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A PEDAGOGIA E AS GRANDES CORRENTES FILOSFICAS

Bogdan Suchodolski
Bogdan Suchodolski- nasceu em 1907, em Sosnowiec, na Polnia. Doutorou-se em
filosofia
pela universidade de Varsvia (1925), aonde, aps algum tempo no ensino secundrio, veio
a
ser, depois da guerra, professor titular de Pedagogia geral. E desde 1958, diretor do instituto
de cincias pedaggicas da mesma universidade. Membro de academias cientficas polacas,
da Academia internacional da histria da cincia, do conselho diretivo da associao
internacional das cincias da Educao, foi um dos fundadores da Comparative Education
Society in Europe, criada em Londres em 1961. Durante a ocupao alem de 1939 a 1943,
foi um dos corajosos animadores da Universidade Clandestina.
As obras que publicou (algumas traduzidas na Europa Ocidental), constituem um
testemunho
de interesse que vota s questes filosficas da pedagogia nas suas relaes com as
situaes
sociais. Neste livro, Suchodolski defende o que possvel discernir na histria do
pensamento pedaggico duas tendncias fundamentais: uma, a da pedagogia firmada na
essncia do homem, outra na sua existncia. Esta perspectiva abre para uma nova
compreenso e uma nova leitura das grandes doutrinas pedaggicas. Partindo, ele prprio,
de
uma teoria da natureza social do homem, vem a preconizar a instaurao de um sistema
social
de escala humana em que a educao criadora deve desempenhar um papel essencial.

A tradutora- Liliana Rombert Soeiro


Licenciada em Cincias- Filosficas e curso de Cincias Pedaggicas pela universidade de
Lisboa. Desde logo se interessou particularmente por Psicologia e Pedagogia, tendo
freqentado o laboratrio Egas Moniz- centro de psicologia clnica da faculdade de
medicina
de Lisboa. Durante alguns anos foi professora do ensino secundrio, em especial, na escola

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Helen Keller, onde trabalhou com invisuais- e na escola de Artes Decorativas Antnio
Arrolo.
Atualmente exerce as funes de psicotcnica no fundo de Desenvolvimento da Mo
dobra.
Apresentar o autor, professor polaco Bogdan Suchodolski e o seu livro A pedagogia e as
Grandes Correntes Filosficas, para mim uma grande honra.
B. Suchodolski realizou os seus estudos superiores nas universidades de Cracvia e
Varsvia,
depois em Berlim e em Paris. Foi professor liceal at 1939, em seguida professor agregado
na Universidade de Varsvia. Durante a ocupao alem, foi um dos corajosos animadores
da
universidade clandestina. Aps a guerra tornou-se professor de pedagogia geral na
Universidade de Varsvia, diretor do Instituto de Cincias Pedaggicas e membro da
Academia Polaca de cincias.
A sua brilhante carreira foi acompanhada por uma importante obra. Publicou j, em polaco,
trs trabalhos que o seu interesse pelas questes filosficas da pedagogia, relacionadas com
as situaes sociais. Primeiramente publicou Para uma Pedagogia Escala da Nossa poca,
onde critica as teorias educativas que j no correspondem s condies do homem
moderno.
A sua obra Teoria Materialista da Educao uma anlise da filosofia de Karl Marx, em
que
salienta o aspecto pedaggico da polmica que Marx travou com autores tais como HEGEL
e
PROUDHON. Finalmente, Educao para o Futuro define as perspectivas do
desenvolvimento do mundo moderno, as
transformaes revolucionrias verificadas na sociedade e as responsabilidades da
educao
do futuro.
Conheci Suchodolski em 1959, no decurso da Quinzena Polaca organizada pela
Universidade
de Paris. Tive novamente o prazer de o escutar este ano, ao ser encarregado de um curso de

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Filosofia Polaca do sculo XVIII na escola prtica de Altos Estudos. Foi-me dado apreciar
a
sua grande curiosidade de esprito, servida pelo conhecimento de nossa lngua e de vrias
outras lnguas estrangeiras, o seu gosto de historiador filsofo da educao, felizmente
associado a um sentimento profundo das realidades pedaggicas e preocupao em
corresponder s necessidades da juventude da nossa poca.
A leitura do seu manuscrito A Pedagogia e as Correntes filosficas provocou em mim um
vivo prazer intelectual, do gnero que nasce em contacto com uma interpretao das coisas
em que nunca se tinha pensado at esse momento. B. Suchodoski descobre, com efeito, na
histria pedaggica duas tendncias fundamentais, uma pedagogia baseada na essncia do
homem e uma pedagogia baseada na existncia do homem, cada qual correspondendo a
uma
grande corrente do pensamento filosfico. A primeira destas duas doutrinas, que tambm
a
mais antiga, assenta numa concepo ideal do homem, racionalista em PLATO, crist
em S. Toms de Aquino. A segunda, mais tardia perceptvel j em ROUSSEAU e
seguidamente em KIERKEGAARD, toma o homem tal como e no como deveria ser. O
autor acompanha pormenorizadamente o desenvolvimento destas concepes pedaggicas
fundamentais e o seu conflito, at a poca contempornea. Poder-se- pensar que uma tal
interpretao geral no explica tudo. Se intentssemos aplic-la excessivamente
sistemtico,
esbarraramos com srias dificuldades, pois realidade humana sempre mais rica que a
explicao e a descrio que dela nos faz o espirito humano.
No obstante, fornece-nos um fio condutor precioso. Atribui uma espcie de unidade
orgnica histria pedaggica, permite o esclarecimento de diversos aspectos e a correo
de abundantes idias feitas. Isso torna-se perceptvel pelo lugar ocupado nesta perspectiva
pelas doutrinas de COMENIUS, de DURKHEIM ou de B. RUSSELL.
Esta chave abre sem dvida numerosas portas.
Um dos aspectos que mais me interessaram na tese nova e sedutora de SUCHODOLSKI

a confrontao que estabelece, a propsito do movimento da educao nova entre as

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pedagogias da evoluo da criana e as pedagogias da adaptao as condies do meio; ou
as
primeiras correm o risco de cair na utopia ou as segundas tendem a refugiar-se no
conformismo. H muito que sentia esta oposio no que
respeita psicologia da criana: primeiramente salientaram-se os processos de evoluo,
hoje. ao contrrio. Insiste-se cada vez mais nos processos de adaptao. De uma gerao de
psiclogos a outra a transformao manifesta. Em minha opinio, no h contradio.
nem
mesmo conflito entre o estudo das condutas de crescimento e o das adaptativas. So
complementares. Mas a transio de uma para a outra reflete uma diferena de preocupao
caracterstica e provoca uma mudana de orientao pedaggica. Atravs da leitura deste
livro ver-se- como o autor explica a oposio entre os defensores da evoluo e os da
adaptao, no conflito que se empenham as pedagogias essencialistas e existencialistas.
SUCHODOLSKI no procura um compromisso entre essncia e existncia: a obra que
atualmente prepara sobre a histria do pensamento do homem pretende mostrar a gnese de
uma concepo ativa que se situa para l das duas concepes tradicionais e segundo a qual
o
homem criador do seu prprio meio e de si mesmo. A segunda parte de A Pedagogia e as
Correntes Filosficas esboa j claramente o sentido da sua reflexo. Para evitar
simultaneamente trair a liberdade, devido a um desejo de adaptao rgida, e trair a
realidade, devido a um desejo utpico de desenvolvimento ideal, parte de uma teoria da
natureza social do homem. O objetivo da educao moderna de contribuir para que a
existncia humana possa tornar-se base da criao da essncia humana. Isto supe a
instaurao de um sistema social escala humana em que a educao criadora dever
desempenhar um papel essencial.
O autor no oculta as suas convices pessoais que j se expremiam mais abertamente nas
suas obras anteriores. Em face do que designa por pedagogia burguesa>> da existncia e
da
velha pedagogia da essncia do homem numa pedagogia socialista que coloca a sua
esperana. Porm, para alm das ideologias, testemunha tal largueza de esprito, tal
simpatia pela juventude atual, que exprime freqentemente a sua revolta confusa em face

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do mal, agindo mal, seria bem difcil esquivarmo-nos a partilhar as suas aspiraes que so
as
de todos os homens de boa vontade.
Por todas estas razes, sinto-me feliz em acolher este apelo e penetrante estudo. Vem de um
pas que sempre foi estimado pela Frana e de um autor cuja probidade e valor intelectual
inspiram estima e simpatia.
ESSNCIA E EXISTNCIA.
CONFLITO FUNDAMENTAL DO PENSAMENTO PEDAGGICO
Tentou-se variadssimas vezes, como sabido, efetuar uma classificao do rico
patrimnio constitudo pelo pensamento pedaggico moderno. Utilizaram-se vrios
princpios de classificao, o que tornou possvel agrupar de vrios modos autores, pontos
de
vista, correntes e posies. Delinearam-se assim quadros muito diversos da pedagogia
moderna. Esses quadros tm. sem dvida, valor didtico, pois ao classific-los de modos
distintos evidenciaram-se mltiplos aspectos das diferentes posies pedaggicas; isto
pode
contribuir para a compreenso de um fato histrico, a saber: que as posies pedaggicas
defendidas nunca foram homogneas; no entanto, quer pela genealogia, quer pelas suas
repercusses, revelaram sempre numerosos elementos de contacto. Assim, se percorrermos
o
extenso conjunto de pontos de vista e de posies pedaggicas tomando como referncia
princpios de classificao diferentes, d-se uma boa lio de antiesquematismo e de
pensamento analtico que mostra em que medida a realidade, aparentemente homognea
de
fato variada.

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A PEDAGOGIA E AS CORRENTES FILOSFICAS
Mas no basta ficar por aqui. Os exerccios ainda que intelectuais so vlidos, mas o
que ao fim e ao cabo importa no tanto a variedade dos aspectos possveis do pensamento
pedaggico com a compreenso da sua problemtica essencial , que condiciona quer a sua
aquisio quer os seus erros. As classificaes efetuadas a partir de princpios exteriores ao
processo histrico de desenvolvimento no servem para alcanar esta finalidade. Pelo
contrrio , o que pode contribuir para atingi-la uma anlise capaz de revelar as
dificuldades
interiores que o pensamento pedaggico moderno enfrentou e capazes de revelar as
contradies internas que se tornaram ponto de partida de luta de concepes. Por esta via
podemos insistir quer sobre as fontes sociais do desenvolvimento e de complexidade
crescente da problemtica pedaggica, quer sobre as fontes sociais das contradies que se
revelam, ou ainda dar maior importncia anlise desta mesma problemtica e focagem
do
eixo central do seu desenvolvimento e das suas contradies. evidente que estes dois
pontos de vista se devem completar; todavia neste trabalho limitar-nos-emos anlise da
problemtica, renunciando anlise da problemtica, renunciando anlise dos aspectos
que
a condicionam.
Ao considerar a questo, deste modo pensamos poder penetrar no aspecto profundo do
processo de desenvolvido pensamento pedaggico moderno e evidenciar as lutas crecentes
que Ocorrem entre o que se poder designar a pedagogia da existncia e a pedagogia da
essncia. Na base desta Oposio encontra-se a controvrsia filosfica a da filosofia da
essncia e da filosofia da existncia. Contravrsia que remonta aos tempos mais recuados e
que se mantm at aos nossos dias. Esta querela filosfica no respeita unicamente os
problemas metafisicos abstratos, toca o prprio homem. A filosofia do homem elaborada

De modo totalmente diverso, conforme se tomam para ponto de partida a filosofia da


essncia
ou a da existncia.
Esta diferena conduz-nos justamente ao prprio corao das querelas pedaggicas.

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PEDAGOGIA DE PLATO
E PEDAGOGIA CRIST
No processo histrico de desenvolvimento do pensamento pedaggico moderno a
prioridade pertence s concepes que atribuem educao a funo de realizar o que em
o homem deve ser. Como deve ser o homem? a sua essncia que o determina ou, como
foi exprimido com mais preciso, a sua essncia verdadeira? A grande herana do
idealismo antigo e cristo constitui a base destas concepes. O retorno constante a estas
tradies levou a distinguir o eu emprico do homem e a sua essncia real.
A filosofia de PLATO foi uma das fontes principais destas concepes. A sua
importncia capital na histria espiritual da Europa resulta no s de Ter sido por diversas
vezes ponto de partida de vrias correntes filosficas, desde a poca helenstica ao
renascimento, mas tambm de algumas teses desta filosofia terem entrado por vezes no
domnio pblico quase geral, tornando-se expresso da posio idealista mais vulgar em
relao realidade. Isto revelou-se particularmente frtil no campo da pedagogia.
PLATO ensinou a diferenciar o mundo da ideia perfeita,
que no mais que o mundo das sombras, no tm de facto verdadeira, real, e o mundo
das
sombras, emprico, imperfeito, inconstante, de facto irreal, que o terreno da vida
humana;
PLATO distinguiu no prprio homem o que pertence a este mundo das sombraso corpo,
o desejo, os sentidos, etc. e o que pertence ao mundo magnfico das Ideias: o esprito na
sua forma pensante. Estas distines constituram o motivo clssico que conduziu a
pedagogia da essncia a descurar tudo o que emprico no homem e em torno do homem e
a
conceber a educao como medidas para desenvolverem no homem tudo o que implica a
sua
participao na realidade ideal, tudo o que define a sua essncia verdadeira, embora
asfixiada
pela sua existncia emprica
Como sabido, o prprio PLATO no seu sistema pedaggico ps em relevo o papel da
educao como factor que conduz o homem a descoberta da ptria verdadeira e ideal. A

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educao do pensamento, de acordo com PLATO, pode recorrer a observao sensvel das
coisas e ao estudo dialtico das opinies; o que, todavia, no d o conhecimento verdadeiro;
o
conhecimento do mundo imutvel da Ideia s possvel como reminiscncia da vida que o
pensamento observou nesse mundo, antes de animar o corpo e de surgir entre os reflexos
das
coisas. De modo idntico, a educao moral atinge os desejos, os hbitos, a vontade; mas as
decises definitivas, relativas ao bem e ao mal, provem do mundo ideal, a que pertence o
pensamento. E, tal como na educao do esprito no existe uma via que possa conduzir da
observao sensvel aos cumes do conhecimento, na educao moral no existe uma via
que
conduza das experincias da vida quotidiana ao pleno desenvolvimento da personalidade
moral. Nos dois casos, estes nveis preliminares, ligados como esto ao mundo emprico,
importncia prpria. No conduzem aos nveis mais elevados, mas a um determinado
momento venturoso; o esprito recorda a sua ptria verdadeira e dela emana uma luz qua-
litativamente nova, que nos mostra a verdade e o bem e que refora o nosso domnio
sobre o corpo e os desejos. A educao verdadeira , justamente, o auxlio prestado a
estas foras do outro mundo que o homem tem em si.
O cristianismo manteve transformou e desenvolveu a concepo platnica. Realou
ainda com mais fora oposio de duas esferas da realidade: verdadeira e eterna por
um
lado, aparente e temporal por outro. Acentuou, ainda com mais intensidade, o conflito
interior do homem dilacerado entre o que o liga vida material e o que o une ao mundo
espiritual. A teoria do pecado original e das suas consequncias duradouras constituiu
unia advertncia, de uma energia sem par, para o homem no ceder ao que aparenta ser a
sua realidade e a do meio que o rodeia, pois no representa mais que um estado de
corrupo e o lugar do seu exlio. No basta que a educao se negue a apoiar-se nesta
realidade: deve tambm venc-la. A verdadeira educao cumpre ligar o homem sua
verdadeira ptria, a ptria celeste, e destruir ao mesmo tempo tudo o que prende o homem
sua existncia terrestre.
verdade que esta concepo asctica da pedagogia da essncia no preencheu toda a

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tradio crist; todavia, constituiu o seu sentido fundamental at mesmo onde os
princpios da pedagogia foram enunciados de modo mais moderado. Assim o demonstra a
teoria de S. Toms de, AQUINO, que se liga filosofia de ARISTTELES. Este no
perfilhava o idealismo platnico e a sua filosofia incide na problemtica do mundo
emprico. Todavia, as concepes de ARISTTELES constituem um dos fundamentos da
pedagogia da essncia. ARISTTELES fez uma distino que teve
rande importncia na histria da filosofia: separou a matria da forma. De acordo com a sua
concepo, a matria passiva varivel, neutra; a forma activa, duradoura, e d um
aspecto
qualitativamente definido. A forma do homem a atividade, uma atividade especfica.
No
a que possui semelhana de plantas e animais, mas a actividade pensante. Esta forma
molda a matria e cria o homem. H, portanto, uma forma para cada homem. A tarefa
da
educao consiste em atuar da mesma maneira em todos. No a partir da matria que
convm avanar para a forma do homem; pelo contrrio, preciso moldar a matria com
a
energia do sentido contido na noo de forma humana. A orientao da aco educativa
assim idntica de PLATO, embora variem os seus motivos de justificao.
Inspirando-se embora nesta filosofia, S. TOMS DE AQUINO ops-se aos aspectos
excessivos da interpretao asctica da pedagogia da essncia, mas conservou as teses
principais tal como o fez ARISTTELES em relao s teorias pedaggicas de PLATO,
cujos aspectos. extremos igualmente rejeitava. Na obra De Magistro, S. Tom de AQUINO
definiu a tarefa e as possibilidades da educao, baseando-se na distino entre potencial e
actual. Ao negar a concepo das idias inatas, como reserva sempre disponvel do esprito
do conhecimento, S. TOMS considerou que o ensino era uma actividade em virtude da
qual
os dons potenciais se tornam realidade actual. Este processo, quer pelo lado do educador,
quer pelo do prprio aluno, implica uma actividade. Alargando este ponto de vista a todo o
trabalho educativo, S. Toms ps em relevo o papel da vontade para se assenhorear da
natureza falvel do homem. Mas esta actividade no tem a sua origem no prprio homem,

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nem este que a dirige; as suas regras foram esta-

belecidas definitivamente nas Santas escrituras, no apelo de Cristo para o ensino de todos
os
povos; o seu xito est sempre ligado graa da Providncia. No h criao independente
na
actividade do homem; esta no mais do que um meio pelo qual o ideal da verdade e o
ideal
do bem, autoritrios e dogmticos devem formar a natureza corrompida do homem.

