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124 125

I E
 1

I
1

t
I
I

ET

Introduo

i criatividade tem sido entendida como uma caractestica inerente aos alunos, sendo
I
!
a questo fundamental o modo como os professores podero induzir mais criativi-
I
dade no pensamento destes. Supe-se, quase por definio, que os prprios profes-
I

sores so criativos. No que thes diz respeito no se trata de um problema. Num dos textos
padres dos anos 0, por exemplo, apenas meia pgina de um conjunto de 97 era dedicada
ao "professor criativo" (Cropley, 1967). Existe, contudo, uma posio contrria que
airma que os professores no so criativos. No se trata de um julgamento sobre os pro-
fessores como pessoas, mas sim do que o ensino thes faz. O analista clssico nesta tradi-
o, Waller (1932,p.391), pe a questo do seguinte modo:
"Esforamo-nos por tenta explicar a estranha influncia maligna que
afecta a mente do professor e que gradualmente devora os seus recursos
criativos. Alguns escapam a esta doena endmica da profisso, mas sur-
preendentemente so mto poucos... Os que coeceram bem os profes-
sores novos e observaram o rumo do seu desenvolvimento pessoal,
medida que se iam adaptando ao modelo de ensino, ficam muitas vezes
preocupados com a deteriorao progressiva da sua capacidade de adapta-
o geral".

Este "enfraquecimento do intelecto" nos professores tem sido assinalado por outros
autores. Lortie (1973, 1975) e Mardle e Walker (1980) chamaram a ateno paa os efei-
tos da sua longa socializao como alunos. MacDiarmid (1969) comenta o facto de o
impulso criativo no combinar bem com o ensino. Elbaz (1981, 1983) salienta que a
investigao "no tem encorajado os professores a sentirem-se como criadores de coe-

126 127

ffi E
 ,____=______
l

solues e adaptando-se constantemente. como

cimento". Mesmo no ensino superior, existe uma distino bastante rigorosa entre investi- crark e yinger (19g7, p. 9g) afirmam,
muitos dos probremas dos professores so "problemas
gao (descoberta) e ensino (onde se transmite o que se descobriu)' prticos rn..rto, q-; r;u.r.,
abordagens nicas e idiossincrticas, devido aos seus
Para alm destes estudos centrados na natureza intrnseca do ensino, h outros que fortes laos com factores contextuais
especficos, incerteza e conflito ent,e os objectivos e
revelam o modo como as polticas educativas e econmicas tendem a retirar competncias os processos de deciso e impre_
aos professores e a proletarizar a sua pofisso (Lawn e Ozga, 1981; Apple, 1982; Apple e
visibilidade dos acontecimentos. Nota-se aqui uma semerhana
com a concepo de
Teitelbaum, i986). Ball (1987) afirma que os professores se esto a tomar trabalhadores connely (1912) da professor como "utilizador-fomentador,,, que
reconhec. u'uno
alienados, visto que aceitam de forma positiva um conjunto de aspectos: por exemplo, a autnoma de deciso do professor em adaptar e desenvorver
materiais para situaes
avaliao profissional e os registos de sucesso dos alunos, que contribuem para um menor especficas. Tambm no se afasta muito da concepo ,,ensino
do como u*u *,",,, urro_
controlo sobre o seu prprio trabalho. Se no o eram antes, agora esto mesmo a tornar-se ciada, por exemplo, com Eisner (19g5, p. 104), para quem
o progresso da educao no se
tcnicos que se limitam a aplicar ideias de ouros; certos professores defendem que a cria- deve descoberta de mtodos cientficos que podem ser
apricados universalmente, mas
tividade e a espontaneidade de outrora esto a desaparecer. Tim Brighouse (1987, p. 1 1) sim: " possibilidade dada aos professores e a outras pessoas
rigaclas educao de
relata as palavras (tpicas) de um professor inovador que foi forado a abandonar o melhorar a sua capacidade de ver e de pensar o que fazem.
A prtica edLrcacionar, como
ensino: acontece nas escolas, uma questo compricada e
desordenada, cheia de contingncias
difceis de prever. o conhecimento na educao, tar como em outras reas, a arte da per_
"Futuramente, a prohsso vai necessitar de 'sistemas de pessoas' todos
-
os esquemas de trabalho, fichas de trabalho e uma limitao rgida ao que
cepo que toma possvel a apreciao desta complexidade,,.
est no sumrio: 'Apesar de ter uma planificao da aula, muitas vezes s Temos ainda duas outras posies tericas. uma a
teoria da aprencrizagem construti_
sei o que vai acontece quando j estou a meio dela. Acha que isso mau? vista, que cl importncia constmo de representaes gerais
de ces reais . de .rpe-
Eu tenho um plano muito extenso, mas s vezes os jovens so to interes- rincias, isto , a uma aprendizagem conjunta e sociar (uma
vez qu a aco humana
santes que nos entusismamos com outros assuntos' ",
cooperativa) e motivao inrrnseca (Donaldson, 197g;
Bruneq r9g6). osignificado
Do mesmo modo, Bernard Barker (1987) de opinio que as "vises esto fora da negociado e recriado entre o professor e os alunos no frum
cultural da sala de aula, numa
ordem de trabalhos". Como jovem professor era um "missionrio", tentando "libertar o atitude que contrasta fortemente com as concepes de
transmisso cla educao. Nu*
talento latente das pessoas comuns". Como director de turma era um "agitador", tentando ambiente destes o professor assume-se como facilitaclor,
como algum que est consciente
converter a sua escola de uma "fbrica de aulas numa escola comunitria, num centro de das mudanas repentinas no modo de pensar dos alunos
e os encoraja a confiarem nas
cultura e vitalidade" da irea. Hoje em dia "as escolas so sufocadas por mudanas dirig! I suas aptides. Isto requer adaptao, flexibilidade e
experimentao- Significa tambm
I

das extemamente e de amplas consequncias, que parecem estar fora de controlo". uma certa autonomia para o professor domnio das vrias formas pedaggicas e cultu-
Sem negar as ameaas contidas nestas evolues, possvel construir uma nova argu-
l -
rais de conhecimento, controlo dos processos educacionais e
riberdade prr org*irur.
mentao, que aponte no sentido do proissionalismo docente, do desenvolvimento da
I
negociar.
autoconscincia, do aumento das competncias tcnicas ou da implicao em processos o interaccionismo simblico, derivado do trabarho de G. H. Mead (1934), esr
reracio-
de inovao. O importante movimento de "investigao-aco" mostrou que muitos pro- nado com as perspectivas anteriores. A construo social
do alo e adialctica contnua
fessores so capazes de investigar os seus prprios mtodos, submetendo o ensino a um i ente o eu e o mim encontra-se no cerne da q.est0. o auto no
uma entidade esttica,
exame crtico que pode contribuir para o desenvolvimento da profisso (Nixon, 1981; i
I
mas antes um processo em permanente criao e recriao (Berger,
1g63). como airma
Carr e Kemmis, 1986; Hustler et al., 1986). Estas perspectivas tm como suporte as con- Mead(1934,p. 175):"oeuarespostadoorganismosatitudesdosoutros;
I
omimo
cepes do conhecimento terico elaboradas, nomeadamente por Schn (1983), Eisner conjunto organizado de atitudes dos outros que cada um assume.
As atitudes dos outros
(1979) e Zeichner (1983). Schn afirma que o modelo de racionalidade tcnica exerceu I
constituem o mim organizado, a que se reage como um eu".Huma
l certa impursividade e
influncia no passado. Segundo esta concepo, o profissional utiliza conhecimlntos tc- I espontaneidade no eu, o que nos leva a nunca estarmos completamente
conscientes do que
somos; estamos sujeitos a influncias vrias, que no so
nicos com base no conhecimento sistemtico e estandardizado que aplicado. As implica- I
totalmente deterministas: .As
es paa a formao e avaliao so evidentes a competncia passa pelo desenvolvi possibilidades do ar pertencem, de facto, ao que est
a acontecer e de certo modo a
mento de normas peconcebidas, podendo ser
-
julgada pelo grau de adaptao do compor-
I

