El Nuevo Perfil Profesional de Los Profesores de Secundaria

Educacin XX1
ISSN: 1139-613X
educacionxx1@edu.uned.es
Universidad Nacional de Educacin a
Distancia
Espaa
Trib Travera, Gemma

El nuevo perfil profesional de los profesores de secundaria
Educacin XX1, nm. 11, 2008, pp. 183-209
Universidad Nacional de Educacin a Distancia
Madrid, Espaa
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=70601109
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ISSN: 1139-613X
6 EL NUEVO PERFIL PROFESIONAL DE LOS PROFESO-

RES DE SECUNDARIA
(THE NEW PROFESSIONAL PROFILE OF SECONDARY SCHOOL TEACHERS)
Gemma Trib Travera

Universitat de Barcelona
RESUMEN
El objetivo del artculo es definir el nuevo perfil profesional de los profesores de secun-
daria. Una de las debilidades del sistema educativo espaol es que ha cambiado el marco
legal y no se ha aplicado un nuevo modelo de formacin inicial a los docentes de secunda-
ria. El debate sobre las competencias profesionales est en la base de la propuesta de las
competencias especficas del profesor del futuro. Se insiste en la importancia de las prcti-
cas profesionales en el proceso de adquisicin y de desarrollo de las competencias profesio-
nales. Se valora positivamente que el master de formacin inicial del profesorado de secun-
daria tenga presente en su diseo este nuevo perfil competencial profesional.
ABSTRACT
The aim of this paper is to define the new professional profile of secondary school teachers.
One of the weaknesses of the Spanish educational system in this respect is that the recent legis-
lative frame has not provided a new model of initial training for the secondary school teachers.
The debate on professional competences is, without doubt, in the foundation of the proposal
of the specific competences needed by the future teacher. The argument of the analysis under-
lines the relevance of the professional training in the process of acquisition and development
of the professional competences. The article positively assesses the fact that the Master cour-
se provided for the initial training of secondary teachers has included in its design this new
professional profile.
Facultad de Educacin. UNED Educacin XX1. 11, 2008, pp. 183-209

184 GEMMA TRIB TRAVERA
EL NUEVO PERFIL PROFESIONAL DE LOS PROFESORES DE SECUNDARIA
1. PARADOJAS Y CONTRADICCIONES ACTUALES DEL PROFESORADO

DE SECUNDARIA. CAMBIOS EN EL SISTEMA EDUCATIVO E
INMOVILISMO EN LA FORMACIN INICIAL
A mediados del siglo pasado, se produjeron cambios profundos en el sis-

tema educativo espaol que respondan a la doble necesidad de adaptar la edu-
cacin al proceso de democratizacin social y de formar mano de obra cualifi-
cada para un sistema productivo cada vez ms tecnificado.
El primer gran cambio lo protagoniz la Ley General de Educacin (LGE,

1970), que alarg la enseanza obligatoria hasta los 14 aos y que promovi
una mejor formacin inicial para los maestros de primaria. El Libro Blanco de
la LGE sealaba la carencia de formacin inicial del profesorado de secunda-
ria. Con el objetivo de garantizar esta formacin, la ley cre los Institutos de
Ciencias de la Educacin (ICEs). As naci el Curso de Aptitud Pedaggica
(CAP), cursillo que se realizaba despus de cursar una licenciatura y era requi-
sito legal para acceder al cuerpo de profesores de secundaria. Durante los lar-
gos aos de vida del CAP, los profesores de secundaria, la administracin y las
universidades han estado de acuerdo en que era una formacin inadecuada
para ejercer la profesin docente por demasiado terica y breve, y, sobre todo,
por estar alejada de la prctica educativa del aula y de los conocimientos pro-
pios de la didctica del rea.
A finales de los ochenta, despus de que el Consejo de Universidades

rechazara el trabajo del grupo XV, que propona una formacin inicial de cali-
dad para el profesorado de secundaria, se plante el curso denominado Forma-
cin Inicial del Profesorado de Secundara (FIPS), que se experiment en algu-
nas universidades.
La LOGSE, publicada el ao 1990, expona explcitamente la necesidad de

dotar el profesorado de secundaria de una buena formacin profesional. La
aplicacin de la nueva ley comport que los adolescentes llegaran a los centros
de secundaria a los 12 aos y sin seleccin previa, a diferencia del antiguo BUP
al que solo accedan los alumnos de 14 aos con xito escolar. Ello dio origen a
situaciones de diversidad educativa muy complejas. Con la aplicacin de la
LOGSE, la urgencia de una buena formacin inicial profesional para los profe-
sores de secundaria se acentuaba, especialmente en la secundaria obligatoria
(12-16 aos). En 1995, para paliar este dficit se propuso el denominado Curso
de Calificacin Pedaggica (CCP), que se prevea generalizar el curso 1999-2000.
El cambio de signo poltico aplaz la aplicacin del CCP: el PP alarg su

aplicacin hasta el curso 2002-2003. Mientras tanto, la nueva ley de educacin,
la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE), propuso un nuevo perfil
de formacin inicial para el profesorado de secundaria, que se materializ en el
proyecto Ttulo de Especializacin Didctica (TED). En enero del 2004, poco
antes del nuevo cambio poltico, el MEC public un Real Decreto que lo regu-
laba.

GEMMA TRIB TRAVERA 185
Estas propuestas legales non-natas indican que, independientemente del

signo poltico de la administracin, parece que los polticos son conscientes del
grave dficit en formacin inicial los profesores de secundaria, conciencia com-
partida por los pases de la Unin Europea que tambin estn buscando una
solucin satisfactoria al tema.
As pues, en un sistema educativo inclusivo hasta los 16 aos, es urgente

garantizar una slida formacin profesional a los profesores de secundaria, que
conozcan cmo aprenden los alumnos (psicologa de la educacin), que sepan
con qu mtodos ensear (pedagoga), que lo hagan contextualizando el acto
educativo (sociologa de la educacin) y que sean capaces de tomar decisiones
sobre cmo transferir el conocimiento disciplinar a la dinmica de aula (didc-
tica especfica). Negar esta formacin profesional a los docentes de secundaria
comporta alargar el malestar y la frustracin de numerosos profesores, que
recibieron una buena formacin acadmica en su disciplina, pero que, faltos de
una adecuada formacin profesional, a menudo, se encuentran sin recursos y
sin respuestas ante los nuevos problemas educativos. Evocando el ttulo de un
viejo libro dira: para ensear no es suficiente con dominar la asignatura.
Empieza a ser hora de que los docentes de secundaria sean, adems de buenos
qumicos, buenos matemticos o buenos historiadores, buenos profesores de su
materia o rea. Para lograr este objetivo, adems de la formacin disciplinar en
la ciencia referente, deben adquirir una formacin inicial profesional -orienta-
da por las competencias docentes-, complementaria de la formacin disciplinar
y en modo alguno contrapuesta.
El CAP todava sobrevive. Ni la LOGSE ni, posteriormente, la LOCE lo

han substituido. Ms de treinta aos despus de la LGE y con unas necesidades
formativas nuevas, causadas por la aplicacin de la nueva legislacin y por los
retos educativos que plantea el mundo global y complejo del siglo XXI, la for-
macin inicial del profesorado de secundaria es una asignatura pendiente en el
mapa de titulaciones universitarias. El proceso de Convergencia Europea repre-
senta una nueva oportunidad para ofrecer, a travs de un mster oficial, un ttu-
lo profesional de educacin, que ponga fin a esta situacin.
2. APRENDER Y ENSEAR EN UNA SOCIEDAD BASADA EN EL

CONOCIMIENTO
El nuevo contexto social en que debemos situar el proceso educativo est

inmerso en un conjunto de problemas, consecuencia de los grandes cambios
sociales producidos por la globalizacin: nuevas marginaciones, grandes migra-
ciones intercontinentales, nuevas riquezas y nuevas pobrezas, nuevas necesida-
des de alfabetizacin... En este contexto, la creacin de conocimiento est en
constante evolucin y sometida permanentemente a cambios relacionados con
el alud de informaciones y de nuevos conocimientos que recibimos de las tec-
nologas de la informacin y de la comunicacin (TIC). La tierra se nos ha

hecho pequea, conocemos inmediatamente qu pasa en un rincn alejado del

planeta y quizs desconocemos qu pasa en casa de nuestro vecino. Esta situa-
cin nos obliga a replantear el papel de la escuela del futuro y el perfil que debe
tener el profesorado del siglo XXI.
Como consecuencia de estas transformaciones, la enseanza vive mlti-

ples tensiones de carcter tico y cognitivo, que son transversales a todo el
currculum. Algunas de estas tensiones se expresan en las dicotomas siguien-
tes: local/global, tradicin/modernidad, natural/social, simplicidad/compleji-
dad, identidad/alteridad, pensamiento concreto/pensamiento abstracto, valor
social/comportamiento social, emotividad/racionalidad. El proceso de escolari-
zacin debe ayudar a superar positivamente estas dicotomas e integrar los
extremos aparentemente contrapuestos en una visin alternativa que contem-
ple su articulacin dinmica. E. Morin (1999), propone recomponer la visin
global de los problemas a partir del conocimiento de las partes, interrelacionan-
do los diferentes conocimientos para adquirir un pensamiento holstico sobre
los problemas ms relevantes del mundo.
Para superar estos retos necesitamos unos profesores de secundaria con

