Curso de Ps-Graduao Lato Sensu a Distncia

Docncia em
Ensino Superior
Prtica Docente no Ensino
Superior

Autor: Maria Luiza Arruda de Almeida Serra

EAD Educao a Distncia

Parceria Universidade Catlica Dom Bosco e Portal Educao
 SUMRIO

UNIDADE 1 DETERMINANTES DA PRTICA DOCENTE NO ENSINO

SUPERIOR............................................................................................................. 04
1.1 Os determinantes da prtica docente e o papel do educador .......................... 04
1.2 Os determinantes sociais e o papel do aluno ................................................... 14

UNIDADE 2 AS PRTICAS NO ENSINO SUPERIOR ........................................ 26

2.1 A ao docente e as concepes de educao presentes nas prticas
educativas e pedaggicas ....................................................................................... 26
2.2 Estratgias de ensino e abordagem crtica ....................................................... 28

UNIDADE 3 A TECNOLOGIA E A PRTICA PEDAGGICA ............................ 40

3.1 O trabalho pedaggico mediado pela tecnologia .............................................. 41
3.2 Os recursos tecnolgicos, a produo e socializao do conhecimento ........... 43
3.3 A sala de aula na universidade: princpios e espaos ....................................... 46

UNIDADE 4 OS DESAFIOS DA PRTICA DOCENTE NA SOCIEDADE

MODERNA .............................................................................................................. 49
4.1 Formao inicial e continuada do educador ...................................................... 49
4.2 A relao professor e aluno e o ensino em parceria ......................................... 53

REFERNCIAS ....................................................................................................... 59

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INTRODUO

Analisar as prticas docentes que atualmente so desenvolvidas no ensino

superior nos remete a refletir sobre as finalidades, bem como as expectativas que a
sociedade tem em relao a este nvel de ensino.
Cursar o ensino superior, at bem pouco tempo atrs, era um sonho
impossvel para milhares de brasileiros. Este ensino era altamente elitista,
excludente, caro e, portanto inacessvel s camadas mdia e baixa da populao.
Com a organizao e mobilizao da sociedade civil, principalmente com os
estudantes, em 1968, este quadro vem mudando no Brasil e hoje, sem sombra de
dvida, todas as camadas tm acesso ao ensino superior.
Porm para se chegar a esta realidade muitos movimentos e contratempos
foram vividos por aqueles que acreditavam que a sociedade podia mudar para
melhor, tornando-se mais justa e, portanto com condies de igualdade para todos
que buscam a educao para melhorar sua formao, aprendizagem e possibilidade
de ingresso ao mercado de trabalho.
Educao direito de todos, como consta no artigo 205, da Constituio
Federal de 1988. A educao questo social e, portanto de interesse de todos os
brasileiros, que devem lutar para que ela seja de qualidade, de acesso e
permanncia com sucesso, sem discriminar nenhum cidado.
A qualidade do ensino superior est intimamente relacionada com os
aspectos metodolgicos e com as prticas docentes desenvolvidas, as quais devem
permitir ao aluno a compreenso, construo e reconstruo do conhecimento a
partir de suas experincias e dos referenciais tericos adotados pelo professor.
A opo metodolgica do educador, que incide sobre a prtica, se faz a partir
da sua leitura de mundo, sociedade, bem como dos determinantes polticos, culturais
e sociais. Neste sentido, a opo metodolgica e a prtica docente so atos polticos
que exigem do professor uma tomada de deciso, uma posio diante das
tendncias pedaggicas construdas ao longo da histria da educao.

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UNIDADE 1 DETERMINANTES DA PRTICA DOCENTE NO
ENSINO SUPERIOR

Esclarecer o que estamos entendendo por prtica docente o primeiro passo

para nossa discusso. Neste sentido, consideramos a prtica pedaggica o conjunto
de atividades planejadas e desenvolvidas no espao escolar e que tem relao com
o processo social e, portanto com a prtica social, uma vez que envolve a dimenso
educativa e tambm a dinmica das relaes sociais que produzem aprendizagens,
saberes, conhecimento, atitudes, etc.
Dessa forma, a compreenso da prtica docente s possvel quando se
considera seus vrios determinantes, ou seja, os aspectos culturais, polticos e
socioeconmicos, as relaes de produo, a organizao das classes sociais e sua
ideologia, dentre outros.

1.1Os determinantes da prtica docente e o papel do educador

A prtica docente permeada pelas contradies geradas no contexto social,

em decorrncia dos conflitos entre os diferentes interesses dos grupos sociais. Por
isso, o educador no pode perder de vista o cenrio em que vivemos, trabalhamos e
participamos por meio das relaes sociais, pelo fato de sermos seres histricos e
sociais.
Veiga (1994, p. 16), afirma que entende a prtica pedaggica como:
[...] uma prtica social orientada por objetivos, finalidades e
conhecimentos, e inserida no contexto da prtica social. A prtica
pedaggica uma dimenso da prtica social que pressupe a
relao teoria-prtica, e essencialmente nosso dever como
educadores, a busca de condies necessrias sua realizao.

Compreender o atual cenrio em que vivemos e que a universidade se insere

compreender a prpria prtica social, tendo conscincia do papel enquanto
profissional e cidado, posicionando-se poltica e criticamente nas questes do seu
tempo.
Partindo desse pressuposto, preciso analisar os condicionantes sociais que
determinam a prtica docente, mas tendo claro que ela, por sua vez, tambm os
determina, se pensarmos a vida enquanto movimento que se renova e que o fim de

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um ciclo o incio do outro, numa relao dialtica. Em outras palavras, nos
referimos a uma das leis da dialtica, a da ao recproca, que entende o mundo
como um conjunto de processos dinmicos, em constante movimento e
transformao, pois o fim de um processo o incio de outro. Os fenmenos s se
explicam em relao aos outros e nada se explica ou faz sentido se tomado
isoladamente. (MARX; ENGELS, 1987).
A sociedade brasileira passou, nas ltimas dcadas, por transformaes que
desenharam novos cenrios, principalmente nos grandes centros, onde as foras
produtivas esto mais desenvolvidas. Porm, essas transformaes atingiram
tambm outros pontos do Pas, trazendo consequncias desiguais, uma vez que
vivemos em um Pas de dimenses continentais e marcado pelas diferenas
regionais. De um modo geral, em maior ou menor intensidade, essas mudanas
refletiram no nosso cotidiano, alterando velhos costumes, valores, padres e
verdades. Isso tambm afetou a educao, exigindo dos professores uma releitura
da sua prtica e saberes.
A crescente valorizao do conhecimento e as inovaes tecnolgicas
provocam a necessidade de mudana na nossa forma de conceber o mundo e suas
relaes com a totalidade. Se h pouco tempo, nossa vida se circunscrevia aos
limites do local e o saber adquirido na escola nos bastava, isso j no ocorre mais.
Por isso, j no basta pensar nos limites e necessidades locais, descoladas do
contexto mundial. O mundo se ampliou e se tornou bem mais prximo de ns,
graas s ferramentas da tecnologia da comunicao. Os fatos acontecem e
acompanhamos em tempo real. Esta possibilidade faz muita diferena no nosso
modo de ser, agir e sentir. O local s se explica na sua relao com o global.
As prticas pedaggicas tambm so afetadas por essas mudanas. O
prprio ambiente escolar se ampliou para alm dos muros da instituio. No
podemos perder de vista este referencial, que a articulao, a relao de
reciprocidade entre a universidade e a sociedade. Como o educador se prepara
para assumir mais este desafio? Qual o papel do educador na sociedade moderna?
O professor, diante desse quadro, precisa entender que o conhecimento est
em constante transformao e que se manter atualizado uma das tarefas que deve
assumir. Morin (2000) nos ensina que todo conhecimento est fadado ao erro e
iluso, por isso precisamos promover cada vez mais novos conhecimentos

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relevantes a cada sociedade e a cada cultura. O autor afirma que devemos educar
para o inesperado, o que difcil, pois estamos agarrados s nossas verdades e
escondemos nossas incertezas. Mas com a velocidade em que as mudanas
ocorrem atualmente, a certeza muito efmera, breve.

Para saber mais sobre o pensamento de Morin, visite o site:

<http://www.humanitates.ucb.br/3/certeza.htm>.

Neste contexto o educador no pode se contentar em ser apenas o mero

executor e aplicador de leis, normas, planos e projetos concebidos por outros
profissionais, adotando uma postura de ativismo pedaggico, sem considerar as
implicaes na sua prtica, com alunos reais, donos de saberes e experincias
prprias, que devem ser consideradas e exploradas. Jacomini (2002, p. 73) afirma
que a prtica pedaggica acontece num movimento desigual e combinado, ou seja,
combina novos e velhos elementos num contexto que pode ser caracterizado como
de ruptura com o velho e a construo do novo. Sendo assim, recorremos a Marx e
Engels (1987), para afirmar que possvel, a partir dos velhos elementos, fazer
emergir novos, que contribuam, de fato, para a formao do educando, de modo
coerente com as exigncias do atual contexto histrico. Isto porque no interior do
velho que se gestam as novas formas, de modo processual e dinmico.
O educador, portanto, precisa se manter atualizado, investindo na prpria
formao continuada. Zabala (1998) afirma que um dos objetivos de qualquer bom
profissional consiste em ser cada vez mais competente em seu ofcio. E no que se
refere ao professor, completa
Geralmente se consegue esta melhora profissional mediante o
conhecimento e a experincia: o conhecimento das variveis que
intervm na prtica e a experincia para domin-las. A experincia, a
nossa e a dos outros professores. O conhecimento, aquele que
provm da investigao, das experincias dos outros e de modelos,
exemplos e propostas.

Dentre as variveis, podemos destacar as mudanas que ocorrem na

sociedade moderna, as descobertas cientficas, em geral, e as especficas da sua
rea de atuao, as inovaes tecnolgicas, etc. Essas transformaes geram
novos saberes e, consequentemente, afetam a prtica docente, na medida em que

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devem ser trazidos para a sala de aula. Por isso, o educador deve investir na sua
formao continuada, entendida como o conjunto de atividades desenvolvidas pelos
professores em exerccio com objetivo formativo, realizadas individualmente ou em
grupo, visando tanto ao desenvolvimento pessoal como ao profissional, na direo
de prepar-los para a realizao de suas atuais tarefas ou outras novas que se
coloquem (Garcia, 1995). Para Libneo (2004, p. 227),

O termo formao continuada vem acompanhado de outro, a

formao inicial. A formao inicial refere-se ao ensino de
conhecimentos tericos e prticos destinados formao
profissional, completados por estgios. A formao continuada o
prolongamento da formao inicial, visando o aperfeioamento
profissional terico e prtico no prprio contexto de trabalho e o
desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla, para alm do
exerccio profissional.

Cabe ao educador refletir em que medida seu conhecimento, saberes e

habilidades so suficientes para o exerccio da prxis pedaggica que, de fato,
colabore com a formao dos alunos, de modo a no se acomodar com a velha e
boa prtica repetida ano aps ano, apoiada nos mesmos materiais didticos, no
mesmo discurso desgastado. Neste sentido, Veiga (1994), afirma

Quando falo em prtica pedaggica, parto de uma preocupao

sobre o papel que a Didtica pode exercer na formao do professor.
Ela pode funcionar como instrumento para efetivao de uma prtica
pedaggica acrtica e repetitiva ou, ao contrrio, se constituir em um
veculo que contribua para a modificao da prtica pedaggica.
Nesse sentido ela produz o novo.

O educador sujeito de sua prtica, portanto deve buscar o novo, como nos
ensina Veiga (1994), desenvolvendo sua prtica a partir das suas experincias, sua
histria, seus valores e sua afetividade, ou seja, trabalhar com essa construo
pessoal e social partilhada. O prprio conceito de conhecimento envolve a ideia de
construo coletiva, social e provisria. medida que a cincia avana novos
conhecimentos se tornam possveis, porque novas necessidades so construdas no
seio de uma sociedade dinmica, de modo dialtico, mudando a viso de mundo do
cidado e sua relao com seus pares, a natureza, o trabalho, etc. De acordo com
Tardif (2002), a prtica docente deve subsidiar as pesquisas referentes ao ensino,
pois s quem faz sabe como se faz.

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 A pesquisa , pois, outra atividade que cabe ao educador. Sem pesquisa no
h ensino. No ensino superior a pesquisa tem por finalidade investigar
cientificamente a realidade criando novos conhecimentos, desencadeando novas
descobertas e recursos tecnolgicos a servio da sociedade e, como consequncia,
o desenvolvimento local, regional e nacional. Por meio dela, o aluno instigado a
buscar respostas, estudar com mais profundidade os problemas, estimulando, assim
sua curiosidade, autonomia e iniciativa. Para que isto ocorra, o professor deve rever
sua prtica, inovar sua metodologia, seus referenciais de anlise, colocando a
pesquisa como pressuposto da sua prtica pedaggica. Como afirma Santos (2001,
p.23),

[...] a integrao entre ensino e pesquisa na universidade representa

um grande problema que precisa ser superado, se realmente se
pretende a melhoria do ensino de graduao, hoje to duramente
criticado no interior e no exterior das instituies de ensino superior.
Sucessivas mudanas de currculo tm mostrado que com
modificaes formais no sero resolvidos os desafios postos por
esse nvel de ensino. Percebe-se tambm que essa integrao s
ser possvel quando o ensino for colocado como prioridade ao lado
da pesquisa, dispensando-lhe o interesse e os cuidados conferidos a
esta ltima.