I
parte mais fascinante da nossa experincia. a que
surge a novidade e tambm a que
I
tamento do professor a esss normas. Ao invs, o "profissional reflexivo" de Schn mais esto localizados os nossos valores mais importantes. ,
I de certo modo, a realizao deste
inovador e criativo, descobrindo problemas e sadas, inventando e experimentando novas ea que procuramos incessantemente,,(Mead, 1934,p.
I 104).
I

l:
I
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128

I
I 129
[:' I

E i.
 Estas observaes conduzem-nos noo construtivista de pessoa (Davies, 1972),
algum que se confronta com a necessidade de adaptao, procurando aumentar os inte-
resses ao mximo, sem esquecer uma dinmica de ajuStamento, a fim de actual em perma-
nente dilogo com a realidade. Daqui surgiu o conceito de estratgia pedaggica (Har-
geves, 1978; Pollard, 1982), que se assume como o ponto de encontro ene os constran-
gimentos extemos (por exemplo, as polticas educativas anteriormente referidas) e a cria-
tividade individual. Recentemente, Scarth (1987) mencionou a necessidade de esclarecer
melhor os conceitos de "estratgias" e de "constrangimentos". Podia ter includo a noo
de "criatividade", que encena grandes potencialidades. A questo central a seguinte:
Como que se pode ser criativo e eficiente na aco quotidiana? Pollard (1982) desenvol-
veu um modelo conceptual que abrange as duas noes. Mas como que isto funciona na
prtica?
Estas so, portanto, as consideraes tericas que se enconham por detrs da questo
a
da criatividade do professor, apesar de o catalisador imediato ter sido as minhas observa-
es dos professores no local de trabalho e as discusses durante um proccsso de investi- A criatividade no ensino
gao recente. No entanto, antes de dar alguns exemplos vou explicar um pouco melhor o
I
que quero dizer com "criatividade".
I

inovao requer a introduo de algo novo. Pode, como Pribram (1964) afirma,
alargar as fronteiras do convencional, envolvendo primeiramente um conhecimento
completo do campo relevante. Pode resultar de uma nova combinao de factores
conhecidos ou da introduo de um novo factor numa situao j existente. Contudo, tal
como Clark e Yinger (1987) mencionam, cada situao de ensino nica e como tal pode
dizer-se que os professores esto sempre a fazer usorcla sua criatividade para resolver os
problemas levantados pela complexidade, incerteza, instabilidade e conflito de valores na
sala de aula. Ocasionalmente, pode conseguir-se um progresso atravs da sndroma
'Aha!" a sbita descoberta da soluo para um problema. A criatividade pode ser pla-
-
neada no sentido de ser o procluto de uma experimentao deliberada; ou pode ser invul-
gar, inesperada e repentina. Os milagres acontecem (Jackson, 1977),mas tm de ser agar-
rados, apreendidos e aproveitados. O nvel de novidade menos dramtico e menos per-
ceptvel, medida que o professor possui uma maior experincia profissional.
A inovao pertence ao prprio professor, que se encontra no cerne da actividade edu-
cativa, numa posio que os esfudos curriculares excessivamente centrados nos resultados
escolares tm desvalorizado (Reid e Walker, 1975). Nesta perspectiva, o professor tem
uma certa autonomia e controlo do processo, o que permite ao eu assumir uma atitude
reflexiva. Nas situaes de rotina o eu tende a ser suprimido (talvez para reapaecer nou-
tros espaos...), e o trabalho do professor organizado por outros actores. A criatividade
faz apelo a um elemento emocional. Nias (1988, pp.203-2M) refere a satisfao pessoal
dos professores quando sentem que "so eles que esto a fazer com que as coisas aconte-
gam". Segundo Nias, estes professores sentiram-se "mais intuitivos, relaxados e espont-

130

I
131

E
I

l.

