Cartilla Acoso Escolar Accion

ACOSO ESCOLAR: ESTRATEGIA E INTERVENCION, FUNDACION
ALGUNAS PROPUESTAS DE ACCION SIANCAS
CARTILLA: ACOSO ESCOLAR: ESTRATEGIA E

INTERVENCION - ALGUNAS PROPUESTAS DE
ACCION
Mdulo N 1
Importancia de los contenidos transversales en los niveles inicial,

primario y secundario
Ren Gonzlez Boto y Beln Tabernero Snchez
La transversalidad tiene una larga historia en la experimentacin educativa no

muy lejana. Se inici al percibirse que muchos contenidos de la vida diaria no
penetraban en la escuela o eran tratados aislada y superficialmente, como la
educacin sexual, la educacin ambiental, los derechos humanos, la educacin para el
consumo, la conciencia tributaria, la educacin para la paz, la interculturalidad o la
educacin democrtica. Lo que se buscaba era una educacin que partiera de la vida y
que llevara a actuar positivamente en ella. Un anlisis de la vida en la institucin
escolar llev a concluir que reproduca el modelo social vigente, autoritario, machista,
muy jerarquizado, discriminante, y de control de la comunicacin. Ello constitua el
principal obstculo a la educacin que se estaba buscando: democrtica, dialogal,
igual para todos, no discriminante, con calidad y equidad, profundamente humana y
humanizante.
Se concluy que la organizacin escolar deba ser globalmente modificada para
hacerla coherente con los contenidos transversales que se quera introducir. Cualquier
planteamiento de transversalidad que se hiciera para mejorar la educacin debera
afectar por igual los currculos y la gestin en las instituciones. Los valores y actitudes
buscados se aprenden en la prctica de la vida diaria y no con discursos. Ms an,
habra que reforzar estos aprendizajes para evitar que fueran desaprendidos en la vida
fuera de la escuela.
La Transversalidad contiene la intencionalidad fundamental del currculo. Debe
penetrar y permear la vida institucional, la gestin y el contenido de todas las reas.
Estas ltimas deben vehiculizar dicha intencionalidad en todos los aprendizajes.
1
Importancia y finalidad
Constituye una respuesta a los problemas coyunturales de trascendencia que

afectan a la sociedad y que demandan a la educacin una atencin prioritaria y
permanente. Los temas transversales tienen como finalidad promover el anlisis y
reflexin de los problemas sociales, ambientales y de relacin personal en la realidad
local, regional, nacional y mundial, para que los estudiantes identifiquen las causas as
como los obstculos que impiden la solucin justa de estos problemas. Se plasman
fundamentalmente en valores y actitudes. Mediante el desarrollo de actitudes y valores
se espera que los estudiantes reflexionen y elaboren sus propios juicios ante dichos
problemas y sean capaces de adoptar frente a ellos, comportamientos basados en
valores, racional y libremente asumidos. De esta manera, el trabajo con los temas
transversales, contribuir a la formacin de personas autnomas, capaces de enjuiciar
crticamente la realidad y participar en su mejoramiento y transformacin.
Los temas transversales deben ser previstos y desarrollados al interior de todas
las reas curriculares, deben impregnar e iluminar la prctica educativa y todas las
actividades que se realizan en la escuela; por lo tanto, estn presentes como
lineamientos de orientacin para la diversificacin y programacin curricular.
Se sugiere que en el Proyecto Educativo Institucional y en el Proyecto Curricular de
Centro se especifiquen y prioricen los temas transversales que respondan a la realidad
en la que se inserta la Institucin Educativa.
Como resultado de esta reflexin inicial, debemos proponernos introducir en el
currculo de nuestras instituciones educativas un tipo de enseanza que responda a
estos problemas sociales y que tenga presente la formacin en valores bsicos. Ya en
los Decretos de los diferentes Currculos de Educacin inicial, Primaria y Secundaria
se han introducido estos temas a travs de los denominados Temas Transversales
(Educacin para la paz, para la igualdad de oportunidades, coeducacin, para la salud,
educacin ambiental, del consumidor, educacin vial, sin olvidar la necesaria
educacin moral y cvica.)
Pudiera pensarse que la introduccin de estos temas en nuestro currculo
supone el cubrir las necesidades que en estos campos se nos plantean. Conviene hacer
una reflexin sobre estas cuestiones con el fin de ayudarnos a clarificar a profesores y
comunidad escolar, las necesarias claves de estos contenidos educativos y a situarnos
dentro del contexto real de la vida de las escuelas.
Pudiera pensarse que la introduccin de estos temas en nuestro currculo
supone el cubrir las necesidades que en estos campos se nos plantean. Conviene hacer
una reflexin sobre estas cuestiones con el fin de ayudarnos a clarificar a profesores y
2
comunidad escolar, las necesarias claves de estos contenidos educativos y a situarnos