A Lei de Diretrizes e Bases, Lei n. 9394/96, afirma em seu artigo 42, alnea III,
que uma das finalidades do ensino superior incentivar o trabalho de pesquisa e
investigao cientfica, visando o desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da
criao e difuso da cultura, e, desse modo desenvolver o entendimento do homem
e do meio em que vive. Porm, preciso questionar como a pesquisa vem se
desenvolvendo no interior das instituies de ensino superior, ou seja, em que
medida as condies concretas permitem e estimulam sua realizao.
Freitas (2002) enfatiza que as reformas educativas atuais colocam os
educadores em confronto com dois desafios, quais sejam, reinventar a escola como
local de trabalho e reinventar a si mesmo como pessoas e profissionais da
educao. Portanto, existe um espao muito grande entre o discurso oficial e a
realidade concreta vivida pelos educadores. difcil juntar as duas coisas, mas no
impossvel se realizar um trabalho de qualidade apesar das adversidades.
Sabemos que o professor que no tem dedicao exclusiva dificilmente ter
tempo necessrio para participar de um grupo de pesquisa, pois certamente ter seu

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tempo preenchido com outra funo que lhe garanta sua existncia material. Como o
professor horista consegue pesquisar? A anlise do regime de trabalho do professor
reflete esta realidade.
Na prtica, o quadro docente das universidades, de modo geral, formado
por professores com dedicao exclusiva, com 40 horas-aula semanais e, que,
portanto teriam, em tese, mais tempo disponvel para se envolver com as atividades
de ensino, pesquisa e extenso. Tambm compem este quadro, professores, com
dedicao parcial, em regime de 20 horas, que teriam menos disponibilidade para se
dedicar s atividades. Finalmente, os professores horistas, que s dispem de
tempo para o ensino, cumprindo toda sua carga horria em sala de aula e,
geralmente no permanecem muito tempo na funo docente. Organizar o trabalho
pedaggico implica em considerar todas as variveis que interferem no processo e
que tambm so determinantes da qualidade de ensino e do sucesso do aluno.
Outro dado que deve ser analisado a formao desses profissionais. Por
exemplo, o docente com formao em cursos de licenciaturas supe-se que teria
maior familiaridade com o espao sala de aula, uma vez que na sua formao inicial
estudou as disciplinas de formao pedaggica. O mesmo j no acontece com os
professores egressos de cursos de bacharelados, mas que nem por isso no menos
importantes para o funcionamento da instituio.
Behrens (2009, p. 57), junta as duas situaes quando afirma que nas
universidades existem:
1) profissionais de variadas reas do conhecimento e que se
dedicam docncia em tempo integral; 2) profissionais que atuam no
mercado de trabalho especfico e se dedicam ao magistrio algumas
horas por semana; 3) profissionais docentes da rea pedaggica e
das licenciaturas que atuam na universidade e, paralelamente, no
ensino bsico (educao infantil, ensino fundamental e (ou) ensino
mdio); 4) profissionais da rea da educao e das licenciaturas que
atuam em tempo integral na universidade.

Para a autora, todos eles tm papel importante e contribuio na formao do

aluno e, por isso, defende que os docentes profissionais liberais com carga horria
parcial e os que atuam quarenta horas na universidade tm funes diferenciadas e,
portanto so necessrios para garantir uma formao mais proxima da realidade de
cada profisso. Os docentes que atuam no mercado de trabalho, como, por
exemplo, em escritrios, empresas, reparties pblicas, etc., trazem a vivncia real

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que necessria e importante para a formao dos alunos. Behrens (2011), afirma
que:

O foco da composio do corpo docente deveria apontar com nfase

para a formao pedaggica necessria ao exerccio da profisso
docente. A comunicao aos profissionais ao adentrar a universidade
no sentido de que em primeiro plano nesta instituio tem o papel de
professor e, em segundo plano, o papel da sua profisso,
invariavelmente, choca os docentes. Isso porque alguns professores
lecionam por muitos anos da sua vida sem nenhuma formao
pedaggica para desenvolver a docncia e, por isso, podem no ter
a clareza desta situao. Assim, improvisam suas aulas, e estas
algumas vezes tm sucesso, mas no raro acabam sendo um
desastre, que ele vai perpetuando ao longo de sua carreira. Nesse
processo, quem perde o aluno que convive com a improvisao, o
ensaio e erro propostos como prtica pedaggica em sala de aula.

A contribuio desses profissionais muito desejada, mas seu envolvimento

com o mundo acadmico ser mais limitado, considerando que tambm atua em
outra instituio, diferentemente dos professores que se dedicam apenas ao
magistrio, com jornada de trabalho de 40 horas voltadas exclusivamente para o
ensino superior, e com mais condies de atender melhor aos alunos e as atividades
de ensino, pesquisa e extenso.
Para dinamizar e potencializar a contribuio de todos os docentes, bem
como garantir a qualidade do ensino preciso que a coordenao de curso organize
as aes, combinando a disponibilidade de cada um para participar e acompanhar o
desenvolvimento do curso e da prpria disciplina que ministra. Para finalizar esta
discusso, recorremos Lei n 9.394/96, para saber seu posicionamento em relao
a essa questo. Em seu artigo 52, incisos I, II e III, a referida lei dispe:

As universidades so instituies pluridisciplinares de formao dos

quadros profissionais de nvel superior, de pesquisa, de extenso e
de domnio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por:
I - produo intelectual institucionalizada mediante o estudo
sistemtico dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto
de vista cientfico e cultural, quanto regional e nacional;
II - um tero do corpo docente, pelo menos, com titulao acadmica
de mestrado ou doutorado;
III - um tero do corpo docente em regime de tempo integral.

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 A pergunta que fica saber em que medida este percentual estabelecido na
lei garante o sucesso das finalidades e desafios postos para este nvel de ensino.
Ristoff (2006), afirma que no setor pblico 92% dos doutores so contratados em
regime de tempo integral, ou de dedicao exclusiva, no setor privado, apenas
30,9% esto nesse regime de trabalho, ou seja, 1/3 e completa que enquanto no
setor pblico h apenas 2,5% de doutores horistas, no setor privado, 46% dos
doutores so horistas.
De acordo com o ltimo Censo da Educao Superior, realizado pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) e divulgado
em 2011, as instituies pblicas apresentam maior nmero de professores com
regime integral enquanto o regime parcial vem diminuindo, tanto que em 2002, a
taxa era de 18,5% e em 2010 caiu para 12,9. O percentual de professores horistas
de 6,8. J, nas instituies privadas o nmero de professores horistas maior,
embora tambm se registre uma tendncia de queda, considerando que em 2002
somava 55,8% e em 2010 caiu para 48,0%.

Grfico 1 Evoluo da Participao dos Docentes por Regime de

Trabalho e Categoria Administrativa (pblica e privada) Brasil 2002-2010
Fonte: MEC/Inep

No que se refere titulao, o atual Plano Nacional de Educao (PNE) para

o perodo de 2011 a 2020, na meta 13 se prope a Elevar a qualidade da educao
superior pela ampliao da atuao de mestres e doutores nas instituies de
educao superior para 75%, no mnimo, do corpo docente em efetivo exerccio,
sendo, do total, 35% doutores.

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 O ltimo Censo informa que j houve uma evoluo positiva entre 2001 e
2010, principalmente na categoria doutorado, com 123,15, mestrado, com 99,6% e
especialistas, com 54,02%, ressaltando a queda de 42,9% no nmero de docentes
apenas com graduao.

Grfico 2 Evoluo do Nmero de Funes Docentes por Titulao Brasil

2001-2010
Fonte: MEC/Inep

Os resultados do Censo nos permite afirmar que h um esforo no sentido de

melhorar a formao dos quadros docentes no ensino superior, tendo em vista a
expectativa da sociedade civil, quanto qualidade da educao. Para Moran (2012),
o ensino de qualidade envolve muitas variveis, dentre as quais destaca:
Organizao inovadora, aberta, dinmica.
Projeto pedaggico participativo.
Docentes bem preparados intelectual, emocional, comunicacional e
eticamente. Bem remunerados, motivados e com boas condies
profissionais.
Relao efetiva entre professores e alunos que permita conhec-los,
acompanh-los, orient-los.
Infraestrutura adequada, atualizada, confortvel. Tecnologias acessveis,
rpidas e renovadas.

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 Alunos motivados, preparados intelectual e emocionalmente, com capacidade
de gerenciamento pessoal e grupal.

A anlise do papel do professor no pode ser feita sem considerar todas as

variveis, sejam elas de carter interno, como as mencionadas acima, por Moran
(2012); ou externas, como as questes sociais, polticas, econmicas, etc. que em
maior ou menor escala, afetam sua ao pedaggica. Qualquer tentativa de
entender o papel do professor descolada dessas variveis reduzir a educao aos
limites da escola, limitando-a ao simples ato de reproduzir as relaes de poder
estabelecidas socialmente, perdendo de vista os interesses dos maiores
interessados neste processo, ou seja, o aluno.

A universidade o espao socialmente reconhecido como responsvel pela

produo, difuso e apropriao de conhecimentos cientficos sistematizados ao
longo da histria da humanidade. Neste espao tambm se pretende propiciar e
estimular o desenvolvimento de habilidades e competncias que colaborem na
compreenso das relaes sociais, pois o conhecimento se constri na relao entre
o sujeito e o objeto.

A pesquisa deve ser um dos pilares dessa construo e a universidade no

pode abrir mo de cumprir seu papel social enquanto lcus de investigao, busca
do saber e campo de difuso do conhecimento. O professor deve ter conscincia do
seu papel neste contexto e saber mobilizar seus saberes de modo a garantir a
aprendizagem dos alunos que lhe so confiados.

Por isso, a universidade deve se preocupar em investir na formao

continuada dos seus quadros, estimulando e colaborando para que os professores
se sintam motivados e valorizados, de modo a buscar todas as oportunidades
disponveis voltadas para essa finalidade. Sem este investimento se torna difcil
oferecer o ensino de qualidade que precisamos e sonhamos.

Para saber mais sobre o papel da universidade no contexto mundial (Processo de

Bolonha: estabelecimento do Espao Europeu do Ensino Superior) e a formao
continuada de professores (Educao e formao- 2020), visite os sites:

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 <http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/
c11088_pt.htm> e
<http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framewo
rk/ef0016_pt.htm>.

1.2 Os determinantes sociais e o papel do aluno

O aluno, como elemento mais importante do processo ensino e

aprendizagem, considerado como ser histrico e social, nico, portanto, no pode
ser visto como homem massa, conformado e acrtico, como afirma Gramsci (1991, p.
12). O professor uma das pessoas responsveis pela construo da conscincia
crtica do aluno e que deve tambm ser crtico. Para Gramsci,
[...] o incio da elaborao crtica a conscincia daquilo que somos
realmente, isto , um conhece-te a ti mesmo como produto do
processo histrico at hoje desenvolvido, que deixou em ti uma
infinidade de traos recebidos sem benefcio no inventrio. Deve-se
fazer, inicialmente, este inventrio.

Ao se autoanalisar o aluno toma conscincia das suas possibilidades e

limitaes e, neste processo precisa do auxlio do professor. Se nosso objetivo
mudar para se tornar uma pessoa melhor, precisamos refletir sobre ns mesmos e
buscar os meios que permitam essa transformao. As pessoas so diferentes uma
das outras, portanto tambm aprendem de modo peculiar. Fica muito difcil para o
aluno progredir na sua aprendizagem quando suas necessidades deixam de ser
atendidas ou quando no recebe, por parte do professor, a ateno especial que
espera para se sentir seguro e confiante neste processo de busca do conhecimento.
Desse modo, a aprendizagem escolar no deve consistir numa mera acumulao de
conhecimentos, mas, sim, numa interao de saberes vividos, por docentes e
alunos, dentro e fora da sala de aula (FERREIRA, 2011). O conhecimento (teoria) s
faz sentido se o aluno vir a possibilidade de sua aplicao (prtica), criticamente. As
pesquisas e estudos tm a funo de gerar e socializar o conhecimento, como
afirma Gramsci (1991, p. 13).
Criar uma nova cultura no significa apenas fazer individualmente
descobertas originais; significa tambm, e sobretudo, difundir

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 criticamente verdades j descobertas, socializ-las por assim dizer;
transform-las, portanto, em base de aes vitais, em elemento de
coordenao e de ordem intelectual e moral.