neos", mais capazes de atitudes flexveis e criativas. Estamos perante duas ideias-chave: a
primeira refere a necessidade de os professores controlarem o seu prprio trabalho; a
segunda insiste na importncia deste facto para a realizao pessoal e profissional dos
professores.
Se o ea importante, o outro tambm . Ao "porem-se no lugar do outro", os profes-
sores tm de se aperceber exactamente das atitudes e signif,cados trazidos para a situao,
dos recursos pessoais e sociais que os justihcam e das possibilidades para futuras aces.
O outro tanto autorizador como fonte de motivao (Peribanayagam, 1975). Existem
situaes em que as ideias dos professores no do resultado. Um plano de trabalho bri-
lhante e original desenvolvido num hm-de-semana pode "ir por gua abaixo" na segunda-
-feira de manh, forando a um regesso rotina. A situao no pode ser sempre pre-
vista, em toda a sua complexidade, pois depende em grande parle dos alunos e das suas
atitudes individuais e colectivas (Riseborough, 1985; Sikes et al., L985).
O professor deve estar assim "sintonizado" culturalmente com os seus alunos e com
outros aspectos da situao, alguns dos quais podem estar alm do seu controlo imediato
a poltica da escola, os antecedentes dos pais, o tempo, etc. Os actos criativos trazem
-mudana. Mudam os alunos, os professores e as situaes. Mas as percepes do profes-
sor quanto situao tm de ser o mais exactas e completas possvel, embora nunca pos-
sam ser compreendidas por inteiro.
Do mesmo moclo, os "gestos" que o professor executa tm de ser apropriados ao con-
texto. Tm de transmitir os signiflcados pretendidos e ser apreendidos correctamente pelo
outro. Um professor das minhas relaes, que podia ter sido considerado extremamente
criativo durante a dimenso "inovadora", no foi bem-sucedido no critrio de "relevn-
cia". No estava sintonizado culfuralmente e os alunos descreveram-no como "no sendo
um professor como deve ser" (Woods, 1981). Neste caso o eu era predominante e estava
fora de controlo. No seria difcil citar outros exemplos, menos altrusticos, de professorcs
que pensavam quc estavam a ser criativos, mas que tiam atitudes comodistas. Um acto
criativo leva a resultados, no a bloqueios. Consequentemente, algo transformado. Cria
um produto, neste caso a aprendizagem dos alunos. Segundo Sprecher (1959, p.294),
"um produto verdadeiramente criativo caracterizado pelo facto de gerar actividade cria-
tiva adicional". Por essa ruzo, o "feedback" necessrio. A "linguagem gestual" um
processo de dois sentidos; a aco conjunta negociada no frum cultural da sala de aula.
As caractersticas ligadas ao ensino criativo incluem a imaginao, isto , a capacidade
de tomar o lugar do outro e de ensaiar potenciais interaces antes do acontecimento. Este
processo acompanhado por adaptabilidade, flexibilidade e uma prontido e facilidade
para a improvisao e experimentao. de relembrar aqui a importncia que Mead d ao
"jogar" na socializao da criana. Considerando os alunos, a altura do dia, o contexto da
sala de aula e as actividades, o professor vai'Jogar com as ideias", explorando as oportu-
nidades com um fim em vista, que pode ser alterado aquando da concretizao das ideias.
necessiirio ensaiar uma srie de argumentos e pensar em vrias opoes. S falta ver se
,t 1a
I
_Y
vo resultar na prtica. Houve um professor que me disse: "a questo que no se sabe no
que que vai dar, por isso tem que se estff preparado para um possvel fracasso; mas
quando resulta, maravilhoso".
Segundo Mackinnon (1975,p.73) "parcce haverpoucas dvidas quanto ao facto de a
ocorrncia casual de um acontecimento na altura certa durante o processo criativo poder
ser significativamente impoante ao providenciar a oportunidade ou o material necessrio
para o acto criativo". Isto parece desafiar a anlise. Os professores poderiam afirmar que
algumas destas ocorrncias no podem ser descritas em termos racionais, preferindo atri-
buir as suas aces intuio "pareceu-me certo faz-lo daquela maneira" (Jackson,
-
1977). Contudo, apesar de as dif,culdades cla situao serem tantas que um pouco de sorte
ou uma ajuda extema podem servir de rastilho, tudo o resto foi organizado e preparado.
Visto que o invulgar e o inesperado podem acontecer, os actos criativos so liequente-
mente acompanhados por sentimentos de antecipao antes e de entusiasmo depois. A
sensao de descoberta e de progresso total parte do produto tanto para o aluno
-
como para o professor. Outra das caractersticas do acto criativo um certo holismo, onde
se encontra a combinao de factores cognitivos, culturais. sociais e emocionais, bem
como a mistura de elementos pblicos e privados, formais e informais, exteriores e interio-
res escola: "Os professores e os alunos no esto encerrados nos seus papis convencio-
nais e as activiclades escolares no esto isoladas em espaos e tempos compartimenta-
dos" (Elbaz, 1981). A criatividade apela a um pensamento holstico, que mobiliza o que
est dentro e o que est fora da esfera escolar.
Alguns psiclogos comparam o pensamento holstico ao pensamento algortmico,
sendo um criativb e o outro racional. Ambos so necessrios. Mckellar (1975), por exem-
plo, v o primeiro como autor do acto criativo, sendo o pensamento racional o editor.
Assim, o professor pode ter uma profuso de ideias, algumas das ciuais funcionam, outras
no, apresentando um grau razovel de impreviso e casualidade. A aplicao destas
ideias, e certamente a sua avaliao, ir necessitar de uma elaborao e anlise mais siste-
matizada e gradual.
Estas caractersticas so tpicas de formas de arte e podem contribuir para a concepo
do ensino como uma arte. Certamente que quando tudo cone bem, quando a iniciativa de
um professor tem sucesso, quando uma nova combinago de acontecimentos resulta,
quando uma sequncia se desenvolve calmamente, h uma certa elegncia e beleza em
tais padres, o que proporciona uma satisfao esttica idntica que se sente quando se
I resolve um problema matemtico pelo processo mais claro ou quando se cria uma teoria
especialmente apropriada para explicar casos particularmente complexos. Isto no signi-
fica, porm, que o ensino seja exclusivamente, ou mesmo fundamentalmente, uma forma
de arte e que no seja baseado numa anlise cientflca; signiica apenas que apresenta
I
estas caractesticas de vez em quando e especialmente durante momentos criativos.
I
r
133
 concentrarmo-nos no que estvamos a fazer. Podamos fazer tudo, menos
deixar de prcsta ateno. Era exactamente isto que eu tentava explicai aos
midos. s vezes temos de passar por estas situaes, e, em vez de ficar-
mos de mau humor e violentos, temos de encontrar novas soluces-
PETER:
Sim, uma lio que nos mostla como estar altura das situaes.
TOM:
esse o caminho da vida, como estar altura. Nunca eshrdou traseiros? O
que clue h mais para estudar numa reunio? D-se uma olhadela, faz-se
um comentrio trocista e uma pequena anlise.
Quantas pessoas tm a bochecha esquerda mais descada do que a direita.
Faa coisas teis e significativas para a sua vida. Seja observador. Olhe
para a parte detrs das orelhas. Freud tem uma teoria sobre corar. Quando
a li fiquei fascinado. Compreendo agora que as pessoas coram por todo o
lado. Tente descobrir quantas pessoas coram por detrs das orelhas. Diga
pequenas coisas que as possam fazer corar quando h um momento de
silncio na conversa e veja onde que isso acontece. fascinante. Era
Alguns exemplos de ensino criativo isto que eu costumava fazer com as minhas turmas, estas eram as
minhas... sesses, em que eu lhes dizia como estar altura das reunies
quando a chegassem. Eu no penso que isto seja prejudicial. Para dizer a
verdade, at acho que ajuda. Se tive de arranjar uma maneira de o fazer,
porque que eles no podem fazer o mesmo, no ?
PETER:
os princpios envolvidos: solu-
scolhi exemplos de quatro vastas reas para iiustrar Penso que a vida de uma pessoa dedicada a aprender como enfrentar as
e desempeo'
es, ensino, projectos
dificuldades. Como viver em sociedade. No h existncia fora da sociedade.
TOM:
No sei se se lembra de uma caricatura, por acaso foi a nica que eu pen-
SOLUOES CRIATIVAS durei na parede em toda a minha vida, que eu tinha no meu gabinete. Veio
no Courier e chamava-se Conforme-se ou Ento. algumas pessoas de
comTom, um profes-
os extractos seguintes foram tirados de uma srie de entrevistas cabea quadrada esto muito contentes junto a uma parede como se esti-
divergente do problema de como
sor de Arte reformado. o primeiro ilustra a abordagem vessem num urinol, cada uma com um buraco quadrado frente. Mas h
escola, tirando o mximo piLrtido da situao' o princi- um tipo de cabea redonda, normal, que tem um buraco quadrado, mas
lidar com o tdio ineprimvel da
o infortnio. Isto no apenas demagogia, mas no cabe. Devo ter explicado isto aos midos uma srie de vezes, mas
pal nos actos criativos beneficiar com
acho que a lio mais importante do mundo, no acha?
sim uma vitria para o elt.
No exemplo seguinte, num estado de esprito semelhante, Tom troa da hierarquia na
TOM:
escola, que ele pensa estar a toma-se autoritiria e a esqueber os seus objectivos educati-
Eucostumavateresteproblemacomasmiasturmasdo4.oanodeesco-
vos. Queixar-se ou opor-se no a melhor coisa a fazer. Ele sabe por experincia prpria, e
laridade,quediziam..estaremfartasdasaulas',,maseurespondia-lhesque
at podiam gostar se soubessem a maneira certa de o fazer' No
preciso devido a muita observao, que isso no resulta. Assim, ele tem de inventar um compoa-
ser-semalcriado'nemindisciplinado,tambmnoprecisoestragartudo' mento que preserve a sua personalidade e que constitua uma lio legtima para os alunos.
que sempre que tia
mas podemos divertir-nos sozinhos' Explicavalhes
um bloco de notas e um TOM:
de fazei parte do jri nas audies levava comigo Penso que se podem conseguir mais resultados no fazendo um "bicho de
gostava' dandoJhes
lpis e desenhava as costas das pessoas de que no sete cabeas". Tem de se mostar que isso uma estupidez. muito mais
nr^ .aror; fazia tudo e mais alguma coisa, o que interessava era ocupa prejudicial do que tentar dar uma grande importncia ao acontecimento.
reunies dos pro-
o tempo. Fazia o frete de estar ali' E fazia o mesmo nas Acho que a maior parte das vezes no vale a pena sobrevalorizar essas
perdia nada' podia-se
fessores. Para mim era canja e repare que no se situaes. Normalmente, o projecto de uma mente mesquia. Mas eu
enta em qualquer discusso em qualquer altura' porque no era preciso

