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Danilo Donolo
Universidad Nacional de Ro Cuarto, CONICET, Argentina
donolo@hum.unrc.edu.ar;
Resumen
El trabajo se inicia destacando diferencias conceptuales entre estilo cognitivo, estilo de
aprendizaje y estrategia de aprendizaje. Se retoma el modelo de Vermunt (1998; 1996) que se
ocupa especficamente de los estilos de alumnos universitarios. Se trabaj con 516
estudiantes, haciendo una distincin por gnero, edad, facultad, ao de cursado, rendimiento
acadmico y autoconcepto acadmico. Se aplic el ILS (Inventory of Learning Styles) de
Vermunt que indaga acerca de: a) estrategias de procesamiento; b) estrategias de regulacin;
c) orientaciones de aprendizaje y; d) modelos mentales de aprendizaje. Los hallazgos
evidencian tendencias marcadas hacia cada uno de los cuatro estilos: no dirigido, dirigido a la
reproduccin, dirigido a la aplicacin y dirigido al significado, para los diferentes alumnos en
cada una de las diversas variables. Finalmente se ofrecen algunas sugerencias a la luz de los
hallazgos.
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Revista Estilos de Aprendizaje, n6, Vol 6, octubre de 2010
Review of Learning Styles, n6, Vol 6, october de 2010
Revista de Estilos de Aprendizagem, n6, Vol 6, outubro de 2010
Revue de Les Styles dapprentissage, n6,vol 6, octobre de 2010
1. Introduccin
1.1 Estilo de aprendizaje: un constructo singular
Los elementos claves y diferenciales de lo que llamamos estilo, se
establecen desde los aspectos bsicos de la psicologa del individuo; como son
el afecto o sentimiento, el comportamiento o hacer y la cognicin o
conocimiento. Decimos que estos elementos primarios son estructurados y
organizados por el estilo cognitivo del individuo y este proceso psicolgico, a su
vez, se refleja en el modo en el que la persona construye una aproximacin
generalizada para el aprendizaje. Por lo tanto, dichos elementos interactan
con el estilo cognitivo influyendo en la formacin de actitudes, habilidades,
entendimiento y en un nivel general de competencia obtenido en los procesos
de aprendizaje (Riding, 2000; Riding y Rayner, 1998).
Pensamos que la dinmica que conduce a una persona en el transcurso
de su vida a ir construyendo un estilo de aprendizaje personal es la
acumulacin de cierto repertorio de estrategias de aprendizaje que combinen
con su estilo cognitivo. El estilo tiene probablemente una base psicolgica y es
medianamente estable para el individuo; por el contrario, las estrategias son
modos que pueden aprenderse y desarrollarse para el enfrentamiento con
situaciones y tareas diferentes.
Precisamente, el estilo de aprendizaje puede entenderse como el estilo
cognitivo que un individuo manifiesta cuando se confronta con una tarea de
aprendizaje. Riding y Cheema (1991) sealan que una diferencia importante
entre uno y otro es el nmero de elementos considerados en el estilo. Mientras
que el estilo cognitivo podra contemplarse como una dimensin bipolar, el
estilo de aprendizaje comportara muchos ms elementos que por lo general no
estaran en un extremo u otro; no seran elementos excluyentes, es decir, la
ausencia de un elemento no implicara necesariamente la presencia del
elemento opuesto.
Podemos decir entonces que el estilo cognitivo es un constructo, una
estructura esencial del individuo que va a estar controlando el modo de
responder a los sucesos, eventos e ideas que experimenta a lo largo de su
existencia. En tanto el estilo de aprendizaje sera un conjunto propio,
caracterstico y distintivo de inclinaciones personales para la instruccin y de
actividades de aprendizaje particulares que se hallan en estrecha relacin con
esas caractersticas individuales. Por ltimo, las estrategias de aprendizaje,
reflejan aquellos pasos y procedimientos que utilizan los aprendices para
responder a las demandas de una tarea o actividad de aprendizaje. Mientras
que las estrategias pueden variar de un momento a otro, en funcin de las
distintas situaciones y demandas, los estilos guardaran un grado mayor de
estaticidad.