INICIO DO CONFLITO ENTRE A PEDAGOGIA DA ESSNCIA E A PEDAGOGIA DA


EXISTNCIA
Na poca do Renascimento, a pedagogia da essncia desenvolveu-se ainda mais. Este
desenvolvimento caracteriza-se pela sua ligao s tradies laicas e racionalistas do
mundo
antigo, a concepo do homem ser pensante.
ERASMO de Roterdo, na obra De pueris nstituendis, exps como deve ser entendida a
natureza humana. E aquela propriedade comum a todos os homens cuja razo a fora que
orienta a vida humana. Em conformidade com este carcter fundamental da natureza
humana,
a educao deve combater tudo o que se lhe ope e desenvolver tudo o que lhe prprio.
Todavia, a poca do Renascimento, que herdou as tradies antigas e crists (tu pedagogia
da
essncia e as completou com a sua concepo prpria do modelo do homem baseado na
confiana na razo e nas aquisies culturais da Antiguidade, foi tambm a poca que viu
nascer concepes de educao absolutamente opostas.
A grande corrente de secularizao da vida no ps em questo unicamente a autoridade da
Igreja e o direito de
essa mesma Igreja ditar as normas das diversas orientaes da actividade humana. Ps
igualmente uma questo a princpio receosamente e sem audcia o prprio princ-
pio da autoridade a que o homem devia submeter-se. As criticas as concepes ento em

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vigor, que surgiram no campo da filosofia, significavam que as experincias intelectuais
novas podiam ter uma fora superior da tradio transmitida. Quando, no campo da
vida social e poltica, se puseram em dvida direitos at ento imutveis do clero e da
aristocracia feudal, isso traduzia que as necessidades e as aspiraes caractersticas de
certos grupos de populao podiam ter fora superior das normas do direito e dos fun-
damentos do regime em vigor.
Quando, no campo da moral, se submeteram crtica tanto as soturnas prticas dos
ascetas da Idade Mdia, como a tica oportunista do clero, quando se exigiu uma
renovao moral de acordo com as experincias morais profundamente pessoais, tudo
isto significava que estas experincias podiam conter uma fora superior dos cdigos
de conduta transmitidos atravs dos sculos.
Em todos estes factos amadurecia uma interrogao: o homem deveria obedecer aos
ideais, normas, mandamentos, exemplos e concepes que ento vigoravam? Ou noutros
termos: ser a experincia interior do homem uma matria bruta que deve ser
seleccionada e formada por ideais seculares ou poder ser o homem considerado uma fonte
animada de ideais novos?
Estas questes como se sabe foram formuladas com espontnea fora no
movimento reformista. Toda a histria do seu conflito com a igreja catlica e das suas
lutas internas mostra justamente este dilema: o homem deve
A audcia desta segunda alternativa perece habitualmente nas fogueiras ou extingue-se nos
labirintos das exegeses e das polmicas teolgicas estreis. Mas, no obstante, era a que se
encontrava a coragem de confiar em si mesmo, nos seus prprios pensamentos,
experincias
e vontade. Por influncia destas perspectivas, o passado perdeu o seu carcter de reino em
que rea1izaram as Ideias absolutas e imutveis; comeou-se a destrinar nele a luta a
autoridade, a luta trgica para obter o direito de viver conforme as suas prprias
experincias.
As grandes heresias, as diversas orientaes msticas inspiradoras de numerosos
movimentos
religiosos, tomaram nova feio: foram prova de que as experincias e as necessidades que

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caracterizam os homens em um lugar e tempo determinados podem opor-se aos
princpios
que devem vigorar em todo o lugar e sempre.
Os processos, de que acabamos de salientar os caracteres essenciais, significam na
perspectiva futura a maturao antropolgica dos grandes problemas do problema da
prpria essncia do homem. Convir conceb-la como um contedo ideal, eterno e
universal,
que deve ser encarnado em toda a sua extenso nos homens concretos, ou a essncia do
homem consistir justamente na riqueza da diversidade? Assim nasceu o problema da
individualidade. Ter o homem uma essncia completa desde o incio ou estar em
formao,
em transformao, pelo menos nalguns domnio? Assim nasceu o problema do
desenvolvimento do homem. Estes dois problemas comeavam to-somente a esboar-se;
mas j a ideia de que o homem homem porque pode ser tudo e que a individualidade
uma
forma preciosa de realizao da essncia humana foi claramente formulada durante o
Renascimento.
Em especial, os filsofos italianos desta poca enrique-
ceram a concepo do homem com diversos elementos novos. Para nos convencermos
da verdade desta afirmao basta lembrar os estudos de L. VALLI e de Pic de La
MIRA N DOLE.
Em conexo com estas modificaes na concepo do homem surgiram alguns indcios,
embora ainda modestos, de renovao do pensamento pedaggico. A crtica da
escola
medieval e da pedagogia medieval inspirou-se no s na nova concepo do ideal, mas
tambm nos direitos e nas necessidades da criana. Este ponto de vista foi defendido,
embora
sem grande ousadia, mas o que importa notar a sua existncia por Vittorino da FELTRE
(1378-1446) na clebre escola que dirigia em Mntua, a Casa Giocosa, primeira escola
alegre
e criadora adaptada s caractersticas psquicas da criana, que desenvolvia os seus dons em

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todas as direces. A ideia de Da FELTRE no foi seguida, mas na pedagogia humanitria
passou-se a tornar a criana em considerao no decorrer do ensino e adaptam-se os
mtodos
ao nvel intelectual da criana.
ERASMO de Roterdo deu vrias indicaes razoveis aos mestres na obra De pueris
instituendis; ao afirmar que o conhecimento imposto pelo verbo e a memria no
proveitoso para o aluno preveniu-os contra uma iluso nefasta. Jean- Louis (1492-
1540) manifestava as mesmas tendncias; criou os alicerces de uma teoria psicolgica
do ensino; considerava que pode ser concebida uma didctica justa e eficaz, baseada
nas experincias com xito do mestre.
Quase simultaneamente, erguia-se uma verdadeira onda de revolta contra a pedagogia
tradicional. Enquanto nas concepes dos humanistas se conservaram os princpios
fundamentais da essncia, admitindo somente algumas concesses em relao aos
meios de a realizar, pelo contrrio,
em certas correntes ideolgicas do Renascimento, tentou-se enveredar com audcia por
uma
concepo que outorga aos homens o direito de viverem de acordo com o seu pensamento.
Para alm de numerosas obras sobre vidas exemplares de uma rica literatura moralizante,
e
para alm de numerosos modelos, surgem livros sobre a vida humana, que descrevem no o
que o homem deve ser, mas aquilo que na realidade. Foi essa a caracterstica da literatura
que, retomando as tradies populares, descrevia heris populares tais como Till
EULENSPIEGEL. Foi esse tambm o cunho da obra de RABELAIS (1490-1553), que ao
relatar as aventuras de Pantagruel contava na realidade a histria da educao de um
homem.
Nesta mesma direo caminhava MONTAIGNE (1553-1592); os seus Ensaios so na
realidade um grande <<Ensaio de vida>> relacionado com o prprio autor e as suas
experincias. MONTAIGNE criticou o carcter superficial e verbal da educao quer
escolstica quer humanista, mas nesta crtica foi muito mais longe que os seus
predecessores.
No se tratava de lutar por melhores mtodos de educao, mas mostrar a profundidade

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ignorada do processo educativo e revelar a sua ligao com a vida real do homem. As ideias
da pedagogia da existncia, ainda vagas, mas j Fortes e vivas, manifestavam na obra de
M0NTAIGNE tendncia para revoltar-se contra a pedagogia da essncia; esta revolta
condenava no somente os princpios de adestramento postos em dvida pela maioria dos
humanistas, mas tambm as afirmaes fundamentais da pedagogia da essncia, isto , a
submisso do homem aos valores e aos dogmas tradicionais e eternos.
O Renascimento, como vemos por este curto resumo, foi uma poca em que a
pedagogia da
essncia, continuando a procurar inspirao nas tradies pedaggicas antigas e crists,
criou
novas concepes de prottipos e de normas
que devem regular os homens e a educao. Mas este perodo de grandes transformaes
sociais foi uma poca em que o ataque contra a ordem hierrquica eclesistica e feudal,
estabelecida na prtica e na ideologia, se transforma em revolta contra toda a autoridade,
revolta realizada em nome das leis correntes da vida. A variedade de formas desta rebelio
dos grandes movimentos camponeses a audcia dos reformadores religiosos tornou-
se fonte de novos conceitos do homem. Em ligao com estas correntes, e a acrescentar-se
discusso dos mtodos utilizados pela pedagogia da essncia, estabeleceu-se um debate
sobre os seus prprios princpios. Iniciou-se uma grande controvrsia: qual deve ser o
alcance da renovao da educao?
Limitar-se ao contedo do ideal imposto e dos mtodos para o inculcar, ou incluir
tambm a crtica do prprio princpio do ideal? Em vez de um instrumento que serve para
dar vida a algo de ideal, dever permitir conceber a educao como funo da vida?

PEDAGOGIA DA NATUREZA
A querela entre a pedagogia da essncia e a pedagogia da existncia iniciada durante o
Renascimento prosseguiu no decurso do sculo XVII. A pedagogia da essncia mantm a
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importncia primordial e passa mesmo ao ataque. Esta ofensiva apresenta dois aspectos: um
mais tradicional e outro mais moderno. A orientao tradicional foi, representada pelos
Jesutas, que, com a publicao em 1599 da clebre obra Ratio studiorum, se tornaram
senhores de uma grande parte da educao europeia. Enquanto, por um lado, faziam
notveis
concesses no sentido de uma relativa adaptao do trabalho, do ensino e da educao
juventude, os Jesutas realaram ainda com mais vigor o sentido religioso e dogmtico da
essncia pedaggica.
Como ordem combatente destinada a destruir o movimento reformista e a hostilizar no
domnio da cincia, da filosofia, da arte e na vida moral as tendncias consideradas
perigosas,
dentro da perspectiva da igreja, os Jesutas desenvolveram a sua ao recorrendo a diversos
meios; um deles era a escola, que devia formar os jovens de modo a tornarem-se fiis e
obedientes filhos da Igreja.
A orientao moderna manifestou-se atravs de uma filosofia que utilizava a noo de
Natureza. Esta filosofia perfilhava a orientao principal das investigaes no domnio das
cincias sociais. No sculo XVII e, ainda, no sculo XVIII retornando as tradies
antigas, particularmente as esticas, e utilizando os resultados das modernas cincias da
Natureza fez-se grande progresso no sentido de uma concepo laica e cientfica das
leis da Natureza; o intuito destes trabalhos era alcanar uma compreenso da Natureza que
permitisse definir as bases quer da vida dos homens nas relaes entre si, quer da activi-
dade humana em todos os seus domnios. De facto, todos os esforos feitos neste sentido
formaram uma concepo geral designada mais tarde Sistema natural da cultura.
sistema natural da cultura era uma concepo intelectual que possibilitava a expresso
moderna das teses fundamentais da filosofia que utilizavam a noo de essncia do
homem. No momento em que as variantes tradicionais desta filosofia platnica e
aristotlico-tomista j no eram de modo geral aceites, a concepo literria do
humanismo parecia afastar-se cada vez mais das necessidades da vida social e do
desenvolvimento da cincia, a teoria do direito da Natureza reuniu os elementos
tradicionais ainda defensveis e tornou-se expresso das tendncias que se propunham
fornecer aos homens uma definio duradoura das normas de vida e de conduta. Em nome

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deste tribunal ideal da Natureza podiam-se formular juzos sobre as instituies
concretas e sobre as leis em vigor, sobre os atos e os homens concretos; podia-se distinguir
o que no homem e no mundo que o rodeia digno de ser respeitado e conservado e o que
contra a Natureza devendo ser eliminado.
A funo desempenhada no sistema de PLATO pelo mundo da Ideia foi retomada pela
Natureza, que se
tomou lei e modelo supremo, com a diferena de que as decises deste tribunal no
punham em questo a realidade emprica do homem e do que o cerca, mas contribuem
para a analisar, diferenciar, ajuizar e corrigir.
O sistema natural de cultura englobava um conjunto de ideias e de normas com um
significado geral e permanente. Devia ser um tribunal para condenar a violncia, a fora e
a injustia; mas devia constituir tambm um travo ao relativismo, ao cepticismo ao
atesmo e libertinagem. Edio moderna da filosofia que concebe a essncia do homem
de modo metafsico e dogmtico, o sistema natural da cultura foi o ponto de partida de
uma luta que se concentrou nestes dois pontos: destruir o que na vida real dos homens
violava os princpios da ordem natural e combater as aspiraes audaciosas que punham
em duvida a existncia de tais princpios e tendiam para a conquista da liberdade do
domnio do pensamento e da moral.
O sistema natural da cultura, alm de conter os princpios da religio natural, os princpios
da
poltica de Estado e de legislatura baseados no direito natural, os princpios de moral
resultantes da ordem natural, etc., englobava igualmente os problemas pedaggicos. Jean
Amos COMENIUS (1593-1670) foi precisamente o criador de um sistema pedaggico
dependente da Natureza. O carter deste sistema , ainda hoje, objecto de confuses funda-
mentais. COMENIUS continuou a tradio do Renascimento de tornar mais fcil e
agradvel
o ensino escolar; em conexo com a filosofia emprica da poca, empreendeu um trabalho
imenso de transformao fundamental dos programas e dos mtodos de ensino. Aproxima-
se
da criana de modo incomparavelmente mais marcado do que qualquer dos seus
predecessores ou contemporneos. Aconselha, com toda a lgica, e mais do que qualquer

16
outro, que o
mestre siga o exemplo do jardineiro, que trata das plantas conforme as suas necessidades e
possibilidades. Mas tudo isto no nos permite afirmar que COMENIUS seja o criador do
naturalismo pedaggico, concebido de modo moderno como uma adaptao da educao e
do
ensino natureza psicolgica da criana e s tendncias do seu desenvolvimento. Pelo
contrrio, COMENIUS defende com energia o
princpio de que a educao deve formar o homem de acordo com uma finalidade
previamente estabelecida. A noo de Natureza do autor no tem significado emprico na
acepo em que se considera o homem tal como concretamente. Escreve COMENIUS:
Por Natureza no entendemos a corrupo que,
a partir da Queda, atingiu todos os homens... mas
o nosso sistema espiritual original e essencial, ao
qual devemos ser conduzidos como a um estado
preliminar
Assim entendida, a Natureza constitui a verdadeira essncia do homem que, embora
exista no homem emprico, no pode nas condies da vida concreta desenvolver-se
plenamente, pois se encontra asfixiada pela corrupo que nos atingiu. A educao
deve, tal como o proclamava h sculos a pedagogia da essncia, dar a sua contribuio de
modo que a verdadeira essncia humana possa assenhorear-se dos homens concretos; a
educao no deve e desde h sculos que a pedagogia da essncia nos prevenia nesse
sentido escolher como ponto de partida o indivduo emprico, pois a sua vida e uma
vida de corrupo.
Embora COMENIUS. herdeiro da audaciosa tradio humanista do Renascimento, diga que
o
homem tudo porque capaz de tornar-se tudo a sua convico fundamental que a
educao, que faz do homem um homem, a que, apesar da sua vida de pecado, o reconduz

sua essncia mais profunda.


Por esta razo, a pedagogia de COMENIUS, apesar das concesses que faz compreenso
das necessidades da vida presente da criana. insere-se no vasto campo da pedagogia da

17
essncia. em relao qual constitui uma forma moderna. porque se liga a anlise
psicolgica
do homem, muito embora esteja ainda carregada de noes tradicionais e religiosas.
A concepo perfilhada por COMENIUS teve outros defensores que na mesma poca.
refletiram no problema da pedagogia partindo de outros pontos de vista, J. LOCKE, por
exemplo, que estava longe de partilhar todos os pontos de vista de COMENIUS e que tinha
horizontes pedaggicos muito mais modestos, desenvolveu na obra Penses sur lducation
a
teoria da formao moral do adolescente de acordo com as exigncias do seu estado; esta
teoria constitui efetivamente uma variante da concepo tradicional. A posio de LOCKE
era sintomtica de diversas orientaes pedaggicas, principalmente em Inglaterra e Frana,
que de h muito tomavam um certo tipo de homem o gentleman, o homem galante
como base e medida da educao. Foi nestas correntes que se revelou. de modo muito
evidente, a tendncia caracterstica, nas sociedades divididas em classes daquela poca,
para
estabelecer correspondncia entre o estilo de vida das classes reinantes e as concepes
sobre
a
essncia do homem. Nestas condies, a pedagogia da essncia encontrava-se sempre
defendida por aquelas classes que se gabavam de que a essncia verdadeira, do homem se
realiza de modo mais perfeito nos membros da sua prpria classe do que nos membros das
outras classes. A vida das outras classes parecia muito pouco humana, porque no sofria
a ao da educao. No podia e no devia ser elevada pela educao a um nvel
humano, porque o principio fundamental da sociedade dividida em estados no o
permitia.

PERSPECTIVAS DO DESENVOLVIMENTO
DA PEDAGOGIA DA EXISTENCIA
NO SCULO XVII

18
No sculo XVII ser possvel encontrar o que designmos por pedagogia da existncia, isto

uma continuao destes sentimentos de revolta contra a pedagogia da essncia? No parece


que tenha havido progresso neste, evocar certas concepes filosficas que, sem terem
ainda
importncia pedaggica direta, alcanaro esse valor num perodo ulterior.
Temos, em primeiro lugar as concepes que se referem a natureza emprica do homem.
Alm das especulaes filosficas sobre a natureza do homem concebida metafisicamente
como sua essncia, comearam a avolumar-se consideraes sobre caractersticas
empiricamente acessveis aos homens. O prprio COMENIUS interessou-se profundamente
por esta questo; esta atitude era uma consequncia inevitvel da concesso que a
pedagogia
da essncia fez vida concreta com a reviso dos seus mtodos tradicionais de educao e
de
ensino. Uma vez que se aceita tomar em considerao a criana viva e espontnea, pelo
menos no domnio dos mtodos pedaggicos, o problema do conhecimento mais concreto
da
sua natureza emprica devia pr-
se de modo cada vez mais imperativo. Prximo do fim da sua vida, COMENIUS tentou
determinar as caractersticas principais da natureza humana compreendida deste modo e
formulou concluses muito interessantes relativamente ao seu triplo carter (razo,
palavra, mo).
O conhecimento da natureza real, ou melhor, emprica do homem reforado em parte
pelas observaes dos viajantes e missionrios tomava-se um assunto cheio de atrativos.
Os resultados obtidos eram muito variados; por vezes, salientavam-se a bondade nata da
natureza humana, a sua inteligncia e a sua capacidade de amor; outras vezes, pelo
contrrio, o seu carter egosta e feroz. Mas em qualquer dos casos os problemas da
educao foram focados com uma nova luz. Se o homem bom por natureza, a educao
no deve ser concedida de modo a conduzir a destruio de todo o seu eu emprico e ao
renascimento da sua verdadeira essncia oculta; a educao poderia apoiar-se sobre a
totalidade do homem emprico, acompanhando o desenvolvimento das suas foras, dos

19
seus gostos e aspiraes. Se o homem e naturalmente bom, a educao
no deve ir contra o homem para formar o homem. Tal pensamento surge com o
Renascimento, mas ROUSSEAU que ir dar-lhe desenvolvimento.
Porm, que se h de fazer se o homem naturalmente um ser egosta e mau? Esta
concepo, que at ento era considerada pelos adeptos da pedagogia da essncia argu-
mento para demonstrar a necessidade de dominar o homem,
teve no sculo XVII outra verso, HOBBES defendeu esta perspectiva: partindo da sua
observao que necessrio emendar o homem, mas sim que cumpre adaptar a
organizao
social natureza humana. Esta concluso cortava pela raiz at a necessidade
de uma pedagogia da essncia, porquanto a obra que esta prometia efetuar se revelava
intil.
No fundo, era esta a ideia que o ingls B. MANDEVILLE exprimia no romance em que
defende que se pode organizar a sociedade tendo como alicerce indivduos egostas.
MANDEVILLE tentou tira destas concepes concluses concretas para a pedagogia na
obra
de 1724 intitulada An Essay on Charity and Charity Schools. Mas s mais tarde se pode
atribuir verdadeiramente pedagogia da existncia a concepo de que a vida social pode e
deve basear-se nos homens tal como existem realmente e no requer de modo nenhum
homens reformados de acordo com os moldes de uma pedagogia da essncia.
A filosofia do sculo XVII debruou-se sobre um segundo problema fundamental que,
todavia, s foi explorado pelo pensamento pedaggico bastante mais tarde: o problema da
individualidade levantado por LEIBNIZ. A sua metafsica, em que intervm as noes de
mnadas, de harmonia preestabelecida, exprimiu numa linguagem idealista teses cujas
consequncias pedaggicas coincidiam em determinados domnios com o que acabamos de
mostrar relativamente a HOBBES. As mnadas tinham em si mesmas o sentido do seu
desenvolvimento e visto que a harmonia entre elas foi garantida embora sem serem
formadas
numa direo definida de coexistncia, a pedagogia da essncia no necessria. S se
pode

20
conceber uma pedagogia que ajude a desenvolver aquilo que cada mnada. Uma
educao
ao servio exclusivo da individualidade um pensamento implcito na filosofia de
LEIBNIZ
que pocas posteriores, ao pronunciarem-se categoricamente contra os objetivos da
pedagogia da essncia, no deixaram de salientar.
No entanto, s mais tarde se tiraram todas estas consequncias. Na poca que nos interessa

o sculo XVII
imperava sob formas diversas a concepo da pedagogia da essncia. Um forte ataque a
esta
pedagogia surge em meados do sculo XVII, ataque perfeitamente consciente, que alcanou
sob certos aspectos grandes vitrias e que foi frtil em repercusses: o seu autor foi Jean-
Jacques ROUSSEAU.
VI
ROUSSEAU E PESTALOZZI
Aparentemente, ROUSSEAU continua a pedagogia concebida por COMENIUS porque, tal
como este, utiliza a noo de natureza da criana. Mas ROUSSEAU v-a de modo
puramente
emprico, no procura uma natureza com o sentido de essncia verdadeira do homem, pelo
contrrio, ele nada quer impor ao homem. A realidade que interessa ROUSSEAU e o
absorve
a vida concreta, quotidiana e verdadeira do homem. O autor das Confisses reclama, de
modo muito mais ousado do que j o fizera anteriormente MONTAIGNE, o direito a uma
vida liberta dos entraves da autoridade, da opinio, dos modelos e da moral convencional.
Ao
atacar o regime feudal condena toda a sua cultura, o seu modo de viver e os seus ideais. Os
incitamentos de ROUSSEAU para retornar ao estado natural eram um apelo revolucionrio
para abolir este regime, para confiar na vida que brota espontaneamente nos homens livres
de
entraves, era uma afirmao de desdm pelas pessoas bem educadas.