dentro del contexto real de la vida de los Centros.
Los temas transversales responden a capacidades desarrollables como
imperativas de una dinmica social que nos envuelve y, a veces, nos arrolla. Estos
temas se refieren al para qu de la educacin. No slo sealan contenidos que se
consideran necesarios, sealan intenciones.
No es lo mismo introducir un contenido relativo a la renta per cpita desde un
contexto puramente economista que desde un contenido que destaque la importancia
de la misma en la relacin entre Estados del Tercer Mundo y del Mundo Desarrollado.
La intencin educativa es necesariamente diferente.
El desarrollo integral de las personas supone algo ms que atender a sus
capacidades intelectuales. Es tambin, y fundamentalmente, atender a sus capacidades
afectivas, de relacin interpersonal y de insercin y actuacin social. Trabajar en el
aula la problemtica de determinada situacin medioambiental exige que el alum no
tenga conocimientos geogrficos, culturales, econmicos y sociales. Pero esto no puede
ser suficiente, es preciso que los alumnos sean capaces de elaborar juicios crticos
sobre lo que sucede y se encuentren con herramientas que les permitan elaborar
unas conclusiones que les lleven, dentro de sus posibilidades, a actuar en
consecuencia.
El desarrollo de los temas transversales/valores supone una estrecha relacin de la
escuela con el entorno. Y esto por la estrecha vinculacin con la realidad social y por
el convencimiento de que es la educacin un camino bsico para promover las ms
importantes mejoras sociales.
QU ES LA TRANSVERSALIDAD?
Una de las propuestas ms innovadoras de la Reforma Educativa es la

incorporacin al currculo educativo de los llamados contenidos o temas
transversales desde la Educacin Infantil al nuevo Bachillerato.
Las preguntas ms acuciantes sobre la transversalidad son:
Cmo trabajar en el aula los contenidos transversales? Se trata de crear nuevas

asignaturas o de engrosar los contenidos de las asignaturas tradicionales? Cmo
impregnar el currculo de esos contenidos transversales? Qu tienen que ver los
contenidos transversales con las distintas reas o asignaturas?...
3
Los documentos oficiales emanados de la Administracin dejan abierta la

interpretacin de la transversalidad:
Los temas transversales contribuyen de manera especial a la educacin de
valores morales y cvicos, entendida sta como una educacin al servicio de la
formacin de personas capaces de construir racional y autnomamente su propio
sistema de valores y, a partir de ellos, capaces tambin de enjuiciar crticamente la
realidad que les ha tocado vivir, e intervenir para transformarla y mejorarla (Temas
transversales y desarrollo curricular, 1.993).
Sobre las caractersticas de los llamados contenidos transversales hay un
acuerdo sobre lo siguiente:
1) Los contenidos transversales

No aparecen asociados a ninguna asignatura ni rea
concreta de conocimiento sino a todas. Son, pues,
contenidos que han de desarrollarse dentro de las reas
curriculares, las cuales debern adquirir otras dimensiones.
2) Son contenidos
Que hacen referencia a los problemas y conflictos de gran
trascendencia (social, poltica, humana y didctica), que se
producen en la poca actual, y frente a los que urge una
toma de posicin personal y colectiva: problemas como la
violencia, el subdesarrollo, el paro, las situaciones injustas, el
consumismo y despilfarro, el hambre en el mundo, la
degradacin ambiental, los hbitos que atentan contra la
vida saludable (como el tabaco, las drogas, el alcohol...).
3) Son, a la vez, contenidos relativos fundamentalmente a valores y actitudes. Los

temas transversales tienen una ineludible carga valorativa: estn llenos de valores ms
que de informaciones. A travs de su programacin y desarrollo se pretende que los
alumnos elaboren sus propios juicios crticos ante los problemas, siendo capaces de
adoptar frente a ellos actitudes y comportamientos basados en valores racional y
libremente asumidos.
4
ELEMENTOS A CONSIDERAR EN EL DESARROLLO DE LOS EJES TRANSVERSALES EN