una slida formacin intelectual y disciplinar, complementaria de la formacin
profesional que nos demanda el mundo de la educacin y con capacidad de
adaptacin a las nuevas situaciones sociales. Estamos enseando con mtodos
analgicos cuando resulta que estamos instalados en el mundo digital. No es
una cuestin nicamente de estrategias educativas o de recursos tcnicos. El
nuevo perfil del profesor del siglo XXI comporta un cambio epistemolgico o
de concepto: es urgente situar el proceso de aprendizaje del alumno como eje
del nuevo paradigma docente y enfatizar la capacidad de construir conocimien-
to conjuntamente, profesores y alumnos, para sobrevivir con xito en esta
nueva complejidad social (Trib, 2005).
Actualmente, los cambios cientficos acelerados han acentuado el carc-

ter provisional del conocimiento, a la vez que nuevos paradigmas cientficos,
como el crtico y el ecohumanista, han propiciado el acercamiento entre las
ciencias experimentales y las ciencias sociales. Por otra parte, la vieja polmica
entre la objetividad de las ciencias duras y la subjetividad de las ciencias
sociales ha quedado superada por la creciente conciencia de la provisionalidad
del conocimiento cientfico y por la concepcin de la ciencia como producto
social en constante construccin. Toda reflexin cientfica debe ser repensada y
reconstruida, proceso que se acenta en nuestra sociedad basada en el conoci-
miento, en la que el ritmo de produccin de nuevos conocimientos es vertigino-
so. El fcil acceso a la informacin y la inmediatez en la localizacin de docu-
mentacin sobre un tema exigen ms rigor al cientfico en la seleccin de las
fuentes, primarias y secundarias, y plantean interrogantes en la definicin del
nuevo perfil del profesor de secundaria.
Otra exigencia, de carcter tico, es que tanto el profesor como el cient-

fico sepan discernir con claridad entre el mundo de las creencias y el mundo
del saber, entre la ideologa y la produccin cientfica, entre las construcciones
mticas y la realidad. Adems, en la construccin del conocimiento hay un ele-
mento que no podemos olvidar: hemos de aprender a dar prioridad en el curr-
culum escolar a aquellos conocimientos que tienen un carcter emancipatorio,
es decir, aquellos que nos ayudan a construir un mundo ms justo.
La eclosin y la aparicin constante de nuevos conocimientos nos condu-

ce a otorgar centralidad al metaprendizaje como paradigma docente. La escue-
la del siglo XXI debe ensear a los alumnos a transformar la informacin en
conocimiento. Recibimos mucha informacin de los medios de comunicacin y
de internet, que nos llega a travs de una visin fragmentada y sincopada de la
realidad. El proceso educativo debe ordenar este caos y jerarquizar esta infor-
macin, para ayudar al alumnado a recomponer una visin global de los pro-
blemas.
Para ensear ciencia provisional y en construccin se precisan mtodos

de enseanza y de aprendizaje abiertos, que partan de la percepcin de que
todo conocimiento es perfectible. Eso afecta tanto a las habilidades del profe-
sor que ensea como a las capacidades de los alumnos que aprenden. Este
hecho nos sita ante una reflexin importante para la enseanza secundaria: la
clave de la formacin inicial de los docentes de secundaria se debe fundamen-
tar en los procesos de aprendizaje en el aula. Lo ideal sera construir un nico
modelo que nos sirviera para la formacin de los alumnos de secundaria y que,
a la vez, lo pudiramos aplicar a la formacin inicial de los docentes, como pro-
pone Philippe Meirieu (2005). Para l este modelo nico tiene tres pasos: for-
mular un proyecto (definicin, motivacin), identificar los obstculos (proble-
mas, interrogantes, dificultades) y buscar los recursos (documentacin, infor-
macin, estrategias formativas) para resolver las dificultades de aprendizaje
detectadas. Esta es la esencia de la dinmica del aprendizaje. Este modelo for-
mativo exige una sintona de modelo de trabajo entre alumnos y profesores: los
alumnos deben trabajar en equipo, pero los docentes tambin. Tambin com-
porta una constante reflexin sobre la prctica, que permite articular una nueva
reflexin teora/prctica y recomenzar el proceso, que puede quedar abierto. La
propuesta de reflexin sobre la prctica entiende la prctica y su reflexin como
una unidad formativa, tanto para el propio profesor como para el alumno, que
aprende a autorregular reflexivamente su propio proceso de aprendizaje. Apli-
car esta metodologa comporta configurar equipos docentes y trabajar en red,
y exige la presencia de ms profesionales en el centro educativo, por ejemplo el
apoyo de documentalistas, la presencia de dos profesores en el aula o figuras de
refuerzo del profesor para garantizar un buen seguimiento individual o en
pequeo grupo de los proyectos.
El cdigo disciplinar de una ciencia est lejos, a menudo, del cdigo esco-
lar. Habitualmente, se observa un divorcio entre el saber escolar, o conocimien-
tos de los libros de texto, y el saber acadmico o de la comunidad cientfica. El

saber escolar suele pertenecer a paradigmas tradicionales de la ciencia, en cam-

bio el saber acadmico debe corresponder a paradigmas nuevos vinculados a
las investigaciones cientficas innovadoras. Todos somos conscientes de que, en
algn momento, mientras la Universidad divulgaba la teora de la relatividad,
la fsica enseada en las aulas de secundaria era todava newtoniana. O bien
que, actualmente, un buen profesor de biologa de secundaria, si quiere expli-
car gentica a sus alumnos debe asistir con frecuencia a sesiones de actualiza-
cin cientfica. Este divorcio entre el saber escolar y el saber acadmico puede
amortiguarse utilizando las metodologas abiertas y activas que utilizan con
inteligencia las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Una de ellas
consiste en la transposicin didctica del metaconocimiento (o proceso de
construccin de conocimiento por parte del investigador) en metaprendizaje (o
proceso de construccin de conocimiento por parte del alumno) (Novak y
Gowin, 1988).
Para superar este divorcio, el profesor de secundaria debera conocer la

epistemologa de la ciencia que quiere compartir con los alumnos y actualizar
los conocimientos cientficos, como camino reflexivo para secuenciar adecua-
damente los contenidos a aprender. Los criterios del cientfico cuando escoge la
informacin o las fuentes para una investigacin son aparentemente parecidas
a los que usa el profesor cuando busca documentacin, pero la decisin del pro-
fesor es de naturaleza diferente. El cientfico se gua por la lgica de la ciencia,
en cambio, el profesor toma una decisin que debe contemplar la lgica de la
ciencia, pero, al mismo tiempo, debe tener presente la lgica psicopedaggica
o conjunto de variables vinculadas al proceso educativo: etapa, ciclo o nivel,
pertenencia del tema en relacin al currculum, conocimientos previos de los
alumnos, capacidades, idoneidad socio-afectiva, dificultad de lectura. Slo un
profesor de secundaria bien formado en las competencias docentes y que domi-
ne la disciplina sabr tomar la decisin correcta para secuenciar los aprendiza-
jes y presentarlos a los alumnos al nivel de dificultad adecuado. Es ms com-
plejo escoger informacin/fuentes con objetivos didcticos y educativos que
hacerlo nicamente en relacin a la propia ciencia.
Es un equvoco pensar que un buen profesor es siempre y de manera

constante un profesor innovador. Para lograr eficiencia en su tarea un profesor
no puede estar permanentemente creando; un esfuerzo de este tipo le dificulta-
ra interactuar de manera relajada y tranquila con los alumnos. Para que un
docente sea eficiente en la aplicacin de metodologas innovadoras debe dispo-
ner al mismo tiempo de ciertas rutinas que le faciliten la estabilidad y le den
seguridad. El profesor competente se distingue por la habilidad en regular y
ajustar las diferentes variables presentes en la interaccin didctica y por saber
crear condiciones de convivencia confortables en el aula que faciliten el apren-
dizaje de los alumnos. Pero lo es tambin aquel profesor que sabe regular su
propia capacidad de innovacin y su propia creatividad. La rutina de un dilo-
go inicial antes de introducir nuevos conocimientos, una exposicin oral, ense-
ar por recepcin siempre que los conceptos se ajusten a lo que Vigotsky deno-

min zona de desarrollo prximo, utilizar organizadores previos y jerarquizar

adecuadamente los contenidos son buenas metodologas expositivas compati-
bles con las metodologas interactivas de resolucin de problemas o de peque-
os proyectos de investigacin escolar.
Para aprender y ensear ciencia en secundaria no existe un nico mto-

