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Evolucin de la didctica de las matemticas

como disciplina cientfica

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Josep Gascn
Autonomous University of Barcelona
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Retrieved on: 21 December 2015
 Evolucin de la didctica de las matemticas como
disciplina cientfica*
Josep Gascn
Departamento de Matemticas
Universidad Autnoma de Barcelona

ABSTRACT
In this article we reconstruct the development of Didactics of Mathematics as a scientific
discipline. We start from the body of problems spontaneously encountered by the teacher
and go through didactics classical point of view which systematizes and generalizes such
matters.
After following expansions, a lot of unexplained phenomenons and unsolved didactical
problems forced to modelize mathematical school activity. Historically this new trend of
thought, known as fundamental didactics and called initially experimental
epistemology, corresponds to the first formulations of the didactic situations theory.
Whithin the framework of this new scientific research 90
program, and starting from didactic transposition theory, has arisen the anthropological
approach of didactics, which takes the institutionalized studing process of mathematics
as its main object of study.

RSUM
Nous prsentons une reconstruction de la didactique des mathmatiques en tant que
discipline scientifique, en prenant comme point de dpart la problmatique du professeur
et en passant par el point de vue classique en didactique qui systmatise et gnralise
cette problmatique.
Aprs des largissements successifs de la problmatique didactique, une foule de
phnomnes non expliqus et des problmes didactiques sans resoudre ont pouss
prendre en charge et modliser lactivit mathmatique scolaire. Cela a donn naissance
lpistmologie exprimentale qui, aprs les premires formulations de la thorie des
situations didactiques, a pris el nom de didactique fondamentale.
Dans el cadre de ce nouveau programme de recherche, et partant de la thorie de la
transposition didactique, surgit lapproche antropologique qui, dans ses derniers
dveloppements, prend comme objet premier de recherche le processus dtude
(institutionnalis) doeuvres mathmatiques.

_________
*
Recherches en Didactique des Mathmatiques, Vol. 18/1, n 52, pp. 7-33, 1998.
 2

RESUMEN
En este trabajo se hace una reconstruccin del desarrollo de la didctica de las
matemticas como disciplina cientfica partiendo de la problemtica del profesor y
pasando por el punto de vista clsico en didctica que sistematiza y generaliza dicha
problemtica.
Despus de sucesivas ampliaciones de la problemtica didctica, cuando una
multitud de fenmenos sin explicar y de problemas didcticos sin resolver obligaron
a tematizar y modelizar la actividad matemtica escolar, emergi la epistemologa
experimental que, coincidiendo con las primeras formulaciones de la teora de las
situaciones didcticas, tom el nombre de didctica fundamental.
En el marco de este nuevo programa de investigacin y a partir de la teora de la
transposicin didctica ha surgido el enfoque antropolgico que, en sus ltimos
desarrollos, toma el proceso de estudio (institucionalizado) de las obras matemticas
como objeto primario de investigacin.

Introduccin
La evolucin de la didctica de las matemticas est determinada por
sucesivas ampliaciones de la problemtica didctica. Cada una de estas ampliaciones
comporta cambios de su objeto primario de investigacin y, en consecuencia, modifica
la naturaleza de la didctica como disciplina cientfica .
En este trabajo intentamos hacer, de una manera forzosamente esquemtica, una
reconstruccin racional (Lakatos, 1971) de la evolucin de una de las lineas de
desarrollo de la problemtica didctica. No pretendemos, por tanto, hacer una
descripcin exhaustiva de la historia de la didctica de las matemticas a lo largo de
las ltimas dcadas.
El principio metodolgico (o, si se quiere, el prejuicio principal) que gua esta
reconstruccin es nuestra conviccin de que a principios de los aos 70 tuvo lugar
una ampliacin inesperada de la problemtica didctica (debida principalmente a la
inclusin del conocimiento matemtico como objeto primario de investigacin) que
cambi la naturaleza de esta disciplina y provoc la emergencia de la didctica
fundamental. Es en este marco en el que se reivindic por primera vez el estatuto de
saber cientfico para la didctica de las matemticas. Nuestro trabajo pretende, en
definitiva, reconstruir la gnesis de la didctica fundamental, entendida como el
resultado de sucesivas ampliaciones de la problemtica espontnea del profesor.
Adems, interpretaremos el enfoque antropolgico como uno de los desarrollos
naturales de la didctica fundamental.

1. El punto de vista clsico en didctica de las matemticas

Antiguamente se consideraba que la enseanza de las matemticas era un arte y,
como tal, difcilmente susceptible de ser analizada, controlada y sometida a reglas. Se
supona que el aprendizaje dependa slo del grado en que el profesor dominara dicho
arte y, al mismo tiempo, de la voluntad y la capacidad de los alumnos para dejarse
moldear por el artista. Esta es, todava, la idea dominante en la cultura corriente y
representa una concepcin precientfica de la enseanza que sigue siendo muy
influyente en la cultura escolar.
Esta forma un tanto mgica de considerar la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas fue evolucionando a medida que creca el inters por entender y explicar
 3

los hechos didcticos. As, desde los inicios de la didctica de las matemticas como
disciplina, fue consolidndose un punto de vista -que denominaremos clsico1- que
rompe con esta visin mgica y considera el aprendizaje en general, y el de las
matemticas en particular, como un proceso psico-cognitivo fuertemente influenciado
por factores motivacionales, afectivos y sociales.
Esta manera de interpretar el aprendizaje humano fue tomando cuerpo a travs de
la obra de diferentes autores (como Piaget, Vygotsky y Bruner, entre otros muchos) a
pesar de las importantes diferencias que stos mantenan entre s. Es lgico que en la
primera etapa del desarrollo de la didctica, para poder luchar ms eficazmente contra la
visin precientfica de los hechos didcticos, se tomase la Psicologa Educativa como
fundamento cientfico y se intentase adaptar al caso de las matemticas la nocin de
aprendizaje que esta disciplina proporcionaba. En este sentido hay que citar como
emblemtica la obra principal de Ausubel, no slo como sntesis crtica de las diversas
aportaciones anteriores de la psicologa educativa a la explicacin del aprendizaje en el
aula, sino tambin por sus aportaciones originales, entre las que destaca la nocin de
aprendizaje significativo (Ausubel, 1968). Veremos ms adelante que la insuficiencia
de esta nocin general de aprendizaje llev a elaborar, dentro del enfoque clsico de la
didctica, una nocin de aprendizaje especficamente matemtico.
Para analizar estas primeras etapas de la evolucin de la problemtica didctica,
vamos a dar una descripcin general, razonablemente simplificada, del punto de
vista clsico en didctica de las matemticas. Empezaremos describiendo dicho punto
de vista mediante dos caractersticas muy generales:
(a) Toma como problemtica didctica una ampliacin limitada de la problemtica
espontnea del profesor.
Esto significa que recoge, reformula, ampla y sistematiza las cuestiones que
constituyen inicialmente la problemtica del profesor, las cuales estn muy
condicionadas por las ideas dominantes en la cultura escolar. Entre las cuestiones
que constituyen la problemtica del profesor podemos citar: el problema de la
naturaleza de los conocimientos previos de los alumnos, el problema de la
motivacin necesaria para el aprendizaje, el problema de los instrumentos
tecnolgicos de la enseanza, el problema de la diversidad, el problema de cmo
ensear a resolver problemas de matemticas y el problema de cmo evaluar a los
alumnos, entre otros muchos. Incluso los trminos en que se plantean estas cuestiones
(como motivacin, diversidad, evaluacin, etc.) dependen de la cultura escolar
dominante que, naturalmente, est muy influenciada por los documentos curriculares y
por el discurso de la noosfera. Las posibles respuestas imaginables por el profesor a
dicha problemtica se corresponden siempre con las ideas dominantes que pueden
expresarse en forma de eslogans pedaggicos: Enseanza personalizada, Motivacin
a travs de materiales relacionados con la realidad y los intereses de los alumnos,
1
El calificativo de clsico que asignamos a este enfoque no tiene, por supuesto, ninguna connotacin
peyorativa. Se trata del primer enfoque sistemtico de los hechos didcticos y a l le corresponde el
honor de haber roto por primera vez con la mentalidad precientfica en lo que se refiere al anlisis
de lo didctico. Sin su valiosa aportacin no tendra sentido la evolucin de la didctica como
disciplina cientfica que presentamos aqu. El primer autor que habl del enfoque clsico en
didctica fue precisamente Guy Brousseau, caracterizndolo como aquel enfoque que, en la explicacin
de los hechos didcticos, toma como central la actividad cognitiva del sujeto presuponiendo, adems,
que dicha actividad puede ser descrita y explicada de manera relativamente independiente de los
restantes aspectos de la relacin didctica (Brousseau, 1986).
 4

