas possibilidades de
compreender o passado, o que de acordo com a teoria de Rsen, amplia tambm as formas
pelas quais possvel compreender a si e ao seu mundo no fluxo do tempo. Sero
apresentadas a seguir algumas das propostas de Hilary Cooper que envolvem a interpretao
do passado: a) Interpretaes e histrias; b) Interpretaes e histria oral; c) construo de
interpretaes por meio de jogos.

a) Interpretaes e histrias

Cooper indica que lendas, contos populares, folclores, mitos e contos de fadas,
circulam entre as culturas, so histrias enraizadas na tradio oral, e podem carregar consigo
descries de atividades do passado Mrs. Tiggy- Winkle a lavadeira foi uma excelente
engomadeira; o moleiro est moendo o milho para fazer farinha; Jack levou a vaca para o
mercado (COOPER, 2012, p. 158). A descoberta do passado a partir delas um contexto
propcio para desenvolver a compreenso de que o passado era diferente e tambm a ideia de
continuidade, atravs da discusso acerca de motivos, causas e efeitos, valores, alm de
oportunizar a ampliao do vocabulrio.
Conceitos mudam com o decorrer do tempo, assim, as ideias que as crianas possam
ter a respeito de palavras presentes nas histrias (como por exemplo, mercado), podem diferir
do significado que possuem no contexto das histrias. Referenciando-se em Donaldson
(1978), Cooper alerta que as crianas, frequentemente, aceitam o desconhecido sem perguntar,
e que portanto, importante que os adultos discutam estes significados, usem em uma
variedade de contextos, forneam ilustraes visuais, o que oportuniza as crianas a
utilizarem por si mesmas palavras novas em seus prprios contextos. Ela exemplifica como
aprender um vocabulrio novo pode ser um processo ativo; ao oferecer uma diversidade de
imagens de diferentes castelos, moinhos de vento ou carruagens possvel identificar suas
caractersticas compartilhadas, e seu significado essencial, envolvendo tentativas e erro,
arriscando usar palavras novas ao recontar histrias e em brincadeiras (COOPER, 2012,
44

p.157, 158)
Defende que os contos tradicionais ajudam as crianas a desenvolverem o pensamento
lgico e de previso, a considerarem as causas e consequncias, assim como sobre as
caractersticas humanas compartilhadas, pois contam como sempre houve

pessoas espertas e bobas, boas e ms, ricas e pobres, em todas as sociedades.


Elas nos contam as maneiras pelas quais vida no passado era similar
nossa: pessoas compravam e vendiam coisas, faziam longas viagens, tinham
esperanas, medos e decepes. E ns vemos como as coisas eram
diferentes, em um mundo de limpadores de chamins, sapateiros, cortadores
de lenha, meninas cuidadoras de gansos, banquetes de bares, de castelos,
moinhos de vento. Woodhouse (2001) sugere maneiras pelas quais as rimas
infantis podem ser usadas para desenvolver competncias histricas de
compreenso (COOPER, 2012, p.152,153).

Cooper afirma que as crianas so capazes de recontar e modificar histrias


tradicionais integrando suas prprias experincias, o que as auxilia a dar sentido s suas
vidas como parte de um contnuo da experincia humana (COOPER, 2012, p. 154). Sugere
que ao trabalhar diferentes interpretaes de uma mesma histria, h evidncias de que as
crianas aprendem a diferenciar entre o fato e a fico, ao buscar identificar suas
caractersticas comuns e ao discutir as razes para as diferenas (COOPER, 2006, p. 181).
Cabe analisar alguns exemplos em que crianas de cinco anos, aps terem lido uma
srie de histrias de validades diferentes sobre o passado, foram questionadas ao final de cada
uma delas, se achavam que eram verdadeiras ou no:

Aps ouvir a histria de Grace Darling, a filha de um faroleiro que havia


ajudado seu pai a resgatar pescadores durante uma tempestade, no sculo
XIX, Katie desenhou sua prpria experincia como resposta: Eu acho que
no pode ser verdade porque os pescadores no teriam sado na tempestade,
e a Grace tambm no. Era perigoso e seu pai teria ido sozinho. Meu pai
no me teria levado junto numa tempestade. Aps ouvir a histria de So
Jorge e o Drago, questionado se achou que era verdadeira, Harry disse:
Eu vi fotos de drages em livros e eles estavam vigiando fossos. Os drages
devem ter existido, como os dinossauros, mas agora no existem mais.
Hannah pensou que Poderia ter sido como o monstro do Lago Ness, que
vive na Esccia. Robert vai sair de frias para ver isso. Daniel pensava que
A histria foi inventada na Inglaterra e So Jorge era valente. Ele parece
estar tentando expressar a idia de que uma lenda que exprime valores
simblicos.
Aps outra lenda sobre o rei Arthur, Richard disse que era definitivamente
verdadeira, porque Eu sei que existiram cavaleiros e castelos tempos atrs.
Sandy viu de outro ngulo Nossa rainha vive num castelo e tem guardas
45

especiais. Ben pensou que tinha visto na TV, enquanto Harry argumentou
que Se algum escreveu porque deve ter acontecido. Aps ouvir uma
histria de fico - Bill e Pete foram Nilo abaixo Ayodele concluiu que foi
h muito tempo. Minha av nasceu h muito tempo, ela mora na frica e ela
nasceu antes da guerra. Eu acho que o crocodilo velho porque ele
enrugado como a vov. A esfinge muito velha, mas parece nova porque foi
limpa. Eu vi um programa na TV sobre isso. (COOPER, 2006, p.183)

Esses exemplos demonstram que as crianas so capazes de pensar sobre as histrias


no de forma submissa, mas buscando em suas experincias evidncias que as fazem aceitar
ou no a validade dos fatos. H tambm elementos interessantes que indicam a diferena
qualitativa na forma como buscam estas evidncias e aplicam aos seus argumentos, e que
estas podem estar relacionadas as oportunidades de acesso s experincias do passado. Katie
questiona a veracidade da histria de acordo com a sua experincia sem temporaliz-la, assim
como Sandy. J Harry e Richard referenciam seus argumentos em fontes (outras histrias,
imagens de livros), para pensar sobre o passado. Ayodele temporaliza e argumenta
referenciado-se nas evidncias que dispe de sua experincia programa de tv, histria de sua
av- e aplica as caractersticas do tempo que percebe em sua av, para analisar a idade do
crocodilo.

b)Interpretaes e histria oral

Cooper enfatiza a importncia dos pais e da famlia como colaboradores nas prticas
educativas voltadas s crianas da Educao Infantil. Considera que em uma aprendizagem
ativa sobre o passado, fundamental considerar suas experincias e interesses, e que o
contexto de descoberta do passado a partir de sua histria e as de suas famlias torna este
processo ainda mais significativo. Indica que interessante estimular os pais para que
comentem sobre as mudanas que ocorreram no percurso de suas vidas, aos idosos que lhes
falem de sua prpria infncia, criar oportunidades para que as crianas falem e examinem com
maior ateno suas experincias em casa, a respeito dos aniversrios, celebraes e visitas
familiares (COOPER, 2002, p.52; 2006, p.174).
Sugere projetos em que os pais levem a instituio antigos e preciosos objetos,
inclusive de sua prpria infncia e falem as crianas sobre eles; assim como, que os avs
46

levem msicas e roupas de sua juventude, ou at mesmo desenvolvam atividades tradicionais


como costurar, tricotar, cozinhar (COOPER, 2002, p. 52). E possvel supor que atualmente
se identificaria uma grande diversidade do que so atividades tradicionais para os avs.
Conversar com mais de um adulto sobre o mesmo aspecto do passado (suas escolas,
jogos, comidas, celebraes) amplia as possibilidades das crianas perceberem semelhanas e
diferenas, e principalmente, de considerarem como e porque elas podem acontecer; elas
podem diferir devido aos locais onde aconteceram, suas idades, origem social, entre outros
aspectos. (COOPER, 2012, p. 160, 2006, p. 181).
Estas proposies envolvem a ampliao da experincia temporal das crianas, o
contato com a substncia emprica da histria, assim como as oportuniza colocar este
conhecimento em perspectiva, signific- lo mediante um processo prprio de interpretao e
fazer com que o passado tenha sentido.

c) Construo de interpretaes por meio de jogos

Cooper sugere a reconstruo de histrias por meio de brincadeiras e jogos


imaginativos. Ela afirma, a partir de Tough (1976:79), que a brincadeira imaginria habilita
as crianas a pensarem de uma forma histrica, pois lhes permite considerar alternativas
possveis sobre como passado pode ter sido, ao considerarem cenrios de e se? e como se'
(COOPER, 2012, p. 160).
Ela relata uma investigao realizada por uma estudante da especialidade de histria,
Catherine Garside, que ajudou as crianas de uma turma de Educao Infantil (entre cinco e
seis anos), a criarem uma zona de jogo sobre um castelo. A partir desta estratgia ela
demonstra formas de desenvolver a avaliar a aprendizagem histrica das crianas (COOPER,
2002, p. 42, 43).
Inicialmente Garside investigou os conhecimentos prvios das crianas sobre castelos,
perguntando-lhes quem poderia ter vivido neles e o que poderia ter ocorrido. As respostas
refletiram as experincias que tinham a respeito, eram antigos, grandes, habitados por reis,
rainhas, prncipes, princesas, aranhas, bruxas, rs. Ento leu para elas dois contos sobre
47

castelos12, a partir dos quais as crianas fizeram seus comentrios sobre os personagens, os
acontecimentos, o vocabulrio novo e quiseram desenhar. Garside voltou a fazer as trs
perguntas que havia formulado a princpio, as respostas das crianas foram mais complexas:
os castelos tinham paredes, uma ponte levadia, torres, bandeiras, fossos. Disseram ainda, que
neles poderiam ter vivido cozinheiros, cavaleiros, cavalos, ferreiros. Voltaram a conversar
sobre castelos, olhar os livros e ela lhes leu outra histria a respeito do tema13 (COOPER,
2002, p. 42). Nesta primeira etapa identifica-se a relevncia do trabalho realizado pela
professora ao investigar os conhecimentos prvios das crianas, para saber o que e como
pensam sobre o passado; assim como a estratgia de partir de um tema sobre o passado que
parte do interesse e da vida prtica das crianas.
Relata que no dia seguinte elas estavam ansiosas para construir um castelo, e para
isso, alm das conversas sobre os contos, utilizaram fotografias e ilustraes. Garside os
ajudou a fazer paredes, chamins de cartolina, uma coroa e escudos. Percebeu que todas as
crianas adotaram a identidade de um personagem dos relatos, que com frequncia mudavam
seus papis, assumiam outros novos e anunciavam quem eram, e que no somente jogavam
todos juntos, como o faziam de forma individual ou em pares. A pesquisadora observou que
alguns acontecimentos do jogo das crianas se pareciam com os dos relatos e que enquanto
jogavam falavam constantemente sobre o que estavam fazendo. No entanto, os
acontecimentos dos relatos que haviam lido no apareciam em sucesso, o jogo de simulao
das crianas parecia uma combinao criativa de acontecimentos de distintas histrias; suas
prprias interpretaes (COOPER, 2002, p. 43).
No dia seguinte, Catherine Garside jogou um pouco com elas. No papel do rei,
convocou a todas as crianas e lhes falou de um ataque previsto, baseado nos acontecimentos
da histria de um castelo. Depois, ela se retirou e observou enquanto discutiam seus papis e
o que fariam. Representaram a histria (que era uma histria autntica de um acontecimento
em um castelo), sequenciando os fatos de forma correta, embora tenham adicionado novos.
No outro dia, enquanto as crianas continuaram seu jogo livre, Garside observou-as sem
interferir e registrou o que haviam aprendido. Constatou que quanto mais tempo as crianas
passavam em seu castelo simulado, mais utilizavam o vocabulrio especial aprendido ao
comentarem os relatos, e falavam das razes pelas quais o passado havia sido diferente
(COOPER, 2002, p. 43):
12
Os contos eram Meg's Castle (HISSEY, 1990) e The Story of a Castle (GOODALL, 1986).
13
O livro lido chama-se King Noner The Wiser (McNaughton, 1991)
48

Estou cozinhando a comida ao fogo porque faz muito tempo, quando as


pessoas viviam nos castelos, no havia eletricidade, no tinham fornos
Passa-me a vela. Isto est muito escuro. Iluminarei para que possamos ver
o que fazemos. Ponha na mesa para que possamos ver a comida.
As vezes, no jogo de simulao, as crianas se corrigiam entre si:
Sarah: Cavaleiros, atacar seus inimigos. Alcancem e disparem.
Usman: No temos armas de fogo. Na batalha os cavaleiros utilizam
espadas, lanas, arcos e flechas.
Sarah: Bom, ataca com a espada ento.(COOPER, 2002,p. 43)

Os zonas de jogos devem ter seus temas definidos a partir do interesse e das
experincias das crianas (como castelos, um mercado antigo, uma cozinha antiga, piratas14),
Assim, a partir de um tema que envolve uma investigao sobre o passado, a histria pode ser
um elemento articulador de um processo onde podem ser desenvolvidas aprendizagens
relacionadas a outras reas conhecimento.
No que se refere a cognio histrica, para colocar as crianas em contato com a
experincia do passado, possvel utilizar uma variedade de fontes histricas, visitas a lugares
que contenham as informaes desejadas, entrevistas com outras pessoas, literatura, objetos
antigos, fontes pictricas. O trabalho desenvolvido com essas fontes deve ser orientado para
que possa contribuir com a percepo da diferena e da mudana no tempo. Tomando como
exemplo o dilogo entre Sarah e Usman, a menina projeta na experincia do passado
elementos do presente, j Usman, demonstrou ter apreendido a especificidade do tempo
passado, possivelmente pelo trabalho desenvolvido a partir das evidncias. Ao aplicarem seus
conhecimentos nas zonas de jogo, as crianas constroem e podem demonstrar como esto
construindo suas imagens sobre o passado seu significado constitudo a partir da
interpretao das diferentes evidncias sobre a experincia do passado.

14
No livro Didctica de la historia em la educacion infantil y primaria, Hilary Cooper (2002) apresenta
exemplos para a construo das zonas de jogos para turmas da Educao Infantil, que abordam diferentes
temas e estratgias, so elas Un castillo; Una tienda antigua; La cocina antigua; Una comisara de
polica victoriana; Piratas. Os temas como castelos e piratas esto presentes nas histrias as quais as
crianas tem acesso, e no caso ingls, so elementos que constituem a prpria histria nacional; por ser uma
monarquia e ter espaos de memria (entre estes os prprios castelos), a gama de vestgios que podem tornar
este tema como passado humano significativo para as crianas ainda maior. J temas como um mercado
antigo ou uma cozinha antiga, so temas mais genricos; nestes, o conhecimento do que elas possam ter a
respeito de o que e como um mercado ou uma cozinha, ao ser ampliado na perspectiva da experincia
do passado, pode ser um significativo contributo para que percebam a mudana e a diferena no tempo a
partir de elementos de sua vida prtica.
49

Percebe-se nestas propostas a inter-relao entre o aumento da experincia e da


interpretao histrica. O processo de aprender sobre a experincia do passado a partir das
evidncias, amplia as possibilidades de significao deste, a habilidade de compreender o
passado. Estes significados so expressos atravs da narrativa. Ao conversar sobre a validade
dos fatos ou na construo da interpretao das histrias a partir dos jogos imaginativos, as
crianas so oportunizadas a explicar estas interpretaes. Nestas situaes, constituem e
demonstram qual sua compreenso de mudana temporal e onde pegam seus argumentos para
interpret-la.

1.2.3 Desenvolvimento do sentido de temporalidade

Cooper aponta, que com frequncia suposto que as crianas pequenas no se


interessam pelo passado porque no so capazes de medir o tempo. Ela se contrape a esta
ideia afirmando que os conceitos de tempo so tambm subjetivos e culturais esto
relacionados as experincias das crianas, ao desenvolvimento da linguagem e s
oportunidades de escutar e contar contos e poemas relativos a passagem do tempo e a outros
tempos, e de relacionar fatos da sua prpria vida com a passagem do tempo (COOPER,
2002, p. 22).
A capacidade de mensur-lo pode desenvolver-se atravs de um processo em que
tenham oportunidades de relacionar sua experincia subjetiva da passagem do tempo escalas
padronizadas (horas, dias, anos). Argumenta que as crianas esto imersas em concepes de
tempo, formam parte de sua identidade em desenvolvimento e deve fomentar-se, visto que
os dias esto relacionados as suas pautas, a passagem dos anos est marcada pelos
aniversrios, as estaes so lembradas em relao aos festivais, as frias, ao tempo
metereolgico (COOPER, 2002, p. 22).
Cooper indica que a princpio, a histria a historicizao da prpria existncia da
criana. As crianas constroem a continuidade de sua existncia recitando-a a outros (e a si
mesmos) (COOPER, 2002, p.32). Desta forma, possvel apontar que o desenvolvimento do
sentido de temporalidade est inter-relacionado as outras duas dimenses da aprendizagem
histrica (experincia e interpretao), e pode ser aproximada a dimenso da orientao; a
50

qual deve ser um contributo a habilidade dos sujeitos em temporalizar o seu mundo e sua
identidade15. Em um processo que segundo Rsen, os quadros de orientao da vida prtica
modificam-se so historicizados e, por isso enriquecidos com um senso de realidade
(RSEN, 2010b, p. 117). Sobre sentimento de realidade ele expe que

Esse sentimento pode ser mais bem descrito como a habilidade de


reconhecer a historicidade de si mesmo e do prprio mundo como uma
oportunidade para agir. Essas mudanas tambm tm uma caracterstica
qualitativa: levam os sujeitos a abandonar a restrio advinda dos pontos de
vista autoritrios, e possibilitam aos mesmos conhecer as perspectivas sobre
a vida voltadas para a liberdade de pensamento sobre os pontos de vista,
Com isso, permitem escolher uma perspectiva historicamente fundamentada.
(RSEN, 2010a, p. 89)

Dialogando as propostas de Cooper e o pensamento de Rsen, considera-se que o


desenvolvimento do sentido de temporalidade deve ter como premissa a percepo da
mudana no tempo. Isto envolve dimenses do conceito de tempo, como sugere Cooper, tais
quais o trabalho com sequencializao, durao, semelhanas e diferenas entre o passado e o
presente e a linguagem do tempo (COOPER, 2002, p.23). No entanto, no se deve perder de
vista que o trabalho com estas dimenses do conceito de tempo integram, e devem levar em
conta, os princpios apresentados sobre o trabalho com a experincia do passado a partir das
fontes, assim como, sobre a interpretao da experincia do passado.
A respeito do trabalho com sequencializao, h potencialidade para o
desenvolvimento do pensamento histrico das crianas, quando estas so estimuladas a
sequenciar os acontecimentos de sua prpria vida, a partir de objetos ou fotografias (fontes
histricas) relacionados com sua prpria experincia, e a explicar suas suposies para estas
sequencializaes. Considerando as orientaes do currculo ingls16 para a rea de
linguagem, Cooper indica que se deve incentivar as crianas a utilizarem a fala para ensaiar,
reordenar e refletir sobre a experincia passada, relacionando aos acontecimentos
significativos de sua prpria experincia e de relatos, prestando ateno na sucesso e na
forma de seguir uns acontecimentos outros (COOPER, 2002, p.23).

15
Esta ideia tem como referncia o seminrio proferido pelo professor Dr. Jrn Rsen na UFPR em junho de
2012.
16
Trata-se da rea de linguagem do Curriculum Guidance for the Foundation Stage (DfEE/QCA, 2000, p.58).
(COOPER, 2002, p. 23)
51

Explorar o passado e a passagem do tempo, segundo Cooper, uma ao que pode


estar presente no trabalho desenvolvido com as crianas pequenas, por vezes, sem
compreend-lo como histria. Ao conversar com as crianas sobre as mudanas em suas
prprias vidas e nas de suas famlias, est a se tratar de porque as coisas mudam e seus efeitos
( o caso quando as crianas falam sobre mudar de casa ou a chegada de um novo beb). Estas
conversas integram tambm a considerao a respeito de porque o passado foi diferente e
sobre sua continuidade, ao tratar, por exemplo, de quando eram bebs ou de quando a vov
era pequena (COOPER, 2012, p.151).
Fica perceptvel, que as propostas aqui apresentadas tem como elemento importante a
necessidade de estimular as crianas a conversarem, perguntarem, levantarem hipteses,
narrarem, expressarem suas ideias. De acordo com Cooper, a linguagem a ferramenta para
abrir o passado (COOPER, 2002, p.30). Para a pesquisadora, aprender sobre o passado supe
adquirir o vocabulrio que, at certo ponto, especfico da histria (COOPER, 2002, p.30).
A especificidade a que se refere a compreenso de conceitos histricos. Eles podem
estar relacionados a passagem do tempo (ano, dia, agora, em seguida); s mudanas que se
produzem no tempo (antigo, novo, igual, diferente, causa, efeito); descrio de
caractersticas comuns de determinados perodos (romano, vitoriano); ideias organizadoras
que esto presentes em vrias sociedades, no so exclusivamente histricos e propiciam
observar os processos de mudana (agricultura, comrcio, comunicao, crenas); outros
definem tecnologias, construes ou grupos de pessoas que correspondem a pocas passadas
(castelo, vila romana, roca, cavaleiro). H tambm os conceitos histricos que dizem respeito
aos processos da pesquisa histrica (evidncia, fonte, causa, efeito, semelhana, diferena,
continuidade, mudana, validade, interpretao) (COOPER, 2012, p. 49; 2002, p.29).
Ela defende que atravs da resoluo ativa de problemas, de tentativas e erros e
mediante o dilogo, o processo de aprendizagem possibilita s crianas abstrair as
caractersticas comuns, pelas quais podem aprender conceitos:

Se as crianas classificam objetos como antigos ou novos, na primeira


etapa possvel que no sejam capazes de dar nenhuma explicao de suas
agrupaes, que so aleatrias. Na etapa seguinte, podem fazer conjuntos de
objetos desgastados e de objetos em bom uso, mas o atributo definido ir
mudar quando se introduza um objeto impecvel cuja antiguidade se
conhea. possvel que redefinam os conjuntos como coisas preciosas e
coisas que no so preciosas, at que a professora explique porque, para
52

ela, seu desgastado ursinho de pelcia to precioso. Por ltimo, as crianas


podem aceitar um atributo comum para o conjunto antigo e outro para o
conjunto novo, como as coisas antigas so mais antigas que ns e as
coisas novas foram feitas durante nosso tempo de vida (COOPER, 2002, p.
30)

Por serem relativos e subjetivos, ela salienta que os conceitos de tempo so


particularmente difceis de compreender; mesmo pessoas de idades diferentes apresentam
concepes diferentes a respeito do que uma pessoa idosa ou h muito tempo
(COOPER, 2002, p. 30). Afirma que a investigao tem mostrado que as crianas aprendem
novos conceitos ao selecion-los, utilizarem, comentarem, ao

dialogar, explicar e justificar entre eles e com os adultos as razes das


sequncias cronolgicas que formam, indicar as causas e os efeitos das
mudanas que representam as sequncias, explicar e aperfeioar as
categorias que formam e as semelhanas e diferenas (...) Precisam comentar
o vocabulrio utilizado nos relatos (COOPER, 2002, p.30).

Ela apresenta como uma professora da Educao Infantil, que trabalhava com crianas
de quatro anos, desenvolveu uma investigao para descobrir que ideias elas tinham sobre as
mudanas no tempo. Em grupos de quatro crianas cada, ela lhes lia um livro de canes
infantis, com ilustraes do sculo XIX e as crianas falavam sobre o passado estimulados,
a princpio, pelas ilustraes. Cerca de 85% das crianas usavam espontaneamente o
vocabulrio do tempo: faz muito tempo, antigo, novo, antigamente, passado da moda;
estavam desenvolvendo um certo sentido de cronologia. As crianas comentavam que a
maior parte das coisas que sabiam sobre o passado, se deviam a seus pais, visitas a castelos,
igrejas, mas tambm a televiso e aos vdeos (COOPER, 2002, p. 33, 34).
As possveis convergncias entre as investigaes de Hilary Cooper e a teoria de Jrn
Rsen, apontam para as possibilidades de que esta conscincia de tempo das crianas possa,
a partir da aprendizagem histrica, contribuir com o desenvolvimento de seu pensamento
histrico, - ou conscincia histrica. Nas proposies apresentadas, Cooper indica as
possibilidades de ampliar as experincias das crianas no tempo. Neste processo, destaca-se a
relevncia de que expressem suas ideias a respeito do passado e de como percebem a
mudana no tempo.
Para Rsen, na e pela narrativa histrica, que se expressa a orientao de sentido
53

dado ao fluxo do tempo, mobilizados pela motivao do agir. nesta atribuio de


sentido, que esto articuladas experincia-percepo; interpretao, orientao e motivao,
de maneira que a relao do homem consigo e com o mundo possa ser pensada e articulada
na perspectiva do tempo (RSEN, 2001, p.156).
Nos estudos de Cooper, fica perceptvel sua preocupao de que a aprendizagem
histrica possibilite as crianas compreenderem o passado, encontrarem nele significado. No
foram identificadas estratgias que se voltassem intencionalmente para perceber as formas
pelas quais as crianas podem, a partir dos significados que constroem a respeito do passado,
atribuir sentido ao fluxo do tempo (passado-presente-futuro). Ainda assim, a partir de suas
investigaes possvel supor esta potencialidade da aprendizagem histrica para as crianas
pequenas, ao analisar exemplos como o dilogo entre James e seu colega (durante o trabalho
com fontes histricas) e nos debates sobre a validade das histrias17. Especialmente no
exemplo de James, sua posio aparece carregada de temporalidade. Apresentou-se um
contexto, no qual, a partir de uma motivao oriunda da vida prtica, o passado tornado
presente, de forma que este possa ser compreendido e o futuro esperado (RSEN, 2001,
p.159), e este pensamento histrico pde ser expresso mediante uma forma narrativa
relacionado passado, presente e futuro. Este exemplo indica a potencialidade da aprendizagem
histrica para o desenvolvimento da competncia narrativa das crianas pequenas, processo
que desenvolve e desenvolvido como formao histrica.
Goulart (2002), em seu texto A criana e a construo do conhecimento aponta em
suas consideraes que

a construo do conhecimento, na fase inicial da vida do ser humano, no


algo para se deixar de lado. H todo um conhecimento por trs de cada
brincadeira e cada pergunta feita pelas crianas. A professora tem o papel de
desvend-lo, possibilitando, ao grupo de crianas, vivncias que explorem
todas as dimenses que so capazes. (GOULART, 2002, p. 70)

As investigaes de Hilary Cooper, sob uma perspectiva de aprendizagem histrica


que no pretende das crianas compreenderem datas, ou reproduzirem a histria sobre um
determinado fato, abrem caminhos para que seja possvel pensar a contribuio do
desenvolvimento do pensamento histrico como uma oportunidade de descobrirem a elas

17
Ver tpico 1.2.2 , sub-item (a) Interpretaes e histrias.
54

mesmas e ao seu mundo na perspectiva do tempo. O fato de no terem sido identificadas


investigaes no Brasil, a respeito da relao das crianas com o conhecimento histrico, leva
a suposio de que talvez esta seja uma das dimenses inexploradas ou pouco exploradas das
capacidades das crianas, no por falta de ateno dos professores, mas pelo que se sabe (ou
no se sabe) a respeito. No entanto, Cooper indicou como a relao com as outras vidas e
outras gentes do passado, pode estar em suas histrias, brincadeiras e experincias familiares,
e podem ser parte de sua curiosidade, ou mesmo, despert-la. Trilhando um percurso que
lance luzes a estas questes, ser apresentado no captulo 2, um estudo realizado das
propostas orientadoras da prticas pedaggica produzidas pela SME- Departamento de
Educao Infantil, acerca da aprendizagem histrica das crianas pequenas.
55

CAPTULO 2
ORIENTAES PARA A APRENDIZAGEM HISTRICA NA EDUCAO
INFANTIL: PROPOSTAS DA REDE MUNICIPAL DE EDUCAO DE CURITIBA

Nesse captulo apresento o estudo realizado acerca da aprendizagem histrica para as


crianas pequenas, nas propostas orientadoras da prtica pedaggica, produzidas pelas
Secretaria Municipal de Educao de Curitiba -Departamento de Educao Infantil, entre os
anos de 2006 a 2011.
O reconhecimento da Educao Infantil como primeira etapa da Educao Bsica
algo recente. Nesse processo, normativas federais, estaduais e municipais tem buscado romper
com concepes que percebem as crianas como um vir a ser e processos educacionais
assistencialistas ou voltados a uma escolarizao precoce. Esse decurso, remete a
necessidade de construir um processo educacional que respeite as particularidades e os
direitos das crianas de zero a cinco anos, compreendendo-as como sujeitos histricos. Desta
forma, no tpico 2.1 apresento uma breve contextualizao sobre o reconhecimento da
Educao Infantil como primeira etapa da Educao Bsica; questo relevante para
compreender a delimitao e a conjuntura dos documentos utilizados para esse estudo.
No item 2.2 trato do percurso metodolgico realizado para a anlise das propostas
orientadoras das prticas pedaggicas, na qual foi utilizada a metodologia proposta pela
pesquisadora Maria Laura P. B. Franco, em sua obra Anlise de contedo (FRANCO,
2007). No tpico 2.2.1 apresento as caractersticas dos seis documentos selecionados para o
estudo: Diretrizes Curriculares para a Educao Municipal de Curitiba Educao Infantil
(2006); Objetivos de aprendizagem uma discusso permanente (CURITIBA, 2008);
Cadernos pedaggicos: Oralidade (CURITIBA, 2009a), Movimento (CURITIBA, 2009b)
e Arte Linguagem visual e teatral (CURITIBA, 2011a); e Leitura e contao na
Educao Infantil (CURITIBA, 2010a) que integra os Referenciais para estudo e
planejamento na Educao Infantil.
Nos itens seguintes esto organizados os resultados da anlise: sendo o 2.2.2 referente
as propostas que indicam a relao das crianas com a experincia do passado, e se subdivide
nos itens 2.2.2.1 A relao com o passado na rea de formao humana Relaes Sociais e
Naturais; 2.2.2.2 Experincia do passado e Patrimnio Cultural; 2.2.2.3 A experincia do
56

passado em relatos de prticas educativas. No tpico 2.2.3 apresento como foi identificada a
questo da interpretao do passado nas propostas voltadas a leitura e contao de histrias.
No item 2.2.4 so discutidas as perspectivas para a constituio de sentido de
temporalidade, subdividindo-se em: 2.2.4.1 Descobrindo-se na histria: possibilidades nas
prticas educativas de Oralidade; 2.2.4.2 Sentido de tempo na rea de formao humana
Pensamento lgico-matemtico; e 2.2.4.3 Sentido de tempo a partir da reflexo sobre o
presente.
57

2.1. Contextualizao da Educao Infantil como primeira etapa da Educao Bsica

O reconhecimento constitucional das crianas de zero a seis anos como cidads, seu
direito a educao e a consolidao da Educao Infantil como primeira etapa da Educao
Bsica e dever do poder pblico, uma conquista recente, e est relacionada a uma trajetria
de lutas e reivindicaes dos movimentos sociais e tambm dos profissionais da educao.
Esse fato reflete na construo das propostas pedaggicas voltadas s crianas de zero a cinco
anos, que em meio ao conhecimento cientfico produzido a respeito destes sujeitos, as
mudanas constitucionais, as polticas pblicas institudas, e as demandas sociais, devem
buscar uma interseco pela qual cumpram com sua funo (e na qual essa funo toma forma
implcita ou explicitamente). Desta forma, uma sucinta apresentao deste percurso ser
apresentada, para que seja possvel compreender o contexto delimitado nesta etapa da
investigao: as propostas orientadoras do trabalho pedaggico na Educao Infantil,
produzidas pela Secretaria Municipal de Educao de Curitiba.
a partir da Constituio Brasileira de 1988 que foi estabelecido o direito das crianas
pequenas educao, e em relao s polticas de ateno infncia, inaugurou um novo
momento na histria da legislao infantil (ANDRADE, 2010, p. 23). A concepo da
18
criana como sujeito de direitos foi reiterada no Estatuto da Criana e do Adolescente
(BRASIL, 1990), sendo atravs da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(BRASIL, 1996)19, que a Educao Infantil, consolidou-se como primeira etapa da Educao
Bsica, tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade,
em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e
da comunidade20 (BRASIL, 1996). Esta determinao trouxe mudanas significativas para a
educao das crianas pequenas.
Integrando sob a nomenclatura de Educao Infantil, o atendimento em creches
(voltadas as criana de zero a trs anos) e pr-escolas (para crianas de 4 a 6 anos) passaram a
ter legitimidade educacional, e foi atribudo ao poder pblico a responsabilidade pelas
polticas de expanso do atendimento, formao especfica dos profissionais, orientaes
pedaggicas, e adequao e construo de espaos fsicos para esta etapa educacional.
18
Lei n 8.069/1990
19
Lei n 9394/1996
20
Lei n 9394/1996, artigo 29
58

Sobretudo, este passou a ser um dever do poder pblico municipal, no entanto, esse processo
de integrao foi lento e gradativo. At o ano de 2006, havia indicativos de que no Paran
uma grande quantidade de municpios ainda compunham o quadro do sistema estadual de
ensino, e em outros, o atendimento s crianas pequenas estava vinculado apenas as
secretarias de assistncia social (PARAN, 2006, p. 9). Iniciava-se um perodo de transio
para que as prticas predominantes de uma tradio assistencialista no atendimento em
creches e voltados a uma escolarizao precoce em pr-escolas, se adequasse as novas
concepes.
Como forma de subsidiar a execuo destas determinaes, no ano de 1998 o governo
Federal lanou o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (BRASIL, 1998),
durante o mandato do presidente Fernando Henrique Cardoso (1994-1997; 1998-2001). Este
um documento de carter prescritivo, com a finalidade de subsidiar a organizao do trabalho
pedaggico desenvolvido em creches e pr-escolas. apresentado como um guia de
reflexo de cunho educacional sobre objetivos, contedos e orientaes didticas para os
profissionais que atuam diretamente com crianas de zero a seis anos (BRASIL, 1998a,
Carta do ministro).
O RCNEI composto por trs volumes. O volume I (BRASIL, 1998a) Introduo
que apresenta as concepes de criana, educao, instituio e de profissional, que devem
fundamentar os objetivos e organizao propostos para os eixos de trabalho organizados em
dois mbitos de experincia , expostos nos outros volumes. O volume II (BRASIL, 1998b),
diz respeito ao mbito de experincia Formao Pessoal e Social, apresenta objetivos e
procedimentos relacionados ao desenvolvimento da Identidade e Autonomia das crianas,
constituindo desta forma um eixo de trabalho.
O volume III (BRASIL, 1998c) refere-se ao mbito de experincia Conhecimento de
Mundo, est dividido em seis eixos de trabalho que esto orientados para a construo das
diferentes linguagens pelas crianas e para as relaes que estabelecem com os objetos de
conhecimento (BRASIL, 1998c, Apresentao), so eles: Movimento; Msica; Artes Visuais;
Linguagem Oral e Escrita; Natureza e Sociedade; e Matemtica. Para cada um destes eixos
so apresentadas: as ideias e prticas correntes a respeito da relao da criana com a rea do
conhecimento; objetivos e contedos, que esto divididos de acordo com a faixa etria das
crianas (zero a trs anos e cinco a seis anos); estes contedos so acompanhados de
orientaes didticas, ao final so apresentadas orientaes gerais para os professores.
59

No entanto, foram e ainda so feitas muitas crticas sobre o contexto de produo deste
material, assim como sua proposta de organizao por mbitos de experincia e eixos de
trabalho. Quanto a segunda questo, algumas crticas apontam para uma ideia de
conhecimento fragmentado, afastando-se de uma concepo de formao integral que respeite
os interesses e as curiosidades infantis, aproximando-se do modelo caracterstico de aulas e
escola aplicado no Ensino Fundamental. J a pesquisadora Alessandra Arce, percebe na
proposta do RCNEI, uma concepo espontanesta acerca da relao das crianas com o
conhecimento, e que se fasta da concepo do professor como intelectual. Referenciando-se
na defesa do ato de ensinar, compreende que para uma formao integral das crianas, a
escola deve trazer ao aluno aquilo que ele no tem em seu cotidiano, defende que a escola
deve ser um ponto de aumento do capital cultural da criana (2007, p. 33), e pretende que
essas reflexes contribuam para pensar a Educao Infantil para alm de um atendimento
meramente assistencialista, preparatrio para o ensino fundamental ou marcado pelo
irracionalismo das proposies construtivistas e ps-modernas (2007, p. 35).
Na ficha tcnica do RCNEI, so apresentados os nomes das pessoas que integraram a
equipe21 responsvel pela elaborao do material, da equipe de assessoria, e entre estes,
mencionada a equipe de 230 pareceristas, composta por professores de universidade e
especialistas de todo o pas que teriam contribudo com crticas e sugestes que
enriqueceram o RCNEI (BRASIL, 1998c, p. 269). No entanto a pesquisadora Cerisara
apresenta que

Em outubro de 1998 a verso final do RCNEI foi divulgada sem que os


apelos dos pareceristas por mais tempo para debates e discusses fossem
atendidos. Outro aspecto que merece destaque que o RCNEI atropelou
tambm as orientaes do prprio MEC, uma vez que foi publicado antes
mesmo que as Diretrizes Curriculares Nacionais, estas sim mandatrias,
fossem aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao. Havia uma urgncia
por parte do MEC na divulgao do documento.(CERISARA, 2002, p. 336)
21
Constam na ficha tcnica, como equipe responsvel pela elaborao do RCNEI: Coordenao Ana Amlia
Inoue, Gisela Wajskop, Silvia Pereira de Carvalho. Elaborao Aloma Fernandes Carvalho, Ana Amlia Inoue,
Anamlia Bueno Buoro, Damares Gomes Maranho, Gisela Wajskop, Izabel Galvo, Maria Paula Vignola
Zurawisky, Maria Priscila Bacellar Monteiro, Teca Alencar de Brito, Maria Virgnia Gastaldi, Regina Lcia
Scarpa Leite, Silvia Pereira de Carvalho, Vinicio de Macedo Santos. Assessoria Ana Teberosky, Antonia Terra,
Dlia Lerner de Zunino, Ceclia Parra, Gilles Brougre, Jean Hbrard, Izabel Galvo, Maria Clotilde Rossetti-
Ferreira, Maria Cristina Ribeiro Pereira, Marisa Pelella Mlega, Nelio Bizzo, Ricardo Brein, Rosa Iavelberg,
Telma Weisz e 230 pareceristas professores de universidades e especialistas de todo o pas que
contriburam com crticas e sugestes valiosas para o enriquecimento do Referencial Curricular Nacional para a
Educao Infantil.(BRASIL, 1998c, p. 269)
60

Ela indica ainda que a elaborao do documento foi prematura, considerando que seria
necessrio um amadurecimento da rea, tendo em vista que os pesquisadores que elaboraram
os pareceres revelaram que o fato de a Educao Infantil no possuir um documento como
referencial, no significava uma ausncia ou falta, mas sim especificidade da rea que
precisa ainda refletir, discutir, debater e produzir conhecimentos sobre como queremos que
seja a educao das crianas menores de sete anos em creches e pr-escolas (CERISARA,
1999, p.44). Tambm Andrade tece crticas a elaborao do Referencial, e destaca o
posicionamento de Fullgraf

A publicao e distribuio do documento Referencial Nacional Curricular


para a Educao Infantil, vol. 1, 2 e 3/ RCNEI, que para muitos
pesquisadores da rea um retrocesso, traz de forma implcita uma
concepo de educao compensatria e escolarizante, alm de considerar a
criana numa perspectiva de sujeito universal. Importa observar que a
descontinuidade das polticas para a Educao Infantil vem marcada pela
insero da influncia neoliberal subjacente aos documentos internacionais.
Destaca-se que esses referenciais ao invs de transformar um novo
paradigma curricular em realidade, impe este paradigma. (Fullgraf, Apud
Andrade, 2010, p. 71)

Ao apontar a influncia neoliberal na descontinuidade das polticas para a Educao


Infantil, revelam-se outras facetas das propostas que envolvem a constituio da Educao
Infantil como primeira etapa da Educao bsica. Estas apresentam contradies em relao a
preocupao com as crianas como sujeitos histricos e proposio de uma educao de
qualidade, e as formas pelas quais isso deve ocorrer e que objetivos devem ser atingidos.
Conforme explicitado na LDB/1996, exigiu-se como formao mnima para a atuao como
professor da Educao Infantil e dos anos iniciais, a formao em nvel mdio, na
modalidade normal, e para suprir essa demanda, tem-se promovido cursos de curta durao,
sendo alguns na modalidade a distncia, e processos de formao em servio, colocando em
segundo plano uma formao inicial de qualidade, que considere a necessidade de um
aprofundamento terico. Em um texto publicado em 2001, Alessandra Arce, apontava para as
possveis perspectivas desse processo:

as tendncias deste processo so o aligeiramento da formao de professores,


a gradativa perda de controle dos mesmos sobre seu exerccio profissional e
61

a transformao das salas de Educao Infantil em laboratrios de


implementao dos iderios pedaggicos, afinados com o neoliberalismo e o
ps-modernismo. (ARCE, 2001, p. 251)

Em 1999, foram estabelecidos parmetros para a organizao do trabalho com a


criana de zero a seis anos, apresentados atravs das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil, este possua um carter normativo e propunha fundamentos norteadores
para a construo das propostas pedaggicas.
Como foi apresentado, at o ano de 2006 a maioria dos municpios paranaenses ainda
compunham o quadro do Sistema Estadual de Ensino, desta forma, a regulamentao e
superviso destas Instituies de Educao Infantil eram delegadas ao Estado do Paran
(PARAN, 2006, p. 09). Entre as aes tomadas pelo Estado do Paran, destacam-se a
deliberao n02/2005, que instituiu Normas e Princpios para a Educao Infantil no Sistema
de Ensino do Paran, e o documento Orientaes para (re)elaborao, implementao e
avaliao de proposta pedaggica na Educao Infantil (PARAN, 2006).
Este documento resultado de um processo em que foi realizado um conjunto de
aes pela Coordenao Pedaggica de Educao Infantil, principalmente aps sua
reorganizao em 2003, e possibilitou atravs do I Seminrio das Diretrizes Polticas para a
Educao Infantil, Seminrios regionais em 32 ncleos e o I Simpsio Paranaense de
Educao Infantil, a socializao de experincias entre as redes de ensino e o acesso
produo terica da rea (PARAN, 2006, p.09). O documento tem como principal
caracterstica fomentar a discusso a respeito da organizao do trabalho pedaggico nas
unidades de Educao Infantil. A partir da apresentao de diferentes possibilidades de
construir as propostas pedaggicas, pretendeu-se que o documento fosse um contributo para
que as instituies as elaborassem de forma prpria, que fossem um retrato da instituio,
em dilogo com a produo terica e com os documentos normativos.
No municpio de Curitiba, o processo de execuo das determinaes para a Educao
Infantil a partir da LDB/96, teve incio durante o mandato do prefeito Cssio Taniguchi
(1997-2000/ 2001-2004). De acordo com Soczek,

Ao assumir a Prefeitura Municipal de Curitiba, em 1997, o prefeito


encontrou duas Secretarias trabalhando na rea da Educao Infantil, com as
crianas de zero a seis anos: a Secretaria Municipal de Educao (SME) que
62

mantinha o atendimento pr-escolar em algumas escolas municipais e que


por meio de convnio cedia professores para atuar nas creches com a
educao das crianas de cinco a seis anos; e a Secretaria Municipal da
Criana (SMC) rgo, na poca, responsvel pelas Creches oficiais e
conveniadas22 do Municpio de Curitiba. O Municpio contava, nesta poca,
com 127 creches oficiais e 79 conveniadas (CURITIBA, 2004, p.105).
Tal situao decorreu das polticas anteriores nova LDB (Lei 9394/96) que
consideravam o atendimento infantil uma questo de assistncia social para
famlias carentes, especialmente para liberar as mes para o trabalho. Tanto
que, at 1990 esse atendimento estava situado na Secretaria de
Desenvolvimento Social, quando foi desmembrada e transformada em
Secretaria Municipal da Criana (SMC), no governo de Jaime Lerner. O
atendimento pr-escolar (5-6 anos) foi mantido pela Secretaria Municipal de
Educao (SME), como forma de preparao para a alfabetizao e ofertado
de forma irregular, quando havia salas disponveis, depois de atendida a
demanda obrigatria da 1. srie. (SOCZEK, 2006, p. 59, 60)

Uma das medidas tomadas neste perodo foi a implantao dos Ciclos de
Aprendizagem pela Secretaria Municipal da Educao, onde a partir do ano 2000, as turmas
de pr-escola deveriam gradativamente passar a compor a etapa inicial do ciclo I:

A reorganizao do ensino na Rede Municipal de Ensino se dar pela implantao de


um continuum de 5 anos para o segmento correspondente de pr a 4 srie, e um
continuum de 9 anos para as escolas que oferecem atualmente ensino de pr a 8
srie, a ser implantado gradativamente mediante fases, conforme segue:
1 fase de implantao: 1999 e 2000
Ciclo I (de alfabetizao) ------durao de 2 ou 3 anos
(correspondente s atuais turmas de pr-escola, 1 e 2 sries)
2 fase de implantao: 2000 e 2001
Ciclo II ----------------------durao de 2 anos
(correspondente s atuais turmas de 3 e 4 sries)
3 fase de implantao: 2002 e 2003
Ciclo III ---------------------durao de 4 anos
(exclusivamente para as escolas que oferecem de pr 8 srie)
O ciclo de 3 anos pressupe a incorporao das turmas de pr-escolar, inclusive as
das creches da Secretaria Municipal da Criana. (CURITIBA, 1999, p. 10 apud
SOCZEK, 2006)

22
A rede de instituies conveniadas, consistiam em uma parceria tcnico-financeira entre a Prefeitura Municipal
de Curitiba e entidades no-governamentais de carter filantrpico-religioso, ou comunitrio-representativo. Um
dos fatores que contribuiu com a expanso deste modelo, foi o programa Vale Creche, pela qual deveria ser
estabelecida uma parceria entre pessoas fsicas, empresas e poder pblico na construo de creches em terrenos
da PMC que, prontas, eram repassadas mediante comodato para serem mantidas e administradas por entidades
filantrpicas(CURITIBA, 2006, p.7). A primeira creche a ser fundada por este programa foi a creche Curumim,
em 1990. Neste modelo, responsveis e profissionais deveriam receber orientaes e apoio pedaggico da equipe
de supervisores da SMCr. Segundo Soczec, este processo pode visto como uma gradativa poltica de
desresponsabilizao do Estado, visto que em muitos casos as instituies e famlia precisavam, direta ou
indiretamente, assumir o nus de arcar financeiramente com a manuteno desses espaos, por meio de
mensalidades ou de servios prestados para a conservao e estrutura fsica (SOCZEK, 2006, p. 59).
63

Esse processo de mudanas ps LDB/96, levou a necessidade de construir uma nova


proposta pedaggica. No ano de 2001 a continuidade das discusses a respeito desta questo,
segundo consta nas DCMEI, foi realizada por um grupo de trabalho composto pela SMCr e
SME, que indicaram a necessidade de estabelecer diretrizes para nortear a elaborao de
propostas pedaggicas em cada unidade de Educao Infantil (CURITIBA, 2006, p. 10). A
partir de 2002 teve incio o processo de transio do deslocamento dos Centros Municipais de
Educao Infantil, do mbito da SMCr para a SME, sendo que a partir do 2 semestre de
2004, as instituies da rede conveniada passaram a receber acompanhamento e orientao
pedaggica pela equipe do Departamento de Educao Infantil da SME.
Entre os anos de 2003 a 2005 foi iniciado um processo de orientao para a elaborao
de propostas pedaggicas nos CMEIs, onde a SME promoveu cursos e palestras aos
profissionais, tendo como fundamentao uma verso preliminar das diretrizes para a
Educao Infantil (registrada em 2003), as DCNEI (003/99) e a regulamentao estadual
(n02/05) (CURITIBA, 2006, p. 10). Segundo consta nas DCMEI, no ano de 2005
profissionais de CMEIs, escolas e CEIs conveniados estudaram e levantaram sugestes
para o registro das diretrizes da Educao Infantil, que foram apresentadas e discutidas em 10
fruns regionalizados (CURITIBA, 2006, p. 11). Por conseguinte, estas ideias foram
debatidas por representantes dos fruns no Seminrio de Discusso das Diretrizes
Curriculares Municipais de Curitiba O Currculo em construo; estas ideias foram
sistematizadas por um grupo de trabalho23, culminando com a validao das diretrizes para a
Educao Infantil, atravs de representante dos profissionais, ou pelo mesmo grupo que
participou do referido seminrio (CURITIBA, 2006, p. 11). Aps a implantao das Diretrizes
Curriculares para a Educao Municipal de Curitiba Educao Infantil (CURITIBA, 2006),
novos materiais tem sido produzidos com o objetivo de subsidiar as prticas pedaggicas.
Aps este perodo, novas mudanas ocorreram na legislao federal a respeito da
Educao Infantil. A partir da Lei n 11.274/2006, foi estabelecido o Ensino Fundamental de
23
Consta nas DCMEI (CURITIBA, 2006, p. 89), como Grupo de Trabalho: Coordenao: Vera Lcia Grande
Dal Molin Departamento de Educao Infantil; Membros: Katia Spieker dos Santos Tortato CMEI Itacolomi
Sabar; Liliane de Morais Vareschi Escola Municipal Paulo R. G. Esmanhoto; Regiane Laura Loureiro
CMEI Xapinhal Pirineus; Rita de Cssia Martins Departamento de Educao Infantil; Rosana Faglione
Carrasco de Almeida Escola Municipal Vila Zanon Grupo de Apoio: Ana Paula Franco Miccelli Ncleo
Regional da Educao Cajuru; Andria Cristina Oliveira Andrade Hadlich Departamento de Educao Infantil;
Ilze M. Coelho Machado Departamento de Educao Infantil; Jaqueline Rodrigues Departamento de
Educao Infantil; Mara Lcia de Lara Ramos Dumke Ncleo Regional da Educao BoaVista; Selma Isabel
S. Meirelles Departamento de Educao Infantil; Vera Lcia Bandeira Ncleo Regional da Educao
Porto.Constam ainda os nomes e vnculos de 56 profissionais da Educao que formaram o grupo de validao.
64

nove anos, que determina que as crianas que completam seis anos at o dia 31 de maro
devem ser matriculadas na Educao Infantil, e as demais no 1 ano do Ensino Fundamental.
Desta forma, se delega a Educao Infantil o trabalho com crianas de zero cinco anos. No
ano de 2009 foi publicada a resoluo n5, de 17 de dezembro de 2009, fixando novas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, integrando orientaes no
contexto das mudanas desta etapa educacional. Desta forma, conforme o artigo 6 as
propostas pedaggicas devem respeitar os seguintes princpios:

I ticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito


ao bem comum, ao meio ambiente e s diferentes culturas, identidades e
singularidades.