21
O programa pedaggico desta revolta encontra-se no Emlio, que a aristocracia
francesa
quis destruir e queimar;
tornou-se o manifesto do novo pensamento pedaggico e assim permaneceu at aos nossos
dias. O autor pretendeu provar que bom tudo o que sai das mos do criador da Natureza e
tudo degenera nas mos do homem. Posto isto, ser possvel confiar aos homens o
problema
da educao? No ser conveniente dar criana a possibilidade de um desenvolvimento
livre e espontneo? A educao segundo ROUSSEAU no deve ter por objetivo a
preparao da criana com vista ao futuro ou model-la de determinado modo; deve ser a
prpria vida da criana. preciso ter em conta a criana, no s porque ela o objeto da
educao a pedagogia da essncia estava pronta a fazer certas concesses neste sentido
,
mas, primordialmente, porque a criana a prpria fonte da educao. E a partir do
desenvolvimento concreto da criana, das suas necessidades e dos seus impulsos, dos seus
sentimentos e dos seus pensamentos, que se forma o que ela h de vir a ser, graas ao
auxlio
inteligente do mestre. Os educadores no podem ter outras pretenses; seriam
absolutamente
nocivas. A existncia de homem tornou-se o fulcro da sua educao.
Deste modo, a pedagogia de ROUSSEAU foi a primeira tentativa radical e apaixonada de
oposio fundamental pedagogia da essncia e de criao de perspectivas para uma
pedagogia de existncia. A influncia de ROUSSEAU foi enorme. Muito embora os seus
adeptos no se tenham mostrado igualmente extremistas, as reflexes subsequentes
constituram um desenvolvimento por vezes recheado de contradies desta nova
posio.
Foi esta a via seguida por PESTALOZZI (1746-1827) e FROEBEL (1782- 1852); apesar
das
grandes diferenas que os separavam, procuraram meios para aumentar e desenvolver as
foras espontneas da criana, a sua atividade prpria. PESTALOZZI dedicou toda a sua
vida

22
as crianas
pobres devia providenciar de modo que pudessem encontrar meios de subsistncia ao
deixarem a infncia, mas fundamentalmente preocupava-se em desenvolv-las de acordo
com
os seus dons, as suas possibilidades, a sua experincia do mundo e da sociedade. Na sua
linguagem, semimstica, FROEBEL mostrou a unidade geral dos fenmenos atravs dos
quais
a criana no seu desenvolvimento espontneo se transforma num homem. tornando interior
o
que era exterior e exterior o que era interior. Nesta dialtica romntica, bastante especial da
atividade salientou-se e desenvolveu-se o processo pelo qual a criana se transforma
naquilo
que e vive aquilo em que se transformou. A concepo deste processo ultrapassava as
analogias biolgicas conhecidas pela literatura antiga e repetidas, voluntariamente, mais
tarde; tinha um reflexo da filosofia dialctica de HEGEL... De acordo com o seu conceito
sobre o desenvolvimento do homem em relao primeira infncia. FROEBEL,
considerava
primordial o jogo que permite a expresso, o conhecimento do meio, a criao e a alegria;
que permite o curso dialtico do que interior e do que exterior. Esta atividade tem valor
educativo. Era a primeira obra sobre a pedagogia do jogo. Como estamos longe da
pedagogia
da essncia!
A ideia que a educao deve reativar-se a partir da prpria vida da criana e contribuir para:
A educao deve ser to vasta como o prprio; deve fazer emergir e reforar tudo o
que se encontra no homem

CONCEPO IDEALISTA
DA PEDAGOGIA DA ESSNCIA
As primeiras tentativas para conceptualizar uma pedagogia da existncia coincidiram com
novos propsitos de elaborao de mais uma variante da pedagogia da essncia. Estes
esforos inspiraram-se na filosofia de KANT. Como se sabe, KANT pretendia vencer ao

23
mesmo tempo o dogmatismo tradicional e o cepticismo, de origem mais recente; propunha-
se
defender a certeza e a objectividade do conhecimento humano, que LOCK e HUME tinham
posto em sria dvida, mas no queria nem podia voltar posio do realismo ingnuo ou a
posies dogmticas. A filosofia criticista devia justamente superar estas duas frentes de
combate. Na medida em que atribui a origem do conhecimento s leis do esprito humano,
atribui a este um valor geral, ainda que limitado ao mbito do mundo dos fenmenos
elaborados e apreendidos pelo esprito. De modo anlogo, no campo das questes morais,
KANT propunha-se
vencer quer o cepticismo moral, quer a tica religiosa dogmtica, recorrendo para isso lei
moral fundamental, que devia ser obrigatria para todos, muito embora s pudesse interferir
na conduta do homem no mundo emprico e no possusse qualquer outro ponto de apoio.
Com base nesta filosofia, o problema da educao do homem tomou um aspecto totalmente
novo. O modelo tradicional de ideal, que se impe ao homem do exterior, no podia
manter-
se; mas tambm no era possvel conceber que as normas e os modelos se fundamentassem
na prpria existncia concreta e varivel. O homem era, em certo sentido, o seu prprio
criador, tal como era o criador do mundo que apreendia. Todavia, esta criao era realizada
de acordo com as leis inflexveis e universais da razo pura e da razo prtica; no era
idntica nem diversidade emprica dos homens, nem arbitrariedade da sua actividade. O
conhecimento e a conduta eram obra do homem e, segundo KANT, era precisamente por
isso
que tinham um valor objetivo que se impunha em cada indivduo sob a forma de
necessidade
e dever.
O indivduo no pode pensar de modo diferente do esprito humano, no deve desejar
nada
mais para alm daquilo que impe o dever baseado na lei moral do homem.
Cedendo talvez ao encanto de ROUSSEAU, KANT tentou mostrar na sua Pedagogia as
consequncias da sua filosofia, pondo em evidncia a atividade da criana no domnio
intelectual e moral , assim como o seu acatamento dos princpios que se impem a todos.

24
Todavia, s depois com os seus discpulos foram realizadas tentativas de reflexo no
domnio
da educao. Tal foi, fundamentalmente, a obra de FICHTE e de HEGEL.
FICHTE ocupou-se diretamente dos problemas da atividade e do ideal; ao avaliar as suas
relaes mtuas con-
venceu-se de que o ato no pode ser a realizao do ideal, pois nessa eventualidade no
seria livre; necessrio admitir que o ideal provm de actos que so actos livres do eu e
no vice- versa. Este ponto de vista de FICHTE no deve sem interpretado como
declarao partidria da pedagogia da existncia, porque se refere aqui ao eu
transcendental e no o eu emprico. Esta distino, que alis mergulha profundamente na
filosofia de KANT, constitui a base do que se designou por idealismo objectivo,
separando a sua posio de qualquer tipo de subjectivismo. Considerar que o ideal nasce
da actividade do eu e que no lhe imposto como um modelo ou uma norma atinge
unicamente o eu transcendental e no pode ser aplicado aos homens concretos e empri-
cos, que s tiram proveito desse facto quando realizam na vida emprica o eu
transcendental. A teoria de FICHETE uma verso nova, tpica da pedagogia da
essncia. Todavia, o seu carter especfico consiste em que a objectividade e a
universalidade do ideal no se fundamentam nem em dogmas religiosos nem em
concepes de direito da natureza verificveis pelo esprito, mas na actividade absoluta
do eu transcendental. Este modo de fundamentar o ideal contem um grave perigo,
caracterstico de toda a teoria que distingue o eu transcendental e o eu emprico. A quem
pertence o direito de falar em nome do eu transcendental? E, por consequncia, quem
possui o direito de julgar o ideal?
O filsofo, que conhece as leis do eu, pode faz-lo; assim como os chamados grandes
homens, que crem que se elevaram, para l da mdia, acima do nvel emprico.
HEGEL escolheu outra direco. Relacionou a objectividade e a universalidade do ideal
e das normas educativas com o desenvolvimento histrico e com o desenvolvimento do
esprito objetivo. Analisando o decorrer da formao da criana, HEGEL salientou as
contradies e a sua superao,
No processo que consiste em dar-se realidade objectiva, perdendo-se de si mesmo, e

25
reencontrar-se num nvel superior, graas assimilao dos elementos dessa realidade.
Todo
este processo tem os traos caractersticos da prpria actividade do aluno, mas no
dirigido
por factores subjectivos, nem marcado pela realidade emprica. Efetivamente, HEGEL,
distingue a realidade essencial que o esprito objectivo em desenvolvimento, da realidade
dos factos, emprica e ocasional. Ao meesmo tempo, HEGEL separa a personalidade e a
vida
superficial do indivduo. O processo educativo desenrola-se entre a personalidade e o
esprito
objectivo. O verdadeiro desenvolvimento da personalidade s possvel com a participao
no desenvolvimento do esprito objectivo, portanto com a participao na cultura e nas
instituies sociais, nomeadamente no Estado.
Nasceu, deste modo, uma nova verso da pedagogia da essncia, severa e rigorosa, embora
imbuda da compreenso do desenvolvimento e das contradies da actividade. A forte
repulsa de HEGEL em relao utilizao do jogo na educao reveladora desta posio;
em sua opinio, com efeito, o mestre desce com o jogo ao nvel da criana em vez de elevar
esse nvel. A pedagogia de HEGEL tornou-se ponto de partida de importantes correntes
pedaggicas dos sculos XIX e XX. particularmente com Karl ROSENKRANZ. que tentou
fazer um sistema com as ideias e as reflexes bastante vagas de HEGEL e com DILTHEY,
que interpretou, em certa medida, a sua filosofia.
As filosofias de KANT, de FICHTE e de HEGEL apesar das suas grandes diferenas,
constituram concepes bas-
tante homogneas da pedagogia da essncia. Representam uma grande tentativa moderna de
defesa desta pedagogia; uma tentativa que utilizava mtodos novos e que no se ligava
diretamente a nenhuma das frmulas em que at ali se tinha apresentado a pedagogia da
essncia.
INICIOS DA PEDAGOGIA EXISTENCIALISTA
A tentativa referida provocou reaes quase imediata. Enquanto ROUSSEAU podia opor o
Emlio as variantes da pedagogia da essncia, como as que se ocupavam dos dogmas
religiosos, ou as que faziam prevalecer o sentido humanista do Renascimento, ou ainda as

26
que operavam por meio da noo de natureza humana, a rplica a dar doutrina do
Criticismo ou do idealismo objectivo tinha de ser de um gnero totalmente diferente.
A rplica foi dada pela obra de KIERDEGAARD, de STIRNER e de NIERTZSCHE.
Apesar
da grande diferena que existe entre estes autores, citamos os seus nomes em conjunto para
mostrar que no sculo XIX comeou o processo de diferenciao da pedagogia da
existncia.
At aqui foi possvel observar vrias concepes da pedagogia da essncia, mas, em
contrapartida, as tendncias que se lhe opunham encontravam-se numa fase incipiente,
marcadas ainda por um cunho de generalidade e homogeneidade; s a partir desta poca se
definem com mais exatido as posies da pedagogia da existncia e, em consequncia
disso,
inicia-se uma era de importantes diferenciaes.
O raciocnio de KIERKEGAARD tem como ponto de partida uma posio religiosa e
teolgica, por esta razo poderia ser tomado como adepto da pedagogia da essncia.
Todavia, a parte mais real e verdadeiramente dramtica desta filosofia, que ainda hoje
desperta um interesse que no s de natureza histrica, tem justamente um carcter
existencial. verdade que a existncia do homem analisada por KIERKEGAARD na
perspectiva da teologia evanglica, mas esta anlise to profunda que, em muitos dom-
nios, mergulha nos problemas fundamentais da vida humana, independentemente do
cunho dogmtico que perpassa nalgumas das suas experincias.
Quando se l KIERKEGAARD numa perspectiva laica e humanista comea-se a
compreender a grande importncia filosfica geral da polmica que travou com HEGEL
sobre o problema do indivduo, que constitui ponto capital da pedagogia.
Na sua anlise da vida do homem, KIERKEGAARD distinguiu tambm a camada
superficial e a camada profunda da vida individual, a que deu as designaes de plano
esttico e plano tico. Todavia, esta distino no estava relacionada com a separao
do eu transcendental e do eu emprico. Pelo contrrio, visava precisamente este
princpio fundamental do idealismo alemo. Para KIERKEGAARD, nesta camada
mais profunda da sua vida que o indivduo fica pessoalmente mais comprometido nas
decises de escolha e responsabilidade, de risco e de esforo; enquanto para HEGEL, o

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indivduo no era de facto mais do que expoente do desenvolvimento objectivo do
esprito e podia sempre ser substitudo nesta funo por outro indivduo, pelo contrrio,
para KIERKEGAARD, o indivduo uma pessoa que no se repete, nica, condenada
a ser ela devendo recomear perpetuamente uma luta dram-
Tica para se tornar ela prpria, porquanto aspira a algo de mais elevado do que ela.
Deixando
de lado a vida superficial do indivduo, KIERKEGAARD- tal como HEGEL- formulou
uma
teoria da personalidade constituda no por categorias de obedincia s instituies sociais
objetivas e principalmente ao Estado, ao qual cumpre porventura formar a personalidade
historicamente real, mas por categorias de risco pessoal e de comprometimento, em que a
possibilidade de buscar referncia. numa instituio objectiva mesmo que seja a
Igreja
ou o dogma seria a aniquilao desta trgica liberdade e deste pavor dilacerante em que
vive a verdadeira personalidade humana.
No obstante no tomar em conta o homem integrado na corrente real da histria e nos
conflitos histricos, KIERKEGAARD soube, todavia, nas suas perspectivas metafsicas
atrair
as atenes para este processo que se desenvolve durante a vida, este processo dramtico do
homem tornando-se interiormente um homem.
Embora tivesse carcter religioso, a sua pedagogia rejeitou tudo o que na religio
de
acordo com as afirmaes dos crentes tem significado objectivo: o dogma e a intuio
da
Igreja. A sua pedagogia devia ser a educao do homem no sentido da coragem e do pavor
relativamente vida interior, ligada inevitavelmente ao reino solitrio da escolha. Nesta
acepo constitui depois da notvel teoria de ROUSSEAU uma variante
absolutamente
nova da pedagogia da existncia, acrescida de determinados traos metafsicos que o
existencialismo retomaria.
H ntida diferena em Max STIRNER. Lanou uma luta radical contra a pedagogia da

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essncia partindo dos direitos ilimitados do indivduo. Alm de atacar a Igreja e o Estado
pelas suas pretenses em educarem os homens, condena tambm todas as formas de
autoridade, todos os ideais,
particularmente os ideais morais que dirigem o intimo dos homens. STIRNER ataca deste
modo a pedagogia da essncia: procura mostrar que o erro desta consiste no s em impor
aos
indivduos um ideal ultrapassado que lhes estranho, uma religio ao servio da sociedade
e
do Estado, como tambm de modo geral em tentar impor um ideal de vida que devia brotar
do prprio indivduo. Na opinio de STIRNER, a pior das servides a provocada pela
sujeio a imagens e conceitos morais que aconselham o altrusmo, a dedicao, o respeito
pela opinio pblica, os interesses comuns, ele. Para STIRNER, nem a Humanidade nem a
prtica tm o direito de moldar e dirigir a vida do indivduo, muito embora seja
precisamente
destas Instncias que o indivduo tem mais dificuldade de se libertar.
STIRNER defende o egosmo, o egosmo sagrado, incitando o indivduo a opor-se
corajosamente s presses interiores e exteriores e, resolutamente, a s se apoiar em Si
mesmo. Porque concebe que nem todos sero capazes de o realizar, divide sem
hesitao os homens em fracos e em fortes; pe margem os fracos, que cedem a
diversas formas de ideal e faz a apoteose dos Cones, que vivem de acordo com a sua
prpria vontade, da qual extraem os critrios de bem, de mal e mesmo, os de verdade e
erro.
A teoria de STIRNER, qual MARX consagrou tantas reflexes penetrantes, tomou-se
ponto de partida da corrente da pedagogia da existncia, que alcanou notoriedade
graas sobretudo ao de NIETZSCHE. Com o seu grande talento literrio,
NIETZSCHE retomou e desenvolveu algumas das principais teses de STIRNER
NIETZSCHE atacou a pedagogia da sua poca, as tendncias de democrticas do
ensino e as tentativas realizadas para ligar mais intimamente a escola s necessidades
econmicas e sociais do pais; defendeu, assim, um ideal de escolas-
santurios destinadas aos eleitos, nas quais seria administrada uma cincia alegre e,
portanto, livre de qualquer o em relao verdade objectiva e moral humanista, escolas-

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santurios para almas nobres, capazes de viverem, da maneira e de se entusiasmarem pelas
sublimes conquistas da alma grega.
Ao analisar a genealogia da moral, tentou provar que o e as normas morais so obra
dos homens fracos no aptos para uma vida livre. Quando se exige a liberdade, explica
NIETZSCHE, ambiciona-se de fato o Poder, e quando se obtm o Poder deseja-se o
domnio; quem no consegue alcanar o domnio exige a justia. NIETZSCHE rejeita
uma lista de preceitos morais que considera ser uma criao da fraqueza e do
ressentimento, defendendo assim uma educao que deveria formar a vontade de
poder, quer dizer a arte de saber viver acima do bem, do mal e, mesmo, acima do
verdadeiro e do falso. O bem e a verdade so para ele uma barreira erguida pelos
fracos contra a audcia dos fortes. Esta barreira devia ser abolida: somente a vontade
dos super-homens pode estabelecer por si a verdade e o bem. Recorrendo de modo
muito pessoal a filosofia de Kant, interpretando na perspectiva do individualismo a
concepo de Fichte sobre o eu transcendental, criador do ideal, baseando-se na teoria
da vontade de SCHOPENHAUER a vontade fora actuante da vida determina o
mundo objectivo , NIETZSCHE desenvolveu na sua obra uma teoria muito especial
da pedagogia da existncia que, na poca, apaixonou a opinio; foi um dos precursores
da filosofia da vida e, igualmente, fonte de inspirao de uma revolta posterior dos
pedagogos contra a pedagogia da essncia.
No plano pedaggico, os pensamentos deste filsofo foram utilizados com muita
moderao:
no se fizeram refe-
rncias aos super-homens, aos fortes e aos fracos, s almas nobres, nem a vontade de
poder. No obstante, foi justamente por essa senda que enveredou uma das correntes da
revolta contra a pedagogia da essncia. A teoria radical da pedagogia colocada ao servio
da individualidade, que foi defendida na Alemanha por GAUDIG, tem a sua origem em
NIETZSCHE. deriva deste filsofo tambm
um dos argumentos fundamentais que defende a tese de que aos alunos mais dotados
devem
ser dedicados cuidados especiais, em detrimento de todos os outros; o princpio que impe
que a escola se desligue das necessidades sociais e que se empenhe em cultivar as