I
135
134

I
 I

achava que a maioria das ordens que recebia eram dessa espcie. Ria-me e vam no cho, em xtase. Foi a melhor coisa que alguma vez aconteceu! Eles
de certo modo destrua-as instantaneamente. Podia fazer o frete quero
-- simplesmente adoraram". Claro que eu abusei um pouco de mais da sorte.
dizer, se me mandassem pr as tropas em marcha volta do ptio de Ivlas, no isto que o humor? Eles querem uma vtima, no querem?
recreio s l0 horas, todas as mas, eu no podia discutir; porque estou
aqui para trabalhar. Estou a ser pago para fazer isto; estou a ser pago para Tom lembrou a foma como tinha censurado um aluno de uma classe difcil por causa
cumprir ordens. Mas podamos andar todos ao p cochinho ou outra coisa de um acto de indisciplina. Alguns alunos foram ter com eie e disseram-lhe: "Desta vez
qualquer, ou levantar a mo e gritar *hi-hi-hi", ou acatarmos a ordem e enganou-se. No foi o Jimmy. Apanhou o aluno errado". Tom percebeu que tinha de pedir
faz-la parecer ridcula ao mesmo tempo. E isso parece-me ser uma
desculpa, mas decidiu faz-lo de modo inesperado: "Pus-me de joelhos, rastejei at ao
maneira melhor de criticar as ordens do que fazer um grande alarido
aluno e implorei perdo de uma forma que nenhum Jimmy tia ouvido antes. O rapaz
porta do gabinete do director.
no sabia o que fazer. Mas a verdade que enfrentei os midos numa situao difcil,
PETER:
Est a dizer que isso permite aos indivduos ultrapassarem a burocracia? admitindo que estava erado e acreditando na palavra deles".
TOM: Estes exemplos v ao encontro dos critrios de criatividade discutidos anteriormente.
Penso que sim. Temos de mostrar como todo o sistema mesquio. H inovao, quando Tom encontra solues nicas para os problemas em questo. EIe
PETER:
o seu autor e executor e controla os processos envolvidos. EIe est "sintonizado" com os
Permite-lhe distanciar-se da burocracia?
alunos e com a situao em questo e produz resultados. Em cada exemplo, Tom pretende
TONI:
Sim, e de facto mais eficaz, porque no h nada que ofenda mais um que as coisas aconteam daquela manela. No faz planos at ao ltimo pormenor, reage
director do que ver as suas ordens serem cumpridas dando-lhes um outro sim com o germe de uma ideia, derivada do seu coecimento, experincia e valores. A
sentido. Adoro fazer isso, simplesmente magfico! ideia adquire assim o seu prprio ritmo e toma-se vlida na prtica.
Claro que, s vezes, os planos podem ser elaborados detalhadamente, se se conserva a.
Tom muito bem sucedido nos contra-sensos do humor, uma das ajudas mais teis no
flexibilidade para os modificar. No extremo oposto, temos o elemento sorte, o acidente
ensino (Walker e Goodson, 1977; Stebbins, 1980; Woods, 1983). O inesperado, o con-
cataltico que por vezes vem em ajuda da inteno. O exemplo seguinte foi tiraclo de Sikes
traste, a iconoclastia, a perspiccia, todos tm quaiidades transformativas. Tom mostra
et al. (1985, p. 59) e diz respeito a umajoven) no seu primeiro ano de ensino numa rgida
tarnbm uma abordagem holstica, tanto num sentido imaginativo, como do ponto de vista
IE de nm eu unificado.
O exemplo seguinte mostra a imaginao sociolgica e intuitiva de Tom. Permitelhe
escola primria de Glasgow, que estava a ter srios problemas disciplinares:

"Um dia, a professora entrou na sala e viu cada um dos rapazes a 'expor'

t
IE
converte potenciais desastres em seu favor. Os "incidentes crticos" (Sikes er a1.,1985)
equerem solues invulgares. Os professores esto constantemente a ser "testados".
os rgos genitais em cima da carteira. Disse-Ihes para pararem com.
aquilo e levou um deles para fora da sala. A sala situava-se num 1.o andar
com varanda e o que aconteceu foi que ela empurrou o rapaz de tal
rcnmdor sugerir que, para sobreviveem, tm de dar "a resposta certa". Mas claro que no
maneira que ele caiu da varanda abaixo. Um grupo de rapazes, agora com
h uma resposta "certa". Quanto melhor for o teste, mais este pareco no ter resposta. as braguilhas cuidadosamente fechadas, observava a queda do outro num
Corno que ele ou ela se vo sair desta? A sua credibilidade como pofessor e a sua silncio profundo e respeitoso. A jovem professora nunca mais teve pro-
futura carreira podem depender da reaco a um nico caso. blemas disciplinares".
Neste exemplo vemos representaes teatrais de Goffman, gesto de papis, o reco-
Neste caso a inovao a queda no era petendida pela professora, mas ela foi
ecimento da dinmica e do poder do grupo, a importncia do status, uma preocupao - -
rpida a aperceber-se das suas possibilidades e a assumfu o controlo da situao. O seu
pelajustia, a capacidade de representar o papel do outro, no que parece ser um recoe-
impacto dependia do facto de os rapazes pensarem que tia sido intencional. Nesse breve
cimento intuitivo de que a sada de uma situao enganadora se enconta nos contra-sen-
segundo, nasceu uma nova pessoa e houve a realizao de um elr desejado.
sos permitidos por uma qualquer forma de humor.

Uma vez, com um grupo particularmente difcil, Tom conseguiu reduzir a

formalidade do acto de ensino ao canegar, deliberadarnente, com demasi-
ada fora num dos velhos "quadros negros com armao", para fazer com
que ele casse.
Infelizmente, caiu-lhe em cima da cabea e do p, o que no estava pre-
visto. "Meu Deus! Consegui mesmo fazer o que queria, os midos esta-
ENSINO CRIATIVO
Vou focar agora exemplos de ensino criatito, isto , o pensamento e a aco do profes-
sor orientados mais directamente para a aprendizagem do aiuno no currculo prescrito. Os
exemplos seguintes vm todos de escolas primr4rias.

136

I
131

T
 T

I
i
I

I sue no estva satisfeita por trabalhar denko deste esquema. Aclaptou-o ento a
O ensino criativo em torno de uma base estrutltrtlda uma
nova forma de aprendizagem, encorajando sarah e Robert a fazerem e a repesentarem
Sue estava encarregada de dar asSistncia a dois alunos que necessitavam de ensino uma pea da sua autoria, baseada em algumas das histrias. o produto finai foi uma pea
especial, um rapaz e uma mpariga, ambos com sete anos de idade. Trabalhava sob a direc- curta "vamos consertar o castelo", baseada no vocabulrio dos livros. sarah e Robert che_
o de um supervisor extemo, que providenciava um proglama seveamente estrutulado. garam mesmo a actuar perante um pblico da sua classe. A pea comeava, agora, da
Sue inventou uma srie de actividades criativas em tomo deste programa, transformando- seguinte maneira:
-o num esquema eficaz, experimental e relevante. Os livros de leitura visavam fornecer
Rainha: Olhe para o castelo,
vocabulrio e expresses atravs da repetio de palavras e da associao com imagens,
Rei Robert.
ao mesmo tempo que prendiam o interesse da criana com uma histria simples, mas ima- Olhe para as portas, as janelas e as paredes.
ginativa- Aps a leinrra de cada livro, a criana completa um caderno de exerccios. O Rei: As portas esto partidas, Rainha Sarah.
I.o livro comea da seguinte maneira: o"'fj.; j:1Hlffj3"*,,,T:'1,'
,
O CASTELO "*l
Isto um castelo.
Stephanie, outra criana com dificuldades, foi escolhida para fazer o papel do beb,
grande.
velho.
que era considerado um papel principal. Posteriormente, foram entusiasmados a fazer
grande e velho. outra pea da sua autoria baseada em "Os Trs Ursos".

O REI "Vamos fazer uma papa de aveia.