Utilizacin de medios informticos, Enseanza a travs de la resolucin de

problemas, etc.
(b) Presenta el saber didctico como un saber tcnico, en el sentido de aplicacin
de otros saberes ms fundamentales importados de otras disciplinas. Esto
comporta considerar la didctica de las matemticas como una disciplina ms
normativa que explicativa.
Desde este punto de vista clsico, la didctica de las matemticas tiene como
objetivo primero y principal proporcionar al profesor los recursos profesionales que
ste necesita para llevar a cabo su labor de la manera ms satisfactoria posible.
1.1. Dos enfoques clsicos: el aprendizaje del alumno y el pensamiento del profesor
Si afinamos un poco ms el anlisis, podemos distinguir dos enfoques sucesivos
(aunque no sean temporalmente sucesivos) en el desarrollo inicial de la problemtica
didctica.
El primer enfoque est centrado en el aprendizaje del alumno. Su problemtica
gira alrededor de la nocin ya citada de aprendizaje significativo en el sentido
de Ausubel (Ausubel, 1968) y su objeto primario de investigacin es el conocimiento
matemtico del alumno y su evolucin. Esta eleccin del objeto de estudio comporta que
se delegue explcitamente a la psicologa la fundamentacin cientfica de las tcnicas
que la didctica proporciona.
El segundo enfoque, aunque est centrado en la actividad docente, comparte el
inters bsico por la instruccin del alumno. Este enfoque ampla la problemtica
didctica introduciendo cuestiones relativas al profesor y a su formacin profesional.
Una de las cuestiones centrales de la nueva problemtica puede formularse en los
siguientes trminos: Qu conocimientos (en el sentido amplio de saber y saber hacer)
debe tener el profesor para favorecer un aprendizaje efectivo de los alumnos? (Gil y
otros, 1991).
El objeto primario de investigacin de este segundo enfoque es el pensamiento del
profesor que incluye su conocimiento de las matemticas, su conocimiento de los
procesos de enseanza y aprendizaje y su experiencia en la prctica docente. Se trata
de un conjunto de conocimientos profesionales cuya construccin y justificacin
requiere una base multidisciplinar que abarque, adems de la psicologa educativa, la
sociologa, la historia de las matemticas, la pedadoga y la epistemologa de las
matemticas, entre otras disciplinas.
Se postula que la formacin del profesor debe empezar por la transformacin del
pensamiento docente espontneo en un sentido anlogo a la necesidad de transformar
el pensamiento espontneo del alumno, sus preconceptos y errores conceptuales,
para posibilitar su aprendizaje. Al tomar el pensamiento del profesor como va de acceso
al anlisis de la relacin didctica se origina una cierta confusin o, cuanto menos,
un solapamiento entre saber didctico y saber necesario para ensear. Un ejemplo
paradigmtico de confusin entre ambos tipos de saberes, que responden a dos lgicas
distintas, lo encontramos en la investigacin-accin(Brousseau, 1989).
Para caracterizar de una manera global este estadio de la evolucin de la
problemtica didctica no hay que apelar a la mayor o menor importancia asignada
a su fundamentacin psicolgica ni al hecho de que se centre en uno u otro de los
protagonistas de la relacin didctica -ya sea el alumno o el profesor en referencia al
alumno-. Lo que es verdaderamente caracterstico del punto de vista clsico en
didctica de las matemticas es que asume acrticamente que, o bien los saberes que
utiliza no son problemticos en s mismos (como los saberes matemticos), o bien no
 5

forman parte de la problemtica didctica (como los psicolgicos, sociolgicos o

lingsticos). En todo caso, dichos saberes slo pueden ser aplicados para describir e
interpretar los hechos didcticos, pero nunca pueden ser modificados como
consecuencia de dicha aplicacin. Esto significa que, al contrario de lo que pasa en
cualquier disciplina cientfico-experimental, cuando se utiliza una nocin psicolgica
como, por ejemplo, la de aprendizaje significativo, para describir o explicar un hecho
didctico, esta aplicacin no tendr ninguna repercusin importante en la evolucin de la
teora psicolgica en cuestin. Dicho en otras palabras, mientras que los hechos fsicos
(naturalmente interpretados por la teora como fenmenos fsicos) pueden llegar a
modificar las nociones construidas por la teora (como, por ejemplo, la nocin de
masa), no es posible que, en el mbito de la didctica clsica, los hechos didcticos
modifiquen la nocin misma de aprendizaje significativo.

1.2. Limitaciones del punto de vista clsico en didctica

Destacaremos a continuacin tres limitaciones inherentes a este estadio del
desarrollo de la didctica de las matemticas:
(i) Paradjicamente, y a pesar de centrarse en la problemtica de la enseanza y el
aprendizaje de las matemticas, el enfoque clsico no incluye entre sus objetos de
estudio las nociones de ensear matemticas ni de aprender matemticas, entre
otras. Slo las utiliza como nociones transparentes y no cuestionables, o bien como
nociones construidas en otras disciplinas.
(ii) Al centrar el anlisis en el alumno (o en el profesor en referencia al alumno), el
enfoque clsico aborda su objeto de estudio de una forma fuertemente condicionada
por los fenmenos psicolgicos involucrados en el proceso de enseanza y aprendizaje,
al tiempo que tiende a poner en segundo plano los fenmenos especficamente
didctico-matemticos.
Incluso cuando se rechaza partir de una teora del aprendizaje general, que sea
neutral respecto al contenido, y se defiende que la didctica de las matemticas debe
elaborar una teora del aprendizaje matemtico, como propugnan Bauersfeld y
Skowronek en la que se ha considerado la carta fundacional del International Group of
the Psychology of Mathematics Education (PME) (Bauersfeld y Skowronek 1976), se
siguen enfatizando los procesos de aprendizaje matemtico y el conocimiento
matemtico del alumno como objetos primarios de investigacin.
As, por ejemplo, Richard Lesh y Marsha Landau afirman en la introduccin de uno
de los libros ms prestigiosos de los ltimos aos en el mbito de la educacin
matemtica, que The goals of much of the research reported in this book were: (a) to
identify students' primitive conceptualizations of various mathematical ideas and
processes (e.g., rational numbers, early number concepts, and spatial-geometric
concepts); (b) to investigate similarities and differences between students'
conceptual structures associated with these ideas and the formal mathematical
structures that characterize them; (c) to describe how these conceptualizations are
gradually modified into mature understandings; and (d) to identify factors that
influence this development (Lesh y Landau, 1983, p. 3).
Y aunque intentan diferenciar este tipo de anlisis de los anlisis puramente
psicolgicos [These idea analyses are quite distinct from the task analyses and
analyses of children's cognitive characteristics that tend to be used in general (i.e.
not subject-matter-oriented) psychological research], no pueden dejar de reconocer
 6

que These three types of analyses are clearly interrelated (Lesh y Landau, op. cit., p.
3). En la prctica esta interrelacin comporta una subordinacin y casi una
reduccin de lo didctico a lo psicolgico.