30
personalidades excepcionais inspira-se igualmente em NIETZSCHE; o membro da elite, ou
melhor, o homem aristocrtico, que desde h sculos se ligava na pedagogia a um ideal
definido, adquiriu na pedagogia da existncia de NIETZSCHE um carcter novo baseado
na
liberdade de impor de modo egosta os objectivos prprios e de realizar a sua vontade
pessoal.
A pedagogia da existncia, que ROUSSEAU defendia, tinha como mira a cultura da
aristocracia feudal, cultura a caminho de se petrificar, cultura superficial, cultura de elite,
tinha por objectivo um ideal que prejudicava a vida de todos os outros homens; a
pedagogia da existncia preconizada por KIERKEGAARD queria destruir todos os
refgios objetivizados da vida religiosa, com o fim de suscitar o mximo esforo
pessoal de cada homem; pelo contrrio, a filosofia de STIRNER e de NIETZSCHE
implica uma pedagogia da existncia segundo a qual a vontade egosta dos eleitos e do
menor nmero devia ter a coragem de se opor a qualquer ideal comum, ou a qualquer
norma comum. Era uma viso muito especial da vida libertada que nem um nem outro
filsofo colocavam nas perspectivas sociais reais; concebiam-na especialmente
NIETZSCHE, que era ini-
implacvel do imperialismo prussiano, da burocracia do Estado e das manifestaes de
massa
como uma espcie de santurio no terreno da cultura, idntico a um reino de almas.
Mas
esta viso era excessivamente sedutora para os homens do mundo real que pretenderam
NIETZSCHE diria por certo que no eram movidos pelo ler, mas por fraqueza e
ressentimento erguer este Walhalla de semideuses na Terra e dar-lhe a forma de
imperialismo fascista.

idealismo objectivo no constitui a nica tentativa paira modo formar de modo mais
moderno os princpios da pedagogia da essncia. Surgiu uma outra tentativa de defesa
destes princpios. Aparentemente era um humanismo racionalista, ligado, certo, s
tradies humanistas europeias, mas, na verdade, estava empenhado fundamentalmente na
luta contra o fanatismo e a intolerncia, contra os preconceitos e o obscurantismo e contra a

31
violao dos direitos do homem. O centro deste humanismo racionalista foi a Frana, mas
teve colaboradores noutros pases. A concepo do homem, ser racional preocupava os
filsofos, os escritores e at os poetas. O clebre poema de POPE sobre o homem uma
prova disso. Ao definirmos esta posio como um humanismo racionalista no temos em
mente qualific-la do ponto de vista epistemolgico: o que pretendemos ao faz-lo
salientar algumas das suas caractersticas gerais em que predominava a confiana na razo
e a oposio em relao a concepes religiosas e irracionais muito poderosas no sculo
XVIII, nomeadamente no plano da compreenso do homem e da sociedade. No aspecto
epistemolgico,
Este humanismo tinha grandes variantes: basta citar o humanismo de VOLTAIRE. de
HELVETIUS ou mesmo de KANT. No esqueamos que KANT no foi somente criador
da filosofia criticista e isto alis nos ltimos anos da sua vida pois foi tambm um
escritor burgus que analisava os temas da sua poca partindo precisamente do ponto de
vista de que a razo ensaiava os primeiros passos. O prprio KANT foi, durante algum
tempo na Polnia, patrono dos republicanos militantes radicais da poca que seguiu
K0SCIUSZKO e foi mestre de RENOUVIER, autor do catecismo democrtico.
Este humanismo racionalista, que deu continuidade s aspiraes dos autores do sistema
natural da cultura, procurava definir os caracteres universais e permanentes do ser humano,
com o fim de estabelecer os fundamentos da luta em defesa da igualdade de direitos para
todos. Encontrando estes traos comuns e universais na razo, formulou um, programa
educativo que dava prioridade a formao do esprito e fazia desta formao a base de toda
a
educao.
Anunciada j nas concepes pedaggicas de escritores como CONDORCET e T. PAINE,
autor de um livro sobre a idade da razo que alcanou grande repercusso (The Age of
Reason), esta doutrina expandiu-se no sculo XIX com o progresso da democracia e da
cincia. No variado leque de Concepes que englobava cumpre citar a posio defendida
por
RENOUVIER, RENAN e mais ainda, por Thomas HUXLEY (1825-1895) este apresentou
no
seu estudo sobre a cincia e a educao a imagem do homem formado pelas disciplinas da

32
razo, um homem que por esse fato funciona como uma mquina, dirigindo-se diretamente
ao
seu objetivo de acordo com determinadas regras. Quando o desenvolvimento, da sociologia
fez prever que poderia tornar possvel a analise da sociedade e do homem alguns
autores tentaram determinar a motivao sociolgica deste humanismo racionalista. Foi
esta,
nomeadamente, a ao de DURKHEIM e da sua escola, que traduziram directamente em
linguagem pedaggica as teses sociolgicas da sociedade da poca e da sua moral. Esta
posio acarretava j perigos Caractersticos a que nos havemos de referir.
A tendncia principal desta orientao era uma concepo da pedagogia tradicional da
essncia que procurava negar conceitos perfilhados pelo idealismo antigo e pelo tomismo
medieval, rejeitar o culto conservador da tradio defendida pelo simples facto de
representar
o passado, repudiar as especulaes filosficas subjectivas e dificilmente verificveis.
Impunha-se a convenincia de estabelecer um conjunto de ideais e normas que deviam ser
inculcados juventude com o rigor apropriado, mas que teria um caracter racional, claro,
convincente e bem fundamentado. Esta variante da pedagogia da essncia. muito diferente
das antigas concepes, constitui apesar de grandes disparidades uma concepo
muito
importante e particularmente atacada, graas a este facionalismo que estabelecia os
fundamentos da universalidade e da perenidade do contedo fundamental da educao.
X
TEORIA DA EVOLUO
Estes ataques partiram de outras correntes da pedagogia da essncia, nomeadamente de
concepes religiosas, neotomistas e tambm, da pedagogia da existncia. Esta ltima foi a
mais insistente, pois, efectivamente, a pedagogia da existncia constitui, desde fins do
sculo
XIX, a corrente de maior importncia da pedagogia burguesa, em virtude da sua energia e
diversidade. Ao passo que, at esta poca, s aparecia sob forma de concepes especiais e
tinha por vezes o carter de simples conseqncia secundria dos sistemas filosficos, no

33
sculo XX- saudado no clebre manifesto de Ellen Key como o sculo da criana- torna-se
a
principal escola de pensamento pedaggico, base de numerosos sistemas de grande
diversidade e reputao.
Tentaremos esboar um quadro muito simplificado desta posio e das suas ramificaes.
Um dos principais fatores de fortalecimento da pedagogia da existncia foi a teoria da
evoluo, formulada em meados do sculo XIX por DARWIN no campo do
desenvolvimento da natureza e por Spencer no domnio do desen-
volvimento social. Convm dizer que o pensamento evolucionista teve a sua origem numa
poca muito anterior; nas concepes historiosficas do Sculo das Luzes e, em seguida. na
primeira metade do sculo XIX (aps, nomeadamente, a filosofia da histria de HEGEL e
de determinadas concepes dos romnticos tornou-se evidente a sua importncia para a
teoria da educao, mas no tinha ainda o papel decisivo que adquiriu mais tarde. As ideias
evoluconistas antigas contriburam sobretudo para a pedagogia da essncia, pois
revelavam Humanidade um patrimnio secular do qual devia extrair um conjunto de
valores educativos. Esta herana foi utilizada pelos pedagogos da Revoluo Francesa,
como, por exemplo, CONDORCET, com a inteno de mostrar o progresso da razo e das
cincias, ou pelos neo-humanistas, como, por exemplo, HUMBOLT, com o intuito de
facilitar o contato pessoal com o grande patrimnio clssico. Para HERBART, a Odisseia
constitua ainda o melhor manual de moral para a poca. Nestes dois casos, o
desenvolvimento da Humanidade devia ser estudado pelas crianas como um livro
pedaggico.
Em meados do sculo XIX a teoria da evoluo sofreu alteraes. Revelou o processo que.
de
acordo com certas leis, se desenrola por toda a parte, tanto na Natureza como na sociedade,
e
em virtude do qual a vida atinge um nvel superior de desenvolvimento, colhendo beneficio
das aquisies dos nveis precedentes, mas rejeitando o que j no tem prstimo. Nesta
perspectiva, um valor s aparece uma vez no elo superior da cadeia da evoluo; os elos
precedentes desempenharam j o seu papel de etapa e, se os homens os guardam na
memria,

34
como uma recordao de pouca importncia. A evoluo da humanidade, isto , a
evoluo
das sociedades, podia ser um importante objetivo de investigao sociolgica- como o
entendia SPENCER-
em principio, no continha nada de importante educao da jovem gerao. O que se tinha
conservado desta evoluo existia efetivamente como elemento no presente e podia ser
encontrado no presente: o que j no fazia parte da composio da etapa da evoluo estava
desatualizado, e no merecia ser introduzido no sistema educativo. Assim compreendido, o
evolucionismo devia se por princpio pedagogia da essncia e declarar-se a favor de uma
pedagogia que iria revelar o sentido e as necessidades do presente: a educao seria
organizada de acordo com esta concepo.
H. SPENCER (1820- 1903), efectivamente, tentou apresentar nestes moldes uma teoria da
educao. Na obra que escreveu para responder pergunta: que conhecimento tem valor?
(What knowledge is most worth) e no seu livro De lducation ops-se ao ideal tradicional
de
instruo e de educao, atacando fundamentalmente o seu conservadorismo e o seu carter
de inutilidade prtica. Segundo SPENCER. at ao presente e de certo modo, a educao
serviu de ornamento ao homem que desejava brilhar na sociedade graas a tal enfeite. No
ensinou o homem a viver na vida real. Na sociedade burguesa que deve liquidar
completamente estes vestgios do estilo aristocrtico a educao e a instruo devem- na
opinio deste filsofo- desempenhar uma funo diferente, de acordo, alis, com as leis
gerais
da vida social.
Estas leis gerais eram as da luta pela vida. O valor da instruo e da educao deve ser
considerado atravs do prisma das necessidades biolgicas e sociais do indivduo na sua
luta
pela vida. Spencer salientou claramente cinco critrios principais de escolha das matrias
de
ensino: o que serve para a manuteno da vida e da sade, o que contribuiu para procurar
meios de subsistncia, o que til para a

35
educao das crianas, o que serve para manter os contatos sociais e necessrio do ponto
de
vista do todo social e, finalmente, o que permite repouso e motivo de contentamento na
vida. Deste modo, a educao tornava-se a arma do indivduo na luta pela conservao da
vida, na luta pela sua existncia e pela existncia de seus filhos. Como consequncia disso
adquiria um carter utilitrio e instrumental. SPENCER rejeitava toda a rica tradio
pedaggica que propunha que a educao cultivasse na nova gerao os melhores ideais do
passado e que, neste sentido, tivesse uma ao normativa. De acordo com toda a sua
filosofia,
SPENCER no concebe o ideal como uma fora que deve comandar a vida. Considerava-o
uma inveno dos fracos e dos acomodatcios neste aspecto no h diferena entre este
autor e NIETZSCHE que conduz desorganizao da vida: esta dirigida do melhor
modo pelas suas prprias leis, as leis severas da luta pela existncia e pela seleo dos mais
fortes. Assim concebida, a pedagogia da existncia era uma pedagogia da luta pela vida.
CONSEQUNCIAS PEDAGGICAS
DA TEORIA DA EVOLUO
A teoria da evoluo de Darwin e a filosofia da evoluo de Spencer tiveram grande
influncia no desenvolvimento pedaggico, embora este se tenha afastado cada vez mais
dos
seus princpios fundamentais, era difcil para muitos pedagogos aceitar a severidade da
concepo de SPENCER, que suprimia a necessidade e o valor de qualquer ingerncia no
desenvolvimento social, que liquidava em especial o valor das medidas com carter de
tutela
e proteo. Spencer exprimiu atravs da sua obra a ideologia do liberalismo que defende a
situao a situao das classes possuidoras e dirigentes do liberalismo que se ope s
aspiraes dos democratas. Partindo deste ponto de vista, Spencer considerava
convenientes
quaisquer tentativas para controlar as conseqncias anti- humanistas do capitalismo,
considerava igualmente prejudicial organizar a assistncia social e a instruo obrigatria.
Vrios pedagogos rejeitaram um conceito de evoluo que era uma aceitao da ordem

36
burguesa existente, a tal ponto que fazia da educao um simples instrumento de luta nos
seus
limites ditos naturais, mas procuraram utilizar a teoria
da evoluo por razes de ordem pedaggica ligadas a criana.
Isso no significava que quisessem pr cm questo as bases do regime capitalista, mas
estavam convencidos de que a teoria da evoluo poderia ser til para compreende a
vida psquica da criana e no para definir a sua situao do ponto de vista do
desenvolvimento social. No obstante opor-se pedagogia da essncia. SPENCER no
se abeirava da criana apesar da tradio criada na pedagogia da existncia por
Rousseau e PESTALOZZI pois essa sua oposio era resultado de considerar
imperativa a necessidade de criar uma pedagogia subordinada s exigncias da vida
social. Em compensao, numerosos pedagogos tentaram retornar, embora sob uma
forma nova. uma pedagogia ligada vida da criana. O seu mestre era Rousseau, cujo
nome foi dado ao Instituto de Cincias da Educao de Genebra, um dos mais
importantes centros desta orientao.
regresso criana, evidentemente, s na aparncia era poltico. Dentro das condies
sociais desta poca, este retomo realizou-se a partir de princpios que admitiam o regime
vigente e, neste ponto de vista, a verdade que SPENCER se limitava a dizer franca e
brutalmente aquilo que os outros autores deixavam completamente em silncio, muito
embora fosse a prpria base das suas concepes. Por outro lado, no entanto, no se pode
negar que, enquanto a pedagogia de SPENCER deixou um conjunto de directivas
educativas do capitalismo vitorioso sem fazer progredir o nosso conhecimento quanto aos
processos da educao, a atividade dos pedagogos e psiclogos que tomavam a criana
como ponto de partida de investigaes e de experincias contribuiu quer com frmulas
gerais sob os novos princpios da pedagogia da existncia, quer enriquecendo os nossos
conhecimentos sobre a criana e a

ao. Pela primeira vez na histria, a pedagogia da , alm de revolta contra a pedagogia da
existncia e programa geral da ao, um sistema determinado de investigaes, um
conjunto de mtodos e aquisies na via do conhecimento.

37
O inicio desta atividade , de fato, assinalado pelo de livro de Stanley HALL (1846- 1924),
adolescente, consagrado anlise do substrato intelectual da criana no momento em que
entra na escola. Provocou uma avalancha de estudos para mostrar que o psiquismo da
criana- e o seu desenvolvimento- deve ser a instncia norteadora da ao educativa: esta
ao, a partir deste momento, devia Ter quando muito um carter de assistncia e no de
direo ou autoridade. Diversos psiclogos de grande valor, reunidos principalmente no
centro de Genebra do instituto Jean- Jacques Rousseau, dirigidos por CLAPARDE e
BOVET, elaboraram os princpios de uma pedagogia que no apresentava, nem impunha
um
ideal e normas, mas que devia ser uma pedagogia funcional, uma pedagogia a que no
cumpria estabelecer e impor um programa, mas unicamente despertar o interesse e a
curiosidade da criana; que no devia exigir, recompensar e castigar, mas sim organizar o
centro de atividade da criana; que no devia limitar e inibir, mas libertar e sublimar; uma
pedagogia cujo objetivo no era preparar para a vida, mas acompanhar a prpria vida da
criana.
Este aspecto absolutamente clssico de carter psicolgico, da pedagogia da existncia
constituiu-se numa poca em que o pragmatismo desenvolvia uma concepo do mesmo
gnero, embora com algumas diferenas. DEWEY (1859- 1952), partindo de concepes
diferentes das de CLAPARDE, ocupou-se como ele da questo dos objetivos da educao.
De fato, os objetivos da educao- tal
como para a pedagogia funcional advm do prprio processo de desenvolvimento da
criana num meio ambiente. No se pode escrevia DEWEY relacionar o desenvol-
vimento da criana seno com a educao posterior, quer dizer o processo educativo no
tem qualquer objectivo fora de si mesmo. De acordo com este princpio, a educao deve
atuar como fator que organiza as experincias da criana; no decurso do desenvolvimento
destas experincias devem-se formar o esprito e a moral.
No mago da filosofia de DEWEY revela-se uma f profunda na evoluo, como a lei mais
geral da vida; a sua concepo, que consistia em considerar o Universo um grande processo
de evoluo, permitia-lhe incluir nele toda a realidade, dispensando-o de a procurar noutro
lugar, de invocar qualquer fora de alma oculta mas essencial ou de tentar descobrir
finalidades e valores permanentes. O idealismo tradicional procurou sempre alcanar

38
permanente para l da mudana, atingir para l do fenmeno a sua razo ou a sua finalidade
interior; pelo contrrio o imanentismo evolucionista de DEWEY aconselhava a tomar o
curso
da mudana como a realidade nica e ltima, a aceitar qualquer novidade como um dos elos
do desenvolvimento fundamental e vlido, no por aquilo que precede, mas pelo facto de
existir. Este ponto de vista fazia incluir a ateno no presente e valorizava-o, abolia o
direito
do passado a impor os seus prprios modelos e abulia o direito de a imaginao atribuir ao
futuro o papel de dirigir a vida presente.
carter especial deste ponto de vista, adaptado por numerosos pedagogos que aderiram a
esta filosofia, mani-
Nota de rodap:
1 J. DEWEY, Democracy and education, Nova Iorque, 1916, pp. 59- 60.
festou-se em todos os domnios da educao. No plano do programa de formao isso
tornou-se mais evidente. Todos princpios que residiam escolha e composio das
matrias de ensino at ali em vigor foram reexaminados:
exigiu-se uma adaptao precisa destas matrias s necessidades em vias de
desenvolvimento da criana no plano intelectual; o programa de ensino deixou de ser
escolha das matrias para se tomar o curso das experincias intelectuais da criana.
Analisando estes postulados podemos apreender claramente o que divorciava este ponto de
vista de cenas certas teorias da pedagogia da essncia, aparentemente muito prximas de
alguns destes postulados. Estamos a pensar na teoria da instruo formal e na teoria da
recapitulao.
A teoria da instruo formal tinha sido sugerida por QUINTALIANO ao afirmar que o
ensino
da geometria especialmente til para a formao do esprito, no em razo da cincia com
que recheia o esprito, mas pelo exerccio com que o treina: tambm LOCKE tinha
salientado
que a razo tal como o corpo deve ser exercitada de modo especial. Mas foi na
Alemanha que HERBART (1776-1841) o seu comentador ZILLER (1817-1883)
desenvolveram a teoria da instruo formal recorrendo ao apoio da concepo kantiana do

39
papel criador da razo - A filosofia de KANT, como se sabe, no tinha carcter psicolgico.
embora analisasse o esprito humano; as leis do esprito deviam ter carcter transcendental
e
no psicolgico; eram condio do conhecimento humano e sua forma, no constituam
relao do processo individual do conhecimento A teoria da instruo formal,
fundamentada
nestas bases, era uma concepo especial da formao do esprito da criana segundo
esquemas estabelecidos previamente e apesar do seu formalismo concordava
perfeitamente com os princpios gerais da pedagogia da essncia. Muito embora
o estabelecesse o contedo da instruo, era uma teoria muito pormenorizada que impunha
as formas de desenvolvimento e de actividade do esprito. evidente que DEWEY, por
coerncia com o seu prprio ponto de vista, devia opor-se a esta teoria da formao do
esprito e mostrar que a verdadeira formao do esprito se verifica de modo absolutamente
diferente, a saber: sob presso do interesse e das dvidas surgidas no decorrer de questes
subjectivamente interessantes, na formulao de problemas, nas reflexes suscitadas pelas
dificuldades e pelas observaes prticas. O ponto de vista da pedagogia da existncia
opunha-se muito claramente neste aspecto aos princpios da pedagogia da essncia.
O mesmo acontecia com a teoria da recapitulao. Esta teoria formulada por FROEBEL de
acordo com certas ideias romnticas- afirmava que o homem, no decurso do seu
desenvolvimento, deve atravessar de modo sumrio as fases que a Humanidade inteira
atravessou ao longo da sua histria; foi depois desenvolvida por ZILLER. que recorreu aos
ensinamentos de DARWIN sobre a evoluo. Stanley HALL (1846-1924) considerava
princpio educativo fundamental para acelerar o progresso e permitir purificar o esprito
da
criana de preconceitos que a dominavam h sculos. Porm, as tentativas para organizar o
ensino de acordo com este princpio de recapitulao tornaram-se to artificiais e
autoritrias
como todas as outras solues, para os problemas de programa caractersticos da pedagogia
da essncia. por esta razo que a pedagogia da existncia, embora tambm utilizasse as
teses evolucionistas e desse relevo a certos parentescos entre o desenvolvimento da criana
e