EL NIVEL INICIAL
Recordemos que el proceso educativo se debe organizar tomando en

consideracin la edad de los educandos ya que cada etapa presenta sus necesidades e
intereses especficos.
El conocimiento de las caractersticas facilita la comprensin de las
posibilidades sociales, emocionales, fsicas y cognoscitivas en que se debe apoyar la
atencin del proceso educativo ya que ste debe impulsar el desarrollo integral del
nio.
Asumir la formacin de valores a travs de los ejes transversales para evitar el
acoso escolar junto al logro de objetivos transversales, que de hecho tenemos en
nuestro sistema educativo, supone respetar el proceso evolutivo del nio en su
desarrollo tanto cognoscitivo como moral, ya que los fenmenos que ocurren en el
proceso evolutivo no tienen lugar de manera aislada sino ntimamente relacionados
unos con otros como elementos sucesivos de un nico proceso.
Estudiemos los aportes tericos que los investigadores y especialistas en la niez nos
brindan para conocer mejor la naturaleza de esta edad; en esta parte del mdulo se
exponen aquellos aspectos que ms se vinculan con los ejes transversales y la
educacin en valores.
El proceso de valoracin en la primera infancia Primera etapa, 07aos
Para comprender mejor la naturaleza de la niez en edad preescolar, se presenta a
continuacin aspectos relevantes de su desarrollo, que contienen sus vinculaciones
con el desarrollo integral y por ende con el desarrollo de su personalidad. El proceso
de valoracin se da como un aspecto importante en el proceso madurativo del
individuo, considerando las caractersticas de dinamismo y de unidad. Los
investigadores sealan que el nio nace en una situacin de inmadurez, puede decirse
que va hacindose persona en la medida que realiza progresos en su proceso de
desarrollo a lo largo de las distintas etapas.
5
Moragas, analiza dos grandes tendencias de lo vital: el "permanecer" y el

"progresar". Permanecer en lo que est siendo, progresar hacia lo que an no es. La
tendencia a permanecer se manifiesta en los primeros momentos del nacimiento, como
su deseo de estar en la cuna, de dormir. La tendencia a progresar en su necesidad de
moverse, de entrar en contacto con el mundo y con los otros.
En estos aos se distinguen los siguientes perodos:
0-2 aos: etapa

sensoriomotriz o presocial,
o egocosmica
2-7aos: etapa
preoperacional o
egocentrica.
Aunque hemos considerado la unidad como una caracterstica del desarrollo,

es preciso analizar algunos elementos que constituyen al nio como persona, con sus
rasgos propios, en cada una de las etapas.
Los primeros tres aos de vida es en el perodo que se observa ms rpido el

desarrollo fsico y psquico en los nios. Para que el nio se desarrolle adecuadamente
es preciso organizar la actividad educativa desde los primeros das considerando sus
caractersticas.
El componente constitutivo ms fuerte del nio en los primeros aos de esta etapa es el
biolgico. A travs de su propio cuerpo realiza los primeros contactos y la toma de
conciencia con la realidad y el mundo que le rodea. Experimenta dos tipos de
sensaciones: de equilibrio y bienestar y sensaciones de movimiento; a travs de la
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organizacin de estas sensaciones va a llegar al conocimiento de su propio esquema

corporal.
En este perodo se desarrolla rpidamente la actividad de los rganos de los
sentidos, principalmente el visual y el auditivo.
Se da tambin en el nio una actividad instintiva encaminada a conseguir unos fines
determinados que contribuyen a un nico fin, la conservacin de su propio ser. El
instinto, segn Moragas "nos da ya desde su primera manifestacin la posibilidad de
que seamos un ser que utiliza las experiencias para llegar a un conocimiento de su
interioridad y de las cosas que lo circundan".
En las primeras etapas del desarrollo infantil, el principal agente educativo y