II Polticos: dos direitos de cidadania, do exerccio da criticidade e do


respeito ordem democrtica.

III Estticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade


de expresso nas diferentes manifestaes artsticas e culturais. (BRASIL,
2010, p. 16)

Percebe-se por esta contextualizao que h ainda uma dinmica de transformao e


(re)construo da Educao Infantil como primeira etapa da Educao Bsica. Um processo
em que ainda mantm-se reivindicaes por expanso e fundamentalmente por qualidade, o
que envolve as condies de trabalho, formao e plano de carreira dos profissionais; e de
forma correlacionada, mas com a mesma importncia, o desenvolvimento e execuo de
propostas pedaggicas que respeitem e ampliem as possibilidades das crianas pequenas
serem compreendidas e se desenvolverem como Sujeito histrico e de direitos que, nas
interaes, relaes e prticas cotidianas que vivencia, constri sua identidade pessoal e
coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e
constri sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2010, p.12).
Cabe investigar as potencialidades e possibilidades que a aprendizagem histrica pode
proporcionar para que seja possvel avanar a este horizonte de expectativa.
65

2.2 Anlise das propostas da SME-Departamento de Educao Infantil acerca da


Aprendizagem Histrica

Para o estudo realizado sobre as propostas orientadoras das prticas pedaggicas,


produzidas pela Secretaria Municipal de Educao de Curitiba- Departamento de Educao
Infantil, utilizou-se a metodologia proposta pela pesquisadora Maria Laura P. B. Franco, em
sua obra de Anlise de contedo (FRANCO, 2007).
A primeira etapa da investigao consistiu em um levantamento bibliogrfico (2011)
acerca de pesquisas realizadas em mbito nacional, sobre a aprendizagem histrica na
Educao Infantil24, no tendo sido identificados trabalhos com esta perspectiva. No segundo
momento, foi realizado um levantamento de documentos institucionais vigentes, voltados
Educao Infantil, produzidos pelas esferas dos governos Federal (Brasil), Estadual (Paran) e
Municipal (Curitiba) atravs de pesquisa em seus respectivos sites. De acordo com Franco,
esta etapa, caracteriza-se como pr-anlise

Corresponde a um conjunto de buscas iniciais, de intuies, de primeiros


contatos com os materiais, mas tem por objetivo sistematizar os
prembulos a serem incorporados quando da constituio de um esquema
preciso para o desenvolvimento das operaes sucessivas e com vistas
elaborao de um plano de anlise. Geralmente, esta primeira fase possui
trs incumbncias: a escolha dos documentos a serem submetidos anlise;
a formulao das hipteses e/ou dos objetivos, e, a elaborao de
indicadores que fundamentam a interpretao final. Continuando recorrendo
a Bardin(1977), acrescentamos: esses trs fatores, no se sucedem,
obrigatoriamente, segundo uma ordem cronolgica, embora se mantenham
estreitamente ligados uns aos outros; a escolha dos documentos depende dos
objetivos da investigao, o alcance dos objetivos s ser possvel a partir da
disponibilidade dos documentos ; os indicadores sero construdos em
funo das hipteses, ou, pode at ser que as hipteses venham a ser
construdas em funo da identificao de certos indicadores. (FRANCO,
2007, p.51, 52)

Desta forma, com o objetivo de identificar se e de que forma as propostas para o


trabalho pedaggico com as crianas da Educao Infantil, abarcavam questes relacionadas a
aprendizagem histrica, foi definido como critrio para seleo dentre estes documentos,

24
Percurso apresentado na introduo deste trabalho.
66

aqueles que apresentassem um carter prescritivo, ou seja, que fossem orientadores da prtica
pedaggica e que estabelecem objetivos e estratgias de aprendizagem.
Com estas caractersticas foi identificado como produo do governo Federal, o
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (BRASIL, 1998), documento que
foi selecionado para a realizao de um estudo exploratrio (jul/nov, 2011) sobre a
aprendizagem histrica na Educao Infantil. Produzidos pelo governo Estadual, no foram
identificados documentos de carter prescritivo, como apresentado no tpico anterior (2.1);
suas aes foram no sentido de fomentar as discusses para que as unidades de Educao
Infantil organizassem suas prprias propostas pedaggicas, a partir da ampliao de sua
compreenso terica e das normatizaes, considerando tambm as particularidades de seu
contexto. Suas contribuies consistem principalmente na deliberao n02/2005 e no
documento Orientaes para (re)elaborao, implementao e avaliao de proposta
pedaggica na Educao Infantil (PARAN, 2006).
Como documentos orientadores da prtica pedaggica produzidos pela Secretaria
Municipal de Educao de Curitiba, foram identificadas as Diretrizes Curriculares para a
Educao Municipal de Curitiba Educao Infantil (CURTIBA, 2006), Objetivos de
aprendizagem uma discusso permanente (CURITIBA, 2008), cadernos pedaggicos da
rea de formao humana linguagens, sendo estas: Oralidade(CURITIBA, 2009a);
Movimento(CURITIBA, 2009b); e Arte Linguagem visual e teatral(CURITIBA, 2011a)
e a ainda um dos documentos que integram os Referenciais para estudo e planejamento na
Educao Infantil a respeito da Leitura e contao na Educao Infantil(CURITIBA,
2010a).
Compreendendo que a Educao Infantil, como primeira etapa da Educao Bsica,
uma responsabilidade atribuda primeiramente ao poder pblico municipal, e que h
indicativos de que neste mbito convergem as normatizaes Federais e Estaduais; delimitou-
se como objeto da investigao, o estudo do caso na rede municipal de educao de Curitiba.
Para isso, delineou-se um processo pelo qual fosse possvel inferir como a questo da
aprendizagem histrica tratada nas propostas orientadoras do trabalho pedaggico
produzidas pela Secretaria Municipal de Educao de Curitiba Departamento de Educao
Infantil.
A princpio, seria a rea de formao humana - Relaes Sociais e Naturais que
poderia abranger questes relacionadas a aprendizagem histrica das crianas pequenas. As
67

orientaes para esta rea concentram-se em dois documentos: nas Diretrizes Curriculares
para a Educao Municipal de Curitiba (CURITIBA, 2006) e nos Objetivos de
aprendizagem: uma discusso permanente (CURITIBA, 2008). No foram produzidos
materiais especficos sobre esta rea do conhecimento e os processos de aprendizagem a ela
relacionados, como so contempladas outras nos cadernos pedaggicos. Constatou-se ainda
que para esta rea no foram realizados processos de formao continuada 25. A partir destes
elementos, possvel supor, que existam lacunas sobre a aprendizagem das crianas pequenas
em relao a esta rea de formao humana. Estas, somadas ao resultado do levantamento
bibliogrfico, indicam que estas lacunas possam dizer respeito tambm aprendizagem
histrica.
Como pde ser identificado no decorrer da investigao, os processos relacionados a
aprendizagem histrica apresentam-se nas propostas municipais orientadoras da prtica
pedaggica de forma latente, no um tema explicitamente mencionado. Desta forma, para
inferi-lo, fez necessrio identificar de que forma so apresentados processos de
aprendizagem relacionados ao pensamento histrico das crianas de 4 a 5 anos. Tomou-se
para a elaborao de indicadores para a anlise os constructos realizados no captulo 1, tpico
1.2, subitens: 1.2.1 a experincia do passado a partir das fontes; 1.2.2 a interpretao da
experincia do passado; e 1.2.3 sentido de temporalidade. Esses esto fundamentados na
teoria da aprendizagem histrica de Jrn Rsen na perspectiva do desenvolvimento da
conscincia histrica, em dilogo com as investigaes a respeito da aprendizagem histrica
das crianas da Educao Infantil, realizadas por Hilary Cooper. Com isso, o processo de
categorizao definido segundo Franco, como categorias criadas a priori, as categorias e
seus respectivos indicadores so pr-determinados em funo da busca a uma resposta
especfica do investigador (FRANCO, 2007, p. 60). Elas foram organizadas em:

2.2.2 Propostas que indicam a relao das crianas com a experincia


do passado;
2.2.2.1 A relao com o passado na rea de formao humana
Relaes Sociais e Naturais;

25
Foram iniciadas as discusses sobre o eixo Relaes Sociais e Naturais no segundo semestre de 2012. No
entanto, inicialmente o foco ser as Relaes Naturais. No processo de aproximao com a SME-
Departamento de Educao Infantil, a proposta desta investigao foi bem acolhida. Foi possvel perceber
que existe interesse e curiosidade sobre as pesquisas que apresentem possibilidades de desenvolver a
aprendizagem das crianas da Educao Infantil relacionada a estas reas do conhecimento.
68

2.2.2.2 Experincia do passado e Patrimnio Cultural;


2.2.2.3 A experincia do passado em relatos de prticas educativas.

2.2.3 Experincia e interpretao do passado nas propostas para leitura


e contao de histrias;

2.2.4 Perspectivas para a constituio de sentido de temporalidade;


2.2.4.1 Descobrindo-se na histria: possibilidades nas prticas
educativas de oralidade;
2.2.4.2 Sentido de tempo na rea de formao humana Pensamento
lgico-matemtico;
2.2.4.3 Sentido de tempo a partir da reflexo sobre o presente.

No se pretende com a anlise destes documentos, revelar o que acontece nas


instituies de Educao Infantil, pois compreende-se de acordo com Rockwell & Ezpeleta
(1989), que a partir da expresso local, que tomam forma internamente as correlaes de
foras, as formas de relao predominantes, as prioridades administrativas, as condies
trabalhistas, as tradies docentes, que constituem a trama real em que se realiza a educao
(ROCKWELL & EZPELETA, 1989, p.11). Destarte, os documentos so tomados como
artefatos da cultura escolar, no remetem a um retrato do real, mas podem ser elementos
significativos na constituio da cultura escolar.

2.2.1 Caractersticas dos documentos selecionados

Neste tpico sero apresentadas a estrutura e concepes que constituem os


documentos orientadores das prticas pedaggicas, produzidos pela SME- Departamento de
Educao Infantil, entre os anos de 2006 a 2011, e que foram selecionados para a realizao
deste estudo. Eles foram organizados em quatro tpicos; o primeiro apresenta as Diretrizes
Curriculares para a Educao Municipal de Curitiba Educao Infantil (2006) e suas
concepes acerca de infncia, criana, aprendizagem e desenvolvimento, que devem
69

fundamentar os demais documentos. Nos trs itens posteriores so apresentadas as


caractersticas referentes a produo e propsito de elaborao dos seguintes documentos:

b) Objetivos de aprendizagem uma discusso permanente


(CURITIBA, 2008);
c) Cadernos pedaggicos: Oralidade(CURITIBA, 2009a),
Movimento(CURITIBA, 2009b) e Arte Linguagem visual e
teatral(CURITIBA, 2011a);
d) Leitura e contao na Educao Infantil (CURITIBA, 2010a) que
integra os Referenciais para estudo e planejamento na Educao
Infantil.

a) Diretrizes Curriculares para a Educao Municipal de Curitiba Educao Infantil

O documento principal, que apresenta os eixos norteadores e objetivos para a


Educao Infantil na rede Municipal de Curitiba, e que devem fundamentar as demais
produes, so as Diretrizes Curriculares para a Educao Municipal de Curitiba Educao
Infantil. Lanado em 2006, foi o primeiro documento produzido para a Educao Infantil
aps sua integrao a SME26. Apresenta como referncia para sua elaborao as DCNEI/99, e
prope eixos norteadores (ou articuladores), so eles Infncia: tempo de direitos; Espaos
e Tempos Articulados e Ao Compartilhada; e ainda objetivos voltados as reas de
formao humana: Identidade; Relaes Sociais e Naturais; Linguagens (corpo e
movimento; oralidade; Linguagens artsticas; leitura e escrita); e Pensamento lgico-
matemtico. A seguir sero apresentadas as concepes de infncia, criana, desenvolvimento
e aprendizagem, explicitadas pelo documento, assim como sua justificativa para a organizao
dos objetivos por reas de formao humana.
O eixo Infncia: tempo de direitos, traa um histrico das concepes acerca de
infncia e criana, para reiterar que a Educao Infantil deve ser um espao que respeite e
amplie a condio das crianas como cidads de direitos. Compreende a infncia como um
26
Sobre o percurso de elaborao deste documento, ver tpico 2.1 Contextualizao da Educao Infantil
como primeira etapa da Educao Bsica.
70

perodo da vida da criana, concepo que construda e modificada em relao as prticas


sociais e as formas de olhar a criana; e adquire, portanto, diferentes significados decorrentes
dos contextos sociais, polticos, econmicos e culturais que a caracterizam em diferentes
tempos e espaos.
A criana concebida como sujeito de direitos, que no possui uma forma nica de
viver a infncia, visto que se encontra em uma sntese de complexas relaes, inserida na
famlia e na sociedade (CURITIBA, 2006, p.20). Portanto ela deve ser compreendida como
um ser completo, histrico e culturalmente contextualizado, que precisa ser conhecida,
compreendida e respeitada como sujeito que produz a prpria histria na histria em que se
faz a educao (CURITIBA, 2006. p. 19). Por se encontrar em um perodo de
desenvolvimento de suas dimenses humanas afetiva, social, cognitiva, psicolgica,
espiritual, motora, sexual, ldica e expressiva (CURITIBA, 2006. p. 19), comunica-se e
expressa conhecimentos, emoes, sentimentos e desejos de formas prprias e por mltiplas
linguagens; o que remete a necessidade de que tenham espaos e condies de constituir-se
no direito que tem de ser criana e de vier sua infncia de modo pleno (CURITIBA, 2006, p.
20).
Tendo como referncia a explicitao da LDB/96, de que a Educao Infantil tem por
finalidade o desenvolvimento integral da criana em seus aspectos fsico, psicolgico,
intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade, o documento
municipal aponta como um pressuposto proposta educativa a integrao entre as aes de
cuidar e educar, compreendendo que esta implica na ateno e respostas s necessidades
fundamentais do desenvolvimento das crianas (CURITIBA, 2006, p. 20).
no eixo Espao e tempos articulados, que so apresentadas as concepes sobre
desenvolvimento e aprendizagem, sendo este dividido em dois subitens: Brincadeira e
Ampliao das experincias. A partir de Lima (2001), o documento apresenta que o
desenvolvimento humano envolve uma interao de natureza biolgica (aparato gentico da
espcie humana), e cultural (experincia vivida nos diferentes contextos sociais e naturais que
participa); e que estas diferentes interaes com o meio social e natural, nas diversas
experincias culturais, no mbito da famlia e da sociedade, influenciam o desenvolvimento
de sua rede neuronal, traduzindo-se em diferenciados tempos e ritmos de aprendizado, e em
uma forma nica de estar no mundo (CURITIBA, 2006, p. 23, 24). possvel apontar que a
concepo de aprendizagem est fundamentada principalmente em Vygostky, visto que a
71

partir do pensamento deste autor que so explicitadas as formas pelas quais se compreende
grande parte dos processos relacionados aprendizagem. Para explicar a aprendizagem como
um processo de apropriao ativa do contedo das experincias humanas, e que, portanto,
estimula de uma forma no linear o desenvolvimento infantil, o documento indica que

Para Vygotsky (1994), quando se pretende estabelecer relao entre a


aprendizagem e o desenvolvimento das funes psicolgicas, preciso
considerar pelo menos dois nveis de desenvolvimento. O nvel de
desenvolvimento real, que resulta de um processo de desenvolvimento j
realizado, identificado atravs da soluo independente de problemas pela
criana, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da
soluo de problemas sob orientao de adultos ou de crianas mais
experientes. Na distncia entre esses dois nveis situa-se a zona de
desenvolvimento proximal, que define funes psicolgicas no processo de
maturao que est ocorrendo no desenvolvimento infantil. Em suas
pesquisas, Vygotsky descobriu que as crianas podem apresentar idade
mental equivalente em relao ao desenvolvimento efetivo (real), porm
dinmicas de desenvolvimento bem diferentes quando so orientadas na
resoluo de problemas. Decorre dessas pesquisas que a interao com
adultos e crianas mais capazes, em situaes desafiadoras, ativa na criana
processos internos de desenvolvimento que, na continuidade, se tornam
aquisies efetivas.(CURITIBA, 2006, p. 24)

A partir destes pressupostos, reiterado no documento que a interao considerada


uma das principais condies para o desenvolvimento, ao articular e favorecer os processos de
constituio humana (CURITIBA, 2006, p. 26). As formas pelas quais devem ocorrer essas
interaes em relao as aprendizagens especficas, so abordadas ao tratar de cada rea de
formao humana. Em decorrncia do avano do conhecimento cientfico e das questes que
emergem do trabalho pedaggico a respeito de cada uma delas, outros materiais foram
produzidos pela SME-Departamento de Educao Infantil, como por exemplo, os cadernos
pedaggicos para as linguagens arte, oralidade e movimento.
De acordo com o documento, a realizao destes processos de aprendizagem deve
considerar o brincar como uma forma privilegiada de aprender e expressar conhecimentos
sobre si, sobre a cultura e o mundo onde vive (CURITIBA, 2006, p. 20), indicando que
devam ser criados desafios atravs das brincadeiras, do imaginrio, do faz de conta e do
ldico, para que sejam considerados os interesses e necessidades das crianas
72

proporcionando condies favorveis e determinantes para o seu


desenvolvimento, considerando-as em sua totalidade, sua cultura, seu
contexto histrico e social; dada a possibilidade de que ampliem suas
vivncias, sua leitura de undo, compreenso e elaborao de regras de
convivncia e autonomia, avanando para um conhecimento mais elaborado
das culturas e dos conhecimentos construdos pela humanidade.
(CURITIBA, 2006, p. 28)

O brincar, ento entendido como fio condutor para as aprendizagens relacionadas s


reas: Identidade, Relaes Sociais e Naturais, Linguagens e Pensamento Lgico-Matemtico.
Para estas reas so apresentados objetivos, que de acordo com o documento, esto
organizados numa perspectiva que considera o processo da formao humana, trazendo
propostas de diversas vivncias e experincias ldicas s crianas, de modo que possam
estabelecer relaes e construir conhecimentos fundamentais sua formao pessoal e social
(CURITIBA, 2006, p. 49). So propostos objetivos para crianas de zero a trs anos, e para as
de quatro a cinco anos; apontando que existe uma relao de continuidade entre eles e no se
deve propor expectativas para faixa etria, visto que os meninos e meninas de zero a cinco
anos, apesar de poderem ter o mesmo tempo de vivncia, possuem elaboraes pessoais
singulares, salientando que preciso que elas tenham diversas oportunidades para aprender e
se desenvolver sobre diferentes aspectos (CURITIBA, 2006, p. 51).

b) Objetivos de aprendizagem uma discusso permanente

Neste documento, os objetivos propostos para as reas de formao humana que


constam nas Diretrizes Curriculares Municipais para a Educao Infantil so desdobrados em
especficos, assim como feita uma reviso dos textos introdutrios. Desta forma, para cada
rea apresentado um texto introdutrio, objetivos gerais e objetivos especficos; para a rea
de Relaes Sociais e Naturais os objetivos foram definidos objetivos para Relaes Naturais
e outros para Relaes Sociais.
Lanado em 2006, sua elaborao iniciou com estudos a respeito dos objetivos gerais
propostos nas Diretrizes Municipais para a Educao Infantil, realizados pela equipe da SME
e dos Ncleos Regionais de Educao, envolvendo as seguintes questes:
73

1. Do que trata esta rea de formao humana?


2. Tomando por base os objetivos gerais, a faixa etria das crianas
com as quais atuamos e o seu desenvolvimento, que objetivos
especficos de aprendizagem seriam importantes em relao a essas
reas?(CURITIBA, 2008, p. 6)

Para este processo foram organizados seis subgrupos de trabalho, sendo que cada um
ficou responsvel por uma rea de formao humana; aps trs encontros dos subgrupos foi
realizada uma assembleia geral, para socializao das discusses e validao das mudanas.
H a orientao para que estes objetivos auxiliem na tomada de deciso pedaggica,
na intencionalidade do planejamento dos profissionais da Educao Infantil e no
acompanhamento das prticas que articulam a aprendizagem e o desenvolvimento infantil
(CURITIBA, 2008, p. 6).
Sugere que seja realizado o estudo deste documento pelos professores durante os
perodos de permanncia27, com o intuito de que busquem aprofundamento nas reas de
formao humana e, situando o grupo de crianas com o qual atua, pensar nos objetivos de
aprendizagem e nas estratgias para alcan-los (CURITIBA, 2008, p. 7). Devendo estar
integrado a este processo as concepes apresentadas nos eixos dispostos nas Diretrizes
Municipais para a Educao Infantil. Desta forma, o documento se apresenta como um
referencial, que deve apoiar os profissionais a darem continuidade elaborao de objetivos
especficos de aprendizagem para as diferentes reas de formao humana de acordo com o
currculo local e a diversidade do contexto em que esto inseridos (CURITIBA, 2008, p. 6)

c) Cadernos pedaggicos: Oralidade, Movimento e Arte Linguagem visual e


teatral

Os cadernos pedaggicos aqui referidos so, at o momento, os nicos produzidos pela


SME Departamento de Educao Infantil para as reas de formao humana. Eles tm como

27
O perodo de permanncia compreende ao tempo de estudo e planejamento que os docentes cumprem na
prpria instituio. Para uma jornada de trabalho de 20h semanais, 5h devem ser voltadas ao perodo de
permanncia.
74

caracterstica, apresentarem referenciais tericos a respeito de reas especficas, e


experincias prticas, desenvolvidas pelos professores em CMEIs e CEIs conveniados. Tem
como finalidade oferecer subsdios para a reflexo e orientao das prticas pedaggicas
desenvolvidas pelos profissionais que trabalham com as crianas de zero a cinco anos.
O caderno pedaggico Oralidade foi lanado em 2009, mas o processo que
contribuiu com sua elaborao teria tido incio em 2005, a partir de encontros de formao
para pedagogos com o tema Linguagem oral, que se estendeu para profissionais dos CMEIs e
Escolas Municipais como processo de formao continuada (CURITIBA, 2009a, p.9). Consta
em sua ficha tcnica, como responsveis pela elaborao Ilze Maria Coelho Machado, e
Viviane Maria Alessi. Compreende que a linguagem oral est presente no cotidiano das
instituies educativas, e tem como um de seus objetivos resgatar a intencionalidade do
trabalho pedaggico desenvolvido.
O caderno pedaggico Movimento tambm foi lanado no ano de 2009, elaborado
por Elisngela Maria da Silva e Lorena de Fatima Nadoly, tendo recebido consultoria de
Marynelma Camargo Garanhani. Visa subsidiar a prtica pedaggica com o movimento,
considerando-o como uma linguagem que propicia conhecimento de mundo, a expresso do
pensamento da criana, as suas aes e as relaes com as pessoas e objetos (CURITIBA,
2009b, Apresentao).
O material a respeito da linguagem Arte- visual e teatral, foi publicado no ano de
2011, elaborado por Solange Gabre e Elisngela Christiane de Pinheiro Leite, com consultoria
de Silvia Sell Duarte Pillotto e Vera Lcia Bertoni dos Santos. Consta no documento, que sua
produo resultado dos cursos de formao continuada para profissionais da Educao
Infantil, realizados em 2006 e que envolveram estudos, oficinas e visitas culturais
(CURITIBA, 2011a, p. 9).

d) Leitura e contao na Educao Infantil

Este material integra um conjunto de cinco documentos, produzidos pela SME-


Departamento de Educao Infantil que constituem os Referenciais para estudo e
Planejamento na Educao Infantil. Eles tem como finalidade subsidiar as reflexes e a
75

elaborao do planejamento pedaggico dos profissionais que atuam em CMEIs, CEIs


conveniados e escolas com turmas de Educao Infantil (CURITIBA, 2010a, Apresentao).
So materiais desta coleo: Cantos de atividades diversificadas na Educao Infantil
(2010b); Modalidades organizativas do tempo didtico (2010c); Rotinas na Educao
Infantil berrios (2011b); Planejamento e avaliao (2010d) e Leitura e Contao de
Histria na Educao Infantil (2010a).
Fizeram parte da elaborao do documento Leitura e contao de Histria na
Educao Infantil, Daiane de Araujo Matos; Roberlayne de O. B. Roballo; Silmara Crozeta;
como colaborao das equipes dos NREs e de Sandra Mara Castro dos Santos e Terezinha
das Graas Laguardia Oliveira, do Departamento de Ensino Fundamental (CURITIBA,
2010a, p. 28). Ele apresenta quatro situaes de contato com o universo da linguagem verbal
(oral e escrita), que a SME-Departamento de Educao Infantil, indica que deva fazer parte
do trabalho pedaggico desenvolvido com as crianas. Cada tpico acompanhado de um
texto sobre o tema tratado e encaminhamentos metodolgicos, esses temas dizem respeito a:
contao de histrias; a leitura pelo adulto, o manuseio de livro pela criana e a leitura de
diferentes gneros textuais (CURITIBA, 2010a, p. 07).

2.2.2 Propostas de relao das crianas com a experincia do passado

Nas Diretrizes Curriculares para a Educao Municipal de Curitiba-Educao


Infantil (2006), e no documento Objetivos de aprendizagem: uma discusso permanente
(2008), so apresentadas as reas de formao humana e os objetivos correspondentes a cada
uma, sendo indicados processos pelos quais a aprendizagem e o desenvolvimento infantil
podem ser realizados. Neste indica-se que os assuntos de trabalho com as crianas so os
mais variados possveis, sendo valorizados seus interesses, curiosidades, ou o que prprio da
infncia (CURITIBA, 2008, p. 6). Os processos de aprendizagem esto relacionados as
formas pelas quais as crianas possam se apropriar da cultura humana historicamente
acumulada, concepo fundamentada no pensamento de Vygotsky.
A partir deste autor, no tpico Identidade do documento Objetivos de aprendizagem:
uma discusso permanente, proposto que a formao identitria seja pensada como um
76

processo de constituio social e histrico onde o desenvolvimento do psiquismo humano


ocorre com base numa crescente 'apropriao dos modos de ao culturalmente elaborados'
(OLIVEIRA, 1994, p. 28) (CURITIBA, 2008, p. 8). Aponta desta forma, que o processo de
desenvolvimento humano uma relao dialtica entre o social e o individual, e que

importante ter clara a relao entre identidade e cultura, j que todo sujeito
faz parte de uma cultura determinada historicamente. Portanto, o sujeito
influenciado por ela ao construir sua identidade pessoal, ao mesmo tempo
em que interfere nessa cultura. E essa interao ocorre no trabalho com as
crenas, valores, memrias, festas e ritos, proporcionando o
desenvolvimento da identidade, ao mesmo tempo individual, autnoma e
coletiva. (CURITIBA, 2008, p.9) [grifo nosso]

Considera que essas experincias devam ser articuladas em processos que envolvam a
brincadeira, o imaginrio e a ludicidade, na perspectiva de uma formao integral, que leva
em conta a cultura e o contexto histrico e social das crianas, para que seja possvel que
ampliem suas vivncias, sua leitura de mundo, compreenso e elaborao de regras de
convivncia e autonomia, avanando para um conhecimento mais elaborado das culturas e dos
conhecimentos construdos pela humanidade (CURITIBA, 2006, p. 28). Prope que a
Educao Infantil atue na base da formao humana, na construo de diferentes identidades,
repeitando a singularidade de cada criana, mas tendo como um ponto em comum a busca de

uma educao voltada para um sujeito crtico, criativo, autnomo, solidrio,


cooperativo e argumentativo, que saiba encontrar soluo para os diversos
problemas do cotidiano. Esse sujeito o ponto de partida e de chegada da
ao educativa. Nesse contexto, compreende-se hoje a criana como sujeito
capaz, que participa ativamente da construo do conhecimento sobre si e o
mundo e de sua prpria histria, o que reflete na cultura do seu grupo
social (CURITIBA, 2008, p. 8). [grifo nosso]

H convergncias entre a concepo expressa nestes documentos28 e no referencial em


que se fundamenta esta investigao. No entanto, quando apresentadas as reas de formao
humana, a apropriao das crianas pela cultura historicamente produzida, percebida
eminentemente como aspectos do presente no sentido de se apropriem da cultura do seu
28
Diretrizes Curriculares para a Educao Municipal de CuritibaEducao Infantil (2008) e Objetivos de
aprendizagem: uma discusso permanente (2006)
77

meio e de que ampliem suas referncias pelo conhecimento da diversidade cultural; e no


como expresso de significados sobre a experincia humana do passado. Desta forma
possvel que a perspectiva de desenvolvimento da conscincia histrica pela aprendizagem
histrica, coloque novas questes a respeito do processo da relao das crianas com a cultura
historicamente acumulada, e a implicao desta em suas formaes identitrias.
De fato, as prticas sociais, ambientes e interaes das quais se participa, constituem
uma gama de conhecimentos sobre o mundo social. Encontram-se nessas relaes e acessos
ao conhecimento humano produzido, a histria objetiva (RSEN, 2010b, p.107). Segundo
Rsen, objetivamente a histria est sedimentada nas circunstncias da vida presente(...) A
histria se prescreve antes de qualquer tentativa de aprendizado, seus elementos se fazem
presente na cultura poltica, na composio das formaes identitrias como as nacionais ou
de gnero (RSEN, 2010b, p. 107).
Ela se apresenta tambm nos diversos estados das coisas (...) histrias cristalizadas na
vida humana, que remetem aos monumentos, documentos, exposies histricas. No entanto,
o fato de estarem pr-escritas, significa que elas fazem parte, na forma de memria
consciente e de passado interpretado, da vida real presente, na qual se deve aprender a lidar
com ela (RSEN, 2010b, p. 107).
Neste sentido, o desenvolvimento da conscincia histrica pelo aprendizado histrico
(desenvolvimento da competncia narrativa interpretao, experincia e orientao), amplia
as possibilidades de flexibilizao das condies temporais das circunstncias presentes da
vida seu ponto de partida so as histrias que integram culturalmente a prpria realidade
social dessas circunstncias. Desta forma no cabe aos sujeitos aprenderem somente a
histria objetiva, mas assenhorarem-se de si a partir das formas como a histria se
apresenta objetivamente, a partir de uma apropriao mais ou menos consciente desta
histria, construir sua subjetividade e torn-la a forma de sua identidade histrica. Em outras
palavras: precisa aprend-la, ou seja, aprender a si mesmo (RSEN, 2010b. p. 107). De
acordo com Rsen

Consolidar identidades mediante conscincia histrica significa aumentar a


acumulao de experincias significativas das mudanas do homem e de seu
mundo, no tempo, com as quais e pelas quais os sujeitos humanos (na prtica
das relaes sociais com os demais) exprimem quem so e o que pensam ser
os outros. De acordo com o campo da experincia histrica que venha a ser
78

ser tido como significativo para o presente e que possa influenciar a


formao da identidade como continuidade histrica, mede-se tambm o
horizonte temporal em que os agentes podem situar seu respectivo eu, no
longo prazo, em meio s mudanas do mundo e de si mesmos. Assim, por
exemplo, histrias gerais podem reduzir a grosseria das atitudes
preconceituosas; elas podem mostrar que as mudanas transculturais, no
tempo, so relevantes para o auto-entendimento de seus destinatrios, e
contribuir, assim, para que seus destinatrios estabilizem sua identidade
cultural mediante o reconhecimento de ser outro de outras culturas,
conscientes de muitos pontos em comum. Essa concepo histrica da
identidade cultural pode ser vista como uma consolidao mais abrangente
do que uma identidade que consista no menosprezo do outro, com o fito de
valorizar sua prpria importncia (como ocorre em muitas histrias que se
articulam na lgica do nacionalismo) (RSEN, 2001, p. 125).

Isto posto, buscou-se identificar nos documentos orientadores da prtica pedaggica


produzidos pela SME-Departamento de Educao Infantil, a seguinte questo: H referncia
relao da criana com o passado? Com que objetivos e quais processos de aprendizagem
so propostos? Cada forma pela qual foi identificada a referncia da relao das crianas com
o passado, est relacionada a uma determinada rea de formao humana, desta forma, optou-
se por analisar cada caso de modo particular. Elas foram organizadas em:

2.2.2.1 A relao com o passado na rea de formao humana


Relaes Sociais e Naturais;
2.2.2.2 Experincia do passado e Patrimnio Cultural;
2.2.2.3 A experincia do passado em relatos de prticas educativas

2.2.2.1 A relao com o passado na rea de formao humana Relaes Sociais e


Naturais

Por tratar de conhecimentos dos campos das Cincias Humanas e Naturais, nesta
rea de formao humana que so propostos objetivos de aprendizagem que se referem
diretamente ao passado. Como apresentado no tpico 2.2, as orientaes para o trabalho nesta
rea so apresentados apenas em dois documentos, nas Diretrizes Curriculares para a
Educao Municipal de Curitiba Educao Infantil (2006), e nos Objetivos de
79

aprendizagem: uma discusso permanente (2008). No documento de 2008, foram revistas


para as reas de formao humana a discusso apresentada nos texto introdutrios, assim
como o desdobramento de objetivos amplos, publicados no documento de 2006, em objetivos
especficos. Desta forma, foi sugerido o estudo do material Objetivos de aprendizagem: uma
discusso permanente (2008), para a organizao e planejamento das prticas educativas.
Citando o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (BRASIL, 1998c),
os conhecimentos trabalhados na rea Relaes Sociais e Naturais so caracterizados no
documento de 2008 (CURITIBA, 2008, p. 30) da seguinte forma:

o trabalho com conhecimentos derivados das Cincias Humanas e Naturais


refere-se pluralidade de fenmenos e acontecimentos fsicos, biolgicos,
geogrficos, histricos e culturais ao conhecimento da diversidade de
formas de explicar e representar o mundo, ao contato com as explicaes
cientficas e possibilidade de conhecer e construir novas formas de pensar
sobre os eventos que a cercam (RCNEI, 1998, p. 166).

Os processos de aprendizagem apresentados no texto introdutrio, visam fomentar nas


crianas o esprito cientfico, e despertar para a necessidade de preservao do meio
ambiente(2008, p. 30), a partir de processos de pequisa sobre elementos da sociedade e/ou
fenmenos naturais, em que suas curiosidades e questionamentos, sejam transformados em
conhecimentos a serem explorados e aprendidos; pois considera-se que

Gradativamente, com o aprimoramento da linguagem, as crianas


investigam, questionam, constroem hipteses, obtm informaes e
reelaboram conhecimentos que passam a ser mediados por representaes e
significaes construdas culturalmente (CURITIBA, 2008, p.30)

Orienta-se que as crianas esto imersas em um ambiente social e natural,


aprendendo a conviver, conhecer e respeitar as diferenas culturais, religiosas e tnico-
raciais das pessoas nos diferentes grupos (CURITIBA, 2008, p. 30). No entanto, como forma
de ampliar estes conhecimentos, indica que sejam explorados os diversos papis que as
pessoas ocupam na sociedade, nas relaes polticas e econmicas das organizaes sociais,
em diferentes contextos geogrficos e histricos, dentro das condies impostas pela
natureza (CURITIBA, 2008, p. 30). No texto introdutrio no h outras orientaes a
respeito de como os processos de aprendizagem, anteriormente citados, se relacionam com a
80

forma como devem ser explorados estes diversos papis que as pessoas ocupam na
sociedade, e nem a forma pela qual podem contribuir com o processo que passam as crianas
a respeito das relaes de convvio, conhecimento e respeito com as pessoas dos diferentes
grupos. obscura ainda a proposta de que estes papis refiram-se s relaes polticas e
econmicas das organizaes sociais.
Na relao de objetivos gerais e especficos, esta questo novamente mencionada e
prope a relao com o passado

Objetivo geral:

1- Reconhecer a existncia de diferentes grupos sociais identificando a quais


pertence.

Objetivos especficos:

2- Partilhar modos de ser, de falar, de brincar e de agir, reconhecendo-se


como integrante de seu grupo;
3- Compreender os papis sociais exercidos pelas pessoas nos diferentes
contextos em que vivem;
4- Analisar hbitos, costumes e formas de organizao de diferentes grupos
sociais em outros tempos e espaos, comparando-os com os do seu;
5- Conhecer atividades de trabalho, lazer e cultura de alguns grupos sociais
em diferentes espaos e tempos histricos;
6- Identificar semelhanas e diferenas nas caractersticas de objetos,
pessoas e lugares em relao ao tempo passado e presente;
7- Interagir com as demais crianas do CMEI em momentos de
integrao envolvendo as diferentes turmas. (CURITIBA, 2008, p. 34,35).
[grifos e numerao nossos]

A finalidade para o trabalho com conhecimento sobre o passado, no est explcita. De


acordo com a referncia que o documento faz ao RCNEI, possvel supor, que o
conhecimento histrico, deveria ser trabalhado como forma de ampliar a diversidade de
formas de explicar e representar o mundo, ao contato com as explicaes cientficas e
possibilidade de conhecer e construir novas formas de pensar sobre os eventos (BRASIL,
1998c, p. 166); assim como os demais conhecimentos, fsicos, biolgicos, geogrficos e
culturais.
Desta forma, qual seria a contribuio da Histria enquanto Cincia nos objetivos de
aprendizagem propostos? Seriam as explicaes historiogrficas a respeito das questes
histricas abarcadas? De acordo com Rsen, no processo de aprendizagem histrica, o
saber histrico um produto da experincia e da interpretao, resultado, pois, de sntese,
81

e no um mero contedo a ser decorado (RSEN, 2010b, p. 111). O aumento da dimenso


da experincia pelo aprendizado histrico, ocorre atravs do passado tornado presente a partir
das fontes histricas; a partir delas que se abre a possibilidade de apreender as diferenas e
mudanas qualitativas do tempo passado, e a alteridade destas experincias humanas do
passado. O desenvolvimento das dimenses da conscincia histrica (experincia,
interpretao e orientao), pelo aprendizado histrico, como formao histrica, permite aos
sujeitos 'lidar' com as histrias que objetivamente se apresentam, e que constituem sua auto-
compreenso e a relao com o outro; este processo pode ser entendido como contributo da
histria como cincia, fazendo valer os potenciais racionais do pensamento histrico na
orientao da vida prtica no fluxo do tempo.
Partindo deste pressuposto, o objetivo nmero 5, em que proposto conhecer
atividades de trabalho, lazer e cultura de alguns grupos sociais em diferentes espaos e tempos
histricos; apresenta uma amplitude a partir do termo conhecer, em que no explicitado o
processo de aprendizagem que deve orientar a relao da criana com o passado. No
apresenta processos pelos quais as crianas podem construir, interpretar e significar o
conhecimento sobre estas experincias humanas do passado; sendo passvel de ser
compreendido como o contato com uma narrativa singular sobre o passado, e no um
processo ativo de aprendizagem a respeito dele, como sugere Cooper.
No objetivo 4, orienta-se que as crianas analisem hbitos, costumes e formas de
organizao de diferentes grupos em outros tempos e espaos, comparando-os com os do
seu, e no objetivo 6 que identifiquem semelhanas e diferenas nas caractersticas de
objetos, pessoas e lugares em relao ao tempo passado e presente. relevante que os
objetivos abarquem a relao com o passado a partir de hbitos, costumes, atividades de
trabalho, lazer, de buscar caractersticas a partir de objetos, pessoas e lugares. No entanto
duas questes podem tornar estes processos fragmentados e limit-los. O primeiro o fato de
no estar explcito o processo de aprendizagem que deve orientar a relao da criana com o
passado, como foi identificado no objetivo 5. Isto implica na segunda questo, que so as
forma pelas quais proposta a sua interpretao.
De acordo com Cainelli; Tuma; e Oliveira uma anlise comparativa, na maioria das
vezes, acaba no focando o deslocamento temporal, mas sim o presente de cada tempo
(Cainelli; Tuma; Oliveira, 2009 apud Schmidt; Cainelli, 2009a); com isto elas apontam que
este processo pode fomentar a organizao de dois cenrios estticos. Cooper sugere que as
82

crianas da Educao Infantil, possam aprender sobre o passado, a partir da forma como ele
est no presente, ou seja, do desenvolvimento da capacidade de identific-lo e indag-lo a
partir das fontes histricas, tendo como referncia para este processo a percepo da
mudana no tempo. Mudana, no remete apenas a diferena, mas tambm a continuidade,
as caractersticas humanas compartilhadas, o desenvolvimento da apreenso do passado em
sua alteridade. A relao com conhecimento sobre o passado, na perspectiva da aprendizagem
histrica, deve estar pautada em um processo que propicie aos sujeitos interpret-lo e
construir significados que contribuam para sua orientao temporal.
Neste sentido, h nos objetivos, uma ausncia do processo de aprendizagem que
envolve conhecer e analisar o passado, assim como a compreenso sobre a relao que
deve ser apreendida entre este e o presente, e a possibilidade de construo de significado ao
tempo. Assim, a proposta de identificar semelhanas e diferenas, no enfatiza a relao de
mudana no tempo, mas tambm a comparao, que pode levar a uma compreenso esttica
entre duas temporalidades. Um aprendizado da histria que se limite a identificar
semelhanas e diferenas entre o passado e o presente, sem considerar a sua qualidade
temporal, pode desenvolver formas anacrnicas de historicidade, ou mesmo balizadas por
uma perspectiva de progresso, como aponta Peter Lee:

so naturais as conversas entre crianas e adultos sobre as diferenas entre o


passado e o presente considerando sobretudo o que no passado no
existia.(...) so uma base interessante para estrias sobre um passado pessoal
directamente relevante para as preocupaes das crianas, mas podem ser
altamente ilusrias para algum que est a aprender Histria. (LEE, 2002, p.
22)

importante, que ao tratar do conhecimento histrico, o documento no apresente


contedos fechados, como as tradicionais narrativas para as datas comemorativas. Prope,
primeiramente, que estes emerjam das curiosidades infantis, j nos objetivos, esses
contedos aparecem como elementos da cultura (hbitos, costumes, atividades de trabalho,
lazer), que de alguma forma, os prope em sua perspectiva histrica.
No entanto, nesta rea de formao humana, os elementos da cultura parecem no
envolver a proposio de partir do universo e nem da condio infantil. No so percebidos os
elementos da cultura infantil em sua historicidade, como os brinquedos e as brincadeiras, as
83

histrias contadas pelos mais velhos ou as lendas e folclores da tradio popular, que estes
tambm referem-se conhecimentos humanos social e historicamente construdos, que
expressam significados sobre ser criana e como viver como criana nas diferentes culturas; e
que ao serem investigados como experincia humana do passado, em um processo que
propicie o desenvolvimento de suas interpretaes histricas, podem ser contributos a uma
aprendizagem histrica significativa.

2.2.2.2 Experincia do passado e Patrimnio Cultural

O patrimnio cultural brasileiro estabelecido pela Constituio Federal, (BRASIL,


1988, artigo 216) como os bens de natureza material e imaterial, tomados individualmente
ou em conjunto, portadores de referncia identidade, ao, memria dos diferentes
grupos formadores da sociedade brasileira, nos quais se incluem:

I - as formas de expresso;
II - os modos de criar, fazer e viver;
III - as criaes cientficas, artsticas e tecnolgicas;
IV - as obras, objetos, documentos, edificaes e demais espaos destinados
s manifestaes artstico-culturais;
V - os conjuntos urbanos e stios de valor histrico, paisagstico, artstico,
arqueolgico, paleontolgico, ecolgico e cientfico.

Nas propostas municipais para o trabalho pedaggico na Educao Infantil,


inicialmente a relao das crianas com o patrimnio cultural apresentada no documento
objetivos de aprendizagem: uma discusso permanente (CURITIBA, 2008, p. 20), como um
objetivo especfico para rea de formao humana linguagens/ linguagem artstica visual:

Linguagens artsticas
Linguagem visual/ objetivos de aprendizagem para crianas de 4 a 5 anos

Objetivo geral
Conhecer, apreciar, analisar, produzir e respeitar diferentes linguagens
artsticas, podendo relacionar elementos da sua cultura com elementos da
84

cultura artstica historicamente acumulados.