(iii) Al interpretar el saber didctico como un saber tcnico (en el sentido de que su
justificacin hay que buscarla en saberes cientficos ajenos a la propia didctica e
independientes entre s), el enfoque clsico renuncia a la ambicin de construir la
didctica de las matemticas como disciplina cientfica.
En este sentido es interesante observar que autores como Jeremy Kilpatrick, que ha
enfatizado con fuerza las necesidades tericas de la investigacin en educacin
matemtica (As long as we ignore the theoretical contexts of our researh work in
mathematics education, it will remain lifelees and ineffective: Kilpatrick, 1981, p. 26),
cita como ejemplo de trabajo terico que ha influido efectivamente sobre el
pensamiento del profesor de matemticas y sobre su prctica educativa, el de autores
como E. L. Thorndike, Piaget, Dienes y Gagne. Esto comporta, al menos en primera
instancia, que los constructos tericos de la investigacin en educacin
matemtica se buscan en saberes cientficos ajenos a esta disciplina.
Por su parte Alan H. Schoenfeld subraya la importancia capital de disponer de
una teora: One of the major goals, if not the major, of the learning sciences is the
construction of a theory of learning (Schoenfeld, 1991, p. 35). Pero, en qu saberes
cientficos hay que fundamentar esa teora? En su obra ms sistemtica (Schoenfeld,
1985), este autor considera que los elementos bsicos para elaborar un marco en el
que pueda analizarse la actividad matemtica son el conocimiento de base, las
estrategias heursticas, las estrategias de control y gestin del proceso y el
sistema de creencias. Hay que subrayar que todos estos elementos hacen
referencia a la cognicin (ya sea a sus aspectos conceptuales o procedimentales, a la
metacognicin o a los aspectos afectivos de la cognicin). Este punto de vista ha sido
reafirmado por el autor en sus trabajos ms recientes.
As pues, se contina identificando el proceso de aprendizaje de las matemticas
(o, con ms precisin, el proceso de aprender a resolver problemas de matemticas), con
un proceso psico-cognitivo fuertemente influenciado por factores motivacionales y
actitudinales. Resulta, en definitiva que, en el marco del enfoque clsico de la
didctica, la teora del aprendizaje (tambin del aprendizaje matemtico) se debe
fundamentar, en ltima instancia, en las ciencias cognitivas.

1.3. El mecanismo de ampliacin de la problemtica didctica

A fin de superar stas y otras limitaciones, la didctica de las matemticas se ha visto
obligada a ampliar su problemtica, incluyendo en ella objetos que hasta ese momento
haban sido considerados como dados.
El mecanismo mediante el cual la didctica de las matemticas ampli drsticamente
su problemtica no es especfico de esta disciplina. Se trata de un mecanismo general
que tiene relacin con la necesidad que se produce peridicamente en toda disciplina
de introducir como objetos de estudio propios, objetos que hasta el momento haban
sido utilizados nicamente como herramientas transparentes, no cuestionables y que
slo aparecan en el discurso cientfico normal como tiles para describir otros objetos.
Si llamamos paracientficos a dichos objetos, el mecanismo general de ampliacin
de una problemtica cientfica podra ser descrito como la transformacin en objetos
 7

cientficos de objetos que hasta ese momento haban funcionado como paracientficos en
el discurso cientfico normal.
En el caso de las matemticas tenemos ejemplos muy conocidos de este fenmeno:
los objetos nmero real, funcin y conjunto, entre otros muchos, fueron
paramatemticos (esto es, herramientas transparentes tiles para describir y estudiar
otros objetos matemticos) mucho antes de devenir histricamente objetos
matemticos (esto es, objetos de estudio en s mismos, adems de herramientas tiles
para estudiar otros objetos matemticos)2.
La necesidad histrica de cambiar el estatuto de paramatemticos que tenan
dichos objetos para convertirlos en objetos matemticos de pleno derecho, vino
determinada por la presin que ejercan sobre la comunidad una multitud de
fenmenos matemticos inexplicados y de problemas matemticos no resueltos. La
consiguiente ampliacin de la problemtica matemtica originada por la irrupcin de
los nuevos objetos, provoc transformaciones importantes en la naturaleza de las
matemticas como ciencia.
Anlogamente, en el caso de la didctica de las matemticas ha sido la aparicin
de multitud de hechos didcticos inexplicados y la falta de respuesta a mltiples
cuestiones, los que han provocado la necesidad de cambiar el estatuto de ciertos
objetos paradidcticos para constituirlos en objetos didcticos de pleno derecho, esto
es, en objetos de estudio en s mismos para la didctica de las matemticas.
Entre las cuestiones que no pueden abordarse desde el punto de vista clsico
citaremos, a ttulo de ejemplo, los siguientes: Cul es el papel de las rutinas en el
aprendizaje de las matemticas? Cmo diferenciar las rutinas de las actividades
creativas? Qu papel juega o podra jugar la actividad de resolucin de problemas
en la enseanza de las matemticas? Cul es la relacin entre el aprendizaje de la
aritmtica, el lgebra elemental y la geometra? Qu significa adquirir el
concepto de proporcionalidad o adquirir el concepto de funcin? Qu criterios
deben utilizarse para disear el currculo de matemticas?
La razn por la cual estas cuestiones no pueden abordarse desde una perspectiva
clsica es muy sencilla: para tratar cientficamente estas cuestiones es preciso disponer de
un modelo explcito de la actividad matemtica escolar en el que se modelicen, en
particular, el lgebra escolar, la aritmtica escolar, la geometra escolar, la
proporcionalidad, etc. Asmismo, es necesario disponer de un modelo del proceso
escolar de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas que contenga las nociones
de rutina matemtica, actividad matemtica creativa, resolucin de problemas
matemticos, enseanza escolar de las matemticas, etc. como nociones construidas
en el modelo (no primitivas). Dichas nociones deberan definirse a partir de las nociones
primitivas del modelo de la actividad matemtica escolar antes citado, el cual debera
jugar el papel de modelo nuclear. Slo as sera posible plantear las cuestiones citadas

2
La nocin de objeto paramatemtico se debe a Chevallard (1985) y es relativa a la institucin en
la que nos situemos. As, por ejemplo, podemos decir que demostracin, parmetro y ecuacin
son objetos paramatemticos en la enseanza secundaria porque en esta institucin las citadas
nociones se utilizan como herramientas transparentes, no cuestionables. No es posible, por ejemplo, que
en un examen de secundaria aparezca una pregunta del tipo Qu es una demostracin? o Qu
diferencia hay entre un parmetro y una variable? porque en dichas instituciones las nociones
citadas no se toman como objeto de estudio. Pero la nocin de demostracin, por ejemplo, puede
funcionar como un objeto matemtico en un curso de lgica matemtica a nivel universitario.
 8

sin tener que dejar a la psicologa cognitiva la responsabilidad de la fundamentacin

