Caractersticas de las tareas

A la hora de disear tareas de enseanza-aprendizaje hay que contemplar una serie de

elementos que vienen a perfilar la funcin que desempea dicha actividad en el proceso
formativo de los estudiantes. En primer lugar, las tareas han de venir orientadas por un
objetivo de aprendizaje, es decir, deben ir encaminadas a inducir o favorecer un
determinado encuentro entre los estudiantes y el material que ha de trabajarse en la
realizacin de la actividad. No se trata de planear situaciones que llenen el tiempo de
clase, que mantengan ocupados a los estudiantes (a fin de que no se dediquen a otras
cosas) o que sirvan de mecanismo de control sobre el comportamiento de los mismos,
prctica frecuente por otra parte. Se trata de planificar deliberadamente la actividad
dentro de una estrategia didctica encaminada a realizar los objetivos didcticos de la
unidad en la que estemos en relacin a los contenidos seleccionados. Por tanto, iniciar el
diseo de tareas pasa por reflexionar y adoptar decisiones acerca de la finalidad de cada
una de ellas, del sentido que tienen dentro de nuestra propuesta docente: para qu
planteamos esta tarea?, qu esperamos que aprendan los alumnos durante su
realizacin?, qu funcin va a desempear en el momento concreto en que vamos a
presentarla dentro de la secuencia por la que discurre nuestra propuesta didctica:
preparar el terreno,motivar, permitir que se familiaricen con el nuevo material, aplicar lo
aprendido, integrar informaciones,conectarlo con otras reas o con otros temas vistos
con anterioridad, entrenarse suficientemente en el manejo de ciertas destrezas o
procedimientos...? Cuando los estudiantes son informados del sentido de la tarea,
pueden abordarla desde un contexto de significacin que facilita y orienta la realizacin
de la misma; esto facilitar la transferencia del aprendizaje implicado en la resolucin de
otro tipo de tareas similares o afines.

En segundo lugar, un elemento constituyente de las tareas escolares es su presentacin,

es decir, el modo en que se ofrecen indicaciones para resolver la situacin propuesta. En
este sentido, muchos de los obstculos que encuentran los estudiantes para dar
respuestas a las peticiones de una actividad, reside en la dificultad que encuentran para
interpretar unvocamente estas directrices. Verbos como reflexiona, interpreta,
concluye... no dan una idea clara de lo que realmente hay que hacer. Por otro lado, las
preguntas siempre estn ms claras para quien las plantea que para quien ha de
responderlas (Astolfi, 1999), porqueel que plantea la tarea lo hace desde el contexto de
la respuesta que busca, y ste es desconocido para quien ha de resolverla. Por ello, a la
hora de disear una actividad, hay que cuidar que los estudiantes comprendan
exactamente en qu consiste su implicacin en la misma. Si la tarea revista cierta
complejidad en su resolucin, puede estructurarse en las etapas, fases o momentos por
los que discurrira la realizacin de la misma; es decir, se le ofreciera un esquema-
modelo de cmo abordar este tipo de actividad. Una vez conseguida cierta prctica en
ese tipo de tarea, podra presentrsele otras sin estructura o gua alguna. Por ejemplo, si
los estudiantes estn aprendiendo a resolver sistemas de ecuaciones, tras presentarle un
problema se les podra desglosar la resolucin de ste en los momentos por los que
discurre: qu datos tenemos, cul es la incgnita, qu relacin hay entre ellos, cmo
podemos expresarlo numricamente, cul de los siguientes sistemas de ecuaciones
correspondera a la situacin descrita en el problema, resolucin matemtica del sistema,
descripcin de los resultados. Es decir, se trata de ofrecer un modelo de razonamiento
ante una tarea, de forma que facilite ese procesometacognitivo por el que un aprendiz
puede gobernar suproceso de aprendizaje. Como ejemplo de tarea secuenciada o
estructurada, presentamos dos ejemplos en Matemticas, una para el caso de Educacin
Secundaria en resolucin de problemas con ecuaciones, que estructura las decisiones
que hay que adoptar para ello, y otro para Educacin Primaria con un problema de
sustraccin, que intenta ilustrar el proceso de razonamiento que subyace a la resolucin
de problemas aritmticos.

Un tercer elemento de una actividad sera la demanda o demandas que realiza al

estudiante.La demanda hace referencia al tipo de habilidades implicadas en la resolucin
de tareas en relacin los contenidos implicados (conceptuales, procedimentales y/o
actitudinales). Las habilidades que se ponen en funcionamiento para resolver la tarea
pueden ser cognitivas, afectivas o motrices. Las primeras, las de tipo cognitivo, pueden
apelar a habilidades discretas o a estrategias de procesamiento de la informacin que
suponen la combinacin de varias a la hora de manejar la informacin con diferentes
propsitos. As, sugerimos algunas de las posibles herramientas intelectualesque les
podemos pedir a los alumnos que utilicen en relacin a los contenidos concretos que han
de trabajar a la hora de realizar la tarea:

HABILIDADES COGNITIVAS

- Observar - Memorizar -
Comparar- Ordenar - Clasificar
-Representar

- Recuperar - Buscar alternativas -

Indagar

- Relacionar - Inferir -
Evaluar

- Aplicar - Transferir -
Demostrar

- Argumentar - Elaborar hiptesis -

Crear

- Sintetizar - Asociar -
Etc
Evidentemente, no todas tienen el mismo nivel de complejidad ni tienen por qu
aparecer de manera aislada; en el diseo de tareas pueden ir gradundose y
combinndose en funcin del modo en que creamos que debemos orientar el aprendizaje
de los alumnos. Cualquiera de estas herramientas intelectuales va a activarse en relacin
a uno o varios contenidos que pueden ser de distinto tipo, como sabemos, de modo que
el aprendizaje de ste o stos estarmediatizado por el tipo de operacin que pongan en
funcionamiento. En el ejemplo sobre demandas de la tarea, se puede observar cmo las
exigencias de aprendizaje en las dos actividades, que parten de un material comn, son
diferentes. En una de ellas, se busca slo que se identifique sobre el grfico distintos
elementos y se reconozcan sus definiciones, mientras que en el otro se busca analizar el
nivel de interiorizacin del proceso de erosin por parte del alumno, cambindole las
variables para comprobar hasta qu punto ha entendido dicho proceso. En este segundo
caso, se busca igualmente modelar el razonamiento del alumno.

ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

Definir un tema: ser capaz de interrogarse, planificar

la manera de responder a las preguntas.

Localizar informacin: destrezas para buscar

informacin en fuentes documentales, tecnolgicas,
personales...

Seleccionar informacin: Comprender la informacin

para distinguir lo relevante de lo irrelevante, lo
fundamental de lo accesorio.

Organizar la informacin: Analizar la informacin

para estructurarla: clasificar, sintetizar, realizar
sinopsis, subrayar, esquematizar, categorizar, etc.

Realizar inferencias: sacar conclusiones, aventurar

explicaciones, extrapolar a otros contextos.

Comunicar y presentar informacin: informes,

grficos, murales, exposiciones, etc.

Las tareas tambin pueden implicar la activacin y, por tanto, desarrollo de habilidades
afectivo-sociales que forman parten tambin de la labor educativa de la institucin
escolar y que pueden condicionar el xito de una tarea y, en algunos casos, pueden
apelar tambin a habilidades psicomotrices que se hallan en la base de muchos
aprendizajes.

HABILIDADES HABILIDADES
AFECTIVO-SOCIALES PSICOMOTRICES

- Conocerse y valorarse. - Coordinacin y dinmica

general.
- Saber escuchar.
- Coordinacin viso-motrica;
- Saber expresar claramente culo-manual.
lo que se desea comunicar.
- Orientacin espacio-temporal.
- Saber pedir y ofrecer ayuda.
- Motricidad gruesa y fina.
- Descentrarse de uno mismo
y adoptar la perspectiva del - Equilibrio.
otro.
- Resistencia.
- Desarrollar la empata.
- Ritmo.
- Controlar pulsiones.
- Expresin corporal.
- Sentido del esfuerzo y
hbito de perseverancia. - Etc.

- Resolver conflictos sociales.

- Etc.

Un cuarto elemento de las tareas de enseanza-aprendizaje apelan a las condiciones de

realizacin, es decir, los determinantes materiales que delimitan la realizacin de las
mismas. Estas condiciones hacen referencia a los materiales o recursos empleados, los
agrupamientos o situaciones de aprendizaje propuestos , los tiempos destinados al
desarrollo de la tarea o a los espacios en que han de llevarse a cabo .

}
4 .2.- Factores que intervienen en la realizacin de tareas

A la hora de disear tareas de enseanza-aprendizaje hay que tomar en cuenta una

serie de factores que influyen en el modo en que los estudiantes se sitan ante las
mismas y abordan su resolucin. Entre la diversidad de variables influyentes,
vamos a destacar algunas que nos parecen relevantes y ms fciles de controlar.

Autoeficacia y concepto de riesgo. Cualquier aprendizaje supone

un desafo, un riesgo, a la imagen que un aprendiz tiene de s mismo,
en la medida en que puede desembocar en una situacin de xito o
de fracaso. Es evidente que todos los seres humanos rehuimos de las
situaciones que nos hacen sentirnos incompetentes. De hecho, una
variable que hace diferir a unos estudiantes de otros en su capacidad
de aprendizaje estriba en la resistencia que tengan a la frustracin, a
los sentimientos negativos que genera el fracaso (Ver Claxton,
2001). Aquellos sujetos que presentan un autoconcepto acadmico
negativo, porque su experiencia previa le ha hecho asumir la idea de
que no sirve para ese tipo de tareas (Las matemticas no son
mifuerte), tienen un sentido de autoeficacia muy mermado que les
lleva, en ocasiones, a desarrollar mecanismos de defensa para
protegerse de esas situaciones; por ejemplo, se niegan a hacerla,
rechazan la asignatura al completo o proyectan contra el docente su
malestar; tambin puede ocurrir que para defenderse realicen las
tareas mecnicamente, copien o respondan de manera automtica
(algunos memorizan todo porque consideran que son incapaces de
comprender), o simplifiquen las demandas de la tarea hasta
convertirla en algo distinto de lo solicitado (por ejemplo,
contestando con monoslabos a preguntas de desarrollo).

Por ello, para intentar sortear estas situaciones, se puede proponer

una secuencia de actividades que varen en grado de dificultad y
garantizar alguna experiencia de xito en los momentos iniciales de
 la tarea. De igual forma, los profesores deberamos tener en mente
que algunas de las actitudes y comportamientos de los estudiantes en
relacin a la realizacin de tareas no constituyen un desafo a su
autoridad, sino un sistema de proteger su autoconcepto.

La ambigedad de la tarea. Este factor asociado a la tarea, igual

que el de riesgo, fue propuesto por Doyle (1986) dentrode su modelo
ecolgico de la enseanza. Hace referencia a que los aprendices
interpretan las demandas de la tarea con la intencin de reducir su
ambigedad. Por una parte, ya comentbamos, las presentaciones de
la tarea no suelen ser claras y, con frecuencia, no establecen unos
lmites precisosa la realizacin que requieren. Pero, al mismo
tiempo, los alumnos, como cualquier ser humano, tienden a reducir
el esfuerzo y el costo que le supone la realizacin de una actividad.
En consecuencia, pueden reinterpretar la actividad convirtindola en
algo ms simple de lo que en un principio es. Por otro lado, las
actividadesindeterminadas, es decir, las que no tienen unos lmites
muy concretos o son abiertas y no directivas, porque suponen
aportaciones por parte del estudiante (hay que buscar informaciones,
hay que opinar sobre algo, hay que escribir una poesa o un relato,
etc.) son las que, con mayor frecuencia, son simplificadas por los
estudiantes para reducir su ambigedad. Por eso, una prctica
recomendable en este tipo de tareas es especificar las subtareas,
pasos o etapas que deben ir cubriendo los alumnos para realizar la
tarea, algo as como un protocolo de realizacin de la misma, o bien,
ir graduando la tarea en pasos de complejidad sucesiva.