40
o desenvolvimento pr-histrico da Humanidade, elaborou uma teoria totalmente diferente.
Isso evidente na concepo de DECROLY, que d teoria da recapitulao
Um sentido psicolgico: relaciona-a com as necessidades e interesse presente das crianas,
com a sua atividade e a sua expresso. Aquilo que para a pedagogia da essncia devia ser
um programa para levar a criana a conhecer sistematicamente as etapas do
desenvolvimento da Humanidade torna-se na perspectiva da pedagogia da existncia a
organizao e a satisfao das necessidades atuais da criana, no domnio do
conhecimento e da aco.
Existe portanto uma diferena fundamental entre a pedagogia da essncia e a pedagogia da
existncia no que respeita maneira como utilizam a cincia da evoluo para a teoria da
educao.
No nas concepes da pedagogia da existncia que referimos at aqui, todavia, que esta
diferena mais patente, mas nas correntes desta pedagogia que se ligam diretamente a
filosofia de BERGSON. A concepo de evoluo criadora. que BERGSON contraps as
teorias anteriores, teve grande influencia no pensamento pedaggico, orientando-o para
uma
posio muito radical dentro da pedagogia da existncia. Segundo este filsofo,
necessrio
conceber a evoluo de modo a suprimir as falsas concepes mecanicistas e finalistas. A
evoluo no um processo de adaptao, no uma simples consequncia de causas
definidas; nem uma caminhada em direo a qualquer objetivo, assim como no o
processo de realizao de determinadas finalidades. A evoluo o lan da criao e
apenas
ex post do ngulo do ngulo da razo a analisar o seu fluir passado, que pode dar iluso de
ser
dirigida por causas ou finalidades.
Esta Concepo da evoluo tornou-se na pedagogia a base para tratar o desenvolvimento
da
criana e da atividade educativa como uma criao especial, cujo sentido
deriva dela mesma e no de objectivos a que se deve sujeitar. Alm disso, a distino

41
bergsoniana entre a vida profana, onde tudo criao viva e acto perpetuamente, renovado
de
escolha criadora, e a vida superficial, em que os nossos pensamentos e actos so
consequncia da adaptao e da limitao era uma dissociao que reforava o ato de vista
da
pedagogia da existncia. Quer nas concepes da psicologia do desenvolvimento, quer nas
teorias pragmatistas, a pedagogia da existncia, quando considerava a vida da criana,
tomava em considerao em certa medida os elementos que fazem parte do seu mundo, do
meio social e do plano real da vida; pelo contrrio, na pedagogia baseada na teoria
bergsoniana da evoluo estvamos em presena de uma noo de vida que se identificava
a
um impulso vital, de uma concepo do desenvolvimento concebido como uma criao
interior proveniente das camadas profundas da vida. Esta pedagogia j se opunha apenas a
todas as concepes estticas dos objectivos da educao e a todo o ideal imposto, opunha-
se
tambm a qualquer propsito para definir com preciso os mtodos de agir, porque o acto
educativo deve ser um acto de criao nica que no se repete, pois caso contrrio no de
modo nenhum um acto educativo. Era esta a opinio de SCHARELMAN, assim como de
GENTILLE, cujo neo-hegelismo estava fortemente influenciado por BERGSON.
EXISTENCIALIZAO
DA PEDAGOGIA DA ESSNCIA
Esta expanso da pedagogia da existncia, que foi buscar inspirao a diversas fontes, leve
consequncias importantes. Constituram verdadeiros golpes assestados nas concepes
contrrias. Nesta poca pode-se observar um processo muito interessante: certas correntes
da
pedagogia da essncia adaptaram algumas teorias da pedagogia da existncia: pode-se falar
de um processo de existencializao da tradicional pedagogia da essncia.
Este processo anunciava-se j h muito tempo. Todas as tentativas de aproximao da
criana
a comear pela pedagogia humanista podem ser consideradas em parte como concesses
feitas vida pela pedagogia da essncia clssica. Todavia tais concesses tinham pequena

42
importncia, pois s diziam respeito a modificaes alis de propores insignificantes-
da
tcnica da ao educativa sem alterar as concepes do prprio processo da educao e as
suas caractersticas. Por vezes, o sentimento da importncia da existncia introduziu-se
mais
profundamente nos recessos da filosofia da essncia, como o caso de SANTO
AGOSTINHO e de PASCAL. No obstante, esse facto no

chegou a ter consequncias em matria pedaggica. Apenas sculo XIX se nota o comeo
de uma alterao.
No mbito da pedagogia religiosa, que habitualmente leria pedagogia da essncia, surgem
concepes que avanam relativamente longe na via de uma viso do homem como e no
apenas tal como deve ser, J referimos a posio perfeitamente excepcional de
KIERGAARD, que se mostrava quase mais atormentado pela sua inquietao
existencialista
do que pela sua f em dogmas e instituies objectivas. Mas convm lembrar que, e formou
uma corrente muito menos radical que, todavia, e afastava de modo notvel da pedagogia
religiosa clssica. Os iniciadores dessa corrente so SCHLEIRMACHEER, na pedagogia
protestante, e J. H. Newman (1801-1890), na pedagogia catlica. Manifesta-se mais
energicamente no fim do sculo sob a designao de modernismo. Um dos seus criadores.
A.
Loisy, interessa-se directamente pela problemtica da educao e estabelece com preciso a
maneira de tratar os problemas morais.
O representante mais famoso da pedagogia religiosa, W. FOERSTER, adaptou e
desenvolveu
quase toda a tcnica da dita educao nova, afastando-se nitidamente dos mtodos
tradicionais de imposio e represso. Nos Estados unidos, Georges-Albert COER (nascido
em 1862) formulou um programa anlogo de transformao da pedagogia religiosa: no
livro
Social Theory of Religious Education aconselha a firmar a educao no despertar das
esperincias religiosos da criana, o que devia acontecer em situaes sociais precisas. A

43
tentativa mais consequente de existencializao da pedagogia religiosa verificava-se nos
cr-
culos protestantes alemes, reunidos em torno de K. BARTH. Todo movimento foi alvo
constante dos ataques dos tradicionalistas, que o acusavam de, pelas suas
Consequncias, levar sujeio da religio ao homem, em vez de submeter o homem
religio, pois era esse o seu objetivo. Na sua clebre encclica sobre a educao crist da
juventude (1929) o papa Pio XI condenou as aspiraes dos modernistas, denunciando os
perigos do naturalismo pedaggico.
Pode-se distinguir um processo semelhante no mbito da pedagogia que recorre noo de
natureza humana. Esta noo, como mostramos, com COMENIUS ainda tinha claramente o
significado de essncia ideal, emanando de certo modo do homem emprico e assinalando
as
tarefas fundamentais da educao. Verificamos o modo como esta noo da natureza
humana
se tornou cada vez mais a descrio das propriedades empricas do homem. Os filsofos
franceses do sculo das luzes concebiam a natureza humana precisamente desta forma. A
filosofia antipsicolgica de KANT reforou a teoria tradicional da natureza humana de
HERBART inspirou-se consideravelmente em KANT. Mas no desenvolvimento
subsequente
da psicologia- no se seguiu por este caminho; evitando enveredar por reflexes metafsicas
sobre a natureza humana, a psicologia- em especial o associacionismo e ainda o
condutismo-
no fazia qualquer referncia ao contedo ideal do homem. Quando surgiu psicologia de
orientao mais filosfica que meditou na velha problemtica da natureza humana encarou
esta de modo muito diferente. Com W. James (1842- 1910) e em seguida com Mac Dougall,
descobriu-se a grande importncia dos instintos. No entanto, enquanto esta descoberta no
alterava ainda a imagem tradicional da natureza humana e as perspectivas da sua educao,
a
teoria psicanaltica criada por S. FREUD (1856- 1939) trouxe uma viso totalmente nova.
O
homem j no era concebido conforme aspirava ser, e nem sequer era descrito tal como

44
Se via luz da sua conscincia. A psicanlise mergulhava num nvel mais profundo, para l
da prpria conscincia, modo a trazer para a claridade, espontneo e sem constrangimentos,
todo o contedo obscuro da natureza humana.
A psicanlise criou quase imediatamente uma pedagogia prpria. Cumpria-lhe tratar e
prevenir, devia resolver complexos e sublimar tendncias. Proclamava a convico de que o
uso de modelos e o recurso a represses trazem a infelicidade. O ideal deixou de dirigir o
trabalho educativo para se tomar motivo de erros e fracassos. Educar de acordo com a
Natureza era um mtodo que tomava inteligentemente em linha de conta as aspiraes
fundamentais do homem. Eis-nos no plo oposto da educao segundo a natureza
formulada
por COMENIUS. Com efeito, para utilizar as definies de COMENIUS, a natureza em
educao, psicanaltica j no significa a essncia original e ideal, mas uma corrupo que
se
lhe aderiu. E ela a natureza humana e no existem quaisquer outras.
Na pedagogia sociolgica verificou-se um processo semelhante. Tambm esta provinha das
tradies do direito da Natureza, quer dizer, de uma concepo que afirmava que a vida
social concreta se baseia na ordem natural, a qual pode violar em certa medida, mas que
constitui a norma suprema dos juzos e ponto de partida da luta pelo respeito. A educao
social devia precisamente ligar a juventude a este plano ideal para assim a tornar sensvel a
qualquer violao desta ordem e para a incitar a lutar contra o fanatismo e a tirania. Esta
concepo elaborada no sculo XVIII recordemos H. KOLLONTAJ e a sua ordem
fsico-
moral foi retomada e desenvolvida no sculo XIX pela ideologia democrtica.
Porm, tal como sucedeu em relao ao modo de conceber a natureza humana, deu-se uma
reao contra os

elementos ideais e normativos. Deixou-se de procurar fora dos fenmenos psquicos um


sentido ideal identificado essncia ao qual eles poderiam ser comparados e ser
considerados
de acordo com um mesmo critrio; deixou-se de buscar fora dos factos empricos da vida

45
social uma estrutura social ideal, adequada ao direito natural, qual se poderiam comparar
as
diversas instituies e factos, e que serviria de modelo para os apreciar. A natureza do
homem devia ser idntica dos seus fenmenos; do mesmo modo a natureza da vida social
devia ser semelhante ao conjunto dos factos sociais reais. A supresso da sociedade ideal
cor-
respondia liquidao do homem ideal.
A sociologia adaptou cada vez mais uma atitude de investigao descritiva e a
luta contra o que ela designava de juzos de valor tornou-se a sua divisa
principal, o que devia provar o seu carcter cientfico. Para muitos socilogos,
residia a de facto a garantia de uma ntida separao em relao ao jornalismo
e as utopias; para outros, era justificao para aceitar a ordem em vigor.
Nestas condies, a teoria da educao social deixou de ser defensora de um
ideal social tendente a alterar na realidade tudo o que no lhe correspondia.
Tomou-se uma teoria de adaptao s condies existentes. Surgiram doutrinas
deste gnero em grande nmero e variedade. Mas em todas elas desde as
concepes semimsticas da comunidade, a que o indivduo deve fundir-se pelo
esprito, at s concepes psicolgicas de adaptao situao e aos seres que
o rodeiam era fundamentalmente o modo de vida da poca que se exprimia,
como realidade nica e suprema realidade formativa. Deste modo, a pedagogia
social, que outrora era um ramo da pedagogia da essncia, adquiriu traos da
pedagogia da existncia, tal como sucedeu com a pedagogia baseada na noo
de natureza humana.
Esta existencializao da pedagogia social que reduzia a educao a um processo de
adaptao ao meio surgiu quer em conexo com correntes nacionalistas e com uma filosofia
irracional, quer ligada a diretrizes da democracia burguesa e ao racionalismo. Podem-se
assinalar as vrias Concepes comunitrias alems como por exemplo a de PETERSEN
e igualmente a pedagogia de DURKEHEIM. Precisamente esta ltima, como pedagogia
social de cunho racionalista, constitui uma tentativa para conduzir o homem no plano
intelectual a submeter-se ao regime que se encontra no Poder. A cincia da moral, que a
partir

46
de DURKEHEIM se expandiu em Frana, deve formar a juventude na disciplina social por
meio da anlise sociolgica dos laos sociais e das necessidades da sociedade
contempornea.
DURKEHEIM, alis, atacou directamente o conceito de educao baseada no ideal. A seu
ver, era uma concepo falsa e perigosa efectivamente, o ideal afasta da realidade e
prejudica
a realizao das tarefas que se exprimem pelas necessidades actuais da sociedade.
Este ponto de vista, que j caracterizava SPENCER suscitou em Frana crticas contra
DURKEHEIM. Criticavam a sua sociologia de fatos consumados - a qual consideravam um
disfarce de, pensamento de HEGEL, visto que o papel da alma objectiva assumido pela
sociedade e a realidade presente tem o carter de instncia suprema que apenas exige do
indivduo submisso.
EXISTNCIA INDIVIDUAL
E EXISTNCIA COLETIVA
A existencializao da pedagogia social levanta, Como evidente, problemas muito
Complexos. Permite-nos apreender e distinguir duas grandes correntes da pedagogia da
existncia: uma ope-se pedagogia da essncia em nome da vida da criana, a outra ope-
se
tambm a esta pedagogia invocando a vida dos grupos sociais. Esta ltima teoria contm
uma
antinomia interior.
Na medida em que combate uma concepo geral e ideal, em que colhem os princpios da
educao na realidade Concreta existente, promete abeirar-se mais intimamente da criana
que a pedagogia da essncia; extrair os princpios da educao desta realidade representa
tir-los do meio em que a criana vive e cresce. Mas, por outro lado, esta pedagogia define
claramente os seus princpios., os quais impe criana. O livro de DURKHEIM A
Educao Moral justamente um tratado sobre a disciplina e no sobre o desenvolvimento
moral da criana. Por este motivo trata-se de um livro que se filia na tcnica elaborada pela
pedagogia da essncia no obstante ter uma forma muito
mais racional e no, por exemplo, na tcnica aconselhada por DEWEY.
A existencializao que conexiona a educao com a vida dos grupos sociais, em vez de a

47
ligar vida individual, por esse facto uma corrente de critica pedagogia da essncia que
cumpre distinguir com clareza. Relacionar com a vida dos grupos e relacionar com a vida
do
indivduo so processos que tm na verdade muitos laos mtuos e comuns a pedagogia
da poca romntica nomeadamente durante a Primavera dos Povos prova-o; contudo
existem
antinomias profundas entre as duas concepes da relao com a vida. No sculo XX estas
oposies manifestaram-se cada vez mais claramente.
Punham em cheque um problema fundamental: a realidade da vida. Que vida
verdadeiramente mais real? A vida do indivduo ou a vida social? As principais correntes da
pedagogia da existncia apoiaram a primeira concepo a qual constitua a sua principal e
fundamental convico.
Adoptar a segunda alternativa significava tambm oposio pedagogia da essncia e a
aceitao da corrente da existncia, contudo o sujeito desta vida era o grupo, o qual
constitua
uma base especial de pedagogia da essncia do grupo. O grupo tornava-se nesse caso centro
da vida real e o indivduo no era mais que fenmeno. Como se sabe, eram estas
precisamente as razes da teoria de DURKHEIM divinizao do grupo social na qualidade
de
realidade fundamental que cria os homens, a sua razo e a sua moral. na medida em que
participa interiormente neste todo mstico que o homem se torna homem. Sob esta forma
sociolgica, tinha ressuscitado a velha teoria idealista, a qual afirmava que a vida concreta
ou
emprica do indivduo no mais que uma iluso, comparada sua oculta vida real, que
consiste em participar num mundo ideal.

Nesta perspectiva, a relacionao com a vida de grupo no poderia ser considerada como
conducente a uma pedagogia da existncia. A concepo da simples realidade do grupo e a
noo do esprito colectivo prprio bastam para anular os princpios mais importantes da
pedagogia da existncia. Era evidente que esta forma de acesso a vida no permitia melhor

48
compreenso da criana do que a teoria da pedagogia da essncia: pelo contrrio,
distanciava-
se ainda mais dela. Levantou-se efectivamente uma interrogao essencial: Que esta mais
prximo do homem? O grande ideal humano, universal e permanente, ou o ideal mutvel e
localizado? A revolta da existncia contra este primeiro ideal poder facilmente aceitar o
segundo? Ou deve, ainda com maior motivo, ser tambm uma revolta contra o segundo?
Noutras palavras. invocar a vida do grupo e pretender colher nele os princpios da educao
ir contribuir para a revolta do indivduo contra a pedagogia da essncia ou pelo contrrio,
ser um obstculo s suas aspiraes de tornar a educao um processo convergente com a
sua vida?
Estes problemas revelaram-se de modo dramtico na poca do fascismo. Durante esse
perodo nomeadamente na Alemanha e na Itlia, fizeram-se grandes esforos para controlar
a
educao e para combater os princpios at ento em vigor. A luta contra todas as formas de
pedagogia da essncia adquiriu aspecto de ataque contra a teoria dos elementos
permanentes
e universal da essncia humana, teoria que era esteio de um certo humanismo e
universalismo
na educao.
Lembrmos j que STIRNER e NIETZSCHE empreenderam uma luta neste sentido. Mas
no
passavam de esforos individuais que, embora despertassem eco tal o caso da filosofia
de NIETZCHE , no alcanaram fora social

institucional. Durante o hitlerianismo e o fascismo a situao modificou-se. A luta


transformou a sua envergadura e o carcter. Todavia a sua orientao principal era contra a
tudo o que nos homens permanente e comum, ia contra tudo o que humanista e racional.
Onde residia a vida verdadeira? Na vida poltica da nao organizada pelo fascismo? Seria
justamente necessrio participar desta vida para o indivduo se purificar da carapaa liberal
e
humanitria imposta, reencontrando a sua vida prpria, a verdadeira perdida at quele

49
momento? residiria a vida precisamente nestas tendncias e nestes pensamentos
condenados?
Estaria no perigo da revolta e da luta talvez tambm no risco do isolamento e da protestao
interior? A pedagogia oficial aderiu primeira resposta e tentou demonstrar, tal como o
fizeram GENTILE e KRIECK, e essa precisamente a autntica pedagogia viva. A segunda
resposta foi expressa com discrio e s de tempos foi emitida abertamente na emigrao. A
dualidade destas duas correntes, correspondia justamente dualidade de destinos da
filosofia
existencialista, que se nessa poca se cristalizou como corrente especial do pensamento,
muito embora as suas tradies ascendessem a uma poca longnqua. Perante a
interrogao
que a existncia do homem? uma das correntes do existencialismo concebia-a nas
perspectivas dramticas da entrada do homem na vida herica da nao, separada do
mundo;
enquanto a outra corrente via-a lia trgica solido do indivduo que efetua uma escolha
humana numa existncia desprovida de sentido.