cientfica ltima de los anlisis didcticos.
Es fcil, asmismo, citar fenmenos didcticos que han permanecido inexplicados
durante dcadas debido, principalmente, a su transparencia cuando se contemplan desde
el punto de vista clsico. Entre stos se encuentran todos los fenmenos de
transposicin didctica. Aqu citaremos nicamente algunos fenmenos que pueden
formularse, aunque no puedan explicarse, con las nociones didcticas clsicas (para ms
detalles, Chevallard, Bosch y Gascn, 1997).
* La desalgebrizacin del currculo de la secundaria obligatoria, que se manifiesta,
entre otras cosas, por la desintegracin del corpus de problemas algebraicos, la
ausencia del uso sistemtico de parmetros, la desaparicin progresiva de las
justificaciones algebraicas de los procedimientos aritmticos, geomtricos o
combinatorios y la pobre utilizacin que se hace de las frmulas, reducindolas a
simples algoritmos de clculo. La descripcin, el anlisis y la explicacin de este
fenmeno requiere, en particular, un cuestionamiento, tematizacin y modelizacin del
lgebra escolar que, por definicin, est ausente en el enfoque clsico de la problemtica
didctica.
* La irresponsabilidad matemtica de los alumnos, que se pone de manifiesto en la
gran dificultad que tienen los alumnos para responsabilizarse de las respuestas que dan
a las cuestiones matemticas que se les plantean. ste es un fenmeno que
tradicionalmente se englobara en la problemtica de la motivacin del alumno,
preconizndose explicaciones (y soluciones) de naturaleza psicolgica, psicoafectiva y
pedaggica. En el marco del nuevo paradigma de la didctica fundamental, sin embargo,
el fenmeno puede analizarse en trminos del contrato didctico y de la devolucin de
una situacin adidctica que, en ltima instancia, hacen referencia al conocimiento
matemtico que la situacin caracteriza.
* La atomizacin del proceso de enseanza de las matemticas, que es una
tendencia cada vez ms acentuada hacia la transformacin del proceso de
enseanza en un conjunto desestructurado de actividades independientes entre s,
en el seno del cual se tratan los problemas matemticos como ancdotas aisladas y en
el que el trabajo sistemtico y disciplinado y los objetivos a medio y largo plazo
tienden a desaparecer. De nuevo, la mera descripcin de este fenmeno requiere la
utilizacin de un modelo de la estructura del proceso de enseanza de las matemticas y
una caracterizacin de lo que se entiende por actividad matemtica atomizada que
estn ausentes en el enfoque clsico.

* La aritmetizacin del lgebra escolar, esto es, la fuerte dominancia en la cultura

escolar de una forma simplista de interpretar el lgebra elemental como aritmtica
generalizada. En otro lugar hemos dado una primera interpretacin de este fenmeno
didctico (Gascn, 1994) basada, naturalmente, en un modelo especfico del lgebra
escolar y en el anlisis de las restricciones que impone el modelo del lgebra escolar (y,
consiguientemente de su enseanza) dominante en la institucin escolar.
* La algebrizacin del clculo diferencial escolar que se manifiesta en una
enseanza del clculo esencialmente algebraica, en tratar el paso al lmite como
un proceso algebraico finito y, en definitiva, en un intento escolar de reducir las
tcnicas especficas del anlisis, en las que prima la utilizacin de condiciones
 9

suficientes, a maneras de hacer puramente algebraicas centradas en el uso de

equivalencias sucesivas (Artigue, 1995). De nuevo nos encontramos con un fenmeno
cuyo mera deteccin ha requerido la utilizacin, como instrumentos bsicos, de sendos
modelos especficos del lgebra y del clculo diferencial escolares. Postulamos que la
profundizacin en el anlisis de este fenmeno y su eventual explicacin dependern de
la explicitacin de dichos modelos y del estudio sistemtico de las restricciones que
impone el proceso de estudio de (la reconstruccin escolar de) dichas obras.

2. Didctica fundamental: la didctica de las matemticas como epistemologa

experimental
Las anteriores cuestiones sin respuesta, as como stos fenmenos inexplicados,
junto a muchos otros, slo pueden ser abordados cientficamente si ciertos objetos
(problema de matemticas, ensear matemticas, aprender matemticas, concepto
matemtico, rutina matemtica, actividad matemtica creativa, proporcionalidad,
nmero decimal, funcin, lgebra elemental, aritmtica, geometra, entre
otros muchos) que funcionaban tradicionalmente como transparentes (paradidcticos),
pasan a ser objetos de estudio en s mismos, esto es, se convierten en objetos
didcticos, integrantes de pleno derecho de la problemtica didctica.
Ello comporta la necesidad para la didctica de disponer de un modelo de la
actividad matemtica y de un modelo del proceso de enseanza-aprendizaje de las
matemticas en el que dichos objetos puedan estar debidamente representados. No se
trata de una necesidad nueva, sino del reconocimiento de una necesidad que es inherente
a toda investigacin cientfica. De hecho, todo anlisis didctico utiliza
inevitablemente ciertos modelos ms o menos implcitos, aunque el investigador no sea
consciente de ello ni, por tanto, del grado de dependencia de los mismos.
El nuevo punto de vista en didctica de las matemticas, la didctica fundamental,
naci precisamente cuando Brousseau vislumbr por primera vez la necesidad para
la didctica de utilizar un modelo propio de la actividad matemtica, dado que los
modelos epistemolgicos usuales no haban sido construidos para responder a los
mismos problemas que se plantea la didctica. Histricamente se corresponde con
las primeras formulaciones de la teora de las situaciones didcticas, cuyo texto
fundador fue publicado a principios de los aos 70 (Brousseau, 1972). En esto
consiste, precisamente, el principio metodolgico fundamental de la teora de las
situaciones: definir un conocimiento matemtico mediante una situacin, esto es,
por un autmata que modeliza los problemas que nicamente este conocimiento
permite resolver de forma ptima ( Brousseau, 1994).
Con ms precisin, se llama situacin fundamental (correspondiente a un
conocimiento matemtico concreto C) a un conjunto minimal de situaciones adidcticas
(especficas de C) que permiten engendrar, por manipulacin de los valores que toman
sus variables didcticas, un campo de problemas suficientemente extenso como para
proporcionar una buena representacin de C en relacin a cmo ha sido reconstruido C
en la institucin didctica en cuestin. Tenemos as que, en la teora de situaciones, la
actividad matemtica escolar se modeliza a partir de la nocin de situacin
fundamental y es tambin con ayuda de dicha nocin como, en cada caso, se define
aprender un conocimiento matemtico C en una institucin didctica determinada
(para ms detalles, ver el Anexo D, en Chevallard, Bosch y Gascn, 1997).
Adems de constituir una importantsima ampliacin de la problemtica didctica,
este punto de vista sita dicha problemtica en el marco de la epistemologa de las
matemticas, sin que ello comporte ninguna prdida de autonoma de la didctica
 10

como disciplina. De hecho esta reformulacin del objeto de la didctica no slo origina
una ampliacin inesperada de sta sino que, al mismo tiempo, acabar forzando una
drstica ampliacin del objeto de estudio de la epistemologa de las matemticas, tal
como explicaremos ms adelante. De esta forma, la didctica de las matemticas no se
encierra dentro de la epistemologa, entendida como estudio de la gnesis y la estructura
del conocimiento matemtico, sino que se abre al estudio de la dimensin didctica de
todos los tipos de manipulacin institucional de las matemticas, asumiendo nuevas
responsabilidades cientficas. En particular, desde el punto de vista de la didctica
fundamental, los didcticos deben asumir la responsabilidad de elaborar y
contrastar empricamente los modelos de la actividad matemtica que forzosamente
utilizan.
Uno de los rasgos esenciales de este punto de vista en didctica consiste
precisamente en tomar la actividad matemtica en s misma y, ms en concreto, la
actividad matemtica escolar, como objeto primario de estudio. Este es el origen de
la denominacin de "epistemologa experimental" que Brousseau di inicialmente a la
didctica de las matemticas. Esto comporta, en particular, que "ensear matemticas"
y "aprender matemticas" dejen de tener el carcter de objetos primarios de
investigacin para pasar a ser secundarios (lo que no quiere decir que sean menos
importantes), porque son definidos (o construidos) a partir de los trminos
primitivos del modelo epistemolgico-didctico en cuestin.
De esta forma, no slo es posible empezar a abordar cuestiones que antes no se
poda ni siquiera plantear, sino que, lo que es ms importante, se pone de manifiesto que
todo fenmeno didctico (en el sentido tradicional de fenmeno relativo a la enseanza
y al aprendizaje de las matemticas) tiene un componente matemtico esencial,
inaugurndose una nueva va de acceso al anlisis de los fenmenos didcticos (el
propio conocimiento matemtico) as como un nuevo programa de investigacin
(Lakatos, 1978) en didctica de las matemticas: la didctica fundamental.