Eu sou o rei. Sim, vamos fazer uma papa de aveit.
Eu vivo no castelo. Vamos descer para o pequeno almoo. .. !"
O castelo grande.
l
A estnrtura ainda a mesma, mas desta vez o texto deles. Como se poder ver, a
grande e velho.
pea contm outro papel principal, o do Beb Urso, havendo discusses sobre quem o ia
H tambm um "guarda grande" e um "guarda pequeno" e um beM, sempre a chamar representar. Robert achava que tinha direitos de autor. Sarah achava simplesmente que o ia
a ateno dos mais novos e til para a repetio. representar melhor. O assunto foi resolvido com o lanamento de uma moeda ao ar. Sarah
perdeu, mas aceitou.
"Grande e velho", disse o beb.
"Grande e velho".
Isto mostra como o projecto fomecia outras formas de aprendizagem, neste caso rela-
cionadas com o comportamento em sociedade e nonnas morais. O papel de Sue era
Estes livros so tpicos de esquemas de leitura pensados como um exerccio completo mediar, arbitrar e autorizar. A pea era deles, mas ela servia de ponto e dava sugestes:
com os quais o professor pode despertar o interesse dos alunos e fazer com que eles "Qual a histria, o que fariam aqui, o que diriam, etc.". O projecto revela uma combina-
aprendam alguma coisa. Mas tm as suas limitaes. Os princpios de aprendizagem asso- o interessante de princpios associacionistas e construtivistas, bem como de mtodos
ciativos no esto em conformidade com os princpios dos professores que preferem uma transmissivos e de prticas de ensino centrado nos alunos. A adaptao estimulou a res-
abordagem mais construtivista. Algumas das associaes so mesmo antieducacionais e ponsabilizao e o controlo, provocou entusiasmo e novidade, tendo permitido aprendiza-
os liwos esto cheios de esteretipos de carcter sexual. Veja-se o exemplo desta pobre gens relevantes em que o professor desempenhou um papel de facilitador. Tornou-se
criada no livro' Criada e o Rato", que tem um desenho da criada solteirona, um guarda assim parte do universo dos alunos.
a perseguir um rato e o beb a rir no cho: Este tipo de experincias particularmente impoante para os alunos das classes mais
"Eu sou a criada. desfavorecidas. Os pais das classes mdias so defensores de mtodos mais tradicionais e
Eu vivo no castelo. podem rsforar o trabalho escolar, por exemplo estimulando novas leituras em casa. Mas
Eu esfrego no castelo. Sarah nunca teve esta cultura de apoio. preciso que o professor se "sintonize" com a
um grande castelo. cultura do aluno.
Eu esfrego, esfrego e esfrego. Sue diz que se deve experimentar: "Tenta-se tudo e mais alguma coisa. Algumas resul-
Eu esfrego as paredes.
tam, outras no. Tem de se ter uma srie de coisas paafazet, uma grande variedade, com
Eu esfrego as portas.
muitos adereos. No basta s apresentar actividades formais. Tem de se improvisar".
Eu esfrego as janelas".

I
139
138

I
 Na semana seguinte, Sue levou Gita biblioteca onde se enconavam oufas pessoas a
Assim,sueinventaassuasprpriasajudas,..sintonizada,,comasnecessidades'capa- o trabalhar em silncio, procuranclo que ela identificasse paiavras erradas numa srie cie car-
apreendendo
r.u, ulunos. Era apera s capacidades de sarah,
ciciades e antecedentes,los a tes. Mais tarcle, envolveu-se num jogo de imitao com Gita.
que a inspirou
papagalo de papel' tendo.licio sobre isso' o
seu desejo de construir um baseava.
jogar. Um, por exemplo,
.,-.,* o assunto. su. in*ntu logos para Sarah Uma semana depois:
'.u*
-Senllmmtodoemqueseestudaapalavra,tapa-se,escreve.seenofimconfere.se.Sue "Levei Gita biblioteca por cinco minutos. Jogmos ao Rei-Manda. Et
para Sarah:
ananjou um sistema especial comecei e ela ficou contente por continuar. Tomei-me mais rpida. Foi a
as que precisa que lhe pedi para tomar o comando. Ela flo com muita seguana, sor-
"Ela agora tem um 'banco de palavras' onde pode ir buscar
diz que no sabe escrever uma dada rindo e rindo. Depois de jogarmos, a Sr." Jones perguntou porque que os
po,u .i...r.r. s ve'es senta-se e
concentrao Pode
palavra. Estas situaes requerem-ihe uma grande bebs elefantes tm de tomar conta das trombas e Gita ps a mo no ar
dela a funcionar' espantoso o modo como funciona para responder. Quando the perguntaran ela no disse nada, mas foi a pri-
ouvir-se o crebro
acaba Por se lembrar"' meira vez que agiu deste modo. Durante o jogo, a Sr.u Carr veio buscar
- Gita para 'ler' (tentativa que era feita regularmente). s 3.30 da tarde
Sueestavasempreainventarcartespalaapoiaroseumtoclodeensino.Cartescom trouxe-a de volta e disse que ela tinha lido 5 livros em voz alta (num mur-
no outro, cates com os quais se podiam
uma palavra num lado e o deseo correspondente jogo mrio)".
com outros, cortar, modelar' lnventou um
ftizer vrias coisas, dobral, marcal, comparar
um dispositivo com cartescircula- A partir
" tirgo para ensinar a identihcar os nmeros; inventou desse momento, Gita portava-se normalmente, parecendo gostar da escola,
atados uns aos outros para que pudessem giar, com o objectivo dando-se bem com os colegas e com os professores e falando.
res de diferentes tamanhos
e acabadas em "ch" e "th"' No se sabe o suflciente para fornecer uma anlise completa do que ter conduzido
de se formarem palavras diferentes comeaclas a

Sueestavasempreprocuadealgonovocomsarah'Umavez'inspirou-senuma este progresso. Mas no h dvida quanto ajuda dada por Sue. Parece-me que o que ela
O objectivo era no s proporciona uma
ideia c1a televiso eiugeriu uma caa ao tesouro. conseguiu atravs de tentativas e fracassos foi um meio de comunicar com Gita, gaando a
as relaes de sarah
nu.s..ita, mas tambm desenvolver
nova actividade para a ajudar sua confianga. De uma posio inicial de isolamento, Gita chega a este ponto e participa ale-
no a tinham em grande estima e "isso era algo que ela
com as outras crianas. os colegas -qremente
numa construo significativa. Podernos afirmar que este um passo muito impor-
no podia evitar". tante para a construo do eu de Gita. Os indcios mostravam que Gita tinha um comporta-
mento normal em casa, mas que no transferia esse er para a escola. Logo que conse,{uisse
encontrar uma forma de transmitir as suas intenes e prever, com segurana, a resposta do
P rogressos
outro, atingiria um certo equilbrio. Sue representou assim o seu papel como "outro signih-
Por vezes no ensino ocorrem verdadeiros progressos.
Num instante, apaentemente, a cativo" (Kuhn, 1964). A inteno de Sue era situar a comunicao com Gita numa srie
vasta de gestos, o que conduziu no s transmisso de informao, mas tambm alegria e
aprendizagemdoalunoalcanaumimportanteavano,assistindo-selibertaodeum
na atitude e motivao'
bioqueio farticularmente intransigente ou a uma transformao recompensa da parte de Gita e a uma relao mais ntima com o professor.
para este efeito, o ensino criativo pode se uma das Tanto o factor sorte como o inesperado progresso esto bem ilustrados no caso de
Embora muitos factores contribualm
foras motrizes. Jonathan, outro dos alunos especiais dc Suc, inteligente, mas demonstrando problemas de
Noutra escola, sue dava assistncia a algumas crianas de
minoria tnica que falavam comportamento:
vontade prp1a, F,m casa
o Ingls como segunda lngua. Uma delas, Gita, era..muda,,por "Numa segunda-feira, Jonathan, um mido de 6 anos, entrou na sala como
que era bastante boa em Ingls, mas
falava fluentemente a suaingua matema e dizia-se um tomado, a gritar, a empuffar e a bater. A Sr.'Ross diz que ele sem-
escola nunca ningum a ouviu pronun-
durante os dezoito meses em que esteve naquela pre assim s segundas-feiras, mas Sue nunca o vira to perturbado. Sue
que sue mandava bastante bem, mostrando sbr muito
ciar uma nica palavra. Gita fazia o saiu e entrou com e1e na escola por duas vezes, mas tudo o que sugeria
pedia para escreve o nome' Como
capaz, mas no comunicava, a no sei quando Sue lhe recebia respostas negativas. Sue tentava convenc-lo a ir ter com a
grupo ela no falava, s outros alunos diziam: 'A Gita no sabe falar!"' Sr." Ross e a dizer-lhe 'Bom-dia, est muito bonita hoje', mas ele recu-
nos rrabalhos de
diminuam e
No comeo ela mantinha a cabea baixa, mas medida que as tenses sava-se. Ento, Sue contou-lhe como tinha sido o seu fim-de-semana e a
a algumas pergun- competio em que tinha entrado. Se ganhasse recebia um animal de pelu-
vinham as gargalhadas, ela sorria. Tambm fazia que sim com a cabea
che. A quem que o ia dar? Talvez a Sar ou a Jonathan?
tas e abanava a cabea para dtzer no.