ESFOROS CONTEMPORNEOS
PARA SOLUO DO CONFLITO
AS ESPERANAS DA EDUCAO NOVA
Se nos apercebemos de que a histria do pensamento pedaggico quadro de uma luta
travada entre as concepes da essncia do homem e da sua existncia, poderemos
determinar

50
um ponto fundamental a partir do qual ser-nos- possvel estudar a situao contempornea
da pedagogia.
Tentaremos agora demonstrar que a educao contempornea, encarada deste ngulo,
contm
uma contradio antinomica entre a essncia e a existncia, antinomia que s se pode
resolver dentro de condies em que tanto a educao como o sistema social sejam
concebidos escala do homem.
Ellen KEY saudou o sculo XX como o sculo da criana. Efectivamente concretizaram-se
algumas esperanas, mas deram-se tambm grandes desiluses. neste, contraste
precisamente que se manifestava antinomia fundamental da educao no mundo moderno.
Quase todas as tendncias da pedagogia dita nova se caracterizam pela convico comum
de
que convm discernir no desenvolvimento psquico das crianas e da juven-
Tude, os caracteres especficos fundamentais no domnio do pensamento, da emotividade e
da ao.
Tentou-se demonstrar atravs de numerosos estudos em que consistem os caracteres
especficos da viso do mundo e da imaginao infantis, dos sentimentos da criana e da
sua
atividade. Pensou-se que a psicologia da criana, que se tentava relacionar com a do
homem
primitivo, s gradualmente se transforma no adulto na do adulto civilizado, no se lhe
identificando seno no termo da adolescncia.
Foi o que se procurou exprimir ao afirmar que a criana no o objeto da educao, mas
com
mais propriedade o seu sujeito. Atribuiu-se uma decisiva importncia atividade da
criana,
s suas necessidades, e a tudo o que a interessa: sua curiosidade e sua sensibilidade,
fatores fundamentais do seu desenvolvimento mental e moral. Numerosos projetos de
reorganizao dos prncipios do sistema escolar e dos programas de estudos tiveram por
objetivo concretizar estes postulados. Considerou-se que a criana se interessa pela
realidade

51
de modo global, que dizer que a sua ateno atrada pelo todo concreto que encontra na
vida
quotidiana; foi por essa razo que o ensino tradicional, dividido em disciplinas
correspondendo em princpio classificao dos conhecimentos humanos, se tornou alvo
de
crticas. Reclamou-se um ensino global, que contribura para enriquecer o conhecimento
que
a criana tem da realidade de modo universal, aprendendo a conhecer fenmenos sob
diversos aspectos simultneos.
Pelo fato de se realar a importncia da atividade infantil passou-se a atribuir grande valor a
tudo o que desperta e desenvolve essa atividade. Partindo deste ponto de vista, o decorrer
normal da lies parecia particularmente estril e aborrecido. Pelo contrrio, as ocupaes
que permitiam criana manifestar os seus interesses e ex-
pandir a sua atividade eram valorizadas. Os educadores deviam concentrar a sua ateno e
os
seus esforos em ocupaes tais como trabalhos manuais, desenhos, jogos, excurses e
teatros de fantoches, pois no resta dvida de que com estes processos se obter
seguramente
a colaborao das crianas.
Chegou-se a outras consideraes. A anlise da atividade da criana revelava que esta no
pode ser encarada do mesmo modo que a atividade prtica dos adultos, nem ser limitada a
uma atividade com objetivos produtivos determinados. A actividade da criana contm
importantes elementos funcionais e de expresso: alimenta-se e satisfaz-se com o prprio
processo da ao, com a prpria Expresso do movimento, da palavra e do gasto. sabido
que CLAPARDE baseou toda a sua teoria pedaggica na noo de funo e que
DECROLY
recorreu amplamente noo de expresso. Segundo CLAPARDE, o educador deve, em
primeiro lugar, concentrar os seus esforos de modo a levar a criana a desenvolver uma
atividade que lhe seja verdadeiramente prpria, quer dizer, que seja uma atividade
funcional,
que corresponda a necessidades definidas. Se a atividade da criana for exercida debaixo de

52
constrangimento ou com objetos impostos, no tem valor educativo. DECROLY elaborou
um
sistema de processos pedaggicos destinados a estimular e a formar a expresso, a qual
deve
simultaneamente satisfazer as necessidades da criana, contribuir para o conhecimento da
realidade e transformar em aquisio aquilo que ela tenha apreendido, por esta razo que
a
dana, o desenho, o canto e a palavra se tornam elementos fundamentais da educao e
instruo.
A ateno dirigida s diferentes particularidades da psicologia da criana e a tendncia para
basear o esforo educativo sobre a atividade da prpria criana deviam
naturalmente contribuir para pr em relevo o problema da individualidade. Ao passo que a
teoria pedaggica tradicional era aplicada a criana em geral, tentava-se agora efectuar uma
diferenciao levado ao mximo. Como dizia CI.APARDE, a escola devia funcionar por
medida. Esta posio deu origem a vrias sugestes para diversificar o programa e o
processamento do ensino. As matrias foram divididas em duas partes: uma, geral e
obrigatria para todos, a outra correspondendo escolha livre das crianas. Estabeleceram-
se
estudos com diversos ritmos de acordo com as aptides e a maneira de trabalhar de cada
criana.
Ao relembrar estes princpios e recomendaes consideramos que se faz a justo ttulo a
afirmao de que esta tendncia pedaggica parte da prpria criana e pedocntrica. Na
verdade, apresentavam-se a criana e o seu mundo de modo distinto dos adultos e do
mundo
destes, mas alm disso elas eram ponto de partida da atividade educativa. neste sentido
que
se pode fazer referncia a uma revoluo coperniciana no campo da educao. A partir
deste
momento o educador deixava de ser o centro de gravitao da vida da criana pois ao
contrrio, esta que se deve tornar sujeito do processo educativo, portanto o ponto de
partida

53
da atividade educativa.
Por conseguinte, educao cumpria ser expresso da vida da criana, assim como cuidar
dessa vida. Como era imaginada a passagem deste mundo infantil para o mundo dos
adultos?
De que modo se imaginava a conciliao entre esta vida, em que predomina a novidade, o
interesse, o esprito criador, e a vida rotineira, banal, dos deveres impostos? De que modo
era
concebida a transio desta repblica de crianas para um estado de sistema capitalista?
Tais so os problemas essenciais. Deram origem, nos
meios da educao nova, mais a esperanas fceis do que a anlises precisas. Essas
esperanas fundamentavam-se na convico de que as crianas cuja infncia decorre numa
boa atmosfera educativa em casa e na escola se tornaro homens de valor, homens
equilibrados, capazes de reparar o mal deste mundo social onde tero de viver. Desempe-
nhou aqui um papel decisivo o mito tradicional do nascimento social atravs da educao
da nova gerao. Este mito retomava vigor sob a forma de teorias psicolgicas e
pedaggicas modernas; propunham-se formar e sublinhar os instintos do indivduo para
melhor servirem a sociedade; prometiam suprimir os complexos e as frustraes que
despertam as tendncias para o dio ou para a agressividade, Bertrand RUSSEL, exprimiu
talentosamente estas esperanas. Via com lucidez que o sistema social vigente est em
contradio com o homem formado pela educao nova, mas foi precisamente na inteno
de reformar a sociedade que procurou divulgar a educao nova.
Havia que desenvolver a curiosidade e o esprito critico da criana, a fim de eliminar, mais
tarde, da vida intelectual dos adultos o tdio e o dogmatismo; devia-se cultivar os
sentimentos de sinceridade e de coragem para libertar a sociedade ft,tura da hipocrisia e da
servido; cumpria tambm desenvolver as tendncias criadoras para que, mais tarde, o
trabalho e a atividade dos adultos alcancem carcter individual e criador; o
desenvolvimento das tendncias construtivas devia desvanecer os instintos agressivos
origem das guerras; os senti mentos de benevolncia e de tolerncia, medida que se
expandiam, deviam fazer desaparecer o fanatismo das relaes entre os homens.
Ruller no concordava em subordinar a educao a Cedas finalidades, propostas em geral
por diversas instituies e correntes ideolgicas da sociedade existente; opu-

54
nha-se ideia de que a educao fosse utilizada de modo a servir a Igreja, o Estado e a
Ptria.
Reclamava uma educao destinada prpria criana. Esta educao, ao servir a criana,
serviria precisamente um futuro social renovado e melhor.
As esperanas apontadas com clareza por RUSSEL exprimiam as expectativas de
numerosos
adeptos da educao nova; ofereciam resposta a interrogao perturbante que preocupava
estes homens: que caminho escolher, no mundo moderno, este ser educado de acordo com
os princpios que eles consideravam justos?
Poder-se-ia crer nestas esperanas? Tinham sem dvida carcter utpico e nem todos se
deixavam tentar por elas. O modo como eram formuladas provocou protestos e nova
inquietao relativamente formao social das novas geraes. Deste modo, no seio da
educao nova esboou-se uma oposio de princpios que ao desenvolver-se, constituiu
uma das internas desta corrente. E a contradio entre desenvolvimento e adaptao.
DESENVOLVIMENTO ESPONTNEO
E ADAPTAO
A princpio, estas duas noes formavam um todo; o que se deve em parte herana da
grande teoria da evoluo de DARWIN e SPENCER. A psicologia do desenvolvimento
utilizou a noo de crescimento, o qual acionado por fatores internos e externos, fatores
de
desenvolvimento e de adaptao. No entanto, o progresso da sociologia revelava diferenas
que, at essa data, tinham passado despercebidas. Alguns psiclogos comeavam a entrever
um antogonismo entre o desenvolvimento, fator interno e espontneo, e a adaptao, fator
externo e imposto. A formao do homem devia ser, em ltima instncia, fruto do seu
desenvolvimento. Os socilogos viram esta oposio de modo inverso: para eles, a
formao
do homem fruto da sua adaptao ao meio social, enquanto o chamado desenvolvimento
interior no mais do que imagem desta adaptao. A concepo irracionalista da evoluo
defendida por BERGSON, ao invs de SPENCER, salientava mais ainda esta contradio.
A

55
evoluo, para BERGSON, no um processo de adaptao, embora a inteligncia humana
a
conceba desse modo quando a analisa.
A evoluo um lan criador que provoca um caminhar em frente sob a impulso da sua
prpria fora interior. A adaptao no o seu motor, mas apenas a sua imagem, apreendida
pelo nosso esprito, a partir do conjunto dos resultados deste processo espontneo.
imaginemos diz BERGSON que a minha mo tem de atravessar limalha de ferro que
se
comprime e resiste medida que avano. A dada altura, a minha mo ter esgotado a sua
energia e, nesse momento preciso, os gros de limalha ter-se-o justaposto e coordenado
sob
uma forma determinada. Suponhamos agora que a mo e o brao permaneceram invisveis.
Os espectadores procuraro nos prprios gros de limalha e nas foras interiores
amontoadas
a razodo fenmeno.
A influncia de BERGS0N contribui para agravar a controvrsia sobre a relao mtua dos
factores internos e externos no processo de crescimento da criana; agravou a contradio
entre a concepo do desenvolvimento autnomo espontneo e a concepo da adaptao
social. Enquanto numerosos adeptos da teoria da educao nova se declaravam partidrios
do
desenvolvimento interior e conquistavam aliados no campo da psicanlise, outros, pelo
contrario, salientavam de bom grado a importncia da adaptao s condies sociais; eram
apoiados quer por socilogos, quer por alguns adeptos da chamada psicanlise nova.
Pensavam que a educao nova, uma vez estudado este problema. poderia sair do utpico
beco sem sada que a acusavam de ter criado.
A valorizao do papel da adaptao no se limitou a provocar a modificao de algumas
caractersticas da edu-
cao nova, com efeito transformou-a completamente. anho mais se insistia na teoria de
que a formao do homem resulta da sua adaptao ao meio social, tanto maior era a
distancia em relao aos princpios iniciais da pedagogia pedocntrica.
Sups-se durante algum tempo que a nova teoria s estaria a interpretao das fontes de

56
origem do que na lana deve ser ponto de partida da educao; mas tornou-se cada vez mais
evidente que no era possvel limitar essa teoria a interpretao das origens dos instintos,
das
necessidades, dos interesses e das aptides era cada vez mais evidente que se transformaria
numa teoria explicativa de todo o processo de formao da pessoa, apresentando tambm o
modelo normativo deste processo. Foi o que efetivamente sucedeu; a pedagogia da
adaptao
pelo contrrio, salientou o seu prprio valor: no s abrangia a genealogia social da pessoa
humana, como tambm oferecia modelos concretos de vida pessoal numa sociedade
concreta
a que a criana pertence ou h de vir pertencer.
Por conseguinte, agravava-se a contradio entre estas duas posies, a pedagogia que parte
da criana e a pedagogia da adaptao.
BERGSON, no ltimo livro, As duas fontes da moral e da religio, ao analisar a vida social
do ponto de vista da teoria da evoluo criadora, nomeadamente a religio e a moral,
apercebeu-se com grande perspiccia da diferena que separa a sua teoria da vida aberta da
teoria da vida fechada. precisamente esta diferena que separa os partidrios da tendncia
pedaggica pedocntrica baseada no
desenvolvimento espontneo da criana da tendncia que se fundamenta no principio da
adaptao.
O princpio da adaptao no significava, no entanto uma rotura relativamente as
intenes
fundamentais da pedagogia pedocntrica. A adaptao era concebida como sade psquica
do
indivduo; graas a esta interpretao estabelecia-se um elo com os princpios do
desenvolvimento individual. E no prprio interesse do indivduo que o professor se deve
empenhar no s em cultivar as tendncias umas interiores do desenvolvimento mas
tambm
em orient-las tendo em vista o futuro do aluno. verdade que o educador j no
acreditava

57
que o desenvolvimento espontneo conduz a um futuro melhor; superava o plano
puramente
presente da vida a partir do qual, apesar de no lhe prestarmos nenhuma ateno, se forma o
futuro. Mostrava os limites definidos dentro dos quais o aluno deve viver e os limites
possveis do seu devir. No obstante, o educador mantinha-se como tutor do indivduo no
prprio interesse deste ltimo. De acordo com esta concepo, a adaptao devia ser um
compromisso equilibrado entre as tendncias do i indivduo e do meio social, era o preo
para
alcanar um lugar real na vida.
A pedagogia americana ocupou-se em desenvolver especialmente a teoria da educao do
indivduo atravs da adaptao s condies da vida. Esta concepo da adaptao
englobava
quer as condies do momento presente, quer aquelas cuja iminncia era previsvel. Falava-
se
de adaptao s condies estabilizadas e s condies variveis; previam-se as situaes
futuras que o indivduo teria de defrontar, de modo a adaptar-se previamente; apontavam-se
momentos de perigo no decorrer da vida, tais como a entrada da escola os ltimos exames,
a
escolha de uma profisso, o comeo do trabalho profissional, o casamento
O nascimento dos filhos, a morte de pessoas queridas, etc.. com o fim de preparar
antecipadamente meios de adaptao.
combinao de anlises psicolgicas e de ensino de moral laica devia dar educao uma
tcnica de aco de garantir ao indivduo a maior segurana ao longo da existncia.
Esta pedagogia da adaptao, apesar de oposta pedagogia pedocntrica. mantinha todavia
pontos em comum, no apenas porque ambas prometiam defender o interesse do indivduo,
mas tambm porque se baseavam, na mesma concepo de natureza humana e em especial
na
mesma teoria do instintos e da sua transformao.
A pedagogia pedocntrica concebia a criana como um conjunto de instintos e de
tendncias
que mereceu a nossa confiana porque, pela sua prpria natureza, so bons e criadores, sob

58
condio que uma educao errada os no tenha corrompido, e alm disso porque, devido a
sua plasticidade, possvel corresponder s sua solicitaes de modo varivel. A educao,
precisamente, deve procurar substituir as formas inferiores de satisfao dos instintos por
formas superiores. neste fenmeno que reside a sublimao.
A pedagogia da adaptao adaptou de bom grado esta tcnica da sublimao. A pedagogia
da
adaptao propunha-se aplanar os conflitos que ocorrem entre o indivduo e tudo o que o
rodeia; o indivduo cederia presso social por meio da sublimao, sem mesmo tomar
disso
conscincia. Assim a teoria da sublimao atenuava os rigores do postulado da adaptao e
levava a confiar na possibilidade de realizar com facilidade o que era normalmente feito
pelo
indivduo com dificuldade e esforo. Deste ponto de vista, a adaptao j no era imposta
de
modo a esmagar as tendncias do indivduo, limitava-se a modificar as formas de satisfazer
os instintos sem os violentar sem os violentar nem
Recusa-lhes satisfao. Nestas condies, alguns adeptos da pedagogia da adaptao
consideravam-na uma forma mais precisa de pedagogia do desenvolvimento livre. Segundo
estes autores, o princpio de adaptao no combatia o desenvolvimento livre do indivduo,
mas orientava o seu desenvolvimento atravs da via da realidade na medida em que
indicava
formas acessveis e concretas de satisfao nas tendncias.
Mas a verdade era bem diferente. Muito embora a pedagogia da adaptao derivasse da
pedagogia pedocntrica, cujas teorias utilizou, nomeadamente da teoria dos instintos e da
sublimao, e que ambas se propusessem como objetivo velar pelo desenvolvimento
individual e assegurar uma boa integrao na vida social, ela era qualitativamente muito
diversa quanto aos seus resultados.
O problema que RUSSEL descortinava muito claramente era o conflito entre o indivduo
educado e acordo com os princpios da educao nova e a sociedade vigente; o indivduo
assim formado no toleraria renunciar aos seus valores, embora a sociedade moderna no
os

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reconhea. RUSSEL resolveu este conflito refugiando-se numa f utpica na transformao
da sociedade. Ora a pedagogia da adaptao no admitia tal utopia. Era uma pedagogia
sensata que solucionava o conflito de modo radicalmente oposto. A seu ver, o interesse do
indivduo estava no xito alcanado durante a vida, no equilbrio psquico mantido entre o
indivduo e o meio e na sua capacidade de adaptao s exigncias deste. Tudo o que fora
conquistado pela pedagogia com a finalidade de contribuir em proveito do indivduo a um
conflito com o meio em que o rodeia, em suma, tudo o que era vlido para RUSSEL, devia
ser rejeitado. A pedagogia da adaptao tornou-se a pedagogia do conformismo.
CONCEPES DA PEDAGOGIA SOCIAL
O problema no teria soluo? Seria inevitvel optar ou pelo principio do desenvolvimento
livre da criana, cuja vantagem para o indivduo no podia ser garantida se no por uma
utopia ou pelo principio da adaptao, que, apesar de prometer a realizao desse
desenvolvimento livre sob condies sociais concretas, o anulava na prtica por
conformismo?
Havia outra soluo: resolver os problemas fundamentais de modo totalmente diferente.
A concepo pedaggica que acabamos de descrever cava-se numa concepo particular do
homem: ser psicolgico, possuidor de um conjunto de instintos e necessidades, que
medida
que procuram satisfazer-se promovem o desenvolvimento do indivduo. O modo de
interpretar esta concepo podia variar. De SPENCER a BERGSON ou FREUD h um
feixe
de posies diversas que tm todavia trao um trao comum entre o qual consiste na
convico de que, para o homem, a histria social dos seres humanos no tem importncia
constitutiva. O homem obrigado a viver no plano da histria, que no mais que o terreno
da sua vida,

terreno frequentemente coberto de obstculos. Visto que no nos podemos esquivar, no


nos resta seno ceder, adaptando-nos a histria. A perspectiva mais tentadora, todavia, a
de libertar o homem do fardo da histria real; a viso de uma liberdade utpica do
homem no mundo utpico de um futuro indeterminado.
Tais so precisamente as teses fundamentais cujo valor podia ser posto em dvida. O plano

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da histria social no atinge realmente a prpria essncia da natureza humana? O indivduo
desenvolve-se unicamente por aco das suas foras exteriores ou pelo contrario, pela sua
participao no mundo histrico e social? A preferncia por esta ltima posio foi ponto
de partida para uma grande corrente pedaggica que se ops firmemente aos princpios da
pedagogia pedocntrica e da pedagogia da adaptao. Estas foram vivamente criticadas
pelo seu individualismo, liberalismo, concepo atomstica da vida social e utilitarismo
que preside determinao das relaes entre o indivduo e o grupo.
Ao mesmo tempo que se fazia a critica destas tendncias formulavam-se principias
contrrios. O ponto de partida era a ideia de que os conjuntos sociais so realidades
fundamentais das quais deriva a vida individual. Erguera-se, ento, uma grande
controvrsia:
o todo simplesmente soma das partes ou, ao invs, qualitativamente diferente destas?
Optou-se por esta ltima soluo; e, assim, afirmou-se que as partes derivam do todo e no
podem ser concedidas seno em funo do todo; por conseguinte, errado dizer que as
partes
formem o todo e que basta a compreenso das partes para se alcanar a compreenso do
todo.
No domnio das cincias humanas esta perspectiva representava o desmoronar de todas as
teorias individualistas
que procuravam captar o homem pela anlise dos seus traos individuais e conceber o
conjunto social como sua consequncia. Assim, tentou-se conhecer e compreender o
homem
partindo do conhecimento e da compreenso do conjunto social a que pertence. Esta
tentativa
foi empreendida de modos vrios por diversos sistemas sociolgicos. Uns colhiam na
tradio spenceriana a ideia de representar a sociedade como um organismo e concluam a
existncia uma analogia entre o indivduo e a clula. Outros inspiravam-se na tradio
romntica, que votava ao todo um culto especial, quase mstico. Outros, ainda, reatavam as
tendncias, nascidas no perodo da Restaurao, de critica teorias Sociais racionalistas e
utilitaristas do Sculo das Luzes em Frana.
Fazendo reviver de modo mais ou menos vivaz diversas correntes sociolgicas do passado,

