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La invencin de la alteridad deficiente1 desde los significados de la

normalidad
Carlos Skliar1

Quin ve? Que ve? Qu es lo visto? De qu lado del espejo?"

Rubn Vela, Antologa potica (1982)

Pensar la alteridad deficiente la exclusin de una teora crtica sobre la

normalidad
Es esta una poca de guerras virtuales y de pobrezas reales, donde el discurso sobre
los otros, sobre la alteridad, adquiere nuevos significados y perspectivas polticas.
Las fronteras de la exclusin aparecen, desaparecen y vuelven a aparecer, se
multiplican, se disfrazan; sus lmites se amplan, cambian de color, de cuerpo, de
nombre y de lenguaje. Aquello que hoy puede ser definido como exclusin o excluido,
maana puede ser considerado como inclusin o incluido y viceversa.
Es este el mundo de las soluciones para un mundo pequeo2 donde miles de personas
se deshacen en matanzas tnicas, mueren por falta de agua potable, se destruyen
ante la desintegracin del empleo, pero se reafirman a partir de nuevas identidades, se
nutren de nuevos movimientos sociales. Curiosamente, gobiernos y gobernantes,
instituciones oficiales y organismos no gubernamentales insisten con obsesin en que
nadie tiene derecho de desistir de la aldea global, de vivir en supuestos mrgenes o
periferias. Nadie puede negarse a estar dentro del mundo global, aunque sea de una
forma parcial, incompleta, ineficiente o deficiente.
Es este el tiempo de maltrato a la vida cotidiana, de hacer pblica la vida privada y de
hacer de lo artificial algo natural. Las reformas pedaggicas estn a la venta y, lo que
es peor an, quienes poco tienen las compran en paquetes cerrados.
La globalizacin transform al mundo en un tercer mundo (Chomsky, 1996) y, al
mismo tiempo, como un fenmeno slo aparentemente paradjico, condujo a la
produccin y a la fragmentacin de las identidades de diferentes grupos sociales (Hall,
1997). En ese contexto, las preguntas que ms inquietan son: se estn des-

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Profesor del Programa de Posgraduacin en Educacin. Universidad Federal de Ro Grande
do Sul, Brasil. Coordinador del Ncleo de Investigaciones en Polticas Educativas para Sordos,
UFRGS.
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vaneciendo las culturas? Las comunidades estn cediendo sus identidades? Se

esfumarn las diferencias y se acabarn las resistencias ante la lgica depredadora de
lo global? Cmo son representados hoy aquellos sujetos y grupos que no coinciden,
que estn descentrados del proyecto de homogeneizacin? Cmo es posible pensar
sobre los sordos, indgenas, mujeres, nios y nias de la calle, negros, mestizos,
desempleados, ciegos, etc., sin esconderse detrs de la mscara discursiva de la
natural pluralidad, de la natural diversidad, de la natural democracia, en donde viven
tambin esos otros?
La alteridad deficiente es un ejemplo de la voracidad con que el mundo pequeo, sin
soluciones, inventa y excluye a esos otros. El lugar en el mundo de los otros
deficientes ha sido permanentemente relacionado y confundido con su lugar
institucional, y su lugar institucional fue frecuentemente profanado por la perversidad
de pensarlo todo entre los trminos estrechos de inclusin / exclusin.
La educacin especial, sus instituciones totalitarias (Castel,3 citado por lvarez-Ura,
1997) y los sujetos que son y/o estn forzados a incluirse en esa forma particular de
pedagoga no forman parte, de hecho, de las agendas polticas, sociales, culturales y
educativas contemporneas, a no ser administrando sus vidas en relacin con la
frontera de inclusin / exclusin.
Existe, por lo general, una profunda desconfianza frente a la teorizacin crtica en este
ambiente, pues la educacin especial contina siendo considerada como una sub-rea
de la educacin. Representada por una buena parte de los tericos como un problema
menor, que trata exclusivamente sobre aquellas personas que tuvieron la desgracia de
adquirir algn tipo de deficiencia, sobre sus infelices familias y sobre los sacrificados
profesionales -los especialistas- que trabajan con ellas. Mas an, la alteridad deficiente
rara vez es vista como perteneciendo a una nacin, siendo ciudadanos y sujetos
polticos, articulndose en movimientos sociales, poseedores de sexualidad, religin,
etnia, clase social, edad, gnero y actores/productores de narrativas propias.
Sin embargo, la educacin especial y la alteridad deficiente no se constituyen,
necesariamente, como reciprocidad, dominio y/o simetra. La educacin especial no es
el ambiente nico, natural y excluyente, para entender la cuestin de las identidades y
las narrativas4 de los otros deficientes.5
La educacin especial, como disciplina formal, en su discurso y sus prcticas
hegemnicas es discontinua en sus paradigmas tericos; anacrnica en sus principios
y sus finalidades; relacionada ms con la caridad, la beneficencia y la medicalizacin
que con la pedagoga; determinada por tcnicas discriminatorias y segregacionistas;
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distanciada del debate educacional general y productora/reproductora, tambin ella, de

una falsa oposicin entre inclusin y exclusin (Skliar, 1997, a, b, c).
De todos modos, la educacin especial y la alteridad deficiente comparten un mismo
problema: ambos han sido y son todava tratados como tpicos sub-teorizados. Y ello
ocurre, curiosamente, en una poca en donde los acontecimientos ms triviales -como
el dormir, el fumar, usar aros, mirar al vaco, comprar objetos inservibles o hacer dieta-
son hiper-teorizados.
Es en virtud de esa sub-teorizacin, consecuencia de una tradicin histrica de control
del sujeto deficiente por expertos y aficionados de la medicina, que la poblacin en
general no vislumbra la conexin posible entre la alteridad deficiente y su status quo,
del mismo modo en que muchos estn comprendiendo hoy, por ejemplo, las
relaciones entre raza y genero, y las estructuras contemporneas de poder y
conocimiento.