O aluno que hoje est no ensino superior diferente da imagem cristalizada

retratada nos compndios e manuais didticos. O jovem de hoje acessa os meios de
comunicao, faz parte de redes de contatos, gosta dos desafios postos pelo
aparato tecnolgico, desenvolve vrias aes ao mesmo tempo. Considerando que
atualmente todas as camadas sociais tm acesso ao ensino superior, o professor
trabalha tambm com os jovens trabalhadores oriundos das camadas mdia e baixa
da populao, que at pouco tempo atrs no tinham acesso a este nvel de ensino.
Esses alunos trazem novos desafios prtica docente porque possuem
conhecimentos, vivncias e saberes prprios. Saber trabalhar com essa diversidade,
respeitando seus valores e preferncias, minimamente uma condio para
garantir, no s o acesso, mas tambm a permanncia desses alunos, com sucesso,
no ensino superior.
J no h espao para a educao bancria, largamente criticada por Paulo
Freire (1987), que se preocupou em explicitar a pedagogia necessria ao nosso
tempo, a pedagogia libertadora, instrumento de superao da dominao alienante,
voltada para a transformao social, que parte da concepo do sujeito histrico e
socialmente situado, que pensa, sente, produz, apropria e vive a educao, por meio
das relaes sociais.
Dados do Censo da Educao Superior realizado em 2011 comprovam a
mudana no perfil do jovem universitrio hoje, no Brasil. O nmero de matrcula tem
aumentado, principalmente nos cursos noturnos, que neste caso, destina-se, em sua
maioria, ao jovem trabalhador, passou de 56,1% em 2000 para 63,5% em 2010,
demonstrando que o jovem quer chegar ao ensino superior. O aumento de vagas no
ensino noturno reflexo do crescimento da demanda reprimida, que hoje tem
oportunidade de acesso, o que era praticamente impossvel ou muito difcil, para as
camadas mais pobres. Por isso, o nmero de matrculas, nos cursos de graduao,
aumentou em 7,1% de 2009 a 2010 e 110,1% de 2001 a 2010.

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 Grfico 3 - Evoluo do Nmero de Matrculas por Modalidade de Ensino
Brasil 2001-2010
Fonte: MEC/Inep

A valorizao do saber na sociedade do conhecimento motiva os alunos a

continuarem seus estudos aps a concluso do ensino mdio, embora ainda haja no
Brasil, aproximadamente, 25 milhes de jovens entre 18 e 24 aos, que ainda no
tiveram a oportunidade de ingresso no ensino superior, mesmo j tendo concludo a
escolarizao mdia.
O prprio mercado de trabalho valoriza o profissional capacitado
remunerando-o melhor quanto mais elevado o nvel de escolarizao. Estudos
realizados, em 2009, pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE)
comprovam que ao contrrio do que ocorria no passado, o gnero no mais to
determinante para o sucesso profissional, pois o que impulsiona o salrio atualmente
o nvel de escolaridade. Embora os homens ganhassem 24,1% a mais do que as
mulheres, segundo a mdia nacional, a escolaridade mostrou-se mais determinante
para o nvel salarial. Os trabalhadores que tinham curso superior ganhavam um
salrio 225% maior do que os que no concluram a faculdade. Com isso, a
demanda de formao do trabalhador se intensificou provocando o aumento da
procura pela escolarizao em todos os nveis e, no caso especfico do ensino
superior, a partir de 1990 este fato foi estimulado tambm pela possibilidade de
acesso para todas as camadas da populao, por meio de polticas e programas

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promovidos pelos governos federal e estaduais, fruto do poder de mobilizao da
sociedade civil.
Desse modo, 3,5 milhes de alunos matriculados no ensino privado, o que
representa 8% do total, tm financiamento reembolsvel do curso, 30% tm algum
tipo de bolsa institucional e 145 mil alunos so subsidiados pelo Programa
Universidade Para Todos (ProUni). Apesar disso, ainda o Brasil est longe de
cumprir a meta estabelecida no Plano Nacional de Educao (Lei n. 10.172/05), para
o perodo de 2001 a 2010, que estabelecia o atendimento de 30% dos jovens com
idade entre 18 e 24 anos. Na verdade, o nmero atendido foi de 14,4% o que levou
o governo a adiadar previso de atender 33% dos jovens at 2020. Mozart Neves
Ramos, que membro do Conselho Nacional de Educao e conselheiro do
movimento Todos pela Educao, afirma que o Mxico e o Chile tm de 30% a
40% dos jovens matriculados no ensino superior. J na Unio Europeia, o nmero
atendido de 70%, o que explica o motivo pelo qual o Brasil continua na 84 posio
no ranking do ndice de Desenvolvimento Humano (IDH). Essas comparaes no
deixam dvida quanto ao atraso do sistema educacional brasileiro no cumprimento
do seu dever em atender um direito bsico para a construo da conscincia e da
cidadania, que a educao.
O Plano Nacional de Educao (PNE) definido para o perodo de 2011 a
2020, na meta 12, afirma que pretende elevar a taxa bruta de matrcula na
educao superior para 50% e a taxa lquida para 33% da populao de 18 a 24
anos, assegurando a qualidade da oferta, adotando estratgias que permitam,
dentre outras, otimizar a estrutura fsica e dos recursos humanos, dinamizar, ampliar
a oferta de vagas, diminuir a evaso e expandir os programas de financiamento.
Com isso, espera-se que essas metas sejam alcanadas no perodo estabelecido,
diferentemente do Plano anterior, que no conseguiu cumprir as metas
estabelecidas, como afirmamos anteriormente. O PNE promete ainda na meta 12,
estratgias:
12.3 - Elevar gradualmente a taxa de concluso mdia dos cursos de
graduao presenciais nas universidades pblicas para 90%
(noventa por cento), ofertar um tero das vagas em cursos noturnos
e elevar a relao de estudantes por professor para 18 (dezoito),
mediante estratgias de aproveitamento de crditos e inovaes
acadmicas que valorizem a aquisio de competncias de nvel
superior.

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 12.4 - Fomentar a oferta de educao superior pblica e gratuita
prioritariamente para a formao de professores para a educao
bsica, sobretudo nas reas de cincias e matemtica, bem como
para atender o dficit de profissionais em reas especficas.

Por outro lado, o crescimento da oferta de cursos a distncia permitiu maior

flexibilidade e oportunidade de acesso ao ensino superior. O Censo de 2011
registrou um aumento de 14,6% do total das 6.379.299 matrculas, comprovando a
tendncia de crescimento desta modalidade de ensino, correspondendo a 426.241
alunos matriculados em cursos de licenciatura, 268.173, em cursos de bacharelado
e 235.765 em cursos tecnolgicos.
Ainda sobre o perfil do aluno, atualmente, 39,73% dos ingressantes no ensino
superior presencial tm mais de 25 anos e, na mdia, tm 21 anos. J no ensino a
distncia, a mdia de idade do aluno de 33 anos. 53,7% trabalham em tempo
integral e 73,0% so de famlias com renda abaixo de 10 salrios mnimos. A maioria
dos alunos do sexo feminino, haja vista que em 2010, do total de 6.379.299
matrculas, 57,0% so femininas e, entre os concluintes, a participao feminina de
60,9%. O crescimento da participao da fora feminina no mercado de trabalho,
consequentemente, aumentou a procura pela educao superior.
O nmero de alunos com necessidades especiais tambm aumentou no
ensino superior, principalmente a partir de 2000, quando o MEC, na avaliao
desses cursos, passou a considerar a infraestrutura oferecida a estes alunos,
refletindo positivamente ou no no conceito atribudo instituio. A Constituio de
1988, nos artigos 205, que explicita a educao como direito de todos e dever do
Estado, 206, estabelece nos incisos I e II, a igualdade de condies para acesso e
permanncia, alm da liberdade de aprender, e 208, inciso III, que estabelece que o
atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino. A atual LDB retoma esses artigos da
Constituio, como podemos observar, nos artigos 2, 3 (incisos I e II), art. 4 (inciso
III), porm em seu Captulo V, Da Educao Especial, artigos 58 a 60 no traz
nenhuma aluso ao acesso de portadores de necessidades especiais ao ensino
superior. As referncias so sempre genricas ou mais especficas para a educao
bsica, especialmente para a educao infantil e ensino fundamental. O mesmo
ocorre com a Lei n.10.845, de 2004, que institui o Programa de Complementao ao

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Atendimento Educacional Especializado s Pessoas Portadoras de Deficincia
(PAED), em cumprimento do inciso III, art. 208 da Constituio.
O fato de a legislao estabelecer esse direito no significa e nem garante
seu cumprimento, pois muitas vezes a formao do docente, a ao da equipe
pedaggica e o desconhecimento desse direito, por parte dos familiares e da prpria
sociedade, impede o acesso. Atualmente j possvel perceber que o nmero
desses alunos est aumentando no ensino superior, embora de modo tmido, em
relao ao atendimento que se realiza na educao bsica, onde existe suporte
maior de acolhida e atendimento, fruto da mobilizao de educadores e da prpria
sociedade civil. Esse processo precisa se estender tambm para o ensino superior.
Tambm possvel perceber a crescente participao dos portadores de
necessidades especiais no mercado de trabalho. O PNE (2011-2010), em relao ao
atendimento dos portadores de necessidades especiais prope, na meta 12,
estratgias:
12.5 - Ampliar, por meio de programas especiais, as polticas de
incluso e de assistncia estudantil nas instituies pblicas de
educao superior, de modo a ampliar as taxas de acesso
educao superior de estudantes egressos da escola pblica,
apoiando seu sucesso acadmico.
12.9 - Ampliar a participao proporcional de grupos historicamente
desfavorecidos na educao superior, inclusive mediante a adoo
de polticas afirmativas, na forma da lei.
12.10 - Assegurar condies de acessibilidade nas instituies de
educao superior, na forma da legislao.

O PNE na estratgia 12.13 tambm se compromete a Expandir atendimento

especfico a populaes do campo e indgena, em relao a acesso, permanncia,
concluso e formao de profissionais para atuao junto a estas populaes.
Diante dessas estratgias, ns, que somos educadores e militamos no
magistrio, seja particular ou pblico, temos o desafio de divulgar, ao mximo, as
metas do PNE, mobilizando a participao de toda sociedade civil, para fazer
avanar as conquistas que esses alunos tm direito. Precisamos assumir o papel de
intelectuais orgnicos, como nos ensina Gramsci (1982), e lutar por todo o tipo de
incluso.
Ainda preciso considerar os estudos e pesquisas realizadas a partir de
1980, que comprovam outras reas da inteligncia humana, ou seja, as mltiplas
inteligncias que podem e devem ser estimuladas pelos professores, acabando com

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a ideia de que aprender significa adquirir apenas conhecimentos e desenvolver
apenas aspectos cognitivos.
Desde a dcada de 1950, nos Estados Unidos e Europa, pesquisas
procuravam compreender a aplicao dos aspectos cognitivos na prtica e na
formao de atitudes e valores no aluno. Nesta poca, Bloom empregou os termos
objetivos cognitivos, psicomotores e afetivos, sinalizando as categorias de
aprendizagem possveis de serem realizadas a partir e concomitantemente com os
conceitos, leis, teorias, princpios, etc., prprios do campo cognitivo, para o qual
indicou seis nveis de domnio, que so:
- Conhecimento: processos que requerem a reproduo exata de uma informao,
como, por exemplo, uma data, um relato, um procedimento, uma frmula ou uma
teoria.
- Compreenso: requer elaborao (modificao) de um dado ou informao original,
sabendo ampli-la, reduzi-la, represent-la de outra forma ou prever consequncias
resultantes da informao original.
- Aplicao: transporte de uma informao genrica para uma situao nova e
especfica.
- Anlise: separao de uma informao em elementos componentes e
estabelecimento de relaes entre eles.
- Sntese: reunio de elementos de uma informao para compor algo novo,
apresentando necessariamente, traos individuais distintivos.
- Avaliao: representa os processos cognitivos mais complexos. Consiste em
confrontar um dado, uma informao, uma teoria, um produto, etc., com um critrio
ou conjunto de critrios, que podem ser internos ao prprio objeto de avaliao, ou
externos a ele.
Mais tarde, 1962, Mager sugeriu a formulao de objetivos operacionais
considerando o comportamento final esperado, as condies em que tal
comportamento deve ocorrer e os critrios de realizao aceitvel do desempenho
do aluno. Neste mesmo sentido ainda se destacam os estudos de Tyler (1949);
Brunner (1960), Taba (1962); Gagn (1971); dentre outros, que representaram um
avano na compreenso do papel do conhecimento na formao do aluno. Estudos
da Psicologia da Educao, referentes aprendizagem, desenvolvimento, relao
professor/aluno tambm foram desenvolvidos por Piaget (1974), apresenta o ser