61
elaboraram-se teorias sociolgicas modernas. Duas delas, em especial, revestiram grande
importncia no campo educativo, nomeadamente a sociologia de DURKHEIM a teoria de
TONNIES. DURKHEIM. aproximando-se de HEGEL e COMTE, descreve-se a sociedade
como um todo especfico que cria os indivduos no s porque lhes impe regras de
conduta,
mas fundamentalmente porque preside formao do seu esprito. Ao consagrar-se em
especial ao estudo das sociedades primitivas, DURKHEIM e a sua escola tentavam
demonstrar que as formas da vida social modelam as categorias intelectuais. Era uma
tentativa de interpretao sociolgica da filosofia Kantiana. KANT ao combater a tese
tradicional de que as categorias do nosso esprito provm da observao do mundo real,
demonstrou que estas categorias tm carter a priori. DURKHEIM, pelo contrrio, embora
aceitasse a tese idealista de KANT de que as categorias no provm da realidade, tentava
encontrar com preciso a sua origem. Se-
gundo este autor, tais categorias eram verdadeiramente apriricas relao a experincia,
mas
no se tinham formado por si, tinham sido criadas pela sociedade. As formas da vida social
condicionam o modo como o indivduo v toda a realidade, o seu modo de a conceber, o
modo de funcionamento do seu esprito. DURKHEIM tinha uma posio semelhante no
mbito da moral. Aceitava dois pontos de vista opostos: segundo um deles, a moral no
mais que o dever; para o outro, a moral associa-se noo de vantagem ou de prazer.
Tentava
conciliar estas duas posies e explica- l, por meio da sua teoria que demonstrava serem a
essncia e a forma da moral obra social. Segundo DURKHEIM, por essa razo que o
indivduo sente as suas experincias morais sob a dupla forma do dever porque a
sociedade mais poderosa que o indivduo e do prazer porque o indivduo uma
parte
da sociedade e, ao sujeitar-se-lhe, trabalha em certo sentido para si mesmo. No
desenvolvimento desta teoria. DURKHEIM demonstra que a diviso do trabalho
transforma o
indivduo na sociedade, que as ideias colectivas e os perodos de excitao colectivos
podem

62
exercer grande influncia nele, que as situaes sociais penetram no mago da vida pessoal,
regulando mesmo atitudes to ntimas como o desejo de viver e a escolha do suicdio.
Com base na sociologia de DURKHEIM elaborou-se, nomeadamente em Frana, um
sistema
pedaggico que se ocupava principalmente dos problemas de educao moral. Este sistema
fundamentava-se num princpio oposto a pedagogia pedocntrica, a saber: a moral do
indivduo no provm do desenvolvimento e da sublimao dos seus instintos, mas da
compreenso intelectual das exigncias sociais ditadas pelo sistema social e pelas
necessidades sociais do momento; a tomada de conhecimento destas exigncias
deve portanto ser acompanhada pelo desejo de se lhes submeter, o que impe a prtica de
uma disciplina estrita e severa.
A concepo de TONNIES, que teve grande influncia na Alemanha, seguiu outra direo.
TONNIES, como sabido. Distinguiu duas formas de vida social: por um lado, uma em
que
predominam os elementos racionais, utilitrios, e o ator institucional e organizador, em que
a
participao do indivduo fragmentria; por outro lado, distinguia outra forma racionalista
da associao, quer para levar apoteose experincias vividas, com o carcter de
comunidade
em que os membros participam diretamente, comprometendo-se assim a pessoa na sua
totalidade.
A distino feita por TONNIES foi utilizada pela pedagogia, quer para criticar os sistemas
sociais alicerados na forma racionalista da associao, quer para levar apoteose os
sistemas
de carter comunitrio, fundamental, supra-individual da vida coletiva, que englobla o
indivduo por completo, sem que este tenha de tomar qualquer deciso, e constitui a sua
essncia.
Esta concepo afastava-se consideravelmente, como e evidente, da de DURKHEIM. A
pedagogia deste autor tornou-se a arma da democracia burguesa durante o perodo do
imperialismo; contrariamente tradio, liberal democrtica, ao mesmo tempo que
salientava

63
o primado da sociedade sobre o indivduo, esforava-se em salvaguardar at certo ponto os
direitos do racionalismo a determinar os deveres
sociais do indivduo. A pedagogia alem, pelo contrrio, tirando as suas concluses das
distines de TONNIES, evolua cada vez mais claramente para uma concepo
impregnada
de nacionalismo e, por fim, de hitlerianismo, em que a concepo de comunidade de vida
era
o fundamento nico dos processos educativos.
PEDAGOGIA DA CULTURA
As teorias pedaggicas que de um todo ou de outro, atribuam educao o papel de
integrar
o indivduo na vida social enfrentaram diversas crticas provenientes dos adeptos da
pedagogia do desenvolvimento e tambm dos partidrios da tendncia para ver na
pedagogia
social uma concepo simplista do homem. A oposio s concepes da pedagogia
pedocntrica. que considerava o homem como um ser ligado sociedade e histria,
revestia
diversas Formas. Alm do modo de interpretar esta relao que descrevemos pginas atrs
havia outra teoria que considerava a noo de cultura seu principio bsico e no a de
sociedade ou de grupo social.
Tentar encenar o homem na esfera determinada pela vida social de que participa significava
para diversos pedagogos a diminuio das possibilidades e da tarefa da educao.
Reconheciam que o homem no pode ser obra da adaptao ou libertao dos seus instintos
frente s resistncias do que o rodeia. Consideravam, todavia, que o principal
condicionamento do homem e a sua formao atravs da herana cultural da Humanidade,
herana pro-

veniente de vrias pocas e sem laos diretos com a situao de uma sociedade em especial.
Surgiram grandes diferenas nas vrias correntes desta tendncia pedaggica quanto
forma

64
de conceber esta herana cultural. No obstante, tinham uma concepo comum: as obras
da
cultura, ao contrrio do que pensavam os socilogos, possuem uma autonomia prpria, que
se
manifesta, por um lado, pelo fato de que so vlidas para um grande numero de sociedades
diferentes, por outro lado, pelo fato de que se desenvolvem, pelo menos at certo grau,
espontaneamente e por si prprias sem que este desenvolvimento decorra de fatores sociais.
A filosofia de HEGEL desempenhou um papel importante neste domnio. O seu
ressurgimento, no fim do sculo XIX e no incio do sculo XX, foi fonte de inspirao para
alguns ramos da pedagogia da cultura.
A filosofia de HEGEL permitia apreender, atravs do evoluir da cultura, um
desenvolvimento
imanente que se realiza a partir de contradies internas; nesse desenvolvimento cada nova
etapa provm da precedente. A filosofia de HEGEL conduzia concepo do homem, como
ser no qual se realiza um processo objetivo de desenvolvimento da cultura, que desperta
nele
um estado subjetivo de conscincia de toda a aquisio anterior este estado provoca a
revolta
e o descontentamento, a busca de novas vias. De acordo com esta filosofia, o
desenvolvimento do homem devia efectuar-se do seguinte modo: o indivduo abandonaria a
sua prpria subjetividade, dedicar-se-ia as obras do esprito objetivo para se enriquecer na
medida em que se pe ao seu servio, regressando depois a si mesmo a um nvel superior.
Assim, a pedagogia da cultura tornava-se um sistema pedaggico, incluindo solues para
todos os problemas fundamentais. Alm de constituir uma espcie de tentativa geral de
seleo dos valores culturais em torno
Dos quais o processo educativo deveria concentrar-se, era simultaneamente uma espcie de
teoria geral da cultura e ia concepo geral do homem. Nestas teorias realou-se carcter
objectivo e autnomo da cultura e a estrutura especfica da vida individual constituda por
dois planos. Em relao ao indivduo, a cultura tornava-se algo de exterior, independente
deste, com um desenvolvimento autnomo e objetivo; todavia, cumpria distinguir no
prprio

65
indivduo dois planos de vida: o plano biolgico e psquico ligado base material e social
da
existncia, aos instintos e as necessidades; e o plano superior, espiritual, que devia
constituir
o equivalente subjectivo da cultura objetiva. As tarefas principais da pedagogia deviam
consistir em analisar esta vida espiritual do indivduo e elaborar o seu desenvolvimento, tais
deviam ser as tarefas principais da pedagogia. Chamou-se a este processo passagem da
individualidade personalidade, maturao da personalidade. Era precisamente esse o
objetivo da educao. A educao devia cultivar na criana tudo o que e profundo,
espiritual;
quer recorrendo aos instintos e aos sentimentos do nvel inferior da vida, quer utilizando as
foras intelectuais da criana por vezes impedindo o saciamento das necessidades e
interesses deste nvel a educao devia construir a personalidade, que tanto era uma
contradio da individualidade como a sua garantia de acesso, ao nvel Superior da
existncia
espiritual.
A pedagogia da cultura nesta acepo opunha-se pedagogia do grupo social; em
substituio das teorias que pretendiam formar a criana como membro de um grupo social;
em substituio das teorias que pretendiam formar a criana como membro de um grupo
social propunham os seus princpios de transformao da individualidade da criana na
personalidade; em vez dos princpios de subordinao do indivduo vontade do grupo
preconizava o direito a escolher os valores culturais mais
Conformes aos atributos da personalidade: aos princpios de integrao do indivduo nas
existncias da vida real da comunidade opunha o seu direito em participar na livre
comunidade das almas.
Atravs das mltiplas contradies que se manifestaram entre a pedagogia do grupo social
ea
pedagogia da cultura revelou-se distintamente a dificuldade fundamental, que devia
justamente ser resolvida na luta contra a corrente da educao chamada nova. Tal como
dissemos antes, tese fundamental desta teoria de que o homem no mais que um
indivduo

66
psicolgico que tende a desenvolver as suas foras interiores, saciar os seus instintos e
satisfazer as suas necessidades, seria oposta a tese sobre o carter social e histrico da
natureza humana, sobre a formao do homem mediante a sua participao no mundo
humano. Todavia, esta tese revela-se equvoca; podia ser interpretada, como afirmao de
que o homem obra do grupo social a que pertence, ou ento levar a deduzir que o homem

obra da cultura que assimila.


Por causa desta falha, a pedagogia da educao nova no conseguia resolver a dificuldade
fundamental que minava interiormente a corrente da educao nova e que devia ser
superada
graas a uma concepo do homem radicalmente oposta. Relembremos esta dificuldade: o
conflito entre, por um lado o principio do pleno desenvolvimento do que na criana
humano
e universal e, por outro, a necessidade de ter em conta as condies da sua vida real. A
educao nova podia optar pela pedagogia do desenvolvimento ou pela da adaptao. Em
ambos os casos, a escolha significava renunciar ao resultado conjunto que se pretendia
alcanar traindo quer a liberdade, quer a realidade. No se sabia de que modo conciliar a
liberdade do indivduo e a sua vida real.
Seria alcanada uma soluo para este dilema atravs da interpretao moderna da antiga
teoria de que o homem um ser social e que, por consequncia, a sua liberdade e a sua vida
real podem conciliar-se. Ao distinguir a falsa liberdade do indivduo, a sua liberdade
aparente, que arbitrria e destri o indivduo, da sua liberdade verdadeira, criada no
indivduo pela vontade social, esta pedagogia prometia resolver estes dilemas. A liberdade
do
indivduo consiste no seu direito ao desenvolvimento; contudo, como o homem e um ser
social, o desenvolvimento do indivduo em direo ao humano deve ser concebido como
desenvolvimento da participao social. O grau de liberdade identificava-se ao grau desta
participao.
Mas aqui surgiam novas dificuldades; que a participao social. Ser a pertena a um
grupo
social ou a uma cultura? Ao analisar estes problemas apercebemo- nos de que no eram

67
inditos mas que constituam simplesmente uma forma diferente das dificuldades que
minavam a teoria da educao nova. Efetivamente, a pedagogia da cultura reatava de certo
modo o ponto de vista da pedagogia do desenvolvimento, enquanto a pedagogia de grupo
social retomava o ponto de vista da pedagogia da adaptao.
E verdade que a pedagogia da cultura combatia a pedagogia do desenvolvimento, no por
defender o princpio do desenvolvimento, mas porque na opinio daquela concebia o
mecanismo deste de um modo excessivamente naturalista, O desenvolvimento do indivduo
no devia reduzir-se sua individualidade, mas cultura que era a personalidade do
homem.
A fora das carncias e dos Instintos no devia ser o motor do desenvolvimento, assim
como
a liberdade e a sublimao dos instintos no deviam constituir a sua base; o motor do
desenvolvimento devia estar nos valores culturais e a formao espiritual ser a sua
essncia. Partindo deste ponto de vista, possvel censurar a educao nova pela noo
errnea que tem do desenvolvimento do indivduo, mas no por ter pretendido concentrar o
trabalho pedaggico em torno do desenvolvimento. Este pensamento era acenado e a
pedagogia da cultura propunha-se defender esta concepo precisamente elevando a prpria
noo de desenvolvimento individual ao nvel superior cultural e espiritual.
Do mesmo modo, a pedagogia do grupo social refutava a pedagogia da adaptao, no por
formular este principio, mas porque o entendia erradamente. Concebia-o segundo um ponto
de vista individualista e utilitrio, como uma regra para o indivduo organizar da melhor
maneira a sua vida. Esta pedagogia cometia o mesmo erro que fora praticado outrora pelos
filsofos do contrato social ao suporem que a sociedade fruto de contratos
interindividuais.
A adaptao deve ser considerada de modo muito diverso; e necessrio esclarecer que no
uma ttica do indivduo mas a trama constitutiva da sua vida. A pedagogia da adaptao via
claramente o papel do meio social na vida do indivduo, no se apercebia todavia da sua
profundidade a pedagogia do grupo social retornou este pensamento e, purificando-o de
qualquer individualismo, apresentou-o como princpio fundamental da criao do homem
pela sociedade.

68
Assim, na controvrsia entre a pedagogia da cultura e a pedagogia do grupo social renascia
o
conflito que tinha minado o campo da educao nova e que devia finalmente encontrar
soluo na teoria da natureza social do homem. A pedagogia do grupo social demonstrava
as
exigncias concretas e objectivas do meio social; a pedagogia da cultura prometia libertar o
homem desta presso. Enquanto a pedagogia do grupo social formulava as suas exigncias
em
ao ao indivduo com uma insistncia que ia ao ponto suprimir totalmente a sua vontade
para o submeter vontade social, a pedagogia da cultura transportava o indivduo a regies
espirituais to longnquas que a sua personalidade cessava de participar no mundo social
real.
Repetia-se a alternativa da educao nova, muito embora sob nova forma: conformismo ou
utopia. O problema do conflito entre o desenvolvimento do carcter humano universal
criana e o mbito real da sua vida mantinha-se sem soluo.

PEDAGOGIA MODERNA DA ESSNCIA


Ter a pedagogia moderna empreendido outras tentativas para resolver este conflito?
Merece
referencia uma outra corrente. A educao nova procurava encarar as perspectivas da
pedagogia partindo do ponto de vista do curso presente da vida do indivduo, propunha-se
identificar a educao ao processo espontneo do crescimento e acreditava que o

69
desenvolvimento seria tanto mais satisfatrio quanto maior fosse o cuidado prestado vida
quotidiana do indivduo; a pedagogia do grupo social e a da cultura utilizavam a noo de
mundo social e histrico e definiam a educao como atividade subordinada a esta tarefa e
a
estes valores: a terceira corrente da pedagogia burguesa tentou formular uma concepo
metafsica do homem.
Para esta corrente, a crtica da educao nova formulada pela pedagogia do grupo social e a
pedagogia da cultura, embora justa nas suas intenes, era insuficiente. Com efeito,
afirmava,
no se pode refutar o naturalismo apelando para a sociedade e para a cultura visto que, ao
faz-lo, permanece-se no nvel da vida natural do homem.
S possvel derrubar o naturalismo e, ao mesmo
Tempo, os seus adversrios passando do nvel natural da humana para o nvel metafsico. E
a
soluo apontada diversas correntes da pedagogia religiosa catlica e protestante que
regressam as concepes teolgicas tradicionais, assim como variadas tendncias da
filosofia
idealista solidarizadas com as grandes tradies da metafsica ocidental e mesmo oriental.
Tm uma tendncia comum: buscar a educao nos princpios imutveis que determinam a
vocao eterna e universal do homem. Assim concebida, a educao recusa tomar como
ponto de partida quer o curso presente da vida individual, quer as exigncias da histria
social
ou da cultura; uma vez que se ope a estas duas tendncias, interessa-se pelo destino do
homem em sentido metafsico. nesta ptica, o personalismo no pode atribuir importncia
ao
desenvolvimento da personalidade natural, nem a nossa participao na vida social, nem
mesmo formao da personalidade por meio da cultura.
Procurar os fundamentos e as directivas da educao nas leis eternas que determinam
metafisicamente a vocao homem exprimir a convico de que a essncia do homem no
pode ser concebida seno de modo supratemporal. Eis porque esta corrente pode ser
definida,

70
como o propem alguns historiadores da pedagogia, pela designao de essencialismo.
Todavia, esta corrente no e homognea visto que a essncia do homem pode ser concebida
de modos diversos. Certas correntes religiosas interpretam esta doutrina em sentido
metafsico e personalista. Ento, o destino metafsico do homem que fica em causa.
Nesta perspectiva, todos os objectivos e princpios da educao nova resultantes da
preocupao de desenvolver a individualidade natural, devem ser rejeitados, assim como
qualquer tentativa que tenha por objectivo a formao do cidado; as tendncias da
pedagogia
da cultura tambm no so aceitveis, uma vez que esta pedagogia no foca a pessoa
humana
em sentido metafsico, mas a personalidade formada por valores culturais. A anlise do
homem feita nesta perspectiva revela uma estratificao ainda mais rica que a apresentada
por outras orientaes pedaggicas, discrimina quatro nveis do ser individual:
psicobiolgico, social, cultural e metafsico. A verdadeira educao deve ocupar-se deste
quarto nvel, o nvel mais elevado.
Os postulados desta educao foram definidos, por exemplo, por J. MARITAIN do ponto
de
vista neotomista e por MOUNIER na perspectiva do personalismo catlico. Numerosos
pedagogos protestantes cultivaram concepes semelhantes.
Alguns educadores, como S. HESSEN, embora no declarassem directamente as suas
crenas
religiosas, seguiam todavia na mesma direco e consideravam o personalismo entendido
deste modo o objectivo supremo da educao.
Todavia, no era a nica soluo possvel dos pedagogos do essencialismo. Havia outra
soluo, baseada nas concepes filosficas que procuravam encarar o homem como ser
espiritual e dotado de uma razo. As tradies filosficas idealistas e racionalistas
combinavam-se, surgiam afinidades ou contradies. Nestas ltimas podia-se destrinar um
conflito grave entre a atitude para a qual a teoria da essncia duradoura do homem
significa que o homem pode subsistir em todas as condies sociais porquanto estas no
atingem a sua essncia absoluta, e a atitude segundo a qual a teoria da essncia duradoura

71
significa uma critica da realidade social, sempre que esta a contraria.
Esta crtica tinha contudo um caracter abstracto. O problema fundamental da pedagogia do
essencialismo reside na seguinte interrogao: ser possvel e, em caso nativo, por que
meios passar dos princpios vlidos em todo o lugar e sempre aos princpios vlidos
para a ao num dado lugar e num momento preciso? Os escritores que tentaram realizar
esta
transio foram acusados de trair a sua vocao de humanistas; todavia, os que no provam
uma transio mantinham-se num ninho de guia cimo do qual deviam pensar que
ningum
sobre a terra tem razo nem defende o que justo. Foi neste sentido que J. BENDA falou da
traio dos intelectuais e que MERLEAU- PONTY defendeu argumentao anloga. Ao
contrrio, SARTRE criticou os que tentavam formular um julgamento sobre a vida
colocando-se numa posio supra- histrica.
Verifica-se, portanto, que o problema fundamental da essncia e da existncia no foi
resolvido de modo mais satisfatrio pela pedagogia do essencialismo.