Nivel de complejidad de la tarea. Evidentemente, no todas las

tareas tienen el mismo nivel de exigencia, riesgo y ambigedad.
Cuanto ms compleja es, ms mecanismos disuatorios o de defensa
pone en funcionamiento el alumno, y ms probalidades habr de
dificultades o errores de aprendizaje. El nivel de complejidad de una
tarea depende de la cantidad de habilidades y contenidos implicados
en su resolucin y de la propia dificultad de stos. No es lo mismo
resumir un texto que escribir una noticia periodstica, no es lo mismo
buscarun dato en Internet que interpretar un informe estadstico e
inferir la variacin de esos datos para un perodo de tiempo; tampoco
es lo mismo entender el pensamiento de Hegel que distinguir entre
un nombre comn y uno propio. No se trata de trivializar la
enseanza que ofrecemos, pero s de graduar el nivel de dificultad y
complejidad de la tarea mediante secuencias organizadas para apoyar
un nuevo aprendizaje sobre uno previo y ofrecer el apoyo necesario
para permitir que asciendan en esa secuencia.
 Experiencia previa. El hecho de que los estudiantes cuenten con un
cierto entrenamiento previo en la realizacin de cierto tipo de tareas
puede ofrecerles un contexto de familiaridad que facilite el xito en
su resolucin. Por ello, es fcilmente previsible que cuando
cambiamos drsticamente el enfoque metodolgico que utilizamos,
los alumnos se desconcierten y cometan ms errores. Hay veces que
abandonamos el mtodo por ineficaz, sin dar tiempo a que los
estudiantes se acostumbren a esa estructura de tarea. Tambin puede
ocurrir que, a partir de su experiencia previa con un cierto tipo de
actividad, los estudiantes hayan rutinizado modelos de resolucin
inadecuados o errneos y esto constituye una dificultad aadida. Por
otro lado, la experiencia previa puede haber sido exitosa, lo que
predispone positivamente al estudiante hacia su ejecucin, o hacer
provocado esa autoeficacia negativa a la que antes nos referamos
por fracasos continuados y conducir a aqul a desimplicarse en el
proceso de resolucin de la misma.

Grado de control. Monereo (1994) hace referencia a este factor

asociado a la tarea como una posible variable a considerar cuando
diseamos secuencias de aprendizaje. El grado de control de una
actividad puede variar desde una mayor directividad por parte del
profesor al estructurar y orientar la realizacin de la actividad y, por
consiguiente, una mayor dependencia del alumno en su aprendizaje,
hasta una menor directividad, menor control, que conduce a un
aprendizaje autnomo. Para este autor, se trata de plantear itinerarios
de aprendizaje que vayan desde un extremo a otro organizando los
estados intermedios para favorecer la ascensin por la secuencia. En
un primer momento se tratara de presentar el tipo de tarea y el
sentido que tienen; a continuacin pasaramos a una fase de prctica
guiada donde el profesor ofrece un modelo de resolucin o
razonamiento, es decir, ejemplifica cmo se resuelve (modelando en
voz alta, ofreciendo una gua, utilizando tareas estructuradas en
pasos, etc.); en un tercer momento, se suministrara prctica en ese
tipo o grupo de tareas en contextos variados (distintas variables,
situaciones diversas, excepciones, casos particulares), para pasar en
una cuarta fase, el uso estratgico que implica que, al proponer una
tarea, el alumno es capaz de tomar por s solo la decisin de cmo
resolverla, es decir, tiene que analizar de qu caso o contexto de
resolucin se trata para aplicar el procedimiento aprendido
(generalizacin del aprendizaje); incluso ya en esta fase, puede irse
ms all de la competencia adquirida y proponer una nueva situacin
para resolver mediante transferencia. La ltima fase consistira en
ofrecer suficiente prctica como para generar sobreaprendizaje, es
decir, para que se rutinice el proceso; es lo que se llama prctica
 autnoma o independiente (por ejemplo, un sujeto adulto
escolarizado durante un largo perodo de tiempo, resuelve cualquier
situacin o problema de clculo aplicando las cuatro operaciones
bsicas, porque tiene suficiente prctica independiente como para
que la resolucin de dicho tipo de problemas sea casi automtica.).

+ ALUMNO/A - Dependencia
Dependencia

Presentacin Prctica Prctica en Uso Prctica

de tarea guiada contextos estratgico independiente
variados

+ Control PROFESOR/A - Control

En el ejemplo que presentamos, se observa que, tras la informacin suministrada, se

proponen tres actividades. La primera es de simple familiarizacin con el texto al
pedir un resumen del mismo, pero las dos siguientes suponen ya inferir soluciones a
un problema difcil. Vemos que el salto de la primera a las otras dos es difcil dar,
no hay una variacin progresiva de la complejidad de la tarea que vaya permitiendo
al alumno edificar su pensamiento escalonadamente.

Cdigo de presentacin

Tambin influye en el diseo de tareas y en larelacin que el alumno establece con

ella el cdigo de presentacin de la informacin que utilicemos. Siguiendo la teora
de las inteligencias mltiples (Gardner, 1997), los seres humanos presentamos
niveles distintos de competencias en inteligencias de distinta naturaleza(lgico-
matemtica, lingstica, espacial, kinsica, musical, intrapersonal e interpersonal,
bsicamente). Ello est relacionado igualmente con el tipo de cdigo con en el que
cada sujeto se desenvuelve mejor y le facilita la adquisicin de la informacin
contenida en el cdigo. As, hay sujetos que utilizando esquemas rtmicos asociados
a movimiento aprenden mejor un material que otros, sujetos que perciben mejor un
concepto o idea si se presenta mediante algn tipo de relacin espacial (mapas,
planos, dibujos, mapas conceptuales, etc.), sujetos que requieren la explicacin
verbal de algo para poder darle significado, etc.De igual forma, es ampliamente
conocido el principio metodolgico de que el aprendizaje se ve facilitado cuando
ms sentidos incorporamos a su comprensin y adquisicin (lo que se toca, se
manipula, se huele, se ve, se oye, etc., seretiene mejor que lo simplemente ledo u
odo). Si a todo ello le unimos la circunstancia de que en un aula podemos tener
sujetos con cierto tipo de dficit sensorial o motrico, queda ampliamente
justificado la necesidad de combinar distintos cdigos de presentacin en las
secuencias de aprendizaje que propongamos a nuestros alumnos.

El cdigo de presentacin del material de una tarea puede ser:

Visual: Es el ms utilizado en la escuela. Dentro de l, el cdigo

puede ser analgico, cuando utilizamos objetos o fenmenos
observables directamente, representacionales como dibujos, planos,
esquemas, fotografas, etc., o simblico, cuando utilizamos el
lenguaje verbal escrito, el numrico, la notacin musical, etc..

Auditivo: Es el cdigo que empleamos cuando el material se

presenta mediante el lenguaje verbal oral, mediante msica,
onomatopeyas, etc.

Tctil: Es el cdigo que empleamos cuando suministramos material

manipulable, sea con objetos reales, representacionaleso simblicos.

Kinsico: Cuando utilizamos el cuerpo y el movimiento para

presentar una informacin, material o entender un concepto al que
representa. Por ejemplo, medir el patio con pasos, comprender
conceptos como el de unin e interseccin de conjuntos
representndolos fsicamente con grupos de alumnos, utilizar la
mmica, dramatizaciones o expresin corporal para representar
alguna idea, conceptos o fenmeno, et

4 .3.- Clasificacin de las tareas.

La clasificacin de actividades constituye una tarea casi inabarcable por la variedad

de criterios y tipos que puede conjugarse. Ya hemos comentado la diferenciacin
entre actividades simples o deun solo objetivo y actividades complejas. Tambin
podramos distinguir las que estn destinadas al aprendizaje reproductivo, es decir,
a manejar y apropiarse de un contenido dado, estructurado y ofrecido por el docente
o el libro de texto, o las que tiene como intencin orientar el aprendizaje
productivo, que suponen la implicacin del estudiante en la construccin de ese
contenido, buscando informacin, organizndola, estructurndola, comunicndola o
planificando la realizacin de un proyecto, llevndolo a cabo y elaborando informes
del mismo. Ambos tipos de aprendizaje deben formar parte del trabajo escolar.
Tambin hemos visto que las actividades pueden variar segn el grado de
directividad o estructuracin o por el nivel de complejidad de las mismas, segn el
tipo de demandas implicadas, segn las caractersticas de los recursos empleados,
los agrupamientos o situaciones de aprendizaje propuestos, etc.

Un criterio de clasificacin de tareas apunta a la funcin que cumplen dentro del

proceso de enseanza-aprendizaje. Para ello, incluimos aqu una sntesis de un
trabajo previo (Granado, 2001):

Actividades de introduccin y motivacin. Este tipo de actividades

encabeza la secuencia metodolgicade una unidad didctica y
pretende ofrecer un contexto de significacin a los contenidos que
van a trabajarse, es decir, propone una tareaque sita stos en las
coordenadas que les confieren sentido y utilidad, una situacin que
despierte el inters y la curiosidad de los alumnos hacia el objeto de
estudio o un ejemplo de la relevancia, aplicacin, actualidad o
utilidad del mismo. Estas actividades puede adquirir cualquier
formato y cualquier nivel de complejidad: una simple pregunta (por
qu no hay flores verdes?, si vamos a hablar de la clorofila y su
funcin en la respiracin de las plantas.), un debate (la movida o el
derecho a divertirse de unos y el derecho de otros a descansar, para
trabajar la cuestin de los derechos de las mayoras y de las minoras
en el tema de justicia e igualdad en tica), una dramatizacin
(simulacin de un programa de televisin de corte exotrico
-horscopos, brujas, etc.- para hacer preguntas en futuro al objeto de
explicar el modal will en ingls), la observacin de un fenmeno,
directamente o a travs de imgenes o de su descripcin (lectura de
recortes de prensa sobre conflictos blicos de actualidad para
analizarlas causas que inician y mantienen las guerras y cmo se
concretan en otros conflictos histricos; hacer jabn con aceite usado
y sosa para explicar ciertas reacciones qumicas; etc.) o cualquier
actividad de papel y lpiz que pueda provocar inters y ofrezca ese
contexto donde los contenidos que vamos a ofrecer a continuacin
adquieran significado. Algunas pginas donde puedes encontrar
actividades de motivacin:

o http://ttt.upv.es/~maandreu/jugaryaprendercienciasnaturales/i
ndex.htm : Son juegos didcticos para aprender Ciencias
Naturales

o www.ciencianet.com : Para encontrar experimentos,

 ancdotas, enlaces para hacer ciencia divertida.

o www.ciencia.8m.com : Para aprender ciencia en la cocina

Actividades relacionadas con las ideas previas. Estas tareas

buscan que los alumnosexpliciten y tomen conciencia de lo que
saben, piensan, creen, sienten o han vivido previamente en relacin
al objeto de estudio de nuestra unidad didctica. El aprendizaje
significativo se posibilita cuando el sujeto que aprende establece una
relacin con sentido, no arbitraria, entre la nueva informacin que le
llega y la que ya dispone en su estructura cognitiva; esta informacin
ya presente no se circunscribe al conocimiento escolar que le ha sido
ofrecido a lo largo de la escolaridad, sino que abarca todo el
conjunto de experiencias, creencias, prejuicios, mitos, vivencias, etc.
que le ha ido configurando una forma de interpretar el mundo, una
estructura mental que utilizamos todos para dar significado a cada
dato que observamos, a cada idea que escuchamos o a cada suceso
que vivimos. Es como el diccionario que utilizamos para interpretar
todo lo que sucede a nuestro alrededor, toda la informacin que nos
llega.