do ni un mtodo mejor que los dems. Es positivo ofrecer un cierto pluralismo
metodolgico o eclecticismo creativo. El buen profesor de secundaria prev la
utilizacin de mtodos diferentes con la conciencia que todos pueden ser bue-
nos y tiles, si se consigue que el alumno aprenda comprensivamente. Para
aplicarlos correctamente hace falta que el profesor los haya experimentado en
su formacin inicial. Hemos pasado en poco tiempo de un nico mtodo, el
magistrocntrico o transmisivo/tradicional, centrado en la disciplina y en el
profesor, a una pluralidad de mtodos derivados de las aportaciones de la psi-
cologa y la pedagoga, pero tambin de nuevas reflexiones epistemolgicas y,
sobre todo, de la capacidad de seleccionar y secuenciar contenidos cientficos y
presentarlos con la transposicin didctica adecuada en relacin al perfil de los
alumnos, reflexin derivada de las didcticas especficas.
Entre la pluralidad de metodologas, un buen profesor ha de escoger

aquella que facilite la coherencia entre la lgica de la disciplina (cdigo disci-
plinar, paradigma, conceptos y contenidos bsicos de la ciencia) y la lgica psi-
copedaggica de los alumnos (nivel de conocimientos, aptitudes, dificultades
de aprendizaje, contexto sociocultural). Un profesor de secundaria competente
es el que sabe tomar decisiones rpidas y adecuadas en el aula que relacionen
correctamente las dos lgicas. Este profesor realiza una buena transposicin
didctica de la ciencia que ensea, porque sabe relacionar en su prctica cono-
cimientos disciplinares del rea con conocimientos psicosociopedaggicos. Un
buen proceso de enseanza siempre est precedido de una organizacin y refle-
xin previa por parte del profesor, pero en el aula a menudo se crean situacio-
nes imprevistas; una competencia docente bsica es la habilidad de tomar deci-
siones correctas ante las nuevas situaciones. Por este motivo, en la formacin
inicial son tan importantes las prcticas bien tutorizadas, porque ayudan el
futuro profesor a comprender reflexivamente la fundamentacin terico-prc-
tica de la decisin de aula. Cuando esta interrelacin se comprende, el docente
es capaz de relacionar adecuadamente el proceso de enseanza con el proceso
de aprendizaje, y podemos afirmar que su comportamiento es el de un profe-
sional competente.
Existen varias teoras sobre cmo las personas construimos conocimien-

to: las teoras constructivistas, la teora de la inteligencia emocional y de la ges-
tin de las emociones, las teoras del procesamiento de la informacin y las teo-
ras de la comunicacin. De estas teoras se pueden derivar varias metodolog-
as de aula, que podemos agrupar en dos grandes familias:
Mtodos expositivos: el protagonismo es del profesor; actualmente incor-

poran dilogos, debates y comunicacin oral profesor-alumno. En ellos el

alumno no es el protagonista principal y, a menudo, juega un papel de
receptor pasivo.
Mtodos interactivos: el profesor busca estimular la autonoma cognitiva

del alumno a travs de procesos de descubrimiento o gracias a pequeas
investigaciones escolares. Son mtodos herederos de la Escuela Activa
que otorgan el protagonismo del proceso de aprendizaje al alumno y que
actualmente ofrecen una gran diversidad: investigaciones, estudios de
casos, solucin de problemas, proyectos, resolucin de conflictos, juegos,
dramatizaciones, simulaciones, debates.
En las aulas de secundaria predominan an los mtodos expositivos, pero

parece que aumentan las experiencias innovadoras y las metodologas interac-
tivas. En el futuro, las metodologas que priorizan el protagonismo de los alum-
nos y que se adaptan a la disponibilidad de informacin y de documentacin
que ofrecen las TIC tendern a generalizarse. Para ensear y aprender qumica
o biologa hace tiempo que se practica el mtodo cientfico, ya sea haciendo
prcticas de laboratorio o bien haciendo observaciones directas del medio natu-
ral. Estas estrategias se estn extendiendo a las otras reas del currculum de
secundaria. Es habitual proponer una pequea investigacin de historia local a
los alumnos y ayudarles a interrogar a las fuentes primarias y secundarias. As,
los alumnos van adquiriendo conocimientos curriculares a la vez que desarro-
llan capacidades cognitivas superiores propias del pensamiento cientfico: des-
cribir, comparar, relacionar, interpretar, inferir, deducir, construir modelos
explicativos, establecer generalizaciones o probabilidades. En definitiva, los
alumnos, con la ayuda del profesor, aprenden a pensar cientficamente y apren-
den ciencia. Para poder aplicar esta metodologa sera necesario que el profeso-
rado programara las materias integradas en proyectos y superara la distribu-
cin horaria por materias separadas. Ello facilitara modelos de organizacin
de centros basados en el trabajo interdisciplinar por proyectos.
Las decisiones didcticas de aula correctas activan de manera simultnea

los conocimientos tericos adecuados (de la propia disciplina, de la psicologa
de la pedagoga o de la didctica especfica) y los conocimientos prcticos per-
tinentes (hacer un gesto, bajar o levantar la voz, mostrar una imagen, interpe-
lar a un alumno, mantener un silencio, una mirada, organizar un debate, hacer
una pequea exposicin oral,..). El profesor, cuando prepara su intervencin,
puede considerar por separado estos conocimientos, pero en su intervencin en
el aula los ha de aplicar al mismo tiempo e integrados en una unidad, en la que
las diferentes variables interaccionan entre ellas. El salto cualitativo, que otor-
ga carcter profesional a la actuacin del profesor, es esta habilidad de fusionar
los conocimientos tericos y prcticos y convertirlos en una nica secuencia de
actuacin en el aula, ordenada y adecuada al perfil de los alumnos. Se trata de
pensar tericamente la prctica y de practicar de manera integrada los conoci-
mientos tericos. Para lograrlo, el camino es ir de la teora a la prctica y de la

prctica a la reflexin terica sobre la prctica. Este constante ir y volver de la

teora a la prctica es la esencia del pensamiento profesional docente y consti-
tuye la base de la adquisicin de las competencias profesionales especficas. Por
este motivo el prcticum debe vertebrar la formacin inicial de los docentes de
secundaria, ya que es el periodo en que el futuro profesor puede comprobar si
ha adquirido las competencias profesionales especficas.
Podemos comparar el comportamiento competente de un docente al de

un cirujano en el quirfano. En dcimas de segundo un cirujano debe decidir
qu vena corta o por dnde empieza a coser la herida y tambin, en dcimas de
segundo, un profesor debe decidir su interaccin con los alumnos. El docente,
como el cirujano, una vez identificado el problema, debe decidir con presteza;
es una de sus caractersticas profesionales. Si no adquiere esta competencia, el
proceso de trabajo en el aula se descontrola.
Estas reflexiones sobre cmo aprender y ensear en una sociedad basada

en el conocimiento nos definen un nuevo perfil de profesor de secundaria. Un
profesor que sepa investigar en su rea, que ensee investigando y que ensee
a investigar. Para ello es necesario reforzar los procesos de aprendizaje autno-
mo por parte de los alumnos, en los que la investigacin, a partir de localizar
informacin, gracias a las TIC y otras fuentes documentales, puede aportar
muchos recursos a la construccin de conocimiento.
3. EL NUEVO PERFIL PROFESIONAL DEL PROFESOR DE SECUNDARIA
En un sistema educativo inclusivo, que ha prolongado la escolaridad obli-

gatoria hasta los 16 aos, el profesor de secundaria debe adquirir tambin las
habilidades propias del educador. Es en la Educacin Secundaria cuando los
problemas de convivencia y de aprendizaje se manifiestan con ms intensidad.
Una primera conclusin seria que el profesor de esta etapa debe poseer un
doble perfil:
Una slida formacin en el rea cientfica de la cual ser profesor desde

los 12 hasta los 18 aos.
Un dominio de las competencias profesionales especficas del docente y
del educador.
Para lograr este doble perfil necesitamos una formacin inicial del profe-
sorado de secundaria que haga explicita la interrelacin constante entre los
conocimientos del rea disciplinar, de su didctica especfica y del bloque psi-
cosociopedaggico. Esta interrelacin es el elemento bisagra que hace de puen-
te entre la teora y la prctica. Ello significa que la cultura y la identidad profe-
sionales de los docentes no se pueden adquirir a travs de una formacin exclu-
sivamente terica o en un ambiente de fragmentacin acadmica y de disper-
sin de conocimientos.