Aquellos otros que son, siempre, los mismos otros

EL to Ernest (...) que viva con ellos, era completamente sordo y se expresaba
slo por onomatopeyas y gestos y por las cien palabras que dispona. Pero Ernest,
que no pudo trabajar cuando joven, haba frecuentado vagamente la escuela y
aprendido a descifrar las letras. Iba a veces al cine y volva con resmenes espanto-
sos para Ios que ya haban visto el film, pues la riqueza de su imaginacin
compensaba su ignorancia. Por lo dems, experto y tramposo, una especie de
inteligencia instintiva permita que se moviese en un mundo y en medio de seres que,
sin embargo, eran para 1 obstinadamente silenciosos. La misma inteligencia le
permita sumergirse todos los das en el peridico, donde descifraba los titulares, lo
que le daba al menos algunas luces sobre los asuntos del mundo."
Albert Camus. El primer hombre, 1994.
El problema de la alteridad deficiente supone una aproximacin educativa, como
tambin ello sucede con las nias y nios de la calle, los/as sin tierra, las negras y los
negros, los/as indgenas, los homosexuales, los/as analfabetos/as, etctera. Los otros
deficientes constituyen un grupo particular de excluidos, pero eso no debe significar
que esa exclusin sea subordinada y/o inferiorizada y/o desatendida con relacin a
otras exclusiones, como de hecho sucede con frecuencia. Negar un abordaje social,
poltico, histrico y cultural en este territorio, constituye el primer nivel de
discriminacin, el ms sutil, sobre el cual despus se entretejen todas las dems
exclusiones de ciudadana, lingsticas, comunitarias, etctera.
La lista de la alteridad excluida es cada vez ms extensa, inacabable, mayoritaria. La
alteridad resulta de una produccin histrica y lingstica, de la invencin de esos
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Otros que no somos, en apariencia, nosotros mismos. Pero que utilizamos para poder
ser nosotros mismos. En palabras de Larrosa y Prez de Lara (1998):
La alteridad del otro permanece reabsorbida en nuestra identidad y la refuerza
todava ms; la hace posible, ms arrogante, ms segura y ms satisfecha de
s misma. A partir de este punto de vista, el loco confirma y refuerza nuestra
razn; el nio, nuestra madurez; el salvaje, nuestra civilizacin; el marginal,
nuestra integracin; el extranjero, nuestro pas; y el deficiente, nuestra
normalidad.
La presuncin de que la deficiencia es, simplemente, un hecho biolgico y con
caractersticas universales debera ser problematizada epistemolgicamente. En ese
sentido, es necesario invertir aquello que fue construido como norma, como rgimen
de verdad y como problema habitual: comprender el discurso de la deficiencia, para
lucgo revelar que el objeto de ese discurso no es la persona que est en una silla de
ruedas o el que usa un aparato auditivo o el que no aprende segn el ritmo y la forma
como la norma espera, sino los procesos sociales, histricos, econmicos y culturales
que regulan y controlan la forma acerca de cmo son pensados e inventados los
cuerpos y las mentes de los otros. Para decirlo ms sencillamente: la deficiencia no es
una cuestin biolgica y s una retrica social, histrica y cultural. La deficiencia no es
un problema de los deficientes o de sus familias o de los especialistas. La deficiencia
est relacionada con la propia idea de la normalidad y con su historicidad.
McLaren (1995), en una interpretacin de los significados culturales que regulan el
discurso de la deficiencia y de la educacin especial, afirma que:
(...) EL funcionamiento de las polticas de significacin (...) lo podemos ver en la
educacin especial, en la que una gran proporcin de estudiantes negros y latinos
se considera que presentan 'problemas de conducta', mientras que a la mayor
parte de los estudiantes blancos de clase media se les proporciona la cmoda
etiqueta de tener 'problemas de aprendizaje"'.
Por regla general, hasta hace relativamente poco tiempo, los sujetos dc la educacin
especial fueron narrados. juzgados, pensados y construidos por los profesionales que
trabajan con ellos, como objetos de estudio dentro de un discurso de control (Foucault.
1966). Esa prctica, fuertemente medicalizada y orientada hacia el cuidado y el
tratamiento -una ortopedia de los cuerpos y las mentes- sirvi a su propsito
institucional de frontera de inclusin / exclusin, pero fracas en la comprensin y
justificacin de su propia historia, sus saberes, mediaciones y mecanismos de poder.
Los valores y las normas practicadas sobre las deficiencias forman parte de un
discurso histricamente construido, donde la deficiencia no es simplemente un objeto,
un hecho natural, una fatalidad. Ese discurso, as construido, no afecta slo a las
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personas con deficiencia: regula tambin las vidas de las personas consideradas
normales. Deficiencia y normalidad, en consecuencia, forman parte de un mismo
sistema de representaciones y de significaciones polticas; forman parte de una misma
matriz de poder (Tadeus da Silva, 1998).
La educacin especial conserva para s una mirada iluminista sobre la identidad de
sus sujetos, esto es, se vale de las oposiciones de normalidad / anormalidad, de
racionalidad / irracionalidad y de completud / incompletud como elementos centrales
en la produccin de discursos y prcticas pedaggicas. Los sujetos son
homogeneizados, infantilizados y, al mismo tiempo, naturalizados, valindose de
representaciones sobre aquello que est faltando en sus cuerpos, en sus mentes y en
su lenguaje.
De ese modo, un neo-colonialismo se hace vigente dentro y fuera de la educacin
especial, a travs de discursos y de prcticas normativas al referirse, por ejemplo, a
los sujetos con ausencia de lenguaje, inteligencia primitiva, inmadurez afectiva y
cognitiva, comportamientos agresivos y peligrosos, ritmos lentos de aprendizaje,
labilidad emocional, problemas relacionales, etctera.
Podr el lector discernir, ms all de los ttulos y de las apariencias, los textos de los
colonialistas europeos que se refieren a la naturaleza de los africanos o de las tribus
indgenas o de los hispanos, de aquellos tratados sobre la psicologa de los sordos o
de la inteligencia de los deficientes mentales, o del lenguaje de los autistas? O ese
paternalismo forma parte y es indisociable de un discurso colonialista comn? (Lane,
1992).
Si bien en la actualidad la epistemologa tradicional de la educacin especial cedi
espacio a algunas representaciones sociales de las identidades de los sujetos
deficientes, en ellas los ciegos, los sordos, los nios con problemas de aprendizaje
son percibidos todava como totalidades, como un conjunto de sujetos homogneos,
centrados, estables, localizados en el mismo continuum discursivo. As, el ser
deficiente auditivo, el ser deficiente visual, el ser deficiente mental, constituye todava
la matriz representacional, la raz del significado identitario, la fuente nica de caracte-
rizacin -biolgica- de esos otros.
Los estudios auto-denominados como etnogrficos en educacin especial, que
intentan quebrar la mirada microscpica puesta sobre los individuos deficientes para
interpretar los escenarios familiares y escolares en donde estn localizados, continan
reproduciendo la sospecha de que algo equivocado hay en ellos, algo equivocado que
merece y debe ser investigado: su sexualidad, su lenguaje, sus hbitos alimentarios,
sus juegos, sus estrategias de pensamiento, etctera. Por ello, el camino que va
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desde la normativa de la medicina hacia la curiosidad de la etnografa en educacin