socializador es la familia. En esas edades han existido experiencias en educacin
preescolar y en otros espacios de juego y aprendizaje, en estos mbitos el agente
educativo es habitualmente el/la docente.
En la escuela primaria es donde el mayor nmero de experiencias se han realizado y
donde ms analizadas y evolucionadas estn las diferentes estrategias de
incorporacin de la transversalidad al Sistema Educativo. Permanece la polmica de si
es conveniente crear temas transversales o si por el contrario es mejor integrarlos de
una forma globalizadora y holstica en los currculos escolares.
La opcin de una u otra alternativa, sin duda condicionara el tipo de docente

que es necesario y por tanto, la formacin que debe tener ese/a educador/a. En un caso
se tratara de una formacin ms integral que explorar las posibilidades de
desarrollar actividades de transversalidad en distintas reas: Sociales, Naturales,
Lengua y literatura... La formacin de docentes para esta propuesta implica un trabajo
personal que consiste en conocerse, comprenderse y aceptarse, transformando nuestra
7
personalidad para poder conocer y aceptar al alumnado creando una forma de vida y
relacin que es la base de su vivencia de la transversalidad
Las reas curriculares constituyen el eje organizador fundamental del trabajo

escolar, con un nfasis ms acentuado conforme se va subiendo el nivel de cada etapa.
En la etapa infantil y primeros ciclos de la Educacin Primaria se recomiendan
enfoques globalizadores, para pasar a la interdisciplinariedad y finalmente se alcanza
la disciplinariedad en el ltimo ciclo de la Educacin Secundaria. Podemos distinguir
estas opciones (Yus, 1996):
DISCIPLINARIEDAD CIENTFICA.
Representa la situacin ms normal y a la que se adscribirn la mayora de las

instituciones educativas, especialmente en la etapa secundaria. Supone un currculo
estructurado disciplinalmente en el que los diferentes temas transversales son
repartidos entre un nmero determinado de reas curriculares.
DISCIPLINARIEDAD TRANSVERSAL.
Es prcticamente inviable pues se tratara de dar un giro al currculo disciplinar y

convertirlo en transversal, de manera que, los temas transversales fuesen los
verdaderos ejes estructuradores del currculo.
INTERDISCIPLINARIEDAD.
Supone que dos o ms disciplinas comparten unos mismos objetivos y metodologa

sobre un tema transversal concreto, desdibujando los contornos de cada uno de ellos a
favor del tema en cuestin.
MULTIDISCIPLINARIEDAD.
Se trata de una estructuracin bastante cercana a la disciplinariedad cientfica, si bien

en esta modalidad aparece como un paso adelante.
Supone el tratamiento de un tema transversal desde diferentes reas, siguiendo un
plan establecido que se desarrolla simultneamente en un tiempo acotado, en el que
tan slo se ha cuidado de hacer un "reparto" de contenidos en funcin de la
epistemologa de cada ciencia.
GLOBALIZACIN.
Parte de la consideracin de una realidad global y trata de aproximarse a la forma que

tienen los alum nos ms pequeos de percibir la realidad.
Esto supone la desaparicin de las disciplinas, en tanto que supone una
8
compartimentacin de esa globalidad. Se parte de un "centro de inters" a partir del

cual se va haciendo girar o confluir las distintas disciplinas y los temas transversales
que mantengan relaciones con el ncleo de inters.
Podemos coincidir en que una de las funciones ms importantes de la escuela, es la de
contribuir a la formacin de los alumnos en aquellas capacidades que se consideran
necesarias para desarrollar valores, que revelen el ideal de hombre que nuestra
sociedad se ha propuesto formar. La educacin con temas transversales va dirigida a la
totalidad de ciudadanas y ciudadanos, y su meta deber ser el crear nuevas formas de
convivencia, nuevas actitudes. Es un proceso de transformacin personal.
El trabajo de la escuela primaria, en el sentido de los ejes transversales, debe incluir el
conocimiento gradual por parte de los profesores y alumnos de todos aquellos
contenidos que permitan y propicien el desarrollo humano pleno, recordando que el
espectro de dichas temticas es amplio: la educacin ambiental, para la igualdad, para
la paz, educacin en valores, para la salud, la educacin sexual, vial e intercultural,
educacin para el desarrollo y para los derechos humanos.
Son temas que constituyen el ncleo de las intenciones educativas que nuestra
sociedad necesita, por lo que requieren ser asumidos por todo el colectivo escolar y
que transciendan al estricto marco curricular, al impregnar la totalidad de las
actividades del centro educativo. Hoy da se est dando paso a una escuela formativa
que considera como objetivo fundamental de su tarea, ayudar a los nios y nias de
nuestro medio a aprender a ser. Este es el sentido que, deben tener los Ejes
Transversales en la actividad cotidiana de la Educacin Infantil y Primaria.
Los docentes cumplen una predominante funcin en los procesos de