Objetivo especfico
Conhecer e interessar-se por manter o patrimnio cultural, reconhecendo a
sua importncia e o seu papel nesse processo (CURITIBA, 2008, p.20)
[grifo nosso]

As orientaes e concepes acerca deste objetivo so apresentadas no caderno


pedaggico Arte- Linguagem visual e teatral (CURITIBA, 2011a), em um tpico
denominado Patrimnio Cultural, onde constam orientaes para o trabalho educativo, e os
sub-itens interagindo com o patrimnio cultural e compartilhando experincias
educativas. Nele indicado o processo de familiarizao e interao das crianas com o
patrimnio cultural, como um compromisso que deve ter incio na Educao Infantil;
tomando como referncia para a definio de patrimnio cultural, a maneira como
estabelecido na constituio brasileira (CURITIBA, 2011a, p. 63). Desta forma, aponta que
ele est diretamente relacionado com as questes que envolvem a formao das sociedades,
as criaes que refletem a cultura e expresso de diferentes povos, traduzindo-se em
identidade cultural (CURITIBA, 2011a, p. 63).
A partir da anlise do documento, possvel inferir que a perspectiva almejada para a
identidade cultural, caminhe na direo que leva para o interesse, a compreenso, a
valorizao e a preservao do patrimnio cultural(CURITIBA, 2011a, p. 64), e ainda um
processo gradativo de compreenso e valorizao da sua cultura e do universo
sociocultural(CURITIBA, 2011a, p. 66). Tm-se ento uma pretenso que est intimamente
ligada ao desenvolvimento do pensamento histrico.
Como expresso na Constituio Federal, os elementos que constituem o patrimnio
cultural brasileiro, so portadores de referncia identidade, ao, memria dos
diferentes grupos formadores da sociedade brasileira; desta forma carregam consigo no
apenas o passado, mas uma articulao entre passado, presente e futuro. Aquilo que tratado
como patrimnio cultural de uma sociedade, reflete como cultura histrica, o esforo de
uma sociedade de assegurar por meio de recordaes coletivas, uma autocompreenso
aceitvel, de preservar sua identidade histrica (RSEN, 2012, p. 155). H no patrimnio
cultural preservado, uma mensagem, uma imagem sobre a histria, que construda em um
presente por uma demanda deste em compreend-lo, que o faz interpretar a experincia do
passado de determinada forma que o permita perspectivar o futuro. Assim, o passado que
85

permanece no presente como patrimnio cultural, fruto de escolhas e intenes, e a


aprendizagem histrica pode ser um contributo relao que os sujeitos estabelecem com ele.
As orientaes do documento (CURITIBA, 2011) indicam que a interao das
crianas com os bens culturais, no uma apropriao submissa, mas sim uma relao
dinmica. Citando Crawford; Jaramillo; e Mclaren o documento expressa que as crianas
criam e contestam a cultura por meio da aprendizagem, especialmente quando sua
comunidade, suas prticas compartilhadas, suas identidades e seus significados so validados
(CRAWFORD; JARAMILLO; MCLAREN;2008, p.15 apud CURITIBA, 2011, p. 64)[grifo
nosso].
H proposies de que a relao das crianas com o patrimnio cultural, seja um meio
de sensibilizao pessoal, que possibilita, ao sujeito, apropriar-se de mltiplas linguagens,
tornando-o mais aberto para a relao com o outro, favorecendo a percepo de identidade e
de alteridade (LEITE; OSTETTO, 2005, p.23 apud CURITIBA, 2011, p. 64). Na sequncia
indica que

Nessa perspectiva explorar os espaos e desvelar a arte e a cultura num


processo de interao que articule momentos de visitas culturais em museus,
ruas, praas, parques, entre outros, e provoquem aprendizagens
significativas com os costumes, com as tradies, enfim, com o contexto das
crianas (CURITIBA, 2011, p. 64)[grifos nossos]

A partir de Leite e Ostetto, o documento orienta que os professores planejem


momentos que reflitam em aprendizagens significativas, pois no dilogo com o outro e
com a cultura que cada um constitudo, desconstrudo, reconstrudo, cotidianamente
(LEITE; OSTETTO, 2005, p.23 apud CURITIBA, 2011, p. 66)[grifo nosso]. Estes elementos,
indicam a concepo de que existe uma relao dialtica entre os significados expressos pelos
elementos que compem o patrimnio cultural, e a subjetivao pelas crianas. Sobre o
processo de aprendizagem que envolve esta relao, o documento apresenta a possibilidade
atravs da educao patrimonial, citando Horta:

Trata-se de um processo permanente e sistemtico de trabalho educacional


centrado no Patrimnio Cultural como fonte de conhecimento e
enriquecimento individual e coletivo. Isto significa tomar os objetos e
86

expresses do Patrimnio Cultural como ponto de partida para atividade


pedaggica, observando-os, questionando-os e explorando todos os seus
aspectos, que podem ser traduzidos em conceitos e
conhecimentos.(HORTA, 2003, p.1 apud CURITIBA, 2011, p. 65)

Este um fragmento do pensamento de Horta, que ao se referir aos processos de


observao, questionamento e indagao, trata de tomar o patrimnio cultural como fonte
primria, vestgios do passado; no entanto esta perspectiva no apresentada no documento.
O fato de no constar este processo metodolgico de aprendizagem sobre o passado, pode ser
reflexo do que foi apontado no levantamento realizado para esta investigao, onde no foram
identificadas pesquisas em mbito nacional sobre a aprendizagem histrica de crianas
pequenas. Assim, a proposta do documento municipal, parece orientar as aprendizagens
acerca do patrimnio cultural com nfase na ampliao dos conhecimentos relacionados
linguagem artstica visual, apresentando lacunas no que diz respeito aprendizagem histrica.
Ao orientar os professores acerca de como provocar situaes de aprendizagem sobre
o patrimnio cultural nas crianas (CURITIBA, 2011a, p.65) indica que devam atuar como
mediadores culturais

ser mediador, mobilizando a aprendizagem cultural da arte, encontrar


brechas de acesso, tangenciando assim os desejos, interesses e necessidades
destes aprendizes, atentando os saberes, sentimentos e informaes que eles
tambm transmitem, participando do complexo processo de comunicao.
(PICOSQUE; MARTINS, 2007, p. 18 apud CURITIBA, 2011a, p. 65).

A citao apresenta a atuao do professor em relao a aprendizagem cultural da arte,


no entanto ela cabe tambm a aprendizagem histrica; so estes desejos, interesses, saberes,
sentimentos, informaes e processo de comunicao que podem revelar e propiciam
orientar a aprendizagem das crianas, no entanto, para a aprendizagem histrica, preceitos
metodolgicos fundamentados na perspectiva da Educao Histrica devem ser levados em
conta. Constam tambm orientaes sobre o planejamento para as visitas culturais, tendo em
vista uma situao de aprendizagem acerca do patrimnio,

Ao planejar uma visita cultural, preciso escolher, elencar locais e roteiros


87

que sejam interessantes para as crianas. importante focar o objetivo da


visita, pensar em um local seguro e roteiro breve. Se a visita for a museu, por
exemplo, no h necessidade de se efetivar o trabalho em todas as
exposies que estiverem ocorrendo, pois isso tornaria a visita cansativa e
desagradvel s crianas. interessante escolher a exposio que se pretende
trabalhar e, posteriormente, deixar que as crianas sejam os mediadores e
indiquem o que desejam saber. (CURITIBA, 2011, p. 66)

Nestas orientaes tambm no so tratados processos que se referem a um trabalho


intencional sobre o passado. As propostas de relao das crianas com o patrimnio cultural,
e os objetivos almejados indicam que significativo investigar a aprendizagem histrica para
as crianas pequenas. O que seriam por exemplo, aprendizagens significativas quando as
crianas tomam contato com os costumes, as tradies, a partir das visitas a museus, ruas,
praas e parques? H nestes espaos o contedo emprico da histria, que tanto pode ser
entendido como uma apropriao da histria objetiva, de informaes - e que tambm
influenciam na constituio da conscincia histrica-, como podem ser uma oportunidade de
aprendizagem histrica, uma forma de recepcionar, lidar, tomar posio e utilizar esse saber.
Como parte do tpico Patrimnio Cultural, do caderno pedaggico Arte- Linguagem
visual e teatral (2011a), so apresentadas duas experincias educativas; que demonstram a
iniciativa de professoras em desenvolver trabalhos educativos que ampliem a relao das
crianas com o conhecimento, levando em conta o carter ldico das atividades. Estas,
permitem levantar possibilidades para o trabalho com o pensamento histrico das crianas
pequenas, ao mesmo tempo em que aguam a curiosidade sobre as falas das crianas, a partir
das quais poderiam ser levantados mais elementos para avanar nesta discusso.

QUADRO 1 - Experincias educativas acerca do Patrimnio Cultural na Educao Infantil

Referncia Realizao29 Relato


1- Caderno CMEI PINTANDO O TETO
Pedaggico Jardim
Arte/ Gabineto As educadoras iniciaram o trabalho em uma conversa com as
Linguagem NRE SF crianas sobre as pinturas feitas no teto e paredes das igrejas. Quem
visual/ Turma:pr pinta as paredes? Como fazem a pintura? Questionaram sobre quem
Patrimnio EducadorasJe j tinha entrado na Igreja do Orleans, que fica bem pertinho do
Cultural/ rgia de CMEI. Aps a conversa preparatria visita que fariam, as crianas
Comparti- Ftima foram convidadas a visitar essa igreja, construda no ano de 1930 e
lhando Rodrigues, que apresenta em seu interior tcnicas de afresco, vitrais e mosaicos.

29
Informaes que constam que no documento Caderno pedaggico Arte- Linguagem visual e teatral
(CURITIBA, 2011a)
88

experincias Anna Fbia Durante a visita, as crianas demonstraram interesse em saber como
educativas Lisboa, os artistas conseguiram fazer aquelas pinturas, perguntavam,
p.68, 69 Luciana conversavam, apontavam detalhes das suas descobertas. De volta ao
[grifos Xavier CMEI, houve uma conversa sobre algumas questes e dvidas, em que
nossos] Machado, todos puderam falar sobre o momento vivido. As educadoras
Ivanira propuseram a experincia de trabalhar a pintura pelo lado debaixo da
Silvanira mesa, como os artistas fizeram na igreja. Relataram que foi muito
Batista Riz, divertido o desenvolvimento desse trabalho. Aps o trmino, os
Odete trabalhos foram expostos no teto do corredor, valorizando e
Aparecida evidenciando as produes das crianas, de uma forma criativa.
de Carvalho
Marchiori,
Sibele
Aparecida
Querino

Caderno Escola CURITIBA, MINHA CIDADE


Pedaggico Municipal Segundo a pedagoga, o trabalho teve incio em uma conversa sobre a
Arte/ Professora cidade de Curitiba, para investigar os conhecimentos que as crianas
Linguagem Maria de tinham a respeito do assunto. Atravs de fotos antigas e atuais da
visual/ Lourdes cidade, assim como de obras de arte, estabeleceram um dilogo
Patrimnio Lamas muito rico sobre colees e museus. As crianas lembraram que havia
Cultural/ Pegoraro- na sala uma coleo de tampas, que foi organizada, por meio da
Comparti- NRE-CJ classificao e ordenao. Como tarefa, foi solicitado s crianas que
lhando Turma: pr faziam colees que as trouxessem para os colegas conhecerem. No dia
experincias Pedagoga: seguinte, uma criana trouxe a coleo do pai, que era de chaveiros,
educativas Denise de e todos a apreciaram com muito cuidado. Num outro momento, as
p.69, 70, 71, Souza da crianas foram convidadas a realizar uma pesquisa na internet sobre
72 Silva os espaos da cidade que guardam colees. Durante a pesquisa,
[grifos Professora: puderam conhecer vrios lugares que poderiam visitar. Na sequncia, a
nossos] Danielle B. professora props uma visita a um daqueles espaos pesquisados. As
Martins crianas ficaram muito empolgadas com a ideia. Para organizar essa
atividade, as profissionais visitaram previamente alguns espaos para,
s ento, definir que levariam as crianas ao setor histrico da
cidade. Como estratgia de preparao e mediao, as profissionais
planejaram uma visita simulada, em que organizaram o espao da
unidade com imagens de obras de arte selecionadas a partir do
material Museu na Escola30.

30
Museu na escola um projeto de parceria entre a Secretaria Municipal da Educao e a Fundao Cultural de
Curitiba. Disponibiliza material educacional organizado e produzido para professores e estudantes da Rede
Municipal de Ensino a partir do acervo pblico da cidade de Curitiba. As obras apresentadas retratam o
pensamento artstico de diferentes pocas e lugares. Contemplam diversas formas de expresso e, a partir de um
roteiro dialgico, sugere temas e trajetos a serem percorridos pelo leitor. Composto por um caderno de estudos
para o professor, dois encartes (um mapa e uma linha do tempo), 100 pranchas com imagens bidimensionais
diferentes artistas e pocas, 1 DVD com obras tridimensionais, monumentos e obras de rua e um suporte
expositor. Este material tem como objetivo despertar o olhar sensvel e reflexivo sobre o mundo da arte por
meio do contato com as reprodues das obras que compem o acervo municipal. Foram publicados 4.800
exemplares, distribudos entre as unidades de ensino e bibliotecas da Rede Municipal de Ensino, instituies de
ensino superior, Biblioteca Publica do Paran e Fundao Cultural de Curitiba. Foram distribudos tambm para
escolas da Rede Estadual e Particular de Curitiba e da Regio Metropolitana. (disponivel no site
:http://www.cidadedoconhecimento.org.br/cidadedoconhecimento/downloads/arquivos/4210/d
ownload4210.pdf visualizado em 28 de janeiro 2013)
89

Nesse momento, conversaram com as crianas a respeito de como


proceder nesses locais, o porqu de no poder tocar nas obras e
fizeram todos os combinados para a visita. O dia da visita, segundo as
profissionais, foi maravilhoso: Percebemos que as crianas realmente
haviam aprendido, pois relacionaram as fotos que viram na Casa
Romrio Martins e no Memorial de Curitiba com as fotos vistas na
escola.
De volta escola, as crianas puderam conversar sobre a visita, com
o auxlio das fotografias tiradas durante a estada e agora
projetadas. A partir desse dilogo, escreveram um texto coletivo para
registrar aquele momento singular nas suas vidas.
No dia 29 de agosto, nossa turma visitou o Centro Histrico da
nossa cidade. L visitamos o memorial de Curitiba, o Museus de
Artes Sacra, o Relgio das Flores, as Runas de So Francisco e o
Belvedere. No fim do passeio fizemos um lanche bem gostoso
Para finalizar o trabalho, as profissionais organizaram uma exposio
das fotos tiradas durante a visita, bem como de trabalhos
desenvolvidos posteriormente nos cantos de artes visuais, para
compartilhar com as famlias. As profissionais relataram que o
desenvolvimento desse trabalho foi muito significativo, porque
proporcionou aprendizagens tanto para as crianas quanto para
elas mesmas e tambm para as famlias

No primeiro relato, as professoras desenvolveram um trabalho voltado Linguagem


artstica a partir de um patrimnio cultural local, a igreja do Orleans. Mesmo no havendo
indcios de que a professora tenha trabalhado com o patrimnio em sua perspectiva histrica,
apresenta que as crianas demonstraram interesse em saber como os artistas conseguiram
fazer aquelas pinturas, conversavam e apontavam detalhes de suas descobertas(CURITIBA,
2011 a, p. 68); que questes seriam estas? Como elas imaginaram que poderiam ter sido
feitas? Estas obras teriam sido trabalhadas como algo realizado no passado? Isso teria
refletido nas perguntas realizadas pelas crianas?
A partir de um trabalho que abarque a aprendizagem histrica, as crianas poderiam
investigar sobre os significados dessas aes humanas no tempo, buscando evidncias a partir
das fontes e construir suas interpretaes. O que elas diriam a respeito de porque os artistas
realizaram tal obra, e sobre o que quiseram representar com a pintura? Quem eram os artistas?
Por que eles escolheram essa forma de pintura? O que permitiria saber mais sobre eles, sobre
a realizao da obra, sobre o local e seu significado para as pessoas no tempo? O acervo de
fotos da Igreja (que est disponvel tambm na internet), mostra em diferentes tempos as
festas da comunidade que l se realizavam, o sino tem o braso da famlia real, que teria sido
um presente de D. Pedro II; o que as crianas diriam, imaginariam, questionariam e gostariam
de saber sobre a possibilidade do sino da igreja, prxima ao CMEI, poder ter sido o presente
90

de um rei? E ainda, que este era o rei do seu pas?


Estas so possibilidades de perguntas que poderiam estimular as crianas a pensarem
e apreenderem a diferena e mudana no tempo, mobilizando uma ateno consciente e ativa
estas experincias humanas do passado, e se apropriarem delas mediante uma interpretao
prpria. Isto, porque trabalhar com o passado que est no presente de forma intencional,
tomando-os como vestgios do passado, torna-se uma possibilidade de aprender a indagar a
historicidade do tempo presente, e desenvolver o olhar histrico voltado a alteridade do
passado; ele pode aprofundar a conscincia de que os dias de hoje se passam de outra forma
do que do passado, porque as condies da vida prtica de cada um so historicamente
especficas (RSEN, 2010b, p. 113).
O segundo relato apresenta uma variedade de fontes histricas ainda maior, e uma
inteno em trabalhar sobre o passado. A professora inicia investigando os conhecimentos
prvios das crianas; teria sido a anlise a respeito destes conhecimentos que a levou a
trabalhar fotos antigas e atuais da cidade, assim como obras de arte? O que teriam conversado
acerca de colees e museus? Que questes podem ter levantado?
A professora integra na atividade, conhecimentos relacionados s reas de linguagens
oral, escrita, leitura, artstica, tecnolgica, conhecimento matemtico, integrao com a
famlia e relaes sociais e naturais (supondo que esta deve abarcar o conhecimento
histrico). Quais seriam as possibilidades de aprendizagem histrica na relao que prope
com o passado? Ao trabalharem com a coleo de chaveiros que pertencia ao pai de uma das
crianas, o que elas indagaram ou poderiam ser estimuladas a perceber? possvel supor que
elas poderiam buscar desenvolver um atributo de classificao dos chaveiros relacionado ao
tempo, buscando explicar sua classificao, debatendo ideias com os colegas e com a
professora para reorganiz-la e tornar a explic-la. Ou ainda investigar o motivo de ele ter
iniciado a coleo, o significado que ela tem para ele, porque ele a guardou, que imagens,
formatos e mensagens os chaveiros trazem. Isto tambm poderia lev-las a pensar sobre
porque as pessoas guardam coisas antigas, j que estas remetem ao significado que aquele
passado tem no presente; a partir de um processo de aprendizagem que tornem estes
significados uma ampliao na experincia temporal, a partir da qual elas possam construir
suas prprias interpretaes.
Quanto a visita simulada que as profissionais organizaram para que as crianas
compreendessem como deveriam proceder nos espaos, no h meno a outro objetivo para
91

a atividade, no entanto, a curiosidade novamente vem a tona, sobre o que as crianas


poderiam ter comentado acerca das imagens apresentadas e a expectativa do que iriam
conhecer durante a visita. Sobre a visita, as profissionais apresentaram terem ficado muito
satisfeitas e expem que as crianas realmente haviam aprendido, pois relacionaram as fotos
que viram na Casa Romrio Martins e no Memorial de Curitiba com as fotos vistas na escola
(CURITIBA, 2011a, p. 71) e ainda que proporcionou aprendizagens tanto para as crianas
quanto para elas mesmas e tambm para as famlias (CURITIBA, 2011a, p. 72).
Supe-se que estas aprendizagens esto relacionadas tambm ao conhecimento
histrico. Qual teria sido a relao que as crianas estabeleceram? Seria o fato de terem
percebido que eram as mesmas fotos em ambos os lugares? Na meno estas observaes a
lacuna referente aprendizagem histrica torna a aparecer. O trabalho realizado pelas
profissionais tem uma grande potencialidade para o trabalho com a experincia humana no
tempo, contemplando o carter ldico e a formao integral das crianas, para isso
necessrio ampliar a concepo sobre o que histria, e como o processo de aprend-la
influencia na orientao temporal dos sujeitos. Avanar no aprendizado histrico no mbito da
dimenso da experincia,

torna-se um processo de formao, sempre que tenha constitudo


determinada competncia experiencial. Essa competncia consiste em que as
experincia histricas so conscientes, ou seja, que a busca do contedo
emprico do saber histrico nasce do prprio sujeito, de sua curiosidade
emprica. (RSEN, 2010b, p. 112)

O pressuposto de partir da curiosidade dos sujeitos aprendizes para um processo de


aprendizagem, uma reivindicao que est fortemente presente nas propostas orientadoras
do trabalho pedaggico na Educao Infantil, e pela qual profissionais (o que inclui
pesquisadores-professores) da educao histrica, buscam manejar em seus contextos, em
que, no raro, apresentam-se currculos fechados, para desenvolver o que se espera da
aprendizagem histrica. Este ento uma potencialidade da educao das crianas pequenas,
que pode ampliar e ser ampliada pela aprendizagem histrica; visto que o desenvolvimento
do pensamento histrico no apenas depende da curiosidade dos sujeitos, como apresenta
processos pelos quais agu-la no sentido de compreender-se como sujeito no tempo,
perspectivado pelo sentimento de alteridade.
92

2.2.2.3 A experincia do passado em relatos de prticas educativas

A relao das crianas com o conhecimento histrico foi identificada tambm em


prticas educativas compartilhadas nos cadernos pedaggicos. Duas delas, relacionadas ao
patrimnio cultural, foram analisadas no tpico 2.3.1.2, as demais. voltadas s reas de
Linguagem Visual e Movimento, sero apresentadas neste tpico. Estas propostas, visam
apresentar como podem ser realizadas de forma contextualizada, atividades de linguagem
artstica visual- desenho de memria (n1), e Movimento- ampliao das prticas corporais
infantis (n2). No entanto, por integrarem s atividades, elementos que demonstram a relao
das crianas com o passado, permitem levantar suposies a respeito de como o processo de
aprendizagem relacionado a este conhecimento tem sido entendido.

QUADRO 2. Conhecimento histrico em prticas educativas de Linguagem artstica visual e de


Movimento

Referncia Realizao Prticas educativas


1)Caderno CMEI Fazenda DESENHO DE MEMRIA
Pedaggico Boqueiro - (...) Cita-se, como exemplo, a experincia do CMEI Fazendo
Arte/ NRE- BQ Boqueiro, que aproveitou uma temtica muito comum entre as
Linguagem Professoras: crianas, as brincadeiras, aliando conhecimento e arte ao prazer de
visual/ Carolina Maria desenhar.
Ampliando o do Carmo O trabalho teve incio com uma visita exposio do artista
conheciment Salgado Cndido Portinari, no Museu Oscar Niemeyer. As crianas
o/ p. 73, 74 Dugonski; Kate realizaram muitas leituras visuais e, dentre as obras analisadas,
Elisa Castro destacaram-se: Brodoski, Trs Marias, Menino com peo,
Meninos com carneiro e Futebol. Na continuidade das
propostas, as crianas compararam os brinquedos e brincadeiras
que o artista retratou com as suas e a de seus pais, a partir de
uma pesquisa feita com as famlias. Vivenciaram tambm algumas
dessas brincadeiras. As crianas confeccionaram brinquedos a partir
de materiais diversos e, aps toda a ampliao de repertrio que lhes
foi proporcionada, as professoras Carolina Maria do Carmo Salgado
Dugonski e a educadora Kate Elisa Castro convidaram para que
desenhassem suas brincadeiras preferidas, disponibilizando
diferentes suportes e riscantes.
2) Caderno CMEI Marechal BRINCANDO DE SURFAR- PR
Pedaggico Rondon - Objetivos:
Movimento/ NRE CIC Ampliar conhecimentos sobre a histria, a cultura e a prtica do
A ampliao Professor de surf;
do Educao Fsica: Desenvolver a criatividade na criao de uma prancha de surfe,
conheciment Fabiano feita com papel-bobina, em tamanho real.
o das Rodrigues de Executar movimentos caractersticos do surf na prancha,
93

prticas Lima (Escola possibilitando a criano de novos movimentos a partir de uma


corporais Municipal Dom atividade imaginativa
infantis/ Bosco) (...) A atividade teve incio com uma contextualizao histrica,
Compartilha baseada na origem do surf.
ndo Narrativa do professor:
experincias H muitos anos existiam pescadores que utilizavam um tipo de
educativas/p. embarcao de pesca chamada de cabalito de totora. Essa
80, 81 embarcao era feita de fibra vegetal e tinha o formato de fuso ou
folha. Muitos desses pescadores moravam em ilhas e, descobriram
que esse barco, alm de servir para a pesca, tambm servia para que
desfrutassem da deliciosa sensao de deslizar sobre as ondas. Um
povo gostou tanto dessa atividade que comeou a desenvolver e
construir pranchas prprias para praticar o surfe. Inicialmente, as
pranchas eram feitas de madeira e exigiam todo um ritual, desde a
escolha da rvore at o plantio de uma nova no lugar daquela que
seria retirada para a confeco. Os anos se passaram e, nos dias de
hoje, as pranchas de surfe so bem diferentes das primitivas, mas o
objetivo continua sendo o mesmo, surfar.
Aps a conversa sobre a origem do surfe, o professor mostrou uma
prancha, alguns materiais e equipamentos, como o leash (cordinha)
e a parafina, os quais so considerados equipamentos de segurana
para o surfista. Foi utilizado um cartaz com exemplos de pranchas,
com tamanhos, formas e cores diferentes. Isso enriqueceu o
referencial das crianas sobre os tipos de pranchas existentes.(...)

Na primeira proposta, relatado que destacaram-se nas leituras visuais realizadas das
obras de Cndido Portinari, imagens que se relacionam ao universo infantil, que envolvem
crianas, brinquedos e brincadeiras. Na continuidade desta atividade, a professora trabalhou
com trs diferentes temporalidades: a das obras do autor, a dos pais das crianas e as suas
prprias, em que elas compararam brinquedos e brincadeiras. uma proposta com grande
potencialidade para a aprendizagem histrica, no entanto no h registros deste processo.
Talvez, porque o propsito estivesse em ampliar o repertrio das crianas a respeito do tema,
sem ter em conta que remete tambm a um trabalho com a aprendizagem histrica.
Considerada esta possibilidade seria importante observar e fomentar que as crianas
pudessem apreender a qualidade temporal destes diferentes perodos, de desenvolverem a
percepo da alteridade do passado, das caractersticas humanas compartilhadas no tempo, e a
possibilidade de construrem suas interpretaes para estas mudanas e gradativamente
desenvolverem um olhar histrico para o presente. Processo que deve ocorrer a partir do
trabalho com as fontes histricas (que poderiam ser as obras de arte; relatos, fotografias e
objetos dos pais a respeito de seus brinquedos e brincadeiras, podendo ainda haver outras).
94

Na segunda proposta, apresentada uma narrativa a respeito da histria do surfe,


como processo de contextualizao histrica e possibilidade de ampliar conhecimentos sobre
a histria, a cultura e a prtica do surfe(CURITIBA, 2009b, p.80). H ainda meno de que
houve uma conversa sobre a origem deste esporte, e que posteriormente o professor
apresentou equipamentos e um cartaz com diferentes modelos de pranchas (menciona
exemplos de tamanhos, formas e cores diferentes, mas no se estas incluam as diferentes
pranchas produzidas no tempo). Esta atividade tambm demonstra um processo de
aprendizagem que visa no fragmentar o conhecimento, sendo relevante o objetivo que inclui
o conhecimento histrico. No entanto, o processo de aprendizagem a ele relacionado, se
aproxima de uma concepo que percebe aprender histria como uma apropriao das
informaes passadas a respeito da histria e a cultura do surfe, e no como sendo um
processo que permita aos sujeitos se relacionarem com o conhecimento sobre a experincia
humana no tempo, de forma ativa.

2.2.3 Interpretao do passado: uma anlise das propostas para leitura e contao de
histrias

A interpretao histrica, est relacionada as formas de criar significado a partir do


conhecimento emprico sobre o passado, colocar o saber histrico em perspectiva. Seu
desenvolvimento remete a descoberta do passado a partir das fontes, a gradativa capacidade
de perceber nestes vestgios do passado a possibilidade de levantar suposies acerca dele,
interpret-los, perceber a diferena e a mudana no tempo, compreendendo-o como
qualitativamente diferente, imaginando a partir destas inferncias como pode ter sido a
experincia humana de outras pessoas em outros tempos. Este um processo importante para
que a aprendizagem histrica contribua com a forma pela qual os sujeitos se relacionam com a
histria objetiva na qual esto inseridos, constituem sua identidade e a relao com o outro, na
forma como atribuem sentido ao tempo, se percebem nele e orientam suas aes.
Como apresentado no captulo 1, tpico 1.2.2, Hilary Cooper indica a possibilidade de
desenvolver a interpretao histrica das crianas pequenas, a partir das histrias que
constituem a tradio oral, visto que estas apresentam descries sobre a experincia humana
95

do passado. No mbito da aprendizagem histrica, percebe tambm no trabalho com as


histrias oportunidade de as crianas discutirem a validade de relatos integrando suas
prprias experincias, estabelecerem relaes de causa e efeito, desenvolverem a imaginao
histrica, a linguagem do tempo, ampliarem o vocabulrio, construrem conceitos.
Desta forma, buscou-se analisar nas propostas que trazem orientaes para o trabalho
educativo com as histrias, de que forma elas propem a relao das crianas com o
conhecimento sobre o passado; tendo sido identificadas nos documentos: caderno pedaggico
Oralidade (2009a), onde h um tpico denominado As narrativas, que apresenta orientaes
sobre as histrias contadas e as histrias lidas; e Referenciais para estudo e planejamento
na Educao Infantil: Leitura e contao na Educao Infantil (2010a).
A contao de histrias indicada como uma atividade permanente semanal, onde o
professor narra sem o intermdio do livro, orienta-se que atravs desta prtica, h a
possibilidade de promover a partilha de histrias que conservam a memria, a experincia e
a sabedoria da humanidade, trazidas dos textos literrios (contos de fadas e maravilhosos) e da
cultura popular(CURITIBA, 2010a, p, 9). A prtica de narrar uma histria, percebida como
uma atividade cultural universal, uma forma de transmisso do saber:

Em outros tempos, os camponeses utilizavam a narrativa com o objetivo de


transmitir nova gerao a memria coletiva do seu grupo, compondo a
histria social. A vivncia das narrativas pelas crianas contribui para o
desenvolvimento do seu pensamento lgico e tambm de sua imaginao e
evita que uma das formas mais antigas da transmisso do saber, ou seja, a
manifestao oral, seja esquecida.(CURITIBA, 2009a, p.61)

Compreende-se no documento (2009a), que o ato de ouvir histrias envolve os


sentimentos das crianas, assim como leva a conhecer o acervo das histrias da humanidade
e a compreender as relaes existentes na natureza e nas sociedades (CURITIBA, 2009a,
p.62), sendo uma possibilidade de aprender sobre o mundo e desenvolver o senso tico e
esttico. Quanto s histrias lidas, o documento indica que deve ser uma atividade permanente
diria, e enfatiza seu potencial para o conhecimento a respeito da linguagem escrita, e para a
formao de leitores
96

Na formao de leitores, imprescindvel que, desde os primeiros anos de


vida, as crianas tenham oportunidade de acesso a bons textos, dos clssicos
aos modernos, considerando os diversos tipos e gneros: contos de fadas,
fbulas, mitos, lendas, aventuras, histrias de diferentes culturas e pocas.
Essa aproximao com a literatura importante para o desenvolvimento do
gosto pela leitura.(CURITIBA, 2009a, p.63)

Ambos os documentos, ressaltam que a leitura ou contao de histria, suficiente em


si prpria, no sendo necessrias atividades posteriores (CURITIBA, 2009 a, p.65; 2010a, p.
13). O caderno pedaggico salienta que o foco do trabalho desenvolver o gosto pela leitura,
o outro indica que no h necessidade de verificao do entendimento do texto,

mesmo porque uma histria suscita vrias interpretaes. Em vez destas


prticas, a crianas pode comentar a sua opinio sobre o material lido, falar
sobre seus trechos preferidos. Relatar associaes que faz com suas
vivncias, ou ainda manter silncio sobre suas impresses. (CURITIBA,
2010a, p. 13)

Nos documentos fica perceptvel a compreenso de que conhecer as histrias uma


forma de entrar em contato com a memria, a experincia e a sabedoria da humanidade, e
possibilita aprender sobre o mundo a partir delas. Respeitando o momento de leitura de
histrias como espao para a fantasia, para a imaginao e pelo prazer de ouvi-las, no
pretendendo transform-las em um espao com carter de aula, ainda assim, possvel
supor, que a partir da curiosidade das crianas e da maneira como interpretam as histrias e
integram suas experincias, as conversas sobre histrias podem ser um espao propcio para
o desenvolvimento da aprendizagem histrica.
De acordo com Cooper, as histrias so tambm reservatrios de valores (2006),
sendo importante oportunizar momentos para conversar sobre elas, para que as crianas
discutam motivos, causas, efeitos e valores, aprendam a ouvir pontos de vistas dos outros, e
percebam, que de fato, uma histria no precisa ter apenas uma interpretao correta. A
aprendizagem histrica, pretende contribuir para que no se relacionem com os valores,
memrias, e experincias de forma submissa, mas para que desvelem o olhar sobre a
experincia humana no tempo, e gradativamente saibam onde pegar seus argumentos e
97

construir suas prprias interpretaes, perspectivadas pela humanizao31.


O documento (2009a) indica que o reconto, ou a leitura das histrias pelas crianas,
deve ser incentivado pelo educador/professor, numa demonstrao de entusiasmo e
curiosidade, assim como podem ser includas a leitura de diferentes obras de um mesmo autor,
diferentes narrativas com um mesmo tema (bruxas, animais, drages, brincadeiras, etc.), ou
ainda o mesmo conto em diferentes verses, escritos por diferentes autores, como
possibilidade de as crianas conhecerem abordagens diferenciadas de clssicos da literatura
(CURITIBA, 2009a, p.72, 73). Para alm do objetivo proposto, as leituras de diferentes
narrativas sobre um mesmo tema, ou ainda o mesmo conto em diferentes verses, so
importantes na perspectiva da aprendizagem histrica. Segundo Cooper,

elas podem ajudar as crianas a identificarem as caractersticas comuns e


tambm as razes para as diferenas: por que os papis de gnero podem
estar invertidos nas verses atuais, ou por que a histria pode ser recontada
na perspectiva do vilo ou ocorrer num contexto contemporneo? E h
evidncias que ao discutir tais interpretaes, as crianas aprendem a
diferenciar entre o fato e a fico.(COOPER, 2006, p. 181)

Esta pesquisadora, tambm prope que as zonas de jogos imaginativos sejam um


contexto ldico e propcio para que as crianas construam suas interpretaes acerca do
passado32, sendo uma proposta que pode estender as possibilidades de aprendizagem com as
histrias, integrando a aprendizagem histrica. As zonas de jogos, podem ter temas
histricos, a serem propostos de acordo com a curiosidade das crianas a respeito dos
contextos do passado representados nas histrias. No que se refere a aprendizagem histrica,
esta atividade pode envolver um trabalho de investigao com fontes histricas (diferentes
histrias sobre a questo investigada- contadas ou lidas-, visitas a lugares que contenham
informaes desejadas, relatos de outras pessoas, ilustraes, entre outras), no qual de forma
inter-relacionada, possam pelo aprendizado histrico, ampliar a dimenso da experincia e da
interpretao histrica, visto que a partir das evidncias sobre o passado as crianas tem
31
Segundo Rsen, as qualidades racionais dos contedos rememorados pela conscincia histrica consistem em
todos os processos do passado que venham a ser qualificados como humanizao: a supresso da necessidade, do
sofrimento, da dor, da opresso e da explorao; a libertao dos sujeitos para a autonomia; a elaborao de
padres racionais de argumentao; a liberao das relaes dos homens entre si e no mundo no jogo das
carncias dos sentidos, e muito mais. So racionais as memrias histricas que preservam esses processos ou
evidenciam suas faltas e falhas no passado. (RSEN, 2010b, p. 124)
32
Apresentado neste trabalho no captulo 1, tpico 1.2.2.
98

oportunidade de construir suas interpretaes.


De acordo com Cooper, reconstruir histrias por meio de brincadeiras fornece uma
oportunidade ideal para as crianas se comprometerem com o passado e fazer com que ele
tenha sentido (COOPER, 2012, p.160); o que remete tambm ao desenvolvimento do sentido
de temporalidade e a possibilidade de construo de significados para a orientao no tempo.
No caderno pedaggico Arte (2011a), foi identificada entre as experincias educativas
compartilhadas de linguagem teatral, uma atividade na qual foi realizada a leitura do mito O
calcanhar de Aquiles e uma histria passada em um contexto contemporneo escrita por
Ziraldo, O calcanhar do Aquiles que integra o referido mito. O relato sobre a atividade
voltada ao tpico que se destina, ainda assim, as descries indicam o interesse e curiosidade
das crianas por um outro contexto, que diz respeito a experincias humanas do passado; e
aponta para as possibilidades que as histrias da tradio oral podem fornecer para introduzir
ideias de pocas passadas:

Caderno pedaggico Arte Linguagem artstica e Visual


Linguagem Teatral Formas animadas
Compartilhando experincia educativas
P. 137,138, 139
Turma: Pr

OS CALCANHARES
Primeiramente, a professora fez a contao do mito O calcanhar de
Aquiles, sem recursos materiais. Aps as crianas ouvirem a histria,
props que todas tirassem os calados e caminhassem na calada, na areia,
na grama e nas pedrinhas. Aps essa vivncia, foi realizada uma conversa,
em que as crianas puderam contar suas sensaes ao andar descalas e
conversar tambm sobre a sensao de liberdade, como a haviam percebido
no mito. Nesse momento, a professora aproveitou para ler O calcanhar do
Aquiles, do Ziraldo.
Os ps ganham vida! Depois props para que as crianas tirassem os
calados e pintassem os ps umas das outras. A professora conta que foi a
maior festa, saram diversos tipos de personagens: loiros de olhos vermelhos,
de cabelos arrepiados, japoneses, etc. O que no faltou foi criatividade!
Cristiane percebeu com essa proposta o quanto as crianas so fantasiosas e
capazes de criar. A imaginao nessa fase muito rica e elas surpreendem
com tamanha esperteza. Quando props a dramatizao dos ps, as crianas
adoraram e comearam a criar situaes da realidade com alguns fatos do
mito. Uma criana citou:
Peguem os escudos e vamos brincar no parquinho, outra falou: Vamos,
guerreiro Aquiles, para uma coleguinha que, na dramatizao, deu o nome
de Aquiles para seu p. Os escudos no existiam materialmente, mas elas
estavam to envolvidas com o mito que tudo girava em torno disso. At
banho tomaram no rio mgico em que Aquiles tomou quando era criana
para ficar imortal e algumas dramatizaram o momento do parque. A
99

professora enfatizou que a proposta com a linguagem teatral foi muito


produtiva e prazerosa para todos os envolvidos, por isso pretende continuar
esse trabalho.(CURITIBA, 2011a, p.137, 138,139)[grifos nossos]

A descrio das falas das crianas, apresenta que elas passaram a criar situaes da
realidade com alguns fatos do mito, e a utilizar em suas brincadeiras palavras como escudo
e guerreiro, criando suas imagens mentais e significados para elementos que no estavam
representados materialmente. Em contextos como desta atividade, um trabalho intencional
acerca do passado, que considere a aprendizagem histrica, pode oportunizar as crianas a
construrem conceitos atravs do trabalho com outras evidncias; no decurso de jogos
imaginativos as crianas podem construir, reconstruir e expressar estes significados,
desenvolvendo tambm a compreenso e a imaginao histrica, a linguagem do tempo e
ampliar o vocabulrio com conceitos histricos, como indicam as pesquisas de Cooper (2002,
p. 40-46). Segundo esta autora,

As histrias que as crianas reconstroem, recontam ou atuam sob a forma de


peas teatrais podem parecer extravagantes, com imaginao somente
relacionada ao que conhecido, mas isto o processo de compreender por
que verses podem diferir e mudar o que significa, de forma fundamental.
Somente em sociedades fechadas h uma nica estria verdadeira do
passado de um pas e isto politicamente tramado, aberto a manipulao e
nega as identidades individuais.(COOPER, 2012, p.159)

Percebe-se nos documentos municipais orientadores da prtica pedaggica, que


atribudo um grande valor a relao das crianas com as histrias, que no devem apenas
ser utilizadas para outras atividades, tendo valor em si mesmas. Este fato, no impede que
outras aprendizagens sejam desenvolvidas de forma contextualizada, como pde ser
identificado no relato do caderno pedaggico Arte -linguagem Visual e Teatral(2011a).
Verificou-se tambm, que as histrias so compreendidas como portadoras de valores e
conhecimento de geraes anteriores, no entanto, no h uma proposta de trabalhar com elas
no que tange sua historicidade. possvel pensar essa possibilidade a partir dos processos de
aprendizagem histrica propostos por Hilary Cooper, estes, do visibilidade ao pensamento
histrico das crianas e ao seu desenvolvimento, podendo contribuir com a maneira pela qual
elas se relacionam com as histrias e a partir delas interpretam o mundo.
100

2.2.4 Perspectivas para a constituio de sentido de temporalidade

Nos documentos analisados, foram identificadas propostas que indicam que a relao
da criana com o conhecimento sobre o passado possa estar presente no contexto de algumas
prticas educativas, ainda que no sejam percebidas como tal, ou que no haja processos de
aprendizagem intencionalmente voltados ao pensamento histrico. Esta relao pode estar
presente quando trabalhado o patrimnio cultural; nas leituras de obras de arte; na
contextualizao histrica do tema de uma atividade; no resgate de experincias familiares
como as brincadeiras da infncia dos pais; nas histrias lidas ou contadas.
Na rea de formao humana Relaes Sociais33, so apresentados trs objetivos que
podem indicar como tem sido entendido o processo de mediao intencional para a relao
das crianas com o conhecimento sobre o passado. Esses esto relacionados a um objetivo
amplo (ou geral) reconhecer a existncia de diferentes grupos sociais identificando a quais
pertence (2008, p. 34), a relao com o conhecimento sobre o passado orientado apenas por
conhecer; so ainda apresentados objetivos de anlise e identificao de semelhanas e
diferenas, que propem comparaes entre o passado e o presente. No h meno
finalidade destes processos que abarcam comparaes, alm do objetivo geral.
possvel que essas experincias, mesmo sem mediao intencional voltada ao
pensamento histrico, constituam, em conjunto com conhecimentos adquiridos em outros
contextos (famlia, programas de tv, filmes, etc.), o que Cooper aponta como uma certa
conscincia do passado. A forma pela qual as experincias dessa conscincia do passado,
so manejadas e interpretadas para a atribuio de sentido ao tempo (que remete a
compreenso de si e do mundo na perspectiva do tempo), a operao mental humana que se
realiza na conscincia histrica. Assim, a maneira como os sujeitos se relacionam com a
histria em suas diversas formas, desempenha diferentes papis na formao de sentido34
sobre a experincia temporal, que remete a orientao do agir e a identidade dos sujeitos.
Desta forma, a aprendizagem histrica como possibilidade para o desenvolvimento da
conscincia histrica, deve trabalhar as trs dimenses da conscincia histrica (experincia,
interpretao e orientao) como processo de formao histrica, movendo-se em uma
33
Anlise apresentada no tpico 2.2.2.1 A relao com o passado na rea de formao humana Relaes Sociais
e Naturais
34
Sobre as formas de atribuio de sentido (tradicional, exemplar, crtica e gentica), ver captulo 1, tpico 1.1.
101

perspectiva gentica.
A aprendizagem histrica ento, volta-se no apenas ao passado, mas possibilidade
de constituio de sentido histrico para orientao temporal, que abarca as relaes entre
passado, presente e futuro; a capacidade com a qual as pessoas

organizam temporalmente o mbito cultural da orientao de sua vida prtica


e da interpretao de seu mundo e de si mesmas. Essa competncia de
orientao temporal do presente, mediante a memria consciente, o
resultado de um processo de aprendizado. Formao baseia-se no
aprendizado e , simultaneamente, um modo prprio de
aprendizado.(RSEN, 2010b, p. 104)

Nos documentos analisados, a criana concebida como sujeito capaz, que participa
ativamente da construo do conhecimento sobre si e o mundo e de sua prpria histria, o que
reflete na cultura de seu grupo social (CURITIBA, 2008, p. 9); enfatizam a relao entre
identidade e cultura, compreendendo que os sujeitos fazem parte de uma cultura determinada
historicamente, da qual sofrem influncias em sua constituio identitria e ao mesmo tempo
interferem nela. Em convergncia com a concepo das DCNEI/2009, a criana ento
sujeito histrico, que constri sentidos sobre a natureza e a sociedade e produz cultura.
Parte-se do pressuposto, que o trabalho educativo deva ser tambm uma oportunidade
para o auto-reconhecimento como sujeito histrico, do desenvolvimento da percepo de que
se parte da histria, de perceber o presente como resultado de aes humanas no tempo, e
que desta forma as aes desempenhadas tambm constituem a histria; essa compreenso
abarca as relaes entre passado, presente e futuro, e diz respeito a formao de uma
identidade que tambm histrica. Os estudos de Cooper e a teoria da aprendizagem histrica
de Jrn Rsen, podem fazer avanar a respeito das possibilidades de como o trabalho
educativo com as crianas pequenas, pode contribuir com o desenvolvimento do
reconhecimento de si como sujeito histrico. Nesta perspectiva, o desenvolvimento do
sentido de temporalidade percebido no apenas como a capacidade de mensurar o tempo,
mas de perceber-se no fluxo do tempo.
Tendo como referncia o constructo do captulo 1, tpico 1.2.3: sentido de
temporalidade, buscou-se identificar nos documentos municipais propostas que envolvam o
desenvolvimento do sentido de tempo. Ela foram organizadas em:
102

2.2.4.1 Descobrindo-se na histria: possibilidades nas prticas educativas de oralidade;


2.2.4.2 Sentido de tempo na rea de formao humana Pensamento lgico-matemtico;
2.2.4.3 Sentido de tempo a partir da reflexo sobre o presente.

2.2.4.1 Descobrindo-se na histria: possibilidades nas prticas educativas de Oralidade

No caderno pedaggico Oralidade (CURITIBA, 2009a) so apresentadas orientaes


para as rodas de conversa35, e indicadas sugestes para serem utilizadas como disparadores
de conversa36. Dois destes disparadores, permitem levantar possibilidades para que o
desenvolvimento da linguagem oral, abarque tambm a linguagem do tempo e o sentido de
temporalidade. A respeito das orientaes sobre a conversa para o desenvolvimento da
linguagem oral, o caderno pedaggico(2009a) indica que

Os dilogos envolvem a interao de parceiros que tentam coordenar suas


ideias, argumentos e significaes, estimulam a relao verbal tanto nas
informaes como nas explicaes ligadas a determinados acontecimentos.
Conversar construir significados coletivamente (CURITIBA, 2009a, p. 27)

Aponta, que para a conversa ser ato de linguagem, deve haver busca, troca, interao,
alternncia (falar/ouvir, perguntar/responder), construo de algo novo (CURITIBA, 2009a,
p. 27); implica na relao com o outro, no respeito, no saber ouvir e falar, no aguardar a vez,
no colocar-se sob o ponto de vista do outro (CURITIBA, 2009a, p. 31), o que torna
necessrio que atividades planejadas com finalidade comunicativa ocorram cotidianamente, e
favoream que as crianas, na interlocuo com o outro, tenham possibilidade de construir
seus relatos fazendo perguntas, comentando ou sugerindo (CURITIBA, 2009a, p. 31). Ao
final, so feitas orientaes acerca das perguntas que podem nortear as rodas de conversa:

35
As rodas de conversa so orientadas pelo documento Referenciais para estudo e planejamento Modalidades
organizativas do tempo didtico(CURITIBA, 2010c) como atividades permanentes dirias, ou seja, devem
ocorrer sistematicamente em determinado momento, de forma que sejam esperadas pelas crianas, marcando um
determinado perodo do dia (CURITIBA, 2010c, p. 9) e devem estar includas no planejamento.
36
Disparadores de conversa, so imagens, objetos ou outros, que auxiliem a memria no trabalho coletivo com a
linguagem oral. Esses disparadores permitem lanar uma temtica, abrir para a discusso, nortear as relaes da
criana e, finalmente, voltar ao assunto central para que o educador/professor possa fazer o fechamento
conclusivo(CURITIBA, 2009a, p. 37)
103

Perguntas para nortear rodas de conversa


Utilizar perguntas sobre um evento (Aonde voc foi?); personagens
(Quem era? Com quem?); cenrio (O que continha?); a forma de chegar
a um determinado local e a ao ocorrida (O que voc fez l?).
Evitar perguntas com respostas previsveis (sim, no,...).
Evitar perguntas de tempo (quando?) e causalidade (por qu?), visto que
as crianas muito pequenas esto em processo de construo das noes
temporais.
Participar nos dilogos de vrias maneiras: mostrando as contradies
nos enunciados das crianas, instigando a fantasia e a imaginao e
elaborando perguntas que possibilitem s crianas o estabelecimento de
relaes com as colocaes dos colegas e com experincias vivenciadas
em diferentes momentos.
Direcionar s crianas perguntas abertas e dar o tempo necessrio para
que possam respond-las.
Pedir s crianas que contem como fizeram um trabalho, opinem sobre o
que viram, vivenciaram ou escutaram. (CURITIBA, 2009a, p. 50)

Percebe-se que atribudo s crianas um papel ativo na construo dos dilogos, e


uma correlao do desenvolvimento da linguagem oral, ao do pensamento, da construo de
significados, da identidade das crianas e seu relacionamento com os outros. possvel supor
que ao propor evitar perguntas de tempo no se restringe as perguntas relacionadas
passagem do tempo, visto que h proposies que indicam a possibilidade das crianas
relatarem e dialogarem a respeito de suas experincias. No entanto, possvel que estas
instrues relacionadas ao tempo e causalidade, possam influenciar a interpretao de
professores quanto a possibilidade de explor-los durante as atividades.
De acordo com Cooper, dilogo e reflexo acerca da experincia passada so
elementos fundamentais, em um processo em que o desenvolvimento da linguagem
reciprocamente possibilita o desenvolvimento das concepes de tempo. Partindo deste
pressuposto, e das ideias apresentadas pelo documento acerca do potencial cognitivo, social e
emocional do desenvolvimento da linguagem oral a partir de atividades educativas, foram
identificados entre as sugestes apresentadas pelo documento (2009a) como disparadores
de conversa para os momentos de roda, aqueles que propem relao com a experincia do
passado, buscando analisar sua potencialidade para o desenvolvimento do pensamento
histrico das crianas. So eles:
104

QUADRO 3. Caderno pedaggico Oralidade - Fontes histricas e a possibilidade das crianas


descobrirem suas prprias experincias no tempo
Fontes histricas e a possibilidade das crianas descobrirem suas prprias experincias no
tempo
1 Caderno pedaggico Oralidade/ LBUM DE FOTOGRAFIA: Organizar um lbum da vida,
A conversa/ com fotografias selecionadas pela criana (diferentes idades,
Orientaes para o trabalho sua famlia, sua casa, momentos marcantes). Cada criana ter
educativo/ p.48 um dia para conversar na roda sobre suas fotos, e o
educador/professor dever registrar com ela, no lbum, as suas
palavras a respeito do contedo das fotos.
2 Caderno pedaggico Oralidade/ RELATOS PESSOAIS: Cada um tem uma histria de vida.
A conversa/ Conhecer as pessoas, saber de onde elas vm, o que elas
Orientaes para o trabalho pensam e por que esto contando sua histria importante para
educativo/ p.48 que a criana possa diferenciar-se dos outros e ser considerada
na sua individualidade.