El profesor de secundaria ha de asumir que las categoras del conoci-

miento -el saber, el saber hacer y el saber ser- son analticas, y que lo que le defi-
ne como docente competente no es el dominio de la ciencia que ensea, sino su
capacidad profesional de integrarla adecuadamente en las secuencias instructi-
vas, en sintona con el perfil psicopedaggico de los alumnos y el contexto
sociocultural del centro educativo. As como para un mdico es insuficiente
saber qu medicina corresponde a un diagnstico, ya que tambin debe saber
dosificarla a un paciente concreto, a un profesor no le basta con dominar un
conocimiento cientfico para ensearlo. Tambin debe saber cmo exponerlo y
cmo compartirlo teniendo presente perfil psicopedaggico de sus alumnos,
que le indica cmo dosificar y adaptar los contenidos de manera educativa y
didctica, y cmo crear un ambiente de confianza en el aula que estimule el
aprendizaje. Por muy sabio que sea un profesor y tenga un buen dominio dis-
ciplinar, si no ha adquirido estas competencias profesionales especficas que le
hacen tomar conciencia de los lmites, de los mnimos y de los mximos, de lo
que puede y de lo que no puede exigir a sus alumnos, difcilmente tendr xito
en el aula. El profesor siempre debe situar el nivel de exigencia por encima de
lo que los alumnos saben sobre el tema.
Esta capacidad de presentar en el aula y compartir con los alumnos los

conocimientos correctamente secuenciados y con la metodologa ms adecua-
da define el grado de competencia de un profesor. La interaccin continua y
coordinada del conocimiento terico con el prctico y el establecimiento de
relaciones entre las diferentes disciplinas ayudan a fundamentar los procesos
de toma de decisiones en la planificacin y en la prctica docentes. Una pregun-
ta que le puede surgir a un profesor de biologa de secundaria cuando progra-
ma su intervencin de aula podra ser: Cmo debo plantear y qu debo ense-
ar del cambio climtico a este grupo de segundo de ESO? Responder con cri-
terio profesional a esta cuestin ayuda a hacer nacer los hbitos propios de una
cultura docente eficiente. Posiblemente la respuesta profesional comporte las
exigencias siguientes:
necesidad de coordinacin entre el rea de ciencias naturales y de cien-

cias sociales.
necesidad de relacionar determinados aprendizajes disciplinares (qu es

el CO2, qu es el agujero de ozono, qu causas provocan el agujero de
ozono) con situaciones concretas y prcticas vinculadas a valores socia-
les (hbitos sociales en relacin a los transportes, ahorro de agua..).
necesidad de saber ajustar la interaccin de aula a las variables psicoso-

ciopedaggicas del grupo de alumnos (no se puede plantear el proceso de
aprendizaje sobre el agujero de ozono del mismo modo en 2 de ESO que
en 2 de bachillerato).

De este ejemplo es fcil inferir que una de las caractersticas propias de

una cultura docente eficiente es saber trabajar en equipo. Del mismo modo que
un buen onclogo, para resolver cuestiones concretas del tratamiento de un
paciente, sabe que debe tomar decisiones en equipo, un buen profesor de secun-
daria, de biologa o de geografa, sabe que trabajar con ms eficiencia deter-
minados contenidos del currculum si se ha coordinado previamente con pro-
fesores de otras reas y, en equipo, han ordenado determinadas secuencias ins-
tructivas y han concretado proyectos interdisciplinares sobre algunos temas del
currculum.
Cuando hablamos de prctica educativa no nos referimos nicamente a

las aplicaciones didcticas especficas o a las estrategias de enseanza dentro
un rea curricular. Existen problemas vinculados a la prctica profesional que
los profesores deben conocer y tratar desde todas las reas curriculares: el mul-
tilingismo, la interculturalidad, el acoso escolar, el fracaso escolar, la funcin
tutorial (individual, de grupo y en relacin con la familia), las aplicaciones edu-
cativas y didcticas de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (el
trabajo cooperativo en red), las relaciones del centro educativo con las asocia-
ciones y las instituciones del entorno... Estos temas constituyen un bloque de
formacin transversal comn que ha de estar presente en la formacin inicial
de todos los futuros profesores de secundaria.
En sntesis, el profesor de secundaria debe ser capaz de coordinar la apli-

cacin prctica de los diversos conocimientos en el proceso de planificacin
docente y debe aprender a tomar decisiones, rpidas y correctas, en situaciones
de aula. Adems, los profesores de secundaria deben asumir que son educado-
res y que deben hacer un acompaamiento responsable e integral de sus alum-
nos para ayudarlos a convertirse en ciudadanos crticos y reflexivos.
4. LOS CONTENIDOS MNIMOS QUE EL PROFESOR DE SECUNDARIA

DEL SIGLO XXI DEBERA DOMINAR
En sintona con este nuevo perfil profesional la formacin inicial del pro-
fesorado de secundaria debera contemplar los cinco bloques de contenido
siguientes:
Contenidos cientficos y metodolgicos del rea de conocimiento a ense-

ar y de las reas afines.
Didctica especfica de las disciplinas a ensear teniendo presente los

diferentes niveles educativos, ESO y bachillerato, y la diversidad social,
cultural y cognitiva de los alumnos.
Conocer y saber aplicar estrategias, habilidades y competencias -docen-

tes y educativas- derivadas de la reflexin sobre la prctica profesional.

Conocer el sistema educativo (pedagoga y sociologa de la educacin) y

la psicologa de los adolescentes (psicologa evolutiva y de la educacin)
o bloque psico-socio-pedaggico.
Conocer y ser consciente de los problemas educativos actuales que afec-

tan de manera transversal al sistema educativo y, en particular, a la etapa
de secundaria.
En el contexto social actual, el profesor de secundaria debe aprender a

actuar de mediador entre la informacin y el conocimiento, plantear a sus
alumnos problemas propios de la ciencia que ensea y ayudarlos a localizar
informacin, a seleccionarla, a analizarla crticamente, a procesarla y a inter-
pretarla. Solo si el profesor sabe transmitir esta capacidad de transformar la
informacin en conocimiento ser capaz de favorecer en los alumnos la adqui-
sicin de la autonoma cognitiva. Los profesores del siglo XXI debern apren-
der a valorar la potencialidad didctica que comporta saber convertir el meta-
conocimiento en la base del metaprendizaje (Bain, 2006) o aplicacin de la
metodologa del investigador como procedimiento didctico para compartir la
construccin de conocimiento con los alumnos.
El principal inconveniente para generalizar el nuevo perfil profesional del

docente de secundaria, educador y intelectual autnomo al mismo tiempo, es
que la mentalidad dominante contina siendo la transmisiva. La principal ven-
taja es que este nuevo perfil de profesor investigador ha interiorizado la meto-
dologa y las estrategias docentes interactivas adecuadas para ensear a apren-
der nuevos conocimientos, en un contexto social dinmico, abierto y cambian-
te como el actual, en el que el aprendizaje debe ser cada vez ms autnomo.
Actualmente, hay pocos conocimientos que nos sirvan para toda la vida,
quizs el nico conocimiento seguro es que hemos de estar abiertos a aprender
a lo largo de toda la vida puesto que una buena parte de los conocimientos que
hemos adquirido tienen una rpida fecha de caducidad. Ante esta situacin
nueva, conviene que el profesor en su formacin inicial adquiera capacidades
intelectuales y metodolgicas para construir conocimiento y que las sepa apli-
car en el aula para favorecer la autonoma cognitiva de los alumnos. Se trata
que todos, profesores y alumnos, aprendan a percibir los aspectos positivos de
las dinmicas sociales de cambio y de la capacidad de producir nuevos conoci-
mientos que tiene la sociedad actual.
Ante este dinamismo en la produccin de nuevos conocimientos el profe-

sor y el alumno deben cooperar y actuar los dos como sujetos activos que cons-
truyen conjuntamente conocimiento. El profesor debe plantear interrogantes al
alumno y dejarlo solo ante las dificultades para que l mismo aprenda a resol-
verlas. A menudo, el profesor debe actuar como si fuera un tutor de investiga-
cin, que slo interviene activamente si el alumno demanda ayuda. El profesor
debe estar junto al alumno pero de manera casi imperceptible, sin que se note.

Del mismo modo que un patrn de un barco no deja solo al aprendiz en medio
del mar al mismo tiempo que va cedindole la gobernabilidad del barco, el pro-
fesor-tutor de una investigacin escolar slo debe hacer sentir su presencia en
momentos clave. El objetivo es que el alumno aprenda a gobernar l mismo el
barco de su inteligencia.
Para que un profesor asuma con naturalidad el rol de tutor de investiga-

cin, de facilitador de aprendizajes, ha de estar familiarizado con la investiga-
cin. Este nuevo tipo de interaccin docente exige nuevas maneras de planifi-
cacin de la intervencin educativa que, a menudo, son difciles de asumir. Un
profesor que se sienta capaz de hacer de tutor de investigacin en el aula es un
profesor que domina la disciplina no nicamente desde el punto de vista
semntico (conceptos, hechos, principios, contenidos,..) sino tambin desde un
punto de vista sintctico o de las relaciones metodolgicas que los contenidos
semnticos establecen entre s siguiendo el cdigo disciplinar de las diversas
disciplinas: qumica, geografa, geologa, historia,..
Un profesor de secundaria que tenga el perfil de intelectual ambicioso que

sabe compartir la creacin de conocimientos con sus alumnos y que responde
al perfil del profesor que defendemos, debera dominar unos contenidos y haber
adquirido durante la formacin inicial profesional un conjunto de aptitudes,
habilidades y destrezas -docentes y educativas-, que se concretan en competen-
cias profesionales, y que podramos sintetizar en los objetivos siguientes (Trib,
2002):
Adquirir una slida formacin disciplinar en la ciencia o rea en la que

quiere ejercer de profesor, formacin adquirida con el ttulo de grado.
Comprender que esta formacin cientfica se debe actualizar de manera

permanente a lo largo de su vida profesional. El profesor de secundaria
debe mostrar sensibilidad por estar al da de la evolucin epistemolgica
de su disciplina cientfica, pero tambin de las disciplinas del rea de la
cual es profesor.
Adquirir una formacin terico/prctica sobre psicologa de los adoles-