Cuando proponemos tareas que persiguen que los alumnos, en su bsqueda de

respuestas, hagan aflorar sus ideas previas (nos narren experiencias vividas,
proyecten sus prejuicios en sus comentarios, den explicaciones simples o mgicas)
conseguimos, por una parte, que los estudiantes activen sus estructuras y ello
facilita su modificacin, es decir, el aprendizaje de la nueva informacin mediante
la transformacin de ideas previas en ideas ms ajustadas a la realidad, que es algo
muy diferente del aprendizaje memorstico que deja intactas las preconcepciones de
los alumnos. Por otra parte, obtenemos pistas que nos orienten sobre cmo facilitar
el choque entre ideas previas y la nueva informacin para que se produzca un
desajuste que induzca a la transformacin de las primeras.

Para explorar las ideas previas de los alumnos pueden utilizarse los procedimientos
formales de recogida de informacin (cuestionarios, entrevistas, observacin, etc.),
pero cualquier actividad pensada con tal propsito podra servir y resulta menos
obstrusiva que una tcnica formal, que hay que administrarla, analizar los datos,
organizarlos y categorizarlos antes de su utilizacin, lo que lleva a que entre su
deteccin y su uso haya pasado el suficiente tiempo como para que ya no resulte
significativa la tarea en cuanto a su potencial para activar la estructuras cognitivas
previas del sujeto.

Las actividades para explorar ideas previas deben motivar al alumno para que haga
el esfuerzo de buscar dentro de s respuesta a las cuestiones planteadas. No es lo
mismo que le pregunten a uno qu piensa del racismo a verse en la situacin de
aceptar que su propia hija va a casarse con alguien de otra raza y color; las ideas
previas slo se activan en situaciones significativas para el sujeto, significativas
porque son cercanas, familiares, interesantes o afectan de manera personal. Luego
explorar ideas previas no puede reducirse a examinar los conocimientos previos
adquiridos por los estudiantes en cursos anteriores: preguntar qu son las
monarquas absolutistas no implica excesivamente a un estudiante de Secundaria,
que se sentir algo ms inclinado a cuestionarse por qu en nuestro pas hay
monarqua si en los pases vecinos (Francia, Portugal o Italia) hay presidente del
estado elegido democrticamente; esto podra llevarnos a analizar qu tipo de
monarqua es la que puede admitirse en un rgimen democrtico, qu razones
pudieron llevar a erradicarla en algunos estados como el francs, etc. y podremos
descender as hasta el concepto de monarqua absoluta recorriendo las
preconcepciones de los alumnos.

Es posible que las actividades de introduccin y motivacin tambin nos lleven a

explorar las ideas previas de los alumnos, cuando en su formato se busca que la
tarea ofrezca un contexto de significacin y motivacin mediante la explicitacin de
las experiencias y preconcepciones de los alumnos. En los ejemplos anteriores,
preguntas como por qu las flores no son nunca verdes llevan a los estudiantes a
utilizar sus ideas previas para responderla, mientras que elaborar jabn siguiendo
las indicaciones del profesor constituye una actividad de motivacin y significacin
de los contenidos que van a trabajarse pero no explora ideas previas; para esto, a
continuacin del experimento, podran observar la reaccin de la sosa al
introducirla en agua, para preguntarles por qu al disolver el jabn en agua no se
produce la misma reaccin si el jabn est hecho con sosa, con lo que podramos
conocer qu idea se han hecho de la reaccin qumica que se produce al fabricar
jabn.

Actividades de desarrollo. Constituyen el grueso de la secuencia

didctica, ya que sufuncin es la de permitir a los alumnos el
desarrollo de los objetivos mediante el trabajo adecuado con los
contenidos previstos en la misma. Hasta ahora, las actividades
descritas han ido preparando el terreno para la adquisicin de los
aprendizajes seleccionados. Por tanto, las actividades de desarrollo
tendrn que cubrir todos los contenidos y objetivos contemplados y
habrn de establecer la secuencia u orden ms adecuado para
facilitar su comprensin y apropiacin.

El tipo de tareas que puede llevarse a cabo en esta seccin variarn segn
concretemos sus propsitos, demandas, cdigo de presentacin, situacin de
aprendizaje y cualquier elemento de los constituyentes de una actividad. Ahora
bien, los aprendizajes esperados no se consiguen con la realizacin de una actividad
tipo o representativa de cada uno de objetivos o contenidos previstos, sino que hay
que ofrecer prctica suficiente como para ir afianzando progresivamente dichos
aprendizajes. Para ello, hay que seguir una secuencia que vare el grado de control
que sobre la actividad ejerce el profesor para ir gradualmente hacia mayor
autonoma por parte del alumno, como hemos visto anteriormente.

Actividades de consolidacin. Alude a tareas de recapitulacin de

lo aprendido hasta el momento. Busca consolidar aprendizajes y
facilitar el proceso de reestructuracin de las ideas de los alumnos
que, presumiblemente, se han visto modificadas a travs de las
actividades de desarrollo. Generalmente vamos tan deprisa cuando
trabajamos la programacin que pasamos de una unidad a otra sin
dedicar un espacio a recapitular los aprendizajes realizados. Realizar
actividades de consolidacin , que pueden concretarse en una
actividad de aplicacin, un debate final, una exposicin, la
construccin de algo o cualquier tipo de tarea que suponga la puesta
en funcionamiento de los aprendizajes realizados, adems de servir
para afianzar stos, permite a los alumnos obtener una sensacin de
logro que predispone positivamente hacia el aprendizaje. Si la
actividad de recapitulacin nos informa de que no se han adquirido
convenientemente los aprendizajes buscados, bien en algunos
alumnos o en toda la clase, habr que tomar las medidas oportunas
para subsanar estas dificultades.

Actividades de refuerzo. Contemplar este tipo de actividades nos

permite expresamente abordar las lagunas detectadas. Estas tareas
vienen a incidir en los aprendizajes adquiridos a lo largo de las
actividades de desarrollo y ofrecen nuevas situaciones donde
adquirir y practicarlos convenientemente. La experiencia docente
nos informa suficientemente de las dificultades ms frecuentes que
encuentran los alumnos para comprender nuestra materia, por ello en
el diseo de Unidades Didcticas es fcil prever donde hay que
insistir. De cualquier forma, el diseo del currculo ha de ser lo
suficientemente flexible como para aadir nuevas tareas en funcin
de los problemas que observemos en nuestros estudiantes. Estas
actividades de refuerzo pueden ir dirigidas a la totalidad del grupo o
a aquellos alumnos que hayan mostrado dificultad en la unidad.

Actividades de recuperacin. Son diferentes de las anteriores

porque stas van dirigidas a aquellos alumnos que presentan
dificultades previas a la realizacin de la unidad didctica. Es decir,
aquellos sujetos que muestran menor competencia curricular en
algn aspecto, o carecen de conocimientos previos suficientes como
para seguir sin dificultad el trabajo programado, deben contar con un
material de apoyo que les permita subsanar estas lagunas para poder
 seguir con provecho el trabajo de la unidad.

Actividades de ampliacin. stas irn dirigidas a aquellos alumnos

que por su inters particular o por su mayor preparacin y nivel
desean o pueden profundizar en ciertos aspectos de la unidad,
introducindoles nuevos contenidos o presentndoles tareas de
mayor nivel de complejidad.

Tambin podemos clasificar las tareas segn el procedimiento que implican. As

obtenemos:

Tareas dirigidas a obtener o movilizar informacin, como por

ejemplo, la exposicin por parte del docente, una lluvia de ideas,
realizar entrevistas, escuchar o realizar un coloquio, hacer lecturas,
buscar informacin en fuentes bibliogrficas o tecnolgicas, etc.

Tareas dirigidas a elaborar o transformar informacin: Estas

pueden ser de diverso tipo como:

organizar y estructurar informacin, que incluye tareas como

seleccionar, ordenar, clasificar, resumir, etc.

realizar planes y diseos, que renen las actividades de

planificar, inventar o reformular conceptos, hiptesis,
artefactos, procedimientos...

evaluar y decidir que apela a tareas como valorar datos,

procesos, resultados; optar, elegir, elaborar conclusiones,
tomar decisiones, etc.

Tareas dirigidas a comunicar informacin: Incluye una gran

variedad de posibilidades como exponer oralmente, debatir, poner en
comn, redactar un informe, realizar carteles, murales o posters,
comunicar mediante soporte audiovisual o tecnolgico, hacer una
demostracin, dramatizar, simular, montar una exposicin o una
mesa redonda...

Por ltimo, podemos clasificar las tareas en funcin del tipo de fuente de
informacin que utilicen en su realizacin, y as podemos distinguir:

Tareas que implican fuentes personales: Es decir, donde la

informacin procede de un sujeto, comoel propio docente, los
alumnos, personas ajenas al aula (otro profesor, un invitado, recabar
 informacin entrevistando a ciertas personas, a travs de
correspondencia electrnica o epistolar...).

Tareas que implican fuentes bibliogrficas: En este caso, la

informacin proviene de documentos como libros de texto,
enciclopedias, diccionarios, atlas, materiales complementarios, libros
divulgativos, literarios o cientficos, documentos, revistas,
peridicos, comics...

Tareas que implican fuentes audiovisuales y tecnolgicos: La

informacin es aportada porla televisin, el cine, el video, el
ordenador (materiales informticos, red), diapositivas, audio...

Tareas que implican fuentes del propio medio socionatural: Esto

es, donde la fuente deinformacin se sita en objetos y procesos
naturales (visita a un paisaje krstico), tecnolgicos (observar y
manipular un motor diesel) y socioculturales (asistir a un concierto,
participar en una tradicin popular, visitar el casco histrico de la
ciudad).

De la combinacin de todo este tipo de variables resulta un abanico impresionante

de posibilidades de configurar una oferta amplia, compleja y rica de tareas que
construyan oportunidades de aprendizaje valiosas en s mismas, que merezcan la
pena ser vividas, porque seguramente ese es el nico criterio de calidad que
podemos manejar en relacin a una propuesta de enseanza-aprendizaje.

4 .4.- Organizacin del trabajo con materiales

En este apartado no vamos a referirnos ya a orientaciones sobre cmo elaborar
tareas, sino a cmo organizar el trabajo cuando la enseanza no est dirigida por el
libro de texto. Cuando ste gobierna el discurrir del proceso de enseanza-
aprendizaje en el aula, no cabe preocuparse por cuestiones organizativas ya que en
s mismo constituyen una oferta completa, ordenada, con lmites precisos que
definen el trabajo que se est llevando a cabo en una clase. Pero cuando se trabaja
con materiales elaborados por nosotros mismos, hay veces que provocamos una
sensacin de confusin y de desorientacin, porque en sesiones de trabajo distintas
llevamos actividades sueltas, recursos diversos, realizamos tareas variopintas, pero
los alumnos pueden carecer del hilo conductor que las aglutina u observar que no
hay una materializacin ordenada de la secuencia que seguimos.

Para ello, se pueden utilizar estrategias distintas, algunas de ellas propuestas ya por
Freinet (1996). El plan de trabajo, organizado y negociadopreviamente, que puede
ser grupal (expuestoen murales) o individual, que da sentido anticipado a los
materiales que vamos a ir presentando, o se van a ir buscando o elaborando en
sesiones sucesivas de trabajo, al informar de la direccin de ste detallando
objetivos, fases, tareas y recursos; el diario del alumno en el que describe, a modo
de cuaderno de bitcoras, las decisiones adoptadas, los objetivos previstos, el
trabajo que se ha ido realizando, los progresos conseguidos y nuevos desafos; el
portfolio, carpeta o dossier de aprendizaje en el que se van articulando de forma
previa, aunque en continua revisin, los apartados que van a trabajarse durante el
curso, las informaciones que se suministran en cada caso, las tareas que se
proponen, los recursos necesarios, las orientaciones para la bsqueda de nuevas
informaciones o recursos- bibliografa, webgrafia-, las realizaciones de los
alumnos, etc., todo ello organizado a modo de guas de aprendizaje (Belair, 2000).
Son stas algunas alternativas que buscan ofrecer ese sentido de integridad a los
distintos materiales que se van elaborando, de clarificacin de la direccin y sentido
del viaje emprendido en cada unidad de trabajo, y de materializacin del mapa del
territorio que se va a recorrer, o al menos una carta de viaje si nos adentramos en un
paraje desconocido que vamos a descubrir. son algunas sugerencias igualmente
eficaces para ello.