Si bien hay numerosos instrumentos que indagan acerca de los estilos
de aprendizaje (Garca Cu, Santizo Rincn y Alonso Garca, 2009) en este
trabajo, estudiaremos el modelo que postula Vermunt (1996, 1998, 2000,
2005). Para nosotros es una contribucin muy importante ya que realiza su
trabajo en base a experiencias de aprendizaje especficamente en el mbito
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otra bibliografa para profundizar o entender mejor los contenidos; los procesos
de monitoreo y control se centran principalmente en que los estudiantes vayan
entendiendo los conceptos y, ante las dificultades, ellos mismos diagnostiquen
porqu han ocurrido, siendo sus ms importantes estrategias de regulacin el
hacer uso de actividades variadas, tales como consultar otros libros o fuentes.
En el estilo de aprendizaje dirigido a la aplicacin, los estudiantes
prestan atencin principalmente a los contenidos que tienen relevancia
prctica; es decir, la estrategia de procesamiento aqu es que los propios
alumnos busquen las relaciones entre los conceptos y la realidad a la que se
refieren; el aprendizaje es regulado tanto interna como externamente, y los
procesos de monitoreo y control son principalmente tendientes a que el propio
estudiante pueda imaginar las reas temticas de manera concreta y sea
capaz de hallarle aplicacin prctica. Desde esta perspectiva, pueden aparecer
mayores dificultades cuando el nivel de abstraccin de los contenidos es
demasiado alto; cuando esto sucede, los alumnos emplean una variedad de
actividades de ajuste, como consultas a otros libros, establecimiento de
comparaciones, elaboracin de conclusiones. Los estudiantes piensan que
llegan a dominar un rea temtica o contenido cuando entienden la relacin
entre teora y prctica. En este estilo, el inters prctico juega un rol
fundamental en la regulacin de los procesos de aprendizaje, constituyndose
como meta principal, el aprender a usar el conocimiento que van incorporando
a travs del estudio.
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Intereses personales
Dirigida a obtener un ttulo
Orientaciones del aprendizaje Dirigida a la autoevaluacin
Dirigida a la vocacin
Ambivalente
Construccin del conocimiento
Consumo del conocimiento
Modelos mentales de aprendizaje Uso del conocimiento
Docente como estmulo
Cooperacin
* Traduccin propia.
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2. Material y mtodo
2.1 Objetivos. Conocer si los desempeos en el ILS varan en funcin
del gnero edad, facultad, ao de cursado de la carrera, nivel de rendimiento
acadmico y autoubicacin/autoconcepto acadmico.
2.2 Participantes
Trabajamos con el grupo total1 (516 estudiantes), haciendo luego una
distincin por gnero (femenino, N: 292 y masculino: N 224), edad (entre 18 y
20 N: 174 y de 21 en adelante N: 342), facultad a la que pertenecen,
Agronoma y Veterinaria, AyV, N: 83, Ciencias Econmicas, Cs E.: N: 94;
Ciencias Exactas, Cs Ex., N: 86; Ciencias Humanas, Cs Hum.:165 e Ingeniera,
Ing., N: 88), por ao de cursado (entre 1 y 2 ao, N:109; 3 ao, N: 202 y
entre 4 y 5, N:205), por rendimiento acadmico (Bajo: promedio entre 2,55 y
5,99, N: 47; Medio: promedio entre 6 a 7, 99, N: 366 y , Alto: promedio entre 8 y
10, N: 47) y autoconcepto acadmico (autoubicacin entre el 25% de los
mejores, N: 12; autoubicacin en el grupo medio superior, N.119; autoubicacin
entre el 50 y el 75%, N: 299, autoubicacin entre el 25% y el 50%, N:80 y,
autoubicacin en los de rendimiento bajo, N:6).
2.3 Instrumento
Se aplic el ILS (Inventory of Learning Styles) de Vermunt. Consta de
120 tems referidos a las actividades de estudio, constituyendo cuatro dominios
1
Fue una muestra no aleatoria, accidental. Se trabaj con poblacin a la que fue ms fcil
acceder. Para conformar muestras accidentales se toman conjuntos intactos o grupos de
sujetos, que se han reunido o conformado con anterioridad a la investigacin y sin que haya
tenido que ver en esto el investigador (Grasso, 1999). Cabe aclarar que se cumpli con el
criterio de consentimiento informado.
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(y quizs esperable) que los alumnos con rendimiento acadmico alto punten
bajo en carencia de regulacin.