enseanza, si bien sta se modifica ampliamente con la entrada, en los espacios
9
escolares, de la transversalidad, y con ella, la importancia de los valores en el

desarrollo integral y la configuracin de la personalidad de los estudiantes.
Si reflexionamos en torno a lo que genera la puesta en prctica de los ejes
transversales en el sector docente, hemos de destacar varias consideraciones.
En principio, podemos reconocer el aumento de responsabilidades y exigencias

que plantea para el docente la introduccin, en el quehacer educativo, de una
serie de contenidos de importante componente actitudinal, no situados en un
lugar paralelo al resto de reas curriculares.
Aumento de responsabilidades y exigencias en el sentido de que, a partir de
dichas enseanzas, la funcin del docente deja de circunscribirse nicamente a
la transmisin de saberes culturales, para, en su lugar, promover valores y
actitudes.
stos se consideran decisivos, en la medida en que se definen como
instrumentos necesarios para facilitar la construccin de proyectos de vida
personales, que, estructurados en dimensiones ticas y morales, asuman
compromisos en la superacin de conflictos existentes en la sociedad.
Ahora bien, junto a la promocin de valores y actitudes, somos conscientes de
las muy diversas implicaciones que generan los ejes transversales en dicho
colectivo profesional.
Sin anular la posibilidad de que, junto a las que a continuacin figuran,

puedan aadirse tantas otras fundamentales, hemos optado por hacer alusin a las
siguientes:
1) Adems de favorecer la adquisicin de aprendizajes vinculados a contenidos

disciplinares (Alcal del Olmo Fernndez, m.j. 2000), el docente ha de asumir el reto
de seleccionar temas relevantes. Su importancia reside en que ayudan al alumno a
conocer y comprender su entorno, para ofrecer respuesta a los conflictos que en l
tienen lugar.
2) La actividad docente habr de tener constancia de las transformaciones
experimentadas por la sociedad.
Una sociedad que, adems de identificar los docentes la figura de un intelectual
comprometido en su mejora, requiere, por parte de la educacin, formar personas
capaces de construir sus diferentes identidades personales y colectivas, y capaces de
vivir juntas y de sentir realmente solidaridad y tolerancia activa con otras identidades,
a partir de una construccin activa de lo que somos, de lo que sentimos, y de los
10
cdigos culturales que envuelven nuestras experiencias y realidades vitales (Martnez

Martn, M. 1998: 16).
3) Los ejes transversales impregnan la profesin docente de moralidad:
Por una parte, reconocen la necesidad de revisar las preferencias e inclinaciones

morales personales, con objeto de que exista una cierta coherencia entre el modo de
educar y de vivir.
Por otra, consideran decisivo incorporar, como pieza clave en las intenciones
que fundamentan las intervenciones emprendidas, la construccin de un
mundo equilibrado.
4) Frente a la imposicin de determinados valores y normas, el docente habr de