2.1. El enfoque antropolgico como desarrollo de la didctica fundamental

En el marco de la didctica fundamental pronto se puso de manifiesto que no era
posible interpretar adecuadamente la matemtica escolar ni la actividad matemtica
escolar sin tener en cuenta los fenmenos relacionados con la reconstruccin escolar de
las matemticas que tienen su origen en la propia institucin de produccin del saber
matemtico. sta es una de las primeras aportaciones de la teora de la
transposicin didctica (Chevallard, 1985). El desarrollo de esta teora ha mostrado que
las diferentes formas de manipulacin social de las matemticas no pueden ser
estudiadas separadamente (Chevallard, 1990). En otro lugar hemos aportado
argumentos para justificar porqu no pueden separarse completamente el estudio de la
gnesis y el desarrollo del saber matemtico, del estudio de la enseanza y la utilizacin
de dicho saber (Gascn, 1993).
Resulta, en definitiva, que los fenmenos relativos a la enseanza de las
matemticas slo pueden abordarse cientficamente si se tienen en cuenta
simultneamente los fenmenos de transposicin didctica que, a su vez, no pueden
separarse de los fenmenos relativos a la produccin de las obras matemticas (ver
la seccin 2.2.). La actividad matemtica escolar se integra as inseparablemente en la
problemtica mucho ms amplia de las actividades matemticas institucionales (ver la
seccin 2.3.), las cuales pasan a constituir el nuevo y ms extenso objeto primario de
la investigacin didctica.
 11

Surge as una definicin ms general de didctica de las matemticas como

ciencia de las condiciones especficas de la difusin (impuesta) de los saberes
matemticos tiles a las personas y a las instituciones humanas (Brousseau, 1994),
que ampla el mbito de estudio de la didctica mucho ms all de las instituciones
escolares para abarcar todas aquellas instituciones en las que tiene lugar algn tipo de
manipulacin de los conocimientos matemticos.
En este marco de la didctica fundamental, y como una consecuencia natural
del desarrollo de la teora de la transposicin didctica, ha surgido el enfoque
antropolgico en didctica de las matemticas (Chevallard, 1992). Este enfoque
propugna que la actividad matemtica debe ser interpretada (esto es, modelizada) como
una actividad humana junto a las dems, en lugar de considerarla nicamente como la
construccin de un sistema de conceptos, como la utilizacin de un lenguaje o como
un proceso cognitivo. De esta manera el enfoque antropolgico integra muchos enfoques
parciales (epistemolgicos, lingsticos, psicolgicos, sociolgicos, ...).
As, mientras que los enfoques clsicos de la didctica de las matemticas se
desarrollaron principalmente a la sombra de modelos psicolgicos del aprendizaje
(conceptualistas, psicolingsticos o cognitivistas), el enfoque antropolgico precisar
de un modelo de las matemticas institucionales que incluya la matemtica escolar
como un caso particular y de un modelo de las actividades matemticas institucionales
que incluya la enseanza-aprendizaje escolar de las matemticas, como una actividad
matemtica institucional particular. Este paso, de la institucin escolar a cualquier
institucin en la que se manipulen conocimientos matemticos, con la consiguiente
inclusin de los fenmenos de transposicin didctica, constituye la ltima de las
ampliaciones de la problemtica didctica. Esta generalizacin del objeto de
investigacin es, por tanto, otra de las aportaciones del enfoque antropolgico en
relacin a las primeras formulaciones de la didctica fundamental.

2.2. La nocin de obra matemtica: elementos y estructura

En los ltimos desarrollos del enfoque antropolgico (Chevallard, 1996) se
modeliza la matemtica institucional mediante la nocin de obra matemtica. No se
dice lo que es una obra matemtica, pero se propone un modelo de su estructura a
partir de los elementos que la constituyen.
Se postula que una obra matemtica, como toda obra humana, surge siempre como
respuesta a un conjunto de cuestiones y como medio para llevar a cabo, en el seno de
cierta institucin, determinadas tareas problemticas.

As, por ejemplo, podemos considerar la obra matemtica que responde, entre otras, a
cuestiones del tipo: Cmo obtener determinado objeto al menor precio posible?,
Cmo alcanzar el mayor efecto posible con un determinado esfuerzo?, Cmo
efectuar el mximo trabajo dentro de un tiempo dado?, Cmo obtener el mximo
beneficio corriendo el mnimo riesgo?, Cmo construir una mquina que gaste el
mnimo de energa para llevar a cabo cierto trabajo?, Cmo construir un recipiente
cilndrico de determinado volumen minimizando el gasto de materia prima?, etc. Se
trata de cuestiones que de una u otra forma se plantean en la institucin escolar.

Las cuestiones y las tareas problemticas a las que responde una obra matemtica
acaban cristalizando en uno o ms tipos de problemas, aunque inicialmente slo se
disponga de algunos problemas concretos del campo. A medida que la actividad
matemtica avanza, y siempre que los problemas no se traten como ancdotas aisladas
(o adivinanzas), es la propia actividad la que genera uno o ms tipos de problemas.
 12

En la obra matemtica que estamos considerando aparecen problemas tales

como: Dada una recta r en el plano y dos puntos A y B situados en el mismo semiplano
respecto a r, buscar el punto X de r tal que el ngulo AXB sea mximo, De entre
todos los tringulos que tienen un lado de longitud dada y un permetro dado, cul es el
que tiene rea mxima?, De entre todos los rectngulos de rea dada, cul es el que
tiene el permetro mnimo? Se trata de problemas que pueden ser planteados en la
enseanza escolar de las matemticas.

Si afirmamos que los problemas citados forman, junto a otros muchos, un tipo de
problemas no es porque tengan enunciados ms o menos parecidos (en todos ellos la
incgnita es en un objeto ptimo en algn sentido), sino porque existe una
tcnica matemtica (no algortmica, como en la mayora de los casos) capaz de
abordarlos y de generar muchos ms problemas del mismo tipo.

Para abordar los problemas anteriores existe, por ejemplo, la tcnica de la linea
de nivel tangente a la trayectoria (Polya, 1954). Se trata de una tcnica que no utiliza
el clculo diferencial y que, por razones que analizaremos ms adelante, no forma parte
del currculo escolar (para hacerse cargo del funcionamiento de esta tcnica, puede
consultarse el ANEXO de este trabajo).

Ninguna tcnica puede vivir con normalidad en una institucin si no aparece

en sta como una manera de hacer a la vez correcta, comprensible y justificada. La
existencia de una tcnica supone, por tanto, que exista en su entorno un discurso
interpretativo y justificativo de la tcnica as como de su mbito de aplicabilidad o
validez. Llamamos a este discurso sobre la tcnica una tecnologa (de tkhne, tcnica y
logos, discurso). Adems de justificarla y hacerla inteligible, la tecnologa tiene la
importante funcin de aportar elementos para modificar la tcnica con el fin de
ampliar su alcance, superando as sus limitaciones y posibilitando la produccin de
nuevas tcnicas.