En tanto en el dominio III, orientaciones de aprendizaje, se enfatiza que
en la subescala dirigida a la vocacin un porcentaje destacado de alumnos con
rendimiento acadmico alto y aquellos que se autoubican entre el 25% de los
mejores (85%) del curso son los que hacen un uso satisfactorio. En la
subescala de inters personal un porcentaje considerable de los que se
autoubican entre el 25% de los mejores evidencian usos satisfactorios, lo
mismo sucedi para los que se autoubican entre el 25% y el 50% en la
subescala de motivacin para obtener el ttulo. En la subescala denominada
ambivalente se destaca que un alto porcentaje de los alumnos con un
rendimiento acadmico bajo puntuaron alto en ella, cuestin que podramos
considerarla como esperable.
En el dominio IV, modelos mentales, aunque levemente, hay una
tendencia de las mujeres a hacer un uso satisfactorio de la subescala de
cooperacin, lo mismo sucede con los alumnos que cursan 3 y los de AyV. En
la de consumo de conocimiento, son los alumnos de Cs.Ex. los que muestran
hacer un uso satisfactorio de dicha escala. En construccin de conocimiento los
alumnos que se autoubican el 25% de los mejores hacen usos satisfactorios y
los que se autoubican en el grupo de rendimiento bajo, hacen uso poco
satisfactorio; en tanto que en consumo de conocimiento, ambos grupos de
alumnos evidencian usos poco satisfactorios, lo mismo sucede para ambos
grupos en la subesacala de ver al educador como un estmulo. En uso de
conocimiento los que se autoubican en los de bajo rendimiento, hacen un uso
poco satisfactorio.
En el prximo apartado, se intentan definir en funcin de los hallazgos
algunos perfiles en torno a los diferentes componentes que seala Vermunt
(2005, 1998, 1996) que van a estar marcando tendencias hacia uno u otro
estilo o patrn de aprendizaje: las estrategias de procesamiento, las estrategias
de regulacin, las orientaciones acadmicas o de aprendizaje y los modelos
mentales.
2. 5. Perfiles
2.5.1 Las estrategias de procesamiento:
Respecto de ello podemos decir que son las mujeres, los alumnos que
cursan entre 4 y 5 ao, los de rendimiento acadmico alto y los que se
autoubican en el 25% de los mejores alumnos de su curso los que muestran
una media ms alta en estrategias de relacionar y estructurar, esto es
capacidad de integrar temas de diversos cursos en un todo, descubrir
similitudes y diferencias entre teoras, considerando los aportes del docente,
establecer relaciones entre contenidos nuevos y conocimientos previos,
elaborar opiniones propias, entre otros aspectos. Cabe destacar que son los
alumnos de Cs Ec. los que obtuvieron a media ms baja en esta estrategia.
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para las mujeres y los que se autoubican en el 25% de los mejores respecto a
su curso.
Respecto a ver al docente o educador como agente motivador per se al
momento de aprender por parte de los alumnos, las medias ms altas se
evidenciaron en los alumnos de 21 aos en adelante, en los de AyV, Cs. Ec. y
Cs. Hum., en los de 4 y 5, en los alumnos tanto con un rendimiento
acadmico alto como en los con un rendimiento acadmico bajo y en los que
se autoubican entre el 25% y 50% de los peores en cuanto a rendimiento
acadmico y los que se autoubican dentro del 25% de los mejores en su curso.
Finalmente, en cuanto a destacar aspectos de cooperacin al momento
de aprender, de compartir trabajos y hacerlos de manera cooperativa con otros
compaeros, las medias ms altas fueron para las mujeres, los alumnos de 18
a 20 aos, los de Cs. Ex., los que cursan 3 ao, los que tienen un rendimiento
medio y los que se autoubican entre los 25% y 50% de los de rendimiento mas
bajo. Las medias menores fueron para los que se autoubican en un rendimiento
bajo y los que se autoubican entre los 25% de los mejores. La Tabla 4 resume
porcentajes hallados.
Lo que pretendimos destacar en estos apartados es lo ms llamativo de
cada subescala en cada dominio. Las Tablas de del Anexo 1 a 4 al final
muestran los porcentajes en cada uno de ellos en general para cada variable.