Por otro lado, al trabajar con recursos de diversa naturaleza como objeto de
conocimiento,estos pueden organizarse en bibliotecas de aula, donde se rene
material bibliogrfico o informtico de diversa naturaleza (enciclopedias, libros
divulgativos, libros de texto, literatura, informes, peridicos, programas
informticos...) para lo cual es conveniente que el centro organice sus enseanzas
en aulas, laboratorio o talleres de materia, donde los profesores den clase en su
propia aula en las que puedan almacenar los materiales que precisen, en vez de que
sean los alumnos los que permanezcan siempre en una misma sala y sean los
docentes los que se trasladen de una a otra. De igual forma se pueden usar las
bibliotecas de trabajo donde se recopilan otro tipo de recursos (mapas, planos,
contratos, fotografas o diapositivas, objetos de diversa ndoles, etc.), organizados
segn el uso que vaya a darse dentro de la propuesta de trabajo que se realice.
Tambin resulta muy conveniente la utilizacin de ficheros donde se incorporan las
tareas de aprendizaje clasificadas en funcin del tema y ordenadas por niveles de
dificultad, para permitir a los estudiantes cierta autonoma en la organizacin de su
trabajo y la adaptacin a diferentes ritmos de avance; es el caso de la utilizacin de
ficheros en la estrategia de atencin a la diversidad denominada como talleres, de
funcionamiento similar a los rincones de trabajo caractersticos de la Educacin
Infantil, salvo que, al utilizarse en etapas superiores, el planteamiento no es global,
sino ms bien disciplinar (por ejemplo, en Lengua, podemos elaborar un fichero de
trabajo para tareas relacionadas con expresin y comprensin verbal, otro para
gramtica o reflexin sobre la lengua, otro para literatura; en un momento dado,
grupos distintos de alumnos podran estar realizando sus tareas en talleres distintos
con sus respectivos ficheros).

Tambin los recursos informticos estn ofreciendo grandes posibilidades de

elaborar y organizar materiales curriculares, ya que permiten presentar informacin
estructurada, utilizando hipervnculos a otros lugares de la misma pgina web donde
ampliar estas informaciones (por ejemplo, a glosarios de trminos) o a otros lugares
de la web donde ampliar nuestros horizontes; dan pie aproponer tareas, que pueden
incorporar recursos de diferente naturaleza, y que son posibles de realizar en
pantalla y enviar por correo electrnico al docente; permiten realizar tutoras on-
line o conectar grupos de trabajos mediante chat, tambin posibilitan
incluiractividades de autocomprobacin de los aprendizajes realizados que son
corrregidas automticamente por el ordenador, et

4 .5.- Actividades

ACTIVIDADES PARA LA REALZIACIN DE CRDITOS PRCTICOS

Elige una unidad didctica de un libro de texto de cualquier rea de Educacin

Secundaria Obligatoria o segundo o tercer ciclo de Educacin Primaria (la
fotocopia de esta unidad se entregar junto con el trabajo).

Clasifica todas las actividades de dicha unidad segn los tres criterios
propuestos en este tema (funcin que cumplen en el proceso de enseanza-
aprendizaje, procedimiento que implica y fuente de informacin que
emplea. Para ello, elabora un tabla como la que te proponemos a
continuacin, sealando en la primera columna la actividad analizada con el
nmero de pgina en que se encuentra en la unidad y, bien el nmero de la
actividad o el ttulo de la misma (segn se identifique en el texto de la
 unidad didctica).

Ttulo de la unidad:
rea:
Curso:
Editorial:

Actividad Funcin Procedimiento Fuente

 Selecciona de la unidad elegida diez tareas que difieran entre ellas y analiza
de cada una los elementos de la misma:

ACTIVIDAD: Indicar pgina, nmero o ttulo con que aparece en la unidad didctica

Objetivo/s:

Presentacin (describe y valora el modo en que est presentada).

Demanda/s: Indicar habilidad/es y contenidos (conceptuales, procedimentales y

actitudinales) que implica.

Condiciones de realizacin (Indicar recursos que emplea, tipo de agrupamiento, tiempo

que requiere, espacio).
 Valora la propuesta de actividades de esta unidad considerando la variedad
ofertada (en funcin del anlisis realizado del tipo de tareas y de los
elementos de las mismas), los factores que intervienen en la realizacin de
tareas (ambigedad, grado de control, etc.) y la secuencia propuesta.

5 .- Los errores/obstculos de los alumnos en la realizacin de tareas

INTRODUCCIN

En este tema, vamos a analizar una cuestin fundamental desde el punto de vista
tanto del diseo de tareas y secuencias de aprendizaje, como de la asistencia
didctica y pedaggica que hay que ofrecer a los estudiantes en su proceso de
aprendizaje. Los errores de aprendizaje son evidencias explcitas de las dificultades
con que tropieza un alumno al enfrentarse a una tarea nueva. Tales dificultades nos
da pistas sobre la direccin y sentido del esfuerzo que est realizando para
comprender y resolver nuevos problemas. Por lo tanto, constituyen un referente
necesario a la hora de disear propuestas didcticas, puesto que teniendo datos
sobre los razonamientos que suelen poner en funcionamiento alumnos de distintas
edades y circunstancias ante el aprendizaje de un nuevo concepto, idea o tarea, es
posible anticiparse a ello y orientar convenientemente ese esfuerzo en la direccin
deseada. De igual forma, analizar los errores de los alumnos y alumnas nos permite
descubrir el proceso seguido por ste y ayudarle a seguir razonando por un camino
adecuado. Sin entender a qu se deben los errores de los alumnos, poco podemos
hacer para ayudarle a superarlos.

En la enseanza, se dedica poco tiempo a trabajar con los errores de los alumnos.
Cuando ste resuelve incorrectamente una tarea, se asume que es un fallo del
alumno y que con hacrselo evidente (subrayamos en rojo), estar en disposicin de
superarlo. Esto es caracterstico de los modelos de enseanza transmisivos. Los
modelos conductistas entendern que se ha producido un fallo en la programacin y
que, por tanto, esta habr que revisarla y modificarla de cara a subsanar estas
inconveniencias. Desde un modelo constructivista, los errores de los alumnos
forman parte ineludible del proceso de aprendizaje y, por tanto, hay que trabajar con
ellos, incluso provocar que aparezcan, porque constituyen un sntoma de avance de
la estructura cognitiva del sujeto, un aprendizaje en s mismos.
En este tema, vamos a partir de la concepcin positiva del error, como evidencia de
un esfuerzo mental por comprender, de actividad interna del sujeto, que realiza sus
propias interpretaciones del material ofrecido para ofrecer su propio tipo de
respuesta. Una respuesta elaborada frente a la repeticin mecnica de la respuesta
ofrecida por el profesor, que solemos dar como respuesta vlida an cuando no haya
habido una comprensin verdadera de la misma. Y es que muchos son los que
piensan que el proceso de aprendizaje es una calca del proceso de enseanza. Otro
error de aprendizaje.

5 .1.- Consideraciones previas sobre el error/obstculo

El error de los alumnos y alumnas se considera como algo indeseable que hay que
evitar. Se considera un fallo, bien del alumno, bien del profesor o del material
curricular que se utiliza al no estar bien planteado y no estructurar suficientemente
bien el proceso de aprendizaje. Son Gaston Bachelard y Jean Piaget los autores ms
destacados en rescatar la idea de obstculo o de error como algo consustancial al
acto de aprender. La idea central deriva de considerar error no como fallo, sino
como errar en el sentido de viajar de un lado a otro. En ese viaje del aprendizaje, el
camino no es tan evidente como los enseantes pretenden. Los docentes fijan una
trayectoria concreta que consideran infalible: basta presentar la nueva informacin,
el procedimiento objeto de aprendizaje o la norma y conducta apropiada, y entrenar
al aprendiz para que ste capte el sentido unvoco de lo que se est enseando. No
recuerda ya que su viaje hasta el nivel de automatizacin que ha alcanzado del
conocimiento que ofrece ha sido largo y plagado de errores. El alumno todava se
encuentra al comienzo de ese viaje.

La experiencia cotidiana y el conocimiento experiencial que suministra, el

conocimiento escolar adquirido, el tipo de razonamiento al que un sujeto de un
determinado estado de desarrollo puede realizar y otros muchos factores lleva a un
sujeto a interpretar de manera particular la nueva informacin que se le ofrece y esa
interpretacin particular puede llevarle a errores, en el sentido de no utilizar el
conocimiento ortodoxo para dar una respuesta, que suponen una movilizacin
interna hacia la comprensin del concepto o fenmeno desde patrones peculiares.
Es difcil comprender para un nio o nia la idea de que los gases ocupan espacio o
puedan ejercer presin, porque desde la experiencia cotidiana slo existen lquidos
y slidos, que son visibles y tangibles: los errores en asignaturas como la Fsica y
Qumica son frecuentes, porque muchas de las ideas que presentan son contrarias al
sentido comn que ha podido desarrollar un nio, un adolescente e, incluso, un
adulto en su experiencia cotidiana. Pero esa misma incomprensin puede ser indicio
de un esfuerzo mental que se hace para entenderlo; se busca el significado, por eso
choca con el conjunto de datos que tenemos acumulados. Existe cierta actividad
mental interna, aunque el resultado sea un error.

Por ello, dir Bachelard que el error no es el vaco de la ignorancia, sino una forma
de conocimiento. La interpretacin que un sujeto hace de un fenmeno, problema o
concepto en funcin del conocimiento disponible en l. No es posible una verdadera
comprensin si no se hace el esfuerzo de transformar las estructuras cognitivas
presentes en el sujeto para que la interpretacin pueda hacerse en funcin de nuevos
datos. Por ello el error no hay que obviarlo, o simplemente indicarlo: hay que
abordarlo de forma explcita proporcionando experiencias de aprendizaje que
supongan desequilibrar y reequilibrar dicha estructura cognitiva. Para este autor, la
mente slo puede formarse reformndose. Denominar como obstculo
epistmolgico a aquello contra lo que el pensamiento viene a chocar. Para un nio
preescolar, el sol gira alrededor de la tierra, porque as lo observa. Al no ser
consciente del movimiento de rotacin de la Tierra, el nio percibe que es el sol
quien se desplaza por el firmamento. Esto funciona como obstculo epistmolgico
para entender el verdadero movimiento de los planetas del sistema solar alrededor
del sol. Su experiencia directa le suministra informacin que va conformando el
sentido comn.

Otras veces son los conocimientos previos los que funcionan como obstculo. Para
un hispano hablante, que formula frases interrogativas cambiando la entonacin o
aadiendo signos de interrogacin en el lenguaje escrito, es difcil aceptar que en
otras lenguas, como en el ingls, la estructura interrogativa requiera auxiliares que
no significan nada.

En espaol:

Afirmativo: Juegas al ftbol conmigo

Interrogativo: Juegas al ftbol conmigo?

En ingls:

Afirmativo: You play football with me

Interrogativo: You play football with me? o Play you football
with me?
En vez de: Do you play football with me?