especial no conduce, necesariamente, a una ruptura de la hegemona del hombre
normal -y blanco, sano, masculino, bien alimentado, letrado, profesional, saludable,
etc.-. Se trata de un mismo camino, de una misma lgica, de un mismo campo
representacional.
Pues, de ser lo contrario: cules son los discursos y las prcticas que representan a
los ciegos afro-americanos, analfabetos y desempleados? Cmo el modelo de la
deficiencia construye su imaginario acerca de las mujeres sordas, madres solteras?
Qu significados circulan, desde esa perspectiva, en torno de los superdotados de
las clases populares? Que etnografa sobrevive a los nios deficientes mentales sin
tierra?
Exclusiones dentro y fuera de la educacin especial:
la medicalizacin, la caridad, la religiosidad y la beneficencia

Abordar la cuestin de la medicalizacin de la educacin especial no es tarea sencilla.

La medicalizacin no es un discurso y una prctica que deriva directamente de la
medicina y que se relaciona con el progreso inevitable de su ciencia.
La medicalizacin se ha infiltrado de una forma muy sutil en otras disciplinas del
conocimiento, gobernndolas, debilitndolas y descaracterizndolas. Existe, es claro,
una prctica de medicalizacin directamente orientada hacia el cuerpo (del) deficiente,
pero existe, sobre todo, una medicalizacin de su vida cotidiana, de la pedagoga, de
su escolarizacin, de su sexualidad. As, la medicalizacin puede ser interpretada en
trminos de una ideologa dominante. Como tal, cre un sentido comn y complicida-
des dentro y fuera de su campo especfico. Una de esas estrategias fue la de
encapsular a la pedagoga, obsesionndola con la correccin5 y, en estas ltimas dos
dcadas, aventurando, prometiendo y experimentando la solucin final de las
deficiencias6.
La alianza de la medicalizacin con la caridad y beneficencia tambin constituye un
proceso complejo y multifactico. Se trata de la legitimidad moral con que la actividad
misionaria y el auxilio caritativo son aceptados como respuestas vlidas en la
educacin especial, con el objetivo de humanizar a los sujetos.
El ejemplo de los sordos es, en este sentido, particularmente claro: para la mayora de
los oyentes, la sordera representa una prdida de la comunicacin, un prototipo de
auto-exclusin, de soledad, de silencio, oscuridad y aislamiento. En el nombre de esa
representacin se practicaron y se practican las ms inconcebibles formas de control
de sus cuerpos, mentes y lenguaje. Entre los controles ms significativos, pueden
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mencionarse: la violenta obsesin para hacerlos hablar; el localizar en la oralidad el

eje esencial y nico de todo proyecto pedaggico; la tendencia a preparar a esos
sujetos como mano de obra barata; la experimentacin binica en sus cerebros7, la
formacin para-mdica y pseudo-religiosa de los profesores; la prohibicin de su
lengua -la lengua de seas- y su persecucin y vigilancia en todos los rincones de una
buena parte de las instituciones especiales; el desmembramiento, la disociacin, la
separacin, el aislamiento comunitario entre nios y adultos sordos.