Estas duas propostas so exemplos de como histria pode estar presente na


Educao Infantil, ainda que no seja percebida desta forma. Ambas indicam como assuntos
para a conversa, o passado, a partir de uma forma pela qual ele est no presente; sendo no
primeiro atravs de fotografias (fontes iconogrficas) e no segundo com relatos pessoais
(fontes orais). Por inserir o dilogo sobre o passado nas atividades voltadas a oralidade, pode
ser um contexto que integre o desenvolvimento da linguagem do tempo (antigo, novo, igual,
diferente), e contribuir com o desenvolvimento do sentido de temporalidade de forma
contextualizada, tratando no apenas do passado, mas da relao com o presente a partir da
vida das prprias crianas.
Na primeira proposta no mencionado um objetivo voltado relao das crianas
com o passado. No entanto, apresenta um contexto propcio para que as crianas descubram
sobre suas prprias experincias no tempo, ao buscarem a partir das fontes (no caso as
fotografias), construir suas explicaes para as relaes entre passado e presente, sobre
porque as coisas mudam, e perceberem-se e expressarem-se sobre as mudanas em suas
prprias vidas, a partir de seus vestgios no tempo.
No segundo disparador, segundo o documento, importa s crianas saberem sobre a
histria das pessoas, para que possam diferenciar-se dos outros e ser considerada na sua
individualidade. Desta forma, possvel supor que est a tratar das experincias das crianas,
como tambm de outras pessoas. Na perspectiva da aprendizagem histrica, o
desenvolvimento da compreenso de que cada pessoa tem uma histria, remete tambm ao
sentido de tempo, visto que envolve a historicidade daquele que conta, abrindo o potencial
105

para que as crianas percebam e relacionem suas prprias experincias em relao ao tempo e
de perceber-se na passagem do tempo, o que demanda a intencionalidade do trabalho
educativo voltado a este objetivo.
Relatos pessoais, ao serem trabalhados em conjunto com outras fontes, podem
estimular - com o auxlio do professor com que as crianas aprendam a fazer perguntas a
respeito do passado, a imaginarem como ele pode ter sido, desenvolvendo assim a percepo
de sua qualidade temporal, e ampliando a relao com a experincia do passado para alm das
suas prprias.
Pensar estas atividades, tambm como uma possibilidade para a aprendizagem
histrica, implica em buscar desenvolver nas crianas a percepo de sua prpria
historicidade. Apresenta-se como um contexto em que inter-relacionado ao trabalho com
fontes, emergem oportunidades para o desenvolvimento da capacidade de interpretao das
experincias no tempo, e do sentido de temporalidade voltados percepo da diferena,
mudana e continuidade no tempo, favorecendo com que se identifiquem como parte deste
processo. Desta forma, possvel que a aprendizagem histrica contribua para que as
crianas desenvolvam gradativamente o sentido de temporalidade, a capacidade de
reconhecerem-se como sujeitos de seu tempo.

2.2.4.2 Sentido de tempo na rea de formao humana Pensamento lgico-matemtico

De acordo com Cooper, o desenvolvimento das concepes de tempo pelas crianas


pequenas envolve tambm os processos de sequencializao, durao, identificao de
semelhanas e diferenas, causas e efeitos. Como apresentado no tpico 1.2.3, ela indica que
estes processos devam ser realizados a partir do trabalho com fontes histricas, especialmente
aquelas relacionadas as experincias de tempo das crianas, e oportuniz-las a explicar suas
suposies, desenvolvendo e utilizando a linguagem do tempo.
Na rea de formao humana Pensamento lgico-matemtico, no documento
Objetivos de aprendizagem: uma discusso permanente, so apresentados processos
relacionados ao desenvolvimento do sentido de tempo. Dois conjuntos de objetivos so
dirigidos as noes temporais. Um deles trata do desenvolvimento gradativo da noo de
106

tempo de deslocamento pela percepo na realizao de um percurso (rpido, lento,


moderado). O segundo refere-se ao desenvolvimento gradativo de noes temporais nas
vivncias do cotidiano, como forma de aprender a situar-se nos diferentes tempos da
instituio:

QUADRO 4. Objetivos voltados ao desenvolvimento de noes temporais para crianas de 4 a 5 anos


- rea de formao humana Pensamento lgico matemtico
Objetivos voltados ao desenvolvimento de noes temporais para crianas de 4 a 5 anos - rea
de formao humana Pensamento lgico matemtico
1 Objetivos de OBJETIVO AMPLO:
aprendizagem: uma Desenvolver gradativamente noo de tempo de deslocamento, tendo
discusso permanente/ como referncia o prprio corpo em relao ao espao.
Pensamento lgico-
matemtico/ Objetivos OBJETIVOS ESPECFICOS:
de aprendizagem de 4 a - Perceber o tempo de realizao de um percurso em diferentes ritmos
5 anos/p. 42 (rpido, lento e moderado).

Objetivos de OBJETIVO AMPLO:


aprendizagem: uma Desenvolver gradativamente noes temporais nas vivncias do cotidiano,
discusso permanente/ aprendendo a situar-se nos diferentes tempos da instituio.
Pensamento lgico-
matemtico/ Objetivos OBJETIVOS ESPECFICOS:
de aprendizagem de 4 a -Identificar a passagem do tempo, conforme o calendrio (ontem, hoje,
5 anos/ p. 42, 43 amanh).
-Identificar os diferentes perodos do dia (manh, tarde e noite).
-Familiarizar-se com as unidades de tempo (dia, semana, ms e ano) para
marcar os acontecimentos.
-Perceber a ordem de sucesso (antes, durante e depois) e durao dos
acontecimentos.

Nestes objetivos, percebe-se que o desenvolvimento da noo de tempo voltado


familiarizao das crianas com as formas convencionais de perceber a passagem do tempo.
possvel apontar sua relevncia para o desenvolvimento do sentido de temporalidade, no
entanto, elas no integram propostas que visem estabelecer relaes temporais para alm das
experincias do cotidiano da instituio, ou mesmo com a inteno da construo de
significados para a orientao temporal. Desta forma, sentido de tempo, pode ser aproximado
de mensurao e no da possibilidade para a constituio de sentido histrico.
A partir da anlise realizada, foi possvel perceber que os objetivos de aprendizagem
voltados a relaes de causa e efeito, semelhana e diferena (que integram as noes de
classificao e seriao) e estabelecimento de grandezas e medidas no abarcam o elemento
tempo:
107

QUADRO 5. Objetivos de aprendizagem para relaes de causa e efeitos, semelhana e diferena,


grandezas e medidas - rea de formao humana Pensamento lgico matemtico - crianas de 4 a 5
anos
Objetivos de aprendizagem para relaes de causa e efeito, semelhana e diferena, grandezas e
medidas - rea de formao humana Pensamento lgico matemtico - crianas de 4 a 5 anos
1- Relaes Objetivos de OBJETIVO AMPLO:
de causa e aprendizagem: uma Estabelecer relaes de causa e efeito em situaes de
efeito discusso permanente/ explorao do prprio corpo e nas interaes com o meio.
Pensamento lgico-
matemtico/ Objetivos OBJETIVOS ESPECFICOS:
de aprendizagem de 4 a - Antecipar efeitos de sua ao sobre os objetos (Ex.: se
5 anos/p. 42 bater em algumas peas, elas caem).

2- Relaes Objetivos de OBJETIVO AMPLO:


de aprendizagem: uma Estabelecer relaes de semelhana e diferena,
semelhana e discusso permanente/ construindo aos poucos noes de classificao e seriao.
diferena Pensamento lgico-
matemtico/ Objetivos OBJETIVOS ESPECFICOS:
de aprendizagem de 4 a -Explorar, comparar e relacionar os objetos e seus
5 anos/ p. 42 atributos, percebendo semelhanas e diferenas (cor,
forma, material e medida).
- Agrupar objetos em subconjuntos, de acordo com suas
caractersticas.
- Classificar os objetos do seu cotidiano por critrios
(tamanho, forma, cor, etc.).
- Agrupar os objetos do seu cotidiano seguindo dois
critrios estabelecidos.
- Estabelecer a relao de grandeza entre os objetos,
identificando maiores e menores.
- Guardar os brinquedos e objetos do seu cotidiano por
atributos.
- Organizar os brinquedos do seu cotidiano por atributos,
em diferentes situaes.
- Explorar e identificar propriedades de objetos e figuras,
como formas, tipos de contornos, bidimensionalidade,
tridimensionalidade, faces planas, lados retos, entre outros.
3- Relaes Objetivos de OBJETIVO AMPLO:
de grandezas aprendizagem: uma Estabelecer relaes de grandezas e medidas,
e medidas discusso permanente/ utilizando instrumentos convencionais e no-
Pensamento lgico- convencionais.
matemtico/ Objetivos
de aprendizagem de 4 a OBJETIVOS ESPECFICOS:
5 anos/ p. 44 -Conhecer grandezas (tamanho, largura, altura, espessura e
distncia) e elaborar estratgias pessoais de medida.
-Realizar estimativas de grandezas e medidas.
-Utilizar instrumentos de medida, usuais ou no, para
medir objetos e/ou espaos.
-Realizar registros.
108

O tpico sobre o estabelecimento de relaes de semelhanas e diferenas, e


construo das noes de classificao e seriao, no menciona a possibilidade de que as
caractersticas relacionadas ao tempo constituam um atributo; processo que segundo
Cooper, permite as crianas desenvolverem as concepes de tempo, testando suas hipteses a
partir de inferncias realizadas sobre fontes histricas, e que ao propor a sequencializao de
fontes sobre a prpria experincia de tempo das crianas, pode ser um contributo para
percebam sua historicidade.
O objetivo voltado s relaes de causa e efeito dizem respeito diretamente ao das
crianas sobre os objetos, dando como exemplo se bater em algumas peas, elas caem, e
no sobre as relaes de causa e efeito em questes que abarcam a experincia no tempo. Ao
propor que as crianas conheam, realizem estimativas, utilizem instrumentos de medida e
realizem registros sobre relaes de grandezas e medidas, tempo no uma categoria
considerada.
A partir destes elementos, possvel inferir que as propostas relacionadas as noes de
tempo, no exploram a relao com as experincias do passado e a construo de significados
para o presente. possvel supor, que um trabalho intencional de aprendizagem histrica,
apresenta possibilidades para que de forma integrada a objetivos de outras reas, possibilite as
crianas uma formao integral, na qual encontrem tambm a oportunidade de desenvolverem
a percepo de que tem uma histria e so sujeitos dela.

2.2.4.3 Sentido de tempo a partir da reflexo sobre o presente.

Para Rsen, a narrativa histrica um ato comunicativo de formar sentido acerca da


experincia temporal (RSEN, 2012, p. 74). Ela emerge das motivaes oriundas da vida
prtica, e portanto de uma experincia do presente, em que o passado tematizado para
entender o presente e poder esperar o futuro. Citando Jeisman, Rsen diz que a conscincia
histrica um contexto interno de interpretao do passado, compreenso do presente e
perspectiva do futuro (JEISMAN, apud RSEN, 2012, p. 75); assim, a narrativa histrica
o processo mental comunicativamente realizado no qual esse contexto criado, de forma que
a experincia do passado torna-se a interpretao do presente e a expectativa do futuro
109

(RSEN, 2012, p. 75),

ela sintetiza as trs dimenses do tempo na representao de um sentido


global que, na forma de uma direo, torna-se uma orientao varivel de
um tempo especfico integrante da vida prtica humana (intencional).
Continuidade a definio categrica desta determinao contnua
fundamental da condio de sentido (...). Este conceito de continuidade ou
do decorrer do tempo, que combina o processo de formao histrica de
significado da experincia temporal das trs dimenses para a unidade de um
sentido consistente de coerncia na comunicao social e humano auto-
compreenso, uma socializao importante e uma funo de
individualizao: utilizada para a formao da identidade histrica; com
elas os sujeitos (individuais e coletivos) podem exceder os limites de seu
tempo de vida, ao mesmo tempo coloc-los na mudana do tempo a que eles
esto submetidos, e com isso, simultaneamente, ganhar uma subjetividade
permanente (como por exemplo, membro de uma nao ou como defensor
de um futuro esperado). (RSEN, 2012, p. 75)

Desta forma, Rsen aponta a formao histrica como a capacidade de uma


determinada constituio narrativa de sentido, consiste em (re)elaborar continuamente, as
experincias da vida prtica faz do passar do tempo, elevando-as ao nvel cognitivo da cincia
da histria (RSEN, 2010b, p. 104); uma capacidade de constituir sentido que precisa ser
aprendida, o que se realiza no prprio processo dessa constituio de sentido.
Os estudos de Cooper, lanam luzes para pensar as possibilidades da aprendizagem
histrica das crianas da Educao infantil. Suas propostas abrem possibilidade para que no
se relacionem com o conhecimento histrico de forma submissa, mas aprendam a identificar
nos vestgios do passado formas de interpret-lo, e signific-lo. A teoria de Rsen amplia a
relevncia deste processo, ao propor que a aprendizagem histrica deva influenciar no
desenvolvimento da competncia narrativa da conscincia histrica, a forma pela qual a
aprendizagem histrica pode contribuir com a constituio de sentido atribudo ao fluxo do
tempo, pela apropriao consciente da experincia passada, interpretada para solucionar uma
questo posta pelo presente; de um modo em que a identidade histrica e a orientao na vida
prtica reconheam as chances de formao existentes em si e em seu agir pelo ganho de
temporalidade e perspectivada pela alteridade.
Para Rsen, a formao histrica pelo aprendizado histrico, significa uma
flexibilizao dos prprios pontos de vista dos sujeitos, uma determinada forma de posio
prpria do sujeito ao apropriar-se interpretativamente da experincia do passado (RSEN,
110

2010b, p. 109), onde as posies dogmticas e os rgidos modelos de interpretao e


pretenses de validade, podem transformar-se pela argumentao aberta,

o autoconhecimento no espelho do passado est formado quando inclua a


auto-crtica como aptido para perceber os limites que separam sua prpria
identidade da alteridade dos demais. Nessa percepo devem estar presentes
tanto o entendimento como a aceitao do ser outro (RSEN, 2010b, p.
109).

O ganho de amplitude temporal e do olhar histrico para o presente por um processo


de aprendizagem histrica, deve ser um contributo para determinada compreenso (sempre
reelaborada) de estar e agir no mundo, e portanto de uma ideia de continuidade que
encontra possibilidade de mudana e de superao das condies de desumanizao.
Nos documentos municipais, foram identificados objetivos que envolvem o sentido de
temporalidade - uma determinada forma de compreender a si e a seu mundo e orientar as
aes - no entanto, mesmo nestes objetivos h uma ausncia em relao aos processos de
aprendizagem que envolvem o passado, e o significado que pode ser constitudo para o
presente atravs deste.
Um deles, j discutido neste trabalho (tpico 2.2.2.2), refere-se ao patrimnio cultural:
conhecer e interessar-se por manter o patrimnio cultural, reconhecendo a importncia do
seu papel nesse processo (CURITIBA, 2008, p.20). Ainda que no caderno pedaggico Arte:
linguagem Visual e Teatral (2011a), esta questo seja novamente abordada, a lacuna sobre o
que seja uma aprendizagem significativa quando o patrimnio cultural tomado como
expresso de significado e conhecimento sobre o passado, permanece. O reconhecimento da
importncia da prpria ao perante o patrimnio cultural, remete ao significado atribudo a
ele, e determinada compreenso de se perceber na histria, questo que no se encerra na
Educao Infantil, mas onde possvel que possa ser iniciada.
Nos objetivos para a rea de formao humana relaes sociais e naturais
(CURITIBA, 2008), questes relacionadas problemas enfrentados no presente, permitem
supor a relao com o sentido de temporalidade:
111

QUADRO 6. Objetivos de aprendizagem que abarcam questes de reflexo sobre o tempo presente
Referncia: documento/ rea de formao humana/ Objetivos de aprendizagem
seo/ pgina
Objetivos de aprendizagem uma discusso Perceber que suas atitudes geram
permanente/ Relaes Sociais e Naturais / Relaes consequncias nas relaes sociais e naturais
Sociais Objetivos de 4 a 5 anos/p. 32
Objetivos de aprendizagem uma discusso Refletir sobre os efeitos da ao do homem
permanente/ Relaes Sociais e Naturais / Relaes como agente transformador da paisagem;
Naturais Objetivos de 4 a 5 anos/p. 36
Objetivos de aprendizagem uma discusso Compreender a importncia do meio ambiente
permanente/ Relaes Sociais e Naturais / Relaes e desenvolver hbitos de preservao
Naturais Objetivos de 4 a 5 anos/p. 36
Objetivos de aprendizagem uma discusso Valorizar os produtos feitos sem danos ao meio
permanente/ Relaes Sociais e Naturais / Relaes ambiente e sade humana.
Naturais Objetivos de 4 a 5 anos/p. 36
Objetivos de aprendizagem uma discusso Perceber as relaes que existem entre o
permanente/ Relaes Sociais e Naturais / Relaes consumo e a poluio (ar, gua e solo; visual e
Naturais Objetivos de 4 a 5 anos/p. 37 auditiva, etc.)

Objetivos de aprendizagem uma discusso Perceber a importncia de reduzir e reciclar o


permanente/ Relaes Sociais e Naturais / Relaes lixo.
Naturais Objetivos de 4 a 5 anos/p. 37
Objetivos de aprendizagem uma discusso Buscar solues individuais e comunitrias em
permanente/ Relaes Sociais e Naturais / Relaes relao ao consumo da gua
Naturais Objetivos de 4 a 5 anos/p.

Estes objetivos indicam uma preocupao com o desenvolvimento de uma


determinada compreenso sobre o presente e de atitudes voltadas a preservao e melhoria
das condies da vida humana e do meio ambiente. Com isso pode-se indicar duas questes
relacionadas ao pensamento histrico; a primeira a auto-compreenso no fluxo do tempo em
que as aes esto relacionadas s condies futuras. A segunda, de que compreender os
problemas a serem solucionados no presente, remete a determinada compreenso de aes
humanas no passado, das mudanas no tempo, possibilitando a percepo da continuidade e
de projeo do futuro.
Sentido de temporalidade, pode ser percebido como algo implcito ou uma
possibilidade para o desenvolvimento dos objetivos apresentados. Eles no mencionam a
relao com o passado, mas so questes relevantes para um trabalho que envolva a
experincia do passado, e significao do presente a partir de sua historicidade. Ao integrar a
aprendizagem histrica, podem propiciar um contexto argumentativo que envolve as relaes
112

entre presente, passado e futuro, e a possibilidade de constituio de sentido histrico. Ao


tratar de um contexto argumentativo, compreende-se como uma oportunidade de as crianas
desenvolverem narrativamente o sentido atribudo ao tempo, visto que envolve o
conhecimento delas sobre o problema- suas experincias-, formas de interpret-las para
compreender e agir no presente, tendo em vista uma perspectiva de futuro com a possibilidade
de mudar o mundo em que vivem.
Especialmente na rea de formao humana relaes sociais e naturais, foram
identificados objetivos voltados ao meio ambiente, sade, trabalho e consumo, e pluralidade
cultural, assuntos que constituem tambm os Temas Transversais dos Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, e assim como nestes, a retrica das
palavras, parece ser mais forte do que a proposio de processos de aprendizagem, que
efetivamente, possam contribuir com a formao de sujeitos conscientes e ativos perante aos
problemas da atualidade, em uma perspectiva humanizadora.
113

CAPTULO 3
POSSIBILIDADES E PERSPECTIVAS DA APRENDIZAGEM HISTRICA NA
EDUCAO INFANTIL: CONTRIBUIES DE UMA PESQUISA EM
COLABORAO

Nesse captulo, apresento os caminhos metodolgicos construdos para a investigao


sobre o pensamento histrico de crianas, entre quatro e seis anos de idade, realizada no
contexto de uma instituio de Educao Infantil conveniada SME- Departamento de
Educao Infantil, da Prefeitura Municipal de Curitiba PR.
No tpico 3.1 realizada uma contextualizao da questo de investigao no campo
emprico, tendo como referncia pressupostos que vm sendo constitudos para as pesquisas
em Educao Histrica no mbito do LAPEDUH-UFPR. O item seguinte (3.2) descreve o
processo de aproximao e definio do campo emprico, e o 3.2.1 as caractersticas do CEI,
dados sobre as professoras colaboradoras da pesquisa, e sobre as crianas da turma do pr
II.
O tpico 3.3 apresenta os caminhos metodolgicos, fundamentados na pesquisa
qualitativa, e construdos a partir da Observao Participante (VIANNA, 2007) e de preceitos
da Pesquisa Colaborativa (IBIAPINA, 2008). Ele est desdobrado em outros dois tpicos:
3.3.1 Metodologia da pesquisa em colaborao e 3.3.2 Metodologia de observao e
registro.
No item 3.4 apresento o percurso de investigao construdo em colaborao com as
professoras da turma do pr II, na qual se realizou a pesquisa. Ele est subdividido em
outros trs tpicos: 3.4.1 Propostas construdas em colaborao; 3.4.1.1 Tirinha do
tempo; 3.4.1.2 Instrumento de investigao construdo em colaborao.
114

3.1 Contextualizao da investigao no campo emprico

No estudo realizado sobre as propostas orientadoras da prtica pedaggica,


produzidas pela SME-Departamento de Educao Infantil, foi possvel identificar a presena
do conhecimento histrico. No entanto, a prpria anlise dos documentos relativos a essa
temtica, no contexto das propostas para a Educao Infantil, j indica uma lacuna com
relao presena da Histria enquanto conhecimento especfico, o que se evidencia,
tambm, nas proposies do que e de como trabalhar com este conhecimento, e as
aprendizagens a ele relacionadas. o caso, por exemplo, quando trata do patrimnio cultural,
em experincias compartilhadas, e na rea de formao humana relaes sociais e naturais.
Alm do fato de que isso est relacionado s concepes de educao subjacentes s
polticas pblicas para a educao brasileira, crivadas por perspectivas neoliberais, possvel
supor que isso tambm esteja relacionado a determinadas concepes de ensino e
aprendizagem da histria, que poderiam implicar no fato de a relao com o passado ser
pouco explorada de maneira intencional. Certa relao com o passado pde ser identificada
nas propostas de oralidade, como as rodas de conversa que envolvem as fotografias das
crianas e relatos pessoais. No entanto, trata-se de um passado abstrato, no comprometido
com a ideia de mudana ou transformao da realidade e que, por isso, no menciona a
finalidade relacionada ao desenvolvimento do pensamento histrico, como o
desenvolvimento do sentido de temporalidade, como possibilidade de interpretao do
passado a partir de fontes histricas e, principalmente, como formao e desenvolvimento de
um processo crtico da conscincia histrica. Ainda no trabalho com as histrias lidas ou
contadas, h o reconhecimento destas como portadoras de valores e conhecimentos de outras
geraes, mas no so mencionados processos pelos quais as crianas possam pensar e
aprender sobre elas como conhecimento sobre o passado, com vistas transformaes e
mudanas no mundo em que vivem.
Tendo como pressuposto que a educao das crianas pequenas deva considerar uma
formao integral, possvel que a aprendizagem histrica possa corroborar com essa
perspectiva. Nesse sentido, as referncias muitas vezes implcitas sobre o trabalho com o
passado, soam como silncios a respeito do que se sabe acerca do pensamento histrico das
crianas e sobre as possibilidades de contribuir com seu desenvolvimento para a formao de
115

um processo crtico da conscincia histrica. Compreende-se, que as propostas orientadoras


da prtica pedaggica, de acordo com Sarmento (2003) so textos projectivos da ao,
portanto, constituem orientaes prvias a ao, das quais pode se esperar um conjunto
articulado de intenes formalmente assumidas (2003, p. 164), e que, no entanto, no devem
ser interpretadas como elementos reveladores das prticas efetivamente realizadas.
H ainda que se levar em conta a recente trajetria na qual vem se constituindo a
concepo das crianas pequenas como sujeitos histricos e de direitos, e a necessidade de um
processo educacional que desenvolva suas capacidades e aprendizagens considerando a
ludicidade, respeitando suas singularidades e seu direito a viver a infncia. A instituio de
Educao Infantil, ento, espao de determinada forma de relao com o conhecimento,
um espao que sendo tambm de educao, supe-se que deva ser voltado aprendizagem do
conhecimento para a formao dos sujeitos histricos concretos, um aspecto bastante
relevante para os pressupostos da aprendizagem histrica. Isto no ignora a ideia de que
preciso considerar quem elas so, e no um vir a ser. Bujes em seu texto Educao
Infantil: pra que te quero? expe que entre as responsabilidades sobre a vida e o
desenvolvimento das crianas, apresenta-se tambm a necessidade de garantir que as novas
geraes preservem o mundo que receberam para assegurar que ele e a humanidade
sobrevivam (BUJES, 2001, p. 18). Essa pesquisadora defende que o processo de
constituio dos sujeitos no mundo da cultura o que denomina-se educao,

o fenmeno pelo qual a criana (mas tambm os jovens e adultos) passa no


apenas a absorver a cultura do seu grupo mas tambm a produz-la e a
ativamente transform-la. Isso ocorre porque o modo pelo qual
compreendemos o mundo e atribumos significado aos objetos que dele
fazem parte altamente dinmico e se faz atravs de intensas trocas entre os
sujeitos. Portanto a educao no constitui um processo de transmisso
cultural, mas de produo de sentidos e de criao de significados. (BUJES,
2001, p. 18)

Nesse sentido, diferente das concepes que se possa ter do ensino e aprendizagem da
histria como a transmisso de uma narrativa singular sobre um fato do passado, ela est
relacionada a um processo de aprendizagem pelo qual os sujeitos encontrem novas
possibilidades de construir significados sobre a experincia humana no tempo, que remetem a
116

compreenso de si e de seu mundo, na perspectiva da alteridade e da humanizao. Com isso,


no se sugere a fragmentao do conhecimento, mas a necessidade de avanar a respeito do
que se sabe sobre as ideias histricas das crianas, de como essas possam estar em sua
curiosidade, sua imaginao e na construo de significados; de perceber como podem estar
integradas e serem desenvolvidas nos processos de aprendizagem que so constitudos na
Educao Infantil.
No percurso desta pesquisa, com o intuito de dar um passo em relao a estas
questes, foi realizada uma investigao sobre o pensamento histrico de crianas entre 4 e 6
anos, no contexto de uma turma de pr II, em um centro de Educao Infantil conveniado a
rede municipal de Curitiba. Como trabalho que integra o mbito das pesquisas realizadas pelo
LAPEDUH-UFPR, conflui os campos da Didtica da histria, como cincia da aprendizagem
histrica, e suas inter-relaes com o campo educacional, buscando desenvolver mtodos e
tcnicas de pesquisa referenciados nos princpios investigativos da pesquisa qualitativa.
A pesquisadora Tnia Braga Garcia, em seu texto Relaes entre ensino e
aprendizagem histrica: desafios para a pesquisa em Educao Histrica (2009) aponta
elementos privilegiados na perspectiva de investigaes realizadas pelo LAPEDUH-UFPR.
Entre eles, constam a compreenso de construo social da escola, em que a pesquisa sobre
a escola deva reconhecer que ao lado de uma existncia documentada, h uma outra
existncia no documentada, atravs da qual a escola toma forma material, ganha vida
(EZPELETA e ROCKWELL, 1989, p. 13 apud GARCIA, 2009, p.105); a aproximao dos
mbitos formais de educao por meio de estudos empricos, que busquem a produo de
estratgias e instrumentos de trabalho de campo que permitam ao pesquisador conhecer os
significados que os sujeitos no universo da escola particularmente professores e alunos
atribuem s aes relacionadas ao ensino e aprendizagem (2009, p. 105); a compreenso de
que a pesquisa em ensino cumpre seu objetivo de contribuir para a transformao nas prticas
educacionais quando sustentada por princpios colaborativos, abrindo a possibilidade para os
professores da escola bsica tambm produzirem suas investigaes e socializar seus
resultados em grupos de investigadores (2009, p. 105). A pesquisa em colaborao, um
pressuposto terico-metodolgico assumido pelo LAPEDUH-UFPR, e se realiza atravs de
projetos em parceria com municpios, como tambm ao integrar os professores ao grupo de
investigadores.
A proposio de investigar a aprendizagem histrica na Educao Infantil, coloca
117

pesquisa em Educao Histrica novos desafios, para os quais este trabalho no tem a
pretenso de elucidar todos, mas levantar elementos que contribuam para lanar luzes a
alguns caminhos. Desta forma, buscou-se investigar como so abordadas questes
relacionadas aprendizagem histrica, nas propostas orientadoras da prtica pedaggica
produzidas pela SME-Departamento de Educao Infantil, nas quais foi possvel identificar
que a relao com o conhecimento histrico e/ou os processos relacionados ao pensamento
histrico apresentam-se eminentemente de forma latente. Assim, a maneira pela qual, ou se,
trabalhada intencionalmente a relao com o passado, uma particularidade da
compreenso que professores tem a respeito, e remete a interseco de suas concepes,
trajetria, formao, condies de trabalho, relao com os documentos orientadores, entre
outros.
Com isso, a investigao no campo emprico, que est voltada identificao dos
elementos do pensamento histrico das crianas, inicialmente centrava sua metodologia na
observao participante; no entanto, em seu percurso encontrou possibilidade de integrar
preceitos da pesquisa colaborativa, o que ampliou a oportunidade de buscar os significados a
respeito das relaes de ensino e aprendizagem da histria, com a aproximao de saberes
docentes e as questes que envolvem esta investigao acadmica.

3.2 Processo de aproximao e definio do campo

A primeira aproximao com a SME-Departamento de Educao Infantil, ocorreu


durante o ms de maio do ano de 2012, neste momento, buscava-se a complementao de
dados sobre a estrutura e organizao da Educao Infantil na rede municipal de Curitiba.
Inicialmente, esse contato se deu atravs de correio eletrnico, seguido de um primeiro
encontro recepcionado pela equipe responsvel pelos Centros de Educao Infantil da rede
conveniada a SME.
No ms de agosto de 2012, tendo constatado a ausncia de cursos de formao
continuada, ou materiais especficos voltados a rea formao humana Relaes Sociais e
Naturais, e visto que nas propostas orientadoras da prtica pedaggica a relao com o
conhecimento sobre o passado pode ser inferido, e que, no entanto, a finalidade da relao
118

com este conhecimento e os processos de aprendizagem a ele relacionados apresentam


lacunas, considerou-se relevante investigar no contexto de uma uma turma de Educao
Infantil, elementos do pensamento histrico das crianas pequenas.
Para isso foi realizada uma nova aproximao com a SME Departamento de
Educao Infantil, no dia 10 de agosto de 2012. Como o atendimento foi realizado a partir da
equipe responsvel pelos Centros de Educao Infantil da rede conveniada a SME, essa
apresentou-se como uma via para a seleo do CEI no qual foi realizada a investigao.
Estavam presentes na reunio a gerente e quatro coordenadoras de ncleo, na qual foi
apresentado e discutido o tema e o objetivo da pesquisa. A partir dessas informaes elas
indicaram duas instituies nas quais acreditavam que havia melhores condies para o
desenvolvimento da investigao.
A visita ao primeiro CEI foi realizada no dia 13 de agosto de 2012, acompanhada pela
coordenadora de ncleo. A coordenadora pedaggica e a diretora demonstraram muito
interesse na realizao da pesquisa, principalmente pela atividade de interveno,
compreendendo-a como uma oportunidade de a instituio se beneficiar de maneira direta
com a pesquisa que seria desenvolvida, sugerindo ainda que pudesse ser realizada no pr I
e no pr II37. Indicaram o interesse em parcerias que contribussem com trabalho
desenvolvido no CEI.
No dia 14 de agosto, foi realizado um novo encontro para a orientao da dissertao e
tendo em vista a expectativa apresentada no CEI visitado, o projeto38 para a SME-
Departamento de Educao Infantil foi construdo fundamentado nos pressupostos da
pesquisa qualitativa, na perspectiva da metodologia da Pesquisa Colaborativa (IBIAPINA,
2008). Com isso, considerava-se que a pesquisa no fornecesse a instituio um produto, mas
que propiciasse momentos de encontro da pesquisadora com as professoras, para que as
docentes pudessem se aproximar das questes tericas e do problema da investigao, e
discut-los a partir de seus saberes, construindo com a pesquisadora o processo de elaborao
de um instrumento de investigao, e sua aplicao e anlise dos resultados.
No entanto, a nova metodologia de pesquisa trouxe algumas limitaes para o
primeiro CEI visitado. A coordenadora pedaggica exps que estavam em processo de
contratao de novas professoras, e naquele momento no haveria possibilidade de que
37
At este momento, delineava-se uma pesquisa sobre o pensamento histrico de crianas entre 4 e 5 anos,
tendo como metodologia a observao participante e a aplicao de um instrumento de investigao (a ser
construdo no decorrer no percurso).
38
O projeto apresentado no Apndice 1.
119

alguma delas se ausentasse da sala para participar dos encontros que seriam necessrios,
deixando aberta a possibilidade de realizar as observaes necessrias para a pesquisa e
mesmo a aplicao de um instrumento.
A visita ao segundo CEI, foi realizada no dia 17 de agosto de 2012, acompanhada
tambm da coordenadora de ncleo. A pesquisadora foi recebida pela coordenadora
pedaggica da instituio, a qual foi receptiva a proposta. Essa, indicou a possibilidade de
realizar um encontro semanal de uma hora e meia com cada uma das duas professoras
responsveis pela turma na qual se realizaria a pesquisa, desde que fosse com uma de cada
vez, visto que no poderiam se ausentar da sala ao mesmo tempo. Inicialmente, uma
professora de cada vez foi chamada a sala da coordenadora, a pesquisadora se apresentou,
exps o tema da investigao e a metodologia da pesquisa colaborativa, que foi prontamente
aceita pelas docentes. Nessa conversa lhes foi informado que elas no precisariam responder
naquele momento, no entanto, por compreender que o contexto em que a conversa foi
realizada poderia t-las pressionado a aceitar participar, posteriormente a pesquisadora
dirigiu-se a elas novamente para esclarecer quaisquer dvidas e reforar que cabia a elas a
deciso de participar ou no.
Ao fim da visita, a coordenadora disse que era muito provvel que fosse possvel a
realizao da pesquisa, mas que no entanto daria uma resposta definitiva no dia 21 de agosto,
quando a diretora teria voltado de viagem, pois era necessrio que passasse tambm por sua
aprovao. Com uma resposta positiva, o processo de investigao no CEI, teve incio no dia
22 de agosto de 2012.
A seleo deste CEI foi definida pela disponibilidade da direo, coordenao e
docentes em aceitar a proposta de investigao. Outro fator relevante para essa definio foi o
fato de o CEI ser uma instituio conveniada SME-Departamento de Educao Infantil, e
portanto, receber formao continuada e ter o compromisso de se organizar em consonncia
com o que indicado pelas orientaes municipais.
No quadro a seguir apresentada a trajetria da pesquisa. O processo de construo da
metodologia, instrumentos e procedimentos utilizados sero discutidos nos tpicos
relacionados ao item 3.3 Caminhos metodolgicos.
120

QUADRO 7. TRAJETRIA DA INVESTIGAO NO CAMPO EMPRICO

TRAJETRIA DA INVESTIGAO NO CAMPO EMPRICO


DATA PERODO ATIVIDADE DESENVOLVIDA
05/2012 Contato com SME-Departamento de Educao Infantil, inicialmente
por correiro eletrnico, seguido de uma reunio com a gerente da
equipe responsvel pelos CEIs da rede conveniada a SME.
10/08/2012 Reunio com a SME-Departamento de Educao Infantil atravs da
equipe responsvel pelos CEIs da rede conveniada, para propor a
investigao no campo emprico.
13/08/2012 Visita ao primeiro CEI, companhada pela coordenadora de ncleo
14/08/2012 Entrega do projeto reestruturado para SME-Departamento de
Educao Infantil
15/08/2012 Resposta positiva da SME-Departamento de Educao Infantil,
quanto a possibilidade de realizar a investigao
16/08/2012 Nova visita ao primeiro CEI, para conversar com a diretora e
coordenadora pedaggica sobre as mudanas no projeto
17/08/2012 Tarde Visita ao segundo CEI, companhada pela coordenadora de ncleo.
Entrega e explicitao do projeto de pesquisa coordenadora
pedaggica e s docentes.
21/08/2012 Autorizao da diretora para inciar a investigao no CEI
22/08/2012 Manh Observao Participante
22/08/2012 Tarde 1 Reunio com a professora Emlia
23/08/2012 Manh Observao Participante;
1 Reunio com a professora Mafalda
24/08/2012 Manh Observao Participante
24/08/2012 Tarde Observao Participante
27/08/2012 Manh Observao Participante
27/08/2012 Tarde Observao Participante
28/08/2012 Manh Observao Participante
29/08/2012 Manh Observao Participante
29/08/2012 Tarde 2 Reunio com a professora Emlia
30/08/2012 Manh Observao Participante;
31/08/2012 Manh Observao Participante;
31/08/2012 Tarde Observao Participante;
03/09/2012 Manh Observao Participante
2 Reunio com a professora Mafalda
04/09/2012 Manh Observao Participante
05/09/2012 Manh Observao Participante
05/09/2012 Tarde 3 Reunio com a professora Emlia
121

06/09/2012 Manh Observao Participante


3 Reunio com a professora Mafalda
07/09/2012 Manh Observao Participante
08/09/2012 Manh Observao Participante
10/09/2012 Manh Observao Participante
11/09/2012 Manh Observao Participante
12/09/2012 Manh Observao Participante Aplicao do instrumento
19/09/2012 Manh Conversa com as professoras acerca dos encaminhamentos da
investigao.
21/09/2012 Tarde Visita ao museu Alfredo Andersen
24/09/2012 Manh Observao Participante;
Roda de conversa sobre a visita ao museu;
14/12/2012 Tarde Formatura das crianas do pr II
19/12/2013 Tarde Reunio com as professoras Emlia e Mafalda

3.2.1 Caractersticas do campo de investigao

O centro de Educao Infantil onde foi realizada a pesquisa foi fundado na dcada de
1970, por uma associao beneficente constituda por ex-alunas de um colgio particular
religioso. Localiza-se no Bairro Alto, na cidade de Curitiba-PR, em uma distncia de
aproximadamente 9km do centro, e desde o ano de 1996 ocupa um espao cedido pela PMC.
uma instituio de carter filantrpico, conveniada Secretaria Municipal de Educao de
Curitiba, pela qual participa dos programas de formao continuada e recebe subsdio
financeiro, mantendo-se tambm atravs de doaes e contribuio dos responsveis pelas
crianas matriculadas, de acordo com a renda da famlia. O CEI atende de segunda a sexta-
feira, em perodo integral, das 8h as 18h, no entanto, abre as 7h para receber algumas crianas
as quais os responsveis tm de deix-las antes, devido a seus horrios de trabalho.
A investigao foi realizada na nica turma de pr II da instituio. Das 30 crianas
(9 meninas e 21 meninos) matriculadas nessa turma, em mdia 28 frequentam todos os dias
em perodo integral. As crianas tem idade entre quatro e cinco anos, sendo que trs delas
fariam seis anos at o final do ano, e por opo das famlias, permaneceram na instituio, ao
invs de ingressarem no Ensino Fundamental.
As profissionais que participaram da pesquisa tem vinte e trs anos de idade. A
122

professora titular recebeu o pseudnimo Emlia39, ela casada e tem um filho de trs anos
de idade que estuda no CEI em que trabalha. Tem cinco anos de experincia na rea da
Educao Infantil, atuados no CEI onde se realiza a investigao. Possui Ensino Mdio
completo, e habilitao para atuar na Educao infantil atravs de um curso com durao de
dois anos (2010/2011) pelo programa ProInfantil40, desenvolvido pelo governo Federal em
parceria com estados e municpios, no caso, com a SME-Departamento de Educao Infantil.
A outra professora, que ser chamada de Mafalda41, divorciada e possui um filho que
tem seis anos de idade. Tem trs anos de experincia exercidos no mesmo CEI, contratada
como educadora e auxilia a professora titular. Possui ensino mdio completo e ingressou no
curso de magistrio no segundo semestre do ano de 2012, em uma escola da rede Estadual do
Paran. Ambas possuem uma jornada de trabalho de 40h semanais, na qual a professora
Emlia tem o perodo de 1h para dedicar ao estudo e planejamento na prpria instituio,
caracterizado como perodo de permanncia. A professora Mafalda, at o primeiro semestre
de 2012, tambm dedicava 1h semanal para estudo e planejamento, no entanto, no 2 semestre
ela passou a receber dispensa uma vez por semana, no perodo da tarde, para cumprir as
atividades de estgio em seu curso de magistrio, e desta forma no realizava mais o perodo
de permanncia.

3.3 Caminhos metodolgicos

Os caminhos metodolgicos foram construdos fundamentados na pesquisa qualitativa;


Bodgan e Biklen apontam como uma das caractersticas bsicas que configuram esse tipo de
estudo, o fato de que a preocupao com o processo muito maior do que com o produto,
desta forma o interesse do pesquisador ao estudar determinado problema verificar como ele
39
O nome da professora foi escolhido, como uma referncia Emlia Erichsen, que de acordo com
pesquisadores como BIDA (2006), teria sido a fundadora do primeiro Jardim de Infncia do Brasil, no ano
de1862 em Castro, na Provncia do Paran.
40
PROINFANTIL um curso a distncia, de formao para o magistrio, em nvel mdio, oferecido para
professores em exerccio nos sistemas municipais e estaduais de educao, da rede pblica ou privada, que no
possuem a formao exigida pela LEI. 9.391/96, em seu artigo 62. Ao final do curso o professor recebe diploma
para o exerccio da docncia somente na Educao Infantil. O curso possui 4 mdulos com durao 6 meses cada
um, totalizando 2 anos de curso de 3.392h. Para sua realizao, utiliza atividades a distncia orientadas por meio
de material impresso e atividades presenciais concentradas nos perodos de frias escolares (Fases Presenciais) e
nos sbados (Encontros Quinzenais). (Informaes obtidas no site do governo federal)
41
O nome da professora foi escolhido por sua caracterstica questionadora, como a personagem de histria em
quadrinhos Mafalda, do cartunista Quino, e que a pesquisadora gosta muito.
123

se manifesta nas atividades, nos procedimentos e nas interaes cotidianas (BODGAN;


BIKLEN, 1982 apud LUDKE; ANDR, 1986, p. 12).
Garcia compreende as abordagens qualitativas como forma privilegiada para as
pesquisa em Educao Histrica, pois ao partirem de contribuies da Sociologia e da
Antropologia, que tambm se ocupam do estudo sobre a escola e a sala de aula, colocam em
debate questes terico-metodolgicas relevantes para a pesquisa nas Cincias Humanas de
forma mais ampla (GARCIA, 2009, p.104).
As pesquisas qualitativas possuem uma caracterstica multimetodolgica, buscam
utilizar uma diversidade de procedimentos e instrumentos de coleta que permitam apreender
os significados que envolvem os fatos e comportamentos no contexto estudado. Nesse
sentido, o trabalho desenvolvido em campo, foi construdo a partir da Observao Participante
(VIANNA, 2007) e de preceitos da Pesquisa Colaborativa (IBIAPINA, 2008).