El obstculo deviene de los conocimientos previos que suministra la lengua materna

acerca de cmo estructurar el lenguaje. Tambin puede ocurrir que sean los
conocimientos que nos ofrece la escuela los que induzcan a error. Cuando un
alumno de Primaria se acostumbra a realizar operaciones con el sistema decimal, le
cuesta un enorme esfuerzo entender que en ciertas medidas, como la del tiempo, el
sistema es hexagesimal. Restar cantidades como si estuviese funcionando en un
sistema decimal, como vemos en el siguiente ejemplo:

4 h 20 33
4h 20 33 3h 79 93

- 2 h 34 54 - 2h 34 54 - 2h 34 54
en vez de:
1 h 85 79 que es igual a: 2h 2619 1h 45 39

El mantenimiento de las preconcepciones ms all de la escolarizacin, es decir, el

hecho de que a pesar de recibir instruccin especfica se mantienen las ideas previas
incluso en edad adulta, viene a demostrar que la escuela no trabaja adecuadamente
con esas comprensiones basadas en la experiencia cotidiana o vivencias anteriores,
en preconcepciones derivadas de conocimientos anteriores adquiridos en la escuela
o fuera de sta. La escuela suele limitarse a indicar el error y a pretender que el
aprendiz sustituya simplemente la interpretacin errnea por la verdadera. Esta
sustitucin no es mecnica: requiere descubrir cul ha sido el obstculo, el
razonamiento que ha llevado asociado, ayudar al aprendiz a tomar conciencia de
ste y cuestionarlo, al tiempo que vamos ofreciendo el apoyo necesario para
permitir nuevas interpretaciones a partir de nuevos datos. Si en el ejemplo anterior,
nos limitamos a indicar que el resultado de la operacin es incorrecto y no
ayudamos al alumno a tomar conciencia de que estaba aplicando la lgica del
sistema decimal que no sirve para el tiempo, porque este se mide en un sistema
hexagesimal (donde no hay nmeros mayores de 60), difcilmente comprender el
origen del error y podr abordarlo.

Piaget no habla de obstculo epistmolgico sino de esquemas. Los esquemas son

la estructura general comn a las diversas aplicaciones de una accin. Por tanto, no
son las acciones ni las operaciones en s, sino lo que tienen de transferible, de
generalizable o de diferenciable de una situacin a otra. La evolucin intelectuales
el resultado de una construccin de esquemas sucesivos. Piaget nos habla de
esquemas sensomotores, operatorios, verbales, etc. Constituyen los medios de que
se vale el sujeto para asimilar las situaciones y los objetos a los que se enfrenta.
Para este autor, la evolucin de los esquemas est relacionada con los desequilibrios
que producen las interacciones del nio con la experiencia y con el medio y, sobre
todo, con los reequilibrios que se obtienen como consecuencia. Cuando un suceso o
fenmeno produce una perturbacin cognitiva del funcionamiento mental instalado,
ste se desequilibra. Si dicho fenmeno se integra en el sistema, se produce un
desplazamiento del equilibrio que hace asimilable el hecho inesperado
(asimilacin). El esquema anterior se conserva todo lo posible, aunque incluyendo
la variacin que se interioriza en el sistema. Otras veces, requiere modificar
cualitativamente el esquema anterior (acomodacin) para poder asimilar el suceso o
fenmeno. Este juego de desequilibrios y reequilibrios permite a nios y a
adolescentes desarrollar progresivamente su equipamiento cognitivo, es decir, el
conjunto de esquemas de pensamiento de que disponen. En este marco, los errores
de los alumnos pueden interpretarse como la forma particular con la que, a distintas
edades, se organizan sus esquemas; son las producciones intelectuales que dan
cuenta de las estrategias cognitivas provisionales que los alumnos ponen en marcha.
De esta perspectiva, los errores tienen un enorme potencial didctico. Provocarlos
supone desequilibrar los esquemas de los alumnos, trabajar sobre ellos permitir
construir un nuevo equilibrio.

Por ltimo, indicar que el error slo puede reconocerse, despus de cometido, una
vez franqueado. Este reconocimiento supone un esfuerzo metacognitivo, es decir,
de reflexin acerca del proceso de razonamiento que nos llev a cometer el error.
Esto nos aconseja que solicitemos a los alumnos y alumnas a explicar el modo en
que resolvieron un problema, las razones que le llevaron a una determinada
respuesta, al modo en que interpretaron las premisas de la tarea pensar sobre lo
que se pens, porque slo desde la toma de conciencia de ese proceso es posible
modificarlo, apreciar el por qu del error. Porque los errores tienen su lgica

5 .2.- El origen de los errores

Los errores que cometen los aprendices en la realizacin de tareas o en su proceso

de aprendizaje pueden tener orgenes mltiples, porque las experiencias personales
que dan significado a la nueva informacin son particulares y, por tanto, los
procesos de razonamiento utilizados que derivan de las mismas tambin los sern.
Las analogas que utilizamos para entender ciertas ideas (sistema circulatorio del
cuerpo humano con la red de carreteras) o las imgenes que nos construimos para
dar soporte material a un acontecimiento, fenmeno o suceso, la consideracin de la
parte por el todo, lo prximo por lo lejano, lo familiar por lo desconocido, lo
agradable por lo desagradable, etc. son fruto de un experiencia peculiar e
idiosincrsica que se ha racionalizado igualmente de forma personal. Por otra parte,
tambin es cierto que los seres humanos no vivimos mundos demasiado diferentes,
aunque lo sean, y ello nos lleva a encontrar que ciertos errores son muy habituales y
algunos de los cuales clasificaremos en el apartado siguiente.
En los siguientes apartados vamos a analizar fuentes de las que suelen proceder los
errores y que pueden darnos pistas sobre cmo anticipar, prever y abordar ciertas
dificultades previsibles en los alumnos y alumnas.

5.2.1. Errores de origen epistemolgico

5.2.2. Errores semnticos

5.2.3. Errores de origen psicolgico

5.2.4. Errores de origen didctico

5.2.1. Errores de origen epistemolgico

Tienen que ver con la complejidad misma de los conceptos, ideas, fenmenos que se estn
trabajando, sin asociarse a la competencia cognitiva del sujeto en un momento determinado
de su desarrollo. Es una dificultad intrnseca al contenido que se est aprendiendo. As, por
ejemplo, sumar o restar, multiplicar o dividir, son operaciones que apelan a transacciones
habituales en el mundo cotidiano (me han dado tres lpices ms; me han quitado dos libros;
hay tres cajas con siete libros cada una; reparte los caramelos entre los tres), que evocan
trminos o vocablos de uso corriente y conocido (aadir, quitar, repartir) y que tienen un
reflejo claro en procesos de razonamiento habituales. No es el caso de la radicacin o de la
potenciacin, de un logaritmo o de una derivada donde no hay un referente concreto de qu
tipo de operacin fsica expresa. Puede aportarse un referente visual para entender qu
significan, pero siguen sin formar parte de nuestro repertorio habitual de procesos de
razonamiento.

Ya nos hemos referido a la dificultad de los alumnos para entender la fsica de los gases. Al
no ser stos directamente observables y manipulables, es difcil entender que pesen, ejerzan
presin, ocupen espacio, ofrezcan resistencia, etc., algo mucho ms sencillo de captar
cuando hablamos de slidos o de lquidos. Por ello es fcilmente previsible que se
produzcan errores en problemas en los que hay que tener en cuenta la presencia de gases
para calcular ciertos datos. En Lengua, tambin encontramos con frecuencia que es ms
fcil entender lo que es un sustantivo que lo que puede ser un adverbio, porque mientras el
primero tiene un referente ms obvio (salvo los abstractos), el segundo es ms sutil al
actuar modificando la esencia de otro tipo de palabras (verbo, adjetivo u adverbio).

En cada campo de conocimiento, es posible encontrar ideas complejas con las que tropieza
la comprensin de los alumnos. La dificultad para darles significado, les lleva a
memorizarlos mecnicamente y ese falso aprendizaje les conduce a errores cuando tienen
que realizar operaciones cognitivas con tales ideas que vayan ms all de la simple
recitacin de las mismas.
5.2.2. Errores semnticos

Este tipo de errores es muy frecuente en los alumnos. Su origen est en la incomprensin de
los trminos que se utilizan en las explicaciones o en las instrucciones de las tareas, en la
confusin entre las connotaciones de las palabras que usamos, en uso de sinnimos que son
interpretados como conceptos distintos, en lo farragoso de algunas descripciones, en el
exceso de sntesis de muchas definiciones y explicaciones que, paradjicamente,
incrementa la densidad del mismo, etc.

El siguiente ejemplo muestra un error semntico derivado de la incomprensin de los

trminos y, en general, de la redaccin densa y poco descriptiva de una definicin que lleva
a una alumna a la conclusin de no entender algo que, de hecho, domina:

En una clase de 3 de Primaria, cuando los nios y nias se enfrentan por primera vez con
la tarea de reflexionar sobe la lengua, es difcil que entiendan la diferencia entre nombre
comn y nombre propio. Los nombres propios son ms rpidamente entendibles, porque
pronto se hace evidente que apelan a personas, lugares o cosas importantes desde la
perspectiva de un nio. El nombre comn es ms difcil porque hay cosas importantes para
ellos que son nombres comunes (mi madre, mi seorita, mi amigo). Despus de hacer
muchos ejercicios, una alumna de esta clase que haba demostrado reiteradamente que era
capaz de distinguirlos en la prctica, se dispuso a estudiarse el libro para un inminente
examen. Cuando ley la definicin que en l se daba, Nombre comn: Conjunto de entes
que forman parte de una misma categora. (Lengua, 3 Primaria, Ed. Vicens Vives) se
acerc a la profesora llorando para decirle que no poda hacer el examen porque ella no
saba lo que eran los entes. Y eso qu tiene que ver?, le pregunt la profesora
sorprendida. Porque slo los entes son nombres comunes y yo crea que eran los nombres
que les damos a las cosas o a las personas sin decir su nombre con maysculas.

Las connotaciones de los trminos que utilizamos o el intercambio de sinnimos es otra

fuente de errores frecuente. El profesor domina un lenguaje rico en matices; su vocabulario
es extenso y busca aquellos trminos que mejor reflejen la idea que explica, as como
utiliza sinnimos para no repetir insistentemente ciertos trminos. El lenguaje de los
alumnos es mucho ms parco. Para l o ella, gran parte de los aprendizajes que tiene que
realizar consiste en adquirir ese vocabulario, que le permitir acceder a ideas y conceptos
ms complejos. En ocasiones, los errores de los alumnos proceden de esa falta de
vocabulario que le lleva a aplicar un significado para ellos conocidos a un trmino que en
ese texto o explicacin lleva una connotacin distinta. La siguiente vieta de Tonucci nos
ofrece un ejemplo claro de esta situacin.
En otras ocasiones, la utilizacin indistinta de sinnimos para no repetirse en el texto o en
la explicacin puede confundir al alumno que toma cada una de aquellas palabras por un
concepto distinto. En un examen de 4 de Primaria, un alumno contest que en el
Ayuntamiento mandaba el alcalde, en el consistorio la alcaldesa y en el gobierno local, los
concejales. Al analizar el libro de texto pudimos comprobar que al utilizaba indistintamente
tales trminos, ayuntamiento, consistorio y gobierno local para referirse, sin reiterarse, a la
misma institucin. El alumno entendi que eran cosas distintas e intent distribuir los
personajes que forman el gobierno de la localidad en cada una de ellas, porque, nos
explicaba l mismo al preguntarle, si eran tres instituciones distintas no era lgico pensar
que todos aquellos mandatarios estuvieran en el Ayuntamiento y en el resto no gobernara
nadie.