fomentar en los alumnos conductas de reflexin, creatividad, comprensin y crtica de
la realidad y sus conflictos.
De esa forma, es calificado como un educador en valores, en cuya pretensin de
contribuir al desarrollo integral de la persona, deber tener en cuenta todas las
dimensiones de la personalidad, para as incidir en la construccin de personas felices
que entiendan la dignidad humana, en su sentido ms amplio y en su realidad ms
prxima y cotidiana, como el valor gua o principal que dota de significacin a todos
los dems (Martnez Martn, M. 1998: 53).
5) Ante el reto de seleccionar aquel contenido que se adece a las principales
demandas de la sociedad, el docente precisa una constante reflexin y anlisis
centrado en la propia prctica (Alcal del olmo Fernndez, M.J. 1999).
Ello implica adoptar una metodologa de investigacin-accin, con la que redefinir
actuaciones e introducir cambios oportunos.
6) Como profesional vinculado al cambio y transformacin social, hemos de reconocer
la necesidad de proporcionar, adems de una formacin inicial rica y amplia, una
formacin permanente.
Su principal finalidad se concreta, tanto en favorecer la actualizacin de
planteamientos educativos obsoletos, como el acceso a metodologas nuevas, a travs
de las que responder a exigencias progresivamente generadas.
Tal formacin permanente podr propiciar, sin duda alguna, el desarrollo de un
trabajo creativo, con el que hacer frente a los avatares sucedidos en la esfera social.
7) En oposicin a la adopcin de tradicionales posturas individualistas, la puesta en
prctica de los ejes transversales demanda el desarrollo de un trabajo cooperativo o
11
colegiado, que favorezca la negociacin entre todos los miembros de la Comunidad

Educativa.
Slo de esta forma podrn promoverse valores comunes, asumidos ntegramente por
los mismos.
Para tener en cuenta:

Atendiendo a los diversos planteamientos que hemos querido reflejar, podemos
reconocer la profunda transformacin que, los ejes transversales, generan en la
prctica y funciones docentes.
Al docente ya no se le pide tan slo que transmita saberes culturales heredados y
pertenecientes a su especializacin disciplinar, sino que tambin se le exige la
promocin de actitudes, normas y valores en sus alumnos.
El docente es ahora integrante de una escuela que deja de ser considerada
como una institucin dedicada a la transmisin del conocimiento y al desarrollo
exclusivo de los aspectos cognitivos de la personalidad (Prez Gmez, A.I. 1999: 88-
89).
Es, ante todo, un intelectual comprometido en la mejora social, que habr de
ser capaz de fomentar y promover aprendizajes relevantes en las aulas, necesarios en
una sociedad como la nuestra, en constante proceso de avance y cambio.
Lourdes Mateo Villodres
Preguntas para reflexionar: Segn su experiencia personal
Cmo contribuye la transversalidad en la formacin integral de los

estudiantes?
Cmo se interrelacionan los temas transversales entre s y con los

contenidos de las diferentes reas curriculares?
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Vivimos en una sociedad en la que el conocimiento est cada vez ms
mediatizado. Eso supone una dependencia paulatinamente mayor de los medios para
conceptualizar el mundo. Casi todo lo que conocemos del universo nos llega a travs
de los medios, que construyen una imagen de aqul en virtud de la cual nosotros
construimos la nuestra.1
Los medios de comunicacin participan en la construccin de nuestra
identidad. Influyen sobre nuestra nocin de gnero, sobre nuestro sentido de clase, de
raza, de nacionalidad, sobre quines somos nosotros y quines son ellos. Las
imgenes de los medios de comunicacin organizan y ordenan nuestra visin del
mundo y de nuestros valores ms profundos: lo que es bueno y lo que es malo; lo que
es positivo y lo que es negativo; lo que es moral y lo que es inmoral. Los medios nos
dicen cmo comportarnos ante determinadas situaciones sociales; nos proponen qu
pensar, qu sentir, qu creer, qu desear y qu temer. Nos ofrecen ideas de qu es ser
hombre y qu es ser mujer, de cmo vestirnos, de qu consumir, de qu manera ser
popular y evitar el fracaso, de cmo reaccionar ante miembros de grupos sociales
diferentes al nuestro, y de qu modo responder a normas, instituciones y valores
sociales.2
1
Nstor Garca Canclini "Consumidores y Ciudadanos - Conflictos multiculturales de la
globalizacin" (2001). Ed. Gedisa.
2
Morduchowicz, Roxana Los medios de comunicacin y escuela: un binomio posible Articulo
de la ctedra La complejidad en la produccin de los saberes populares UNLZ, 2012.
13
A nuestro entender la globalizacin conllevo el agotamiento del Estado-Nacin,

entendindolo cmo bien lo explica, Ignacio Leckowicz:
El agotamiento del Estado-Nacin como principio general de articulacin simblica