Diversidad, igualdad y diferencia cuando se narra por los otros sordos

El discurso y la prctica de la deficiencia ocultan as, con su aparente cientificidad y
neutralidad, el problema de la identidad, la alteridad y, en resumen, la cuestin del
Otro, de su complejidad. El discurso de la deficiencia tiende a enmascarar la cuestin
poltica de la diferencia; en ese discurso la diferencia es mejor definida como
diversidad y, as, la diversidad no es otra cosa que la/s variante/s aceptables y
respetables del proyecto hegemnico de la normalidad.
Las normas y valores sobre cuerpos y mentes completos, auto-suficientes,
disciplinados y bellos, constituyen la base de los discursos, las prcticas y la
organizacin de las instituciones especiales. En general, la norma tiende a ser
implcita, invisible y es ese carcter de invisibilidad lo que hace que nunca sea
cuestionada.
En los documentos oficiales y en los discursos de las instituciones de la educacin
especial, es frecuente encontrar la utilizacin del trmino diversidad; diversidad en
este y en otros contexto~ ms amplios, que retrata una estrategia conservadora que
contiene,obscurece. el significado poltico de las diferencias culturales. La ambigedad
-y la hipocresa- con que se piensa y se construye la diversidad genera, como conse-
cuencia, en el mejor de los casos, la aceptacin de un cierto pluralismo que se refiere
siempre a una norma ideal.
La cuestin de la denominacin: sujetos deficientes, con deficiencia, portadores de
deficiencias o de discapacidad, discapacitados, con necesidades educativas
especiales, alumnos especiales, etc., constituye, en mi opinin, apenas un debate
sobre mejores y peores eufemismos para denominar la alteridad y que no caracteriza,
por y en s misma, ningn cambio poltico, epistemolgico y/o pedaggico. Pero ello no
implica minimizar el riesgo de su adopcin para la vida cotidiana de los otros: se trata
de nuevas y viejas acepciones que sirven para trazar nuevas y viejas fronteras referi-
das al estar fuera, al estar del otro lado, a definirnos en oposicin.
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De ese modo, el problema de las definiciones sobre los otros no se resuelve al

encontrar trminos polticamente correctos para describir a esos y/o a otros sujetos, si
no en:
- deconstruir el supuesto orden natural de los significados8 que los localizan en ciertos
discursos y prcticas de poder y
- producir rupturas en la lgica binaria de oposiciones (Bhaba, 1994) especficas de la
educacin especial9 (Skliar, 1997b, ob. cit.).

Las oposiciones binarias suponen que el primer trmino define la norma y el segundo
no existe fuera del dominio de aquel. Sin embargo, el ser sordo, por ejemplo, no
supone lo opuesto -y negativo- del ser oyente, ni el ser ciego el opuesto del ser
vidente; son experiencias singulares que constituyen una diferencia especfica. En
esta misma perspectiva, es posible pensar en aquello que Sandoval (1991) denomin
como conciencia oposicional, esto es, una nocin de identidad propia de quien /
quienes se narran a s mismos y se opone/n ylo resisten a las presiones etnocntricas
de normalizacin y de igualdad.
El concepto de diferencia no reemplaza, simplemente, al de diversidad, o de
pluralidad, y mucho menos al de deficiencia y/o discapacidad y/o necesidades
especiales; tampoco ocupa el mismo espacio discursivo.
Homii Bhabha (1994) propuso una distincin significativa entre la idea de diferencia y
diversidad y critic el uso de este ltimo trmino, cuando es utilizado -en un discurso
liberal- para denotar la importancia de una sociedad "plural y democrtica". Bhabha
alert sobre la existencia de una "norma transparente" que se instala siempre en la
diversidad, construida por la sociedad que hospeda a los otros y que crea y supone un
falso consenso de igualdad. As, la estructura normativa produce una contencin, una
obstruccin y una falsificacin de la diferencia cultural. En la misma lnea de ra-
zonamiento, Scott (1995) afirma que: "la diversidad se refiere a una pluralidad de
identidades y es vista como una condicin de la existencia humana y no como el
efecro de un enunciado de la diferencia que constituye las jerarquas y las asimetrfas
de poder".
Algunas marcas que posibilitan la comprensin de las diferencias, seran: - Las
diferencias no son una obviedad cultural ni una marca de "pluralidad".
Las diferencias se construyen histrica, social y polticamente.
No pueden caracterizarse como totalidades fijas, esenciales e inalterables.
Las diferencias son siempre diferencias.
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No deben ser entendidas como un estado no deseable, impropio, de algo que

tarde o temprano volver a la normalidad.
Las diferencias dentro de una cultura deben ser definidas como diferencias
polticas -y no simplemente como diferencias formales, textuales o lingsticas-.
Las diferencias, aun vistas como totalidades o puestas en relacin con otras
diferencias, no son fcilmente permeables ni pierden de vista sus propias
fronteras.
La existencia de diferencias es independiente de la autorizacin, de la
aceptacin, del respeto o del permiso otorgado desde la normalidad.