CONTROVRSIA MODERNA
ENTRE A PEDAGOGIA DA EXISTNCIA
E A PEDAGOGIA DA ESSNCIA
A contradio entre as tendncias da educao tm por objetivo satisfazer as necessidades
do
indivduo e as correntes pedaggicas baseadas no princpio da essncia permanente surge
com especial nitidez na pedagogia moderna.

72
Esta pedagogia, como vimos, salienta a identidade da educao e do desenvolvimento
individual, alm de criticar os sistemas educativos baseados no princpio da essncia;
procura
provar que o desenvolvimento da vida contm em si mesmo foras que formam o ser
futuro.
De acordo com este ponto de vista, os nossos planos e o nosso ideal no so mais que uma
projeo do nosso presente sobre o futuro e no uma fora condutora que forme o presente
em funo dos objetivos do futuro.
Nesta acepo, a pedagogia da existncia opunha-se fundamentalmente pedagogia da
essncia. No entanto, na vida real a orientao que dela provinha devia conduzir, como
vimos, que evaso individual, que adaptao. No levava a uma concepo que
procurasse transformar as condies existentes, nem a um ideal de vida individual ou
social. A pedagogia moderna caracteriza-se quer por uma tendncia para identificar a vida
individual educao, quer por uma tendncia para defender as posies tradicionais da
pedagogia da essncia.
Contudo, da mesma forma que no existe uma via de acesso da pedagogia da existncia ao
ideal, nenhum caminho liga a pedagogia da essncia.
Contudo, da mesma forma que no existe uma via de acesso da pedagogia da existncia ao
ideal, nenhum caminho liga a pedagogia da essncia vida. O exemplo das diversas
correntes
da pedagogia da cultura e da pedagogia metafsica revela-o claramente. A crtica
existencialista a estas duas teorias justa: nenhuma delas concebe o homem concreto e
vivo,
um homem em carne e osso, pertencendo a um lugar definido e a uma poca determinada
da
histria. Uma reduz o homem s propores de receptculo e veculo de valores culturais, a
outra concebe-o como uma experincia contemplativa ou uma emoo mstica. Em ambos
os
casos, a educao incidia num domnio limitado da vida humana e no tinha qualquer
relao
nem com a atividade real, social e profissional do homem, nem mesmo com a totalidade da

73
sua vida individual. Esta pedagogia preocupava-se unicamente com o que constitui uma
espcie de luxo intelectual ou espiritual.
Unir educao e vida de modo que no seja necessria- eis os dois extremos do
pensamento
pedaggico da nossa poca. No entanto, esta alternativa encorajava no s a escolha de uma
de uma posio pura, como tambm tentativas de compromisso, as quais so to
caractersticas da pedagogia moderna como a escolha radical.
Qual era o sentido fundamental deste compromisso? Devia ligar o princpio da educao
identificada vida, ao princpio da educao subordinada a uma ideal. O fulcro principal
destas tendncias encontrava-se nas teorias sociolgicas do homem e da educao, que,
com
o auxlio da
Psicologia social, deviam demonstrar que a existncia do homem se forma a partir de
uma trama que a expresso da realidade social existente; a vida do indivduo, segundo
esta concepo, consistia num fragmento da alma coletiva.
A noo individualista e liberal do princpio da adaptao transformava-se em prncipio
de formao do homem real, quer dizer do homem poltico; o ideal humano geral e
humanitrio transformava-se em directivas determinadas em funo da histria e da
nao. Assim se efectuava uma conexo muito caracterstica entre os princpios da
existncia e da essncia; ao mesmo tempo, deixava de se considerar a existncia humana
com a questo pessoal e particular, reconhecendo a sua participao na vida poltica da
nao, comeava-se a dar-lhe uma determinada direco e a associar-lhe um ideal. Em
vez de dedicar vida uma solicitude sem orientao era guiada de modo a aceitar um
determinado estilo de vida. Ao mesmo tempo, a crtica a cultura desligada das
contingncias e ao idealismo de carcter universal fazia do ideal a expresso da vontade
coletiva, da vida poltica da poca.
Numerosas correntes pedaggicas da poca contempornea foram marcadas por esforos
tendentes a vencer tanto as concepes individualistas como as universalistas acerca da
vida e da educao. Estas tendncias atingiram uma intensidade especial nas correntes
nacionalistas de diversos pases e mais tarde com o fascismo e o hitlerianismo.
Conquistaram adeptos mais pela sua critica as concepes individualistas e universalistas

74
do que devido a proposies positivas. Muitos pedagogos recusaram-se a aceitar o pro-
grama educativo fascista e hitleriano; todavia a critica ao naturalismo pedaggico e
pedagogia universalista pareceu convincente a vastas camadas de educadores. Era
precisamente este facto que dava urna fora perigosa a estas ten-
dncias que pretendiam unir a pedagogia da existncia a pedagogia da essncia.
Beneficiaram
da insatisfao provocada pela ausncia de qualquer direco na pedagogia da existncia,
devido s suas tendncias superficiais e naturalistas, e tiravam proveito do
descontentamento
suscitado pela pedagogia da essncia, devido ao seu carcter abstrato e metafsico, separado
das realidades.
Mas a sntese assim concebida representava rio fundo o aniquilamento de tudo o que
contribua para o valor da pedagogia da existncia e a pedagogia da essncia. Como o
demonstramos, a pedagogia da existncia revelava o conflito criado na sociedade burguesa
entre as tendncias para o desenvolvimento do indivduo e as condies sociais existentes.
A
evaso do indivduo da vida real provava claramente a existncia deste conflito, assim
como
o demonstrava a necessidade de adaptao. A pedagogia da existncia no dava resultados
positivos nestas circunstncias; no mascarava as resistncias reais, nem escondia o facto
de
que a realidade social se ope educao organizada medida do indivduo.
A tentativa para a unir pedagogia da essncia sancionava este fato; tendia-se a camuflar
estas contradies e a persuadir os indivduos que ao submeterem-se s condies
existentes
realizavam uma obra profundamente justa e criadora. Apresentava-se como um dever
sagrado
do homem aquilo que, do ponto de vista da pedagogia da existncia, era considerado como
uma extrema e triste necessidade. Assim concebida a pedagogia da essncia tornava-se
naquilo que MARX designava por flores que servem para mascarar os grilhes do
homem.

75
Ao analisar o papel social da religio MARX dizia:
A critica desfolhou as flores imaginrias que cobriam os grilhes, no o fez para
que o homem arraste a grilheta prosaica e desoladora, mas para que dela se liberte e
colha a flor viva
A pedagogia da existncia traa assim os seus princpios fundamentais de defesa do
desenvolvimento livre do homem e a pedagogia da essncia traia os princpios essenciais de
uma educao baseada em valores universais e permanentes. O que J. BENDA designou
por
traio dos intelectuais foi efetuado em grande, escala pela pedagogia burguesa, que se
empenhou em fazer que os ideais pedaggicos retomassem contato com o mundo terreno
desenvicilhando-os do seu carter universalmente humano. Simultaneamente, a pedagogia
da
existncia era transformada a fim de dar ao termo existncia era transformada a fim de dar
ao
termo existncia um sentido de participao numa comunidade poltica nacional. A crtica
ao
universalismo do ideal e a crtica concepo liberal e individualista da vida coincidiam
nos
seus resultados.
As contradies reais que criavam na sociedade burguesa uma oposio cada vez mais
grave
entre a existncia humana e o seu ideal no eram evidentemente atenuadas por esta
pedagogia
de compromisso; minimizavam-nas ou tentavam ignor-las. Para esta pedagogia, as
contradies que se manifestavam no provinham das ms relaes sociais, mas sim de
uma
noo errnea e nefasta dos direitos do indivduo e do carter do ideal. Daqui resultava que
se deviam transformar, no as relaes sociais, mas a maneira de conceber a existncia
individual e o ideal, causas destas contradies.

Recapitulemos: o pensamento pedaggico perde-se quando escolhe a pedagogia da

76
existncia, quando opta pela pedagogia da essncia e quando tenta unir estes dois princpios
em funo das condies histricas e sociais existentes. A pedagogia devia ser
simultaneamente pedagogia da existncia e da essncia, mas esta sntese exige certas
condies que a sociedade burguesa no preenche, exige tambm que se criem perspectivas
determinadas de elevao da vida quotidiana acima do nvel atual. O ideal no deve nem
sancionar a vida atual, nem tomar uma forma totalmente alheia a essa vida.
Tentemos ver esta questo pelo ngulo filosfico: a concepo da essncia humana no
pode
dar origem a uma existncia do homem correspondente a esta essncia no entanto, nem
toda a
existncia humana d necessariamente origem essncia do homem. O que importa
facultar
vida humana condies e encorajamentos, garantias e organizao tais que possa tornar-se
base do desenvolvimento e da formao, base da criao da essncia humana.

EDUCAO VIRADA PARA O FUTURO


E PERSPECTIVA DE UM SISTEMA SOCIAL
ESCALA HUMANA
Esta posio filosfica no se enquadra numa pedagogia que aceite o estado de coisas
existente; no ser respeitada seno por uma tendncia que assinale o caminho do futuro,
por
uma pedagogia associada a uma atividade social que transforme o estado de coisas que
tenda

77
a criar ao homem condies tais que a sua existncia se possa tornar fonte e matria prima
da
sua essncia. A educao virada para o futuro justamente uma via que permite ultrapassar
o
horizonte das ms opes e dos compromissos da pedagogia burguesa. Defende que a
realidade presente no a nica realidade e que, por conseguinte, no o nico critrio de
educao. O verdadeiro critrio a realidade futura. A necessidade histrica e a realizao
do
nosso ideal coincidem na determinao desta realidade futura. Esta necessidade permite-
nos
evitar a utopia, esta atividade protege-nos do fatalismo.
O feiticismo do presente, que no tolera a crtica da realidade existente e que, por esse
motivo, reduz a atividade pedaggica ao conformismo, destrudo pela educao virada
para
o futuro.
Na concepo da educao dirigida para o futuro o presente deve ser submetido a crtica, e
esta deve acelerar o processo de desaparecimento de tudo o que antiquado e caduco,
acelerando o processo de desaparecimento de tudo o que antiquado e caduco, acelerando
o
processo de concretizao do que novo, onde quer que este processo evolua de modo
exces-
sivamente lento e deficiente.
Uma tal critica pressupe um ideal que ultrapasse o presente: neste sentido, a educao
virada
para o futuro integra-se na grande corrente pedaggica que designmos por pedagogia da
essncia. Trata-se contudo de uma simples afinidade pois tem profundas divergncias,
consistindo a diferena essencial no facto de este ideal se caracterizar por uma directriz de
aco no presente, aco que deve transformar a realidade social de acordo com as
exigncias
humanas. Na medida em que o ideal que inspira a crtica da realidade deve representar uma

78
diretriz para a aco no presente tem de organizar as foras atuais e deve encorajar o
homem
a fazer a opo do momento atual. A educao orientada para o futuro liga-se neste sentido

segunda grande corrente do pensamento pedaggico, pedagogia da existncia. Todavia,


tambm aqui no encontramos seno uma afinidade; a diferena essencial consiste em que,
nesta concepo da educao, a vida o aspecto presente da edificao do futuro.
Definindo deste modo os traos particulares da pedagogia da educao virada para o futuro,
indicamos a tradio de que partiu. Deriva das tendncias pedaggicas que no admitiam
que
o princpio da adaptao ao presente fosse o princpio capital da educao e ainda das
correntes que concebiam a crtica do presente no como um convite para evadir-se do
presente, mas como um apelo para melhor-lo.
Este o nico caminho que permite resolver a antinomia do pensamento pedaggico
moderno.

Se queremos educar os jovens de modo a tornarem-se verdadeiros e autnticos artfices de


um
mundo melhor necessrio ensina-los a trabalhar para o futuro, a compreender que o futuro

condicionado pelo esforo do nosso trabalho presente, pela observao lcida do erros e
lacunas do presente, por um programa mais lgico da nossa atividade presente.
Grande parte da juventude sente uma intensa necessidade de lutar por um futuro melhor
para
o homem; sobre este sentimento que deveria basear-se o programa educativo. Permitamos
que esta necessidade se manifeste mediante formas de crtica e de revolta, severas ou
mesmo
brutais, mas guiemo-la tambm para a aco concreta verificvel, que exige
comprometimento e esforo pessoais, em suma, a responsabilidade da pessoa. Diz-se muito
mal e muito bem da nossa juventude. Todavia, estas definies no so correctas porque
exprimem acerca da juventude uma apreciao esttica; a juventude tornar-se- melhor ou

79
pior consoante o modo como seremos capazes de organizar as suas atividades concretas no
meio em que vive, conforme a ajuda que lhe facultarmos para que se torne apta a realizar
as
tarefas futuras e conforme o que soubermos fazer para facilitar o desenvolvimento interior
dos jovens. o nico modo de desenvolver as foras criadoras da juventude, de a libertar
das
peias provocadas pela desiluso que a leva a afirmar nada se pode fazer, portanto no vale a
pena fazer o que quer que seja; o nico processo para limitar as tendncias dos jovens a
basearem a sua vida na exclusiva satisfao das necessidades materiais, o nico recurso
para lutar contra um cinismo que hoje, na maior parte das vezes, uma forma de protesto
contra o que est mal na vida, mas que corre o risco de se tornar o pior dos males.
Diz-se que o curso da existncia do homem, neste pe-
rodo crtico da nossa histria, deve ser modelado consoante as tarefas histricas, de modo
que a nova realidade edificada pelos homens possa ser melhor e, por consequncia, tornar
os
homens mais livres e melhores; se assim , este programa educativo torna-se indispensvel,
especialmente em face da juventude. Compete pedagogia contempornea assegurar a
realizao deste programa.
Para tal impe-se a resoluo de dois problemas fundamentais: o da instruo e o da
educao. No que respeita instruo, devemos abandonar numerosos princpios
tradicionais
que esto totalmente desadaptados s novas condies da vida social e econmica, assim
como evoluo que prevemos. Temos de introduzir muitas inovaes. Todos ns nos
apercebemos da necessidade da instruo politcnica, mas ainda no descobrimos que a
formao social pelo menos de importncia igual, muito embora seja completamente
negligenciada. Esta formao social fundamental, no s porque um numero
crescentemente vasto de trabalhadores ser utilizado no sector dos servios em detrimento
do
sector da produo, mas sobretudo porque na sociedade do futuro cada profisso ser
revestida de carcter social e cada cidado tornar-se- responsvel da democracia. O
problema da formao social deve ser posto no primeiro plano das nossas preocupaes

80
referentes aos programas de ensino, deve ser considerado em toda a sua vastido e ir do
conhecimento dos grandes processos sociais do mundo moderno capacidade de
compreender o meio concreto em que se age e se vive, O ensino politcnico no pode dar
plenos resultados se no for associado formao social assim concebida; apenas esta
cooperao pode formar o pensamento aliado prtica, produtiva e social, quer dizer a
realidade plenamente humana. Enfim, no mbito da formao do pensamento resta resolver
outro
problema; a formao dos outros tipos de pensamento, alheios ao pensamento tcnico e
social; a formao destes outros tipos de pensamento devia ser sistematicamente
fomentada nas escolas. Referimo-nos a certas concepes modernas da filosofia e da
lgica, em especial as noes de valor.
No domnio da educao, a tarefa mais importante consiste em transpor os grandes ideais
universais e sociais para a vida quotidiana e concreta do homem. No perodo que acaba de
findar cometemos o grande erro de atribuir muito pouca importncia vida quotidiana do
homem, para realar a sua participao espectacular nos grandes momentos nacionais;
cometemos o erro de menosprezar a vida interior do homem. para insistir na efectivao
de determinadas funes sociais. A educao moral, justamente, diz respeito nossa vida
quotidiana em situaes sociais concretas. A educao moral o problema do homem no
pleno sentido da palavra, do homem que vive e que sente.
A cincia social deve-se tomar um instrumento da educao moral assim concebida, pois
permite compreender e justificar os deveres dos homens e auxilia-os a resolver os seus
problemas de conscincia frente s opes difceis. E necessrio cultivar os sentimentos
que
permitem ao homem compreender o prximo e ensinar-lhe a prestar ateno a este para o
ajudar a organizar a sua prpria vida interior. Nestas duas linhas de aco impe-se iniciar o
nosso trabalho quase do ponto zero; no possumos sequer o esquema preliminar de uma
moral laica e social para uso das escolas e da juventude, continuamos a descurar o papel
importante da formao dos sentimentos na educao moral.
No convm, todavia, esquecer que a educao moral no uma educao parcelar; s
resulta
se for fundamentada na educao do homem considerado como um todo. A

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Vida moral do homem mergulha as suas razes a um nvel mais fundo do que o plano dos
motivos de conduta bem fundamentados.
No basta saber como nos devemos conduzir, fundamental compreender tambm qual a
razo. Alm disso, necessrio- e de certo modo em primeiro lugar- querer aceitar
determinada conduta de valor moral. No ser precisamente nesta interrogao lancinante:
porque ser moral? Porque fazer o bem? Que se dissimulam os conflitos interiores mais
dramticos e mais difceis de resolver da juventude atual, desta juventude que viu e sofreu
tanto, que foi testemunha de tanta grandeza e de tanta mesquinhez humanas; desta
juventude
que exprime frequentemente a sua confusa revolta em face do mal agindo mal?
Eis porque a educao moral deve fundamentar-se na educao sistemtica do homem
desde
a sua mais tenra infncia, numa educao que desenvolva e crie este impulso do corao
imperceptvel, de que fala a psicanlise com tanta parcialidade e erro, mas que todavia um
dos mais importantes fundamentos da dignidade humana que se ope ao fascnio de uma
m
conduta.
Uma juventude educada desta maneira fornecer cidados a um mundo que, embora criado
h
vrios sculos pelos homens, no foi at ao presente um mundo de todos os homens.
somente atravs da participao na luta para criar um mundo humano que possa dar a cada
homem condies de vida e desenvolvimento humanos que a jovem gerao se pode
verdadeiramente formar.
Tal a nica via que permitir resolver os conflitos seculares que existem entre a pedagogia
da essncia e a pedagogia da existncia e superar as tentativas de conciliao destas duas
pedagogias. Com efeito, somente quando se aliar a atividade pedaggica a uma atividade
social que vise evitar que a existncia social do homem esteja em contradio com a sua
essncia se alcanar uma formao da juventude em que a vida e o ideal se uniro de
modo
criador e dinmico.
NDICE

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Prefcio ..........................................................................................................7
Primeira parte
ASPECTO HISTRICO DO PROBLEMA
I- Essncia e existncia, conflito fundamental do pensamento
pedaggico.............................................................................................................15
II- Pedagogia de Plato e pedagogia crist.................................................................18
III- Incio do conflito entre a pedagogia da essncia e a pedagogia da existncia
...............................................................................................................................23
IV- Pedagogia da Natureza ..........................................................................................29
V- Perspectivas do desenvolvimento da pedagogia da existncia no sculo XVII.....35
VI- Rousseau e Pestalozzi.............................................................................................39
VII- Concepo idealista da pedagogia da essncia.......................................................42
VIII- Incios da pedagogia existencialista........................................................................47
IX- Humanismo racionalista..........................................................................................54
X- Teoria da evoluo...................................................................................................57
XI- Consequncias pedaggicas da teoria da evoluo..................................................61
XII- Noo bergsoniana de evoluo...............................................................................68
XIII- Existencializao da pedagogia da essncia............................................................70

83