centes, sobre pedagoga y sobre sociologa, que le permita contextualizar
el acto didctico, lo oriente sobre las dificultades de aprendizaje de los
alumnos y le ofrezca metodologas de actuacin en el aula.
Formarse como experto en comunicacin, verbal y gestual, para contro-

lar la interaccin comunicativa en el aula.
Conocer el mtodo de investigacin de la propia ciencia y aplicarlo adap-

tado didcticamente al aula. El profesor debera recibir formacin sobre
las potencialidades didcticas del metaconocimiento convertido en meta-
prendizaje. Las habilidades intelectuales y sociales desarrolladas gracias

a la prctica de la investigacin escolar, ayudarn a los alumnos a trans-

formar la informacin en conocimiento, a adquirir autonoma cognitiva
y a comprender la complejidad de la produccin cientfica actual.
Saber aprovechar didcticamente los recursos del medio para aplicarlos

a la construccin de conocimiento de la propia rea. El conocimiento del
entorno favorece la construccin de la propia identidad social y estimula,
con las transferencias y generalizaciones convenientes, el equilibrio entre
la propia identidad y la pertenencia a un mundo globalizado sin fronteras.
Adquirir habilidades sociales e intelectuales de adaptacin a situaciones

humanas y cientficas cambiantes y diversas.
Formarse para entender la profesin docente como una responsabilidad

colegiada, aceptando positivamente la colaboracin en equipos docentes
sin rehuir las responsabilidades personales.
Recibir una slida formacin tica de forma que la responsabilidad hacia

los alumnos no se limite a los contenidos de la propia rea curricular y el
profesor haga un acompaamiento exigente y responsable para crear las
condiciones de aprendizaje adecuadas.
Entender y aceptar que todo buen profesor de secundaria es al mismo

tiempo un educador y un tutor de sus alumnos.
Ser consciente de que un profesional de la educacin colabora en la cons-

truccin del futuro a travs de su accin y poner de relieve la necesidad
de consolidar los valores bsicos de la paz y la democracia a travs de la
aceptacin del otro (alteridad) y de la asuncin positiva de la propia iden-
tidad.
Aprender a discernir dentro de los contenidos curriculares aquellos que

nos acercan a un saber emancipatorio, que nos estimulan a trabajar a
favor de valores como la libertad y la igualdad, haciendo posible la prc-
tica de la solidaridad con los ms dbiles y los ms pobres de forma que
la educacin ayude a construir un mundo ms justo.
Aprender a educar en un mundo complejo y plural aceptando las relacio-

nes de pertenencia mltiples en un contexto de emergencia de nuevas
identidades sociales, evitando las actitudes cnicas y el relativismo nihi-
lista que no ayudan a construir cohesin social.
A continuacin, intentaremos identificar y concretar cules son las com-

petencias especficas propias de la profesin docente en secundaria, que inte-
gren estos contenidos mnimos que debe dominar el nuevo profesor de secun-
daria adaptado a las necesidades educativas de la sociedad del siglo XXI.

5. LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES ESPECFICAS DEL PRO-

FESOR DE SECUNDARIA DEL FUTURO
El informe de la UNESCO sobre la educacin del siglo XXI, coordinado

por Jacques Delors (1996), indica que la misin de educar debe organizarse
alrededor de cuatro aprendizajes o pilares de las competencias profesionales y
sociales a lo largo de la vida de una persona: el saber, el saber hacer, el saber
estar y el saber ser. El paradigma educativo tradicional, basado en la ensean-
za, tenda a privilegiar el conocimiento disciplinar o saber. En cambio, el nuevo
paradigma centrado en el aprendizaje concibe la educacin como la integracin
en un todo de los cuatro pilares y orienta la escolarizacin obligatoria a la
adquisicin de las competencias bsicas para todos los ciudadanos. Esta es la
finalidad que inspira las nuevas titulaciones de la Convergencia Europea, basa-
das en las competencias profesionales y el aprendizaje a lo largo de la vida.
Hemos hablado de competencia como la capacidad de activar y aplicar de

manera coordinada conocimientos de diferentes tipologas para resolver situa-
ciones profesionales concretas. La interrelacin de conocimientos diversos y la
capacidad de coordinarlos y de aplicarlos de manera simultnea en la prctica
profesional es la caracterstica que, desde el nuestro punto de vista, define la
competencia de una persona en un mbito profesional.
La competencia genrica de un profesor se puede valorar positivamente

si integra simultneamente la competencia disciplinar (saber), la competencia
metodolgica (saber hacer), la competencia social (saber estar) y la competen-
cia personal (saber ser), y, adems, las sabe aplicar de manera coordinada en la
prctica. Pero, sobre todo, un profesor es competente si sabe transferir esta
interrelacin de estrategias complejas a nuevas situaciones educativas y de
aprendizaje. La valoracin de las competencias se expresa a travs de los resul-
tados y actuaciones prcticas esperadas de un profesor, que sabe resolver situa-
ciones de trabajo en el aula o gestionar el trabajo en equipo del centro. La
adquisicin de una competencia profesional comporta saberla transferir con
xito a nuevas situaciones y a contextos profesionales.
La reflexin de Mario de Miguel (2005) sobre las competencias parte de

la definicin de Spencer y Spencer, que enfatizan las caractersticas subyacen-
tes de la personalidad relacionadas con el desempeo en una situacin de tra-
bajo. Su aportacin permite separar los componentes de la competencia (cono-
cimientos y capacidades intelectuales, habilidades y destrezas transversales, y
actitudes y valores) del ejercicio de la misma, que comporta la integracin de
estos componentes en la actuacin profesional y que solo se adquiere y desarro-
lla en confrontacin de la persona con situaciones profesionales reales. Segn
Mario de Miguel El crecimiento continuo de las caractersticas subyacentes a
las competencias establecidas en el perfil de una titulacin requiere colocar al
estudiante ente diversas situaciones de estudio y trabajo similares a las que
puede encontrar en la prctica de su profesin (2005, p. 25). Por ello es impres-

cindible que, en el diseo de una titulacin profesional y para favorecer la

adquisicin y desarrollo de las competencias profesionales, situemos al estu-
diante ante diversas situaciones de reflexin y de trabajo similares a las que
encontrar en su prctica profesional. Esta reflexin coincide con a la argu-
mentacin que defendemos: es necesario situar el prcticum como eje que ver-
tebre del mster de formacin del profesorado de secundaria. La definicin de
competencia de Mario de Miguel es muy prxima a la que hemos propuesto: El
verdadero crecimiento de un estudiante, en las competencias contempladas en
el perfil de una titulacin, se produce con la integracin de diversas actuacio-
nes que afectan tanto a lo especfico como a lo genrico (2005, p. 27).
El Informe Tuning (2003), elaborado por una comisin de expertos de

varias universidades europeas con el objetivo de orientar el diseo de los nue-
vos ttulos universitarios por competencias, concreta tres bloques de competen-
cias genricas o transversales que deben adquirir todos los futuros titulados
universitarios del Espacio Europeo de Educacin Superior: instrumentales,
interpersonales y sistmicas (Tuning 2003, pag. 79-84).
Comparar la propuesta Delors con los resultados del Informe Tuning o

con la reflexin de Mario de Miguel es difcil, porque los campos conceptuales
no coinciden. Las competencias sistmicas del Informe Tuning se acercan a las
competencias profesionales especficas, pero no las podemos considerar como
tales, y son prximas al pensamiento holstico, pero no siempre lo garantizan.
La clasificacin del Informe Tuning nos sirve para distinguir las competencias
simples (instrumentales y interpersonales) de las complejas (sistmicas). La
prctica de las competencias sistmicas es ms difcil de lograr porque implica,
en algunos casos, la coordinacin de competencias simples. Las competencias
sistmicas se adquieren gracias a la prctica profesional y, sobre todo, a travs
de la reflexin crtica sobre esta prctica.
Sin nimos de jerarquizar, se debe tener presente que si un profesor no

domina las competencias instrumentales, que incluyen habilidades cognosciti-
vas, metodolgicas, tecnolgicas y lingsticas, y no tiene competencias inter-
personales, que facilitan la interaccin social y la cooperacin, difcilmente ser
eficiente en el mbito de las competencias sistmicas, que posibilitan captar las
relaciones de las partes con el todo.
Por otra parte, y siguiendo a Mario de Miguel, un profesional difcilmen-

te podr ejercer una competencia si previamente no ha interiorizado positiva-
mente sus componentes: conocimientos y capacidades intelectuales, habilida-
des y destrezas transversales y actitudes y valores. Desde el nuestro punto de
vista, un profesor excelente es aquel que adems de sentirse seguro en el domi-
nio de las competencias instrumentales y las competencias interpersonales,
sabe ejercer de manera creativa las competencias sistmicas. Para ejercerlas,
lgicamente debe de haber adquirido los componentes que integran las compe-
tencias.