Ese ltimo aspecto acerca del sentido de las diferencias adquiere un valor ideolgico
esencial, que puede ser ledo del siguiente modo: la pretensin -neo-colonial?- de
otorgar a los otros la legitimidad necesaria para ser lo que son, de autorizar
oficialmente aquello que ya existe en los otros desde milenios como, por ejemplo, la
lengua de seas, la comunidad y las producciones culturales y artsticas de los sordos-
.
As, planteados desde los significados de la normalidad, la autorizacin y el respeto
son anteriores a la construccin y a la existencia de la diferencia. Se constituyen como
pre-requisitos insoslayables. Es ese respeto y esa distancia que hacen que, de acuer-
do con Zizek ( 1998):
"La forma ideal de la ideologa de este capitalismo global (...) trata a cada cultura
local como el colonizador trata al pueblo colonizado: como nativos; cuya mayora
debe ser estudiada y 'respetada' cuidadosamente (...) Existe una distancia
eurocentrista condescendiente y/ o respetuosa para con las culturas locales (...)
una forma de racismo negada, invertida, autorreferencial, un 'racismo con distancia'
'respeta' la identidad del Otro, concibiendo a este como una comunidad 'autntica',
cerrada, hacia la cual l, el multiculturalista, mantiene una distancia que se hace
posible gracias a cu posicin universal privilegiada".

Los sordos y la sordera: una marca de deficiencia, diversidad, pluralidad o una

diferencia poltica?
De acuerdo con varios autores (por ejemplo Davis, 1997, ob. cit.; Lane, Hoffmeister &
Bahan, 1997; Wrigley, 1996, etc.), la sordera no es una cuestin de audiologa sino de
epistemologa. Y en ese sentido la sordera, los sordos, pueden ser vistos como
creando y constituyendo una diferencia poltica.
Una aproximacin a la cuestin de la sordera de tal naturaleza nos conduce a
problematizar la normalidad oyente y no la alteridad sorda, es decir, a invertir el
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problema: en vez de entender la sordera como una exclusin y un aislamiento en el

mundo del silencio, definirla como una experiencia y una representacin visual; en vez
de representarla a travs de formatos mdicos y teraputicos, quebrar esa tradicin
por medio de concepciones sociales, lingsticas y antropolgicas; en vez de someter
a los sordos a una etiqueta de deficientes del lenguaje, comprenderlos como formando
parte de una minora lingstica; en vez de afirmar que son deficientes, decir que estn
localizados en el discurso de la deficiencia.
De un lado estaran las formas de narrar a los sordos por parte de los oyentes, la
invencin oyente de la sordera. Del otro lado, las narraciones de los sordos sobre ellos
mismos. Dar lugar a las narraciones sordas sobre la sordera constituye, de esa forma,
un proceso de desoyentizacin10.
El proceso de desoyentizacin mencionado supone, entre otras cosas, una denuncia
acerca de las prcticas colonialistas de los oyentes sobre los sordos y, al mismo
tiempo, una desmistificacin de las narrativas oyentes hegemnicas sobre la lengua
de seas, la comunidad y las producciones culturales de los sordos.
La alteridad sorda puede ser mejor comprendida a partir de la ruptura de significados
referidos a la deficiencia auditiva y sus ramificaciones y ratificaciones discursivas. A1
comprender a los sordos como sujetos visuales, ninguna de las narrativas habituales
sobre los sordos queda encerrada en la tradicin de los odos incompletos y limitados.
Caracterizar a los sordos como sujetos visuales, o como sujetos que viven una
experiencia visual, no supone biologizarlos por otros medios, a travs de otros
sentidos naturales. Me refiero a la tpica frmula mitolgica que se establece en la
educacin especial, segn la cual a toda limitacin de un sentido le corresponde
necesariamente una compensacin cualitativa y ampliada de otro sentido. No es el
caso, entonces, que los sordos reemplazan naturalmente la falta o limitacin de la
audicin con la presencia jerrquica de la visin. De ese modo, se estara imponiendo,
una vez ms, una estrategia de naturalizacin. Representar a los sordos como sujetos
visuales en un sentido ms bien ontolgico permite reinterpretar sus tradiciones comu-
nitarias como construcciones histricas, culturales, lingsticas y no simplemente como
un efecto de supuestos mecanismos de compensacin biolgicos y/ o cognitivos.
La exclusin dentro de la inclusin: los sordos en la escuela regular (All together
... how?)11
"Decid no hacer nada ms en clase. No soportaba ms aquellas clases, no
soportaba leer los labios, no soportaba luchar para producir los ruidos de mi voz,
no soportaba la historia, la geografa (...) no soportaba a los profesores
desanimados, que constantemente me reprendan, me disminuan delante de los
otros. La realidad me disgustaba. Entonces decid encararla frontalmente. Hice mi
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revolucin. Era ridculo pasar mi vida en una escuela. Las horas ms importantes
de mi vida se perdan en una prisin. Tena la impresin de que no me amaban,
de que no conseguira seguir adelante. Todo aquello no serva para nada (...).
Tena la impresin de ser manipulada, queran borrar mi identidad sorda."
Emmanuelle Laborit, El vuelo de la Gaviota (1995).