trastoca radicalmente el estatuto de las instituciones de encierro. Esto implica el
desvanecimiento del suelo donde se apoyaban las instituciones disciplinarias. Como
consecuencia de esto, la consistencia institucional se ve afectada.
Esto debemos entenderlo de la siguiente manera. Desde esta perspectiva, la

comunicacin ha sido un dispositivo de produccin de subjetividad. El trmino clave
de ese dispositivo es el cdigo, conjunto de reglas, sistema de prohibiciones y
restricciones, conjunto de significaciones compartidas, sede de sentido comn.
El pasaje de la comunicacin a la informacin comporta la destitucin de un
elemento clave en la constitucin de la subjetividad pedaggica y estatal: el cdigo,
que es tambin un instituido. Se vislumbran como condiciones del agotamiento de la
subjetividad pedaggica.
La educacin ha cesado porque ha cesado la subjetividad pedaggica. Una

escuela sin educacin es una experiencia que se produce por la decisin de ocupar el
tiempo-y no el espacio-y armar una situacin.
Para esto es de importancia estratgica una escuela capaz de un uso creativo y
crtico de los medios audiovisuales y de las tecnologas informticas. Frente a esto,
Martn Barbero es ms negativo frente a los medios y su influencia sobre la educacin,
este autor refiere que:
la escuela debe garantizar las herramientas en las que los sujetos se las
apropien y puedan y aprendan a distinguir, a discriminar, a valorizar los diferente,
escoger dnde y cmo se fortalecen los prejuicios o renuevan las concepciones que
tenemos del mundo, de las sociedades, de la familia, de la educacin, de la poltica,
etctera.3
3
Martn-Barbero, Jess (1999). Globalizacin y multiculturalidad: notas para una agenda de
investigacin.
14
Tambin podramos pensar lo siguiente, si bien la globalizacin de las

comunicaciones se ha traducido en una sensacin de prdida de la identidad de lo
local-nacional en cuanto fuente productora de sentido, en la medida que emergen
nuevos referentes ms amplios que cuestionan su legitimidad, las influencias locales y
regionales no desaparecen, puesto que la territorializacin cultural no es algo que las
personas reciban de forma pasiva y sin ningn control negociador. Por su misma
naturaleza, la cultura se va construyendo constantemente a travs de la interaccin
social y mediante el uso creativo de los medios de comunicacin, a pesar de que estos
procesos pueden tener desarrollos contradictorios como son los procesos de
hibridacin de las identidades o los intentos por restaurar supuestas races autnticas o
puras.
Dominique Wolton (2000) enuncia que la ventaja especfica de las tecnologas
de la comunicacin del siglo XX consiste en haber alcanzado a todos los pblicos,
todos los medios sociales y culturales. Los medios de comunicacin del siglo XX han
sido inscriptos en la lgica de la cantidad. El smbolo de la sociedad actual es la
sociedad de consumo, democracia de masas y medios de comunicacin de masas.
En una tecnologa de comunicacin, lo esencial para Wolton, radica menos en

los resultados del material que en el vnculo existente entre esta tecnologa, un modelo
cultural de relaciones entre individuos, y el proyecto al que se dedica esta tecnologa.
De este modo, Valeria Fernndez Hasan4, ostenta que la escuela y medios no se
contradicen ni se contraponen. Bajo lgicas diferenciales, lejos de enfrentarse, resultan
funcionales al sostenimiento del status quo.
4
Escuela y medios de comunicacin: lgicas diferenciales en la transmisin de la
cultura comn y la construccin de la ciudadana?
15
Los resultados de una investigacin realizada en el estado de Par, en Brasil, en