El Libro Blanco. Ttulo de Grado de Magisterio (2004), siguiendo la pro-

puesta Delors y el Informe Tuning, ha clasificado las competencias comunes a
todos los maestros y tambin las especficas. Esta aportacin es un buen punto
de partida para disear los nuevos ttulos de grado de maestro de la Convergen-
cia Europea: Maestro de Educacin Infantil y Maestro de Educacin Primaria.
No disponemos de una publicacin equivalente sobre las competencias espec-
ficas del profesor de secundaria. Para concretarlas, hemos de identificar previa-
mente las competencias genricas de un profesional de la educacin.
C. Monereo y J. I. Pozo (2007) hablan de cuatro escenarios de macrocom-

petencias o mbitos competenciales: el educativo, el profesional, el vinculado
con la comunidad y el personal. Defienden la existencia de un cierto consenso
en cuanto a las competencias que la escolarizacin debe formar en los futuros
ciudadanos. En el escenario educativo, se deben trabajar las competencias para
gestionar el conocimiento y el aprendizaje, y convertirse en un aprendiz perma-
nente. En relacin al mundo profesional, la escuela debe ayudar a adquirir
competencias para acceder al mundo del trabajo y para ser un profesional efi-
caz. En el mbito comunitario, se han de educar las competencias para la con-
vivencia y las relaciones interpersonales para que los chicos y las chicas se con-
viertan en ciudadanos participativos y solidarios. Y, en el escenario personal, se
deben trabajar las competencias que permiten construirnos como personas feli-
ces, o sea, las competencias que denominamos intrapersonales, educando la
autoestima y los mecanismos de equilibrio emocional.
El diseo de los nuevos ttulos universitarios del Espacio Europeo de

Educacin Superior y la inminente revisin del currculum escolar, derivado de
la aplicacin de la LOE, han animado el debate sobre las competencias. En el
contexto de este debate especfico adaptaremos estos cuatro macroescenarios
competenciales, propuestos por Monereo y Pozo, para definir las competencias
especficas del profesor de secundaria. Para concretarlas hemos de conocer pri-
mero qu competencias debe adquirir una persona a travs de la escolarizacin
obligatoria.
En el marco de la propuesta realizada por la Unin Europea y en sintona

con los planteamientos integradores orientados a la aplicacin de los conoci-
mientos que se consideran imprescindibles o bsicos se han determinado ocho
mbitos de competencias que todas las personas han de haber logrado al aca-
bar la enseanza obligatoria. La finalidad es conseguir que, al finalizar la edu-
cacin obligatoria, las personas sean capaces de asumir su realizacin personal,
se conviertan en ciudadanos participativos, se integren en la vida adulta y labo-
ral de manera satisfactoria y sean capaces de mantener una actitud de aprendi-
zaje permanente a lo largo de la vida. Los mbitos de competencias son:
1. Competencia en comunicacin lingstica

2. Competencia matemtica
3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico

4. Competencia en el tratamiento de la informacin y competencia digital

5. Competencia social y ciudadana
6. Competencia cultural y artstica
7. Competencia para aprender a aprender
8. Competencia en autonoma e iniciativa personal
Esta propuesta interacciona las reas del currculum de secundaria y el

aprendizaje de competencias, y aade competencias sociales y personales que
slo se adquirirn con una buena accin tutorial y con una relacin positiva
con el entorno durante el proceso de aprendizaje y de socializacin que aporta
la escolarizacin obligatoria. Es cierto que determinadas reas del currculum
estimulan la adquisicin de unas competencias especficas, pero tambin lo es
que no existe una relacin unvoca entre competencias y reas del currculum:
algunas competencias bsicas slo se lograrn si se trabajan en varias reas del
currculum.
Con respecto al currculum escolar, estamos de acuerdo con Csar Coll

(2007b) cuando advierte de dos peligros: que su actual revisin puede compor-
tar una sobrecarga de contenidos y que nos puede hacer caer en un plantea-
miento prescriptivo, con largas listas de competencias sin relacin con los con-
tenidos y con las estrategias didcticas. Para evitar estos peligros hace falta
encontrar el equilibrio y la interrelacin adecuada entre los contenidos discipli-
nares especficos esenciales y las competencias bsicas, o conjunto de aprendi-
zajes necesarios para que todos los ciudadanos se puedan desarrollar adecua-
damente en los diferentes aspectos del proceso de socializacin (personal, labo-
ral, comunitario).
C. Coll (2007b) ha puesto de relieve un problema conceptual y de proce-

dimiento: cul debe ser la relacin entre competencias y contenidos? Las com-
petencias se desarrollan y se aplican a travs de unos saberes, no en el vaco.
Para disear un currculum formativo para los profesores de secundaria basa-
do en las competencias debemos empezar por determinar los saberes bsicos
de cada rea curricular o por las competencias profesionales orientadas a resol-
ver los problemas que la prctica educativa nos plantea? La respuesta es com-
pleja porque, posiblemente, el camino es determinar de manera simultnea y
paralela las dos cuestiones: los contenidos especficos fundamentales de cada
rea y las competencias bsicas.
En la prctica, el camino es sencillo si aplicamos metodologas innovado-

ras como por ejemplo: el aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos,
las pequeas investigaciones escolares, los proyectos, etc. Estas metodologas
activas y participativas facilitan los aprendizajes curriculares bsicos a travs
de la adquisicin de competencias. Adems favorecen planteamientos interdis-
ciplinares, evitan la fragmentacin del conocimiento y ayudan a transformar la
informacin en conocimiento (el aprender a aprender). Tambin mejoran el uso
educativo y didctico de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, y

hacen que el dilogo, el razonamiento y la negociacin sean parte de un proce-

so de aprendizaje compartido.
Esta nueva propuesta exige un cambio de paradigma en las universidades

y en los institutos. Para realizarla nos hace falta una nueva cultura profesional
y nueva identidad profesional, en la que el profesor se vea a s mismo como
parte de un colectivo profesional donde competencias como el trabajo en equi-
po, la coordinacin y la programacin compartida sean los ejes principales de
su actividad profesional, que se desarrolla creando situaciones de aprendizaje
de los contenidos curriculares. Ello conlleva abandonar el modelo de profesor
transmisivo y sustituirlo por el del profesor facilitador de aprendizajes, y tam-
bin comporta romper con una cultura profesional individualista y organizada
disciplinarmente. Los cambios culturales son lentos y esta transformacin cul-
tural es quizs el reto ms difcil. Disear los nuevos currculums formativos de
los profesores de secundaria por competencias sabemos que ser un beneficio
para los profesores de secundaria del futuro, porque adquirirn conocimientos
prcticos que los ayudarn al trnsito al mundo profesional. Ahora bien, la tra-
dicin academicista/disciplinar tiene todava tiene mucho peso en los centros
de secundaria y en la universidad. Reconocer esta situacin no significa que la
tarea no sea realizable, pero una dosis de realismo nos hace menos vulnerables
a la decepcin y a la frustracin.
El profesor de secundaria, en su formacin inicial, adems de las compe-

tencias generales o transversales, debe adquirir un conjunto de competencias
especficas propias del rea de la cual es profesor y del hecho de educar adoles-
centes y jvenes de entre 12 y 18 aos. Su currculum formativo debe estar en
sintona con el doble perfil profesional que defendemos: educador de adoles-
centes y jvenes, y facilitador de aprendizajes. Entendemos este currculum for-
mativo como el conjunto de saberes destrezas, criterios y realizaciones profe-
sionales, estructurados en unidades de competencias, que expresan los resulta-
dos, las actuaciones o los conocimientos esperados de un profesor de secunda-
ria en situacin de trabajo, en el aula o en el centro.
Despus de esta breve reflexin sobre las competencias de la escolariza-

cin obligatoria, estamos en condiciones de concretar qu competencias profe-
sionales especficas debe adquirir un profesor de secundara, teniendo presen-
te que es profesor de dos etapas, la obligatoria (12-16) y la postobligatoria (16-
18). Agrupamos las competencias profesionales especficas en los cuatro mbi-
tos de competencias indicados, que respetan en parte la clasificacin genrica
de Delors:
a- Competencias cientficas/aprender permanentemente (saber)

Conocer slidamente los contenidos cientficos actualizados del rea
o disciplina de la que es profesor.
Conocer la historia de la ciencia y la evolucin epistemolgica del
rea o disciplina de que es profesor.

Conocer la metodologa de investigacin de la ciencia que ensea, y

saber hacer la transposicin didctica del metaconocimiento al
metaprendizaje en la propia rea, para crear situaciones que favorez-
can el aprendizaje autnomo y ayudar a aprender a aprender.
Saber planificar, organizar y secuenciar adecuadamente situaciones
de aprendizaje gracias al dominio de la didctica especfica y de las
estrategias didcticas de su rea o materia en las etapas de 12 a 16
aos y de 16 a 18 aos.
Tener formacin en pedagoga, psicologa evolutiva y de la educacin
y en sociologa de la educacin aplicadas a los adolescentes y jvenes
(12 a 18 aos).
Conocer las estrategias educativas innovadoras, para reflexionar
sobre la prctica educativa y mejorarla.
Dominar las tecnologas de la informacin y de la comunicacin
para poderlas utilizar en la didctica del rea o disciplina y para
hacer uso de ella en situaciones educativas.
Tener un alto nivel de competencia lingstica en las lenguas que
correspondan.
Dominar de manera suficiente una lengua extranjera, para poder
impartir la docencia del rea de la cual es profesor en lengua extran-
jera, si el proyecto educativo de centro as lo prev.
b- Competencias metodolgicas/tcnicas (saber hacer)

Saber gestionar la actividad en el aula y su clima relacional, creando
un ambiente de acogimiento, de confianza, de dilogo, de respeto y
de trabajo.
Aplicar estrategias para agrupar a los alumnos para realizar activida-
des compartidas y trabajar en equipo.
Fomentar dinmicas que cohesionen e integren el trabajo del grupo-
clase, y que muestren sensibilidad hacia la interculturalidad y la
diversidad de los alumnos.
Dominar las competencias comunicativas verbales y no verbales que
permitan evaluar y optimizar el clima relacional en el aula.
Interpretar la diversidad presente en el aula y buscar respuestas
pedaggicas, individuales y colectivas, a los diferentes problemas de
aprendizaje, capacidades e intereses del alumnado.
Desarrollar la accin tutorial y la orientacin personal, y facilitar
informacin acadmica y profesional, ofreciendo a los alumnos
atencin individualizada y de grupo.
Dominar estrategias, tcnicas y recursos para la resolucin de con-
flictos.