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humano em processo contnuo de interao, explicando os mecanismos mentais que
o sujeito utiliza nas diferentes fases da vida para poder entender o mundo.
Tambm Vigostky (1991), adotando a concepo scio-histrica nos ensina que a
conduta ou comportamento do ser humano resultado de um processo biolgico de
evoluo da espcie somado ao processo social e histrico da humanidade que
tambm evolutivo.
Seguindo esta linha de anlise, mais tarde, estudiosos como Gardner
(1993), por exemplo, se preocupam em explicar outros tipos de inteligncia. Gardner
registra, inicialmente 7 tipos de inteligncia, acrescentando mais uma,
posteriormente. So elas:
- Lgico-matemtica - capacidade de realizar operaes numricas e de fazer
dedues.
- Lingustica - habilidade de aprender idiomas e de usar a fala e a escrita para
atingir objetivos.
- Espacial - disposio para reconhecer e manipular situaes que envolvam
apreenses visuais.
- Fsico-cinestsica - potencial para usar o corpo com o fim de resolver
problemas ou fabricar produtos.
- Interpessoal - capacidade de entender as intenes e os desejos dos outros
e consequentemente de se relacionar bem em sociedade.
- Intrapessoal - inclinao para se conhecer e usar o entendimento de si
mesmo para alcanar certos fins.
- Musical - aptido para tocar, apreciar e compor padres musicais.
- Natural - capacidade de reconhecer e classificar espcies da natureza.
- Existencial - capacidade de refletir sobre questes fundamentais da vida
humana.
A aprendizagem est relacionada ao tipo de contedo que se pretende
desenvolver com o aluno. Zabala (1998) apresenta 4 tipos de contedos,
ressaltando a rea de abrangncia de cada um. Assim, os contedos factuais, que
so informaes que exigem mais a memria do que compreenso, consistem no
conhecimento de fatos, acontecimentos, datas, nome de um local, vulto da histria,
etc. Os conceituais, por sua vez, exigem alto grau de compreenso, compreendem
os conceitos, os princpios, e possibilitam a construo, as interpretaes e a

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transferncia ou aplicabilidade em situaes novas. Os procedimentais
compreendem um conjunto de aes ordenadas, abrangendo mtodo, tcnicas,
regras, habilidades que so necessrias para a realizao de tarefas que exigem o
domnio de conceitos para que o aluno seja capaz de refletir e compreender a
prpria ao. Os atitudinais abrangem os valores, atitudes e normas que so aceitos
e, portanto, interiorizados a partir da sua avaliao, anlise e elaborao. O
conhecimento sobre os diferentes tipos de contedo essencial para a prtica do
professor.
A prtica pedaggica permeada por mltiplas dimenses, envolvendo a
ao do professor e aluno, mediada pela metodologia e todas as implicaes
prprias dessa relao, o que exige no s o conhecimento conjuntural e estrutural
da sociedade, mas tambm o conhecimento terico produzido com a finalidade de
explicar e subsidiar esta prtica, dando-lhe sentido. Nesta vertente, Zabala (1998, p.
14), considera que
Alguns tericos da educao, a partir da constatao da
complexidade das variveis que intervm nos processos educativos,
tanto em nmero como em grau de inter-relaes que se
estabelecem entre elas, afirmam a dificuldade de controlar essa
prtica de uma forma consciente. Na sala de aula acontecem muitas
coisas ao mesmo tempo, rapidamente e de forma imprevista, e
durante muito tempo, o que faz que se considere difcil, quando no
impossvel, a tentativa de encontrar referncias ou modelos para
racionalizar a prtica educativa.

Por isso, a compreenso do binmio competncia tcnica e compromisso

poltico do educador, como explica Saviani (1997), ainda faz sentido. Competncia
tcnica entendida enquanto domnio terico-prtico dos princpios e conhecimentos
que regem a instituio escolar. Compromisso poltico entendido como a conscincia
sobre sua funo social enquanto educador, que assume uma postura poltica
colocando seu fazer pedaggico a servio da formao do aluno, de modo crtico,
questionador, buscando as ferramentas que lhe permitam ler e compreender o
mundo, a realidade, as relaes de poder entre as diversas instncias sociais. Ou
melhor, dizendo, ter claro a relao entre a infraestrutura e as superestruturas no
modo de produo capitalista. Como afirma Giroux (1997, p. 163),

Essencial para a categoria de intelectual transformador a

necessidade de tornar o pedaggico mais poltico e o poltico mais

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 pedaggico. Tornar o pedaggico mais poltico significa inserir a
escolarizao diretamente na esfera da poltica, argumentando-se
que as escolas representam tanto um esforo para definir-se o
significado quanto uma luta em torno das relaes de poder [...]
Tornar o poltico mais pedaggico significa utilizar formas de
pedagogia que incorporem interesses polticos que tenham natureza
emancipadora [...].

Para isso, o educador tem que ser competente para entender o mundo para,
a partir dele, contextualizar os contedos escolares, que so, na verdade, o
conhecimento construdo socialmente. S assim, o aluno consegue compreender o
valor e a aplicabilidade do contedo na sua vida, pois percebe as relaes desse
com sua prtica social.
A aprendizagem se torna mais efetiva quando se toma conscincia do seu
significado e importncia para a vida prtica. O ser humano aprende em todo
momento, em contato com a natureza, os objetos e outras pessoas, em diferentes
contextos e ao longo da vida. Esses saberes so cumulativos e necessrios para a
sobrevivncia humana, por isso, o ser humano estimulado a buscar novos
conhecimentos e experincias, movido pela necessidade e pela curiosidade. Como
afirmam Porto e Rgnier (2003),
Entende-se que o amanh construdo pela prtica social, pela ao
dos homens organizados e que estes tm projetos, vontades,
conflitos, valores e, sobretudo, fazem escolhas e correm riscos com
uma certa viso dos futuros provveis. Em outras palavras, assume-
se como princpio que a histria uma resultante da ao dos
homens e que pode vir a tomar caminhos diversos segundo os
interesses em jogo, as circunstncias polticas e constrangimentos
estruturais. Mas se h uma escolha racional na modulao do futuro,
h tambm espao para o imprevisto e para o contingente, uma vez
que no se tem controle de todas as variveis que determinam os
processos humanos.

Considerando a historicidade da ao humana, vale ressaltar que a forma ou

o modo como agimos, sentimos e percebemos o mundo varia em decorrncia das
novas aprendizagens que realizamos na vida, em especial neste momento histrico
em que a informao circula em tempo real com o uso das novas tecnologias de
comunicao.
Desse modo, conceitos so ressignificados, valores so superados e novas
perspectivas vo se abrindo, sinalizando um modo diferente de pensar o mundo.
Parafraseando Freire (1987), o ser humano deve ser crtico e assumir uma atitude

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curiosa e mesmo interrogadora diante do mundo, pois como no conhece tudo, se
motiva a buscar as respostas para suas dvidas, incertezas, etc. Cabe ao educador,
portanto, estimular essa curiosidade e atitude interrogadora dos alunos, fortalecendo
sua vontade de aprender sempre, superando os desafios e, principalmente ter
iniciativa e saber onde buscar os conhecimentos, entendendo que o ato de aprender
processo e, portanto este ciclo no se fecha. O fim de um processo o incio de
outro.

Para ler o Plano Nacional de Educao 2011 2020, acesse o site: <
http://www.todospelaeducacao.org.br/comunicacao-e-
midia/noticias/12514/mec-divulga-plano-nacional-de-educacao-2011-
2020.

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UNIDADE 2 AS PRTICAS NO ENSINO SUPERIOR

As prticas no ensino superior esto sempre relacionadas ao conceito de

educao e aos aspectos metodolgicos que esta concepo privilegia. Em outras
palavras, o conceito de educao de cada poca determina a abordagem
metodolgica e a prtica docente. No h uma prtica descolada de uma matriz
terica, que por sua vez, se pauta em uma abordagem filosfica.

2.1 A ao docente e as concepes de educao presentes nas

prticas educativas e pedaggicas

Partindo desse pressuposto fica mais fcil entender que a educao tem
diferentes concepes ao longo da histria da educao. Os conceitos so
ressignificados em cada poca de modo a atender ou a se adequar s necessidades
do momento vivido. Com isso, a prtica docente tambm fruto desses conceitos e
busca os instrumentos capazes de responder s expectativas que se tm em relao
educao.
Assim, quando as teorias da educao a explicavam no vis de uma
tendncia pedaggica tradicional, mais fechada, a prtica adotada, por uma questo
de coerncia, tambm se colocava dessa forma. Por isso, em um determinado
histrico, o mestre era o nico detentor do saber, enquanto o aluno deveria ser mero
aprendiz, que nada sabia do mundo intelectual.
O conhecimento era determinado pelo professor a partir de um modelo ideal
de aluno que, supostamente j detinha os conhecimentos prvios necessrios
aprendizagem proposta pelo professor. Neste contexto, o ensino superior no estava
voltado para a resoluo dos problemas sociais, mas sim para a formao da elite,
que se contentava com um saber contemplativo, sem aplicao prtica. Com o
desgaste desse modelo de ensino outras propostas vo sendo construdas,
amparadas pelas descobertas cientficas, pesquisas e estudos no campo da

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educao, utilizando novos instrumentos de anlise da realidade. Dessa forma,
avana a cincia estimulada pelas dvidas, problemas e desafios em parceria com
os avanos tecnolgicos que permitem novas formas de perceber o fenmeno.
A prtica da certeza vai dando espao para a prtica da incerteza, ou seja,
no basta dar ou passar o conhecimento para o aluno, como se pensava
anteriormente. Alis, aqui cabe uma reflexo sobre a possibilidade de se passar ou
dar um contedo para o aluno. Que relao pedaggica, de fato, tem este poder?
Seria muito fcil aprender, pois bastaria o detentor do saber passar o conhecimento
para o aprendiz, como se passa, por exemplo, um objeto, um livro, de mos em
mos. Na construo do conhecimento essa metfora impossvel. Toda
aprendizagem demanda o esforo intelectual de quem aprende, alm da
colaborao, orientao de quem ensina. So as oportunidades de compreenso,
ao, reflexo, etc. que se prope ao aluno que lhes permitiro fazer a relao entre
este novo saber com suas estruturas mentais j consolidadas. No h espao para o
milagre de passar o conhecimento.
A metodologia e a prtica com base na memorizao do contedo, sem a
devida compreenso, que dava a falsa iluso da aprendizagem. Isso se
confirmava com a repetio mecnica que o aluno era capaz de fazer, sem saber
aplicar o conhecimento na sua vida, na resoluo das suas dvidas.
Neste sentido, quantos conhecimentos adquirimos ao longo da nossa
escolarizao que nunca usamos e nem mesmo descobrimos para que nos
serviram, embora obtivemos boas notas e fomos aprovados. Mas de que nos valeu?
Para que nos serviu? Para nada, certamente, pois no vimos sua relao com a
nossa prtica social.
Por isso, vale a pena investir na pedagogia da incerteza, como afirma Moran
(2012), evitando entregar tudo pronto para o aluno. Como se fosse possvel
entregar o conhecimento pronto e acabado. Existe conhecimento pronto e acabado?
Ou ele est sempre em processo de construo? Moran (2012), afirma que
Por isso, na pedagogia, no podemos facilitar s o que certo, mas
criar situaes de desafio, de validar vrias opes. Quando focamos
mais a certeza do que a incerteza no preparamos os alunos para a
vida. Uma parte do que falamos e trabalhamos na relao
pedaggica est consolidado. Sobre certos temas possumos, dentro
de determinados contextos, um slido conhecimento. Mas no
podemos esquecer do contexto maior onde esses temas se situam; o
contexto ou cenrio maior no so exatos nem previsveis.

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 Precisamos trabalhar, na pedagogia, entre a certeza e a incerteza,
entre a organizao e a desorganizao, focando em momentos uma
ou outra, mas no permanecendo unicamente na lgica da certeza
nem no caos e na desordem.

As prticas inovadoras investem na autonomia e atividade do aluno, em

parceria com o educador. Por isso, expressam a confiana e a esperana que o
educador tem em relao ao sucesso do aluno. Elas tambm se realizam de modo
contextualizado, ou seja, refletem as relaes entre o conhecimento e a vida do
aluno, sua prtica social, dando sentido ao contedo na medida em que se percebe
sua aplicabilidade, alm do desenvolvimento intelectual, das habilidades e atitudes
necessrias formao do ser humano.

2.2 Estratgias de ensino e abordagem crtica

As pedagogias crticas revelam sua intencionalidade, que a construo do

conhecimento a partir do esforo intelectual do aprendiz, em parceria com o
professor, por meio da reflexo, compreenso dos elementos que compem e se
relacionam com o tema apresentado. Para tanto, o professor deve organizar a
sequncia didtica que facilite esse processo, apoiando o aluno nas diversas etapas
e considerando as diferenas individuais. Entende-se por sequncia didtica o
conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realizao de
certos objetivos educacionais, que tem um princpio e um fim conhecidos tanto pelos
professores como pelos alunos (ZABALA,1998, p. 18).
O planejamento o instrumento de trabalho, por excelncia, do professor,
uma vez que pressupe o momento da reflexo e tomada de deciso sobre o
processo ensino-aprendizagem (reflexo), seguido da prtica (ao) e retorna
reflexo, permitindo a avaliao do processo em sua totalidade (reflexo), ou seja,
planejamento, aplicao e avaliao.