I
140 141

I

Ao ouvir isto, Jonathan saltou da cadeira com um sorriso e disse 'Espere
s um bocadinho, agoa vou ser o Jonathan normal', e 1 saiu ele. Entrou
logo de seguida, sentou-se e disse 'Bom-dia' Sr." Ross. Depois disto,
tudo correu s mil maravilhas. At se ofereceu para ceder o seu lugar na
corrida de sacos a outro mido"'
Jonathan est totalmente apto a assumir um eu diferente sempre ou quando quiser.
evidente que ele sabe o que se espera de um aluno normai. O problema do professor est
em encontlar as opoflunidades e construir a situao que ir persuadir o "Jonathan nor-
mal" pevalecer. No se conseguiu nada com os habituais elogios, mas havia qualquer
coisa com o brin'quedo de peluche, e talvez a competiqo com Sarah por causa do brin-
quedo e/ou dos favores de Sue tenham conseguido chegar at ele. Sue no estava espera
que isto acontecesse e ficou agradavelmente surpreendida. Foi simplesmente mais uma
jogada do seu reporio de "tentar qualquer coisa", com hipteses de sucesso iguais, ou
possivelmente inferiores, a outas tentativas passadas. Se houvesse sempre algum para
continuar com estas experincias, podia-se atingir um sentimento, apelar a uma emoo,
despertar um interesse, suficientes para estabelecer a comunicao efazer com que uma
criana perturbada como Jonathan entrasse na sociedade da escola. Se tal no tivesse
acontecido, ele podia ter andado o dia inteiro, e a semana inteira, a lutar contra a situao.
Isto no quer dizer, contudo, que os problemas de Jonathan possam ser totalmente resolvi-
dos na escola. Os professores so muitas vezes chamados paa tratar os sintomas de
dcsordem quando as causas fundamentais se encontram noutro lado.
PROJECTOS CRTATIVOS
Refiro-me aqui a compilaes da actividade docente num mbito mais alargado, envol-
vendo grupos ou classes de alunos e possivelmente mais do que um professor. O primeiro
exemplo a criao de uma exposio mural baseada na histria de Bhindoo, Bhadoo e
Bhidoo.
Resumidamente, estes msicos-viajantes indianos visitaram um palcio, entretiveram
o Rei e a Rainha e os seus convidados, mas no receberam qualquer tipo de pagamento.
Para se vingarem, lanaram um feitio aos ocupntes do casteio, pondo-os a dormir, e
como medida de precauo fizeram com que, por um perodo de dez dias, todas as rvores
e arbustos em redor crescessem de tal modo que o palcio desapareceu de vista.
Cada aluno escolheu um aspecto da histria para iiustrar. Alpesh hcou encantado com
a forma do porto, um buraco de fechadura, e por isso resolveu desenhJo; como Joanna
adorava msica, decidiu pintar os trs msicos com os seus instrumentos, com notas
musicais a envolver o lado de fora do papel; Seel insistiu que as irvores eram maciei-
ras, e pintou algumas.
Esta foi uma nova maneira de retratar a histria. O exerccio combinava muitas reas
de estudo linguagem, arte, pespectiva, msica, relaes sociais e tradies, multicultu-
-
142
E
1
ralismo. As suas caractersticas holsticas e relevantes esto tambm
bem evidentes. outro
aspecto da sua novidade foi o facto de ser a nica pintura murar ,,no-natarcia,,
da escola (visto estar-se em meados de Dezembro).
no tr.io
Num outro projecto, os alunos concsberam e realizaram um espectculo
de fantoches,
para ser apresentado a toda a escola. Os alunos fizeram os fantoches
e movimentaram-,os
atrs de um biombo. Estavam presentes todas as figuras natalcias: Jos,
Maria, Jesus. o
boi. a vaca, os pastores, as ovelhas e os anjos. A recepo arebataclora do prblico
a esta
histria, transformada num tema familiar, mostrou claramente que a tiam
considerado
um grande sucesso.
uma parte criativa do ensino em equipa o intercmbio escolar que eu mencionei
atrs como sendo um bom exemplo de "combinar" todos os aspectos de
um ,,modelo de
oportunidades de aprendizagem e ensino", isto , um modelo em que as intenes
do pro-
fessor combinam com a prtica, em que o trabalho combina com as capacidaes
dos alu_
nos, em que o contexto e as relaes combinam com as relevncias sociais, em que
tanto
motivao do professor como a do aluno so levadas em conta, etc. (woods, 19gg, 19g9).
um dos aspectos a iniciao e o envolvimento do professor. uma grande pnrte da icleia,
ou melhor, a sua implementao, pertencs-lhes. Aprenclem com os alunos; a criatividade
baseia-se na criatividade.
Muitas vezes um projecto de intercmbio entre escolas inicia-se graas a um contacto
pessoal e informal.A noo defasca importante no esforo participado e criativo, cha_
mando a ateno para a qumica das relaes mtuas. Duas professoras que se envolverarn
num projecto de colaborao interescolas referem a necessidade de estratgias criativas e
de uma certa autonomia no desenvolvimento da aco. Mas preciso no ignorar que, fre-
quentemente, os projectos extravasam para fora da sala de aula, implicando a e.qcola e
pondo em causa a reputao de toda a comunidade educativa.
H naturaimente projectos escolares conjuntos que contam com o empenhamento de
todo o pessoal docente. Grugeon (1989) descreveu um projecto muito criativo, dinami-
zado numa pequena escola primria. o pessoal docente passou cerca de meio perodo a
desenvolver um projecto matemtico prtico que se tornou um aspecto central das activi-
dades extracurriculares. Gradualmente, construiu-se uma rua com casas e lojas dos dois
lados, por onde as crianas podiam andar. As suas prprias casas eram ali. Ajudaram os
dois viajantes a preparff um stio paa o trailer. Havia figuras de carto, algumas com tur-
bantes autnticos. Havia quadrados numerados para um jogo de dados. com o passar das
semans iam-se acrescentando mais pomenores: uma igreja, deseos, composies e
registos. Podia-se manipular e mover tudo, porque este era um jogo que requeria partici-
pao. A professora paicipante tia sido fortemente influenciada pelos princpios cons-
trutivistas: Penso que realmente muito impoante para eles comearem com qualquer
coisa.. . Nunca pensei que fosse ficar assim to grande, mas depois adaptei-me para ir ao
encono das necessidades matemticas das crianas... pareciam todas gostar das suas
pequenas famlias... no as obriguei a nada, elas gostaram de o fazer,,. Como Grugeon
recorda:
I
143
 "Na rua, todas as crianas da classe podiam ento encontar um ponto de
referncia; o bar da Michelle, o Posto dos Guardas Florestais, a confeita-
ria e o dentista, todos faziam parte da comunidade local identificvel".
Desenvolveram-se uma srie de egistos durante o projecto, que s eram usados
quando a experincia relatada se tomava significativa para a ciana. 'A vantagem desta
abodagem, principalmente com as crianas mais novas, a liberdade e flexibilidade que
d aos professores de experimentar e adaptff os registos com o fim de satisfazer as neces-
siclades individuais."
As caractersticas relevantes deste projecto foram o construtivismo explcito, o espao
no qual lhe foi permitido desenvolver-se, o esprrito de colaborao do pessoal docente sob
a liderana do director e o sentimento de entusiasmo que aravessou a experincia.
DESEMPENHO NO ENSINO CRIATIVO
As capacidades envolvidas no desempenho de um papel so considerveis. A lista
completa de papis que um professor tem de representar requer um grande nmero de
capacidades, uma conscincia abefta s oportunidades e uma adaptao perfeita. Hanis
(1976,p.94), ao argumentar o caso do ensino como arte, inclui os seguintes aspectos:
"s vezes o professor orador, com tudo o que isto envolve quanto qua-
lidade de voz, qualidade de som e modulao. No ntimo um actor,
tendo literalmente de 'representar' o romance ou o poema que est a ler,
ou dar vida e clarcza linguagem dos manuais. No sentido mais lato da
palavra 'actor' ele tem de comunicar, o mais eficazmente possvel, os seus
sentimentos de aprovao ou desaprovao, simpatia ou raiva. Muitas
vezes um professor bem-intencionado comete eros devido s grandes
diferenas que existem entre demonstrar preocupao pela sua prpria
famlia ou por uma dzia de estranhos numa sala de aula. Por vezes o pro-
fessor tem de ser pregador. H alturas em que se tem de dizer aos alunos o
que devem fazer. O professor como comediante uma questo que pre-
cisa de ser estudada...",
mais tarde no produz o efeito pretendido. E as configuraes mudam. O
automatismo e a reflexo tm de andar juntos. O que vemos quando os
artistas trabalham no a ausncia de racionalidade e inteligncia, mas
sim as manifestaes mximas da sua realizao. O professor'representa,
com palavras e com a criao de ambientes educacionais. O que estes
artistas tm em comum o desejo de darem uma ordem nica e pessoal
aos materiais com que trabalham. E a maioria trabalha em contextos que
esto num estado de fluxo contnuo. Nenhuma receita serve. Nenhuma
rotina adequada, mesmo se se tiverem de adquirir rotinas como parte do
reportrio".
Clark e Yinger (1987, p. 93) afirmam que necessrio "uma orquestrao inteligente e
hbil do conhecimento e da tcnica". Utilizei tambm o termo "orquestrao" ao discutir
vrios aspectos contraditdos do papel do professor primrio (Woods, 1987). O professor
hbil tem de ser instulor, facilitador, crtico, amigo, pai, controlador, quase tudo ao
mesmo tempo, e apresentar aos alunos uma pessoa una e indivisvel, uma pessoa em que
as "costuras" no so visveis. Lidar com estes elementos contraditrios de uma forma
construtiva uma atitude tpica dos actos criativos. O professor sem expeincia e criativi-
dade fica imobilizado, experimenta um "n" no pensamento como no caso de uma das
professoas que Wagner (1987, p. 163) entrevistou:
"Fico fula quando no fao uma apresentao viva e emocionante; podia
tornr isto muito mais interessante, mas eu falo sempre de um modo
maador e sempre com o mesmo tom de voz montono e chato, simples-
mente horrvel... s vezes penso: vou treinar e praticar pam tornar as coi-
sas mais emocionantes. J vi professores muito activos que o fazem muito
bem, mas eu ia-me sentir uma pedeita idiota se fizesse o mesmo. Sentir-
-me-ia uma impostora!".
Estr professora parece estar presa a uma concepo otineira do eu. equalquer desvio
representa um acto de rn f em relao ao eu verdadeiro. No entanto ela apercebe-se per-
feitamente do que pedido, iniciando o conflito que the causa mal-estar. Ser uma ques-
to de personalidade ou de situao? Eu defenderia a ltima hiptese.