3. Conclusiones
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Podramos afirmar, segn muestran los resultados, que son los alumnos
ms avanzados en sus carreras, as como tambin los que tienen alto
rendimiento y se reconocen de esta manera, los que han evidenciado niveles
de procesamiento y autorregulacin en sus estrategias ms profundos y
elevados en relacin con el resto. Estos hallazgos se encuentran en la misma
direccin que postulan Coleoni y Buteler (2008) cuyas investigaciones
sostienen que son los sujetos con mejor desempeo en tareas de resolucin de
problemas los que muestran mayor grado de desarrollo en sus habilidades de
tipo metacognitivo; esto es, aparentemente un alto grado de desarrollo de las
habilidades metacognitivas es una caracterstica de sujetos con mayor grado
de experticia.
Al respecto, Martnez Fernndez (2007) retoma las afirmaciones de
Vermunt y Vermetten (2004) para destacar que tanto las estrategias
metacognitivas como una concepcin o enfoque profundo de aprendizaje son
factores de importancia en el nivel de estudios universitarios ya que cada uno
de ellos constituye una base importante del pensamiento crtico y del
aprendizaje reflexivo y autorregulado:
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4. Referencias bibliogrficas
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5. Anexo
Tabla 1: Dominio I: Procesamiento cognitivo
Procesamiento cognitivo
Agronoma y
36,1 30,1 33,7
Veterinaria
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Variables
Uso poco
Uso satisfactorio
satisfactorio Uso moderado (%)
(%)
(%)
GRUPO TOTAL 35,1 32 32,9
Ciencias
42,6 29,8 27,7
Econmicas
FACULTAD
Ingeniera 18,8 40,9 40,9
Agronoma y
36,1 24,1 39,8
Veterinaria
RENDIMIENTO
Medio 36 31,9 32,2
ACADMICO
Dentro el 25% de
8,3 33,3 58,3
los mejores
Entre el medio
34,5 32,8 32,8
superior (75%)
Entre el 50% y el
AUTOCONCEPTO 34,4 32,4 33,1
75%
ACADMICO
Entre 25 y 50% de
los de rendimiento 41,3 28,8 30
bajo
Dentro de los 25%
con rendimiento 50 33,3 16
mas bajo
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Variables
Uso poco
Uso satisfactorio
satisfactorio Uso moderado (%)
(%)
(%)
GRUPO TOTAL 36 32,8 31,2
Ciencias
35,1 31,9 33
Econmicas
FACULTAD
Ingeniera 30,7 37,5 31,8
Agronoma y
36,1 24,1 39,8
Veterinaria
RENDIMIENTO
Medio 36 32,5 31,6
ACADMICO
Dentro el 25% de
33,3 50 16,7
los mejores
Entre el medio
37,8 32,8 29,4
superior (75%)
Entre el 50% y el
AUTOCONCEPTO 35,8 34,8 29,4
75%
ACADMICO
Entre 25 y 50% de
los de rendimiento 35 22,5 42,5
bajo
Dentro de los 25%
con rendimiento 33 33 33
mas bajo
24
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Variables
Uso poco
Uso satisfactorio
satisfactorio Uso moderado (%)
(%)
(%)
GRUPO TOTAL 34,7 33,5 31,8
Ciencias
33 27,7 39,4
Econmicas
FACULTAD
Ingeniera 42 29,5 28,4
Agronoma y
25,3 36,1 38,6
Veterinaria
RENDIMIENTO
Medio 35,1 32,2 32,7
ACADMICO
Dentro el 25% de
33,3 41,7 25
los mejores
Entre el medio
31,1 37,8 31,1
superior (75%)
25
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informacin y la comunicacin. Revista Complutense de Educacin, 9(2), 13-40.
Referencias webgrficas
Libro:
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Consultado: 14/10/2007.
Artculo de un diario o de revista digital
Adler, J. (2007, Mayo 17). Ghost of Everest. Newsweek. Disponible: http://newsweek.com/nw-
srv/issue/20_99a/printed/int/socu/so0120_1.htm Consultado: 05/05/2007.
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Citas textuales
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1. Garca (2003) seala que
2. En 1994 Freire describi el mtodo
3. idea no textual (Garca, 2003)
4. Garca y Rodrguez (2005) han llegado a la conclusin de
5. idea no textual (Olid, 2000 y Rub, 2001)
Si se trata de ms de dos autores, se separan con ; (punto y coma).
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