En nuestro ejemplo, el elemento fundamental de la tecnologa asociada a la tcnica de

la "lnea de nivel tangente a la trayectoria", lo constituye el teorema de los
multiplicadores de Lagrange. Incluso podra decirse que la tcnica descrita
constituye una "interpretacin geomtrica" del sistema de Lagrange. El hecho de
que esta tecnologa no tenga cabida en la enseanza secundaria de las matemticas
podra explicar, en parte, la ausencia de la tcnica de la lnea de nivel en dicha
institucin (a pesar de que permite resolver muchos problemas planteables de manera
natural pero irresolubles mediante la tcnica que se ensea en secundaria). En el caso de
la enseanza universitaria, la tcnica de la lnea de nivel no puede vivir con
normalidad porque tendra que competir con la propia tcnica analtica de los
multiplicadores de Lagrange que es mucho ms potente y general.

Otros elementos que tambin forman parte de la tecnologa asociada a una tcnica
son las proposiciones que describen su alcance, su relacin con otras tcnicas,
sus posibles generalizaciones (por ejemplo, del plano al espacio) y las causas de sus
limitaciones (Gascn, 1989).
La tecnologa asociada a una tcnica es, en general, un discurso matemtico que,
como tal, requiere a su vez una interpretacin y justificacin institucional.
Llamamos teora asociada a una tcnica a la tecnologa de su tecnologa, esto es, a un
discurso matemtico suficientemente amplio como para justificar e interpretar la
tecnologa de dicha tcnica (junto a la de muchas otras). Mientras que la tecnologa
asociada a una tcnica tiende a ocupar una posicin cercana a sta y aparece con cierta
 13

frecuencia en las prcticas matemticas en las que se utiliza dicha tcnica, la teora,
por contra, suele mantenerse a mayor distancia de la prctica matemtica, y acostumbra
a estar ausente de la misma.

La teora asociada a la tcnica de la lnea de nivel tangente a la trayectoria

estar as contenida en la teora de la diferenciacin de funciones reales de varias
variables.

Podemos decir, en resumen, que la matemtica institucionalizada y, en

particular, la matemtica escolar, se organiza en obras matemticas que son conjuntos
estructurados de objetos matemticos que surgen como respuesta a ciertas
cuestiones planteables en el seno de dicha institucin. Las obras matemticas son as
el resultado final de una actividad matemtica que, como toda actividad humana,
presenta dos aspectos inseparables: la prctica matemtica que consta de tareas
(materializadas en tipos de problemas) y tcnicas tiles para llevar a cabo dichas tareas,
y el discurso razonado sobre dicha prctica que est constituido por dos niveles, el
de las tecnologas y el de las teoras. Estos son, en definitiva, los elementos constitutivos
de toda obra matemtica.
Lo anterior no significa que el carcter prctico o terico de un objeto
matemtico sea intrnsico al mismo. Por contra, hay que subrayar que un mismo objeto,
como por ejemplo el sistema de Lagrange, puede formar parte de una actividad
prctica (puede utilizarse directamente para resolver un problema de mximos y
mnimos condicionados) o, en otra organizacin institucional, puede jugar el papel
de elemento terico que puede justificar, en ltima instancia, una prctica
matemtica, pero mantenindose muy alejado de ella. Resulta, en definitiva, que el
carcter terico o prctico de un objeto matemtico depende, en cada institucin y
en cada actividad matemtica concreta, de la funcin que dicho objeto desempee.

Lo dicho hasta aqu pone de manifiesto adems que, lejos de ser independientes, los
elementos constitutivos de una obra matemtica estn fuertemente interrelacionados
entre s: el desarrollo de las tcnicas genera nuevos tipos de problemas y provoca
nuevas necesidades tecnolgico-tericas. stas, a su vez, permiten modificar las
tcnicas ya establecidas, interrelacionarlas con otras, generar nuevas tcnicas y, en
definitiva, plantear y abordar nuevos tipos de problemas3.

2.3. Modelo del proceso de estudio de una obra matemtica

Ya hemos dicho que en el enfoque antropolgico, el objeto primario de
investigacin didctica lo constituyen las actividades matemticas institucionales que
se modelizan mediante la nocin de proceso de estudio de una obra matemtica en el
seno de una institucin.
Los estudiantes (esto es, los sujetos de la institucin inmersos en un proceso de
estudio) no tienen porqu ser alumnos; tambin pueden ser investigadores de
matemticas, bilogos, qumicos, economistas e incluso msicos o pintores que se
plantean cuestiones matemticas para utilizar las respuestas en su trabajo. Tambin
puede tratarse, claro est, de profesores que estudian matemticas en el marco de su

3
Para una descripcin ms detallada de la estructura de una obra matemtica se puede consultar
Chevallard, Bosch y Gascn, 1997. Al considerar simultneamente los dos aspectos de una obra
(praxis y logos) tenemos la nocin de praxeologa matemtica.
 14

actividad docente. En este sentido la nocin de proceso de estudio contiene

ampliamente la nocin clsica de proceso de enseanza-aprendizaje: mientras que la
enseanza es slo un medio (a veces poderoso, pero nunca el nico) para el estudio, el
aprendizaje es el efecto perseguido por el estudio (Chevallard, Bosch y Gascn,
1997).
El enfoque antropolgico postula que el proceso de estudio no es homogneo sino
que est estructurado en diferentes momentos. Cada momento del proceso de estudio
hace referencia a una dimensin o aspecto de la actividad matemtica ms que a un
periodo cronolgico preciso; por tanto, los momentos estn distribuidos de una
manera dispersa a lo largo del proceso de estudio y no pueden ser vividos de una vez
por todas.
En una primera aproximacin, el proceso de estudio de una obra matemtica
puede describirse, aunque de una forma inevitablemente simplificada, relacionando
cada momento con los diferentes elementos (tipos de problemas, tcnicas, tecnologas y
teoras) que constituyen dicha obra.
Denominamos momento del primer encuentro a aquel que hace referencia a los
objetos que permiten enunciar problemas de un cierto tipo. La funcin principal de este
momento es la de hacer existir dichos objetos para los estudiantes, lo que provoca la
emergencia para stos de un campo de problemas que, en principio, tiene una existencia
nicamente virtual y est muy mal delimitado.

El momento del primer encuentro con los problemas de mximos y mnimos tiene
lugar, en la organizacin matemtica escolar de la Enseanza Secundaria4 en las
aplicaciones de la nocin de derivada de una funcin real de variable real. En este
caso los problemas de mximos y mnimos existen para los estudiantes de Secundaria
nicamente dentro del estrecho mundo de las funciones de una variable.

Al momento del primer encuentro le sigue, funcionalmente, el momento exploratorio

que tiene como primera funcin que el estudiante utilice el pensamiento conjetural
o plausible (Polya, 1954) con prioridad al pensamiento lgico, en la bsqueda de
alguna manera de enfrentarse con los problemas. La segunda funcin del momento
exploratorio consiste en permitir que el estudiante llegue a tratar con problemas
concretos del campo y a utilizar efectivamente una tcnica matemtica para
resolverlos. La actividad matemtica que se lleva a cabo en el momento
exploratorio tiene un carcter de conocimiento en acto, esto es, no presupone que el
estudiante sea capaz de explicitar la tcnica que est utilizando ni, mucho menos, que
est en condiciones de justificarla.
Las funciones del momento exploratorio son, as, perfectamente compatibles
con una actividad matemtica dubitativa y rgida y, por tanto, son insuficientes. La
actividad matemtica exploratoria conlleva errores y bloqueos que los estudiantes slo
pueden superar familiarizndose con las tcnicas y fortaleciendo su dominio de las
mismas.