REFLEXO - AO - REFLEXO

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 Apresentamos, a seguir, exemplos de estratgias que possibilitam a
abordagem metodolgica proposta pela pedagogia crtica: atividade de leitura e
produo de texto, aula expositiva dialogada, aprendizagem baseada em problema,
projeto e estudo de caso.

2.2.1 Leitura e produo de texto

importante ressaltar que consideramos a leitura e a produo de textos

como atividades inerentes ao processo ensino e aprendizagem, pois consideramos
que todas as estratgias, abordagens e mtodos requerem a leitura e a escrita como
forma de apropriao e sntese do contedo trabalhado, alm de se constiturem em
habilidades importantes para todo profissional.
O domnio da leitura e escrita ajuda o aluno na aprendizagem de outros
saberes em toda e qualquer rea do conhecimento. Por isso, o professor deve
investir em atividades que exijam a leitura, interpretao e redao de textos,
selecionando artigos interessantes, desafiadores, levando o aluno a se posicionar
sobre os textos lidos, graduando os nveis de dificuldade, de modo a colaborar com
o desenvolvimento dessas competncias indispensveis para sua formao. As
atividades de leitura e produo de texto colaboram para a obteno de
informaes, dados, conceitos, fatos, alm do exerccio da escrita que exige a
organizao e a expresso de ideias.

Fonte: http://migre.me/91WYt

A primeira pergunta que nos vem mente quando propomos atividades que
exigem a leitura e interpretao de texto se sabemos, de fato, ler, interpretar,

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compreender, problematizar a mensagem do autor e sintetiz-la. Estes so os
passos ou etapas indicadas pela metodologia cientfica, mas que nem sempre o
aluno observa porque tem pressa, no tem tempo a perder e j busca no texto a
resposta que o professor espera. Ou seja, somos muito prticos nas aes e, com
isso, sacrificamos o processo de maturao que toda aprendizagem exige. Masetto
e Abreu (1990) consideram a leitura como ato ativo que demanda o esforo e
envolvimento do aluno e completam:
O aluno sempre d uma contribuio pessoal ao que foi escrito pelo
autor. Essa contribuio pode ser mnima, apenas interpretando o
pensamento expresso por escrito, ou mxima, acrescentando
reflexes e tirando concluses a partir do contedo lido. Assim, o
professor tambm tem que ter em mente que pode solicitar leituras
em diferentes graus de exigncia, que vo desde uma simples
tomada de conhecimento do que est exposto no texto, em nvel de
informao, at aquele tipo de leitura que exige do aluno
transferncias, relacionamentos, anlises, perguntas
questionadoras e assim por diante. (Masetto; Abreu, 1990, p.
86).

As atividades de leitura devem ser seguidas do registro do material lido, pois

assim o aluno ser desafiado a organizar suas ideias, o que exige a compreenso,
interpretao e problematizao do texto. O professor deve orientar o aluno a ler
seguindo as seguintes etapas:
- ler primeiramente todo o texto para perceb-lo, reconhec-lo em sua
totalidade.
- fazer uma segunda leitura, grifando as palavras desconhecidas e buscando
seu significado no dicionrio. Isso demanda um pouco mais de tempo, mas ajuda o
aluno a enriquecer seu universo vocabular. Deve tambm destacar as palavras-
chave, ideias-ncleo do texto.
- retomar o texto, de modo a interpretar as ideias do autor, explor-las e tomar
uma posio em relao a elas, no que tange a sua validade, atualidade,
profundidade, etc.
- problematizar o texto levantando problemas para posteriormente discuti-los
com o professor e com os colegas, se for o caso.
- elaborar uma sntese do texto, ou seja, reelaborar o texto a partir da sua
compreenso, mas respeitando as ideias do autor.

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 O estudo um ato metdico e sistemtico, por isso, exige do aluno uma
postura consciente e reflexiva para que tenha condies de compreender e se
apropriar do material a ser estudado. Estudar no significa ler o contedo na
vspera ou na hora das avaliaes. um ato que demanda tempo para garantir o
processo de amadurecimento intelectual que toda aprendizagem necessita.

2.1.2 Aula expositiva dialogada

Diferentemente das tradicionais aulas expositivas ou magistrais, este tipo de

aula estimula o dilogo entre o professor e os alunos, sendo uma das estratgias
mais usadas atualmente no ensino superior. A exposio oral, por parte do
professor, essencial no processo ensino-aprendizagem, pois o instrumento que
permite estimular a participao dos alunos, dirimir suas dvidas, questionar,
dialogar, diagnosticar, conhecer a realidade dos alunos, etc.
A fala do professor importante para orientar o aluno durante a exposio do
contedo, que por sua vez, no pode ser abordado de modo mecnico, fechado,
como verdade absoluta e inquestionvel, caractersticas prprias da pedagogia
tradicional. Da, esta estratgia ser denominada de dialogada. O dilogo a base
dessa estratgia e, por isso, a aula se transforma em uma troca de experincia,
partindo do conhecimento prvio do aluno, da sua prtica social, elevando a
discusso para nveis de reflexo e compreenso que leve o aluno a perceber as
relaes entre o seu saber inicial e o saber cientfico apresentado pelo professor, em
contraposio ao senso comum. Durante este processo o aluno deve ser estimulado
a perguntar, apresentar suas experincias sobre o tema, expor sua compreenso a
partir das anlises e snteses realizadas com a ajuda do professor. Para Anastasiou
e Alves (2006, p. 79), a aula expositiva dialogada
uma exposio do contedo, com a participao ativa dos
estudantes, cujo conhecimento prvio deve ser considerado e pode
ser tomado como ponto de partida. O professor leva os estudantes a
questionarem, interpretarem e discutirem o objeto de estudo, a partir
do reconhecimento e do confronto com a realidade. Deve favorecer
anlise crtica, resultando na produo de novos conhecimentos.
Prope a superao da passividade e imobilidade intelectual dos
estudantes.

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 O desafio para o professor manter o aluno motivado e curioso para
participar ativamente da aula, se envolvendo nas discusses, acompanhando e
raciocinando junto com o conjunto de atores, ou seja, alunos e professores. Para
tanto, o professor pode usar recursos como mapas conceituais, esquemas
apresentados em Power-point ou no quadro, medida que apresenta e analisa o
contedo, mas deve, especialmente, apresentar os objetivos que se busca com a
aula, mostrando o valor, a atualidade e aplicabilidade do contedo.
Este tipo de aula, de acordo com Anastasiou e Alves (2006, p. 79), propicia ao
aluno a obteno e organizao de dados, a interpretao e anlise crtica, a
comparao e a sntese do contedo apresentado.
Por isso, na preparao dessa aula, o professor deve estudar, pesquisar e
buscar os dados mais recentes, ilustraes, exemplos clssicos e atuais sobre o
tema, bem como organizar sua fala considerando a natureza do contedo,
destacando os aspectos factuais, conceituais, atitudinais e procedimentais,
selecionando os recursos disponveis para dinamizar a aula. Deve tambm planejar
a avaliao observando e registrando a participao dos alunos, as contribuies, o
envolvimento, as snteses apresentadas e as atividades necessrias que sero
propostas para os alunos realizarem como forma de fechamento desta etapa.
O professor sabe que o estudo de um tema no se resume em uma aula. O
tema sempre retomado em diferentes momentos, com a aplicao de novas
estratgias e relaes com outros contedos, num crescente de operaes mentais
que envolvem a compreenso das informaes, crticas, anlises e snteses cada
vez mais elevadas. O fim de um processo sempre o incio de outro, quando se
entende o movimento dialtico dos fenmenos, como j afirmamos anteriormente. O
aluno precisa ser estimulado a realizar as diferentes operaes mentais, como, por
exemplo, observar, organizar, comparar, analisar, sintetizar, catalogar, identificar,
aplicar, dentre outras para se desenvolver intelectualmente e aprender, de fato, o
contedo. A aula expositiva dialogada uma das estratgias de ensino que
favorecem este desenvolvimento.

2.1.3 Aprendizagem baseada em problema (ABP) ou Problem based learning

(PBL)

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 A aplicao desta estratgia recente no Brasil e tem sido aplicada nos
cursos da rea da sade, em especial, na medicina. Sua origem data de 1930, no
Canad e Holanda e, depois se disseminou para a frica, sia e Amrica Latina,
inclusive o Brasil. Para Martins (2002), a aprendizagem baseada em problema
uma abordagem pedaggica que utiliza problemas do mundo real e estudos de
casos hipotticos, com a finalidade de buscar resultados concretos e convergentes,
propiciando a aprendizagem e o desenvolvimento do pensamento crtico do aluno.
Inicialmente, no Brasil j se tinha conhecimento de uma abordagem desse
tipo, denominada Problematizao, com base no mtodo do arco, de Maguerez,
divulgada por Bordenave e Pereira (1984). Neste sentido, a proposta de Maguerez
(apud BORDENAVE; PEREIRA, 1984), apresenta as seguintes etapas: observao
da realidade (apresentao do problema, viso sincrtica da realidade), teorizao
(busca da fundamentao terica sobre o problema), hiptese de soluo (elaborada
pelo aluno a partir da fundamentao terica e anlise da realidade) e aplicao
realidade.

Figura 1 Planejamento do Arco da Problematizao de Charles Maguerez

Fonte: http://migre.me/93iy5

A aprendizagem por meio de problema uma estratgia mais avanada que a

anterior porque se preocupa em enfocar no apenas o conhecimento, mas tambm
o desenvolvimento de habilidades, atitudes, interao, pensamento crtico e
reflexivo. Permite ainda a integrao e o dilogo entre os contedos das disciplinas
do curso, alm de estimular a autonomia, a independncia e iniciativa do aluno.

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Desenvolve-se em pequenos grupos de alunos, que so organizados com a
finalidade de analisar e resolver um problema apresentado, que o elemento central
da estratgia, com a orientao do professor, de modo colaborativo, de trabalho em
equipe, desenvolvendo as habilidades interpessoais. Essa estratgia tem suas
origens no princpio ativo da Escola Nova e, segundo Penaforte (2001), suas razes
esto na teoria de John Dewey, elaborada no final do sculo XIX e incio do sculo
XX.
As fases da Aprendizagem baseada em problemas so a definio do
problema (apresentado, de modo contextualizado, aos grupos e selecionado de
acordo com os objetivos curriculares), a busca de informao (em livros, artigos
cientficos de revistas e sites, etc., com leitura e sntese), o compartilhamento,
reflexo e debate sobre as informaes (socializao entre os grupos),
aprofundamento, busca e anlise (complementao da 1 busca, sempre que
necessrio), a construo de solues (apresentao das solues encontradas
pelos grupos) e, finalmente, a comunicao e finalizao (apresentao oral e/ou
escrita das concluses e recomendaes pertinentes).
No que se refere avaliao, destacam-se duas finalidades, a saber: a
avaliao da progresso do aluno e a avaliao da qualidade dos trabalhos.
Portanto, pode-se avaliar diretamente o desempenho e os resultados alcanados
pelo aluno, como tambm o desenvolvimento dos trabalhos, o que permite,
indiretamente, a avaliao da prtica docente, dos alunos e a prpria estratgia.