5.2.3. Errores de origen psicolgico

Son aquellos relacionados con las caractersticas psicolgicas de los alumnos. De un lado,
las experiencias previas de un sujeto constituyen una fuente de datos desde la que se
interpreta cualquier situacin de una manera peculiar, luego la comprensin de la misma
tambin puede resultar particular y a veces errnea. De otro lado, las operaciones
cognitivas disponibles en un sujeto a una cierta edad le lleva a realizar con xito aquellas
tareas para las que est preparado y errar en las que le demandan acciones no posibles an
en l. Cuando un alumno an se encuentra en las operaciones concretas, que necesita un
soporte visual, fsico, manipulativo concreto, al fin y al cabo, para comprender una
realidad, idea, suceso, etc., nos empeamos en ofrecerle simplemente razonamientos
verbales que no puede seguir, porque solemos limitar lo que enseamos al contenido de los
libros de texto, que tienen la limitacin de que dependen del lenguaje escrito y de imgenes
impresas. Muchos de los errores que acumulan los nios y nias a lo largo de la escolaridad
derivan precisamente de esta prctica educativa, de la que gran parte del alumnado no saca
nada en claro, memoriza y repite sin comprensin. En esta poca del desarrollo, que abarca
toda la educacin primaria y, para muchos alumnos, gran parte de la secundaria obligatoria,
donde se asienta gran parte de las destrezas intelectuales que el aprendizaje escolar exige,
utilizamos una metodologa poco adecuada para facilitar a los alumnos la comprensin de
las bases del conocimiento escolar. Esto les lleva a ir acumulando interpretaciones errneas
que le entorpecern cada vez ms los aprendizajes futuros.

Dentro de una estadio de desarrollo, encontramos sujetos con mayor potencial o con
dificultades para determinadas acciones cognitivas que les llevar a afrontar con xito
cierto tipo de tareas y fallar en otras. Los alumnos pueden variar notablemente en sus
capacidades y habilidades lingsticas, lgico-matemticas, espaciales, musicales,
kinsicas, interpersonales e intrapersonales, siguiendo la designacin que hace Howard
Gardner de las inteligencias mltiples (Gardner, 2001). Dentro de cada una de estas
inteligencias, se agrupa un abanico enorme de habilidades y destrezas en las que cada nio
y nia puede tener una mayor o menor predisposicin en ellas (un sujeto puede tener una
gran capacidad para el razonamiento lgico en geometra y no en clculo). Aquellas tareas
que exijan habilidades menos desarrolladas en un sujeto sern ms susceptibles de ser
resueltas de manera errnea. No obstante, Gardner sugiere en su teora que es posible
apoyar determinados aprendizajes implicados en inteligencias menos desarrolladas en un
alumno desde tareas que se resuelvan utilizando aquella inteligencia en la que el sujeto ms
destaca. Por ejemplo, sujetos con dificultades lgico-matemticas, pero con una
inteligencia espacial destacada, puede ir adquiriendo mayor competencia en ese tipo de
destrezas mediante tareas de razonamiento lgico-matemtico que utilizan el dibujo de base
(dibujar el problema).

Un nio de cuatro aos comenz en el colegio a dar francs, por aquello de la anticipacin
de la enseanza de la lengua extranjera en un colegio pblico donde se opta por estudiar
francs o ingls. A la hora del idioma, el grupo de clase se divida en dos: los que asistan a
una u otra lengua. Este nio tambin tena experiencia de desdoble de la clase para religin
o enseanzas alternativas a la religin. Un da la profesora de francs al recibir los buenos
das en espaol de sus alumnos, les dijo que en francs se deca Bon Jour y no Buenos
das. Este nio, como muestra de una enorme curiosidad intelectual, levant la mano para
preguntar: Y cmo se dice buenos das en alternativa?. Otro, sin embargo, que haba
estado con su familia en Pars, le corrigi diciendo que el francs era el idioma que se
hablaba en Eurodisney.

En este ejemplo, observamos un nio que utiliza, por un lado, su experiencia en los
desdobles para dar significado a una situacin y, por otro, su habilidad para generalizar
transfiriendo a otra situacin (si en francs, se dice Bon Jour, cmo se dice en
alternativa?). El otro utiliza su experiencia con el idioma en el extranjero para sacar al
primero de su error, pero reduce el mbito geogrfico de utilizacin del francs a
Eurodisney, porque no puede tener an el concepto de pas como unidad territorial. Vemos
tambin en el ejemplo las ideas previas de un nio preescolar en relacin a lo que puede ser
un idioma extranjero, si no ha salido nunca de su pas o no ha tenido experiencias con
personas que hablen otra lengua.

Dentro de los errores de origen psicolgico, debemos nombrar tambin aquellos que
derivan del uso incorrecto o la no utilizacin de procesos autorregulatorios del aprendizaje
o metacognitivos. La metacognicin alude a ese tipo de habilidades intelectuales que nos
permiten controlar nuestro proceso de razonamiento o de resolucin de problemas.
Pensamos sobre lo que estamos pensando cuando abordamos la resolucin de una tarea o el
aprendizaje de algo en general. La aplicacin de este tipo de habilidades permite al sujeto
tomar conciencia de los pasos que da, de los datos que maneja, del momento del proceso en
que se halla, de lo que ya ha resuelto y lo que le queda por resolver, etc. Es frecuente
encontrar errores debidos a la falta de uso de estas habilidades. Por ejemplo, en ejercicios
de matemticas donde se calculan edades y el resultado que ofrece un alumno es un nmero
negativo. Es evidente que si este aprendiz fuera consciente de lo que est haciendo, llegara
a la certeza de que el resultado es incorrecto. Cuando no se realiza un control sobre el
proceso de resolucin de una tarea, sta se resuelve de manera mecnica. Otras veces el
proceso metacognitivo nos ha llevado a errores, porque el razonamiento utilizado no ha
sido correcto o slo se ha reflexionado sobre parte del problema y no sobre ste en su
conjunto. Un problema puede ser parecido a otro y se utiliza el mismo proceso
autorregulatorio, sin percibir las diferencias. La exigencia de mayor esfuerzo para descubrir
los rasgos estructurales de una tarea puede llevar al sujeto a minimizar ese esfuerzo
quedndose en lo aparente, en los rasgos superficiales. Hay un proceso implcito de
metacognicin en esa traslacin de analogas, pero no es correcto o completo.

La metacognicin est en la base del aprender a aprender, aprender a pensar, de forma que
entrenar a los alumnos en habilidades metacognitivas les facilitar aprendizajes posteriores.
Para ello, es conveniente en el anlisis de los errores de los alumnos, pedirles que nos
expliquen o que expliquen a otros compaeros cmo lo ha ido resolviendo, qu ha ido
pensando para dar los pasos que ha dado, a qu se le pareca aquello, etc.: hacerles pensar
sobre su proceso de razonamiento y cuestionarle los argumentos para ir construyendo otro
tipo de razonamiento. Proponerle otras hiptesis para ver en qu medida modifica su
razonamiento en funcin de datos o elementos nuevos (pero qu pasara si) es otra forma
de entrenar la metacognicin. Estas estrategias pueden llevarse a cabo tanto a nivel
individual, como en grupo.
5 .3.- Tipologa de errores

En este apartado, vamos a analizar distintos tipos de errores frecuentes en el

proceso de aprendizaje de los estudiantes que derivan de los planteamientos
didcticos que los profesores hacemos en nuestras propuestas y del modo en que los
aprendices se enfrentan a las tareas. Para presentarlos vamos a utilizar como
referente el trabajo de Astolfi, El error, un medio para ensear (Ed. Diada, 1999).

5.3.1.Errores debidos a la comprensin de las instrucciones dadas

5.3.2. Errores debidos a las costumbres escolares o a una mala interpretacin de las
expectativas.

5.3.3. Errores que dan testimonio de concepciones alternativas.

5.3.4. Errores relacionados con las operaciones intelectuales implicadas.

5.3.5. Errores derivados del recorrido empleado (procedimientos sorprendentes)

5.3.6. Errores debidos a sobrecarga cognitiva durante la tarea

5.3.7. Errores que tienen su origen en otra disciplina

5.3.1. Errores debidos a la comprensin de las instrucciones dadas

En el tema anterior nos referimos a la presentacin de la tarea como uno de los elementos
que conforman las actividades de enseanza-aprendizaje y la necesidad de cuidar esta
presentacin para facilitar que el alumno se site en el contexto preciso en el que ha de
resolverla. La falta de entendimiento de las exigencias de la tarea es una fuente continua de
errores por parte de los alumnos. Una de las cuestiones que hay que tener en cuenta a la
hora de disear tareas es pensar que las preguntas que formulamos o la actividad que
presentamos son ms claras para el que las plantea que para el que responde, porque el
primero formula sus interrogantes desde el conocimiento de la respuesta que espera. En
consecuencia, puede que al describir la situacin falten aclaraciones que estn en la mente
de quien las plantea pero ausentes en la de quien ha de resolverla, o no deje suficientemente
claro las demandas de la tarea, enrevesando la redaccin, no utilizando un orden secuencial
en la presentacin de los datos, etc. Para evitar esto conviene situarse en la perspectiva de
quien va a resolver la tarea para analizar si la presentacin de sta orienta suficientemente
el proceso de resolucin o estructurar la tarea suficientemente para establecer la secuencia
necesaria para resolverla (reducir la ambigedad de la tarea).
En estas actividades, vemos que es muy probable que el trmino montn resulte equvoco
para un alumno, que lo mismo puede entender que es cada cubo, cada fila de cubos o la
forma completa en que aparecen colocados, lo que dificulta su resolucin. En la siguiente
imagen, se ofrece un contexto de realizacin de la tarea que orienta suficientemente al
aprendiz sobre el procedimiento que hay que seguir para resolver las tareas anteriores.
Otra situacin frecuente es que la tarea no oriente suficientemente sobre el tipo de respuesta
que busca en el alumno, de modo que ste desconoce si lo que se solicita es un simple
control de la comprensin o, por el contrario, elaboracin propia de respuestas.

Ej. Crees que se infravalora el papel de la memoria?

Ej. Expn con tus palabras, en una frase, cada uno de los problemas con los que se
encuentra en la actualidad la democracia. Se te ocurren soluciones democrticas para cada
uno de los problemas?

Estas tareas, sacadas de un libro de texto de Filosofa de 1 de Bachillerato (Ed. McGraw-

Hill), no ofrecen muchas pistas sobre el tipo de respuesta que exige del alumno: basta
decir que s o que no?, cuntos problemas hay que nombrar?, se puede decir simplemente
que no se me ocurre ninguna solucin?

Ej. Qu es el Corn? El libro sagrado de los musulmanes

En esta pregunta de examen, el alumno de 5 de Primaria respondi sucintamente, pero de
forma correcta. La profesora le desestim la respuesta por no haber contado todo lo que
haban estudiado sobre el Corn al trabajar el perodo rabe en Espaa. En el contexto de
formulacin de la pregunta, la maestra buscaba que los alumnos describieran todo lo
estudiado en relacin a este tema, pero la cuestin no est formulada correctamente de
acuerdo a la respuesta buscada.

Dentro de este tipo de errores, encontramos tambin los derivados del significado
connotativo de los trminos empleados. Hay vocablos que utilizamos a la hora de presentar
la tarea que no da pistas suficientes al estudiante sobre lo que tiene que hacer, por lo que las
posibilidades de no realizar la tarea, de resolverla de forma incompleta o incorrecta o de no
responder a las expectativas de respuesta del profesor se multiplican. Verbos como analizar,
indicar, explicar, interpretar, concluir, constatar..., qu exigen del aprendiz que haga?

Ej. Reflexiona sobre la importancia de la memoria en la construccin de la identidad

personal.Qu quiere decir reflexiona? Qu hago con mi reflexin? En que se ha de
materializar dicha reflexin?

Otras veces la confusin procede de que un mismo trmino puede tener significados
distintos en el lenguaje coloquial y en el contexto de significacin de una disciplina, lo que
puede conducir a error por parte de los alumnos. Pensemos en vocablos como agente,
paciente, voz, aspecto y proposicin que, mientras en el contexto cotidiano tienen un
significado concreto en la disciplina de Lengua adquieren un sentido diferente y particular
(complemento agente, sujeto paciente, voz y aspecto en las formas verbales, proposicin
como oracin). En Matemticas, trminos como base o cubo tienen una connotacin
especial para lo cual el lenguaje coloquial no sirve de referencia ni ayuda. O en Ciencias
Experimentales trminos como trabajo, fuente, polo o peso pueden confundirse con los
significados ms comunes de estos trminos.