En el caso de los problemas de mximos y mnimos tal como se estudian en la

enseanza secundaria, podemos decir que el momento exploratorio est prcticamente
ausente. Ello es debido a que la nica tcnica que aparece en la organizacin escolar es
casi algortmica (puesto que, explcitamente, se reduce a la resolucin de la ecuacin de

4
Se toma como ejemplo el proceso de estudio de los problemas de mximos y mnimos, tal como se lleva
a cabo en la Enseanza Secundaria espaola.
 15

puntos crticos de una funcin) y viene dada de antemano. No hay ningn vestigio de
ninguna otra tcnica (en particular no aparece ni puede aparecer la tcnica de la linea de
nivel tangente a la trayectoria ni otras tcnicas clsicas independientes del clculo
diferencial) y los aspectos menos algortmicos de la tcnica que se utiliza (esto es, la
modelizacin del problema mediante una funcin de una variable que hay que
optimizar) no son tomados en consideracin como maneras de hacer matemticas,
esto es, como tcnicas que habra que explorar, practicar y llegar a dominar.

Llamamos momento del trabajo de la tcnica al que completa, en el sentido

indicado, al momento exploratorio. Sus funciones principales apuntan a que el
estudiante llegue a tener un dominio robusto de las tcnicas previamente exploradas,
pueda llegar a explicitar la tcnica que est utilizando, lleve a cabo pequeas
variaciones de la misma, relaciona diversas tcnicas y, en ltima instancia, pueda
llegar a producir nuevas tcnicas (respecto a la cultura matemtica del grupo).
El momento del trabajo de la tcnica es, por tanto, un momento muy importante
del proceso de estudio pero, paradjicamente, las instituciones didcticas actuales no
disponen de ningn dispositivo en el cual este momento pueda vivir y desarrollarse de
una manera normal (Chevallard, Bosch y Gascn, 1997).

En el caso particular del estudio de los problemas de mximos y mnimos tal como
ste se lleva a cabo en la enseanza secundaria, tampoco se pretende que el alumno
llegue a tener un dominio robusto de la tcnica escolar habitual ni, mucho menos,
que llegue a producir tcnicas nuevas.
Sera posible imaginar, sin embargo, una organizacin matemtica escolar en la
cual tuviese cabida la tcnica de la lnea de nivel tangente a la trayectoria y en la
cual existiera un dispositivo didctico que posibilitara que los estudiantes alcanzasen un
dominio robusto de la misma. En ese mundo posible sera previsible que el desarrollo
de la tcnica de la lnea de nivel permitiese producir una nueva tcnica, la tcnica de
variacin parcial (Polya, 1954) que tampoco requiere la utilizacin del clculo
diferencial pero que permite abordar problemas de un campo mucho ms amplio.

Como ya hemos dicho, la aparicin de una nueva tcnica, comporta que sta
aparezca como correcta, justificable e interpretable en la institucin de
referencia. Estas necesidades institucionales tambin se manifiestan a nivel del
proceso de estudio de una pequea comunidad (incluso en el caso lmite de un slo
estudiante) que, despus de producir una tcnica nueva (respecto de la cultura
matemtica del grupo) fruto de un trabajo ms o menos guiado, necesitan vivir
momentos tecnolgico-tericos a fin de integrar ambos niveles de justificacin de
la prctica matemtica.
Los momentos de institucionalizacin y evaluacin, por fin, considerados como
dimensiones o aspectos del proceso de estudio de una obra matemtica en el seno de
una institucin, no deben ser confundidos con la institucionalizacin y la evaluacin
escolares que no son ms que formas muy particulares de materializar dichas
dimensiones. Todo estudiante de matemticas (sea investigador, alumno, profesor,
cientfico que utiliza las matemticas, etc.) vive momentos de institucionalizacin y
de evaluacin a lo largo de su proceso de estudio5.

5
La primera exposicin, aunque muy esquemtica, de los momentos del proceso de estudio de una obra
matemtica, se encuentra en Chevallard, 1996. Para un anlisis ms detallado de la teora de los
momentos didcticos y para empezar a relacionar las nociones de praxeologa matemtica y
praxedologa didctica, se puede consultar Chevallard, Bosch y Gascn, 1997.
 16

3. La didctica de las matemticas como ciencia del estudio

Podramos decir, en resumen, que el paso del punto de vista clsico a la didctica
fundamental inaugura un nuevo programa de investigacin en didctica de las
matemticas (Lakatos, 1978) que, aunque modifica el objeto primario de investigacin,
abarca ampliamente toda la problemtica didctica clsica, puesto que permite
reformular sus problemas y plantear y abordar muchos ms. Surgi como consecuencia
del descubrimiento de que todo fenmeno didctico tiene un componente matemtico
esencial. Este descubrimiento trajo consigo la ampliacin inesperada del objeto de
investigacin de la didctica, incluyendo las prcticas matemticas escolares no como
un objeto ms entre otros, sino como el objeto primario de investigacin de cuyo
estudio dependen, en cierta forma, todos los dems.
La problemtica didctica se situaba as en el marco de la epistemologa de las
matemticas provocando, simultneamente, una antropologizacin de la epistemologa
para dar cabida al estudio del hombre haciendo matemticas. Surge as la
antropologa de las matemticas como ampliacin de la tradicional epistemologa de
las matemticas que slo se ocupaba de la produccin de los conocimientos
matemticos. En el seno de esta antropologa de las matemticas emerge la
(antropologa) didctica de las matemticas (Chevallard, 1990).
Desde ese momento fue posible empezar a recorrer el camino inverso: partir del
hombre haciendo matemticas para constatar que lo didctico es denso en lo
matemtico y que todo fenmeno matemtico tiene un componente didctico
esencial. Este es el camino que ya hace unos aos ha empezado a recorrer el enfoque
antropolgico en el marco de la didctica fundamental. Slo as ha sido posible
descubrir no slo que es insuficiente considerar al estudiante como sujeto cognitivo,
sino que tampoco basta tomarlo como sujeto epistmico (en el sentido estrecho de
la epistemologa clsica); es preciso abarcar toda la complejidad del sujeto
didctico (Artigue, 1990). En el enfoque antropolgico esta necesidad de abarcar
todas las sujeciones del sujeto didctico se satisface postulando que la relacin del
estudiante a una obra matemtica puede ser reconstruida a partir de las relaciones
institucionales a dicha obra del conjunto de todas las instituciones (no nicamente
escolares) a las que el estudiante est sujeto.
El enfoque antropolgico toma como objeto primario de investigacin el proceso
(institucionalizado) de estudio de una obra matemtica. Abreviadamente podemos
decir que, desde este punto de vista, la didctica es la ciencia del estudio6
(incluyendo la ayuda al "estudio) de las matemticas. Su objetivo es llegar a
describir, caracterizar y explicar (pero tambin disear, ayudar a gestionar y evaluar)
los procesos de estudio de las comunidades que se ven llevados a estudiar
matemticas en el seno de ciertas instituciones.
Tenemos, en resumen, que el paso del punto de vista clsico a la didctica
fundamental constituye lo que Lakatos denomina un cambio progresivo de
problemtica, con el consiguiente aumento del poder heurstico del nuevo programa
de investigacin (Lakatos, 1978). Este aumento viene corroborado por la aparicin de
nuevos problemas, de nuevas teoras auxiliares y con la anticipacin de hechos y
6
Para entender el alcance de la nocin de estudio tal como aqu se utiliza, no hay que olvidar que en
los ltimos desarrollos del enfoque antropolgico toda actividad matemtica institucional se modeliza
mediante la nocin de proceso de estudio de una obra matemtica (en el seno de dicha institucin).
 17