3.3.1 Metodologia da pesquisa em colaborao

Ibiapina, em seu livro Pesquisa Colaborativa: investigao, formao e produo de


conhecimentos, caracteriza a Pesquisa Colaborativa como um processo em que os
professores no so concebidos como usurios de conhecimentos, mas como produtores de
conhecimento:

A prtica da pesquisa colaborativa envolve investigadores e professores tanto


em processos de produo de conhecimentos quanto de desenvolvimento
interativo da prpria pesquisa, haja vista que o trabalho colaborativo faz com
que professores e pesquisadores produzam saberes, compartilhando
estratgias que promovem desenvolvimento profissional. Nessa perspectiva,
atividade de co-produo de conhecimentos e de formao em que os pares
colaboram entre si com o objetivo de resolver conjuntamente problemas que
afligem a educao. (IBIAPINA, 2008, p.25)

A partir destes princpios, foram construdos caminhos metodolgicos que buscassem


aproximar os saberes docentes e os conhecimentos tericos-metodolgicos sobre a
124

investigao em educao histrica, particularmente, a respeito do que havia sido produzido


at ento acerca da aprendizagem histrica das crianas pequenas. Com isso, buscou-se a
possibilidade de subsidiar a reflexo das professoras no que tange questo da aprendizagem
histrica para as crianas da Educao Infantil, e a partir destas, conjuntamente, construir um
instrumento de investigao que permitisse levantar novos elementos para a discusso.
A proposta inicial era de que fossem realizados cinco encontros com cada professora,
no entanto o percurso delineado a priori, sofreu mudanas em decorrncia da dinmica do
cotidiano da instituio e dos trmites do trabalho de dissertao42. Assim, houve quatro
reunies, sendo trs no perodo em que a pesquisadora estava em campo, cada uma teve
durao entre uma hora e uma hora e meia, realizados durante o perodo de permanncia das
docentes na prpria instituio; como elas no poderiam se ausentar da sala ao mesmo tempo,
as reunies foram individuais. O segundo encontro com a professora Mafalda, que deveria ter
ocorrido no dia 30/08, precisou ser realizado na semana seguinte, no dia 03/09. Isso ocorreu
porque a professora Emlia precisou se ausentar e no havia outras professoras que pudessem
permanecer na turma do pr II, desta forma acabaram sendo realizadas a segunda e terceira
reunio com a professora Mafalda na mesma semana. Os encontros foram gravados em udio
e atravs de anotaes, sendo no mesmo dia organizados em um roteiro de registro de
observaes.
Na primeira reunio43, foi entregue s professoras o projeto de pesquisa apresentado
SME-Departamento de Educao Infantil; o livro Ensino de Histria na Educao Infantil e
anos iniciais(COOPER, 2012); o texto da mesma autora intitulado Aprendendo e ensinando

42
Na semana entre os dias 10 e 14 de setembro no puderam ser realizados os encontros. Algumas crianas das
turmas de berrio tiveram uma virose, o que se estendeu a profissionais do CEI. Com isso, docentes tiveram
de ficar em repouso, o que implicou no fato de que as professoras colaboradoras da investigao no
pudessem se ausentar da sala, visto que no haveria quem as substitussem. A respeito desta questo foi
registrado no dirio de campo, no dia 11/09 - Foi uma manh bem complicada, ontem, em uma turma de
berrio algumas crianas e trs professoras estavam com sintomas de virose e tiveram que se afastar. Hoje
uma aluna do pr I, (x), a qual a me tambm professora do CEI, teve sintomas da virose a ambas estavam
afastadas. A ausncia de professoras, alterou a rotina do CEI, a professora Mafalda e outra que deveriam
comparecer no seu estgio no magistrio no puderam ir. A professora Mafalda tinha tambm outro
compromisso relacionado a uma consulta mdica de seu filho, e estava negociando a dispensa. O fato de
dispensarem tempo, antes voltado ao planejamento para a pesquisa, somados semana conturbada em que
no tiveram tempo de faz-lo na instituio, acarretou em um acmulo (ou sobrecarga) de atividades que
deveriam ser desenvolvidas, convergindo com o incio dos ensaios para a formatura e posteriormente (no ms
de novembro) uma reforma na estrutura fsica da sala em que trabalhavam. Ao mesmo tempo, houve uma
alterao nos prazos para a qualificao do trabalho dissertao, mudando do dia 31 de outubro para 09 de
outubro, fator que tambm influenciou para que o perodo de observao em campo tivesse de ser reduzido
em cinco dias.
43
Realizada dia 22/08/2012 com a professora Emlia e dia 23/08/2012 com a professora Mafalda. Sobre o
cronograma ver QUADRO 7:Trajetria da investigao no campo emprico.
125

sobre o passado a crianas de trs a oito anos (COOPER, 2006); assim como um roteiro com
os seguintes pontos e propostas para serem debatidos44:

1- Apresentao do tema da pesquisa


2 - Apresentao da proposta da pesquisa: 2.1- perodo de realizao;
2.2 - Estratgias de investigao, propostas; 2.2.1 Leituras e discusso
sobre as leituras; 2.2.2 Sugesto de leituras; 2.2.3 O que faremos nos
debates?; 2.2.4 Observao e registro;
3- Proposta de cronograma;

Entre o primeiro e o segundo encontro foi entregue a cada professora um caderno, no


qual pudessem realizar seus registros. Os processos que orientaram os encontros posteriores,
eram aqueles apresentados e discutidos na proposta entregue na primeira reunio, e um roteiro
semi-estruturado45. Como no se tratava de uma entrevista, esse roteiro era um instrumento
flexvel, que desse liberdade a novas questes colocadas pelas professoras. Consistia em
indagaes da pesquisadora sobre as observaes realizadas, retomada de assuntos tratados
anteriormente, indagaes e propostas colocadas pelas docentes. Assim, cada encontrou
ganhou uma dinmica prpria, em que assuntos previamente estabelecidos algumas vezes no
foram tratados porque outros se estendiam, ou novos emergiam. No caso da segunda reunio
com a professora Emlia, ela no havia tido tempo de terminar a leitura do texto, ento, cerca
de 20 minutos foram destinados a essa atividade.
Como ser apresentado no tpico 3.4 Aprendizagem histrica nas vozes de
professoras da Educao Infantil, durante os encontros algumas propostas foram levantadas
pelas professoras; em outros momentos, particularmente a professora Emlia, parecia integrar
em algumas prticas questes relativas aprendizagem histrica, de acordo com sua
compreenso. No processo de interao com as docentes, no decorrer da pesquisa em
colaborao, observaes realizadas pela pesquisadora puderam ser ressignificadas por
apontamentos realizados pelas profissionais, que em suas anlises integravam suas
concepes a respeito das prticas pedaggicas e o que sabiam sobre as crianas. Assim, ao
buscarem integrar questes relativas ao tema investigado ampliavam as possibilidades de
identificar elementos do pensamento histrico das crianas. Essa mtua relao pode ser
44
Ver apndice 2:Proposta de pesquisa em colaborao discutida na primeira reunio com as professoras.
45
Sobre os roteiros semi-estruturados para as reunies ver apndice 3 e 4
126

aproximada dos pressupostos que Ibiapina lana sobre a pesquisa colaborativa:

Nesse sentido, no mbito da pesquisa colaborativa comum a compreenso


de que os docentes, em interao com o pesquisador, constroem teorias sobre
suas prticas profissionais quando negociam crenas e valores e interpretam
reflexiva e dialeticamente com os pares suas compreenses a respeito da
questo de investigao proposta pelo pesquisador, que remete ao projeto
terico do estudo tambm proposto por ele. O cruzamento dessas
compreenses produz a prtica colaborativa de pesquisa mantida entre
pesquisadores e professores. Nesse processo a compreenso dos professores
sobre seu trabalho susceptvel de influenciar as escolhas realizadas pelo
pesquisador no decorrer do desenvolvimento da pesquisa, e vice-versa.
Nesse processo, a colaborao produzida por intermdio das interaes
estabelecidas entre as mltiplas competncias de cada um dos partcipes, os
professores, com o potencial de anlise das prticas pedaggicas; e o
pesquisador com o potencial formador e de organizador das etapas formais
da pesquisa. (IBIAPINA, 2008, p. 19, 20)

Como parte da pesquisa, foi proposto que pesquisadora e professoras construssem um


instrumento de investigao. A construo do instrumento principal partiu de uma ideia da
professora Mafalda, e se constituiu como uma roda de conversa sobre objetos antigos da
famlia, aplicado pela professora Emlia. Os processos de construo deste instrumento sero
apresentados no item 3.4.1.2 Instrumento de investigao construdo em colaborao.

3.3.2 Metodologia de observao e registro

A metodologia de observao e registro dos dados foi inspirada na proposta de


Observao Participante (VIANNA, 2007), de caracterstica aberta, isto , na qual os
participantes sabem que esto sendo observados.
A apresentao formal s crianas, foi realizada no terceiro dia em que se realizava o
acompanhamento da turma. Isto se deu pelo fato de que a pesquisadora, precisou se sentir
mais a vontade em relao s professoras para fazer formalmente sua apresentao. No
entanto, algumas crianas lhe perguntaram no segundo dia se era uma nova professora, ela
127

disse que no, que estava ali para realizar uma pesquisa, que gostaria de saber o que eles
sabem sobre o passado, sobre quando seus pais e avs eram crianas, um dos meninos ento
respondeu: Ah ento voc quer saber se a gente inteligente?; e ela respondeu: no, que
vocs so inteligentes eu j sei e por isso estou aqui!.
A apresentao formal aconteceu quando as crianas estavam sentadas no tapete
colorido aguardando para irem ao almoo. Nesse momento, junto com as professoras, a
pesquisadora explicou sobre seus objetivos, lhes contou sobre a razo do gravador -o qual j
estava servindo tambm para as brincadeiras das crianas-, sobre as anotaes que realizava
em um caderno, contou-lhes que professora de histria e lecionava para crianas mais
velhas, a partir dos onze anos, perguntando ao final se eles permitiam que ela ento realizasse
a pesquisa. Eles responderam receptivamente que sim, todos queriam fazer alguma pergunta
ou comentrio sobre o que havia sido falado, no entanto, j era o momento do almoo, e a
conversa teve que ser encerrada.
Uma das principais caractersticas da observao participante que o pesquisador
passa a ser integrante da situao e at mesmo contribui para que esta situao ocorra
(VIANNA, 2007, p. 49). Segundo Vianna, essa seria ainda uma das vantagens dessa
metodologia, pois a partir de seu prprio comportamento, possvel ao pesquisador testar
hipteses por intermdio da criao de situaes que normalmente no ocorreriam. Desde o
primeiro dia na instituio, a pesquisadora se disps a ajudar em algumas tarefas e foi bem
aceita. Dessa forma, ajudou em procedimentos realizados no refeitrio, em questes prticas
da organizao da sala, acompanhou as atividades das crianas podendo, inclusive, propr
alguns temas para os cantos de atividades diversificadas46, que eram bem aceitos e algumas
vezes disputados.
Essa caracterstica da metodologia de observao participante, contribuiu
significativamente para que a pesquisadora se aproximasse e conhecesse seus sujeitos,
aprendendo sobre e com eles, possibilitando ainda um constante exerccio de reflexo sobre a
produo de estratgias que lhe permitisse investigar sobre o pensamento histrico das
crianas.
Assim como aponta Vianna, a amplitude proporcionada por essa metodologia cria o

46
Cantos de atividades diversificadas so espaos de brincar organizados previamente por adultos, ou por
adultos e crianas, de modo que estas tenham vrias possibilidades de atividades simultaneamente. (...) uma
atividade permanente, de frequncia diria nos CMEIs, CEIs conveniados e escolas que ofertam Educao
Infantil(CURITIBA, 2010b, p. 9). Nos cantos propostos, eram disponibilizados os livros Os Astecas e
Origem da vida , em outros momentos tambm inventvamos brincadeiras com o gravador.
128

desafio de delimitar aes observacionais como o espao fsico, pessoas envolvidas no


processo, conjunto de aes que apresentam relaes, aes isoladas feitas pelas pessoas,
conjunto de atividades relacionadas que as pessoas executam, sequncias ao longo do tempo,
coisas que as pessoas tentaram fazer e emoes sentidas e expressas. Para o registro e anlise
desses dados preciso desenvolver estratgias diversificadas e adequadas.
As tcnicas de registro da pesquisa foram realizadas a partir de um dirio de campo e
gravaes de udio. Para a organizao dos dados coletados, eles eram registrados (no dia
especfico da coleta) em um documento que seguia um roteiro para o registro das
observaes. Este roteiro, era orientado pelas seguintes questes:

QUADRO 8. Questes do roteiro para registro das observaes


Questes do roteiro para registro das observaes
Data Local e Contexto do que foi Relao das crianas com Informaes sobre o
Sujeitos observado o conhecimento histrico dia da observao
envolvidos
- Descrevo em que - Busco identificar a Descrevo minha
atividade o caso relao da situao com o trajetria naquele dia
acontece, ou qual pensamento histrico das (horrio que permaneci
momento da rotina. crianas; (intencional ou na instituio;
- Descrevo a situao no, como trabalhada) atividades que
(transcrio de falas - Busco identificar que participei; situaes do
registradas no dirio de elementos do pensamento cotidiano da
campo e/ou gravadas em histrico esto envolvidos instituio, conversas
udio) informais com as
professoras;
impresses.)

As gravaes de udio47, foram realizadas em momentos espordicos, durante


conversas com as crianas, em atividades permanentes como a realizao da rotina, o trabalho
com o calendrio, a leitura pela professora, e de sequncias didticas relacionadas as reas de
conhecimento: Linguagem Oral e Escrita, Relaes Sociais e Naturais, Linguagem Artstica e
Pensamento lgico-matemtico. Ao construir todos os dias o registro das observaes, as
questes orientadoras do roteiro ajudavam a estruturar os dados da observao cotejando as

47
Para as transcries das gravaes de udio, foram importantes as anotaes no dirio de campo e
principalmente a organizao no roteiro de registro das observaes. Ver apndice 5 sumrio do
documento com transcries.
129

duas formas de tomar nota (anotaes no caderno de campo e gravao em udio), o que
permitia esclarecer aspectos de uma situao apresentadas em um que em outro estavam
omitidos, como expresses da fala, sujeitos envolvidos, gestos, emoes. Alm disso,
ampliaram as possibilidades de analisar o prprio processo de construo da pesquisa, as
ideias pr-concebidas pela pesquisadora, a identificao de questes importantes a serem
observadas, as limitaes e possibilidades para as perguntas realizadas aos sujeitos.
Sendo a metodologia constituda a partir de preceitos da Pesquisa Colaborativa, os
dados pertinentes foram apresentados e debatidos com as professoras durante as reunies
semanais, sendo algumas vezes ressignificados, levantando novas problemticas ou mesmo,
apontando para aspectos que contribuiriam para ampliar a possibilidade de anlise do tema
investigado. Como quando uma das professoras analisa as falas registradas de algumas
crianas e levanta suposies a partir do que sabe sobre eles e suas famlias.
A respeito da amplitude das aes observacionais, apresentado por Vianna, fez-se
necessrio o registro das falas das crianas em diferentes contextos, mas tambm de conversas
e aes informais, referentes s professoras e coordenadora. Em uma conversa informal com a
coordenadora, para decidir sobre a possibilidade de aplicao de uma proposta de interveno
construda com as professoras, foram levantadas diversas outras questes sobre os desafios
enfrentados pela instituio em vrios aspectos, assim como sobre os documentos que
fundamentam o trabalho desenvolvido no CEI.
Em relao aos termos de autorizao dos pais ou responsveis pelas crianas para os
registros de udio, fotogrfico e flmico, a escola j os possua. Ainda assim, foi enviado aos
responsveis pelas crianas, um termo especfico da pesquisa para que esses registros
pudessem ser realizados.
As reunies com as professoras, tambm foram registradas por meio de anotaes e de
gravao de udio, com suas respectivas autorizaes, organizadas posteriormente em um
documento prprio. Desses registros, assim como das observaes e questes que eram
registradas pela pesquisadora e pelas professoras no decorrer da semana, levantavam-se
pontos a serem debatidos nas reunies.
130

3.4 Aprendizagem histrica nas vozes de professoras da Educao Infantil

Com o desenvolvimento da pesquisa realizada em colaborao, manteve-se o foco da


investigao sobre os elementos do pensamento histrico das crianas, no entanto, ampliaram-
se as possibilidades de perceber essa questo a partir da experincia escolar48
(ROCKWELL, 1995). Esta categoria fundamental para pensar as relaes identificadas
entre as normatizaes (currculo, diretrizes, programas), condies estruturais e conjunturais
(condies do funcionamento do CEI por ser parte da rede conveniada; formao das
professoras; condies de trabalho; concepes) e o movimento social a partir de situaes e
dos sujeitos que realizam anonimamente a histria (ROCKWELL & EZPELETA, 1989).
Sem buscar compreender esse movimento, haveria o risco de se limitar ao que a
escola no tem e no faz, ao invs de perceber as possibilidades e potencialidades de que o
professor possa se entender e atuar como produtor de conhecimento. Assim como afirma
Rockwell, a norma educativa oficial no se incorpora com sua formulao explcita original,
mas recebida e reinterpretada dentro de uma ordem institucional existente e desde diversas
tradies pedaggicas em jogo. Deve-se levar em conta ainda, que a realidade escolar no
imutvel ou resistente a mudana; estas existem e em direes divergentes (ROCKWELL,
1995, p. 14).
As reunies entre a pesquisadora e as docentes, foram significativas no sentido de
fomentar a reflexo acerca do pensamento histrico das crianas. Com isso, pressupe-se que
houve ganhos para os sujeitos envolvidos. Ainda que no houvesse a pretenso de avaliar o
trabalho das professoras, o fato de ter algum estranho ao grupo observar pode no ser
uma situao confortvel, sobretudo, quando no se sabe o que est sendo observado e que
impresses tm se tido a respeito. A pesquisa realizada em colaborao atenuou estes
problemas ao possibilitar uma aproximao produtiva entre pesquisadora e professoras; ainda
que no tenha deixado de alterar o cotidiano das docentes e da instituio.
Durante os encontros, foi possvel apresentar a questo da investigao, debater
concepes acerca do que histria, seus usos e finalidades, discutir ideias a respeito da
aprendizagem histrica das crianas por meio do texto de Cooper (2006), das observaes
realizadas, e da reflexo sobre o que j era realizado. Neste processo, no cabia
48
O termo escolarizao, no tomado aqui como a estrutura de etapas educacionais posteriores Educao
Infantil, mas sim, de espaos formais de educao.
131

pesquisadora passar prescries; mediante a ao conjunta, buscou identificar elementos para


compreender o contexto que investigava onde foi fundamental o conhecimento que as
professoras tinham sobre as crianas (quem eram, sobre suas famlias, como correspondiam as
propostas, pelo que se interessavam), sobre os trmites para a realizao de determinado
trabalho (como as famlias correspondiam, os encaminhamentos para realizao de uma
atividade), e as ideias que levantavam e questes que apontavam sobre a questo discutida.
Ao mesmo tempo, as professoras debatiam o que foi observado pela pesquisadora,
apresentavam suas prprias observaes e ideias a respeito, e lanaram propostas durante as
discusses ou mesmo integrando novos elementos as prticas j realizadas.
Durante as reunies uma questo que pareceu relevante para o desenvolvimento do
processo, estava relacionada concepo de histria. Nas falas das professoras, a impresso
inicial que tinham a respeito do tema da pesquisa, era de algo que se aproximava de como
ensinar contedos de histria s crianas; como no fragmento a seguir, referente a terceira
reunio com a professora Emlia, quando indagada sobre o que estava achando dos
procedimentos da pesquisa, e se havia algo que gostaria de sugerir quanto a isso

Na minha opinio no precisa mudar nada. Porque um tema novo at pra


gente n. Quando voc veio eu fiquei curiosa sobre o que que era. Mas o
pensamento histrico? Da a Regina49 (coordenadora pedaggica) tinha me
falado uma coisa assim meio por cima. Eu pensei, ser que Histria s o
que a gente vai trabalhar? Porque histrico, histria n. Histria mesmo,
trabalhar histria com as crianas. Histria do Brasil, assim.(...) Achei que
a gente iria adaptar, mas eu achei que era s isso. Na verdade eu no achei
que era assim to integrado umas com as outras. (Professora Emlia-
terceira reunio)

Essa forma inicial de compreender a histria, tambm foi apresentada pela professora
Mafalda, que aps da leitura do texto fez perguntas quanto as diferenas que identificou em
relao forma como aprendeu histria na escola. Durante o incio de nossa segunda
reunio, ela exps que com a leitura do texto, identificou que j realizavam prticas que
envolviam o pensamento histrico, mas que, no entanto, no se davam conta disso:

que nem diz aqui olha sobre a passagem do tempo apesar de no


49
Nome fictcio atribudo a coordenadora pedaggica.
132

poderem no chamar isso de histria. Eu acho que ela quis dizer assim,
que isso uma histria, que o que eles passam a histria deles. Pelo que
eu entendi, tudo histria, no ? No s o que aconteceu l em mil
novecentos e antigamente que histria. A gente infelizmente tem essa, voc
fala em histria a gente pensa Ah! sobre Pedro Alvares Cabral, tudo que
voc aprende na escola, mas no s isso no ? Pode ser tudo que j
passou, no isso? Porque aqui, que nem ela diz, apesar de no chamar
isso de histria, porque o que acontece no ? A gente trabalha sim, s
que no com o objetivo de histria, porque a gente acha que no , na
verdade a gente nunca parou pra pensar. (Professora Mafalda-segunda
reunio)

A leitura do texto (e no caso da professora Emlia, tambm a presentao do livro de


Cooper (2012)), parece ter sido importante para que as professoras passassem a perceber outra
perspectiva sobre o que histria, j que a partir desta, que gradativamente, poderiam ser
aprofundadas questes relacionadas ao pensamento histrico. Ao analisar o artigo elas
identificaram propostas apresentadas por Cooper, que se aproximavam daquelas que
desenvolviam, e discutiam sobre elas referenciando-se tambm em outros meios pelos quais
orientam seu trabalho, como os documentos municipais, os processos de formao e
principalmente pelas orientaes dadas pela coordenadora pedaggica.
Com isso, o fato de relacionarem prticas que j realizavam com propostas do texto, e
constatarem que no pensavam na possibilidade de envolver tambm o pensamento histrico,
todavia no remeteu a uma aceitao passiva (o que positivo). Elas questionavam algumas
questes e apresentavam possibilidades, buscando relacionar com as orientaes e
experincias que tinham a respeito. Nos fragmentos abaixo a professora Mafalda apresenta
sua opinio sobre a interpretao que fez da proposio de Cooper acerca das crianas
discutirem a validade das histrias,

o objetivo da leitura , a gente no trabalha assim, com voc ler um livro


pra falar alguma coisa pra eles, voc trabalha pelo simples prazer de eles
lerem, no por assim, trabalhar uma moral da histria ou o que aquela
histria quer dizer e tal. A leitura feita pelo simples prazer de ler, voc l a
histria e pronto, voc no ah! mas o que voc entendeu da histria?. A
histria quis dizer isso, quis dizer aquilo. Na verdade o que passado
pra gente, e na verdade o que t nos documentos. Porque, ser que no se
torna uma coisa chata se voc for falar pras crianas toda vez que tem uma
moral na histria? (Professora Mafalda- segunda reunio)
133

Com isso, voltamos ao texto de Cooper, sobre a questo de que no se pretende que a
professora defina uma moral da histria, mas justamente que as crianas possam apresentar
suas ideias a respeito, ver como integram suas experincias, e que no preciso que cheguem
a uma nica resposta ou resposta correta. Ela ento comentou que quando lem as histrias,
comum que queiram falar e contar alguma coisa, e que talvez, nesses momentos quando
elas falarem, essa questo pudesse ser explorada.
O trabalho com a leitura de histrias tambm foi abordado pela professora Emlia.
um assunto que durante a segunda reunio ela voltou a tratar algumas vezes em meio a outros,
como apresentado nos fragmentos abaixo:

a gente enquanto professor, as vezes s leva em considerao, tipo, as vezes


voc t ali no momento de interao porque tem que avaliar, mas s vezes
esquece das pequenas coisas, que podem estar desenvolvendo o pensamento
histrico deles n? E lendo agora aqui, eu percebi, que nem na hora da
histria da Bela Adormecida, que a gente conversou, aqui at cita n? L do
fuso, como as palavras as vezes significam tanto n? Como hoje, que eles
perguntaram o que era, atnita, (risos), e s vezes a gente nem percebe.
(Professora Emlia segunda reunio)

aqui mesmo falou sobre os livros, tanta coisa trabalhado com histria, as
palavras que a gente no usa mais, elas contam uma histria n? Elas
fizeram parte de uma histria, e que hoje no mais usado. As lendas, a
gente trabalha com lendas com eles, mas no conversa com eles sobre n?
Como coisa que j foi contada por outras pessoas, que tem outras verses.
Ento a gente sempre diz que a autora a Amanda Asker, e no ,
adaptadado, e tem outros n? Que nem a professora do berrio leu pra eles
esses dias os trs porquinhos e o lobo bom, e olha, d outra verso pra
histria. (Professora Emlia segunda reunio)

A leitura pelo professor realizada todos os dias, como uma atividade permanente
diria, de acordo com as indicaes dos documentos municipais 50. A professora demonstrou
interesse nas possibilidades de explorar novos processos de aprendizagem, que considerassem
o pensamento histrico, no entanto, a nica forma diferente de realizar a Leitura pelo
professor no perodo da investigao, foram duas situaes, nas quais pedia alguma criana
que lesse para a turma um livro j conhecido por elas. Essa prtica orientada pelos
documentos, nesse sentido parece que a inteno da professora em tentar novas prticas
50
As orientaes acerca da leitura e contao de histrias so apresentadas nos documentos: caderno
pedaggico Oralidade (CURITIBA, 2009a) e Referenciais para estudo e planejamento na Educao
Infantil: Leitura e contao na Educao Infantil (CURITIBA, 2010a); e foram discutidas no tpico 2.2.3
Interpretao do passado: uma anlise das propostas para leitura e contao de histrias
134

pode ter esbarrado nas orientaes que recebe, ou nas interpretaes que faz dessas
orientaes, ou ainda nas prprias relaes de trabalho. Alm disso ela cita outra questo, que
pode ser compreendida como o limite do tempo e de oportunidades, visto que precisa
observar e registrar determinadas aprendizagens que devem ser avaliadas e constar nos
pareceres (que so descritivos) das crianas:

Ento, eu nunca tinha parado pra pensar nisso, o que sujeito histrico, t
nos documentos, a gente l, mas eu no tinha parado pra pensar. At falei
pra Regina que eu fiquei encantada sabe, com o assunto, porque pra mim
tudo novo. Eu no via; na verdade assim, como a gente tem que, digamos,
vencer um pouco os contedos, pra fazer o parecer, o que acontece?
Essas coisas, como a questo da leitura, as coisas que eles discutem, eu
coloco tudo no parecer deles, e da j tem algumas coisas que a gente tem
que observar, tipo ah! a criana est participando da hora da leitura, ele
antecipa os fatos, mas eu nunca abro pra eles falarem. At o ano passado
eu perguntava, ah! mas o que aconteceu na histria?, ah! mas quem que
?, a a Regina me falou Emlia, hora de leitura hora de leitura, no
pergunta e responde, porque eu tenho essa mania assim sabe. Da ela falou
Emlia, voc quer dar tudo pronto, no pode. Mas agora eu t
aprendendo mais, eu sei que eu no posso dar tudo pronto, eu sei que tenho
que esperar. Mas a nossa rotina flexvel, como eu j falei pra voc, e d
pra pensar em fazer um trabalho diferente com a leitura tambm, n?
(Professora Emlia- 2 encontro )

A recomendao de que a hora da leitura no deve ser pensada como pretexto para
outras atividades, enfatizando que ela tem finalidade em si mesma, apresentada nos
documentos Oralidade (CURITIBA, 2009a) e Referenciais para estudo e planejamento na
Educao Infantil: Leitura e contao na Educao Infantil (CURITIBA, 2010a). Com isso,
passvel de ser interpretado que o trabalho com as histrias de maneira geral, no devam
servir para trabalhar outras aprendizagens. No entanto, ao considerar que h nas propostas
municipais uma preocupao de que a Educao Infantil no seja uma antecipao de etapas
posteriores de escolaridade, possvel que essas orientaes busquem evitar que as histrias
sejam seguidas de perguntas no modelo tradicional de interpretao de textos, ou que
busquem passar uma moral s crianas, como neste exemplo apresentado no caderno
pedaggico Oralidade, ao tratar dos tipos de conversa que devem ser evitados:

4. Lio de moral: Neste caso, a conversa realizada com o objetivo


135

de passar valores morais ou dar conselhos, buscando disciplinar as crianas.


Exemplo: Pr I
Tema: Arca de No. A professora contou a histria da Arca de No e abriu
para comentrios.
Professora: O que vocs acharam da histria?
Jlia: Linda, todos se salvaram.
Pedro: Por que No salvou at os insetos?
Talita: Porque Deus mandou e ele obediente.
Jlia: Vou construir uma arca.
Bruno: , l em casa quase alagou.
Professora: Devemos ser obedientes.
Alan: Power Rangers obedece.
Turma: !
Paulo: O Nemo foi roubado porque desobedeceu.
(CURITIBA, 2009a, p.29)

Como apresentado no tpico 2.2.3 Interpretao do passado: uma anlise das


propostas para leitura e contao de histrias, o desenvolvimento de outras atividades por
meio das histrias, no so impedidos de serem realizados. Nessa perspectiva fica claro que
os processos de aprendizagem histrica no so voltados a uma explicitao moral. Contudo,
possvel que para trabalhar com histrias na perspectiva da aprendizagem histrica,
necessria a compreenso sobre o que fundamenta essa concepo, para que no recaia em
modelos, como apontado pelo documento municipal, ou como inicialmente interpretado pela
professora Mafalda.
Durante a terceira reunio com a professora Emlia, ela levantou uma questo
interessante ao relacionar um trecho do texto de Cooper, que trata sobre histrias de um
passado mais distante a uma observao que fez das crianas de sua turma:

Ento eu destaquei essa parte aqui: (L o trecho do texto)Crianas podem


ser cativadas por histrias verdadeiras do passado. Histrias tradicionais
como contos de fadas, mitos e lendas nos falam sobre pessoas do passado
porque derivam da histria oral. Dizem-nos como sempre existiram pessoas
inteligentes e bobas, boas e ms, pobres e ricas, em todas as sociedades
(COOPER, 2006, p. 178). Da eu coloquei assim, uma questo minha. Que
trabalha tambm essa diviso n, de ser, e hoje eu pude perceber isso ali
na hora do sono quando eles estavam acordando. A Rosa falou assim: eu
gosto de ganhar presente, mas no presente caro porque meu pai no
rico, da o Pedro falou assim para ela: , mas o meu pai pintor, meu
pai tambm no rico, ele no ganha muito dinheiro. Ento entrou em
uma questo financeira, de dinheiro mesmo, da sociedade mesmo, como eles
tratam isso, n? A questo do rico, do pobre, como que eles sabem? Mas
sobre desigualdade social no ? Porque a ela falou assim, eu s posso
136

ganhar presente barato poque meu pai no rico. Mas ele compra tudo que
eu quero, e o Pedro ah, o meu pai no compra tudo que eu quero, mas ele
compra assim quando ele pode n, ele falou para ela. (Professora Emlia
terceira reunio)

Cooper trata nessa parte do texto sobre a possibilidade de as crianas perceberem as


caractersticas humanas compartilhadas no tempo atravs das histrias tradicionais, o que
levou a professora a buscar perceber como as crianas expressam sua compreenso sobre
estas caractersticas que so humanas e tambm sociais e culturais. Os documentos
municipais enfatizam a questo da criana como sujeito histrico, que participa ativamente
da construo do conhecimento sobre si e o mundo e de sua prpria histria, o que reflete na
cultura de seu grupo social (CURITIBA, 2008, p.8). A professora demonstrou em sua fala o
interesse em saber como as crianas expressam esses significados sobre si e o mundo, onde
lhe chamou a ateno que estivessem percebendo que existe a desigualdade social, ao se
referirem a pessoas ricas e outras que no tem muito dinheiro e uma forma de se
compreender e agir diante disso.
A professora Mafalda destacou os jogos populares como atividade que j vinha
sendo realizada, mas sem a inteno de trabalhar com o pensamento histrico. Estes integram
as prticas educativas, e no perodo de realizao da pesquisa o jogo popular trabalhado era a
amarelinha. Sobre a presena dessa atividade no planejamento ela justifica:

O jogo popular, no acontece mais tanto quanto acontecia antes n? E hoje


em dia as crianas no pulam mais amarelinha se no aqui, as brincadeiras
de criana no so como as de antigamente, que nem as brincadeiras de
roda, de adoleta, voc quase no v as crianas fazendo. Porque hoje o
mundo s tecnologia, antigamente as crianas brincavam de peteca,
amarelinha, um monte de coisa, at porque antes dava pra brincar na rua
n, hoje j no pode mais porque perigoso, a criminalidade tanta que
elas tem que ficar fechada dentro de casa n? Da movido pela sociedade
que tambm impe n que tem que ter computador, celular, n, n, n essas
coisas, cada vez mais elas viram um adulto precoce. Quando a gente
trabalha o jogo popular a gente quer que eles tenham outras maneiras de
brincar, n? (Professora Mafalda segunda reunio)

A primeira ideia que ela sugeriu para integrar a aprendizagem histrica ao trabalho
com os jogos populares, foi de propor s crianas uma pesquisa na rede mundial de
computadores para descobrir quem o teria inventado. Prosseguimos debatendo essa ideia,
137

relacionando ao texto e ao que vnhamos conversando acerca da concepo sobre o que era
histria, pensar historicamente e o desenvolvimento da aprendizagem histrica. Com isso, ela
apontou outra possibilidade,

se voc pedir pra eles trazerem de casa uma brincadeira que o pai brincava
quando era pequeno, a criana vai se interessar em querer brincar da
mesma brincadeira que o pai brincava. Tem brincadeira que s vezes a
gente sabe de um jeito e em outro lugar eles brincavam de outro, no
totalmente outro, mas a musiquinha muda, tem outras regras, outro nome. E
ia ser importante, porque uma coisa que vem de casa n? uma
experincia que vem da famlia deles. (Professora Mafalda segunda
reunio)

Os jogos populares/tradicionais, so definidos no caderno pedaggico Movimento


como aqueles que fazem parte da cultura popular e infantil. Os jogos51 so compreendidos
como recurso de aprendizagem para o desenvolvimento da criana em suas diferentes
dimenses (sociais, fsicas, intelectivas, etc.), destacando que, como trabalho educativo com
o movimento, o jogo tambm uma prtica presente na cultura de uma sociedade, ou seja,
est entre as atividades sociais que foram e so construdas e reconstrudas ao longo dos anos
(CURITIBA, 2009b, p.90). No entanto, as possibilidades de trabalhar com esse aspecto que
constitui o jogo como um elemento da cultura e sua transformao, no tratado. Na
perspectiva da aprendizagem histrica, descobrir sobre o passado a partir de elementos que
constituem a cultura infantil, como os jogos e brincadeiras, relevante no no sentido de a
criana saber a respectiva histria, mas por ser um contexto que pode favorecer com que se
perceba na passagem do tempo, ao oportunizar que reconhea caractersticas humanas
compartilhadas de outros tempos. Na proposta da professora Mafalda, h potencialidade para
que descubram sobre as diferenas do passado (no prprio passado), atravs de um trabalho
com fontes histricas (no caso os diferentes relatos orais), o que pode ser relevante para a
ampliao das dimenses da conscincia histrica, se considerado o processo de aprendizado
histrico, sobretudo, para as dimenses da experincia e da interpretao histrica.
Assim, a fala da professora Mafalda, pode indicar que houve uma mudana sobre o
que seria trabalhar com a histria nas atividades com os jogos populares, questo que no

51
Incluem-se jogos populares/tradicionais; jogos cooperativos; jogos de oposio; jogos dramticos; jogos
rtmicos. (CURITIBA, 2009b, p. 92)
138

abordada nos documentos. Ao tratar das possibilidades, inicialmente ela recorreu a uma
concepo tradicional de histria, mas ao discutir a concepo do que seria aprender
histria para as crianas pequenas, ela identificou outros caminhos.

3.4.1 Propostas construdas em colaborao

No projeto apresentado ao CEI e SME- Departamento de Educao Infantil, foi


proposta a construo conjunta de um instrumento de investigao, que permitisse identificar
elementos do pensamento histrico das crianas. No entanto, ele no decorreu de uma reunio
especfica, mas tomou forma durante o perodo em campo, a partir de ideias lanadas pelas
professoras e debatidas durante os encontros. Para alm do instrumento final, a professora
Emlia buscou integrar nas rodas de apreciao52, perguntas relacionadas passagem do
tempo; entre a primeira e a segunda semana trouxe um novo modelo de calendrio, e durante
a conversa sobre essas mudanas teve a ideia de elaborar uma tirinha do tempo para o
trabalho com a rotina. Esses processos sero apresentados nos prximos tpicos: 3.4.1.1
Tirinha do tempo; e 3.4.1.2 Instrumento de investigao construdo em colaborao.

3.4.1.1 Tirinha do tempo

No incio de cada manh, professoras e crianas faziam a organizao do dia, que


correspondia a escolha do ajudante53, contagem das crianas54, rotina e calendrio. A
52
De acordo com o caderno pedaggico Oralidade as rodas de apreciao so uma variao das rodas de
conversa, que devem possibilitar a explorao de materiais diversos, como gravuras, imagens de obras de arte,
fotografias, desenhos, gibis, livros, etc.,despertando a curiosidade infantil e desafiando as crianas a realizarem a
leitura de imagens, que favorece o desenvolvimento da observao e da sensibilizao (CURITIBA, 2009a, p.
37)
53
O ajudante uma criana escolhida por sorteio, de forma que todos possam participar durante o ms. Ele
auxilia as professoras em algumas atividades e, de acordo com a docentes, tambm as oportuniza avaliarem
algumas aprendizagens, j que o ajudante que faz a contagem das crianas, marca a data no calendrio,
entre outras atividades. As crianas demonstravam bastante entusiasmo em ser o ajudante do dia.
54
A contagem das crianas feita pelo ajudante do dia. Ele recebe dois saquinhos com palitos, um
correspondente a quantidade de meninas e outro correspondente a quantidade de meninos. Distribui um
saquinho de cada vez fazendo ao mesmo tempo a contagem, que registrada pelas professoras. Outras vezes
essa contagem era realizada atravs das mochilas das crianas, em que o ajudante contava em um momento o
dos meninos e em outro das meninas.
139

rotina o momento em que so relatas todas as atividades a serem realizadas no dia.


Durante o perodo em campo, as professoras haviam utilizado trs formas de realiz-la:
atravs de desenhos feitos pelas crianas55, ditada pelas crianas e escrita pela professora
Mafalda, e apenas ditada pelas crianas. Assim, havia a inteno de que ao tomar
conhecimento da sequncia de atividades e de saber que ao final voltariam para casa,
pudessem organizar seu tempo na instituio e se sentissem mais seguras; alm de envolver
aprendizagens como sequencializao e linguagem oral e escrita.
O trabalho com o calendrio indicado no documento municipal Objetivos de
aprendizagem: uma discusso permanente (2008), como parte da rea de formao humana
pensamento lgico-matemtico, no objetivo amplo (ou geral) Desenvolver gradativamente
noes temporais nas vivncias do cotidiano, aprendendo a situar-se nos diferentes tempos da
instituio (2008, p. 42). Assim, no perodo de permanncia em campo, identificou-se que as
professoras buscavam trabalhar as unidades de tempo como dias da semana, ms e ano; a
ordem de sucesso antes, durante, depois, e a passagem do tempo atravs de ontem, hoje,
amanh. Para isso, costumavam perguntar s crianas qual era o dia da semana, o dia de
nmero (referente ao dia em que estavam e ao anterior), o ms e o ano. Tambm utilizavam o
calendrio para marcar os aniversrios e outros acontecimentos importantes (dia de um
passeio, dia de competio de trava-lnguas), contando quantos dias faltavam para sua
chegada. As crianas, j familiarizadas com os nmeros, geralmente sabiam ao olhar no
calendrio, o nmero correspondente, no entanto poucas sabiam a sequncia e se localizar
nos dias da semana, como propunham as professoras.
Durante a ltima reunio com a professora Emlia, ao ser indagada sobre a realizao
da pesquisa, ela contou que esta forma de trabalhar o calendrio passou a ser desenvolvida a
partir da pesquisa:

eu comecei a fazer perguntas sobre o calendrio, amanh vai ser que dia? e
ontem foi que dia? Porque antes a gente s ia falando pra identificar o
nmero, hoje tera feira, mas pra eles olharem o nmero. Perguntar que

55
Havia um desenho para cada atividade representada na rotina. Em roda, esses desenhos eram colocados no
centro e cada criana, chamada pela professora, deveria falar o nome da atividade que compunha a sequncia,
busc-lo no centro e entregar ao ajudante. As atividades que compe a sequncia da rotina eram descritas
como: caf da manh, higiene, escolha do ajudante, contagem das crianas, rotina, calendrio, leitura pelo
professor, leitura pela criana, cantos com jogos, entre outros. As atividades orientadas algumas vezes eram
chamadas pelo nome da rea de formao humana linguagem oral, escrita e leitura; linguagem artstica
visual, etc.
140

dia foi ontem, que dia ser amanh? Foi depois. Porque antes era s o dia
em questo e o nmero. (Professora Emlia quarta reunio)

Essa foi ento, uma estratgia desenvolvida pela professora para trabalhar a passagem
do tempo, e sendo uma prtica inicial, parecia gerar certa angstia s docentes o fato de as
crianas no responderem corretamente. Sem ter conhecimento de que esse era um novo
formato para a atividade, durante a primeira reunio (que era tambm o primeiro dia de
observao), a pesquisadora perguntou professora Emlia, como poderiam trabalhar com as
crianas a passagem do tempo por meio do calendrio, questo a qual iriam pensar para
debater no prximo encontro, quando j teria sido realizada a leitura do texto de Cooper.
Na semana seguinte a professora trouxe um novo calendrio, que diferente do anterior
- o qual apresentava somente o ms em que estavam-, constavam todos os meses do ano. A
professora o apresentou as crianas; comeando pelo ms de janeiro ela lhes perguntava se ele
j havia passado ou estaria por vir, tendo passado, o marcavam com um x (xis):

Professora Emlia - Pr II eu tambm trouxe hoje, olha, um calendrio.


Ernesto - T diferente!
Professora Emlia - Aqui nesta cartolina esto colados todos os meses do
ano vocs esto vendo?
Crianas- siiiiim
Professora Emlia - Olha, janeiro, depois vem fevereiro, maro, abril, maio,
junho, julho, agosto...
Calvin- Dois julho?
Professora Emlia - E que ms que ns estamos?
Crianas- agoooosto
(...)
Professora Emlia - Mas esses meses que esto aqui em cima, janeiro ele
t... Que ms que ns estamos? Agosto certo? Mas e o ms de janeiro? Ele
j passou ou ele vai vir a ainda?
Crianas- j passou.
Professora Emlia J passou. Ana, venha riscar o ms de janeiro ento aqui
pra ns. (...) Que esse primeiro aqui olha. E depois do ms de janeiro? (...)
pode fazer um x(xis) assim em cima dele, muito bem. Depois do ms de
janeiro veio que ms? (Transcrio de gravao de udio - 28/08/2012)

Para alm deste novo calendrio, a professora havia feito perguntas em uma roda de
apreciao de uma obra de arte do artista Van Gogh, que remetiam a questo do tempo, como:
141

Hoje em dia ainda existe casa desse jeito?, E a roupa das pessoas, como
era? (...) Mas o modelo, era igual a roupa que a gente usa hoje em dia? Que
tipo de roupa eles usavam? (Transcrio de gravao de udio
24/08/2012)

Desta forma, durante a segunda reunio, a pesquisadora perguntou docente se esses


elementos identificados nas prticas j eram realizados ou se eram algo novo, a partir da
investigao, e que comentasse a respeito deles:

Tem influncia n? Porque assim, como eu falei pra voc, do que li um


pouquinho daqui, e desde segunda feira eu tinha comeado a ler a
introduo do livro e a gente j tinha conversado, e a gente enquanto
professora, igual diz ali, que um dos problemas que as vezes os
professores querem que os alunos respondam, respondam, respondam, mas
a gente as vezes no presta ateno pra ver o que significa o que eles to
respondendo n? Ou outras formas pra eles falarem sobre aquilo. Da no
final de semana eu fiquei pensando sobre a questo do calendrio, que a
gente tinha conversado sobre isso na quarta feira lembra? Da eu fiquei
pensando, que outras maneiras eu posso trabalhar a passagem do tempo
n? Pelo crescimento de uma plantinha? Da eu fiquei pensando, mas ento,
isso quer dizer, eu fiquei pensando comigo assim, eu fao o calendrio pra
trabalhar os dias, mas eu tambm no trabalhei a mais do eu podia
trabalhar, e a com as obras de arte tambm, pensei ser que s isso que
eu fao que d pra trabalhar? Vo saber as tcnicas, eu assim, busco que
eles olhem para as formas, as cores, os pontos, as linhas, mas eu fiquei
pensando que dava pra trabalhar, descobri o que tem naquilo n? De onde
vem? Pode dizer sobre outras coisas n? (...) O calendrio, eu queria que
eles soubessem falar ontem, amanh, hoje, mas eu acho que no tava
focando a questo do tempo n? Mas tinha mais a questo das quantidades
n, o nmero, porque t no pensamento lgico matemtico. (Professora
Emlia- segunda reunio)

Prosseguimos conversando a respeito destas propostas e das possibilidades de as


crianas falarem, descreverem e narrarem suas experincias sobre a passagem do tempo. Ela
ento lanou uma proposta relacionada rotina, a qual chamou de tirinha do tempo:

Ento, dava pra fazer uma tirinha do tempo n, ah! Agora vai comear o
dia, demarcar assim, ah! Quando a fitinha chegar aqui, quanto tempo j
passou? Podia ser trabalhado assim n? A gente podia deixar penduradinha
e eles mesmos mexerem. (Professora Emlia- segunda reunio)

Debatemos ento se ela seria correspondente ao dia, ou organizada de forma que


142

pudesse ser percebida a semana, de que forma poderamos estimul-los a utilizar a linguagem
do tempo (como prope Cooper) e de perceberem-se na passagem do tempo, e fomos
tentando dar forma ao novo projeto:

Sim igual ontem, a Rosa, falou prof, mas ontem a gente no leu revista, e
eu falei mas voc no veio ontem. O ontem pra ela foi o antes de ontem,
foi a ltima vez que ela veio aqui n. A gente podia registrar at com um
desenho deles mesmo. Porque voc viu que mesmo com a rotina em desenho
eles tem um pouco de dificuldade de relacionar? E com a tirinha eles vo
poder ver, e mexer na sequncia. Eu no sei se eles no perceberam que
aquela rotina desenhada a mesma de quando escrita, mas com a tirinha
eles iam poder visualizar no decorrer do dia n? Perceber melhor o dia
deles. (Professora Emlia- segunda reunio)

Ao pensarmos na elaborao da estratgia, a professora parecia integrar as questes


que discutamos s demandas, conhecimentos e orientaes que possua. Como ela
apresentou, a demanda sobre a questo do tempo passou a ser trabalhada principalmente a
partir da investigao; mas voltada corresponder as orientaes presentes nos documentos
municipais para a rea de formao humana Pensamento lgico matemtico. Assim, a questo
do trabalho com o tempo, voltava-se principalmente a distino entre ontem, hoje e
amanh e para aprender a situar-se nos diferentes tempos da instituio (CURITIBA,
2008, p.42),
Na terceira reunio voltamos a tratar do assunto, e ela contou o que havia conversado
com a coordenadora sobre a proposta:

Sobre a tirinha do tempo, eu at conversei com a Regina e ela achou


maravilhoso. Mas eu disse o que ela achava que eu deveria fazer, se eu
colocava para as crianas desenharem, o que ela achava. Ela disse voc
sabe que a rotina de vocs muito extensa. Ento o que voc poderia fazer,
voc poderia usar a tira do tempo mas, voc demarca, e eles demarcam
aquilo ali durante o dia, mas eles escolhendo como que eles querem
marcar. Tipo agora ah! Ns temos a roda de conversa, ns estamos aqui
e a tira vai andar pra c, o que ns vamos colocar aqui que represente a
roda de conversa? Ah, professora, vamos pr um coraozinho. Para
que eles percebam do jeito deles mesmo n? Tipo, agora hora de ir ao
banheiro o que a gente pode colocar, um solzinho?, ah, vamos brincar no
parque, ento vamos colocar um baldinho de areia. Alguma coisa que eles
143

tenham contato, ah! mas ns vamos usar o que?, ah prof. ns vamos


usar canetinha, para ter um espao onde eles possam desenhar, ah eu vou
usar cola colorida, eu vou por um pontinho de cola colorida, eu no
sei! Ah, mas vamos usar as cores, ento eu vou usar vermelho pra isso
preto para aquilo, mas para que eles saibam. S que para que a rotina
no seja feita como estava ali, ela toda j de uma vez. Vai fazendo aos
poucos, ento terminamos isso, agora o que vamos fazer?. (...) Tem que
deixar l exposta. Que da quando eles forem olhar, vo olhar o que fizeram
na semana. (Professora Emlia terceira reunio)

As questes operacionais tratadas, foram bastante relevantes. Desta forma a tirinha do


tempo no deveria substituir a rotina, mas seria outro recurso a ser utilizado no decorrer do
dia. Prosseguimos a conversa, buscando pensar sobre como a aprendizagem histrica poderia
estar envolvida nesta atividade. Ela mencionou a linguagem do tempo, ento continuamos o
dilogo visando ampliar essa possibilidade; cada dia estaria representado em uma tirinha,
construda no decorrer do dia. No dia seguinte poderiam conversar sobre o anterior, e ao final
da semana poderiam conversar sobre o que havia acontecido durante ela, e at mesmo lanar
sugestes para a prxima.
A tirinha do tempo foi utilizada pela primeira vez no dia 11 de setembro, penltimo
dia da pesquisadora em campo. A professora Emlia optou por fazer a tirinha do tempo em
um local fixo e baixo para ficar prximo s crianas; e que representava apenas o dia, e no
como uma de cada dia para formar a semana. Apresentou o novo material s crianas no
momento da rotina, estendendo-a para desde o momento em que algumas crianas chegam ao
CEI - 7 horas da manh-. Para cada atividade do dia a professora chamava uma criana para
fazer um desenho na tirinha, e assim represent-lo; havia tambm um grampinho que era
movido de acordo com a nova ao que seria desempenhada pela turma. Outro elemento que a
docente incluiu proposta foi a utilizao de um relgio, para mostrar por meio dele a
durao de cada atividade. No dia seguinte, as professoras modificaram a estratgia anterior
definindo com as crianas que imagens gostariam de utilizar para representar as atividades, ao
invs de cada uma realizar um desenho; mas mantiveram os mesmos procedimentos.
No dia 15 de dezembro, foi realizada uma ltima reunio entre a pesquisadora e as
duas professoras. Ao tratar sobre a atividade da tirinha do tempo, a professora Emlia apontou
que essa favoreceu com que as crianas pensassem e falassem sobre o que faziam na
instituio, no mais definindo-as apenas pelo nome e recitando-as na sequncia; de acordo
com ela, as crianas passavam a significar o que faziam durante o tempo no CEI:
144

com a tirinha do tempo, quando a gente colocou os horrios e comeou a


trabalhar com o relgio, acho que fez eles pensarem mais naquilo que eles
faziam durante o dia. Nosso dia comea aqui, sete horas da manh, eu
mexia l sete horas da manh, das sete as sete e meia quando vocs
chegam vocs ficam onde? Da as crianas que chegavam a essa hora
falavam, ah, no refeitrio, da tinha crianas que dizia a mas eu fico l
na sala da professora Rafaela, da a Djulia falou mais eu chego
primeiro que voc, ento ela quis dizer que chega antes, ela chega
primeiro e ele depois. Por exemplo, antes eles falavam caf da manh, e
eu comecei a perguntar com a tirinha do tempo, mas o que vocs fazem no
refeitrio?, ah, a gente come e tal. Eles estavam falando mais, pensando
mesmo, sobre aquilo, significando o que eles fazem, porque antes eles s
falavam a palavra do que era na rotina. Enquanto eles esto brincando eles
gostam de brincar com a tirinha do tempo, ao mesmo tempo eles podem
estar me imitando, mas uma forma de perceber que eles to
compreendendo que aquilo para ver a passagem do tempo. Eles olham e
falam a gente j fez isso, olha j passou o caf, j passou o banheiro,
ai vem o almoo ainda, a gente ainda no almoou, tem isso aqui ainda,
depois vem o almoo, eles to sempre olhando e comentando entre eles o
que vai acontecer. (Professora Emlia quarta reunio)

A ideia inicial desta atividade, partiu de uma ao colaborativa entre a professora e a


pesquisadora ao debaterem possibilidades de trabalhar a aprendizagem histrica, integrada
uma atividade relacionada a passagem do tempo (inicialmente o calendrio), e a qual as
docentes tinham interesse em ampliar as aprendizagens das crianas para alm da
familiarizao com os nmeros e quantidades. No entanto, a atividade desenvolvida no foi
fundamentada na aprendizagem histrica; a discusso pode ter contribudo, fomentado ou at
mesmo subsidiado a construo de novas estratgias (calendrio e tirinha do tempo), em que
as professoras buscaram abarcar uma nova dimenso da aprendizagem relacionada ao
tempo. Como pde ser percebido nas falas das docentes, foi atribuda maior importncia s
falas das crianas sobre essa questo, relacionando ao desenvolvimento da linguagem e dos
significados atribudos por elas passagem do tempo, no caso, ao tempo relativo ao perodo
de permanncia no CEI. A professora Emlia exps ainda que para o ano seguinte (2013)
pretendia desenvolver um trabalho com a ampulheta, que uma forma diferente de medir o
tempo (Professora Emlia quarta reunio).
possvel apontar que o formato final da tirinha do tempo parece corresponder as
orientaes dos documentos municipais para a rea de formao humana Pensamento lgico-
145

matemtico, e que so utilizados para estudo e planejamento das docentes 56. Nos Referenciais
para estudo e planejamento na Educao Infantil: Planejamento e Avaliao (CURITIBA,
2010d, p.11), apresentado um exemplo de planejamento anual para a rea de formao
humana Pensamento lgico-matemtico, que envolve o objetivo amplo (ou geral)
Desenvolver gradativamente noes temporais nas vivncias do cotidiano, aprendendo a
situar-se nos diferentes tempos da instituio (2008, p. 42). uma ilustrao para o que trata
o documento, no qual destacado que o planejamento anual deve ser um documento flexvel
e ativo, no sentido de ser preenchido ao longo do ano (CURITIBA, 2010d, p.10).
No entanto, ele traz elementos no mencionados nos outros documentos, e que foram
percebidos nas prticas educativas desenvolvidas pelas professoras, no que diz respeito ao
trabalho com as noes temporais; como a utilizao do relgio como forma de medida
padro do tempo.