Saber reflexionar crticamente sobre la propia prctica docente

(autoevaluacin y evaluacin compartida) para introducir elementos
de cambio y de mejora.
Disear una programacin didctica de la propia rea y de los nive-
les y ciclos de que sea responsable, adaptando didcticamente los
contenidos al perfil psicosociopedaggico de los alumnos para con-
seguir un aprendizaje comprensivo y significativo.
Conocer sistemas y tcnicas de evaluacin de las competencias y uti-
lizarlas para identificar las necesidades educativas de los alumnos.
Hacer una evaluacin inicial de los alumnos y un seguimiento del
proceso de aprendizaje a travs de evaluaciones cualitativas que nos
permitan observar y estimular su progreso.
Elaborar propuestas de adaptacin individual del currculum del
rea para atender necesidades educativas especiales.
Tener capacidad de preparar, seleccionar y construir materiales
didcticos y utilizarlos en la propia rea curricular o en proyectos
interdisciplinares de estudio de casos, resolucin de problemas o
investigaciones escolares.
Utilizar e incorporar con normalidad las tecnologas de la informa-
cin y la comunicacin en las actividades de enseanza-aprendizaje.
Usar los resultados de la evaluacin, en su vertiente pedaggica y no
exclusivamente acreditativa, como elemento promotor de la mejora
del aprendizaje de los alumnos y para mejorar la propia actuacin
docente y adaptar o modificar, si es necesario, la programacin
didctica del rea.
c- Competencias sociales/participativas (saber estar)

Desarrollar actitudes de participacin y colaboracin como miem-
bro activo de la comunidad educativa.
Saber dinamizar el alumnado en la construccin participada de
reglas de convivencia democrtica en el centro y en el aula, y apren-
der a afrontar y a resolver de manera colaborativa y reflexiva situa-
ciones problemticas de centro o de grupo y conflictos interpersona-
les de naturaleza diversa.
Potenciar en el alumnado una actitud de ciudadana crtica y respon-
sable.
Trabajar en equipo para disear y desarrollar proyectos educativos,
por reas curriculares, por ciclo o nivel y unidades de programacin
que permitan adaptar el currculum del centro de secundaria al con
texto sociocultural.
Participar en la coordinacin de la programacin docente del centro,

y en la concrecin de estrategias didcticas y metodolgicas, y en los

proyectos del centro (Plan de Accin Tutorial, Plan de Acogida, Plan
de Calidad, Proyecto Lingstico, Escuela Verde, etc.).
Facilitar la comunicacin y la accin tutorial con los alumnos y las
familias.
Respetar y saber aplicar la legislacin y la normativa del sistema
educativo y conocer con profundidad la que afecta a la etapa de
secundaria en particular.
Fomentar la relacin del centro educativo con las instituciones y
agentes sociales del entorno, con los cuales debe compartir y fomen-
tar objetivos educativos.
Colaborar y trabajar con otros profesionales de la educacin (educa-
dores sociales y psicopedagogos), con trabajadores sociales o con
profesionales de la sanidad, con los cuales el centro de secundaria
comparte objetivos educativos, de promocin de la salud y de desa-
rrollo armnico de los jvenes y los adolescentes.
Participar en proyectos de investigacin educativa para introducir
propuestas de innovacin dirigidas a la mejora de la calidad educativa.
d- Competencias personales/interpersonales/intrapersonales (saber ser)

Tener un buen conocimiento de uno mismo y una imagen realista de
las propias capacidades.
Saber tomar decisiones individualmente y ayudar a procesos colecti-
vos de toma de decisiones.
Asumir responsabilidades de coordinacin docente, de organizacin
y, si es necesario, de liderazgo dentro el centro.
Fomentar un clima relacional de centro basado en el respeto al otro
y en la libertad de expresin, utilizando constantemente el dilogo y
la comunicacin.
Construir una identidad profesional, individual y colectiva, basada
en el autocontrol y el equilibrio emocional, resistente a la frustracin
y que no dimita nunca de acoger a los alumnos en el proceso educa-
tivo integral.
Asumir la dimensin tica de la propia profesin y ser conscientes de
los deberes y las obligaciones que comporta.
Ser consciente de que, con la accin educativa, el profesor de secun-
daria comparte y construye valores con sus alumnos y participa en
la construccin del futuro.
Asumir la necesidad del desarrollo profesional continuado, mediante
la evaluacin que ayuda a mejorar la propia prctica.

Mostrar capacidad de relacin y comunicacin, as como equilibrio

emocional en las variadas circunstancias de la actividad profesional.
Trabajar en equipo con los compaeros como condicin necesaria
para la mejora de la actividad profesional, compartiendo saberes y
experiencias.
Estas competencias profesionales especficas de los profesores de secun-

daria las podramos matizar segn la etapa en que se ejerce la docencia: ESO
(12-16), bachillerato y formacin profesional. Obviamente, las competencias
disciplinares /acadmicas (el saber) y tambin las metodolgicas (saber hacer)
pueden variar segn los contenidos cientficos del rea y su transposicin didc-
tica, pero los otros dos bloques de competencias especficas no varan. El cua-
dro que adjuntamos resume las reflexiones y las propuestas que hemos realiza-
do sobre las competencias profesionales especficas del profesor de secundaria
y la necesidad de la interrelacin entre ellas para lograr la excelencia profesio-
nal del docente:
Competencias profesionales especficas del profesor de secundaria (12-18)
Cientficas Metodolgicas Sociales Personales
Un profesor de secundaria es competente y podemos afirmar que ha adquirido las

competencias especficas de su profesin cuando sabe interrelacionar y coordinar
de manera simultnea conocimientos de los cuatro mbitos competenciales
especficos para aplicarlos de manera integrada a una situacin profesional
concreta, de aula o de centro, y lo hace de manera habitual, habiendo adquirido la
habilidad de saber transferir este conocimiento competencial a nuevas situaciones
profesionales
Actualmente se estn haciendo muchas reflexiones sobre las competen-

cias profesionales de los docentes. La aportacin de Ph. Perrenoud (1999) plan-
tea diez nuevas competencias para los profesores del futuro que no difieren de
las expuestas, otras aportaciones reflexionan sobre una competencia concreta
(Coll y otros, 2007a), o profundizan sobre alguna de ellas (Castell y otros
2007). En nuestra reflexin, hemos preferido tomar como referencia los traba-
jos que se han realizado en equipo y de manera colaborativa por amplias redes
profesionales y que nos ayudado a construir una visin global de las competen-
cias profesionales especficas. Adems, las reflexiones que nos aportan publica-
ciones clsicas como el Informe de la UNESCO o el Informe Tuning represen-
tan a colectivos importantes de expertos y de profesionales de la educacin.

El camino est por hacer, pero hay experiencias y resultados positivos que
nos ayudan a avanzar. La OCDE ha empezado a evaluar por competencias los
conocimientos de los chicos y chicas a los 15 aos; las pruebas PISA son una
muestra: han evaluado las capacidades de saber transferir y aplicar los conoci-
mientos a la resolucin de problemas. Pero nuestro sistema educativo no pare-
ce sensible a aprovechar los resultados de estas pruebas para introducir mejo-
ras. Sin embargo, el contexto creado por el Espacio Europeo de Educacin
Superior es una oportunidad que no podemos desperdiciar. El grave dficit en
la formacin inicial profesional de los docentes de secundaria, que denunciba-
mos al principio de este artculo, debe ser superado en este nuevo contexto gra-
cias al diseo de las nuevas titulaciones basadas en las competencias profesio-
nales y, en el caso del mster de formacin del profesorado de secundaria, basa-
das en el doble perfil competencial especfico del profesor de secundaria, de
educador y de facilitador de aprendizajes.
6. CONCLUSIONES PROVISIONALES
Para ayudar a los futuros profesores a adquirir las competencias profesio-