2.1.4 Projeto
O ensino por meio de projeto se desenvolve basicamente por meio da
pesquisa, atividade que recentemente vem sendo valorizada no ensino superior.
Nesta estratgia o professor precisa acompanhar cuidadosamente o trabalho dos
alunos para evitar a disperso e garantir o alcance dos objetivos propostos.
O projeto o instrumento que registra todas as etapas da pesquisa, que por
sua vez, pode ser bibliogrfica ou de campo, dentre outras, dependendo do objetivo
que se pretende. Por exemplo, se o objetivo do professor aprofundar estudos
sobre um determinado tema, analisando a produo dos autores, deve usar a
pesquisa bibliogrfica, que tem base no estado da arte, ou seja, no levantamento de

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obras que tratam do tema, com posterior seleo, leitura crtica, com resenhas e
resumos, para elaborao do texto, geralmente um artigo cientfico.
Por outro lado, se a inteno do professor aprofundar um problema, com a
devida comprovao por meio de dados, dever trabalhar com a pesquisa de
campo. As etapas desta pesquisa so as mesmas da pesquisa bibliogrfica,
acrescentando a elaborao dos instrumentos de coleta de dados, sua aplicao
prvia, de modo experimental ou piloto, aplicao, organizao, categorizao e
interpretao dos dados, que sero o aspecto mais importante na elaborao do
texto final ou artigo cientfico.
Os objetivos que se busca com essas estratgias so, de acordo com
Masetto e Abreu (1990, p. 82), estimular a iniciativa do aluno, a busca, seleo,
organizao, comparao e anlise de dados, fazer inferncias, levantar hipteses,
dentre outras.
Toda pesquisa comea com um problema, alis, a cincia e as descobertas
so estimuladas pelas perguntas, pelas dvidas. As etapas de um projeto de
pesquisa bibliogrfica so a definio do tema, problema, justificativa, objetivos
gerais e especficos, fundamentao terica, metodologia, cronograma e referncias.
As etapas do projeto de pesquisa de campo so as mesmas, acrescidas das
hipteses, definio do local da pesquisa, critrio de seleo dos participantes, na
metodologia, alm da construo e aplicao dos instrumentos de coleta de dados,
com sua posterior organizao, categorizao, interpretao.
Na escolha do tema fundamental que se observe alguns critrios, como
viabilidade, entendida como desafio altura do nvel dos alunos; atualidade e
relevncia, aspectos esses que sero discutidos mais profundamente na justificativa.
Os objetivos devem ser claros e coerentes com o tema, o problema e a justificativa.
A fundamentao terica tem por finalidade sinalizar o ponto de partida da pesquisa,
ou seja, apresentar um dilogo com os autores que sero chamados para subsidiar
e fundamentar a discusso sobre o objeto de estudo proposto, destacando as
produes mais atuais e relevantes. A metodologia apresenta as aes que sero
desenvolvidas no decorrer da pesquisa, desde o levantamento do referencial
bibliogrfico, mtodo de abordagem, tcnicas e procedimentos, critrios para
definio do local da pesquisa e seleo de pessoas que participaro da coleta de
dados, dentre outros. O cronograma traz as aes e os prazos para sua realizao,

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servindo para orientar o aluno e o professor na gesto do tempo. A hiptese se
constitui na resposta prvia do problema que pode ou no se confirmar ao longo da
pesquisa. Finalmente, as referncias que devem trazer os autores, as obras, artigos,
revistas, sites da internet, etc., observando as normas da Associao Brasileira de
Normas e Tcnicas (ABNT).
A redao do texto acadmico, que registra os resultados da pesquisa, se
constitui em excelente exerccio de reflexo, amadurecimento intelectual e aplicao
do conhecimento construdo durante o desenvolvimento desta. um trabalho de
sntese, que tem por finalidade registrar o processo de aprendizagem do aluno neste
percurso, e, que, portanto se constitui tambm em um instrumento de avaliao. O
professor deve acompanhar, orientar, observar e registrar o percurso realizado pelo
aluno, discutindo com ele seus avanos, dificuldades, apoiando e trabalhando em
parceria. Sempre que possvel estes textos devem ser socializados por meio de
apresentaes orais aos colegas de turma e, mesmo em eventos, como seminrios,
semana do curso, simpsios, etc.

2.1.5 Estudo de caso

O estudo de caso uma abordagem bastante difundida nos meios

acadmicos e que possibilita o desenvolvimento da capacidade de anlise, reflexo
e busca de soluo. Essa estratgia parte de um caso real ou no, apresentado pelo
professor, com o desafio de examin-lo, interpret-lo e apontar as possveis
solues a partir dos conceitos j estudados nas diversas disciplinas do curso.
Masetto e Abreu (1990, p. 69), afirmam que essa estratgia

[...] proporciona ao aluno a oportunidade de lidar com situaes bem

prximas da realidade sem, entretanto, sofrerem outras presses,
inclusive a da urgncia do tempo, que existem na vida profissional
concreta. O aluno pode, calmamente, analisar as variveis que esto
atuando naquela situao, levantar hipteses de soluo e avaliar as
consequncias de cada uma; mais tarde, ao se tornar profissional,
poder transferir sua aprendizagem de sala de aula para situaes
mais complexas.

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 O estudo de caso possibilita a anlise minuciosa de uma situao desafiadora
proposta tendo como referncia a realidade, que leva o aluno a investigar, interpretar
dados, levantar hipteses, argumentar, tomar deciso, etc. A partir do caso
apresentado, os alunos so organizados em pequenos grupos, elegendo um
coordenador e relator.

Fonte: http://migre.me/91Xji

O grupo deve buscar os referenciais necessrios para o entendimento da

situao apresentada, de modo a compreend-la luz dos conceitos aprendidos e
de outros conhecimentos que sero adquiridos por meio de pesquisa, leitura,
discusso, levantamento de hipteses e solues, e, finalmente, a tomada de
deciso, isto , a opo pela soluo que julgar mais adequada ao caso,
argumentando e justificando a escolha. Nessa estratgia tambm deve ser solicitado
ao grupo a apresentao escrita do processo e resultados obtidos no decorrer dos
estudos. Essa apresentao deve ser considerada um dos instrumentos de
avaliao do grupo e de seus componentes individualmente, o que requer o
acompanhamento, observao e registro por parte do professor. O aluno deve ser
informado sobre seu desempenho e avaliar o prprio grupo como tambm se
autoavaliar.

As estratgias aqui apresentadas representam apenas algumas sugestes e,

por isso, importante ressaltar que existem outras, que podem ser trabalhadas

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individualmente, em pequenos grupos e grande grupo, dependendo dos objetivos
que se busca e a natureza do contedo.

Na escolha das estratgias recomendvel que o professor varie sempre

mesmo as combine para manter o envolvimento e interesse dos alunos, evitando a
rotina na sala de aula. Sua aplicao permite a avaliao dos alunos e do professor,
sinalizando as estratgias que fluem melhor, motivam os alunos, colaboram para a
integrao da turma, alm de permitir o trabalho de equipe necessrio para a
formao de hbitos e atitudes.

Para concluir, ressaltamos que na discusso sobre as estratgias e seus

objetivos frisamos a reflexo, enquanto atividade mental, necessria para a
formao e desenvolvimento do aluno. Por isso, recorremos a Saviani (1996), que
nos ensina que a reflexo como tal deve ser radical, rigorosa e de conjunto. O autor
esclarece que reflexo radical significa que devemos ir at s razes da questo e
seus fundamentos, ou seja, operar em profundidade. Em seguida, explica que esta
reflexo deve ser rigorosa, proceder com rigor, ou seja, sistematicamente, segundo
mtodos determinados, colocando-se em questo as concluses da sabedoria
popular e as generalizaes apressadas que a cincia pode ensejar. E, finalmente, de
conjunto, porque considera que o problema no pode ser examinado de modo
pardal, mas numa perspectiva de conjunto, relacionando-se o aspecto em questo com os
demais aspectos do contexto em que est inserido.

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UNIDADE 3 A TECNOLOGIA E A PRTICA PEDAGGICA

A tecnologia est to fortemente presente na sociedade atual que muitas

vezes nem percebemos o quanto a usamos na realizao de nossas tarefas dirias.
inegvel sua influncia em todas as reas o que provocou novas formas de
relacionamento social, formao profissional e educacional, dentre outros, mudando
a viso de mundo e ressignificando conceitos. Hoje possvel operar a conta
bancria, realizar pagamentos, fazer compras, estudar sem sair de casa ou ler o
jornal, a revista on line. Essas novas possibilidades trazem desafios e exigem de ns
a aquisio de conhecimentos que nos permitam viver e conviver no mundo
moderno.
Neste sentido, a universidade tem importante papel social a cumprir,
principalmente no que se refere ao conhecimento, que atualmente muito
valorizado justamente por causa das mudanas que vm ocorrendo nas relaes
entre os pases, as sociedades e as pessoas. A forma de aprender mudou muito e
seu movimento indica que continuar mudando, implicando na nossa cultura,
valores, atitudes, etc. A tendncia que a democratizao do ensino se intensifique
motivada pela busca do saber como necessidade para ingresso e permanncia no
mercado de trabalho.
As novas tecnologias que so usadas cada vez mais nas mais diversas
prticas sociais continuaro exigindo novas aprendizagens para a execuo at
mesmo de tarefas simples do cotidiano. Esse processo envolve todas as pessoas
trazendo benefcios e tambm o seu contrrio, ou seja, problemas decorrentes
dessa prtica. Por exemplo, no campo jurdico j se discute os direitos do
consumidor que usa o comrcio eletrnico. No que se refere ao domnio das
ferramentas tecnolgicas, Masetto (1998, p. 17), afirma que
So capacidades ainda importantes saber usar os recursos
tecnolgicos para a melhoria de vida da populao e promover o
desenvolvimento humano, social, poltico e econmico do pas;
desenvolver a crtica para, ao mesmo tempo que se abre ao novo,
saber faz-lo criticamente, desenvolvendo os aspectos interessantes
para sua atividade profissional e rejeitando os demais; saber
desempenhar sua profisso de forma contextualizada e em equipe,
com profissionais de sua rea e de outras reas tambm.

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 Se a tecnologia est to presente na sociedade moderna, como ela vem
sendo aplicada no ambiente escolar? Como pode colaborar as prticas docentes no
ensino superior?

3.1 O trabalho pedaggico mediado pela tecnologia

Atualmente as instituies de ensino superior usam os recursos tecnolgicos

para a oferta de cursos de graduao e ps-graduao, o que permite a
democratizao e acesso s pessoas que, por diferentes motivos, no podem cursar
o ensino presencial. Alm desses cursos so oferecidos tambm cursos de
capacitao, extenso e mesmo disciplinas na modalidade a distncia, mesclando
curso presencial e a distncia, ou seja, os chamados cursos semipresenciais.
Com a tecnologia aplicada educao, novas perspectivas de mediao
pedaggica esto surgindo, mesclando o trabalho com textos virtuais, links,
linguagens e movimentos que dinamizam o cotidiano da sala de aula, rompendo
com os modelos tradicionais.
Na universidade os recursos tecnolgicos exigem que o educador adquira
conhecimentos e competncias para saber analisar e selecionar as ferramentas
possveis de serem inseridas no contexto da sua prtica, de modo a colaborar com a
obteno dos objetivos e natureza dos contedos propostos na sua disciplina, sem
perder de vista as especificidades dos alunos.
Brando (1998), afirma que esses novos ambientes de aprendizagem podem
contribuir para que o aluno exera a reflexo e compreenda os fenmenos na
perspectiva multidisciplinar. Desse modo, as metodologias devem ser selecionadas,
tendo como princpio a ao do aluno a partir, usando estratgias que possibilitem
esse exerccio, como, por exemplo, a aprendizagem baseada em problemas,
projetos, dentre outros, para tornar o ensino mais atraente para o aluno e centrado
na construo de competncias que so indispensveis para viver sociedade
moderna.
preciso ter claro que o uso das ferramentas tecnolgicas, por si s, no
garantem mais qualidade de ensino ou aprendizagem por parte dos alunos. No se
trata de insistir em aplicar velhas frmulas de abordagem metodolgica com o
suporte das novas tecnologias. No se trata de trocar o quadro de giz pela lousa

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digital, mantendo a mesma metodologia, discurso e prtica. O professor precisa
saber fazer a mediao necessria entre sua disciplina, seus objetivos, contedo,
conhecimento prvio dos alunos, bem como suas expectativas, anseios e
individualidades, para selecionar as ferramentas que melhor atendam esse conjunto
de aspectos que influenciam o processo ensino aprendizagem e a relao entre
professor e aluno. Alm disso, deve se manter em constante processo de
aprendizagem, considerando que [...] as tecnologias esto permanentemente em
mudana, o estado permanente de aprendizagem consequncia natural do
momento social e tecnolgico que vivemos. (KENSKI, 2006, p. 26).
Com o uso das ferramentas de comunicao na prtica pedaggica possvel
que o professor consiga atender mais intensamente e maior nmero de alunos, por
exemplo, quando usa um frum de discusso para promover o debate, a
confrontao de ideias e aprofundamento na compreenso dos conceitos. Esta
ferramenta permite que o professor responda as dvidas da turma de alunos, a partir
de uma nica mensagem, ou seja, cada interveno dos alunos ou do professor
socializada para o grupo todo, fortalecendo a interao, que o aspecto mais
importante da comunidade virtual. Por meio desta ferramenta o professor tambm
insere os avisos e as informaes necessrias para a turma, como, por exemplo,
data de entrega de tarefas, realizao de provas e o contedo a ser avaliado, alm
de mensagens motivadoras para manter os alunos motivados e participativos. A
prpria avaliao pode ser comentada por meio deste espao virtual, com as
indicaes e comentrios sobre os resultados obtidos. A insero e indicao de
textos complementares para leitura, vdeos, filmes, enfim outros recursos que julgar
interessante para o aprofundamento do contedo, formao de habilidades, atitudes,
etc.

Fonte: http://migre.me/92O8m

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 O professor pode usar tambm o chat ou webconferncia, agendando
anteriormente os temas que sero debatidos, data e horrio, ficando disponvel para
os alunos que no participaram do momento sncrono. O uso de fruns permanente
de dvidas tambm se constitui em outro recurso valioso para ajudar o aluno a
progredir nos estudos e tarefas na medida em que insere sua dvida no ambiente e
o professor a responde mais rapidamente, socializando para o grupo todo, no
sendo preciso esperar at a realizao da prxima aula para isso. Esses so alguns
exemplos sobre as diversas possibilidades de uso das ferramentas disponveis no
ambiente virtual de aprendizagem. Cabe ao professor analisar essas possibilidades,
decidir e selecionar as ferramentas que melhor atendem suas necessidades e dos
alunos, podendo inclusive combin-las, tendo em vista os objetivos, o contedo, as
caractersticas e especificidades dos alunos. O mais importante que o professor se
interesse e compreenda que o uso dos espaos digitais so essenciais para a
formao do cidado, do profissional no atual contexto da modernidade. Freire
(1976, p. 22), afirma que se o meu compromisso realmente com o homem
concreto, com a causa de sua humanizao, de sua libertao, no posso por isso
mesmo prescindir da cincia, nem da tecnologia, com as quais me vou
instrumentando para melhor lutar por esta causa.
Considerando que a universidade o espao de construo do
conhecimento, fica evidente que o trabalho pedaggico no pode prescindir da
cincia e consequentemente da tecnologia. Esses mesmos instrumentos tambm
so essenciais para a socializao do saber, como veremos, a seguir.