Exemplo de planejamento anual


CMEI XXX
TURMA: Pr
Faixa etria: 4 a 5 anos
Educadores/Professores responsveis: XXX, YYY, ZZZ
Ano: 2010
rea de formao humana
Pensamento Lgico-Matemtico
OBJETIVOS OBJETIVOS PERODO PROPOSTAS
AMPLOS/ou GERAIS ESPECFICOS DESENVOLVIDAS
- Desenvolver -Diferenciar o dia e a 1 semestre - Sequncia didtica:
gradativamente noes noite medida arbitrria e
temporais nas vivncias padro de tempo (uso do
do cotidiano, relgio).
aprendendo a situar-se - Calendrio.
nos diferentes tempos - Sequncia didtica:
da instituio. movimentao do Sol.
-Estabelecer noes 1 semestre - Quadro de rotina
temporais (antes,
depois)
Ampliar relaes - Identificar em que 1. e 2. semestres - Grficos com
quantitativas, situaes os nmeros desenhos.
desenvolvendo so utilizados na - Registro de jogos.
gradativamente o sociedade - Canto de jogos
conceito de nmero e o matemticos.
pensamento operativo. - Sequncia didtica:

56
Ver anlise sobre a aprendizagem histrica nesta rea de formao humana no tpico 2.2.4.2 Sentido de
tempo na rea de formao humana Pensamento lgico-matemtico.
146

- Manipulao de
materiais concretos.
- Situaes-problema.
- Projeto - A histria
dos nmeros
- Sequncia didtica:
- Contar e jogar s
comear

possvel apontar que a proposta da tirinha do tempo explorou elementos das


orientaes que j possua e buscou ampli-las, tambm a partir de sua compreenso sobre as
questes debatidas nos encontros. Parece prevalecer a inteno voltada mensurao do
tempo, de acordo com o que apresentado para o Pensamento lgico-matemtico, e no tanto
explorar a relao com as experincias do passado, como forma de possibilitar a construo
de significados para o presente. Pode indicar a relevncia dos textos projectivos da ao, na
orientao das prticas pedaggicas, e ao mesmo tempo a importncia de fomentar e atribuir
aos professores condies para que se compreendam como produtores de conhecimento.

3.4.1.2 Instrumento de investigao construdo em colaborao

No decorrer da primeira reunio com a professora Mafalda, conversamos sobre o


pensamento histrico das crianas a partir da fala de um menino da turma do pr II, que ao lhe
ser contada uma situao de quando eu tinha a sua idade, respondeu que sabia que eu j
havia tido a sua idade, porque a me dele lhe contou que tambm j havia sido pequena, e
que, no entanto, ele no podia saber como era quando ela era criana, pois no existia.
Com isso, ela props que seria interessante realizarmos uma roda de conversa sobre o
passado do pai ou da me. Para isso, pediramos a eles uma foto de quando eram pequenos, e
que falassem um pouco sobre aquela foto para as crianas, e na roda de conversa, elas
contariam o que haviam descoberto sobre eles. Continuamos conversando para elaborar a
estratgia:
147

Ento, a gente conversa, a gente precisa fazer um bilhetinho, tem que ser em
uma sexta feira por exemplo, que geralmente o ideal quando a gente vai
fazer isso. Uma semana antes e tal, e fala para as crianas pedirem uma
foto do pai e da me, de antigamente, pode ser de quando eles eram
crianas, de quando eram adolescentes, pode ser de quando eles
comearam a namorar, ou quando eram crianas. E fala para eles deixarem
bem especificado no bilhete, para fazer a roda de conversa antes com as
crianas tambm. Antes e depois, que eles perguntarem para os pais o que
que acontecia naquela poca, naquela foto, onde que eles estavam o que
que eles estavam fazendo nnnn, e assim os pais vo l, e vo ter que
conversar com as crianas sobre o que eles vo falar. No precisa ser uma
foto tambm, pode ser uma, qualquer outra coisa que teve um significado
antigamente. (Professora Mafalda Primeira reunio)

A proposio da professora Mafalda, integrava o trabalho com diferentes fontes


histricas (fotos, objetos, relatos), e uma inteno de trabalhar com a experincia do passado
por meio delas, de acordo com sua compreenso sobre esse processo. Durante a segunda
reunio a professora Mafalda apresentou para debatermos, algumas ideias que havia anotado
acerca da proposta, visando ampli-la, sugerindo a construo de um museu do pr II:

Talvez assim, junto com a foto, pra quem tivesse um objeto assim de
antigamente, que eles trouxessem um objeto, da eles traziam pra turma. E
assim, a gente podia fazer um museu com eles. Tipo, eles trazerem a foto e
o objeto, ou uns trazem a foto e quem tiver tambm o objeto traz o objeto,
pra gente fazer uma comparao, s vezes tem pai que tem mquina de
datilografar e tem crianas que nunca devem ter visto n? E antigamente
era o computador de hoje. Tipo o ferro de passar roupa, e tem uma televiso
aqui no quartinho que daquelas de boto que de girar ainda sabe? Tem
criana que no tem contato com isso, a gente podia fazer o museu do pr II
por exemplo. Com as fotos e objetos antigos expostos, da d pra gente
comparar com os de hoje. Nem que a gente tirasse imagem da internet pra
ver os de hoje, n do atual, tipo uma televiso atual, que aquela super
fina, e a de antigamente, olha o tamanho que era e olha o tamanho que
hoje. No sei se legal fazer, mas eu anotei. (Professora Mafalda Segunda
reunio)

A construo de um museu do pr II, apresentou-se como uma proposta muito


interessante para um processo de descoberta do passado; ainda que a professora percebesse
o processo de aprendizagem histrica na comparao entre passado e presente, seria uma
oportunidade, para que durante este processo, aprofundssemos a discusso sobre o
pensamento histrico das crianas, e as possibilidades de trabalhar com os objetos e
148

fotografias de famlia como fontes histricas, a partir das quais as crianas pudessem pensar
sobre o passado, levantando hipteses, integrando suas experincias, e a partir disso
construrem explicaes sobre as mudanas no tempo. Prosseguimos tratando sobre essas
questes, voltando tambm ao texto de Cooper.
A docente apresentou um outro aspecto que considerava relevante na proposta, e que
bastante presente nos documentos municipais e refere-se a ideia de Ao Compartilhada. Esta
se fundamenta, em consonncia com as normativas federais, no princpio de que a instituio
de Educao Infantil um contexto complementar a educao das crianas, sendo uma de
suas funes promover uma ao compartilhada entre instituio e famlias, no sentido de
fortalecer vnculos, estabelecer relaes de confiana, abrir canais de comunicao, chamar
participao de projetos pedaggicos, propiciando envolvimento no processo educativo
(CURITIBA, 2006, p. 47). Para alm de compartilhar e favorecer a participao da famlia no
trabalho educativo, ela enfatizou que ao apresentar o processo pelo qual realizou a atividade
esta se torna mais significativa para as crianas:

Criar explicaes a partir deles n? E eu acho muito legal esses trabalhos


com a participao dos pais sabe? Quando eles tem que vir aqui, ou quando
a gente prepara um canto, que nem o canto com o museu e os pais vem
visitar, eu j fiz isso uma vez que a a gente fez uma atividade, da fez uma
exposio, e as crianas falavam sobre a atividade, como que foi, voc t
dando significado pra uma coisa que a crianas fez, voc t significando
aquela atividade que ele fez, ele t se sentindo importante perante o pai,
explicando aquilo pra ele, ento voc t proporcionando um momento dele
com o pai dele, que tem muita criana que no tem n, na verdade. Eu acho
bem legal, porque tem pai que no tem tempo de ficar com o filho, de
conversar n? (Professora Mafalda -segunda reunio)

O terceiro encontro aconteceu na quinta-feira da mesma semana, no qual procuramos


organizar a proposta para que tivesse incio na semana seguinte. De acordo com as
professoras, para que fosse construdo o museu do pr II, seriam necessrias trs semanas
ou mais, visto que as famlias eram participativas mas costumavam demorar para ver as
agendas das crianas e corresponder ao que era pedido. Assim, optamos por inicialmente
realizar uma roda de conversa sobre objetos e fotografias antigos da famlia, e de acordo com
a adeso das famlias retomar o projeto do museu.
Organizamos um bilhete construdo conjuntamente naquele mesmo dia para enviar aos
149

responsveis57. As professoras destacaram que seria importante colocar no comunicado, que


caso no houvesse possibilidade de a criana levar o objeto ou foto, que os responsveis
fizessem com ela um desenho que representasse algo de sua vida no passado, como por
exemplo uma brincadeira de que gostavam. Esse apontamento partiu do conhecimento que
tinham a respeito dos processos que envolviam as famlias e a preocupao com que nenhuma
criana deixasse de participar. Fizemos tambm uma conversa com as crianas sobre a
proposta da atividade, e elas corresponderam com entusiasmo ideia:

Patrcia falou que seu av tem discos e que gostaria de traz-los, um dos
meninos disse que seu pai tem um peo, e que tambm gostaria traz-lo,
outros falaram de fotografias. Deixamos claro ainda que quem no pudesse
trazer nenhum objeto, perguntasse para os pais ou avs de que brincadeira
eles gostavam quando eram crianas, que fizessem um desenho e contassem
para a turma o que descobriram. (Registro do caderno de campo
06/09/2012)

A roda de conversa com as fontes histricas sobre as crianas e suas famlias foi
realizada no dia 13 de setembro de 2012, e apenas seis crianas levaram o que havia sido
pedido. Assim, a turma foi divida em dois grupos, um com 11 crianas para participar da roda
de conversa com a pesquisadora e a professora Emlia, e outro com 16 crianas que estavam
divididas nos cantos com brinquedos com a professora Mafalda, todos na mesma sala.
Quem orientou a atividade foi a professora Emlia, por ser a professora titular; essa deciso
no teve participao da pesquisadora, foi interessante pois a proposta vinha sendo discutida
tambm com ela, no entanto foi uma pena que a professora Mafalda, que havia proposto a
ideia no possa ter participado. A roda de conversa foi gravada em udio e vdeo, tendo
sido entregue uma cpia para cada professora e uma para o CEI.
No que tange o processo de pesquisa em colaborao, mais importante do que o
contexto em que foi realizada a roda de conversa, foi seu processo de elaborao, assim como
a tirinha do tempo. Durante o decurso da investigao, conjuntamente foram identificados e
debatidos a partir de um referencial terico, das orientaes prescritas e das experincias e
conhecimentos sobre as prticas educativas, fatos considerados relevantes. Entre esses
fatos, a funo de atividades desenvolvidas e as possibilidades e/ou limitaes de ampliar
os processos de aprendizagem na perspectiva da aprendizagem histrica, como as prticas
57
O bilhete est apresentado no apndice 6.
150

relacionadas ao desenvolvimento da noo de tempo e as leituras de histrias. Questes que


foram levantadas pelas professoras, principalmente a partir da leitura do texto.
Sobretudo, parece relevante os novos questionamentos levantados sobre o que antes
parecia respondido, como quando a professora Emlia registra as falas das crianas, que
designa como uma interpretao sobre as diferenas sociais, e no mais se refere como algo
que diz respeito ao que constroem apenas em outros mbitos, mas se preocupa em saber
como e a possibilidade do trabalho educativo contribuir com esse processo. Ou nesta
pergunta colocada pela professora Mafalda:

Deixa eu te perguntar uma coisa antes que esquea, aqui n, que nem o caso
da Clara, ela falou que prefere os animais do que as pessoas, porque ela
deve ter tido informaes n, tipo na televiso, que os humanos poluem e ela
construiu isso ento, que ela prefere os animais, porque os humanos esto
destruindo o planeta. Fazer com a que a criana pense historicamente e no
aceitar uma histria dada, que nem a gente tava falando, ao mesmo tempo
ela ver por exemplo, que os humanos poluem e ela pensar na cabea dela
ah ento eu prefiro os animais, ajudar ela pensar, t mas tem gente que
no polui, ento tem tambm pessoas boas? Se j for trabalhado na
Educao Infantil, digamos assim, que o que a gente t conversando aqui,
que as professoras passassem a colocar no planejamento algo que incentive
a pensar historicamente, a criana, ela pensou isso, ela tambm vai pensar,
no s ali n, mas mais pra frente, por ela, t mais, tem humano que no
polui, isso? Ela vai pensar em outras possibilidades tambm de porque
aquilo acontece? (Professora Mafalda terceira reunio)

possvel apontar que o desenvolvimento de uma investigao em colaborao,


possa ter aproximando nesse processo, pesquisa e formao; no sentido de contribuir com que
as professoras produzam conhecimentos sobre determinada rea de formao humana, a partir
dos debates que envolveram pressupostos tericos, orientaes (dos documentos, de
processos de formao), observao e reflexo sobre a prtica. Para alm disso, ampliou as
possibilidades de apreender os significados presentes na interseco que constituem a trama
real da instituio educacional em que se realizou a pesquisa. No prximo captulo ser
apresentada a anlise acerca do pensamento histrico das crianas construdas a partir do
mesmo processo da pesquisa em colaborao.
151

CAPTULO 4.
POSSIBILIDADES DA APRENDIZAGEM HISTRICA NAS VOZES DE CRIANAS
DA EDUCAO INFANTIL

Nesse captulo, apresento formas pelas quais crianas expressaram elementos de seu
pensamento histrico no contexto de atividades que envolveram o trabalho com fontes
histricas, ainda que estas nem sempre fossem percebidas como tal.
No tpico 4.1 indico como foram sistematizados os dados. O tpico 4.2 est subdivido
em trs itens, nos quais so apresentadas anlises sobre a expresso do pensamento histrico
das crianas em situaes que envolviam o trabalho com fontes histricas. O primeiro
Relao com o passado a partir da obra de Van Gogh (4.2.1), trata das rodas de
apreciao sobre a reproduo de uma obra de arte do artista Van Gogh; o segundo
Experincia do passado a partir de fotos e objetos antigos de famlia(4.2.2) apresenta a
aplicao do instrumento de investigao construdo em colaborao com as professoras, em
que foram realizadas rodas de conversa sobre fontes histricas relacionadas as famlias das
crianas; no terceiro Experincia do passado a partir de um patrimnio histrico(4.2.3)
analisada a expresso do pensamento histrico das crianas, no contexto de uma roda de
conversa sobre a visita que realizaram ao museu Alfredo Andersen (Curitiba-PR). No item
4.2.4 apresento conceitos substantivos da histria que emergiram nas vozes de crianas.
O tpico 4.3 aborda especificamente a linguagem do tempo, como ela pde ser
percebida nas falas das crianas no decorrer das atividades mencionadas, tratando tambm das
intervenes das crianas durante as narrativas nos momentos de leitura de histrias, e seu
papel de co-autoria nesse processo.
152

4.1 Sistematizao e anlise dos dados

De acordo com Ldke e Andr (1986, p. 45), em sua obra Pesquisa em Educao:
abordagens qualitativas, analisar os dados qualitativos significa trabalhar com todo o
material obtido durante a pesquisa. No caso desta investigao, envolve a anlise documental,
os relatos do roteiro de observao, as transcries dos registros em udio, os dados obtidos a
partir da realizao da pesquisa em colaborao, e as demais informaes disponveis. Isso,
segundo as autoras, demonstra que a anlise est presente em vrios estgios da investigao,
tornando-se mais sistemtica e mais formal aps o encerramento da coleta de dados
(LDKE e ANDR,1986, p. 45). Esse percurso, permite a identificao e anlise do
pensamento histrico das crianas, a partir do contexto em que se expressa; compreendendo
esse contexto como uma interseco entre as condies estruturais e conjunturais, na qual as
aes desempenhadas pelos sujeitos constituem o movimento do real.
Para identificar elementos que constituem o pensamento histrico das crianas, optou-
se por delimitar a anlise s situaes em que havia intencionalidade de trabalhar tambm a
aprendizagem histrica. Esses contextos tem em comum o desenvolvimento de atividades que
envolvem o trabalho com fontes histricas, e que apesar de nem sempre serem tomadas nessa
perspectiva, permitem identificar como as crianas podem pensar sobre o passado a partir
delas, se fazem inferncias, levantam perguntas, lanam hipteses, constroem explicaes.
Nas conversas informais e observaes sobre as crianas foi possvel identificar tambm se
mencionavam conceitos substantivos, e onde o referenciavam. Considerando as
particularidades a serem exploradas na anlise, os resultados foram organizados da seguinte
forma:

4.2 Possibilidades do trabalho com fontes histricas


4.2.1 Relao com o passado a partir da obra de Van Gogh
4.2.2 Experincia do passado a partir de fotos e objetos antigos de
famlia
4.2.3 Experincia e interpretao do passado a partir de um patrimnio
histrico
153

4.2.4 Conceitos substantivos nas vozes das crianas

4.3 Linguagem do tempo

4.2 Possibilidades do trabalho com fontes histricas

Hilary Cooper (2006) aponta para a relevncia da descoberta do passado pelas crianas
a partir de fontes histricas, do processo de aprender a indag-las e pensar sobre os
significados que tiveram para as pessoas que as produziram e utilizaram. Para Jrn Rsen, a
relao com os fatos e evidncias a partir de fontes histricas, ainda o que pode possibilitar
significar o presente atravs do passado, atravs do entendimento de mudana temporal,
olhar para o passado, pois no presente voc vive a experincia de mudana temporal
(RSEN, 2013, p. 07).
De acordo com as professoras colaboradoras da investigao, a relao das crianas
com o passado no era algo observado ou explorado no decorrer das prticas educativas;
assim como nos documentos municipais, so identificadas propostas que envolvem
elementos, que na perspectiva da aprendizagem histrica, podem ser compreendidos em sua
potencialidade como fontes histricas e, no entanto, no so assim percebidos nas orientaes
municipais.
No percurso da investigao em campo, de acordo com a professora Emlia, as
atividades de rodas de apreciao voltavam-se principalmente a identificao de aspectos
relacionados a linguagem artstica-visual, e ao desenvolvimento da linguagem oral, e no
havia a inteno de trabalhar as imagens e obras de arte quanto expresso e aos significados
de algo sobre a experincia humana do passado. No entanto, as professoras incentivavam as
crianas a observarem e descreverem o que viam, e a partir da pesquisa em colaborao, a
professora Emlia passou a integrar tambm questes que abarcavam a relao com o passado.
Outra atividade que se insere nas prticas de linguagem artstica-visual, foi a visita ao
museu Alfredo Andersen. A professora Emlia estava realizando um curso nessa rea e,
atravs dele, visitou museus e galerias de arte, o que oportunizou levar as crianas a
conhecerem o referido local. Com isso, elas puderam entrar em contato com uma histria
154

real sobre o passado acompanhada de outros vestgios. A relao das crianas com essa
experincia pde ser observada durante uma roda de conversa sobre a visita. A pesquisa em
colaborao proporcionou tambm a elaborao de um instrumento, que tomou forma como
uma roda de conversa com fontes histricas relativas as experincias das crianas e suas
famlias.
Para alm destes contextos formais das prticas educativas, a observao participante
possibilitou criar situaes que normalmente no ocorreriam, como aponta Vianna (2007,
p.49). Foi possvel estabelecer uma relao prxima com as crianas, as quais se interessavam
em conversar, perguntar e chamar a pesquisadora para suas brincadeiras, propiciando
contextos que permitiam testar algumas hipteses. Nestas situaes foi possvel conversar
com algumas crianas, apresentar-lhes livros com temas que emergiam em nossas conversas
como sobre os dinossauros, e tambm sobre os Astecas e livros didticos de Histria; e
assim poder escutar o que elas tinham a dizer a respeito do que sabiam sobre o passado.

4.2.1 Relao com o passado a partir da obra de Van Gogh

A obra de Van Gogh, apresentada como O casaro 58, foi trabalhada durante as rodas
de apreciao, que so atividades permanentes semanais. Assim as crianas foram divididas
em dois grupos, cada um com cerca de 13 a 15 pessoas. O primeiro realizou a atividade no dia
24/08/2012 (terceiro dia da pesquisadora em campo) e o segundo em 28/08/2012 (quinto dia
da pesquisadora em campo). Enquanto a professora Emlia trabalhava com um grupo de
crianas, na mesma sala a professora Mafalda desenvolvia com as demais outra atividade.
Esta uma reproduo do quadro analisado:

58
Em pesquisa realizada na internet, essa obra foi encontrada com os nomes casa branca na noite ou casa
branca noite e foi produzida em 1890.
155

O Casaro ou Casa Branca na noite; Van Gogh, 1890

Na primeira vez em que realizou a atividade, a professora Emlia iniciou perguntando


sobre as cores utilizadas pelo artista, e realizaram uma experincia misturando as cores para
descobrir novas tonalidades. Na sequncia, a professora buscou fazer perguntas que se
referiam tambm ao passado, principalmente no sentido de uma comparao entre o passado e
o presente.

Prof. Emlia - E esta casa? Hoje em dia ainda existe desse jeito?
(Algumas crianas dizem sim outras no)
Prof. Emlia - E como so as casa de hoje?
Anne - So feitas de tijolo, no so feitas de madeira.
Prof. Emlia - So feitas do que?
Prof. Emlia - De tijolo. Mas essa casa aqui que ele desenhou? Ser que era
feita de que?
Carlos - Pode ser de madeira, de tijolo.
Prof. Emlia - Mas essa casa aqui ele fez. Ele fez de tijolo ser?
Carlos- de tijolo
Renan - Eu acho que ele fez com tinta.
Prof. Emlia- Sim ele fez com tinta, mas se eu olhar aqui ela parece mais
com casa de tijolo ou com casa de madeira?
Crianas - de madeira!!
Prof. Emlia - De madeira n? Mais rstico n? Ser uma casa de madeira?
Porqu?
Anne - Parece casa de telhado.
Prof. Emlia- E a roupa dessas pessoas como era?
Crianas- Pretaaa!!
Prof. Emlia- Preta? Mas e o modelo, que jeito que era? Mas como era, era
igual a roupa que a gente usa hoje em dia? Que tipo de roupa eles usavam?
Maria - uma bruxa!
156

Prof. Emlia- Existe vestido daquele jeito ali que aquela mulher t usando?
(crianas esto agitadas porque neste momento algumas j haviam se
sujado/esbarrado com a tinta utilizada na atividade.)
Prof. Emlia - No existe?
Olga - Mas ainda existe casa de madeira.
(24/08/2012 transcrio do registro em udio)

Nesse contexto, apresentam-se apenas respostas das crianas s perguntas da


professora. Nessas respostas, aparecem diferentes opinies acerca da suposio se casas como
aquela ainda existem ou no, e se era feita de madeira ou de tijolo. No entanto, a professora
parecia j ter algumas expectativas em relao as respostas das crianas, o que de certa forma
pode t-las induzido a concordarem em coro com algumas questes. relevante destacar a
utilizao de expresses que indicam suposio, como parece e eu acho que; assim como
tambm as falas de Olga e Maria. Ao ser indagada sobre se ainda existiam ou no vestidos
como os das moas do quadro, Olga, prefere retornar a questo sobre do que a casa era feita, e
contesta as afirmaes anteriores, afirmando que ainda existe casa de madeira. Com isso,
identifica uma relao de permanncia no tempo. Maria levanta a suposio de que a mulher
vestida de preto era uma bruxa, o que pode corresponder a uma interpretao a partir de suas
experincias, podendo estar relacionada a seu conhecimento a partir das histrias que tem
contato. Em outro momento a professora volta a fazer perguntas sobre o presente e o
passado:

Prof. Emlia - E o muro da casa aqui, ele alto, baixo?


(Algumas crianas dizem baixoo, uma criana diz altooo.)
Prof. Emlia - Alto?
Crianas- baixoooo
Prof. Emlia - E os muros das casas de hoje, eles so altos ou baixos?
Crianas- Altoooos
Prof. Emlia - Altos n? E porque ser que ele quis desenhar um muro baixo
aqui?
Clara - Porque antigamente era baixo!
Prof. Emlia - E como voc sabe que antigamente?
Clara - antigamente os muros, eles eram baixinhos.
Prof. Emlia - Mas porque ser?
Clara: Para ver melhor!
Prof. Emlia : Para ver melhor o qu?
Clara: Para ver melhor as outras coisas que tem do lado
Prof. Emlia : Mas para quais outras coisas que tem do lado?
Crianas- Outras rvores, outras casas...
Thierri pra ver se tem algum mexendo na casa.
Prof. Emlia - Para ver o que Thierri? Para ver se tem algum mexendo na
157

casa? Hummm..interessante!
Luiz Gustavo - ou ento pra ver se o co t solto!
Prof. Emlia - Pra ver se o co t solto? E nessa obra aqui ser que tinha
alguma animal aqui no terreno? No n? Ser que aqui ele no quis
desenhar o muro baixo e a casa bem alta para todo mundo ver a beleza da
casa?
Crianas- Pra todo mundo ver a beleza da casa.
(24/08/2012 transcrio do registro em udio)

Novamente apresentaram-se opinies divergentes sobre o tamanho do muro, mas sob a


orientao da professora, concordaram que ele era baixo. Em seguida ela pergunta sobre os
muros de hoje em dia e rapidamente eles respondem que so altos, o que pode indicar que
estivessem tentando fazer colocaes acertadas ao contrapor passado e presente. Foi uma
menina de cinco anos, que introduziu na conversa a palavra antigamente, o que
surpreendeu at mesmo a professora. A partir de ento, as crianas lanaram hipteses sobre
porque os muros eram baixos, para isso recorreram as suas experincias; mas quando a
professora apresentou sua suposio as crianas tenderam a concordar com ela.
No trabalho com o segundo grupo, a professora levou s crianas uma pesquisa com
informaes sobre o artista, e realizou a experincia com tinta prximo ao fim da conversa, e
no no incio, como com o primeiro grupo. Assim que anunciou o nome do pintor, Ernesto
disse que j havia ouvido falar nele, e que ele j fez muitas artes, muito mais que essa a.
Ento a professora prosseguiu:

Prof. Emlia - Ento essa daqui uma das obras de arte dele. O nome dessa
obra de arte aqui Casaro.
Crianas- Casaro?
Prof. Emlia- Casaro
Erick - a casa dele?
Prof. Emlia- No sei se a casa dele.
Erick - Parece que olhando .
Djulia - Prof, tem uma coisa escrita.
Prof. Emlia- , fui que escrevi. o nome da obra de arte dele. Ento a
professora Adriana tirou uma pesquisa sobre o Van Gogh. O nome dele na
verdade Vicente Van Gogh, ele j morto.
Pedro - Ixi ele j foi moito.
Prof. Emlia- J! E ele nasceu bem antes de vocs. Ele holands, um
artista da Holanda, ele nascido em outro pas, l na Holanda.
Ernesto - que muito mais longe daqui
Crianas- mesmo.(...)
(28/08/2012 transcrio do registro em udio)
158

A obra parece ter ganhado mais significado para as crianas por estar relacionada a um
sujeito. A partir da apresentao, Erick levantou uma questo e utilizando um vocabulrio que
indica suposio (parece), expressou uma opinio a respeito, que seria interessante ter sido
explorada. A atitude de Djulia tambm importante, e pode ser compreendida como um
interesse pela descoberta sobre a obra. Na sequncia, a professora perguntou sobre o que
eles conseguem ver na obra, vrias crianas falavam ao mesmo tempo uma casa, uns
homem. Ento ela pediu para que falassem um de cada vez; e fez outra pergunta, desta vez,
utilizando expresses que indicam a mudana na passagem do tempo:

Prof. Emlia - T bom. Ento essa casa aqui, ela parece ser antiga, nova, o
que que vocs acham?
Crianas- antiga (em coro)
Prof. Emlia - Antiga? Porque?
Crianas- Porque ele j morreu a muito tempo.
Prof. Emlia- No, mas isso aqui no da morte dele. Isso aqui ele que
pintou.
(28/08/2012 transcrio do registro em udio)

Ao perguntar sobre o tempo da casa, a professora esperava que as crianas


buscassem nos elementos da imagem, justificativas para sua afirmao. Durante nossa
segunda reunio, ela se surpreendeu ao analisarmos as falas das crianas, e verificarmos que
elas interpretavam que a casa era antiga, porque a professora lhes havia contado que o artista
j era falecido e nasceu muito antes das crianas. Eles se apoiaram em outra evidncia,
alm das apresentadas pela obra, para responder a questo. No decorrer da atividade, as
crianas pareciam no apenas realizar uma leitura da imagem; a obra era vista como uma
pintura feita por um homem que viveu e j morreu muito antes delas. Quando a professora
lhes perguntou como ele teria conseguido fazer com que uma casa grandona ficasse daquele
tamanho, Patrcia respondeu que era Porque ele s conseguiu um papel pequeno. Ao
perguntar sobre as cores, Dora disse que ele fez colorido porque a casa dele:

Prof. Emlia - Fala Helosa


Dora - ele fez colorido porque a casa dele
Prof. Emlia- Ah, ele fez colorido porque a casa era dele. Ser que essa casa
era dele?
Crianas- siiiim
Prof. Emlia- , podia ser n? E existem casas hoje em dia desse jeito aqui?
Crianas- Naaao
159

Prof. Emlia- Vocs acham que no?


Igor- s na casa dele.
(28/08/2012 transcrio do registro em udio)

A professora Emlia, utilizou o comentrio de Dora, para fazer outras perguntas


relacionadas ao tempo. Ao perceber que elas acreditavam que casas como aquelas j no
existiam, falou sobre o curso que estava realizando e contou a eles que no dia seguinte faria
uma visita ao museu Alfredo Andersen, onde haviam muitas obras de arte. Prosseguiu
contando que j havia ido a um outro museu que se chamava Solar do Baro, e que tinha
caractersticas parecidas com a da casa representada na obra:

Prof. Emlia - O Solar do Baro ele um casaro, parecido com esse aqui.
E o Solar do Baro ele uma casa bem antiga, igual esse daqui. Ento no
existe casas com pessoas morando, mas o Solar do Baro um museu que
as pessoas tem acesso para entrar l e poder ver as exposies que esto l.
Djulia- Vou falar pra minha me me levar l.
Prof. Emlia - Pode falar pra sua me te levar l. Nesse museu contam a
histria da casa, a histria do Baro que morou l. A casa bem antiga
mesmo, o teto dela bem alto bem parecida com essa daqui. Ela tem
restauros para preservar as coisas que eram antigas. Tem um lustre na casa,
vocs sabem o que um lustre?
Crianas- Naao
Maria - eu sim
Prof. Emlia - O que ?
Maria - uma luz que a gente deixa pra iluminar a casa.
Prof. Emlia - Isso, e o lustre um negcio bem antigo, bem bonito. Tem uns
desenhos no teto
Maria - eu tenho um lustre!
(28/08/2012 transcrio do registro em udio)

Nesse momento, a professora no trabalhou com a inteno de comparar passado e


presente, e apresentou novas informaes s crianas que apontavam para um passado que
est no presente, buscando descrever suas caractersticas. Na fala de Maria, no fica claro se a
menina concorda com a professora com o fato de que lustres so necessariamente antigos, ela
parte da ideia que traz em sua experincia, lustres ainda so utilizados, e ela tem um.
Prximo ao fim da atividade, a professora perguntou sobre as roupas que as pessoas do
quadro estavam vestidas, se ainda eram utilizadas, e como eram utilizadas. A expresso,
como levou as crianas a discutirem sobre quando, as roupas haviam existido:
160

Prof. Emlia -E olhem aqui. As roupas das pessoas, as roupas que eles esto
vestindo. Essa roupas a gente usa hoje em dia?
Crianas- naaao
Prof. Emlia- No? Como ser que eram usadas essas roupas ento?
Rosa- Era no ms que s existia os nossos pais.
Prof. Emlia- No ms que s existiam os pais?
Crianas- siiiim
Prof. Emlia- Ou nos anos?
Rosa - nos anos
Prof. Emlia- Nos anos n? Porque alguns pais so mais velhos, da eles
usavam ser?
Crianas- usavam
Prof. Emlia - Sabia que eu acho que essas roupas so mais velhas ainda
que os pais de vocs?
Calvin - Meu pai mais velho que essa roupa. Ele tem dez anos.
Rosa - Dez anos? Ele j passou de dez anos.
(28/08/2012 transcrio do registro em udio)

Nesse contexto, as crianas utilizaram a palavra ms e a ideia de idade para se


referir a passagem do tempo, e para lanar hipteses sobre a diferena entre o tempo em que
aquelas roupas eram usadas e o deles. Indicam desta forma, perceber a ideia de mudana
temporal, e trabalham com a linguagem do tempo pela qual Calvin no apenas lana a ideia
de que seu pai seja mais velho que aquelas roupas, como tambm busca justificar sua
opinio, apresentado um dado referente a sua idade, que questionado por Rosa. A estimativa
lanada por Rosa, de que o pai de Calvin j passou de dez anos, pode ser mais um indcio
da ideia de mudana temporal, assim, os pais no tiveram sempre a mesma idade, podem ser
mais velhos no presente, mas tambm possuem um passado em que foram mais jovens.

4.2.2 Experincia do passado a partir de fotos e objetos antigos de famlia

O desenvolvimento desta atividade foi o resultado de uma proposta construda em


colaborao entre as professoras e a pesquisadora. Seu processo de elaborao apresentado
no captulo 3, tpico 3.4.1.2 Instrumento de investigao construdo em colaborao.
A aplicao foi realizada no dia 13 de setembro de 2012, contou com a participao de
11 crianas, das quais apenas seis haviam levado as fontes histricas sobre suas famlias.
Quem orientou a atividade foi a professora Emlia, e em alguns momentos teve tambm a
161

participao da pesquisadora. Enquanto era realizada essa prtica, as demais 16 crianas


estavam na mesma sala, nos cantos com jogos sob a superviso da professora Mafalda. A
atividade foi registrada em udio, vdeo, e fotografias. As fontes histricas levadas pelas
crianas constam no quadro abaixo:

QUADRO 9. FONTES HISTRICAS SOBRE A HISTRIA DAS FAMLIAS DAS CRIANAS

NOME DA FONTES HISTRICAS LEVADAS PARA A ATIVIDADE


CRIANA
Hugo - Disco de seus pais; (acompanhado de um bilhete escrito pela me sobre o que contou
a criana e sua reao)
Pedro - Sapatinho de quando era beb.
Djulia - Mquina de escrever (Sua me enviou a histria sobre o objeto)
Rosa - Caderno de recordaes de 15 anos da sua me;
- Ursinho de pelcia que a me ganhou de uma amiga, a qual deixou um recado sobre
isso no caderno de recordaes
- Dirio de sua vida, feito por sua me -com bilhetinhos, flores ganhas em datas
comemorativas, dentinhos que caram.
Clara - Mordedor do pai quando era beb;
- Fotos dos bisavs maternos, e outras sobre sua famlia.
Patrcia - Disco de seu av;
- Disquete
- Foto da infncia da me;
- Carteirinha escolar de quando sua me estava na sexta-srie.

A maior parte das fontes histricas diziam respeito a histria de familiares das
crianas, e possvel apontar, que trabalhar com elas pode ser mais significativo para um
processo de aprendizagem histrica, se houver outras fontes pelas quais possa ser investigada
uma mesma situao. No entanto, com as informaes disponveis, as crianas recorreram as
suas experincias e a evidncias identificadas nas fontes, para lanar hipteses sobre elas. Foi
possvel identificar elementos que indicam sobre suas ideias de mudana, diferena e
continuidade no tempo.

Ao conversarem sobre o disco trazido por Hugo, a professora leu o bilhete enviado por
sua me: Bom dia, tentei explicar para ele qual foi a importncia do LP, na poca em que
ramos da sua idade. Onde falei que tocava msica e ele no acreditou e ficou muito
impressionado. Em seguida lhe perguntou quem tocava as msicas, e ele respondeu que era
seu pai, ela indagou ento se o disco pertencia a seu pai, e Hugo respondeu que agora era
162

dele. A professora Emlia ento perguntou se ele escutava as msicas que tinham ali, e se elas
eram iguais as que so ouvidas atualmente. As crianas passaram a falar no sobre as msicas,
pois desconheciam o contedo dos LPs, mas do aparelho em que era usado. Patrcia disse que
era outro rdio, Thierry que era grande, a professora ento lhes perguntou como eles
usavam:

Jorge: Tem que colocar naquilo que faz o cd virar pra tocar.(gesto com
mo girando)
Professora Emlia: Mas o que que faz o disco virar pra tocar?
gor: Aquele negcio que coloca assim, e da vai girando.
Clara : E da vai girando e toca a msica.
Patrcia: Ah eu sei!
Djulia: o mesmo disco que fica rodando.
Professora Emlia: Mas como o nome do rdio que a gente colocava para
tocar esses discos? Quem sabe? igual os rdio de hoje em dia?
Crianas: No!
Rosa: Os nossos menor menor, e os de antes eram grandes.
Professora Emlia: Mas e como ser que era o nome?
gor: Ento girava sozinho e tocava com a mo. (fazendo referncia ao
movimento de DJs) porque eu assisti no Chris. (Fala sobre a srie
Todo mundo odeia o Chris)
Clara: Eu j vi o Chris. Quando acaba a aula, comea o Chris. Sabia?
(outras crianas tambm dizem que viram no sereado do Chris)
Professora Emlia: O que ?
Clara: Quando acaba o CEI comea o Chris.
Professora Emlia: verdade no Chris tem n.
gor: E, e, professora, porque o DJ que toca. prof. sabe que eu assisti
Chris n e que ele tinha uma corrente de ouro assim e balana o disco assim
(movimento de DJ)
Professora Emlia: Mas hoje em dia a gente usa um outro aparelhinho para
escutar msica tambm.
Clara: o computador!
Pedro: Msica?
Crianas: Celular! Celular.
Professora Emlia: Celular. Hoje em dia o celular tem vrias funes.
Jorge: para ligar!
Djulia: Jogar joguinho.
Clara: Eu ainda escuto rdio em casa!
(Registro em udio e vdeo - 13/09/2012)

A conversa, que inicialmente seria sobre a experincia do passado a partir dos discos
dos pais de Hugo, tomou outro caminho. As crianas se interessaram em falar do aparelho em
que era tocado, visto que este era um elemento do qual tinham conhecimento, referenciando
em um seriado sobre a infncia e adolescncia de um menino estadunidense, que se passa na
163

dcada de 1980. Aparece tambm a ideia de que o objeto usado no passado era diferente, e
apesar de ser outro, Clara diz que ela ainda o utiliza.

Durante o trabalho com as fotos trazidas por Clara, a professora perguntou o que
diferia as fotos dos seus bisavs para as fotos atuais, e ela designou como atributo de tempo, o
fato de que as fotos antigas eram preto e branco:

Professora Emlia Ento mostre o que tem nas fotos


Clara - O meu bisav e a minha bisav, que j morreram. Meu pai e minha
bisav. Minha me e (...) no lembro, e a minha me quando era criana.
Thierry: Nossa, est com a mesma cara!
Clara: Esse aqui o meu bisav e o amigo dele. Dentro do carro que meu
bisav mesmo fez.
Dora: ai que legal!
Igor- olha andando na areia
Clara: Eu acho que aqui tambm meu bisav e minha bisav.
Pesquisadora Andressa: E voc sabe onde que eles estavam naquela foto?
Clara: Sim, s que eu no sei o nome. E aqui eu acho que a minha me.
Eu acho que ela.
Professora Emlia: E as fotos de hoje em dia elas so iguais a essas de
antigamente?
Crianas: No, so antigas.
Professora Emlia: Mas o que que tem de diferente dessa foto para as fotos
atuais de hoje?
Clara: que elas so preto e branco.
Professora Emlia: quais so preto e branco?
Clara: Olha, essa e essa.
Professora Emlia: e as de hoje so como?
Clara: coloridas!
Professora Emlia: Coloridas n.
Pesquisadora Andressa: Mas ser que fotos atuais no podem ser preto e
branco tambm?
Professora Emlia: Ser que no tem foto preto e branco ainda? A minha
identidade preto e branca!
Clara: Sabe porque essas daqui so preta e branca? Porque elas so
antigas. (d nfase essas aqui)
(Registro em udio e vdeo - 13/09/2012)

possvel que Clara tenha tido a inteno de passar a ideia de que, apesar de poderem
existir fotos atuais em preto e branco, aquelas que retratavam seus bisavs eram assim
porque eram antigas. Nesse contexto, no foram exploradas as evidncias que poderiam ser
identificadas nas fotografias, para desenvolver ideias mais elaboradas sobre o atributo
desenvolvido por Clara, ou mesmo para corresponder curiosidade expressa pelas crianas
sobre o passado ali retratado.
164

Assim como nas fotos de Clara, em que apresenta o amigo de seu bisav e um carro
feito por ele mesmo, as fontes levadas por Rosa, tambm permitiram as crianas
reconhecerem sentimentos humanos compartilhados no presente no passado:

Rosa: Esse o caderno de recordaes da minha me quando ela tinha 15


anos.
Prof. Emlia: 15 anos?
Rosa: E da um amigo dela, e alguns primos e amigas assinaram uma coisas
engraadas que a minha me falou pra voc ler.
Prof Emlia: Ah ? Deixa eu ver? Se lembre do recado do carto e no
descabele nem deixe seus irmos descobrirem ele, se no eu descabelo
vocs sua amiga Cristiane.
(As crianas do bastante risada)
Rosa: que se a minha me ou os irmos dela descabelassem o bichinho, a
amiga dela vai na casa dela e descabela a minha me.
Prof. Emlia: E esse bichinho era de quem ento? (Rosa levou o bichinho
para mostrar a turma)
Rosa: era da minha me, ela ganhou de quinze anos. Tem tambm tem esse.
(mostra o dirio que sua me fez sobre ela)
Pedro: olha era de quando ela era beb.
(Registro em udio e vdeo - 13/09/2012)

O levantamento de hipteses pelas crianas e explicao a partir de uma evidncia,


pde ser identificado no momento em que Patrcia apresentava aos colegas cartes de natal
que sua me havia recebido de algumas amigas:

Professora Emlia: Agora a gente vai escutar o que a Patrcia trouxe. Vamos
prestar ateno.
(crianas falando juntas)
Patrcia: Uma cartinha.
Professora Emlia: E de quem ?
Thierry: Do papai Noel, podia ser do Papai Noel...
Jorge Nem do papai noel
Professora Emlia: de Natal, foi mandada para sua me n? Quem
mandou pra sua me?
Jorge o papai noel
Professora Emlia: Foram as amigas dela que mandaram para ela.
Jorge e Thierry tambm pode ser papai noel
Patrcia mas tem que assinar
(Registro em udio e vdeo 13/09/2012)

Para Thierry, o fato de identificar elementos relacionados ao natal, tornava possvel


165

que a cartinha tivesse sido enviada pelo Papai Noel, para isso ele utiliza uma expresso de
suposio podia ser. Patrcia encontrou outro elemento para justificar sua opinio, as cartas
tem de ser assinadas, e no caso a assinatura do carto era das amigas de sua me. As crianas
tambm levantaram hipteses sobre o que seria o disquete que ela havia trazido:

Dora o que ser isso?