Eisner (1979, p.272) escreve o seguinte:

"Para o comediante srio funcionar eficazmente, tem de ser capaz de 'ler'

as qualidades que emanam de um pblico. Estas qualidades mudam
medida que ele prossegue com a sua representao. A tonalidade do riso,
'
o ritmo das palavras, o timing entre as deixas, tudo tem de ser agarrado
imediatamente. De facto, quase como se o acto de representar se tor-
nasse numa segunda natureza; no h tempo para formular hipteses, para
consultar e compa teorias, para procurar provas ou dados substanciais,
e no h certanente tempo para efectua testes com vista a determinar o
nvel de interesse. Fora do fluxo da representao simultnea o comedi-
ante tem de organizar bem a sua representao; uma deixa dita um segundo

144 145
E
I

w pea preparada, podem disfarar os elementos fortemente transmissveis que entra-
Factores sociais que afectam o ensino criativo
literatura cliz-nos que as pessoas criativas so indepenclentes, curiosas, cautelosas,
inventivas, entusisticas, determinadas, trabalhadoras, intuitivas, introvertidas,
imaginativas, flexveis e adaptveis. A professora acima mencionada parece ser
inflexvel, no imaginativa, inadaptvel, maadora e calma. Mas ser que estas caracters-
ticas so invariveis? Penso que no. A sua raiva mostra uma perturbao no eu entre a
realizao do que pedido e o modo como vai surgir aos olhos dos ouos se o tentar. Se
ela no tivesse sentido qualquer emoo, podia concluir-se que tal contentamento no era
um bom atributo para quem ensina. Esta professora podia ter sido encorajada a experimen-
tar, a "representar", a fim de se poder ver sob um prisma diferente, e no "como uma idio-
ta" ao tentar algo diferente. O eu um processo contnuo, sujeito a adaptao. Neste caso,
a professora parece ter-se tomado consciente de si prpria de forma contraproducente. O
que no invulgar dada a natureza pblica do trabalho do professor. Inelizmente, grande
parte da formao do professor parece mais destinada a eliminar a criatividade do que a
encoraj-la; e a formao contnua normalmente dirigida para tarefas especficas.
H muitos factores que obrigam os professores a agir de formas conservadoras e roti-
neiras. Hargreaves (1988), por exemplo, chama a ateno para:
1
1. As exigncias de controlar grupos e no indivduos. No insignificante o facto de
alguns dos meus exemplos (os que dizem respeito a Sue) terem a ver com relaes
I
individualizadas; outros (os relacionados com Tom) tm a ver com relaes seme-
I trolo de grupos, factores de status e de carreira, etc.) tambm
lhantes promovidas como parte da estrutua social do seu espao artstico; dois dos
:
projectos mencionados (o "intercmbio" e a rua de "matemticas") tiveram o efeito
':', de dispersar ou misturar os grupos paicipantes.
I
146
.
H
.1
2. os constrangimentos circunstanciais, tais como o ralia professor-alunos, o volume
dos recursos e o nvel dos edifcios escolares.
3. Os exames pblicos, que podem conduzir a um estiio de ensino transmissvel,
embora haja alguma polmica a este propsito (Hammersley e Scarth, 1986).
4. A especializao numa disciplina, que d origem a pedagogias de base disciplinar e
a uma fragmentao dos saberes, em desacordo com a natureza holstica dos proces-
sos criativos.
5. Factores de statLts e caneira, que podem competir com os motivos mais altrusticos
no ensino. A criatividade aparece deslocada face ao progresso atingido pelo profes-
sor e pode resultar numa forma de ensino mais maadora. Deste modo, a aparente-
mente emocionante exposio mural, a iniciao de um passeio pelo campo, uma
ram na sua criao, com vista responsabilidade pblica e desempenho pessoal.
6. O isolamento do professor, que Hargreaves afirma ser restritivo e dirigido para den-
tro. evidente que o projecto de intercmbio mencionado anteriormente no teria
sido um acontecimento to emocionante sem a fasca entre as duas professoras, e o
projecto de matemticas foi um esforo de colaborao de toda a escola.
Note-se a elevada presso do efeito combinado destes factores. Assim, mais fcil
para o professor lidar com grandes grupos se tiver tempo e recursos para o fazer. Do
mesmo modo, mais fcil agir contra os efeitos antieducacionais dos exames, se se tiver
um grupo pequeno e bem motivado. A perda de status numa das reas do trabalho do pro-
fessor pode ser compensada por um aumento noutra. .. e assim por diante. Se todos os fac-
tores recarem sobre um mesmo professor, pode afirmar-se que a presso maior do que a
simples soma dos factores. Por outro iado, se estes efeitos se fizerem sentir com menor
intensidade, a margem de manobra do professor alarga-se consideravelmente.
evidente que existem muitos outros constrangimentos: as presses reformistas exer-
cidas sobre o corpo docente, as exigncias de um maior controlo e avaliao prolissional,
a diminuio do controlo dos professores sobre o currculo, os exames e, de urn modo
geral, o conjunto dos processos escolares. De facto, os professores possuem cada vez
menos influncia sobre os constrangimentos acima mencionarlos, numa altura em que
esto a ser pressionados para instituir reformas de amplas consequncias que requerem
modificaes considerveis desses mesmos factores. Parece estarmos perante uma forma
clssica de produo do sress, que na verdade est a alastrar no seio do professorado,
sobretudo junto dos professores mais empeados (Dunham, 1984; Kyriacou,1987).
provvel que a criatividade se possa exprimir mais facilmente nas escolas primrias
do que nas escolas secundrias. Alguns dos constrangimentos acima mencionados (con-
se podem aplicar nestas
escolas, mas h outros que esto menos presentes (exames, pedagogias de base discipli-
nar, etc.). Por outro lado, a motivao das crianas nas escolas primrrias menos proble-
I
147
mtica e o seu envolvimento mais global:
parece residir aqui a possibilidacle de uma
do ensino primrio. Apesar de as minhas mais recentes ilustrages no
maior flexibilidade
terem sido extadas de uma amostra geral equilibrada de escolas primrrias e secundrias,
no de todo acidental o facto de os exemplos de "ensino criativo" virem todos de escolas
primrias e os exemplos de "solues criativas" virem de escolas secundrias, embora isto
no signifique que os dois fenmenos no esto presentes em ambos os nveis de ensino.
Se estes so os "constrangimentos", isto , as restries que levam os professores a
agir de certas maneiras, quais so ento os factores que ajudam a criatividade? Podia
deduzir-se que so os seus opostos: um ensino mais individual, Sem exames, interdiscipli-
nar, etc. Mas o caso no to simples como parece. Os exames, por exemplo, podem por
vezes ser um recurso (ver Nuttall, 1988). Quanto s "disciplinas", as identidades discipli-