3.2 Os recursos tecnolgicos, a produo e socializao do

conhecimento

A tecnologia modificou a oferta de educao no Brasil. Se h bem pouco

tempo atrs, a formao educacional ocorria apenas nas escolas, com espao,
calendrio e atividades especficos, com o uso das modernas tecnologias,
recentemente esse quadro se alterou muito. A esse respeito, Kenski (2006, p. 32),
afirma que
O aluno precisava deslocar-se regularmente at os lugares do saber
um campus, uma biblioteca, um laboratrio para aprender. Na era

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 digital, o saber que viaja veloz nas estradas virtuais da informao.
No importa o lugar em que o aluno estiver: em casa, em um barco,
no hospital, no trabalho. Ele tem acesso ao conhecimento disponvel
nas redes, e pode continuar a aprender.

Vamos refletir sobre dois aspectos relevantes da afirmao dessa autora,

quais sejam, o conhecimento disponvel nas redes e a possibilidade de continuar
aprendendo.
No que se refere ao primeiro aspecto, sabemos que a tecnologia possibilitou a
difuso dos conhecimentos em maior escala e de forma mais rpida e gil. Os fatos,
fenmenos, acontecimentos so divulgados em tempo real, sincronicamente e, ainda
permitem acesso de modo assncrono.
Esta novidade traz implicaes na formao do ser humano e na sua maneira
de ver e se relacionar com o mundo, a natureza e com as pessoas, alm de criar
necessidades e desejos, despertados pelo contedo divulgado pela mdia e redes
sociais.
Neste sentido, a universidade, como espao socialmente reconhecido como
produtor de conhecimento, tem papel fundamental na divulgao e socializao
desse saber para toda a sociedade, uma vez que direito de todo ser humano o
acesso aos bens culturais socialmente produzidos. Para exercer este papel, a
universidade exerce a extenso, uma de suas atuais funes. Porm, cabe tambm
a ela, a formao de redes de saberes de modo a dinamizar a difuso do saber,
ampliando as possibilidades de acesso a todos. A difuso do saber confere novos
sentidos tanto para o pesquisador que atua na universidade como para os usurios
deste saber. Neste processo, a interatividade pea fundamental no processo
ensino e aprendizagem e na educao do povo, em geral.
O acesso s redes de saberes ainda no atinge todos os brasileiros da
mesma forma e intensidade. Os custos dos aparelhos tecnolgicos, por outro lado,
vem caindo, graas popularizao do uso do computador e da internet.
Paralelamente a isso, preciso um trabalho de conscientizao sobre o uso das
redes que trazem contedos teis para a informao e formao do cidado. As
redes sociais de relacionamento tm seduzido mais fortemente as pessoas, mas
preciso um movimento no sentido de conscientizao do bom uso das redes para a
formao e educao de todos, em busca de melhores condies de vida,

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participao cultural, social e poltica, cidadania e outras prticas sociais que
concorrem para o bem da coletividade.

Fonte: http://migre.me/92Q4v

No que se refere ao segundo aspecto, da aprendizagem como processo

contnuo, inacabado e possvel por meio dos recursos tecnolgicos, vem
complementar a formao de redes de saberes. Este o verdadeiro sentido das
redes, ou seja, colaborar com a educao de todos independente de sua origem
social, cultural ou mesmo nvel de escolaridade. A rede cumpre importante tarefa
colaborando com a formao continuada de todos os profissionais e cidados que
sentem necessidade de novas aprendizagens e, por isso, tm conscincia do valor
do conhecimento.
Alm da formao de redes, a universidade divulga o conhecimento por meio
de eventos como seminrios, simpsios, encontros, dentre outros, que renem
pesquisadores e especialistas para apresentao dos resultados de estudos e
pesquisas, abrindo a possibilidade de interao e dilogo com outros estudiosos da
rea, somando esforos na busca do conhecimento.
dessa forma que a cincia avana abrindo novos campos de pesquisa e
possibilitando novas formas de perceber, olhar e abordar um fenmeno, chegando a
novos conceitos e saberes que so bsicos para a produo, consolidao e
aquisio de conhecimento. A formao do ambiente cooperativo e comunicativo
permite a construo de novos significados para o conhecimento, enquanto a
interao fundamental para a aprendizagem.

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3.3 A sala de aula na universidade: princpios e espaos

A partir da discusso anterior, possvel afirmar que a sala de aula, enquanto

espao de desenvolvimento de habilidades, atitudes, conhecimentos, prticas e
aprendizagens, se configura hoje, de modo diferente do modelo tradicional. Essa
nova sala de aula, ressignificada, vem se construindo a partir dos avanos
tecnolgicos, que aplicados neste contexto, modifica a relao professor-aluno, a
prtica pedaggica, o planejamento, exigindo o domnio de novas aprendizagens.
A sala de aula no precisa ser apenas presencial como foi at um passado
prximo. Hoje a sala de aula virtual cumpre o papel de reunir os alunos de diferentes
origens, saberes, idades, anseios, que esto dispersos em diferentes espaos
geogrficos, mediados pelas ferramentas de comunicao e informao, sob a
orientao do professor, alm do acompanhamento e apoio dos tutores.
Os princpios que regem esta nova sala de aula no so diferentes do
presencial, ou seja, o aluno precisa ter o horrio de estudo, realizar as tarefas e
atividades propostas, se relacionar com os colegas e professores, etc., mas com
flexibilidade de tempo e horrio. Isto exige do aluno o compromisso e
responsabilidade no cumprimento das tarefas, contribuindo para a construo da
sua autonomia.
O processo ensino-aprendizagem est centrado no aluno, que precisa ter
iniciativa, saber tomar decises, priorizar as atividades, estabelecer metas, etc. Se
no ensino presencial o professor faz as cobranas de modo direto, na sala virtual,
esta relao bem diferente. O aluno o senhor da sua agenda, do seu tempo e
horrio. No conta com a cobrana direta do professor, o que demanda mais
responsabilidade, compromisso e maturidade. O contrato didtico ou de trabalho (os
combinados), se d no sentido de colaborar com o professor e aluno, estabelecendo
um contrato, acordo, ainda que no escrito, formalizado, sobre as atividades e
prazos a serem cumpridos no percurso.
O acesso aos textos e material didtico tambm diferente, pois o aluno tem,
de imediato, os textos que j esto inseridos no ambiente e ainda pode contar com
outros que so disponibilizados ou indicados no decorrer do processo, o que torna a
aprendizagem mais rica. De acordo com Kenski (2006, p. 38), a tecnologia digital

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rompe com a narrativa contnua e sequenciada dos textos escritos e se apresenta
como um fenmeno descontnuo. Sua temporalidade e sua espacialidade, expressas
em imagens e textos nas telas, esto diretamente relacionadas ao momento de sua
apresentao.
A avaliao ocorre concomitante ao processo e o aluno informado,
continuamente, sobre seus avanos e necessidades de retomada, por meio das
correes das atividades, intervenes nos fruns, participao nas discusses, etc.,
pois o professor acompanha todo o processo, se comunicando com os alunos
individual e coletivamente e, neste contexto, a avaliao de um aluno tambm serve
de referncia para os demais, na medida em que os fruns so comuns a todos,
socializando as dvidas e certezas.
A interao entre o grupo de alunos e o professor contnua, pois como
afirma Kenski (2006, p. 55),
[...] o ambiente virtual de aprendizagem se constri com base no
estmulo realizao de atividades colaborativas, em que o aluno
no se sinta s, isolado, dialogando apenas com a mquina ou com
o instrutor, tambm virtual. Ao contrrio, construindo novas formas de
comunicao, o espao da escola virtual se apresenta pela
estruturao de comunidades on line em que alunos e professores
dialogam permanentemente, mediados pelos conhecimentos.

A aprendizagem mediada pela tecnologia uma realidade e o ensino superior

no pode prescindir deste recurso no desenvolvimento de suas prticas
pedaggicas. O ensino a distncia e o semipresencial uma realidade e sua
tendncia aumentar, pois permite a democratizao de acesso e permanncia de
maiores contingentes de alunos, cumprindo o desafio de atender a demanda que
ainda no conseguiu chegar ao ensino superior, mas que desejam e precisam deste
conhecimento para o acesso a melhores condies de vida e trabalho.

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UNIDADE 4 OS DESAFIOS DA PRTICA DOCENTE NA
SOCIEDADE MODERNA

O atual contexto exige novas prticas pedaggicas. Como j discutimos

anteriormente no h mais espao para o professor reprodutivista que se contenta
apenas em repassar informaes aos alunos, assim como no h possibilidade de
esperar que as prticas sustentadas na repetio e memorizao deem conta da sua
formao. Leite et. al (1998, p. 53-54) considera que para a construo da
universidade,
[...] inserida dialeticamente na sociedade local e global, precisa-se de
um intelectual pblico. Sua formao, sempre pedaggica no sentido
do formativo e do educativo, dar-se- por um processo continuado de
intervenes a acontecer de forma sistmica, articulada e continuada
dentro da prpria instituio. O currculo dessa formao dever
contemplar, pelo menos, trs esferas do saber humano em ritmo de
dilogo: a) senso comum - memria e autorreflexo para a formao
do ensinador interativo; b) cincia para formao do pesquisador e
ensinador tcnico-profissional; c) crtica filosfica para a formao
do crtico radical do conhecimento, de si e da sociedade.

O educador precisa estar em constante processo de formao continuada

para desenvolver novos conhecimentos, atitudes e habilidades que vo se tornando
necessrias diante do avano da cincia. Por outro lado, a formao inicial tambm
se constitui em um desafio se insistir em velhas frmulas que j no atendem o atual
contexto. Assim como o perfil do aluno tambm o dos educadores mudou e com
isso, novas expectativas sociais so geradas em relao funo de ensinar.

4.1 Formao inicial e continuada do educador

A formao inicial dos professores que atuam no ensino superior se d nos

cursos de licenciatura e bacharelados, de acordo com a rea de formao. Os
professores egressos de cursos de licenciaturas tm contato com o conhecimento da
rea da educao, no que se refere aos aspectos de fundamentos didticos,
metodolgicos e prticos, inclusive com o perodo de vivncia no espao escolar.
Por outro lado, os egressos dos cursos de bacharelado, pela prpria formao, no
tm este conhecimento em sua formao. Desse modo, o engenheiro que leciona
uma disciplina no curso de engenharia no conhece necessariamente os

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fundamentos mnimos de didtica, pois na verdade, o tcnico exercendo a
docncia. Ele s ter os fundamentos didticos se j fez um curso de ps-graduao
em que tenha se trabalhado a disciplina especfica de formao para o magistrio,
ou seja, a didtica ou a metodologia do ensino superior. O conhecimento
pedaggico importante para o professor, portanto, os egressos dos cursos de
bacharelado podem sentir mais dificuldade em relao s questes que permeiam a
prtica docente.
Atualmente, a formao de professores regulamentada no Ttulo VI, Dos
profissionais da educao, artigos 61 a 67, da lei 9394/96. O artigo 61 associa a
formao docente aos diferentes nveis, modalidades de ensino e caractersticas de
cada fase do desenvolvimento humano, sem perder de vista a devida relao entre
teoria e prtica.
No que se refere valorizao da carreira docente, o artigo 206 da
Constituio Federal de 1988 define, na alnea V que
A valorizao dos profissionais do ensino, garantido, na forma da lei,
plano de carreira para o magistrio pblico, com piso salarial
profissional e ingresso exclusivamente por concurso pblico de
provas e ttulos, assegurado regime jurdico nico para todas as
instituies mantidas pela Unio.

Esta ideia retomada na alnea VII, do artigo 3 e no artigo 67 da lei 9394/96,

que determina
Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais
da educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e
dos planos de carreira do magistrio pblico:
I - Ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos;
II - Aperfeioamento profissional continuado, inclusive com
licenciamento peridico remunerado para esse fim;
III - Piso salarial profissional;
VI - Progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e na
avaliao do desempenho;
V Perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo
na carga de trabalho;
VI - Condies adequadas de trabalho.

A formao continuada uma exigncia da sociedade moderna, tambm

denominada sociedade do conhecimento (DRUCKER, 1993), e que se estende a
todo profissional que deseja acesso e permanncia no mercado de trabalho. Se, em
um determinado tempo histrico, a formao inicial era a nica exigncia para o

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profissional adentrar e permanecer no trabalho at sua aposentadoria chegar, hoje
essa situao mudou drasticamente.
Pesquisas comprovam que o conhecimento adquirido em um curso de
formao se torna obsoleto aps um ano da sua concluso. Portanto, uma das
habilidades que se espera do profissional, independente da sua rea de atuao,
se manter atualizado, aprendendo, estudando e pesquisando sempre.