La ofensiva neoliberal puede ser caracterizada, al mismo tiempo, como una nueva
pedagoga de exclusin y de inclusin, que instala una vez ms la perversin de la
idea de existencia de una frontera, que separa a hipotticos excluidos de hipotticos
incluidos, de acuerdo con su capacidad o incapacidad individual de permanecer dentro
o fuera de las instituciones, de su saber, poder, tener, ser, etctera.
En todas las definiciones e indefiniciones sobre inclusin / exclusin aparece siempre
la idea de que se trata de una propiedad o carencia del individuo, de ser poseedor o
no de algunos de los atributos fundamentales considerados necesarios para la
escolarizacin, la profesionalizacin, la insercin en el mercado del trabajo, etctera.
Los documentos oficiales traducen muchas veces las relaciones entre inclusin y
exclusin en trminos de irresponsabilidad / responsabilidad individual y no como un
proceso cultural, social y relacional. En palabras de Sonia Fleury (1998): "La exclusin
es un proceso cultural que impIica el establecimiento de una norma que prohbe la inclusin de
individuos y de grupos en una comunidad socio-poltica (...). Un proceso histrico a travs del
cual una cultura, mediante el discurso de verdad, crea la interdiccin y la rechaza".
En la educacin especial, siguiendo con la lnea de razonamiento de Prez de Lara (
1998), los procesos de exclusin fueron estratgicamente sub-divididos como
exclusiones de la razn y del cuerpo, no slo en un sentido conceptual sino material,
creando una gran reclusin. Esa gran reclusin fue operando en pequeas reclusiones
en funcin de las categoras y taxonomas de las clasificaciones de la deficiencia. Y es
paradjico, como lo afirma la autora, que la interpretacin de la gran reclusin pueda
ser hecha a partir de la circularidad discursiva de inclusin/ exclusin: se interpreta as
que la reclusin de los sujetos deficientes fue una estrategia histrica necesaria de
exclusin para poder conseguir, en un futuro indefinido, su inclusin posterior
definitiva.
AI mismo tiempo que ya se ha hablado de la desintegracin de la promesa integradora
(Gentile, 1996), la educacin especial adopta, con especial inters, la promesa de
inclusin. En Latinoamrica, a partir del espritu de la Declaracin de Salamanca12, es
cada vez ms frecuente la idea de la inclusin13 de la alteridad deficiente a la escuela
regular.
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A travs de los documentos oficiales, el discurso de la escuela inclusiva parece operar,

por lo menos, en dos niveles diferenciados: por un lado, un nivel supuestamente
progresista, a partir del cual se denuncian las formas terribles y temibles de
discriminacin y exclusin de las escuelas especiales; se describen las prcticas
pedaggicas absurdas -al menos ahora as consideradas-; se menciona el derecho de
los sujetos deficientes de asistir a las escuelas pblicas junto con los dems nios; se
habla de la obligacin de la escuela pblica de aceptar, contener y trabajar con la
diversidad, etctera. Pero, por otro lado, parece surgir un nivel totalitario, a travs del
cual contina reproducindose el continuum de sujetos deficientes -sin dejar espacio
para un anlisis diferenciado de los procesos y de los efectos de tales prcticas para /
sobre cada uno de ellos; todo y cualquier argumento crtico inclusive los que se
originan dentro de las comunidades interesadas, de padres, de maestros, de los
propios sujetos deficientes- es rpidamente censurado, considerado polticamente
incorrecto, interpretado como segregacionista y como estando a favor de la formacin
de guetos; etctera.
Como sea, y ms all de las divergencias en cuanto al significado que pueda tener el
proceso de inclusin, se advierte en los discursos dominantes la intencin de reducir
ese complejo y multifactico proceso a una experiencia escolar, a la contigidad fsica
de las diferencias con aquellos llamados normales, en el contexto del aula. La
inclusin es, otra vez, la caracterizacin de una frontera institucional.
La crtica al discurso dominante de inclusin nada tiene que ver con una ciega afinidad
o con una defensa innecesaria de las escuelas y las pedagogas especiales. No es
esa la interpretacin que debe hacerse. La aparente oposicin entre escuela especial
y escuela comn slo remite a un aspecto, que es el de la institucionalizacin o, dicho
de otro modo, el de la localizacin -mejor o peor- de los deficientes en el sistema de
enseanza oficial.
No se vislumbra, mientras tanto, una mirada crtica hacia ambos sistemas de
escolarizacin.
En mi opinin, la cuestin de las relaciones entre diferencias no puede estar
enmascarando la intencin ms o menos velada de una reduccin de costos,14 ni ser
slo un problema de burocracia o de administracin escolar, ni abandonar la
educacin especial en manos de organizaciones y/o fundaciones privadas-una
transformacin del Estado absoluto en Estado desinteresado-, ni producir, como
consecuencia, la asimilacin de las minoras y las diferencias dentro de la escuela
comn15. Aquello que debe ponerse en discusin es, por una parte, cules son los
argumentos que fundamentan las propuestas de inclusin y, por otro lado, cul es la
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poltica de significados y las representaciones que se producen y reproducen en esa