nares esto ligadas ao e carreira. So. para muitos professores, um dos principais
statLLS
meios de rcalizao pessoal. Isto visvel a partir das recentes redues, que obrigaram
muitos professores a reciclar-se tomando a seu cargo disciplinas diferentes, o que foi par-
ticularmente mal aceite (Sikes et a/., i987; Anon, 1988).
Estes factores so discutveis. So o meio pelo qual as necessidades mais bsicas
podem ou no vir a ser satisfeitas. Eu diria que estas necessidades, pelo menos no que diz
respeito criatividade, tm de ser quadruplicadas. Em primeiro lugar, para que as ideias
sejam apresentadas e "criem ruzes", necessirio um perodo de incubao. O elemento
principal aqui o tempo tempo para reflectir no que preciso, em inmeras interac-
- jogar com
es de experincias passadas, na composio da provvel situao, e para
diferentes trocas e combinaes, experimentando inserir factores extemos diferentes de
tempos em tempos e montar programas hipotticos, que so ento testados na prtica.
Podem nem sempre resultar, por isso s vezes necessrio que alguns erros sejam aceites
como parte do projecto. Isto no simplesmente uma questo de mais tempos livres e de
menos deveres: nas actividades criativas, arranja-se tempo onde aparentemente parece no
haver fora das horas da escola, entre as aulas, um momento aproveitado no decorrer de
-
uma aula. Mesmo quando se est a dar uma aula, pode acontecer algo no "remoio" de
actividade que cria o geme de uma ideia no fundo do crebro, para a permanecer at que
ocora uma maior reflexo,
Em segundo lugar, so necessrios recursos. Quanto mais dieiro for empregue na
educao, melhor sero os edifcios e o equipamento e maior o conjunto de oportunida-
des. Mais uma vez, contudo, no se tata apenas de uma questo de dinheiro. Os professo-
res primrios tiram partido de todo o tipo de materiais, desde os ciiindros de carto dos
rolos de papel higinico s tampas das garrafas de leite e s caixas de cereais. Os pfofes-
sores parecem funcionar num estado de ateno contnua em relao aos materiais teis
para o seu trabalho pedaggico.
Em terceiro lugar, o professor necessita de um sistema educativo de apoio, um sistema
em que a sua criatividade seja respeitada e encorajada. Isto no acontece com os regimes
autoritrios, para os quais os professores criativos so um incmodo. Fontana (1986, p. 101)
148
E T
observa que "a criatividade envolve uma abordagem da vida
independente e original e por
vezes a pessoa criativa tem de mostrar um certo
toque de crueldade ao dar priridade ao
seu trabalho criativo sobre as exigncias sociais que lhe so feitas
por outros,,. A hierar-
quia no menos cruel, pois pretencle que a criativiciade seja
substitqda pelo pensamento
o ensino criativo favorece um ambiente democrtico e participante, uma
estratgico.
estrutura administrativa "virada de cabeca para baixo',, em coerncia
com o modelo de
conhecimento do professor anteriormente apresentado (Hunter e
Heighway, 19g0). o eu
do professor encontra-se no ceme destes modelos e pode desenvolver-se
harmoniosa_
mente. A cultura do professor muito importante, bem como a
sua relao com a cultura
da escola.
o quarto factor, de grande relevncia, a cultura do aluno. A criatividade do professor
tem de fomecer uma resposta. As ideias brilhantes so inteis se forem por
agua taixo.
claro que a habilidade de um professor para negociar pode afectar u
*tiuuao do aluno.
Mas existem factores fora do controlo do professor que tambm exercem
influncia:
classe social, a raa, o sexo, a idade, factores de vizinhana, perspectivas
de emprego, e
uma crtura do aluno que se pode ter desenvolvido em resposta a estes
factores, incluindo
variveis ckcunstanciais, tais como a organizao da escola. o ensino
criativo no se pro-
duz num vazio social e a criatividade no um valor absoluto. veja-se o .*ernplo
d. um
aluno de Francs que decidiu fazer uma redaco sobre a sua dor de cabea,
em vez do
texto pedido pelo professor a propsito de um programa de televiso; o aluno pensou
que
seria uma maneira original de resolver o problema, mas o seu esforo
foi interpretaclo
como um acto de insubordinao.
Isto lembra-nos que os alunos criativos podem ser um problema para os professores.
Do respostas inesperadas, fazem coisas estranhas, criam diverses, fazem perguntas
embaraosas (cropley, 1967). A criatividade do aluno no pode igualar
a do proiessor.
Pode levar a aluses de diferena de classe ou talvez mesmo de etnia,
e no seireconhe-
cida pelo que . Pode ser substituda, corno por vezes acontece com os professores,
por
um pensamento estratgico (willis, 1977). pode estzLr adormecida, condicionada por
anos
de socializao, e no ser interceptada peias propostas clos professores, como
tlvez no
caso da aproximao das raparigas cincia (Kelly, l9g5). A criatividade do professor
requer assim uma resposta, mas essa resposta tem de ser corlectamente identif,rcada.
149

E initiative". ln Working for Teacher Dettelopment
Conciuso
ecessitamos de ensino criativo. A literatura est cheia de exemplos de tdio e de
ileficcia clo ensino feito de "transmisso de contedos", pesado e rotineiro,
levado a cabo por prol-essores arregimentados "como cavalos, todos a correrem
na mesma pista mesma velocidade" (Elbaz, 1981, p. $). H tantos factores diferentes,
emegentes, variveis e contraditrios no ensino, que todas as abordagens so necessrias,
e no podemos enceffat-nos numa atitude conformista.
Hoje em dia, deparamo-nos com tendncias contraditrias em relao aos professores:
umas fomentam um maior controlo da profisso docente, outras caminham no sentido de
uma maior liberdade. Vale a pena evocar a evoluo das ltimas dcadas: al aos anos 70
o ensino era uma espcie de "caixa negra" e os professores pareciam no existir como
factor relevante; nos rl?os 70 o corpo docente for esmagado com o peso das acusaes
sociolgicas; no decurso dos anos 80 acentuaram-se os mecanismos de controlo e de
superviso dos professores; talvez estejamos prestes a entrar, nos anos 90, num perodo de
libertaao dos professores, em que sero encorajados a usar a sua inspirao e criativi-
dade. Muitas manifestages fazem de tal maneira parte da actividade quotidiana, so to
necessrias para a evoluo dos acontecimentos, que, ironicamente, corem o riso de ser
negligenciadas. Talvez uma renovao de interesse na criatividade, mas desta vez mais
dirigida para o professor, e situando tais estudos nos referentes sociais apropriados, possa
dar o impulso para uma nova tendncia, que visa cump a promessa educativa de "pro-
gressos" e de inovao individual, experimentando em equilbrio com uma boa base de
coecimentos fundamentais.
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