Fonte: http://migre.me/95Efw

No que se refere ao trabalho docente, a formao contnua entendida como

o conjunto de atividades desenvolvidas pelos professores em exerccio com objetivo
formativo, realizadas individualmente ou em grupo, visando tanto ao
desenvolvimento pessoal como ao profissional, na direo de prepar-los para a
realizao de suas atuais tarefas ou outras novas que se coloquem (Garcia, 1995).
Dentre as competncias esperadas do docente que atua no ensino superior, Masetto
(1998, p. 19-25), destaca o domnio de conhecimento na rea; domnio na rea
pedaggica e tambm o exerccio da dimenso poltica.
Sacristn (1998), por sua vez, considera que a formao de educadores tem
se constitudo em uma das pedras angulares imprescindveis a qualquer intento de
renovao do sistema educativo. Dada sua importncia, a questo se coloca onde
realizar a formao continuada, ou seja, qual o lcus mais indicado. Tambm
podemos questionar em quais momentos e quem confiar esta tarefa. Neste caso, as
oportunidades so vrias. Vejamos.
As instituies de ensino superior oferecem cursos presenciais e a distncia
de extenso e aperfeioamento na rea da educao, alm da possibilidade de
participao em eventos, tais como seminrios, ciclos de estudo, simpsios,

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encontros, etc. Os grupos de pesquisas dos programas de ps-graduao stricto
senso (mestrado e doutorado) oferecem oportunidade de ingresso e participao de
profissionais interessados nos estudos realizados em suas linhas de pesquisa. Com
o acesso aos sites, pginas dessas instituies, possvel conhecer as
oportunidades que so oferecidas e participar delas.
A formao tambm deve se dar no prprio espao de trabalho, junto
coordenao do curso, com seus pares, criando grupo de estudos, definindo os
temas a serem discutidos a partir das dificuldades percebidas no decorrer da prtica
no cotidiano da sala de aula. Esses momentos de estudo podem contar com a
colaborao de profissionais e/ou colegas de outros setores da instituio, como, por
exemplo, professores dos programas de ps-graduao, da rea pedaggica, etc. O
importante organizar uma agenda de reunies, com os temas, horrios, espao,
etc, de modo a no perder de vista seu objetivo. Este tipo de formao muito rico
porque alia as experincias de um grupo de professores que conhece a realidade
onde atua com a troca de ideias com seus pares. Esses momentos de estudo e
reflexo devem registrados, analisados e retomados sempre de modo a construir a
histria da instituio e de seus profissionais. Sabemos que os professores articulam
aes brilhantes no cotidiano de sua prtica, mas nem sempre as registram e com
isso perdem a possibilidade de escrever sua histria, documentar suas experincias,
que constituem importante material de consulta e pesquisa para o grupo da escola
como tambm para pesquisadores, mestrandos e doutorandos.
A formao tambm se realiza por meio da participao em eventos culturais,
tais como frequentar teatros, museus, cinemas, mostras, vernissagens, feiras
literrias, dentre outras opes, que colaboram para aprimorar a leitura de mundo e
o conhecimento de todo profissional, em especial do educador, que trabalha na
formao da cultura e cidadania de seus alunos. A arte nos sensibiliza e nos faz
pensar o mundo de outra maneira, isto , a partir dos sentimentos, da afeio, que
so importantes na humanizao do ser humano. A arte impede que a dureza da
vida torne o ser rido, frio, indiferente diante da dor alheia.
Concluindo, as oportunidades e locais para a formao contnua so muitos.
A deciso do profissional interessado, que dever analisar os eventos disponveis
e optar de acordo com suas necessidades e rea de interesse. O que importa
destacar o fato de que no se pode negligenciar esta formao sob pena de se

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tornar um profissional ultrapassado sem ter o que ensinar, discutir com seus alunos
e trocar com seus pares. O que busca nesta tarefa garantir que o docente
mantenha o domnio adequado da cincia, da tcnica, da didtica, adquirindo cada
vez mais competncia profissional.

4.2 A relao professor e aluno e o ensino em parceria

Outro desafio posto para o professor atualmente o ensino desenvolvido em

parceria com seus pares, em equipe, e com os alunos. A ideia no nova, pois no
final do sculo XIX surgiu, na Alemanha, o modelo humboldtiano que propunha o
ensino por meio da pesquisa, unindo professores entre si e aos alunos, em busca do
saber pela pesquisa.
A relao professor e aluno influencia diretamente o processo ensino
aprendizagem, colaborando para motivar o aluno e, com isso, se chegar aos
objetivos propostos. Dessa forma, o aluno precisa sentir confiana no professor,
trabalhando em um clima agradvel e acolhedor. Sabemos que nem sempre essa
relao serena, pois no espao sala de aula se manifestam diferentes
condicionantes que concorrem para desafiar o professor a exercitar seu
conhecimento, competncias e habilidades que o trabalho em equipe exige.
Cabe ao professor administrar os conflitos que surgem e, que nem sempre
so relativos apenas ao mbito do aspecto pedaggico. Como o professor trabalha
com seres humanos, deve ter clareza das mltiplas influncias que afetam a ele e ao
aluno, alm dos interesses e pontos de partida diferentes, o que torna cada caso,
um desafio, em especial. O aluno traz para a sala de aula, assim como o professor,
seus anseios, frustraes, desejos e necessidades que nem sempre consegue
expressar claramente. A parceria, neste sentido colabora para a aproximao do
grupo, de modo a desenvolver o esprito de grupo e de pertena ao grupo.
O ensino por meio da parceria torna o aluno coautor e responsvel por seus
atos, e desse modo, aprende a assumir compromissos e desafios, pois sabe que o
grupo conta e espera sua parcela de contribuio, sem a qual, o processo fica
comprometido e incompleto.

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 Fonte: http://migre.me/95Eo7

Por outro lado, o professor deve se preocupar em selecionar atividades que

estejam altura das possibilidades dos alunos, partindo de fazeres mais simples e
aumentando a complexidade medida que o grupo cresce e assume, sem maiores
problemas, as tarefas que so discutidas, negociadas, ou seja, so assumidas por
meio do contrato didtico.
Alm da parceria entre os alunos e o professor, h outra dimenso igualmente
importante, que a parceria entre os professores do curso e da rea de atuao. O
professor geralmente trabalha com mais de uma disciplina no curso o que exige dele
mais tempo para estudar e preparar as aulas. Se este trabalho for desenvolvido em
parceria com os colegas se torna mais fcil, dinmico, na medida em que o grupo
pode e deve trabalhar com tcnicas e metodologias que envolvam a
interdisciplinaridade, como, por exemplo, o projeto de pesquisa.
O trabalho em parceria permite a construo da identidade profissional do
educador e dos alunos, com base em princpios ticos. Pimenta (1999) destaca trs
saberes bsicos que colaboram para este processo, que so os

[...] que se referem aos conhecimentos especficos que os

educadores oportunizam aos discentes, proporcionando a estes o
desenvolvimento humano e cidado; os saberes pedaggicos que
so os conhecimentos que os educadores encontram para
desenvolver o processo de ensino nos mais diversificados contextos
da ao docente e, por ltimo, os saberes da experincia que dizem
respeito ao conjunto de conhecimentos e situaes que o educador
acumulou durante sua vida.

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 O ensino em parceria favorece a coeso do grupo de professores e tambm
entre os alunos apoiados na relao horizontal, democrtica, negociada de acordo
com as necessidades e realidade vividas por todos os envolvidos.
Para concluir, esses so os desafios que competem ao ensino superior
brasileiro no atual contexto histrico. Neste sentido, o ensino superior ainda tem um
grande trabalho pela frente, ou seja, saber articular seus recursos para atender
todas essas demandas, em especial, a democratizao de acesso e permanncia
com sucesso de todos os brasileiros que buscam esse nvel de escolarizao.
Desse modo, a universidade, ao realizar suas funes de ensino, pesquisa e
extenso precisa considerar os condicionantes sociais, polticos, culturais e
econmicos, para produzir o conhecimento necessrio que contribua para a
compreenso e ao neste cenrio, garantindo espao para a participao de todos
os cidados, independente de ser ou no ser aluno do ensino superior. Em outras
palavras, todos tm direito de usufruir o saber, a cultura, independentemente de sua
origem social. Portanto cabe universidade prover os meios de difuso do saber
construdo por meio da pesquisa, seja por meio do ensino, seja pela extenso.
Historicamente, a universidade serviu as camadas mais ricas da populao,
alis, foi criada pela e para a elite. Com a tomada de conscincia por parte das
outras classes sociais, que passaram a reivindicar seu acesso a nveis cada vez
mais elevados de escolarizao at chegar ao ensino superior, este quadro foi se
modificando. Com isso, todas as camadas da populao foram conseguir acesso ao
Ensino Superior.
Considerando que no Brasil apenas o ensino fundamental consegue atender
praticamente 100% das crianas na faixa etria desta escolarizao, os ensinos
mdio e superior ainda tm um longo caminho at conseguir atender todo o
contingente que fica margem desse processo. Se o Pas pretender garantir espao
no concorrido mercado internacional deve investir na formao inicial e continuada
dos seus cidados e em todas as reas. Educao problema nacional, de todos e
no apenas do governo.
A universidade garante a formao inicial por meio do ensino, que por sua vez
deve se pautar na pesquisa e ambos devem ser difundidos para a sociedade por
meio da extenso, de modo a atingir todas as pessoas. Essas funes se completam
e, portanto no so realizadas individualmente. Por isso, a prpria Constituio

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Federal de 1988, no artigo 207 e a LDB no artigo 52 e inciso I, destacam a
indissociabilidade entre as trs funes: ensino, pesquisa e extenso.
A pesquisa precisa do contato com a comunidade para conhecer seus
anseios, necessidades e, partir da, planejar as aes que busquem as respostas.
Neste sentido a pesquisa se alimenta na extenso e vice-versa. A meta 12,
estratgia 12.7 do PNE estabelece que se deve assegurar, no mnimo, 10% do total
de crditos curriculares exigidos para a graduao em programas e projetos de
extenso universitria.
O ensino, enquanto relao mais direta entre professor e aluno, se concretiza
para alm da universidade, pois os conhecimentos so levados pelos alunos para
seu meio social, trabalho, famlia, etc. O ensino deve se dar por meio da pesquisa
para que o aluno aprenda a problematizar o contedo e buscar os elementos
necessrios para compreend-lo, interpret-lo, de modo a saber trabalhar e aplicar o
conhecimento construdo.
Se o ensino superior no produz o conhecimento que a sociedade espera e
precisa perde sua funo social, se isola e no faz sentido sua existncia neste
momento histrico, quando a democratizao do ensino e a difuso do saber so
requeridas por todos os segmentos sociais.
Para dar conta desse desafio, a universidade deve considerar os
condicionantes sociais que influenciam o ensino superior, que j discutimos
anteriormente, quando nos referimos aos professores e alunos, ou seja, as
condies de oferta do ensino, a formao inicial e continuada dos professores, o
perfil do aluno que busca esta escolarizao, etc. Por isso, cabe instituio de
ensino superior se organizar no sentido de articular seus recursos humanos,
materiais e financeiros para atender e preparar da melhor forma possvel seus
alunos, cumprindo sua funo social.
As metas e estratgias estabelecidas no PNE para o perodo de 2012 a 2020
devem ser divulgadas e discutidas com a sociedade civil, envolvendo todos os
setores sociais neste processo, de modo a mobilizar, acompanhar e cobrar sua
concretizao. Sem essa participao corremos novamente o risco de chegar ao
final do prazo estabelecido sem cumprir o que foi proposto, como ocorreu com o
ltimo PNE.

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 A justificativa que se escora na falta de recursos financeiros no se sustenta,
pois o montante de impostos recolhidos pelo governo tem se superado
constantemente, como afirma o site da UOL Notcias
O Brasil atingiu nesta quarta-feira (2), a marca de R$ 500 bilhes de
tributos federais, estaduais e municipais pagos desde o primeiro dia
deste ano, revelam dados do Impostmetro da ACSP (Associao
Comercial de So Paulo). Neste ano, a marca foi atingida dois dias
antes do que no ano passado, quando o montante foi alcanado em
4 de maio, o que comprova o crescimento da arrecadao tributria1.

Diante dessa afirmao, no se tem dvida que recursos existem. O problema

outro. saber como e onde so aplicados, mas no existe transparncia nos atos
dos governantes e diariamente a mdia anuncia os atos de corrupo envolvendo
quantias absurdas, enquanto cidados morrem na porta de hospitais, sem o devido
atendimento, crianas esto abandonadas nas ruas, ao invs de estarem nas
escolas, de qualidade, etc. Se enumerarmos tudo o que vem ocorrendo
historicamente no Brasil, nossa lista seria bem extensa.

1
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