Pedro - uma carteirinha
Clara - um mini cd quadrado
Patrcia - A minha me colocava dentro do computador pra ela fazer
trabalho.
Prof. Emlia - Isso! Olhem s ela colocava dentro do computador pra fazer
trabalho, e hoje em dia ser que a gente usa ainda aquilo ali?
Crianas - no
Prof. Emlia - sabe como nome daquilo ali? (...) Disquete. E hoje o que
agente usa?
Rosa - pen drive
(Registro em udio e vdeo 13/09/2012)

Patrcia indicou o significado daquele objeto no passado, referenciando-se na


experincia de sua me. O ato de significar um objeto atravs de sua histria pode ser
percebido, no momento em que Djulia apresentou uma mquina de escrever que pertenceu ao
seu tio e serviu como brinquedo para sua me, que o guardou para seus filhos:

Professora Emlia: Agora a Djulia vai falar sobre o que ela trouxe.
Clara: Eu j sei o que que !
Djulia: Uma mquina.
Professora Emlia: uma Mquina, ento abra para mostrar.
gor: Nossa o que que isso?
Clara: uma mquina de escrever.
Djulia: s que no pode encostar a mo
Professora Emlia: qual a histria dessa mquina?
Djulia: Essa mquina era do meu tio. Mas o meu tio ele fazia banda, ele
trabalhava com isso aqui e tambm ele fazia banda.
Professora Emlia: escrevia msica n.
Djulia: , mas minha me era pequenininha ela tambm escrevia, quando
ela era pequeninha ela tambm brincava com isso aqui. Meu tio ia jogar
fora e minha me pegou.
(todas as crianas querem mexer na mquina)
Professora Emlia: E do que que a sua me brincava quando era criana?
Djulia: De escolinha, de necessrio. E tambm de umas coisas que no
lembro. Tambm meu tio ia jogar fora e minha pegou(...) E minha me
falou assim, que ela guardou para ela pra mostrar para mim e pro meu
166

irmo.
(Registro em udio e vdeo 13/09/2012)

A pergunta feita pela professora Emlia, para que Djulia contasse a histria daquela
mquina, proporcionou que ela narrasse essa histria, falando de seu significado no passado
como instrumento de trabalho de seu tio e para as brincadeiras de sua me, e do fato de ter
sido guardada para que fosse mostrada a ela e a seu irmo. Trata portando da historicidade
daquele objeto, e de sua qualidade temporal, o que de acordo com Jrn Rsen, um
pressuposto para o aumento da dimenso da experincia histrica, pelo aprendizado histrico.
Ao dar continuidade a atividade a professora perguntou: Ser que no tem ainda
alguns lugares que utilizam essa mquina?. Algumas crianas disseram que no, Jorge
complementou: porque no computador tambm pode escrever n?. A professora ento
comentou que a mquina de escrever no era igual ao computador e pediu para que Djulia
explicasse como funcionava:

Djulia: Coloca o papel aqui,


Professora Emlia: coloca o papel e o que acontece?
Djulia: e sa escrevido ali
Clara: e da aperta aqui que sai as letras no papel.
(Registro em udio e vdeo 13/09/2012)

A docente ento perguntou como isso acontecia no computador, e se as letras saam


como naquela mquina. Clara disse que no computador teriam que abrir uma pgina e
escrever, a professora passou a comentar sobre a impressora, no entanto, as crianas estavam
ansiosas para poderem brincar tambm com o objeto. Queriam saber como funcionava, e
Igor inclusive sugeriu que a gente podia pegar um papel e ver. Colocar um papel e ver se
mesmo. Em meio a euforia das crianas, perguntei a elas se existia computador na poca em
que o tio da Djlia usava aquela mquina:

Pesquisadora Andressa: Existia computador na poca que o tio da Djulia


usava essa mquina?
Crianas: No!
Pesquisadora Andressa: Por que?
Patrcia: Se existisse eles usavam o computador ele usava.
Pesquisadora Andressa: E como que mudou Patrcia, da poca que eles
usavam essa mquina para o computador?
Patrcia: Eles foram mudando, mudando e mudando, e eles comearam a
167

pensar e fizeram o computador.


(Registro em udio e vdeo 13/09/2012)

Ao tratarem das diferenas entre presente e passado, emergiram tambm ideias de


continuidade. Os rdios podem mudar, no entanto, as pessoas continuam a ouvir msica; a
forma de se comunicar j foi realizada por carta e continua a acontecer sob esta e outras
formas, como pelo computador ou celular. possvel apontar que a ideia de um passado que
no esttico e constitui o presente pde ser trabalhado nesta atividade com as crianas
pequenas, mobilizando aprendizagens relacionadas aos conceitos de segunda ordem, como
evidncia, inferncia, narrativa e mudana.
Ao tratar da compreenso das crianas sobre as pessoas do passado, Peter Lee (2003)
cita o exemplo de alunos ingleses, do quinto ano de escolaridade, que compreendiam que as
pessoas do presente so mais espertas que as do passado, por possurem tecnologias e agirem
de forma inteligvel; assim uma delas justifica sua opinio dizendo que ns fabricamos
carros e eles tinham que andar a p. Nessa perspectiva, possvel, que mesmo de forma
embrionria, a fala de Patrcia revele outra forma de compreender as pessoas do passado e do
presente. Assim, as pessoas do passado no usavam computador porque no tinham, mas ns
temos porque as pessoas (ou ainda eles) foram mudando, ou seja, produzindo no tempo, para
que hoje tenhamos o computador.

4.2.3 Experincia e interpretao do passado a partir de um patrimnio histrico

A professora Emlia participou um curso sobre linguagem artstica-visual, atravs do


qual realizou visitas a museus e exposies de obras de arte. Isso possibilitou levar as
crianas para visitarem o museu Alfredo Andersen. Como a pesquisadora j no estava
desenvolvendo a investigao em campo, elas a comunicaram e a convidaram a participar.
Assim, no dia 21 de setembro, sexta- feira, durante o perodo da tarde, a turma do pr II,
professoras, pesquisadora, coordenadora pedaggica, e outras duas funcionrias do CEI,
foram com um nibus cedido pela PMC ao museu Alfredo Andersen, localizado no centro de
Curitiba.
Chegando ao local, as crianas assistiram a um teatro de bonecos sobre a histria da
168

vida do artista. Ao final, lhes contaram que a casa em que iriam visitar as obras, havia sido
tambm o lugar em que Alfredo Andersen morou. Em seguida, elas foram divididas em dois
grupos, cada um guiado por um monitor do prprio local, a pesquisadora acompanhou o
grupo que estava com a professora Mafalda.
As crianas pareciam desapontadas por no encontrarem nos espaos a casa do
Alfredo, mas sim, paredes brancas e quadros de outros artistas. Erick, ao ver um banquinho
de madeira envernizado, me perguntou se era a mesa de Andersen, outras crianas que
estavam prximas disseram que no era a cadeira, e sim o banco dele. Sugeri ento que
perguntassem a monitora:

MONITORA: No, no era. Isso aqui foi colocado porque aquela pintura foi
feita ao vivo. A o artista veio, pintou e todo mundo que estava aqui viu. Mas
no do Alfredo no, mas tem. S que est guardada, que depende,
quando monta a exposio a as pessoas falam a gente vai botar coisas do
Alfredo Andersen, agora a gente vai botar s quadros.
Erick: Mas o Alfredo Andersen quando era pequenininho morava aqui?
MONITORA: Sim, essa a casa dele. Essa aqui, ele morou aqui. Aqui era o
atelier dele, aqui ele recebia os alunos dele e dava aula de arte. E l
embaixo ele morou de verdade. Quando ele estava vivo ele morou mesmo. A
a gente vai conhecer a casa dele, a parte de baixo, a parte de cima a gente
j conheceu, e a gente vai conhecer a parte de baixo. A eu falo para vocs
onde que era a sala, onde que era cozinha, onde que era o quarto dele.
Beleza? Hoje virou tudo museu, mas na poca.
Maria: Onde que era o quarto da menina?
MONITORA: Oi? Isso mesmo. Onde era o quarto das meninas, das filhas
dele.
Jorge: Ele tinha filho?
MONITORA: Ele teve quatro filhos. Dois meninos e duas meninas. (...)
(Transcrio da gravao em udio -21/09/2012)

Alfredo Andersen, se mudou aos 55 anos para a casa que posteriormente se tornou o
museu. O fato de as crianas perguntarem sobre quando ele era pequenininho, ou sobre as
crianas- seus filhos, pode indicar o interesse delas por outros sujeitos, mesmo os de outros
tempos, que se aproximam ou correspondam as suas prprias experincias, no caso, de ser
criana.
O espao trreo havia sido modificado para acomodar as exposies e, desta forma,
tambm no tinha aspecto de casa. No entanto, a monitora dava vida imaginao das
crianas ao contar-lhes como havia sido usado cada espao, e as histrias que guardavam os
quadros feitos pelo artista. Havia ainda uma vitrine com seus objetos pessoais.
169

Uma questo exposta pela guia rendeu, durante a roda de conversa sobre a visita,
perguntas, suposies e imaginao histrica para preencher as lacunas levantadas pelas
crianas; se tratava da janela de restauro. No fragmento abaixo, consta a explicao dada
pela monitora; sem que as crianas fizessem perguntas anteriormente ou posteriormente:

MONITORA: Agora o que eu quero mostrar para vocs, essa sala aqui
olha. Antigamente aqui ficava o quarto dos filhos dele, dos meninos como
ele chamava. E da, no era branca a parede. Era toda decorada com essa
pintura. A quando virou museu, a gente pintou tudo de branco. Por qu?
Porque se voc coloca um quadro em uma parede branca a ele vai ter
destaque. Imagina agora, vocs conseguem imaginar essa parede toda
pintada e da eu vou e coloco um quadro? No vai aparecer nada. Ningum
sabe se vai olhar para a pintura da parede, se vai olhar para o quadro, o
que que vai olhar. S que quando eles foram montar o museu, isso aqui
chama janela de restauro, que um testemunho de como era a pintura
antigamente, n. Ento antigamente era tudo pintado, a parede inteira. Mas
hoje em dia tudo branco porque virou museu. Beleza?
(Transcrio da gravao em udio -21/09/2012)

Na segunda feira, foi realizada uma roda de conversa com a turma do pr II sobre a
visita ao museu, coordenada pela professora Mafalda, pois a professora Emlia precisou se
ausentar. A docente iniciou, perguntando s crianas o que elas haviam visto no museu; Rosa
disse que haviam visto muitas esculturas bonitas, um monte de esculturas feitas pelos alunos
do Alfredo Andersen, outras crianas mencionaram o teatro. A professora Mafalda perguntou
ento, sobre o que tratava o teatro:

Jorge: Ele queria ser pintor!


(crianas falam todas juntas)
Professora Mafalda: Olha o Ernesto quer falar. Fala Ernesto.
Ernesto: Que o pai dele no deixava, ele queria que ele sesse marinheiro,
mas ele no queria, ele queria ser pintor
Professora Mafalda: Ah, era o sonho dele n
Calvin: eles foram viajar
Professora Mafalda: Ah eles foram viajar. Fala Ana (...)
Ana: As escultura, tinha uma parte das parede que eles descobriram que
era uma janela, s que no tinha janela, no tinha vidros.
Ernesto: , s tinha marcas!
(Transcrio da gravao em udio -21/09/2012)
170

Ana se referia, a janela de restauro. No grupo que acompanhei, as crianas ouviram a


explicao da monitora sem fazer perguntas quanto a isso; no entanto parece ter sido uma
dvida de vrias crianas o fato de aquela janela ser to diferente. Perguntei a eles, se
lembravam o que era aquilo e muitos tentavam responder e fazer comentrios ao mesmo
tempo:

Pesquisadora Andressa: Vocs lembram o que era isso gente?


(crianas falam ao mesmo tempo)
Erick: a gente veu a casa do Alfredo Andersen
Pesquisadora Andressa: Vocs lembram o que era aquela janela? Porque
que ela chama aquilo de janela?
Rosa: aquela era uma janela de cristal
Pesquisadora Andressa: Era uma janela aquilo mesmo? Que nem essa
daqui que d pra rua?
Crianas: No!!!
Ernesto: Era que nem uma... Que nem uma... porta! E tinha um monte de
marca e tambm um monte de folha e tambm tinha... e era quadrado e
tambm tinha umas retngulos.
Rosa (s ouvi na transcrio): Era pra respirar
Pesquisadora Andressa: Vocs lembram que cor que era a parede inteira da
casa?
Crianas : brancaa
Pesquisadora Andressa: E ela sempre foi branca?
Crianas: No, Sim (ao mesmo tempo)
Miguel: Porque eles pintaram ela de branca, e depois... verde e depois e
vermelha.(...)
Erick: Tinha uma casa...
Jorge: Porque a casa deles j tavam velha
Pesquisadora Andressa: Ah ento. Isso mesmo Jorge. Aquela casa no era
uma casa antiga? Porque quando eles tiveram que pintar a casa de novo
para usar, quando eles foram pintar a casa para deixar ela branquinha para
colocar os quadros, eles no pintaram aquele pedacinho, pra que vocs
pudessem ver como que era aquela parede antigamente. Entenderam? E ns
chamamos isso de janela de restauro.
(Transcrio da gravao em udio -24/09/2012)

As crianas foram construindo suas explicaes de acordo com o que viram, ouviram e
interpretaram sobre o fato de existir no local uma janela de restauro. A conversa prosseguiu,
com as crianas contando sobre os quadros, objetos, como foram at l, Cristina contou que j
havia pintado sua mo na tinta que tinha na casa de seu av, outros falaram sobre o teatro, e
cerca de dez dez minutos depois, em meio a outros assuntos, Rosa, que at ento no havia
mais participado da roda, voltou a questo da janela, lanando outra hiptese para a
171

questo:

Professora Mafalda: Fala Rosa, a Rosa est com a mo levantada


Rosa: Eu acho que a janela era para iluminar a casa porque eles no
existia luz naquela poca.
Pesquisadora Andressa: Como que Rosa?
Professora Mafalda: Olha l a Rosa t falando pr II!
Rosa: Aquela janela era para respirar e pra sair sol, porque no existia luz
naquela poca, ento aquela janelona servia pra respirar e pra bater sol
dentro das casas.
Professora Mafalda: A acho que era aquela janelona grande, que eles
perguntaram porque que era to grande, lembra?
(Transcrio da gravao em udio -24/09/2012)

Rosa parecia no ter compreendido de que janela estvamos falando, e continuou


pensando sobre a janela que lhe havia chamado a ateno. Durante a roda de conversa,
ningum havia mencionado a ideia de que naquela poca no existia luz eltrica, e ficamos
muito surpresas com o seu comentrio. A partir da questo levantada por Ana, e debatida com
as crianas, Rosa criou um novo problema e tambm uma explicao histrica para sua
questo. Realizou esse processo, a partir das evidncias que dispunha (talvez o tamanho da
janela, o fato de a casa ser antiga), o saber histrico que possua (nem sempre existiu luz
eltrica), e sua imaginao histrica, para preencher as lacunas que constituam o problema
que percebeu.
De acordo com Rsen, o aprendizado histrico, inserido na dimenso da experincia,
torna-se um processo de formao, sempre que tenha constitudo determinada competncia
experiencial (2010b, p. 112). Com isso, ele aponta o processo em que as experincias
histricas so conscientes, em que o movimento de busca do contedo emprico do saber
histrico nasce do prprio sujeito, de sua curiosidade emprica. possvel apontar que a
explicao construda por Rosa, indica um processo de desenvolvimento da cognio
histrica, em que a dimenso da experincia histrica transita do lado passivo ao ativo:

Algo se impe, de fora, conscincia, mas esta que, ao registr-lo, o


processa com recursos interpretativos prprios, fazendo-o perceptvel e
cognoscvel. O processo de transformao da experincia, no qual o
aprendizado se torna formao, uma transferncia da nfase do lado
172

passivo para o ativo. O sujeito transcende seus prprios limites e os do saber


histrico que lhe dado e pe-se a busca de novas experincias histricas.
Nesse movimento, ele agrega a si novas dimenses da experincia histrica,
correspondentes a seus prprios interesses, aspiraes e esperanas.
(RSEN, 2012b, p. 112)

Dando sequncia a roda de conversa, perguntei as crianas como elas achavam que era
viver quando no tinha luz eltrica. Vrias crianas queriam responder, fazer comentrios, ou
conversar entre elas. Rosa respondeu Eu acho que de noite era muito escuro andar nas
casas, da eles acendiam velas, mais uma vez revelou pensar o passado a partir de sua
qualidade temporal, lanando uma hiptese sobre como as pessoas agiam, em um contexto
diferente do que ela possui no presente. Perguntei ento o que as crianas faziam de noite em
suas casas:

Rosa: A gente acende as luzes, porque agora existe luz.


Carlos: A gente dorme, janta
Miguel: escova os dentes
Criana: A gente dorme, escova os dentes, janta.
Pesquisadora Andressa: E vocs brincam o que mais vocs fazem?
Rosa: Espera a barriga baixar.
(Transcrio da gravao em udio -24/09/2012)

Ento perguntei o que achavam que Alfredo Andersen, fazia durante a noite:

Jorge: Dormia.
Pesquisadora Andressa: Ser que ele s dormia? O que ser que eles faziam
para se divertir
Jorge: Eles brincava.
(crianas: eu quero falar, eu quero falar!!)
Pesquisadora Andressa: Brincavam. E do que podia ser?
Ana: Ele ficava pintando os quadros delas enquanto elas brincava de
noite.
Pesquisadora Andressa: luz de velas ser, porque no tinha energia
eltrica?
Ana: .
(Transcrio da gravao em udio -24/09/2012)

Ana j havia comentado sobre a histria contada pelo monitora, a respeito do quadro
em que Andersen retratou suas filhas, e agora passava a integrar esse fato para imaginar como
eram as noites, em uma poca em que no havia luz eltrica. Ideia reforada por mim, e que
173

foi questionada por Ernesto, o qual referenciou sua opinio em outra evidncia: a casa tinha
lmpadas, logo, tambm possua energia eltrica.

Ana: Ele ficava pintando os quadros delas enquanto elas brincava de noite.
Pesquisadora Andressa: luz de velas ser, porque no tinha energia
eltrica?
Ana: .
Ernesto: tinha sim
Rosa: no tinha no
Professora Mafalda: No naquela poca no tinha no.
Ana: No tinha no.
Pesquisadora Andressa: Ser que tinha?
Ernesto: Ento porque tinha aquelas luzes?
Professora Mafalda: Quais luzes?
Ernesto: Aquela l!
Professora Mafalda: No, mas aquelas luzes eles colocaram depois n.
Pesquisadora Andressa: As lmpadas?
Ernesto:
Rosa: aquelas lmpadas eles colocaram depois, s pra iluminar o
museu.
Pesquisadora Andressa: verdade Ernesto, pode ser que j tivesse, ou que
tenha sido inventada a luz eltrica, enquanto ele morava l. N? O vocs
acham? A gente tinha que conferir ento, que ano que foi que inventaram a
luz eltrica, mas pode ter sido n?
(crianas falam juntas)
Professora Mafalda: A professora pode pedir para a professora Adriana
pesquisar.
(Transcrio da gravao em udio -24/09/2012)

Ernesto pensou sobre a suposio da colega, que j havia sido levada em frente pela
pesquisadora e pela professora, e j era compartilhada por todos como uma interpretao
plausvel e at mesmo verdadeira sobre o motivo das janelas serem grandes, e,
consequentemente, como um dado que estava a nos fazer imaginar como poderia ter sido a
vida de Alfredo e sua famlia. Mesmo sob toda presso que poderia representar a maioria,
o menino de cinco anos desconstruiu a verso anterior, demonstrando a partir de uma
evidncia, que o que pensvamos poderia ser um equvoco, o que provavelmente era.
Nascido em 1860, Alfredo pode ter vivido grande parte de sua vida sem ter conhecido
energia eltrica; no entanto, se mudou de Paranagu para Curitiba nos primeiros anos do
sculo XX, perodo em que em Curitiba iniciava o processo de utilizao da energia eltrica.
Quando se mudou para a casa em que hoje o museu, em 1915, sendo a residncia na regio
do centro histrico de Curitiba, e Andersen, um artista renomado e bem sucedido, provvel
174

que mesmo que a luz eltrica no fosse algo popular, ele j a tivesse.
Assim, Ernesto apresentou um modelo de interpretao histrica, que rompeu com o
dogmatismo de que a histria da pesquisadora, da colega, ou da professora, era a nica
possvel e verdadeira, ao colocar o saber histrico em perspectiva. Demonstrando, mesmo que
de forma embrionria, uma forma de argumentao, que no era apenas pela negao, por um
exemplo do passado, ou pela tradio, mas sim, pela identificao de uma evidncia.
Durante a roda de conversa, as crianas falaram tambm sobre as obras de arte
contemporneas, suas cores e as figuras de animais, mas sobretudo comentavam aquilo que
era relativo histria de Alfredo Andersen, a partir da narrativa contada atravs do teatro, das
histrias sobre seus quadros, dos objetos da vitrine e da casa em que ele havia morado e que
passou a ser o museu. A partir destes vestgios, as crianas narravam, mesmo que de forma
fragmentada, suas interpretaes sobre a vida do artista.
Erick, comentou que Tinha uma casa l...tinha uma...aquela que eles jogaram gua e
tinta. (...) a gente foi na casa dele, e da tinha uma casa rosa. O local em que lhes
explicaram sobre a obra a que Erick se referiu, o mesmo em que buscavam descobrir se o
banco de madeira, era um banco ou uma mesa de Andersen; e que a monitora esclareceu que
no era e que posteriormente lhes apresentaria onde era de fato a casa de Andersen.
A relao de interesse pela histria do artista, a partir de uma relao emocional com
os sujeitos nela envolvida, pde ser percebida em diversos comentrios. Como no caso de
Ana, que parecia ter se compadecido com a histria de um quadro, que segundo a monitora,
era um pouco borrado'' porque Andersen no havia terminado de pintar. Ele havia chamado a
ateno de uma de suas filhas para ajeitar a postura enquanto brincava; ela no obedeceu,
ento ele resolveu pint-la para que visse o quanto ficava feia, o que a deixou muito triste e o
fez parar de pintar, deixando o quadro por terminar. Sobre isso, as crianas comentaram:

Ana: Sabia que tinha uns quadros, e ele pintou a filha dele toda torta
Professora Mafalda: Toda torta, ele pintou a filha dele toda torta
Ana: e ela borrou tudo
Professora Mafalda: Ser que ela borrou tudo?
Thierry que ela chorou
Professora Mafalda - Ela chorou Thierry? E da o pai dela fez o que?
Crianas: (falam ao mesmo tempo)
Professora Mafalda: Ele parou de pintar n, porque ela comeou
chorar. Por isso que ficou daquele jeito. (Prof. Respondeu de acordo
175

com as crianas falaram)


Djulia: Ele ficou com d dela.
(Transcrio da gravao em udio -24/09/2012)

A relao das crianas com a experincia do passado, a partir dessas fontes, perece ter
lhes feito compartilhar sentimentos com os sujeitos de outros tempos, sendo passvel de ser
compreendida como se colocar no lugar deles, por estar prximo de suas prprias
experincias.
Renan disse que Alfredo Andersen era pintor, e pintava vrias obras, a professora
Mafalda perguntou ento, o que ele pintava. As crianas responderam que eram sobre os
alunos dele, ele mesmo, a famlia, os amigos. Ela ento perguntou por que os amigos o
procuravam para ele os pintar, e elas reponderam:

Erick: Porque eles gostavam dele.


Jorge: Para ele pintar ele mesmo ele olhava no espelho!
Renan: Porque ele gostou delas!
Patrcia: Ele pintou o quadro para dar dinheiro pra ele, pediu pra pintar
da ajuda ele dando comida pra ele.
Professora participante: Ah, verdade. Para pintar ele deu comida.
(Transcrio da gravao em udio -24/09/2012)

As respostas revelam diferentes interpretaes para a questo colocada. A de Patrcia


parece integrar diferentes informaes com que teve contato durante a visita, compreendendo
que pintar, para Alfredo, era um trabalho, pelo qual era remunerado; assim como,
recompensava algumas pessoas que lhe serviam como modelo.
Aps a fala de Patrcia, Jorge disse da ele queria casar, ele casou com a Maria, o
que pode indicar que tenha tentado estabelecer uma relao entre o casamento, o nascimento
dos filhos com a necessidade de ganhar mais dinheiro; visto que as narrativas sobre a
histria do artista, a partir do teatro e dos monitores, contavam que pouco tempo aps se
casar, Andersen mudou-se para Curitiba e quando j tinha trs filhos, alargou seu campo de
atuao, tornando-se tambm professor de desenho em instituies formais de ensino.
Aproveitando o comentrio de Jorge, Thierry lembrou tambm da histria sobre o
casamento de uma de suas filhas: professora, e da a filha do Alfredo Andersen ficou
braba, porque ela no queria casar, e Jorge completou: ela queria aquele que ela gostou
176

e o pai no queria. E ele escolheu o que ela no queria. Esse fato estava retratado nos
quadros, e parece que a combinao entre a narrativa e o apelo esttico da obra, possa ter
envolvido as crianas de modo a se interessarem, pensarem e compartilharem sentimentos
com uma histria verdadeira sobre sujeitos do passado, construdo sobre ela suas prprias
interpretaes.
Interpretaes sobre a vida de Alfredo, tambm foram construdas a partir de seus
objetos pessoais expostos na vitrine. Erick disse que tem muitas coisas que eles usavam, e
Patrcia apontou que eles tinham uma caixinha de msica. Rosa, disse que o Alfredo
Andersen morreu de tanto fumar, pois a monitora havia lhes contado que alguns objetos
eram relacionados e esse seu costume, no entanto, sem mencionar a razo de sua morte.
A visita ao museu estaria, inicialmente, voltada aprendizagens relacionadas a
linguagem artstica-visual. possvel apontar, que a forma como a professora Mafalda
encaminhou a roda de conversa, abrindo espao para que as crianas conversassem sobre
aquilo que acharam interessante, e junto com a pesquisadora, se surpreendendo com suas
respostas e buscando explor-las, para alm do conhecimento de linguagem artstica visual,
tornou possvel que crianas narrassem, levantassem hipteses, imaginassem historicamente,
discordassem e apresentassem suas verses, mobilizando processos relacionados a cognio
histrica.

4.2.4 Conceitos substantivos nas vozes das crianas.

possvel que o tema Dinossauros, possa ser questionado ao ser tomado como um
conceito substantivo da histria. A existncia destes animais anterior a vida humana no
planeta, e em aulas de histria, costuma ser abordado quando so estudadas as verses
criacionistas e evolucionistas sobre o surgimento da humanidade. No entanto, no decorrer
da investigao, foi possvel perceber que ele causa fascnio nas crianas, e no percebido
como fico, mas como animais que realmente existiram no passado. Na primeira reunio
com a professora Emlia, ela apontou os dinossauros como um assunto pelo qual percebia
que as crianas se interessavam e que se referiam como algo do passado.
177

Esses dias estvamos na roda de conversa e eles falaram sobre os


dinossauros, e da eu perguntei pra eles se os dinossauros existiam ainda, se
eles conheciam ou j tinham visto, da a Rosa falou: no prof., no existe
mais eles morreram, da eu falei mas como que eles morreram e vocs
conhecem eles? Ah porque eu assisti o filme do Jurassic Park, eles
falaram o nome do filme sabe?! Ento assim, eles se interessam muito por
bichos, e os dinossauros, eu sinto que eles gostam do assunto, eles
perguntam. (Professora Emlia primeira reunio; 22/08/2012)

Desta forma, o tema dinossauros parece fomentar nelas um esprito investigativo,


uma vontade de saber mais, e sendo um fato do passado que est no presente delas,
apresentou-se como um assunto relevante para perceber como expressam seu pensamento
histrico. A partir das conversas sobre esses animais, crianas utilizaram a linguagem do
tempo, apresentaram ideias sobre esse passado, hierarquizaram / sequencializaram
acontecimentos no tempo, apresentaram fontes que autorizam esse passado, e Clara
apresentou uma hiptese sobre como possvel que os ossos de dinossauros sejam
encontrados, aps tanto tempo.
Foram identificadas como fontes que autorizam esse passado, ou seja, pelas quais as
crianas dizem saber sobre os dinossauros: os desenhos animados, filmes, imagens, livros, e
as conversas entre os prprios colegas. Em um dos momentos, em que junto com as crianas
brincvamos com o gravador, Miguel pediu que conversssemos sobre esses animais:

Miguel- Prof. Vamos falar dos dinossauros, vamos falar dos dinossauros?
Pesquisadora Andressa- Vamos, vamos falar! Como seu nome amigo?
Miguel- Miguel.
Pesquisadora Andressa - Miguel, fale pra gente, o que voc tem a na mo?
Miguel- Um dinossauro.
Pesquisadora Andressa- E o que so os dinossauros?
Jorge- Um dinossauro que come pessoas.
Miguel - Eu no sei ainda.
Pesquisadora Andressa- Os dinossauros comem pessoas?
Miguel- No.
Pesquisadora Andressa- Existem dinossauros?
Crianas- Naao!
Miguel- No existe!
Rosa- Eles morreram.
Pesquisadora Andressa- Eles morreram? E quando que eles morreram?
Djulia- Faz tempo j.
Pesquisadora Andressa- Quem nasceu primeiro o dinossauro ou a sua v?
178

Crianas- Os dinossauros!
Pesquisadora Andressa- E quando a v era criana existia dinossauro?
Patrcia- No.
Miguel- Prof, eu sou o tiranossauro Rex.
Rosa- tambm no, era s h muito tempo.
Pesquisadora Andressa- E existia ser humano naquela poca?
Patrcia - Era s a muito tempo quando ns no existia!
(Transcrio de gravao em udio 23/08/2012)

O passado em que localizam a existncia dos dinossauros aparece como faz tempo
j, era s h muito tempo e era s h muito tempo quando ns no existia. A ideia de
passado como quando a gente ou quando eu no existia, foi identificada em outros
contextos, e parece indicar que as crianas tomam o seu tempo de existncia como
referncia para mensurar o de outras situaes. J na fala de Patrcia, o termo ns, parece no
dizer respeito apenas a ela ou s crianas, mas sim humanidade. Pressupondo a ideia
percebida em outros momentos, de que elas partem de seu tempo, para localizar outros fatos,
foi lhes colocado o tempo de outro sujeito, no caso, a av. Com isso, eles hierarquizaram /
sequencializaram os acontecimentos ao apresentar que os dinossauros so anteriores as avs.
Levei s crianas um livro chamado Evoluo da Vida59, que possua diversas
ilustraes de dinossauros, e imagens de fsseis; e que passou a ser um novo elemento em
seus momentos de brincadeiras, nos quais, em grupos, liam e conversavam sobre seu
contedo. Para ir ao refeitrio passvamos pela janela da turma do berrio, e isso era um
problema principalmente na hora do almoo, pois os bebs estavam dormindo, e era difcil
que as quase trinta crianas no fizessem barulho. Percebendo em nossas conversas que elas
se interessavam pelos dinossauros e fsseis, inventamos uma brincadeira de faz de conta.
Imaginvamos que havia fsseis de dinossauros no gramado da escola (a calada em que
passavam para ir ao refeitrio era entre esse gramado e a janela do berrio), e por isso
tnhamos que passar devagarinho para no acord-los; brincadeira na qual as crianas se
engajavam e se divertiam.
No entanto a questo de existirem os ossos dos dinossauros embaixo da terra, no
ficou apenas nas brincadeiras. No dia da formatura da turma do pr II (11/12/2013), passei a
tarde com eles, ajudando a arrum-los para a cerimnia. Nesse dia, Igor veio me contar que
foi a um lugar onde assistiu um filme sobre dinossauros, e depois viu os ossos, que eram
gigantes. Outras crianas tambm quiseram participar da conversa me contando sobre um
59
O livro Evoluo da Vida, faz parte da coleo Cincia e Natureza, publicado pela editora Abril, em
1996.
179

filme que haviam assistido no CEI, em que descobriram que os dinossauros morreram por que
caiu um meteoro. No decorrer da conversa, perguntei a eles como poderiam ter sido
encontrados os ossos gigantes dos dinossauros vistos por Igor. Clara ento disse que achava
que quando o meteoro caiu, a terra levantou e cobriu os ossos dos dinossauros (Clara,
11/12/2012). O que pode ser compreendido como uma hiptese para o fato de como podemos
t-los encontrado, mesmo tendo existido s h muito tempo, quando ns no existia
(Patrcia, 23/08/2012).
Outro conceito substantivo que emergiu foi pirmide do Egito, a partir de uma
conversa com Clara. Essa teve incio quando uma criana pediu que eu fizesse uma bolinha
com massinha, e fiz uma pirmide. Clara ento falou: isso no uma bola uma pirmide,
perguntei a ela o que era uma pirmide, e ela respondeu que uma escultura egpcia,
gigante. No Egito tem muitas pirmides, ao indagar como sabia sobre isso, me respondeu:
meus pais falaram, mas eu sei tambm pelo meu pensamento (Clara, 23/08/2012). Nessa
fala, no ficava claro se ela percebia as pirmides como uma construo de um lugar chamado
Egito e, portanto, como algo contemporneo, ou como uma construo que remete a
expresso da cultura de pessoas do passado.
Levei ento s crianas, um livro com pirmides diferentes das do Egito, era um livro
sobre os Astecas60. Elas gostavam de brincar com esse livro, assim como com o dos
dinossauros; havia nele imagens de pirmides Astecas com transparncias em que era possvel
ver como eram por fora e por dentro; elas olhavam com ateno, faziam perguntas e
imaginavam o que significavam os desenhos.
No dia 06 de setembro, enquanto um grupo de crianas lia o livro sobre os Astecas,
conversei com Clara sobre a possibilidade de construirmos um museu do pr II, como havia
proposto a professora Mafalda. Ela demonstrou interesse pela ideia, ento perguntei menina
se sabia o que era um museu, e ela me respondeu que onde ficam coisas antigas. Indaguei
o que ela poderia trazer para o nosso museu, e Clara respondeu que traria um livro do museu
egpcio, o qual tinha visitado com seus pais e onde viu uma mmia falsa e uma mmia de
verdade (Clara, 06/09/2012). Ao folhear livros didticos de histria que levei a eles, por ter
identificado o interesse que tinham por esses outros sujeitos do passado, Clara apontava
para as imagens e denominava corretamente o que eram as esfinges, os sarcfagos, as
mmias, os hierglifos, comentando ainda que ele morreu muito rpido o fara (Clara,

60
Livro Os Astecas, Coleo Desvendando a Histria, Editora Manole, 1994.
180

11/09/2012).
Entre as pirmides Astecas que viam nos livros, as mencionadas por Clara, e as que
viam em filmes e desenhos animados, Ernesto, em um dia que a turma havia acabado de
formar a roda para fazer a rotina, resolveu perguntar a professora Emlia, o que que
pirmides? (Ernesto, 10/09), infelizmente Clara havia faltado, no entanto a pergunta
provocou as crianas a fazerem suposies a respeito do tema (mesmo tentando falar todas ao
mesmo tempo):

Ernesto- Prof. O que que pirmides?


Prof. Emlia - Professora Andressa o que uma pirmide?
Luis do Egito, pirmide do Egito
Rosa - Pirmides so feitas
Prof. Emlia - Mas feitas do que?
Rosa - de areia
Sofia- de quadrado
Igor um castelo
Luis - e tem uma mmia dentro
Ernesto e tem as pessoas
Pesquisadora Andressa- E o que uma mmia Luis?
Sofia - Ela fica no esparadrapo
Luis - Ela feita de papel
Rosa - ela branca
Miguel - eu sei o que uma mmia, ela enfaixada
Prof. Emlia - E porque ser que ela enfaixada?
(...)
Igor- Um dia eu tava jogando vdeo game, da a minha tia Tata, minha tia
falou pra mim se a minha me, a Tata falou, voc j levou o Igor pra ver a
mmia?
Prof. Emlia- Tem um museu que tem n?
Igor- da a mmia fica morta
(...) (transcrio de gravao em udio 10/09/2012)

Os elementos do Egito antigo pareciam ser, para alguma crianas, uma mescla de
realidade e fico, de informaes fragmentadas que tinham contato principalmente a partir de
livros, filmes e desenhos animados. Busquei contar a eles sobre o Museu Egpco da Ordem
Rosa Cruz (que fica em Curitiba), e continuamos conversando sobre o que poderiam ser as
mmias e pirmides. Ao tratar das mmias, Igor e Ernesto apresentavam elementos do filme
A mmia, Ernesto disse que elas eram um monte de bicho estranho e Igor que parecia
esqueleto com areia e ainda:
181

Igor- Um dia eu assisti a mmia, da eu vi um monto de pessoa e uma


mmia e um monto de mmia.
Pesquisadora Andressa- Ah voc assistiu Igor? Aonde que voc assistiu?
Era um filme, onde era?
Igor- Na televiso, passou um filme, tinha uma mulher, tinha um homem,
tinha uns bichinho e tinha um castelo...
Prof. Mafalda- Eu acho que aquele filme da Mmia.
Igor- e as pessoas tava tentando salvar o cara, da fechou o castelo, da veio
um monto de bichinho e comeu o cara.
(transcrio de gravao em udio 10/09/2012)

Prosseguimos a conversa, e perguntei a eles se j haviam visto que na parede da


escola, ao lado de fora, tinham desenhos de trs pirmides do Egito, e Igor respondeu: Prof,
ento pirmide, eles desenham na parede pra mostrar como que foi l no egpcio, pra tudo
que foi l no egpcio?. E mencionou a possibilidade de irmos ao museu para constatar, o que
era tudo aquilo, e se era verdade: E se a gente ir l no lugar que existe, l naquele lugar que
voc falou e v.
As crianas apresentam estes conhecimentos histricos fragmentados, oriundos
principalmente de outros meios que no o mbito formal de educao. No caso investigado, a
partir das prerrogativas que oportunizaram a observao participante, foi possvel fomentar a
curiosidade das crianas com novos materiais e algumas conversas. Com isso, foi identificado
que lhes interessava descobrir mais sobre determinados assuntos, sendo relevante a forma
como fazem isso. Crianas que participaram da pesquisa, levantam suposies a partir das
evidncias que lhes so disponibilizadas, e imaginam como pode ter sido aquele outro
contexto que se passa em outro lugar, no passado; especialmente quando se trata de outras
crianas.
Isso pde ser percebido tambm quando liam o livro sob os Astecas. Patrcia
apontava para um capitulo que tratava sobre a utilizao da roda e dizia olha os brinquedos
das crianas (Patrcia, 06/09/2012), que segundo informaes do prprio livro, de fato era
essa a serventia da roda eram utilizadas em brinquedos; no entanto, no havia crianas na
imagem. Em uma seo que tratava de criana e jovens, aparecia a imagem de um grupo
durante um jogo, Clara exclamou Olha aqui, eles jogavam amarelinha (Clara, 06/09/2012),
e Jorge questionou sua suposio, dizendo que no parecia com tal jogo.
Ao fomentar a curiosidade das crianas, elas apresentavam comentrios
surpreendentes, sobre as aes de pessoas do passado. Ao folhar um livro didtico de
Histria, Patrcia e Rosa me chamaram para que eu visse o que haviam encontrado. Entre as
182

imagens, havia uma reproduo de uma pintura rupestre, e perguntei a elas o que achavam
que era:

Patrcia: Era pros, pros homens, era pros homens da caverna se comunicar.
Pesquisadora Andressa: Ah ?
Patrcia: Aham! Eles desenhavam pra se comunicar.
(...)
Pesquisadora Andressa: Os homens da caverna, eles existiram Patrcia?
Patrcia: No, eles no existem mais.
Pesquisadora Andressa: Ah! Eles no existem mais n, mas eles existiram?
Patrcia: Eles existiram antes da gente.
(Transcrio de gravao em udio - 11/09/2012)

Ao indag-la sobre essa questo em outro momento, pedindo que explicasse a um


colega o que era a imagem, ela voltou a falar que os homens das cavernas, eles se
comunicavam desenhando; na parede (Patrcia, 12/09/2012). Nesse dilogo, possvel supor
que ela apresenta um saber sobre a experincia humana do passado, compreendendo, ainda
que no saiba mensurar o tempo, de que se trata de um outro tempo qualitativamente diferente
daquele que ela experiencia.
As crianas demonstraram bastante interesse por temas relacionados a Histria; essa
curiosidade somada ao indcios identificados acerca da capacidade das crianas pequenas, de
que mesmo de forma embrionria, possam pensar historicamente, pode corroborar com a
proposio de Cooper, de que a aprendizagem histrica deva estar integrada as prticas
educativas na Educao Infantil. E com isso, possa contribuir com a formao integral das
crianas. Cabe destacar, no entanto, que para que isso ocorra, fundamental que a Histria,
enquanto conhecimento cientfico especfico, seja apresentada de forma clara e adequada aos
docentes que atuam na Educao Infantil. Como foi observado na anlise dos documentos,
bem como nas intervenes junto aos professores investigados, isso est longe de acontecer.
Pelo contrrio, a concepo de educao fundamentada na perspectiva neoliberal, escamoteia
a natureza especfica dos conhecimentos a serem ensinados, assim como tambm os desfaz
em propostas interdisciplinares cujos eixos articuladores no explicitam concepes de
homem e de sociedade, muito menos da cincia a ser ensinada.
183

4.3 A linguagem do tempo

Na proposio de Cooper para a aprendizagem histrica na Educao Infantil, o


desenvolvimento da linguagem do tempo tem um papel fundamental. atravs desse
processo, que as crianas podem desenvolver dimenses do conceito de tempo ao ampliar o
vocabulrio conversando, debatendo, construindo explicaes e justificativas, e expressando
ideias que envolvem sequencializao, durao, semelhanas e diferenas entre o passado e o
presente, e a ideia de mudana no tempo.
No decorrer da investigao, foi possvel perceber formas pelas quais as crianas
expressam essas ideias, e as situaes em que elas ocorriam, sendo principalmente quando h
uma intencionalidade de trabalhar com o passado. Um fato que pode corroborar com essa
suposio, a diferena na relao das crianas com a obra de Van Gogh, ao ser trabalhada
sem e com referncia ao artista e ao tempo em que a produziu. As crianas passaram a ter
uma referncia para pensar sobre a obra, levantar perguntas e lanar hipteses, expressando
ideias utilizando verbos no passado, e palavras que remetem a passagem do tempo como
antiga, h muito tempo, ms e ano (era s no ms que s existia nossos pais), mais
velha, referncia a idade (meu pai mais velho que essa roupa, ele tem dez anos; ele j
assou de dez anos). Tambm nas atividades com as fontes histricas sobre as famlias e na
roda de conversa sobre a visita ao museu, as crianas utilizavam expresses relacionadas ao
tempo, e conectivos como porque, da que indicam a relao de causalidade.
Em conversas informais com as crianas, elas tambm expressavam suas ideias em
relao ao tempo, como no exemplo abaixo, em que ao conversar com Pablo e Jorge sobre
suas famlias, eles apresentam noes de sequencializao e durao relacionada ao tempo:

Pesquisadora Andressa- Quem nasceu primeiro a sua me ou o seu v?


Pablo Meu v!
Pesquisadora Andressa- ah bom!
Pablo - E primeiro nasceu meu irmo e depois do meu irmo fui eu.
Jorge Prof. Deixa eu falar uma coisa?
Pesquisadora Andressa- Diga!
Jorge - eu tenho um irmo e o nome dele Rafael.
Pesquisadora Andressa- Ah ? E quantos anos ele tem?
Jorge Nenhum, ele beb.
(Transcrio de gravao em udio 23/08/2012)
184

No caderno pedaggico Oralidade, ao sugerir perguntas para nortear as conversas das


crianas, indicado que sejam evitadas perguntas de tempo (quando?) e causalidade (por
que?), visto que as crianas muito pequenas esto em processo de construo das noes
temporais (CURITIBA, 2009a, p. 50). No entanto, os dados levantados pela investigao,
apontam que ao utilizar perguntas voltadas ao tempo, como por exemplo na conversa sobre os
dinossauros (quando eles morreram?; quando a sua v era pequena, existia dinossauros?), as
crianas elaboram e expressam suas ideias sobre a passagem do tempo. Tambm nas
perguntas realizadas pela professora Emlia durante a roda de apreciao da obra de Van
Gogh, ela utilizou a palavra como, para perguntar sobre a utilizao das roupas
representadas na pintura, e recebeu respostas acerca de quando elas foram utilizadas.
Assim como sugere os estudos de Cooper, parece ser na descoberta do passado a
partir das fontes histricas, que emerge a possibilidade de as crianas desenvolverem a
linguagem do tempo, fazendo perguntas, ouvindo a opinio dos colegas e construindo suas
prprias explicaes para as questes levantadas. No exemplo abaixo, durante a leitura pela
criana em que estavam a ler revistas, Patrcia, Jorge e Cristina vieram me mostrar imagens
em preto e branco que haviam encontrado, e que portanto eram antigas. Aproveitei para
mostrar a elas fotos de minha infncia (em aparece minha me adulta), e uma fotografia de
quando minha me era criana. Nesse contexto, Cristina faz uma pergunta sobre o passado
muito significativa tua me tambm ia na escola? e que infelizmente s foi ouvida no
momento da transcrio; ela revela em sua pergunta surpresa e oportunidade compreender
sobre as permanncias acerca da passagem do tempo. As crianas utilizam em seus
comentrios a ideia de quando, e Jorge lana uma estimativa sobre quando a fotografia foi
tirada relacionando a data com sua prpria experincia de tempo:

Pesquisadora Andressa - Olha minha foto quando eu era pequena


Patrcia- Ai que linda!! Olha, olha a foto de quando ela era pequena.
Pesquisadora Andressa- E essa daqui era a minha me, quando ela era
pequena.
Patrcia- Olha a foto da me dela quando era pequena
Jorge- E essa daqui tambm sua me?
Pesquisadora Andressa- s que aqui ela j era adulta.
Cristina- Posso ver?
Pesquisadora Andressa- Claro Cristina.
Patrcia- Olha essa a foto de quando a me dela era pequena
Pesquisadora Andressa- Essa sou eu quando eu era pequenininha
Jorge- E essa a me dela (adulta)
185

Patrcia- E essa aqui a me dela quando era pequena.


Pesquisadora Andressa- Sabe onde que a minha me t nessa foto?
Patrcia- Na escola
Pesquisadora Andressa- como que voc sabe que na escola?
Jorge- porque ali tem um quadro
Cristina - Tua me tambm ia na escola? (s foi ouvida na gravao)
Jorge- ela t segurando uma caneta. Mas que escola que ela t?
Pesquisadora Andressa- Est escrito aqui atrs olha. Escola Estadual
Maria da Silveira.
Jorge- Quantos anos que ela tinha?
Pesquisadora Andressa- Quantos anos vocs acham que ela tinha?
Jorge- eu acho que ela tinha seis
Pesquisadora Andressa- uns seis anos? E voc Patrcia?
Patrcia- eu acho que ela tem...
Jorge- Sete.
Patrcia- No, nove.
Pesquisadora Andressa- que ela tinha n?
Jorge- que nmero de sala que ela t (sobre o nmero escrito no quadro)
Pesquisadora Andressa- esse nmero aqui o ano da foto. Foi no ano de
1969.
Jorge- Nossa, da eu era beb nesse ano.
(Transcrio de udio - 27/08/2012)

Outra proposio de Cooper para o desenvolvimento da linguagem do tempo, o


contato com as histrias da tradio oral (como mitos, lendas, contos populares, contos de
fadas), para o desenvolvimento da compreenso das crianas acerca das mudanas e
continuidades no tempo, ao perceb-las como contextos de experincias humanas de outros
tempos. Aponta tambm como um processo importante, a discusso sobre a validade das
histrias (mesmo as ficcionais), envolvendo debate sobre os motivos, relaes de causa e
efeito e valores expressos.
Na turma de pr II em que foi realizada a pesquisa, as crianas participam
diariamente da Leitura pelo professor, no tendo sido realizados processos especficos
voltados ao pensamento histrico, a no ser a prpria leitura das histrias. No entanto, durante
essas prticas, foi possvel identificar que as crianas buscam interagir e se expressar sobre as
narrativas. Nas intervenes das crianas durante a leitura de histrias foram percebidas aes
em que elas questionam e perguntam sobre a ao dos personagens; levantam explicaes
para suas aes; estabelecem relao de empatia com os sujeitos das histrias; e integram e
relatam suas experincias aos acontecimentos narrados, em um processo que parecem exercer
o papel de co-autoras das narrativas, intervindo como forma de dar significado a elas.
Essas intervenes so geralmente feitas em tom de voz baixo, ou conversando com o
186

colega ao lado. Assim, na histria da Bela Adormecida elas discutiam se a fada que jogou o
feitio na princesa era do bem ou do mal, e sobre a madrasta de Joo e Maria, Sofia disse
que ela era do mal, Pablo que ela t fazendo assim pra ela fingir que do bem (Pablo
27/08/2012). Maria, ao ouvir que a menina da histria teria que fazer todo o servio da casa
se compadeceu e exclamava coitadinha da Maria n prof., sendo consolada por uma
explicao Luis mas eles no vo trabalhar depois.
Na histria Parabns para voc Canguru Azul questionavam o fato de existir um
canguru com essa cor, e Pablo exclamava no fim da histria ah, nada a ver que ela comeou
a gostar de azul porque ele fugiu, porque pediu presente rosa ento?, iniciando uma
discusso entre as crianas encerrada para dar incio a atividade seguinte. No decorrer desta
mesma histria, Carlos disse eu gosto de rosa, e foi interpelado por Jorge ento voc
menininha, respondendo no isso, mas eu gosto de rosa.
Durante a primeira vez em que ouviram a histria de Cachinhos Dourados e os trs
ursos, essas intervenes revelavam seu papel de co-autoras ao anteciparem fatos de uma
histria ainda no conhecida, explicarem os sentimentos e aes dos personagens:

(Professora Emlia narrando a histria) e deitou na terceira cama que


estava perfeita, Cachinhos dourados adormeceu
Ernesto - ainda no acabou...
Igor- essa a dura
Jorge Agora vai descer trs ursos...
(Professora Emlia continua a histria, contando que o beb urso fica triste
porque tomaram todo seu mingau e quebraram sua cadeira em pedacinhos)
Pablo - Ih, o beb urso s chora;
Djulia- S chora o beb urso
(Professora continua... e algum deitou na minha cama, e ainda est l,
disse o beb urso)
Igor- e agora o bicho comeu
Luiz Gustavo - da a Cachinho dourado perdeu a vez...
(Professora continua... cachinho dourado acordou(...) e eles no pareciam
muito felizes)
Igor- e eles ficaram bravo...
Luiz- igual o Huck
Igor- Eles ficaram bravo igual o Huck
Sofia- ela ficou assustada,
Jorge - Ela fico assustada que eles pensavam que era ela, eles.
Rosa - Que ela eles?
(Professora continua a histria... socorro ela gritou... saiu correndo e
nunca mais voltou passear perto da casa dos trs ursos)
Pablo - porque se ela passar ela morre
Luiz Gustavo - ah...socorro
187

Miguel - eu gosto mais do ursinho.