propuesta.
En referencia a lo primero, uno de los argumentos centrales de la idea de inclusin en
el sistema regular de educacin es el del mayor compromiso del sistema oficial con la
educacin de todos. Sin embargo, es de notar que los estados de la mayora de los
pases del tercer mundo estn retrocediendo inexorablemente con relacin a esas
obligaciones.
En el reciente informe de la UNICEF, llamado de Educacin para Todos (1999), se
puede leer, entre los datos ms relevantes, que mil millones de personas entrarn en
el siglo XXI sin los conocimientos necesarios para leer un libro o para firmar con su
nombre; 855 millones de personas sern analfabetas en las vsperas del nuevo
milenio; 130 millones de nios en edad escolar crecen sin poder recibir educacin
bsica; un profesor en Bangladesh tiene que atender a 67 alumnos, mientras que la
relacin profesorlalumno en la Guinea Ecuatorial aumenta a 909.
Es obvio que, en esas circunstancias, hablar de escuela para todos significa una brutal
irona o, en el mejor de los casos, una metfora ofensiva por parte de muchos
gobiernos y muchos gobernantes.
Con relacin al problema de las representaciones, nada mejor que analizar una de las
publicidades televisivas oficiales que estimulan la inclusin / integracin. El ao
pasado, los educadores brasileos asistieron, con cierta perplejidad, a una publicidad
presentada por una famosa cantante de msica popular. Ella representaba a una
maestra de escuela comn y presentaba los nuevos compaeros deficientes a sus
alumnos normales. Los nios deficientes eran representados a travs de muecos -
no podan ser de carne y hueso, o no son de carne y hueso?- y presentaba a cada
uno mencionando lo que se supona era su caracterstica ms importante. Por
ejemplo: "l es deficiente mental, pero aprende todo perfectamente". O bien: "Ella es
deficiente auditiva, pero le encanta comunicarse".
Al intentar comprender la propuesta de inclusin/ integracin de los nios sordos a la
escuela comn nos reencontramos, una vez ms, con un problema de significados
polticos y de representaciones. Cul es la teora que justifica esa prctica? ,Cmo
hacen los nios sordos, solos y aislados en el mundo de los oyentes, para desarrollar
su identidad, su lengua y una vida comunitaria entre pares? Cul es la participacin
que se imagina para el nio sordo en las discusiones y las construcciones
pedaggicas colectivas? Con quin discutir el nio sordo? Cul ser la formacin
de profesores que suponga el dominio de la lengua de seas? Dnde estn los in-
trpretes de lengua de seas que garantizarn el flujo de la informacin?16
 14

Es posible intuir cmo la prctica y el discurso de la inclusin se transforman, para los

nios sordos, en una experiencia sistemtica de exclusin o, mejor dicho, de inclusin
excluyente.
Las investigaciones realizadas en los ltimos aos en diferentes pases resaltan un
conjunto de hechos que merecen ser apuntados:
No existe una teora, lingstica, didctica o pedaggica, que pueda justificar la
prctica de la inclusin de los nios sordos a la escuela regular (Kyle, 1993, ob.
cit.).
Una significativa cantidad de sordos ya vivieron, en aquellas regiones, pases o
ciudades donde no existan ni existen escuelas especiales, experiencias de
inclusin. En sus narraciones (Perlin, 1998) se percibe con frecuencia la
utilizacin de expresiones tales como aislamiento, dolor, angustia, falta/crisis
de identidad, deficiencia, exilio, soledad, incomprensin, miedo,
ser/sentir/parecer extranjero,etctera.
Los maestros oyentes con nios sordos incluidos en sus aulas tienden a una
abreviacin, o a una simplificacin, o a una reduccin en altsimo porcentaje de
todos los contenidos escolares (Caselli y Rampelti, 1989).
Los profesores que actan en salas/clases especiales para sordos dentro de la
escuela comn no estn formados ni en el dominio de la lengua de seas, ni en
la convivencia comunitaria con sordos, ni en el dominio de teoras cognitivas y
didcticas que se relacionen con las competencias visuales de sus alumnos
(Fernndez, 1997).

La invencin ltima de la alteridad deficiente

Los sordos, como toda la alteridad deficiente, han sido permanentemente inventados y
excluidos. Sus cuerpos fueron modelados a partir del odo incompleto y del habla
insuficiente. Sus identidades pensadas como retazos deshechos. Sus mentes como
oscuras y siIenciosas cavernas.
La invencin y la exclusin a las que me he referido en este artculo, claro est, no
poseen un carcter de obviedad ni de neutralidad.
Es as que, por ejemplo, el "novedoso" reconocimiento de la lengua de seas como
lengua oficial resulta ser una forma histricamente original de mirar con la distancia
necesaria -a los sordos y su lengua- y trazar una frontera en la cual la normalidad
oyente siempre muestra su disponibilidad, su capacidad de hospedar a los otros.
 15

Las narrativas sordas, como por otro lado, todas las narrativas de los otros, comienzan
ahora a ser objeto de curiosidad. Los sordos siempre se han narrado a s mismos y
han narrado cmo han sido inventados y excluidos por los oyentes.
Pero, tambin, esas narrativas estn siendo observadas, a distancia, con sospecha y
recelo. Muchos especialistas se interrogan, todava, si aquello que est all es una
lengua, una cultura. Mientras se preguntan a s mismos, mirndose la punta de los
pies, se excluyen a s mismos de conocer a los otros, de vivir con los otros, de escu-
char a los otros. Excluyen a los otros. As se profanan las lenguas y las culturas de la
alteridad: creyendo que aquello que ha sobrevivido a todas las formas imaginables de
control, invencin y exclusin desde la normalidad, sencillamente, no existe.