nales especficas, el formador del docente de secundaria debe actuar l mismo
como profesional competente de la educacin. Para facilitar la adquisicin de
las competencias profesionales especficas, el primer requisito es practicar en
el aula diversos modelos de interaccin que incluyan la aplicacin de una gran
variedad de mtodos, estrategias y recursos didcticos: portafolio, tutoras,
talleres interdisciplinarios, seminarios, investigaciones, estudio de casos, solu-
cin de problemas, proyectos, informes, etc Este proceso ir acompaado por
el seguimiento y la evaluacin individualizada y cualitativa de los periodos de
prcticas profesionales, etapas claves que vertebran el aprendizaje por compe-
tencias. Porque es en la situacin real de aula donde el futuro profesor apren-
der a transferir y a aplicar los conocimientos de diferente naturaleza (tericos
/prcticos, disciplinares de la propia ciencia, del mbito psico-socio-pedaggi-
co o de la didctica especfica) en un nico acto didctico. De este modo, el
futuro profesor, o el profesor novel, empiezan a convertirse en profesores com-
petentes o en profesores expertos, en la medida que saben contextualizar, trans-
ferir y aplicar de manera integrada estos diversos conocimientos en situaciones
de aula nuevas.
Estas reflexiones refuerzan la importancia de las prcticas profesionales

en la formacin inicial del docente, que debern desarrollarse de manera simul-
tnea a los aprendizajes tericos para poder interactuar creativamente en la
relacin teora/prctica. Se trata de evitar situaciones mecanicistas y poco for-
mativas profesionalmente, en las que la prctica y la teora estn separadas y
desconectadas. Las prcticas han de estar intercaladas a lo largo de la forma-
cin inicial, nunca acumuladas como un bloque al final de la formacin. De
esta manera, las prcticas ayudaran a construir las reflexiones que desde la teo-
ra informan y transforman la prctica, y que desde la prctica otorgan signifi-

cacin y sentido a la teora. As como las prcticas hospitalarias son el funda-

mento de la cultura profesional de los mdicos, as las prcticas docentes, del
rea pero tambin interdisciplinares y transversales, ayudan a la integracin
creativa teora/prctica y sientan las bases de una cultura docente competente
y de una prctica educativa adecuada, capaz de adaptarse a la interaccin de
aula y al dinmico contexto social actual.
Aprender por competencias exige una nueva formacin inicial de los

docentes de todas las etapas -infantil, primaria, secundaria y universitaria-, y,
desde mi punto de vista slo se conseguir si el nuevo modelo de formacin de
docentes se convierte tambin en el motor del proceso de aprendizaje de los
nios y de las nias, de los chicos y las chicas, de todas las etapas del sistema
educativo.
En sntesis, y pensando en el mster de formacin inicial del profesorado

de secundaria, que va a aplicarse en los prximos aos en nuestro pas, enten-
demos que la formacin inicial profesional del profesor de secundaria, basada
en la adquisicin de las competencias profesionales especficas, se debe realizar
en el mismo espacio formativo y debe compartir el mismo tiempo. As, los futu-
ros profesores de secundaria, educadores y facilitadotes del aprendizaje de
reas curriculares diferentes, podrn compartir espacios comunes en forma de
seminarios, talleres o debates sobre temas transversales a toda la educacin
secundaria y hacerlo a travs de la reflexin terica pero tambin a travs de la
reflexin sobre la prctica. La convivencia de los futuros profesores de diferen-
tes reas enriquece al profesor del rea, porque le ayuda a construir una visin
global del currculum de secundaria y a captar mejor los problemas de toda la
etapa.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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sidad de Groningen. mentales en la enseanza de la historia.
Libro Blanco Ttulo de Grado de Magisterio Barcelona: Ed. Horsori, ICE-UB.
(2005). Madrid: Agencia Nacional de
Evaluacin de la Calidad y Acreditacin.

PALABRAS CLAVE
Profesor, educacin secundaria, competencias, formacin inicial.
KEY WORDS
Teacher, Secondary Education, Competences, Initial Training.
PERFIL ACADMICO DE LA AUTORA
Gemma Trib Travera, Catedrtica de Escuela Universitaria de la

Universidad de Barcelona, especialista en Didctica de las Ciencias Sociales y
Didctica de la Historia. Ha realizado y dirigido numerosas investigaciones,
cursos y publicaciones, miembro de la comisin de expertos para la elaboracin
del Libro Blanco de los grados de magisterio.
Direccin de la autora: Universitat de Barcelona

Departament de Didctica de les Cinces Socials
Passeig de la Vall d'Hebron, 171
08035 Barcelona
E-mail: gtribo@ub.edu
Fecha recepcin del artculo: 29. enero. 2008

Fecha aceptacin del artculo: 08. abril. 2008

El Nuevo Perfil Profesional de Los Profesores de Secundaria

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Educacin XX1

Trib Travera, Gemma

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=70601109

Cmo citar el artculo

6 EL NUEVO PERFIL PROFESIONAL DE LOS PROFESO-

(THE NEW PROFESSIONAL PROFILE OF SECONDARY SCHOOL TEACHERS)

Gemma Trib Travera

Facultad de Educacin. UNED Educacin XX1. 11, 2008, pp. 183-209

1. PARADOJAS Y CONTRADICCIONES ACTUALES DEL PROFESORADO

A mediados del siglo pasado, se produjeron cambios profundos en el sis-

El primer gran cambio lo protagoniz la Ley General de Educacin (LGE,

A finales de los ochenta, despus de que el Consejo de Universidades

La LOGSE, publicada el ao 1990, expona explcitamente la necesidad de

El cambio de signo poltico aplaz la aplicacin del CCP: el PP alarg su

Facultad de Educacin. UNED Educacin XX1. 11, 2008, pp. 183-209

Estas propuestas legales non-natas indican que, independientemente del

As pues, en un sistema educativo inclusivo hasta los 16 aos, es urgente

El CAP todava sobrevive. Ni la LOGSE ni, posteriormente, la LOCE lo

2. APRENDER Y ENSEAR EN UNA SOCIEDAD BASADA EN EL

El nuevo contexto social en que debemos situar el proceso educativo est

Facultad de Educacin. UNED Educacin XX1. 11, 2008, pp. 183-209

hecho pequea, conocemos inmediatamente qu pasa en un rincn alejado del

Como consecuencia de estas transformaciones, la enseanza vive mlti-

Para superar estos retos necesitamos unos profesores de secundaria con

Actualmente, los cambios cientficos acelerados han acentuado el carc-

Otra exigencia, de carcter tico, es que tanto el profesor como el cient-

Facultad de Educacin. UNED Educacin XX1. 11, 2008, pp. 183-209

La eclosin y la aparicin constante de nuevos conocimientos nos condu-

Para ensear ciencia provisional y en construccin se precisan mtodos

Facultad de Educacin. UNED Educacin XX1. 11, 2008, pp. 183-209

saber escolar suele pertenecer a paradigmas tradicionales de la ciencia, en cam-

Para superar este divorcio, el profesor de secundaria debera conocer la

Es un equvoco pensar que un buen profesor es siempre y de manera

Facultad de Educacin. UNED Educacin XX1. 11, 2008, pp. 183-209

min zona de desarrollo prximo, utilizar organizadores previos y jerarquizar

Para aprender y ensear ciencia en secundaria no existe un nico mto-

Entre la pluralidad de metodologas, un buen profesor ha de escoger

Existen varias teoras sobre cmo las personas construimos conocimien-

Mtodos expositivos: el protagonismo es del profesor; actualmente incor-

Facultad de Educacin. UNED Educacin XX1. 11, 2008, pp. 183-209

poran dilogos, debates y comunicacin oral profesor-alumno. En ellos el

Mtodos interactivos: el profesor busca estimular la autonoma cognitiva

En las aulas de secundaria predominan an los mtodos expositivos, pero

Las decisiones didcticas de aula correctas activan de manera simultnea

Facultad de Educacin. UNED Educacin XX1. 11, 2008, pp. 183-209

prctica a la reflexin terica sobre la prctica. Este constante ir y volver de la

Podemos comparar el comportamiento competente de un docente al de

Estas reflexiones sobre cmo aprender y ensear en una sociedad basada

3. EL NUEVO PERFIL PROFESIONAL DEL PROFESOR DE SECUNDARIA

En un sistema educativo inclusivo, que ha prolongado la escolaridad obli-

Una slida formacin en el rea cientfica de la cual ser profesor desde

Facultad de Educacin. UNED Educacin XX1. 11, 2008, pp. 183-209

El profesor de secundaria ha de asumir que las categoras del conoci-

Esta capacidad de presentar en el aula y compartir con los alumnos los

necesidad de coordinacin entre el rea de ciencias naturales y de cien-

necesidad de relacionar determinados aprendizajes disciplinares (qu es

necesidad de saber ajustar la interaccin de aula a las variables psicoso-

Facultad de Educacin. UNED Educacin XX1. 11, 2008, pp. 183-209

De este ejemplo es fcil inferir que una de las caractersticas propias de

Cuando hablamos de prctica educativa no nos referimos nicamente a

En sntesis, el profesor de secundaria debe ser capaz de coordinar la apli-

4. LOS CONTENIDOS MNIMOS QUE EL PROFESOR DE SECUNDARIA

Contenidos cientficos y metodolgicos del rea de conocimiento a ense-

Didctica especfica de las disciplinas a ensear teniendo presente los