Ej. Cul ser el peso de una persona de 50 Kgs. sumergida en agua, sabiendo que en este
medio la fuerza de la gravedad es diez veces menor que fuera del agua? Para muchos
alumnos este es un problema con pega, porque si la persona pesa 50 Kgs., su peso es de
50 Kgs.

Un alumno del segundo ciclo de la ESO haba llegado a tal nivel de confusin con estos dos
trminos que, al preguntarle simplemente qu unidad de medida se utilizaba al comprar en
un supermercado, l responda: Newtons. Cuando el profesor le dijo: Pero, lvaro,
cuando tu madre te pide que le compres patatas en el supermercado, t qu dices: dos qu
de patatas? A lo que l contest: Dos Kilopondios.

El uso coloquial del trmino peso provoca enorme confusiones en los alumnos cuando en
Fsica y Qumica diferencian los conceptos de peso y masa, lo que es origen de errores
frecuentes que traspasan el perodo escolar.
Para prevenir todas estas situaciones se hace necesario analizar la legibilidad de las
instrucciones de las tareas y de los propios textos que ofrecemos en el tratamiento de la
informacin al elaborar o utilizar materiales curriculares (sobre este tema os remitimos a la
asignatura Diseo, desarrollo e innovacin del currculo). Situarse en la perspectiva de
quien lo est leyendo, utilizar trminos precisos, explicarlos incluso si hace falta, poner un
ejemplo resuelto para orientar, hacer un pilotaje de las propuestas (pedir a alguien que las
lea y nos diga lo que entiende) esto se hace especialmente relevante en los exmenes-
pueden ser algunos recursos para evitar errores en los alumnos, y lo que es ms importante
que estos errores, de no tratarse, no permitan que el alumno avance en su aprendizaje.

5.3.2. Errores debidos a las costumbres escolares o a una mala interpretacin de las
expectativas.

El aula funciona como una sociedad de costumbres que se van imponiendo de manera
implcita. Por ejemplo, en los exmenes de Matemticas se proponen problemas que han de
resolverse con las operaciones que entran en el examen, pero no con las vistas en temas ya
examinados. Si estamos dando divisiones con decimales, los alumnos extraern decimales
en sus cuentas, pero fuera de este tema ya no hay que sacar decimales para dar una
respuesta exacta. En ocasiones, el alumno no responde conforme a su propio razonamiento,
sino a lo que piensa que el profesor espera que se haga, es decir, adaptndose a las
expectativas del profesor. Si el docente es propenso a las tareas con pegas, los alumnos
pensarn que en la mayor parte de las cuestiones planteadas hay que buscar los tres pies al
gato. Si no tiene esta tendencia, ante un problema con pega los alumnos caern, porque no
esperan del profesor este tipo de situaciones. Es el ejemplo tpico de la pregunta de qu
color es el caballo blanco de Santiago?, los alumnos no pueden esperar que la respuesta
est en la pregunta y buscarn en su memoria algn dato para dar una respuesta. Es tambin
algo cotidiano que cuando en un problema el resultado no es un nmero simple, se
desconfe del mismo, porque entre las costumbres escolares es que las respuestas sean
sencillas, exactas.

Otras veces no se interpretan bien las expectativas derivadas del contexto disciplinar, lo que
lleva a los alumnos responder de forma incorrecta. Es frecuente en Historia o en anlisis
histricos de otras disciplinas que los estudiantes respondan desde las coordenadas que le
ofrece su contexto actual y sin situarse en otra poca con sus peculiaridades propias. Por
ejemplo, la idea de la igualdad ante la ley y la igualdad de oportunidades est tan arraigada
en los alumnos que piensan, por ejemplo, que la democracia griega fue similar a la actual
donde mujeres o esclavos tienen iguales derechos que los ciudadanos libres, o por ejemplo,
que la obligatoriedad de la escuela ha sido un derecho social presente desde siempre en las
sociedades europeas occidentales.

Una de las costumbres escolares ms arraigadas es la de que los alumnos llegan a valorar
ms una respuesta correcta, aunque sea mecnica, que un aprendizaje real. Es frecuente
verles hacer el esfuerzo por copiar la respuesta de otra compaero, buscar en el texto las
palabras exactas de la pregunta para copiar la respuesta, utilizar el mismo procedimiento
que en el problema anterior aunque las coordenadas del problema varen. Ms
especficamente, en ocasiones vemos el esfuerzo por dar una respuesta, aunque no sea la
correcta, sin razonar por la viabilidad y la lgica de la misma.
Ej. Cunto tendra que medir el hermano mayor de Juan si ste mide 1,33 m y sabemos
que su altura es 55 cm. menos que la de su hermano?
Un alumno no consider las unidades de medida en que estaban presentadas las dos
medidas y contest: 56.33 m. Es evidente que lo importante era dar una respuesta, aunque
sta no tenga ninguna lgica ya que esa cantidad no puede corresponder a la altura de un
ser humano.

Observando el funcionamiento de las clases es posible percatarse que incluso las

actividades iniciales de un tema de exploracin de ideas previas se convierte en la
bsqueda, a lo largo del texto, de las respuestas a las cuestiones o problemas suscitados.
Los alumnos han aprendido que en estas tareas de explicitacin de preconcepciones se
interpela por asuntos de los que el tema o unidad didctica en cuestin se encargar de
abordar, luego en vez de hacer el esfuerzo por utilizar sus ideas previas para responder,
busca en el contenido desarrollado respuestas a tales tareas. De esta forma, este tipo de
actividades pierde su sentido. Esta situacin responde a esa tendencia en los alumnos de
buscar respuestas y, a ser posible, respuestas correctas, al precio de evitar aprendizajes. Una
forma de evitarlo es plantear actividades de ideas previas que no puedan ser contestadas
con respuestas dadas en el texto o en los apuntes, si no que apele a aspectos ms personales,
a experiencias propias, a situaciones concretas que, a primera vista, no parezcan mantener
relacin con el contenido del tema. Slo despus, como actividad recapitulatoria o como
momento de cierre, analizaremos con ellos la relacin existente entre el contenido visto y la
actividad de ideas previas realizada.

En este apartado, como parte de las costumbres escolares, habra que referirse al modo en
que tradicionalmente se ensean ciertos conceptos en la escuela y que inducen a errores, es
decir, a la naturaleza d las situaciones didcticas en que se introduce un concepto o idea. Ya
nombrbamos situaciones como el modo en que se ilustra el proceso de fotosntesis de las
plantas o el sistema circulatorio en el cuerpo humano. Otro obstculo de origen didctico
habitual entre los alumnos hace referencia al modo en que se introducen los nmeros
decimales en el aula. Antes de abordar de lleno el aprendizaje de los decimales y las
operaciones con ellos, se introducen a los alumnos en situaciones para facilitarles la
comprensin de lo que los decimales suponen. Pero para ello, suele presentrseles a los
aprendices cantidades en la que la parte entera y la parte decimal de un nmero
corresponden a unidades distintas. Por ejemplo, 3 metros y 33 centmetros; 12 horas y 24
minutos (este sera sistema hexagesimal, recuerden la confusin de los alumnos con el
sistema decimal); 7 euros y 42 cntimos. Al escribirlos as no hay ningn error porque las
cantidades no aparecen con notacin decimal. Al introducir los decimales, 3,33 metros,
7,42 euros, los alumnos siguen teniendo en mente la forma 3 metros y 33 centmetros (que
realmente es as) pero ello les lleva a entender que cada parte del nmero decimal (la entera
y la decimal) corresponden a cosas distintas. Esto introduce un error muy frecuente en los
alumnos: decidir entre dos nmeros decimales cul es mayor.

Ej. Indica cul de estos nmeros es mayor, utilizando para ello la notacin matemtica
( > mayor que):
5,43 y 5,7
______ > ______
Para muchos alumnos, 5,43 es mayor que 5,7 porque 43 es mayor que 7. Al entender que la
parte entera y la parte decimal corresponden a medidas distintas, las comparan por separado
y de ah el error.

Observar detenidamente los procesos de razonamiento que siguen los alumnos a la hora de
enfrentarse a las tareas, nos ofrece pistas para orientar su aprendizaje y reconducir errores.
De otro lado, habr que vigilar los ejemplos que introducimos y los hbitos didcticos que
reiteramos para analizar si inducen a error y a qu tipo de errores.

5.3.3. Errores que dan testimonio de concepciones alternativas

Este tipo de errores hace referencia a aquellas situaciones de aprendizaje en las que los
alumnos utilizan sus ideas previas o preconcepciones para dar respuesta a una tarea, en vez
de utilizar el conocimiento suministrado por la escuela. Este error desvela que el aprendiz
realiza un esfuerzo por comprender la tarea y resolverla, slo que utiliza una fuente de
informacin incorrecta.

Las ideas previas son muy resistentes al cambio. El hecho de que derivan de la propia
experiencia, del sentido comn, de las propias percepciones, etc. lleva a que arraiguen
fuertemente en la estructura cognitiva previa del sujeto y que, a pesar del esfuerzo realizado
por la institucin escolar, para sustituir estas concepciones falsas por conocimiento
cientfico, las concepciones alternativas se mantienen en muchos casos hasta en edades
adultas. Un aprendiz puede responder correctamente a las tareas escolares, utilizando el
conocimiento escolar, pero mantener una comprensin ingenua cuando trata de explicar
algn fenmeno. Encontramos sujetos que conociendo el principio de Arqumedes explican
la flotacin de un barco apelando a la bolsa de aire que contiene en su interior. Tambin se
mantiene estable la explicacin de la funcin digestiva como un sistema de tuberas por
donde entra el alimento y va discurriendo hasta su expulsin como deshecho slido, pero
pocos sujetos apelan al paso de sustancias en las paredes del intestino delgado a la sangre o
de dnde procede la orina. Siempre es ms fcil entender los procesos fsicos y mecnicos
que los qumicos
La familiaridad y el sentido comn suelen funcionar para interpretar fenmenos y sucesos,
lo que puede dificultar la interiorizacin del conocimiento cientfico para darles sentido. En
la vieta anterior, vemos al nio que a pesar de conocer la explicacin escolar del
movimiento de rotacin de la Tierra, sigue utilizando su sentido comn y su experiencia
perceptiva (l se observa quieto con respecto al sol que parece moverse a lo largo de la
bveda celeste) para explicar los das y las noches. Necesitar tener ms edad para poder
pensar contra la mente, contra su percepcin y su sentido comn. Otro ejemplo frecuente
nos lo ofrece la geometra. De manera familiar entendemos que el vrtice siempre apunta a
la parte superior de algo anguloso (el vrtice de la torre). Cuando en un tringulo hemos de
aprender que son vrtices los tres orgenes de los tres ngulos que lo conformen, aunque
apunten hacia abajo, se produce un choque cognitivo que habr que superarse.
Para abordar estos obstculos didcticos derivados de las concepciones alternativas, Astolfi
1999) propone utilizar diversas estrategias:

- Pedir a los alumnos que realicen dibujos con leyendas para explicar cmo se produce un
fenmeno, cmo funciona algo, como era la vida o las edificaciones en tal poca, etc.

- Pedirles, antes de introducir nuevas informaciones, que expliquen hechos cotidianos tal y
como ellos los ven, los entienden o creen que funcionan.

- Pedirles que expliquen un esquema realizado en relacin al tema objeto de estudio.

- Presentarles situaciones de razonamiento negativo (y si no existiera el sol?).

- Trabajar con analogas o metforas (si fueras un).

- Provocar contradicciones aparentes (por qu la lluvia no es salada si procede del mar?).

- Proponer situaciones en las que los alumnos tengan que confrontar las ideas previas de
unos y otros para utilizar los razonamientos ajenos para sostener o desterrar los propios
argumentos.

Estas estrategias obligan a los aprendices a pensar sobre su propio razonamiento, explicitar
los pilares en que basa su sentido comn, sus procesos de deduccin, a analizar si su
razonamiento se mantiene o no a la luz de los razonamientos de otros, etc. En este proceso,
resulta ms factible que el conocimiento escolar se haga significativo y pueda utilizarse
para comprender sucesos, hechos o fenmenos a la luz que ofrece.