fenmenos nuevos. A fin de ejemplificar algunos de los elementos que ponen de

manifiesto este aumento de poder heurstico, distinguiremos entre el nivel de
investigacin didctica bsica y el nivel de ingeniera didctica:
(i) A nivel de investigacin didctica bsica, el enfoque antropolgico permite
reformular nociones de la didctica fundamental tan importantes como las de
transposicin didctica (que, en lugar de referirse a la transposicin de las nociones
matemticas o de los objetos matemticos, en adelante versar sobre la
transposicin de las obras matemticas), y obstculo epistemolgico, que pasa
ahora a referirse a obstculos en el proceso de estudio de una obra matemtica y
que ahora podrn ser descritos en base a los cambios (necesarios) de actividad
matemtica que comporta todo proceso de estudio.
Este enfoque permite, adems, abordar muchos problemas didcticos como, por
ejemplo, el problema del diseo del currculo de matemticas, que no eran
planteables sin salirse del mbito escolar. Digamos, por ltimo, que gracias al
enfoque antropolgico es posible describir y empezar a explicar muchos fenmenos
didcticos que haban pasado inadvertidos durante aos (Chevallard, Bosch y Gascn,
1997).
(ii) A nivel de ingeniera didctica, el enfoque antropolgico proporciona los
instrumentos para analizar, por ejemplo, la estructura y las funciones de los
actuales dispositivos didcticos escolares (clase de matemticas, clase de teora,
clase de problemas, libro de texto, dispositivos de evaluacin, etc.). Este
anlisis ha permitido constatar y, en cierto sentido, explicar la pobreza de dispositivos
didcticos escolares actuales, as como algunas de sus consecuencias.
En un sentido ms general, el enfoque antropolgico permite simplificar el
anlisis didctico previo al diseo de una ingeniera didctica, centrndolo inicialmente
en dos polos: el anlisis de la relacin institucional a la obra matemtica involucrada en
el problema didctico estudiado y el anlisis del modelo didctico especfico dominante
en la institucin escolar, esto es, lo que se (sobre)entiende en dicha institucin por
ensear y aprender la obra matemtica en cuestin. Lo anterior no significa que el
enfoque antropolgico elimine los anlisis cognitivos preliminares relativos a las
concepciones de los estudiantes y los anlisis de los obstculos que condicionan su
evolucin; significa nicamente que dichos anlisis no se consideran independientes del
anlisis epistemolgico de la obra enseada, del anlisis de la reconstruccin escolar de
dicha obra y del anlisis del proceso de estudio de la misma, tal como se lleva a cabo en
la institucin didctica considerada. El enfoque antropolgico pretende entonces integrar
todos esos anlisis parciales sin dejar de considerar a las prcticas matemticas escolares
(esto es, a la relacin institucional a las obras matemticas) como el objeto primario de
investigacin didctica de cuyo anlisis dependen, en cierta forma, todos los dems.
El resto de los anlisis didcticos pasan a ser secundarios (en el sentido de no
primarios), aunque no por ello sean menos importantes.
En adelante la didctica de las matemticas puede seguir siendo considerada como
la ciencia de los fenmenos y los procesos didcticos, con la condicin de que
didctico se entienda como relativo al estudio de las matemticas.

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 20

ANEXO

LA TCNICA DE LA LINEA DE NIVEL

TANGENTE A LA TRAYECTORIA

La puesta en accin de esta tcnica requiere las siguientes tareas elementales,

ninguna de las cuales es algortmica porque todas poseen cierto grado de
indeterminacin:

1. Reducir el problema a la obtencin de un punto, es decir, reducir la construccin

del objeto incgnita (que puede representarse mediante un objeto geomtrico) a la
construccin de un punto. A partir de este momento podremos suponer que la
incgnita "es" un punto.

2. Expresar la funcin a optimizar como una funcin del plano en el conjunto de

nmeros reales. Se trata de una funcin f(x,y) = z que a cada punto P = (x,y) del plano
le hace corresponder un nmero real z. Los puntos buscados son los extremos de
esta funcin de dos variables.

3. Dibujar las lineas de nivel correspondientes a la funcin a optimizar. Se trata de las

curvas Ck del plano sobre las que la funcin a optimizar es constante.

Ck = {(x,y)/ f(x,y)=k}

4. Dibujar la trayectoria del problema, es decir la curva del plano g(x,y)=0 sobre la
cual (segn la condicin del problema) deben estar situados los puntos solucin.

5. Buscar los puntos en los que alguna curva de nivel sea tangente a la
trayectoria. Estos puntos son las nicas posibles soluciones del problema.

6. Comprobar para cada uno de los puntos obtenidos si proporciona una solucin del
problema y, en ese caso, construir el correspondiente objeto solucin que verifica la
propiedad extremal indicada.

A fin de mostrar el funcionamiento de esta tcnica matemtica, la aplicaremos a los

dos primeros problemas enunciados anteriormente en la seccin 2.2.:

Dada una recta r en el plano y dos puntos A y B situados en el

mismo semiplano respecto a r, buscar el punto X de r tal que el ngulo
AXB sea mximo

1. En este caso la reduccin a un punto es clara, puesto que la incgnita es

precisamente un punto.

2. La funcin a optimizar hace corresponder a cada punto P(x,y) del plano la amplitud
del ngulo APB (ver fig. 1).
 21

3. Las curvas de nivel son las circunferencias que pasan simultneamente por A y

Fig. 1
4. por B, dado que, si P vara en una de dichas circunferencias, todos los ngulos
APB tienen la misma amplitud porque son ngulos inscritos a una misma
circunferencia y abarcan el mismo arco.

5. La trayectoria es, en este caso, la recta r dada.

6. Las posibles soluciones vendrn determinadas por los puntos de tangencia de la recta r
con las circunferencias que pasan por A y B. En general hay dos circunferencias que
pasando por A y B son tangentes a la recta r. Dado que los centros de estas
circunferencias deben equidistar simultneamente de los puntos A y B y de la recta r,
se obtendrn como interseccin de la mediatriz del segmento AB con las parbolas de
directriz r y focos respectivos A y B.

7. Para construir el punto X de r tal que AXB sea mximo, basta tomar de entre los
dos puntos de tangencia el correspondiente a la circunferencia de menor radio, puesto
que en sta el ngulo central correspondiente a esta cuerda ser mayor (y, por tanto, el
ngulo inscrito tambin ser mayor).

De entre todos los tringulos que tienen un lado de longitud dada a y

un permetro p dado, cul es el tringulo que tiene rea mxima?

1. Para reducir el problema a la obtencin de un punto, basta dibujar el lado de longitud

dada a=BC. La incgnita es ahora el punto A, tercer vrtice del tringulo.

2. La funcin a optimizar es la que hace corresponder a cada punto P del plano, el

rea del tringulo BCP. Dado que BC=a es constante, puede tomarse como funcin a
optimizar la que hace corresponder a cada punto P del plano su distancia a la recta que
contiene el lado BC (que es la altura del tringulo BCP relativa al lado BC).

3. Las lineas de nivel correspondientes a la funcin a optimizar son las rectas paralelas a
la recta que contiene BC (ver figura 2).
 22

Fig. 2

4. La trayectoria del problema es una elipse de focos B y C, ya que se trata del lugar
geomtrico de los puntos del plano cuya suma de distancias a B y a C es igual a p-a .

5. Por simetra, resulta que los nicos puntos en los que alguna curva de nivel es
tangente a la trayectoria son los puntos de la elipse que equidistan de los focos B y
C. Estos puntos proporcionan las nicas posibles soluciones del problema.

6. El tringulo buscado es el issceles cuyo lado BC=a es dado y los dos lados
restantes, AB y AC son iguales y miden (p-a)/2.

Poble Nou, julio de 1997

Josep Gascn
Departamento de Matemticas
Universidad Autnoma de Barcelona
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Fax: (3)5812790
E-Mail: gascon@mat.uab.es