Prof. Emlia - Acabou a histria, quem gostou... (todos batem palmas)
(Transcrio de udio - 28/08/2012)

Durante as leituras de histrias, relacionavam os fatos contando suas experincias,


como Maria que explicou que sua famlia mudou de casa porque l havia muitos ratos, Ana
contou que tinha uma fantasia de bruxa, e Djulia que j comeu caranguejo (ao ver uma lagosta
na histria da baleiazinha). Algumas vezes perguntavam o significado das palavras, outras as
diziam espontaneamente, e em alguns momentos olhavam as figuras e diziam o nome de
acordo com o que acreditavam que correspondia, como Djulia que chamava a lagosta de
caranguejo, ou Pedro que exclamava olha o faco do cara para a espada do prncipe.
Ao final da histria de Joo e Maria, Jorge exclamou que toda histria igual. Ao
conversar com Clara e Patrcia perguntei se uma histria poderia ter um final diferente, e
Clara exclamou rapidamente que no. Indaguei ento se no caso de elas brigarem, ao
explicarem o que aconteceu para a professora contariam a mesma histria, as meninas riram
surpresas e disseram que no.
De acordo com os dados levantados sobre o interesse das crianas por histrias do
passado, dos indcios de que compartilham sentimentos com os sujeitos das histrias lidas ou
das histrias verdadeiras sobre outras pessoas que viveram em outros tempos, como no caso
de Alfredo Andersen, Van Gogh (tendo como referncia uma de suas obras obra), ou mesmo
das que viam nos livros; e de que apresentam a capacidade de pensar sobre as aes desses
sujeitos, levantando explicaes - que so mais elaboradas de acordo com a oportunidade de
identificarem evidncias -, possvel que o trabalho com leitura de histrias possa ser tambm
um elemento importante para o desenvolvimento da aprendizagem histrica.
Como apresentado por Cooper, talvez o fato de considerar que as crianas ainda
estejam construindo suas noes temporais (expresso utilizada nos documentos
municipais), possa estar limitando a potencialidade de prticas educativas, que as permitam
explorar a passagem do tempo e construir significados sobre o passado. Ainda que no
utilizem medidas padres para mensurar o tempo, ao apresentar a elas elementos da
historicidade de algo (como a histria de Andersen ou da obra de Van Gogh), elas apresentam
uma postura diferente diante daquela histria, que pde ser percebida na utilizao da
linguagem, em suas perguntas e explicaes.
O momento de leitura de histria no precisa se tornar sempre um espao de debate
188

sobre ela, no entanto, ao tratar das histrias da tradio oral, pode ser um limite s
oportunidades de aprendizagem, o fato de no lhes ser apresentado como uma expresso de
formas de ser e viver de pessoas do passado. As intervenes nas histrias, durante o
momento da leitura, confluem imaginao e realidade para pensar as aes dos personagens
em determinados contextos. Com isso as crianas expressam processos de pensamento que
so importantes para o desenvolvimento do pensamento histrico, ao se colocarem no lugar
dos personagens, questionarem e explicarem suas aes e tentar signific-las a partir de suas
experincias.
importante levar em considerao, que os momentos oportunizados s crianas de
relao intencional com o passado, passaram a ser desenvolvidos a partir da pesquisa em
colaborao. Nesses, foi possvel perceber como elas podem pensar sobre as histrias, no
entanto, no momento que sempre lhes proporcionado estar em contato com as narrativas,
ainda que se tivesse a inteno de que experienciassem o prazer de ler, as crianas expressam
uma relao no passiva diante delas, buscando signific-las; e que podem ser ampliadas ao
considerar tambm a aprendizagem histrica.
189

CONSIDERAES FINAIS

Ser professora de histria, foi uma escolha carregada de sonhos e perspectivas, por
perceber nessa cincia, a possibilidade de proporcionar aos sujeitos uma outra relao com o
mundo. No entanto, o caminhado trilhado no magistrio tortuoso, e para que esses sonhos
no se esvassem, e pudessem alimentar novas utopias (que nos fazem perspectivar, mesmo
aquilo que as condies objetivas insistem em apontar a impossibilidade de serem realizadas),
foi/ preciso uma constante busca pelo conhecimento e especialmente o (re)encontro com
minha cincia.
Esse caminho me levou ao encontro da Educao Infantil, e colocou o desafio de
investigar uma relao at ento pouco explorada. O fato de no ter um acmulo, quanto ao
mundo educacional dirigido s crianas pequenas, me delegou a tarefa de buscar
compreend-lo, e me fez encontrar um campo que vem buscando construir sua identidade. As
facetas desse processo, revelam por um lado, mudanas significativas ao reconhecer o direito
das crianas educao e sua condio como sujeitos histricos, o que poderia ser um passo
em direo a uma educao humanizadora e emancipatria. No entanto, a fora de um projeto
neoliberal que mercantiliza a educao, fragmenta o conhecimento, precariza o trabalho
docente e aponta para uma perspectiva de formao mais utilitarista do que emancipatria,
tambm toma forma e se revelou, de maneira contundente, nessa investigao.
Ao buscar identificar como a questo da aprendizagem histrica abordada nas
propostas orientadoras das prticas pedaggicas na Educao Infantil, foi possvel perceber
que h uma ausncia da Histria enquanto conhecimento especfico. A proposta a relao das
crianas com o conhecimento histrico foi identificada em proposies voltadas rea de
formao humana Relaes Sociais e Naturais, no trabalho com o patrimnio cultural, em
experincias compartilhadas nos cadernos pedaggicos, e mesmo no trabalho com as
histrias lidas ou contadas. Essa insero ambgua, indefinida, sem delimitar concepes de
histria, de sociedade e de homem, faz com que esses documentos sejam lidos, no somente
pelo que eles anunciam, mas tambm, e principalmente, pelo que eles silenciam: assim,
caberia perguntar: que Histria? Para que finalidade? Para que sociedade?
Nota-se a presena, nessas propostas, da perspectiva de ampliao das experincias
das crianas, de construo da identidade e o reconhecimento e respeito pelas diferenas, a
190

concepo de que se apropriam e produzem cultura, influenciando o meio em que vivem. No


entanto, a ausncia do conhecimento especfico, reflete em lacunas quanto aos objetivos e
processos de aprendizagem referentes as possibilidades de aprendizagem histrica, por vezes
preenchidos com o termo aprendizagens significativas, sem indicar quais seriam elas. Se
por um lado, essa questo pode estar relacionada a falta de pesquisas na rea, por outro, se
aproxima dos problemas identificados em outras etapas educacionais, nas quais a concepo
de educao fundamentada na perspectiva neoliberal, escamoteia a natureza especfica dos
conhecimentos a serem ensinados.
H ainda que se levar em conta, que o processo de formao e as condies de
trabalho dos profissionais da Educao Infantil, em lugar de avanarem na direo de uma
formao terica slida que contemple a relao entre a natureza especfica dos
conhecimentos, os processos educacionais e as concepes de ser humano e de sociedade, tem
seguido a passos largos em um processo de precarizao que mantem a exigncia de
formao, por exemplo, com cursos de curta durao proporcionados a distncia, e que
habilitam a exercer o magistrio apenas na Educao Infantil. Com isso, afastam o professor
de se compreender e atuar como intelectual, que deve conhecer os caminhos da produo do
conhecimento, e no a reproduo de jarges e receitas.
A pesquisa realizada em campo a partir da observao participante (VIANNA, 2007) e
de preceitos da pesquisa colaborativa (IBIAPINA, 2008), foi importante para apreender as
implicaes das condies conjunturais e estruturais, na forma pela qual as professoras se
relacionavam com as possibilidades e limitaes de trabalhar com a aprendizagem histrica.
No entanto, assim como afirma Rockwell, a realidade escolar no imutvel ou resistente a
mudana; estas existem e em direes divergentes (ROCKWELL, 1995, p. 14).
Sobre isso, necessrio apontar a relevncia das pesquisas construdas em
colaborao, compreendidas no mbito do LAPEDUH-UFPR, como constituidoras de
pressupostos tericos e metodolgicos de prticas investigativas, que aproximam as
preocupaes da pesquisa em ensino e aprendizagem s preocupaes dos professores. Ao
realizar o processo de investigao em colaborao, os resultados so potencializados, tendo
em vista que no so transmitidos aos professores, mas produzidos com eles. De acordo com
Schmidt e Garcia, envolv-los no processo de produo do conhecimento, indicando a
importncia da opo pela pesquisa em colaborao como metodologia a ser assumida,
abrem possibilidades de se criar condies em pesquisa para superar a cultura do silncio
191

(FREIRE,1987) e dar voz aos sujeitos (SCHMIDT; GARCIA, s/a, p.11).


Assim, foi possvel inferir que esse processo contribuiu para fomentar, a partir de
questes tericas, os debates acerca das possibilidades de prticas educativas que abarcassem
a aprendizagem histrica. Dessa relao, emergiram mudanas reveladas na busca por integrar
a aprendizagem histrica praticas educativas, e na elaborao de propostas, de acordo com a
compreenso a respeito da teoria discutida, dos saberes adquiridos na tradio docente, e
tambm das orientaes dos documentos e da coordenadora pedaggica. As professoras
identificaram a partir do texto de Cooper (2006), que desenvolviam diversas atividades que
apresentavam potencialidade para o trabalho com a aprendizagem histrica, e que,no entanto,
nunca haviam pensado sobre isso. Esse fato, pode estar relacionado a concepo que tinham
sobre Histria, mas sobretudo, pode indicar as implicaes dos processos de formao
docente, condies de trabalho, e a valorizao da linguagem oral e escrita, e do pensamento
lgico-matemtico, em detrimento de outros.
Durante a investigao no campo emprico, silncios identificados nos documentos
municipais acerca das propostas que envolviam a relao das crianas com o passado,
ganharam voz. Atravs das prticas que se constituram em colaborao, foi possvel abordar
de forma intencional o passado, com vistas a identificar as ideias histricas das crianas. Elas
ocorreram durante as rodas de apreciao sobre uma obra de Van Gogh, na roda de conversa
sobre fontes histricas correspondentes as famlias das crianas, na roda de conversa sobre a
visita ao museu Alfredo Andersen, e tambm em momentos proporcionados pela observao
participante. Com isso, permitiram colocar as crianas em contato com a experincia do
passado por meio de fontes histricas, tais quais: reproduo de obra de arte; fotos e objetos
antigos de famlia; patrimnio histrico narrativa atravs do teatro de bonecos sobre a
histria de Alfredo Andersen, casa onde o artista viveu, seus objetos pessoais, quadros e
narrativas sobre estes; livros com imagens sobre Os Astecas, Dinossauros, assim como
livros didticos de histria.
possvel apontar que crianas, entre quatro e seis anos de idade, que participaram da
pesquisa, demonstram ideias sobre a experincia humana no tempo, reconhecendo que a
passagem do tempo incide em mudanas, isso pde ser percebido ao se referirem as mudanas
em sua vida, na de familiares - sabem que os pais j foram criana, jovem, se tornaram
adultos, estendendo-se outros casos Foi possvel perceber que diferem entre o que acreditam
realmente ter acontecido e o que fantasia, demonstrando interesse por histrias
192

verdadeiras sobre o passado, principalmente quando envolvem outras crianas, e so


capazes de pensar o passado buscando aspectos que caracterizam sua alteridade temporal,
imaginando historicamente como poderia ter sido determinada situao no passado.
H uma diferena qualitativa na forma como as crianas correspondem, ao abordar
fatos do passado com e sem a possibilidade de buscarem evidncias nas fontes histricas. O
trabalho com as fontes parece despertar nas crianas o fascnio pelo passado, o que de
acordo com Rsen pertence aos impulsos mais importantes de aprender histria (RSEN,
2010b, p. 112). Elas so capazes de superar o impulso gerado pela fascinao, ao buscar
interpretar esse passado, buscando evidncias, fazendo perguntas, e construindo explicaes.
Crianas demonstraram buscar nas evidncias, elementos para avaliar a plausibilidade
de suposies acerca do passado, e para construir suas interpretaes; revelando uma posio
ativa e no passiva diante da explicao histrica fornecida, respaldando-a em outra
evidncia.
Na relao com as narrativas lidas, durante a leitura pelo professor, parecem buscar
sua plausibilidade ao questionar, indagar e construir explicaes sobre as aes dos
personagens (sujeitos), durante a leitura das histrias, podendo ser aproximada de uma
participao de co-autoria das narrativas.
Apesar de no mesurarem o tempo, atravs dos meios padres (relgio, ms, ano,
sculo), revelam formas prprias de sequencializar acontecimentos no tempo, tendo como
referncia sua prpria experincia. Nas oportunidades de conversarem sobre o passado, e
principalmente ao trabalharem a partir de fontes histricas, as crianas utilizam a linguagem
do tempo, flexibilizando verbos no passado, e utilizando palavras que indicam a passagem do
tempo, como: antigamente, antigo, mais velho, h muito tempo, antes, ainda, primeiro, ms e
ano (utilizam essas palavras para se referirem passagem do tempo, ainda que no
correspondam ao significado formal), fazendo referncias idade. Sendo passvel de ser
apontado que elas constroem o sentido de tempo, atravs das oportunidades de descobrirem
sobre ele a partir das fontes, e utilizarem e desenvolverem a linguagem do tempo.
So necessrias investigaes sobre os usos que as crianas fazem do passado e a
possibilidade de pensarem o presente a partir de sua historicidade. Um indcio dessa relao
pode ser identificado durante uma atividade de relaes naturais, na qual a professora
trabalhava sobre a importncia de preservar a natureza. No decorrer desta conversa, falavam
sobre o fato de no poder cortar rvores, nem arrancar plantas ou jogar lixo no cho; com
193

isso, Luiz Gustavo exclamou que se jogar lixo no rio a gua sobe pra cima, destri todas
casa da gente (Luiz Gustavo, 24/08/2012), Jorge corroborou com sua opinio dizendo da
todas as casas vo ser destruda (Jorge, 24/08/2012). Prximo ao fim da atividade, perguntei
as crianas se sabiam para onde ia o lixo que produzimos, o que encaminhou para a questo
da contaminao da gua. Patrcia, ento compartilhou uma experincia sua sobre esse fato:
professora, aquele rio l da floresta, eu fui l com o meu v, da o rio tava pela metade
(Patrcia, 24/08/2012), Rosa ento disse e o rio da frente da escola tambm t poludo, eles
to construindo, da tem uma terrona l que t caindo dentro do rio e t poluindo (Rosa,
24/08/2012).
Esses comentrios podem indicar a tentativa das crianas de explicarem um problema
do presente, buscando no conhecimento que dispem em sua experincia. H ento uma
preocupao com uma questo do presente, que decorre de aes passadas, e que esto
relacionadas perspectiva do futuro. Os resultados indicados nessa investigao, revelam que
as crianas, apresentam capacidades para pensar historicamente e se interessam pela
historicidade do presente, no entanto, no foram trabalhadas questes que abarcam tambm a
dimenso do futuro. De acordo com Rsen, os campos da experincia histrica, acessveis
pela formao, no podem ser relacionados diretamente ao agir atual para orient-lo
(RSEN, 2010b, p. 113), o desvelar do olhar histrico voltado alteridade do passado,
relevante para sensibilizar a conscincia para a especificidade de seu tempo presente,
demonstrando que as condies da vida prtica de cada um so historicamente especficas.
Assim, o aumento da dimenso da experincia fundamental para o desenvolvimento da
interpretao e orientao histrica; possvel que ao discutir questes do presente, como os
que foram levantados pelas crianas, possa ser uma oportunidade de buscar compreend-lo a
partir de sua historicidade, mobilizando as trs dimenses da conscincia histrica atravs de
um processo de aprendizagem histrica.
As questes apontadas por esta investigao, constatam que crianas entre quatro e
seis anos possuem capacidade de pensar historicamente. Para que seja possvel contribuir com
o desenvolvimento do pensamento histrico pela aprendizagem histrica, seria importante
trilhar um caminho contrrio ao cenrio educacional que se tem hoje. necessrio que esteja
em pauta uma formao docente adequada, e propostas educacionais que superem a retrica,
fundamentando os processos de aprendizagem considerando a natureza especfica dos
conhecimentos trabalhados, avanando desta forma, para que as crianas no sejam apenas
194

percebidas como sujeitos histricos, mas possam compreender-se desta forma, desvelando
formas de perceber o mundo com possibilidade para agir e mud-lo.
195

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WOODHOUSE, J. (2001) Teaching history through nursery rhymes at the Foudation


Stage Primary History, 27, 17-18
203

APNDICES

APNDICE 1. Projeto para investigao no campo emprico entregue a SME-


Departamento de Educao Infantil

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

SETOR DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
LINHA DE PESQUISA: CULTURA, ESCOLA E ENSINO

Mestranda : Andressa Garcia Pinheiro de Oliveira / andressinhagarcia@hotmail.com


Orientadora: Prof. Dr. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt /
dolinha08@uol.com.br

1. INTENO DE PESQUISA :
Aprendizagem histrica na Educao Infantil: possibilidades e perspectivas da Educao
Histrica
2. INTRODUO:
Em seu livro History in the early years61 (COOPER, 2002, p. 13), Hilary Cooper
relata, que em estudo realizado em 2000, crianas da Educao Infantil de cinco pases
europeus foram indagadas a respeito do que conheciam sobre o passado. Segundo a
pesquisadora, elas demonstraram que sabiam muito sobre os dinossauros, os Flinstones,
relatos de criao, mencionaram ainda as guerras mundiais (crianas da Inglaterra e
Grcia), a guerra grega da independncia (crianas gregas), e na Romnia uma das crianas
explica que meu papai no participou, mas tem buracos nas paredes para se referir a
revoluo. Cooper chama a ateno para como estes conhecimentos configuram
potencialmente o sentido de identidade das crianas.
Afirmando sobre a potencialidade das crianas pequenas em recontar e modificar
61
Foi utilizada a traduo espanhola do livro, intitulada Didctica de la historia en la educacin infantil y
primaria.
204

histrias tradicionais, integrando sua prpria experincia, a autora aponta, como descobrir
sobre o passado, torna-se uma contribuio ao desenvolvimento pessoal, social e emocional,
e auxilia as crianas a respeitarem culturas, ter conscincia da sua prpria e a considerar as
conseqncias das aes (Cooper, 2006, p. 184). Sobre como a relao com o passado
relaciona-se com o desenvolvimento de um senso de identidade, ela afirma:
desenvolver uma conscincia do passado no contexto de nossas prprias
vidas, por meio de histrias sobre o passado mais distante, importante para
a compreenso de quem somos, como nos relacionamos com os outros e
sobre as semelhanas e diferenas entre ns. Isso permite que possamos
entender a maneira pela qual as pessoas se comportam e possibilita entender
suas aes, como elas podem sentir e pensar, porque as coisas acontecem.
Tal discusso envolve valores centrais. essencial que, desde o comeo, as
crianas aprendam a discutir histrias criticamente, pois Histrias so o
reservatrio de valores: mude os indivduos das histrias e a vida da nao
e diga a eles mesmos, e voc muda os indivduos e as naes(OKRI, 1996)
(Cooper, 2006, p. 184)

Nesse sentido, descobrir sobre o passado e aprender a discutir histrias


criticamente, demonstram tanto a importncia do carter didtico da Histria como cincia,
como a necessidade de pautar o aprendizado histrico em sua cincia de referncia. A
preocupao com estas questes, no se limita apenas no reconhecimento da importncia
sobre conhecer histrias do passado, mas sim, de que o contato com o conhecimento sobre
o passado implica na relao que se estabelece com o prprio passado e com a maneira como
ele est no presente. Se esperado que o aprendizado da Histria, seja uma forma de
interveno na relao dos sujeitos com o mundo, que oriente aes na perspectiva de um
processo de humanizao, de superao de condies objetivas onde se encontram injustias,
desigualdades e preconceitos, fundamental que se considere desde a mais tenra infncia, as
formas pelas quais se constri este conhecimento.
Considerando os estudos de Piaget (1956), sobre o desenvolvimento processual das
medidas de tempo pelas crianas, a autora aponta que frequentemente suposto que elas no
se interessam pelo passado, pelo fato de no poderem medir o tempo. No entanto, Cooper
destaca que as crianas esto imersas em concepes de tempo, e que a capacidade de
mensur-lo, pode ser desenvolvida quando relacionada as experincias subjetivas de tempo. A
autora tambm aponta, a influncia sobre a conscincia de tempos passados que proporcionam
as relaes familiares, e o fato de que as crianas esto rodeadas por restos fsicos do passado,
os quais tambm formam parte do seu presente (2002). Elementos que ampliam a importncia
e a necessidade de investigaes que se preocupem com o que as crianas sabem sobre o
205

passado, mas principalmente como elas sabem, que relaes estabelecem com o passado e
atribuem sentido, abrindo possibilidades para que estes conhecimentos sejam mediados por
um processo de aprendizagem histrica que contribua com a formao histrica inicial das
crianas.
Schmidt (2011), em seu texto A cultura como referncia para investigao sobre
conscincia histrica: dilogos entre Paulo Freire e Jrn Rsen, aponta horizontes para
as potencialidades da Educao Histrica, como processo de interveno que possa contribuir
com a perspectiva de humanizao, construindo dilogos entre o pensamento do intelectual
brasileiro Paulo Freire e o historiador alemo Jrn Rsen, tendo como referncia a categoria
cultura
Para Freire, esse processo de humanizao s ocorre com a emancipao
que no se d dentro da conscincia dos homens, isolada do mundo, mas na
prxis dos homens dentro da histria que, implicando a relao conscincia-
mundo, envolve a conscincia crtica desta relao. (Freire, 1976, p.159).
Para Rsen (2010), esse processo indica a necessidade de uma didtica
humanstica da histria, em que as competncias necessrias produo do
pensamento histrico sejam articuladas a um projeto de educao histrica
pensado na perspectiva da insegurana da identidade histrica, das presses
relacionadas diversidade cultural, das crticas ao pensamento ocidental e de
uma nova relao com a natureza, na relao com o outro, pois essa relao
fundamental para a compreenso do mundo. (SCHMIDT, 2011, p. 198).

Essa fala, descreve a importncia e o sentido de aprender a ler o mundo


historicamente, e relaciona-se com o que Rsen chama de formao histrica (2010,
pg.95). O autor enfatiza que formao histrica, no um componente fixo de orientao
temporal, que se adquire e se passa a possuir, mas sim, que est relacionada a
reelaborao contnua das experincias correntes que a vida prtica demanda no tempo.
Afirma ainda que Aprender a elaborao da experincia na competncia interpretativa e
ativa, e a formao histrica nada mais do que uma capacidade de aprendizado
especialmente desenvolvida.(RSEN, 2010, p. 104). Cabe ento pensar sobre como so
oportunizadas as experincias das crianas com o passado, como estas se relacionam com as
ideias histricas e de que forma so possveis mediaes que orientem o desenvolvimento do
aprendizado histrico.

3. A PROPOSTA DE PESQUISA
Quando se trata de pesquisa em educao, trata-se de sujeitos, experincias e
conjecturas que exigem a construo de um arcabouo terico e metodolgico, pelo qual a
206

cincia cumpra sua funo explicativa sobre o mundo social; possibilitando formas de
compreender e intervir, considerando seu potencial transformador, seu compromisso e relao
com as demandas sociais. Nesse sentido, a perspectiva da Educao Histrica nas
investigaes desenvolvidas pelo Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica
(LAPEDUH-UFPR), tem constitudo de forma dialgica entre estudos empricos e o
referencial da teoria da Conscincia Histrica (RSEN, 2001), seus pressupostos terico-
metodolgicos.
Compartilhando a concepo da linha de pesquisa no qual est inserido no PPGE-
UFPR, as investigaes realizadas pelo LAPEDUH-UFPR, abordam as relaes entre cultura,
escola e ensino, percebendo a necessidade de olhar para a escola como um mundo social.
Isso significa localiz-la em um movimento histrico, e neste, investigar realidades concretas,
onde na interseco de experincias coletivas e individuais, de precisas conjunturas histricas,
constituem-se a objetividade do real.
Desta forma, prope-se neste documento, uma parceria com a Secretaria Municipal de
Educao/Departamento de Educao Infantil, para que seja realizada a pesquisa de campo
referente a investigao de mestrado Aprendizagem Histrica na Educao Infantil:
possibilidades e perspetivas da Educao Histrica. Pretende-se investigar, no contexto de
um Centro de Educao Infantil conveniado a SMEC, se/ou como possvel identificar
elementos do pensamento histrico, ou ainda, as relaes que os sujeitos (crianas de quatro e
cinco anos) estabelecem com as ideias histricas. Espera-se que os resultados do estudo
emprico a ser realizado, possibilitem desenvolver novas formas de interveno nos processos
de aprendizagem histrica da criana pequena, buscando contribuir com o desenvolvimento
da literacia histrica (LEE, 2006), perspectivando o processo de humanizao.

4. CAMINHOS METODOLGICOS

Para investigar as relaes que as crianas pequenas estabelecem com as ideias


histricas, prope-se construir caminhos metodolgicos fundamentando-se em uma
abordagem de pesquisa qualitativa ( ), com possibilidades de desenvolver uma Observao
Participante (VIANNA, 2007) na perspectiva da Pesquisa Colaborativa (IBIAPINA, 2008).

Ibiapina, em seu livro Pesquisa Colaborativa: investigao, formao e produo de


conhecimentos, caracteriza a Pesquisa Colaborativa como:
207

A prtica da pesquisa colaborativa envolve investigadores e professores tanto


em processos de produo de conhecimentos quanto de desenvolvimento
interativo da prpria pesquisa, haja vista que o trabalho colaborativo faz com
que professores e pesquisadores produzam saberes, compartilhando
estratgias que promovem desenvolvimento profissional. Nessa perspectiva,
atividade de co-produo de conhecimentos e de formao em que os pares
colaboram entre si com o objetivo de resolver conjuntamente problemas que
afligem a educao. (IBIAPINA, 2008, p.25)

Neste sentido, a pesquisa a ser realizada no Centro de Educao Infantil, para alm do
objetivo de buscar identificar se e/ou como so apresentados elementos do pensamento
histrico por crianas de quatro e cinco anos, buscar-se- tambm propor a Instituio e aos/as
professores/as de determinada turma, um processo de investigao em colaborao.

Para a construo deste processo, durante o perodo de trs semanas em que ser
realizada a etapa de observao, concomitantemente, a pesquisadora pretende contribuir
apresentando para estudos, os pressupostos tericos debatidos no campo da Educao
Histrica, assim como, os resultados obtidos at o momento, sobre investigaes deste campo
relacionados aprendizagem histrica das crianas da Educao Infantil. Os encontros para
estudo e discusso sobre a investigao, sero organizados conjuntamente e de acordo com a
disponibilidade dos/as professores/as envolvidos.

Nesse sentido, no mbito da pesquisa colaborativa comum a


compreenso de que os docentes, em interao com o pesquisador,
constroem teorias sobre suas prticas profissionais quando negociam crenas
e valores e interpretam reflexiva e dialeticamente com os pares suas
compreenses respeito da questo de investigao proposta pelo
pesquisador, que remete ao projeto terico do estudo tambm proposto por
ele. O cruzamento dessas compreenses produz a prtica colaborativa de
pesquisa mantida entre pesquisadores e professores. Nesse processo a
compreenso dos professores sobre seu trabalho susceptvel de influenciar
as escolhas realizadas pelo pesquisador no decorrer do desenvolvimento da
pesquisa, e vice-versa. Nesse processo, a colaborao produzida por
intermdio das interaes estabelecidas entre as mltiplas competncias de
cada um dos partcipes, os professores, com o potencial de anlise das
prticas pedaggicas; e o pesquisador com o potencial formador e de
organizador das etapas formais da pesquisa. (IBIAPINA, 2008, p. 19,20)

Como parte da pesquisa, ser construdo por pesquisadora e professores/as um


instrumento de investigao. Onde conjuntamente, definiro a categoria relacionada ao
pensamento histrico que pretendem investigar (elementos relacionados a temporalidade,
realizao de inferncia a partir das fontes histricas, construo de explicaes sobre o
208

passado). Pretende-se que a anlise dos dados tambm seja realizada de forma colaborativa,
com possibilidade de que aos/as professore/as, ao fim da investigao, construam um texto
sobre sua experincia durante o processo.

1. Apresentao da inteno de pesquisa


13/08 17/08 : visita, escolha e apresentao da proposta aos Centros de Educao Infantil
conveniados e indicados pela SEMC/Departamento de Educao Infantil.

2. Entrada no Campo de Investigao:


20/08 21/09 : Realizao da investigao do campo emprico;

3.Coleta de dados:
Estrutura do modelo de coleta:
3.1- (20/08 - 21/09)Observao participante: Permanncia durante o perodo da manh (8h30
11h), nos dias letivos, em uma turma de pr II. Observao semi-estruturada sobre os
elementos do pensamento histrico das crianas (elementos relacionados a temporalidade,
realizao de inferncia a partir das fontes histricas, construo de explicaes sobre o
passado).
3.2 Observao colaborativa: Organizar com os/as professores/as, conforme sua
disponibilidade, horrios para discusso e estudo envolvendo os pressupostos tericos e
resultados de investigaes do campo da Educao Histrica sobre a aprendizagem histrica
na Educao Infantil, e contribuies das anlises, prticas e estratgias dos docentes.
Construo do instrumento de investigao.
3.3 (10/09-14/09) Aplicao do instrumento de investigao.
3.4 (17/09 21/09-) Sistematizao dos resultados da investigao.

4. Instrumentos:
4.1 Relatrios de observao (semi-estruturada) sobre os elementos do pensamento histrico
das crianas (elementos relacionados a temporalidade, realizao de inferncia a partir das
fontes histricas, construo de explicaes sobre o passado).
4.2 Possivelmente sero realizadas fotografias, filmagens e gravaes, que possibilitem o
registro de expresses das crianas, que contribuam com o processo de investigao.
4.3 Desenvolvimento e aplicao de um instrumento de investigao a ser construdo,
aplicado e analisado em colaborao com os/as professores/as da turma na qual ser realizada
a investigao.

5. Sujeitos: Crianas de quatro e cinco anos, que frequentam o pr II no Centro de


Educao Infantil investigado.

6. Colaboradores: Pesquisadora em processo de construo de sua investigao de mestrado


intitulada Aprendizagem Histrica na Educao Infantil: perspectivas e possibilidades da
Educao Histrica e professores/as de uma turma de pr II (crianas de quatro e cinco
anos).

7. Anlise dos dados:


7.1 1 Etapa: realizada de forma colaborativa entre pesquisadora e professores/as;
7.2 2 Etapa: Apresentao do relatrio de qualificao. (31/10/2012)
209

REFERNCIAS

COOPER, H. Aprendendo e ensinando sobre o passado a crianas de trs a oito anos. Educar,
Curitiba, Especial, p. 171-190, 2006. Editora UFPR.

__________. Didctica de la historia en la educacin infantil y primaria. Madrid: Ediciones


Morata, 2002.

IBIPINA, M. L. M. Pesquisa colaborativa: investigao, formao e produo de


conhecimentos. Braslia: Lber Livro Editora, 2008.

LEE, Peter. Em direo a um conceito de literacia histrica, Educar em revista, Ed.,UFPR,


Curitiba, 2006, p. 131-150.

RSEN, Jrn. Razo histrica Teoria da Histria: os fundamentos da cincia histrica.


Braslia: UNB, 2001.

___________ (c). Histria viva Teoria da Histria III: formas e funes do conhecimento
histrico / Jrn Rsen ; traduo de Estevo de Rezende Martins. - Braslia : Editora
Universidade de Braslia, 2007.

SCHMIDT, M.A.M.S. A CULTURA COMO REFERNCIA PARA INVESTIGAO


SOBRE CONSCINCIA HISTRICA: DILOGOS ENTRE PAULO FREIRE E JRN
RSEN. Atas das XI Jornadas Internacionais de Educao Histrica Realizadas de 15 a 18 de
Julho de 2011, Instituto de Educao da Universidade do Minho / Museu D. Diogo de Sousa,
Braga.

VIANNA, H. M. Pesquisa em Educao: a observao. Braslia: Lber Livro Editora, 2007.


210

APNDICE 2. Proposta de pesquisa em colaborao discutida na primeira reunio com


as professoras

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN


SETOR DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
LINHA DE PESQUISA: CULTURA, ESCOLA E ENSINO

PESQUISA DE CAMPO DA INVESTIGAO:

Aprendizagem histrica na Educao Infantil: perspectivas e possibilidades da


Educao Histrica

Pesquisa colaborativa entre as professoras (x) e (x) do CEI (x) e a pesquisadora Andressa.

1- Apresentao do tema da pesquisa Aprendizagem histrica na Educao Infantil:


perspectivas e possibilidades da Educao Histrica.
Por favor, fique a vontade para perguntar, opinar e debater sobre o tema!

2. Apresentao da proposta da pesquisa:

2.1- Tempo para realizao : 22/08/2012 a 21/09/2012. H possibilidade, de que se


necessrio, fazermos uma ltima conversa durante o perodo de permanncia no dia
26/09?

2.2 - Estratgias de investigao, propostas:

2.2.1 Leituras e discusso sobre as leituras;

2.2.2 Sugesto de leituras:


- Texto da Hilary Cooper Aprendendo e ensinando sobre o passado a crianas de 3 a 8
anos para o dia 29/08;
- Livro da Hilary, cap.7 (pg.151 164) para o dia 05/09
- A ser definida no segundo encontro, de acordo com o que considerarmos importante
investigar a partir das leituras feitas e debates;

2.2.3 O que faremos nos debates?


- Sobre a leitura dos textos espero sua opinio sobre o que achou, quais suas dvidas, o
que podemos pensar sobre as ideias do texto a partir do que percebemos nas crianas, de
atividades que j foram desenvolvidas ou que acredita ser possvel desenvolver, que
limites acredita que possam ter as ideias do texto, ou o que mais voc achar necessrio.
- Para os nossos momentos de debate, alm das ideias sobre o texto e sobre as
observaes, voc pode trazer tambm outros materiais que considerar interessantes,
textos, reportagens, atividades, ou o que preferir.
211

2.2.4 Observao e registro:


- Como podemos registrar nossos encontros? Pode ser a partir de gravao de udio?
- Como podemos registrar as observaes realizadas?
- Como podemos registrar o que estamos pensando sobre a relao entre os textos, os
debates e as observaes? Como podemos registrar as ideias que estamos tendo a partir
disso?

Elaborei um modelo de roteiro inspirado no que precisarei utilizar, podemos mud-lo


conforme acharmos necessrio:
1 SEMANA
DIA 22/08 23/08 24/08
Local:
Sujeitos envolvidos:
Contexto do que foi observado (que atividade estava sendo aplicada, ou
qual momento da rotina, outras informaes que considerar importante):
Caso que se destacou (narrar a situao):
Relao das crianas com o conhecimento histrico identificada (que
aspecto da relao da criana com o conhecimento histrico lhe chamou
ateno? Voc pode relacionar tambm com o que tenhamos lido ou
debatido):
Que ideias surgiram a partir das leituras, debates e observaes?
O que voc gostaria de saber mais?

3. Proposta de cronograma:
1 semana 2 semana 3semana 4semana 5semana
(22 a 24/08) (27 a 31/08) (03 a 06/09) (10 a 14/09) (17 a 21/09)
22/08 29/08- 05/09- 12/09 19/09
- Apresentao da - Debate sobre o - Debate sobre o - - Proposta
pesquisa; texto; texto; Apresenta de
- Organizao da - Apresentao de - Apresentao o de interveno:
metodologia da pesquisa; observaes de observaes observaes realizar a
- Organizao do realizadas. realizadas; realizadas. anlise do
cronograma; - Para o prximo - A partir deste - Anlise de que j foi
- Recebeu o livro Ensino encontro realizar encontro sero textos e feito, ou que
de Histria na educao leitura do Livro da
definidas documentos ser
Infantil e anos iniciais Hilary, cap.7
leituras e para aplicado;
(COOPER, 2012) e o (pg.151 164) estratgias a produzir a -
texto Aprendendo e serem proposta de Organizao
ensinando sobre o passado desenvolvidas; interveno; do relatrio
a acriana de 3 a 8 anos - - Discutir uma sobre a
Hilary Cooper proposta de investigao
interveno;
Ideias que tivemos durante este primeiro encontro:
212

APNDICE 3. Roteiro semi-estruturado para a segunda reunio

1) Debate sobre o texto:


- O que achou do texto;
- Identificou relao entre o texto, as prticas desenvolvidas em sala, e a forma como as
crianas correspondem?;
- Que possibilidades percebe na relao entre as ideias do textos, as prticas educativas, as
possveis contribuies para a formao das crianas.
- Esclarecimento de possveis dvidas;
2) Observao e registro:
- Tem algum registro apresentar sobre nossos encontros, as observaes realizadas, ou a
respeito do que tenha pensado sobre a relao entre os textos, os debates e as observaes?
3) Avaliao do processo de investigao
- Tem consideraes a fazer sobre o desenvolvimento da pesquisa at o momento?
- O processo de pesquisa colaborativa tem correspondido ao que pensou que seria? Porque?
Pontos positivos, negativos, para avaliarmos o que pode ser mudado, ou darmos continuidade.
213

APNDICE 4. Roteiro semi-estruturado para a terceira reunio

1) Debate sobre o texto:


- Sobre a leitura do texto: Tem dvidas? Propostas?

2.2.2 Sugesto de leituras:


22/08 - Texto da Hilary Cooper Aprendendo e ensinando sobre o passado a crianas de 3
a 8 anos para o dia 29/08;
-Prof Emlia terminou de ler no ltimo encontro, para este leu tambm a apresentao
do livro.
04/09/2012 - Livro da Hilary, cap.7 (pg.151 164) para o dia 05/09 Cancelamos esta
leitura, achamos importante voltar a discutir o artigo de COOPER;
11/09 - A ser definida no segundo encontro, de acordo com o que considerarmos
importante investigar a partir das leituras feitas e debates;- (Pode ser definida de acordo
com o instrumento de investigao que iremos elaborar)

- Sobre a leitura dos textos espero sua opinio sobre o que achou, quais suas dvidas, o
que podemos pensar sobre as ideias do texto a partir do que percebemos nas crianas, de
atividades que j foram desenvolvidas ou que acredita ser possvel desenvolver, que
limites acredita que possam ter as ideias do texto, ou o que mais voc achar necessrio.
Para os nossos momentos de debate, alm das ideias sobre o texto e sobre as
observaes, voc pode trazer tambm outros materiais que considerar interessantes,
textos, reportagens, atividades, ou o que preferir.

2) Avaliao do processo de investigao


- Tem consideraes a fazer sobre o desenvolvimento da pesquisa at o momento?
- O processo de pesquisa colaborativa tem correspondido ao que pensou que seria? Porque?
Pontos positivos, negativos, para avaliarmos o que pode ser mudado, ou darmos continuidade.

Observao e registro:
Tem algum registro a apresentar sobre nossos encontros, as observaes realizadas, ou a
respeito do que tenha pensado sobre a relao entre os textos, os debates e as
observaes?

3) Tomar decises sobre o instrumento de pesquisa:

a)tirinha do tempo: onde elas visualizariam sua rotina em relao a semana, ou talvez
visualizariam a seqncia de suas atividades no decorrer do dia. Proposta foi feita pela
professora Emlia em relao a leitura, discusso e anlise de sua prtica.
- Teve alguma ideia sobre isso? Pretende desenvolver? O que te levou a pensar sobre isso?

b) Sobre a maneira como tem realizado a rotina, sobre o novo calendrio, sobre as perguntas
realizadas nas apreciaes de obra de arte:
- Principalmente sobra a rotina e as perguntas: eu senti uma mudana. /Perguntar se de fato
houve, se tem relao com a nossa investigao, e caso tenha, o que pretendia, o que
observou.
214

Novo calendrio:(e caso sejam novas as estratgias anteriores.)


- J tinha aplicado estas estratgias?
- Porque e como elaborou? Qual era seu objetivo?
- Fez alguma avaliao sobre como as crianas corresponderam?

- Quanto ao trabalho com a mensurao do tempo pelas formas convencionais, voc percebe
se elas se referem ao passado? Como podemos investigar sobre COMO as crianas sabem
sobre o passado, nos fundamentando tambm nas leituras realizadas?
- Quando nos falam sobre suas ideias sobre a sociedade em que vivem, a partir de seus
conhecimentos e experincias; podemos pensar sobre como se apresentam elementos do
pensamento histrico? (trabalhar com os exemplos registrados por elas e tambm pelos meus)

-Ser que podemos pensar sobre como e porque intervir nessa relao que as crianas
estabelecem com o passado, com as histrias?

- Jogos populares: como pensado? Trabalha tambm a perspectiva histrica? (jogos dos pais,
dos avs?)

-Museu da turma:
Prof. Mafalda props que fizssemos um museu da turma:
- onde cada um traria um objeto antigo que tem em casa.
-Em uma roda de conversa eles apresentariam seu objeto, segundo o que sabem e das
informaes que os pais forneceram.
-Poderamos fazer uma visita a um museu e organizar em um espao da prpria sala o museu
da turma, onde os pais poderiam visitar, ou participar das apresentaes, assim como outras
turmas do CEI. (o museu paranaense est disponvel para o dia 18/09)

O QUE PRECISAMOS ORGANIZAR:


- Escolher um museu e agendar a visita;
- Falar com as crianas sobre o que se trata o museu (organizar uma metodologia- seria antes
de trazerem os objetos? Ou antes? Seria para ver a reao das crianas? )
- Organizar um comunicado aos pais sobre a atividade;
- Sobre a atividade: que processos de aprendizagem estaremos mobilizando neste processo.
No que diz respeito a aprendizagem histrica, o que pode ser possvel?
- Organizar o projeto de maneira que possamos envolver/explorar as diversas reas do
conhecimento. - Para isso seria interessante analisar o que apresentado pelos documentos.
215

APNDICE 5. Sumrio do documento com as transcries

SUMRIO

1 SEMANA
22/08
1- Conversa com Igor I minha me disse que ela era pequena (anotaes) .........................05
2- Continuao da conversa com Igor .....................................................................................05
3- Conversa no canto com brinquedos so onze horas os bebs esto dormindo .................06
4- As crianas assistindo Flinstones (anotaes) ....................................................................07
5- Leitura do livro A Bela adormecida ( anotaes) .............................................................07

23/08
6- Conversa no canto com brinquedos - o pai da minha me..................................................07
7- Pirmide uma escultura do Egito (anotaes) ...................................................................08
8- Continuao - Pirmide uma escultura egpcia .................................................................09
9- Brincando com o gravador registrando a data ..................................................................10
10- Brincando com o gravador II dinossauros ......................................................................12

24/08
11- Atividade de Relaes Naturais I .......................................................................................14
12- Relaes naturais segundo grupo ....................................................................................24
13- Apreciao da obra de Van Gogh .......................................................................................31
14- Calendrio ..........................................................................................................................35
15- Conversas com as crianas sobre saci perer e indgenas ................................................37

2 SEMANA
27/08
16 Calendrio ........................................................................................................................41
17- Leitura pelo professor Joo e Maria ..............................................................................43
18-Conversa sobre a foto da minha me quando criana .......................................................45
19-Conversa com as crianas - historiador descobre coisas que aconteceram h muito
tempo......47
216

28/08
20- Calendrio ..........................................................................................................................48
21- Leitura pela professora: Caixinhos Dourados e os trs ursos ............................................51
22- Conversa sobre ndios durante o canto de pintura existe ndio velhinho? ......................52
23- Leitura pela criana gibis ................................................................................................55
24- Brincando de salo Crianas falam sobre Jesus .............................................................56
25- Brincando com blocos livro de castelos .........................................................................57
26- Brincando de escritrio - eu vi quando voc era pequena ................................................58
27- Atividade de linguagem artstica e visual Apreciao da obra de arte do Van Gogh .....60
28- Calendrio ..........................................................................................................................67

30/08
29- Calendrio ..........................................................................................................................70

31/08
30 dia da competio .............................................................................................................72
31-Calendrio............................................................................................................................72
32- Ana fala de sua amiga, a Ana pequena ..............................................................................74

3 SEMANA
04/09
33- Calendrio (20min 24) .......................................................................................................75
34- Canto com brinquedos novo final para Caixinhos Dourado e os trs ursos....................78
35 Continuao - Canto com brinquedos- contando histrias com as crianas ....................80
05/09
36- Calendrio _ planeta ..........................................................................................................81
06/09
37- Crianas lendo o livro dos Astecas ....................................................................................83

4 SEMANA
10/09
217

38- Ernesto pergunta O que uma pirmide? ......................................................................85


11/09
39- Crianas vendo livros didticos de 6ano sarcfagos e homens das cavernas ...............90
40- Tirinha do tempo ................................................................................................................93
12/09
41- Proposta de interveno: Roda de conversa sobre objetos antigos de
famlia.....................................................................................................................................105
24/09
43 - Roda de conversa sobre a visita ao museu.......................................................................125
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APNDICE 6. Bilhete enviado s famlias sobre a proposta de interveno


Centro de Educao Infantil

Turma: Pr II Professoras: (X X)
Aos pais ou responsvel:

No perodo de 22 de agosto a 21 de setembro, as professoras do Pr II estaro


realizando em colaborao com uma estudante do Programa de ps-graduao da UFPR
(PPGE-UFPR), um processo investigativo sobre o pensamento histrico das crianas.
Este projeto tem possibilitado a reflexo sobre a rea de formao humana Relaes
sociais e Naturais, e permitido identificar formas pelas quais podemos contribuir com a
construo da identidade das crianas, de ampliar suas possibilidades de perceberem e darem
sentido ao mundo.
Desta forma, pedimos sua contribuio em mais uma etapa deste projeto!
As crianas devero levar na tera feira um objeto antigo (uma fonte histrica), que
faa parte da histria da famlia. Este ir permanecer no CEI at a sexta-feira, quando ento
sero devolvidos.

1) Estes objetos podem ser:


mquina de escrever;
disco (LP); (ou mesmo algo sobre uma banda, ou msicas, que pai, me ou avs gostavam
quando eram crianas ou adolescentes)
brinquedo da poca dos pais ou avs;
instrumento musical ou de trabalho;
fotografias antigas;
roupas antigas;
documentos (carteirinha da escola, cpia da certido de nascimento, ou outra)
Cartas;
Broches, selos;
ou qualquer outro elemento a partir do qual os pais ou responsveis possam contar as
crianas uma experincia sua no passado.

Caso no haja possibilidade da criana levar a fonte histrica, pedimos que os pais ou
responsveis faam um desenho com ela, que represente algo sobre a vida de um dos
responsveis, no passado.

2) Pai, me ou responsvel, deve contar a criana, o que aquele objeto, para que era usado,
que lembranas ele traz, informaes sobre como era sua vida, e o que mais a criana se
interessar ou que considere interessante.

3) Com o objeto, envie por escrito sua data (aproximada), o nome do objeto, e informaes do
item anterior (o que aquele objeto, para que era usado, que lembranas ele traz, informaes
sobre como era sua vida, e o que mais a criana se interessar ou que considere interessante.).
Isto para que possamos ajudar as crianas no momento em que apresentarem suas fontes
histricas.

Obs.: Pais ou responsveis que queiram participar do projeto, participando das rodas de
conversas ou propondo outras contribuies sero muito bem vindos!
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Atenciosamente,
Equipe do Centro de Educao Infantil