Notas
1. La forma de denominacin que asumo en este trabajo (deficientes, deficiencia, los otros
deficientes, la alteridad deficiente, etc.) puede ser considerada como polticamente incorrecta,
pero forma parte dcl problema y de la lucha en torno de los significados polticos. AI mencionar
deficientes, deficiencia, otros deficientes, alteridad deficiente, etc., no me estoy refiriendo a los
sujetos individuales, concretos, sino a una representacin bastante difundida y hegemnica en
Latinoamrica, Europa y Estados Unidos: el modclo biolgico de la deficiencia (ver Franklin,
1997). El sucesivo cambio de nombres en este territorio educacional no es nuevo y mucho
menos ingenuo: supone una pretendida posicin polticamente correcta, que consiste en
sugerir el uso de eufemismos para nombrar a esos y a otros grupos raciales, lingsticos, etc.,
para ejercer un control discursivo sobre ellos. No utilizar, en este contexto, el trmino
deficiencia, para utilizar otros ms correctos o ms modernos o ms aceptables, sera restituir
una vez ms la eficacia retrica del discurso de la normalidad.
2. Soluciones para un mundo pequeo es el mensaje publicitario actual de la IBM permanen-
temente divulgado en los medios de comunicacin, y que se refiere estrictamente a soluciones
informticas ylo cibernticas.
3. lvarez-Ur ( 1997) seala que el concepto dc Goffman de institucin total fue traducido al
francs por Rohert Castel como institucin totalitaria.
4. No me reficro a aquellas narrativas -en Ia literatura, en el teatro, en cl cine, etc: sobre los
deficientes oprimidos, pobres y/o indefensos, ni sobre aquellos super-hroes -al estilo, por
ejemplo, de Hellen Keller-. Existe una significativa produccin de la propia alteridad cuyas
narrativas invierten el problema acerca de quines son, en realidad, los Otros. Un texto
fundamental, en ese sentido, es la autobiografa de la actriz sorda Emmanuelle Laborit, Le Cri
de la Mouette (E! grito de la gaviota), Paris, Robert Laffont, 1994. 5. Vase a este respecto el
campo fructfero de investigaciones y teorizaciones provenientes dc aquello que, en la tradicin
inglesa y americana, es Ilamado de Disabilities Studies y de Deaf Studies (por ejemplo, la obra
de Lennard Davis. Enforcing Normalcy. Disability Deafness andi the Body, New York, Verso,
 16

1997; y el libro tambin organizado por Davis, The Disabiliry Studies Reader, New York,
Routledge, 1997).
6. No es casual que la pedagoga correctiva. cuyos inicios se remontan al inicio del siglo XX. '
estuviese vinculada estrechamente con la nocin de la infancia anormal (lvarez-Ura, 1997.
Varela, 1996).
7. Me refiero a las experiencias "binicas" dc implantes de retinas para los ciegos y de cclea;
para los sordos, y a las experiencias "estticas ' de ciruga de rostros para sujetos con
sndrome de Down.
8. El orden tradicional de los significados en el discurso dominante de Ia educacin especial
puede ser ledo como: sujetos deficientes - otros deficientes medicalizacin -
institucionalizacin-escuela especial-segregacin/exclusin- correccin/reeducacin
normalizacin inclusin/ integracin.
9. Como por ejemplo: normalidad/patologa, oyente/sordo,educacin/reeducacin,salud/en-
fermedad, inteligencia/deficiencia, grupos hegemnicos/grupos de excluidos, identidad/
deficiencia, mayora/minora. eficiencia/deficiencia, inclusin / exclusin, oralidad/ gestualidad,
etctera.
10. Desoyentizar, oyentismo, oyentizacin, constituyen neologismos para describir prcticas
colonialistas de los oyentes que hacen que los sordos sean obligados a narrarse, juzgarse y
pensarse como si fuesen oyentes. Es en esa prctica, justamente, donde muchos sordos se
ven a s mismos como deficientes, incompletos, pseudo-oyentes, etc. (Skliar, 1998).
11. Todos juntos... cmo? es un juego de palabras en ingls, propuesto por Jim Kyle (1993) a
partir de la cancin de los Beatles "All together now", para referirse a lo que el autor supone
una insostenible propuesta de inclusin de los sordos en la escuela regular.
12. La Declaracin de Salamanca constituye el resultado final de una reunin organizada por la
Unesco y el Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa en junio de 1994, con representantes
de noventa y dos gobiernos. Su objetivo fue el de establecer lneas de accin para una escuela
integradora, una escuela para todos, donde los servicios educativos especiales "deben formar
parte de una estrategia global de educacin y, naturalmente, de nuevas polticas sociales y
econmicas".
13. La palabra inclusin deriva proviene del latn includere y se deriva de la composicin del
prefijo in co claudere; significa clausurar, cerrar por dentro. Segn The Heritage IIlustrated
Dictionary of the English Language (New York: McGraw-Hill, 1973, 665), inclusin puede ser
enrerulida como "tener como miembro, contener como elemento secundario menor" (Souza y
Goes, 1999).
14. El costo de un nio deficiente, para el sistema pblico de educacin, es infinitamente mayor
que el de un nio sin deficiencias. Esto constituye un argumento de peso, junto con el del
llamado fracaso cuantitativo de la escuela especial-que en verdad puede ser mejor
comprendido como el fracaso de un modelo, el modelo de la deficiencia-, como para entender
por qu muchos de los organismos internacionales sostienen enfticamente la idea de inclusin
en trminos estrictamente econmicos.
 17

15. No es posible olvidar que gran parte del movimiento de inclusin, al menos en algunos
pases europeos y en los Estados Unidos, fue originado no como una decisin tcnica de
ministerios, sino a partir de los movimientos sociales de profesores y asociaciones de padres, y
de juicios realizados contra Estados por las familias de deficientes, para denunciar las prcticas
segregacionistas y discriminatorias de las escuelas regulares.
16. La Declaracin de Salamanca, en su artculo 21, afirma que debe ser asegurado para todos
los sordos el acceso a la lengua de seas de su pas.

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