5.3.4. Errores relacionados con las operaciones intelectuales implicadas

En el tema anterior aludamos a las demandas de la tarea como uno de los componentes de
la misma. Estas demandas apelan al tipo de habilidades u operaciones que los alumnos
deben poner en funcionamiento a la hora de manejar los contenidos (conceptuales,
procedimentales y/o actitudinales) en un sentido u otro con el objetivo de promover algn
tipo de aprendizaje. No obstante, hay ocasiones que las operaciones que exigimos que el
alumno ponga en funcionamiento no estn disponibles en l o ella, bien porque su nivel de
desarrollo cognitivo an no se lo permite, bien porque haya un retraso o alguna dificultad
en su adquisicin. A ciertas edades no est disponible operaciones como la reversibilidad,
luego no pueden hacer razonamientos inversos, o an no est instalado el pensamiento
formal, porque lo que tiene serias dificultades para comprender conceptos abstractos, o
utilizar el pensamiento hipottico deductivo o seguir un razonamiento exclusivamente
verbal.
Este ejemplo de tarea est sacado de un libro de Teora musical de Grado Elemental del
Conservatorio. Por edad, se corresponde con un alumno de 5 de Educacin Primaria (10
aos). La tarea exige que lleve a cabo un proceso de razonamiento hipottico deductivo, de
modo que vaya proponiendo hiptesis y comprobando si es factible con los datos
suministrados, hasta que encuentre la tonalidad a que corresponde. A esta edad es difcil
encontrar aprendices que sean capaces de realizar este proceso de forma autnoma. Podra
ser una solucin estructurarle el proceso de deduccin, aunque ello no garantice que sean
capaces de generalizar el procedimiento en otra tarea similar.

Otra cuestin que hay que tener en cuenta en relacin a las operaciones intelectuales que un
aprendiz debe poner en marcha para resolver una tarea es la relativa a la construccin
progresiva de campos conceptuales. Cuando uno aprende a leer no est an capacitado para
enfrentarse a la lectura de En busca del tiempo perdido de Marcel Proust, ni para entender
las instrucciones de funcionamiento de un aparato. Cuando aprendemos a escribir tampoco
podemos decir que hemos adquirido la competencia de escribir nuestras memorias. La
capacidad de leer y de escribir puede reducirse a la adquisicin simple de la mecnica que
conllevan o pueden ampliarse hasta lmites insondables. Saber escribir no nos convierte
ipso facto en escritores de novela o de ensayo, pero desarrollando dicha capacidad
podramos llegar a serlo. Las capacidades se van desarrollando progresivamente,
hacindose ms complejas, en la medida en que vamos adquiriendo campos conceptuales
cada vez ms amplios y complejos. Sin embargo, desde la perspectiva de muchos docentes,
una vez iniciada la competencia parece que los aprendices han de ser capaces de utilizarla
en cualquier ocasin y con cualquier nivel de exigencia.

Pongamos el ejemplo de la suma. Los tres ejemplos siguientes de problemas se resuelven

sumando pero el proceso de razonamiento que subyace a cada uno de ellos es distinto:

- Si Pedro tiene 7 canicas, juega una partida y gana 5, cuntas tiene?

- Si a Pedro le quedan 7 canicas despus de perder 5, cuntas tena al empezar?
- Si Pedro juega dos partidas y en la segunda pierde 5, sabiendo que al final su ganancia
total es de 7 canicas, qu puntuacin obtuvo en la primera partida?

En la primera el proceso de razonamiento lleva a la adicin: hay ganancia, luego aado. En

la segunda, aunque se resuelve sumando, lleva implcita el sentido de prdida, lo que
llevar a alumnos a restar en vez de sumar. El tercero supone ms de una transformacin, lo
que llevar a alumnos a bloquearse ante la incapacidad para desglosar la situacin descrita.

Igual le ocurre a la lectura. No tiene el mismo nivel de dificultad ni exige el mismo nivel de
competencia hacer una lectura comprensiva de un texto narrativo, de un texto descriptivo,
de un texto explicativo o de un texto demostrativo. Aunque el aprendiz pueda leer
mecnicamente cualquier escrito, la compresin del mismo vara ostensiblemente cuando
narran una historia o un cuento, cuando describen un paisaje, una persona o un suceso,
cuando explican un proceso, procedimiento o fenmeno o cuando buscan demostrar un
razonamiento, una ley o un teorema.

Pensemos que, adems, la lectura es la herramienta principal utilizada en el mbito escolar.

Tanto para ofrecer informacin como para presentar una tarea, la lectura se erige en la
puerta que nos abre a su comprensin o no. Analizar la densidad informativa y
terminolgica de un texto o de una tarea y su ndice de legibilidad es importante de cara a
no confundir problemas relacionados con la comprensin del objeto de estudio con
dificultades lectoras. Cuantos alumnos encontramos que sus dificultades de aprendizaje y
sus errores a la hora de abordar tareas y exmenes derivan de sus dificultades de
comprensin lectora!

En definitiva, a la hora de proponer tareas ser necesario analizar las diferencias que
existen entre actividades aparentemente cercanas pero que exigen niveles distintos de una
misma capacidad, y permitir a los estudiantes una construccin progresiva de los campos
conceptuales en cuestin que les permita ir ahondando en la adquisicin y desarrollo de sus
capacidades

5.3.5. Errores derivados del recorrido empleado (procedimientos

sorprendentes)

Hay ocasiones que los profesores tachamos como errores la utilizacin de un

procedimiento no ortodoxo o no esperado para resolver una tarea. De estas
ocasiones, encontramos que a veces la respuesta es correcta, pero los aprendices
han encontrado otro camino para dar una respuesta a un problema, que al no
coincidir con el enseado debe ser tratado como error. Otras veces, es la respuesta
la que no es correcta pero el procedimiento seguido tiene lgica. No se dedica un
tiempo en analizar el proceso seguido y la legitimidad de la respuesta, aunque esta
no se obtenga por el procedimiento establecido.

Ya hablbamos de los errores derivados de no analizar con xito las expectativas

derivadas del contexto de resolucin de una tarea. En estos casos, el alumno ha
hecho un verdadero esfuerzo de comprensin para resolver el problema, pero no ha
utilizado las pistas que le da el contexto (estamos en la Edad Media o estamos
resolviendo problemas teniendo en cuenta el rozamiento de los slidos al
desplazarse) para seleccionar adecuadamente el procedimiento. Tachar de simple
error estos casos es desconsiderar el potencial del alumno, su inters y su esfuerzo.

Ej. El gato con botas va de Sevilla a Madrid que est a 500 Kms. Con sus botas de
siete leguas que recorren a cada paso 20 Kms. Cuntos pasos tendr que dar para ir
de una ciudad a otra?

Procedimiento esperado: 500:20= 25 pasos

Procedimiento alternativo: Ir sumando 20 tantas veces sea necesario hasta llegar a
500 (20 + 20 +20+.=500) lo que nos da 25 veces 20.
Procedimiento alternativo: Ir restando a 500 el nmero 20 tantas veces hasta llegar
a 0 (500 20= 480 -20= 460) lo que nos lleva a restar 25 veces 20.

Estos dos procedimientos alternativos nos ofrecen una respuesta correcta, pero no
utilizan el procedimiento esperado, dividir. El alumno ha utilizado una lgica
correcta, ha entendido el problema y lo ha resuelto correctamente, pero no ha
aplicado la divisin. No ha interpretado correctamente las expectativas del contexto,
pues seguramente el tema que se estara trabajando en clase sera el de la divisin.

subir c

5.3.7. Errores que tienen su origen en otra disciplina

La transferencia de los aprendizajes adquiridos es un objetivo presente en todo formador.

Sin embargo, no es algo espontneo. Encontramos alumnos eficaces para realizar tareas
como las que les hemos ofrecido en su proceso de enseanza-aprendizaje, pero que al
variarles las condiciones, el contexto de aplicacin, las variables o el modo de preguntar
son incapaces de realizar la transferencia. El proceso de reconstruccin de los esquemas
cognitivos del aprendiz durante el aprendizaje significativo est asociado a la naturaleza de
los problemas planteados en dicho proceso de aprendizaje. En Matemticas aprendemos a
aplicar la regla de Ruffini, pero cuando en los problemas de fsica su resolucin pasa por
utilizar dicha regla, el alumno se queda bloqueado y afirma que esa ecuacin no puede
resolverse; porque Ruffini se aprendi en clase de Matemticas y ahora estamos en clase de
Fsica y Qumica. Un profesor de Historia contaba la ancdota de que hablando en clase de
Egipto, un alumno levant la mano para preguntar que si el ro Nilo de Historia era el
mismo ro Nilo de Religin.

Las tareas de aprendizaje tienen unos rasgos superficiales, lo que en apariencia son, y unos
rasgos estructurales que apela al significado profundo de la misma. Los rasgos superficiales
son fciles de observar, evidentemente, por lo que los aprendices son ms sensibles para
captarlos y utilizan el pensamiento analgico para aplicar el mismo procedimiento a
problemas aparentemente similares. Esto es lo que se llama intencin pragmtica de la
transferencia.

Ej. Translate into English:

Juan est enfermo: John this ill (John is ill)
Ej. Tranquilamente, rpidamente, pesadamente son adverbios; mente tambin lo ser.

En el primer ejemplo, el alumno traduce this (esto, esta, esto) como demostrativo, por
est verbo. En apariencia son iguales. En el segundo ejemplo, tambin hay un exceso de
formalizacin: todo lo que lleve mente es adverbio, luego la mente tambin lo ser. La
generalizacin como exceso de formalizacin es un fenmeno corriente. Observamos a los
nios pequeos que estn desarrollando an el lenguaje, como construyen el participio
aplicando la regla ya intuida (de decir decido, de romper rompido). En estos casos, el
aprendiz atiende a los aspectos superficiales de la tarea y por analoga responde,
introduciendo en ocasiones errores.

Los rasgos estructurales de la tarea se escapan de la simple observacin y han de ser

construidos activamente. De esta forma, aunque cambien coordenadas, variables, contextos,
etc. de aplicacin, al dominar la estructura de la tarea se puede resolver con xito, salvando
trampas, elementos distractores (datos de un problema que no son necesarios para
resolverlo), excepciones, etc. Es lo que se llama intencin programtica de la transferencia.
Este tipo de transferencia es imposible en tareas sencillas de aplicacin. Por el contrario,
requiere situaciones abiertas de cierta complejidad y donde se precise un control
metacognitivo del proceso de resolucin.

- Actividades

TAREAS PARA LA REALIZACIN DE CRDITOS PRCTICOS

Sugerencias: Antes de realizar estas tareas, lelas con cuidado y documntate sobre
los temas de que tratan. Elabora un pequeo protocolo de entrevista en las
actividades 1, 2 y 3 antes de interrogar a los sujetos seleccionados, que te permita
sacar todo el fruto posible a esta actividad, indagando detenidamente en los errores
de estos alumnos y sus posibles causas. Para analizar adecuadamente los errores de
los alumnos hay que conocer muy bien la materia que se trabaja.

1. A continuacin te presentamos una imagen de un libro de texto de 4 de Primaria

en la que se representa el tubo digestivo y la funcin digestiva. Qu errores
didcticos piensas que puede introducir esta imagen sobre el proceso de la
digestin? Muestra esta imagen a dos alumnos de edades comprendidas entre los 9
y los 14 aos, pero con una diferencia apreciable de edad entre ellos (9 y 13, 10 y
14, pero no 12 y 13) y pdeles que te expliquen cmo es el proceso de digestin?,
qu errores encuentras en sus explicaciones?, hacen referencia a paso de
sustancias a la sangre?, y entre os elementos de deshecho citan la orina o el sudor?,
qu diferencias encuentras entre las explicaciones de los dos alumnos?