2009 muestran el contexto contradictorio de la sociedad brasilea a partir de la cual
los jvenes arman el andamiaje para su vida. Si bien por un lado la generacin actual
conoci un proceso acelerado de modernizacin social y econmica, con una
ampliacin de sus oportunidades en diversos mbitos-escolarizacin, nuevos medios
de comunicacin, consumo-por el otro la desigualdad social viene con una marca
profunda para la vida de esos jvenes. Haba una diversidad de caminos pensados en
relacin al futuro, en donde la escuela y el trabajo desempeaban un papel central con
distintos coeficientes de ponderacin. Al hablar de la escuela, de sus contribuciones y
sus lmites, los jvenes hacan una lectura lucida de la enseanza secundaria en Brasil.
Exigan mayores inversiones en educacin, la revisin de la estructura escolar, nuevas
relaciones en el da a da escolar y nuevas metodologas de enseanza. Muchos
seguan apostando a la escolarizacin, sobre todo en la educacin superior, como
elemento central para la construccin de sus proyectos a futuro.
NUEVAS DEMANDAS EN EL ROL DEL DOCENTE:
Educar a cada nueva generacin de ciudadanos es uno de los desafos ms

complejos que se han propuesto, hace ya tiempo, los Estados modernos. Dado el
contexto que rode a nuestras escuelas a lo largo del siglo XX el deterioro y
degradacin es evidente para cualquier persona que haya tenido la posibilidad de
concurrir a una escuela pblica argentina. En particular, cabe destacar el notable
aumento de la poblacin, que impuso un imparable ritmo de crecimiento del sistema
educativo, as como la disminuida capacidad de accin del Estado, a causa de las
recurrentes interrupciones de los ciclos de gobierno y de las perjudiciales polticas
econmicas implementadas.
Es una posicin difundida que la conformacin del sistema educativo

argentino, de mediados a fines del siglo XIX, tuvo por objeto la produccin de
individuos disciplinados que revistieran la doble condicin de trabajadores
productivos y de ciudadanos obedientes. Sin embargo, al mirar las formas concretas
que asume la educacin en el perodo y encontrarse con el fracaso sistemtico de
todas las propuestas de dar formacin especfica o utilitaria a la fuerza de trabajo, se
16
concluye que, en realidad, la educacin atenda ms a una necesidad poltica que a

una sociocultural.
Todos los sistemas escolares de Amrica Latina muestran un crecimiento
constante. La escolarizacin aumenta en las franjas de edad ms tempranas (3 a 5
aos) y en la etapa de la adolescencia y juventud (13 a 18 aos). La cantidad ya es en
s misma un desafo considerable para los responsables del campo de las polticas
educativas. Para responder a esta demanda
creciente de escolarizacin (que no obedece a
causas simples, sino a un conjunto articulado de
factores) es preciso aumentar constantemente la
inversin educativa, construir infraestructuras
escolares, formar docentes, modernizar la
gestin educativa, etc.
Pero los estudiantes y alumnos no solo
son ms numerosos, sino que son otros, es
decir, que son muy distintos de los que frecuentaban las instituciones escolares hace
20 o 30 aos.
Son otros desde el punto de vista de su subjetividad e identidades colectivas. En
primer lugar, a igual que todos los grupos y estamentos sociales, las clases de edad se
hacen y rehacen continuamente y al calor de las transformaciones en los ms diversos
campos de la vida social. En efecto, hoy existen distintas clases de edad, cada una de
ellas con sus lenguajes, signos de distincin, consumos, identidades, expectativas,
lugares de encuentro, etc.
Mientras que en las instituciones escolares clsicas solo existan alumnos (es
decir, predominada en forma excluyente este rol por sobre todos los otros que
conformaban la condicin infantil o juvenil) hoy el alumno convive con sus otras
identidades (culturales, residenciales, de gnero, tnicas, religiosas, polticas, etc.), las
cuales tambin entran en las instituciones del sistema escolar.
Las nuevas y mltiples identidades colectivas de los nios, adolescentes y

jvenes constituyen configuraciones muchas veces mviles, inestables, que se
transforman en forma permanente. La mayora de los dispositivos y rutinas escolares
fueron diseados para un alumno ideal clsico. Hoy la diversidad y novedad de las
identidades los pone en crisis.
Como tienen menos pasado que sus padres y abuelos y son ms maleables el
presente deja huellas ms profundas en su propia subjetividad e identidad. Las nuevas
generaciones, que son portadoras de lo nuevo y o diferente se ven obligadas a
17
ajustarse a moldes institucionales escolares diseados en un mundo que ya no existe o

que tiende a desaparecer.
Muchos de los malestares de docentes y estudiantes, muchos de los desajustes

entre expectativas y experiencias, muchos de los conflictos y sinsentidos de los
actores escolares tienen su origen en la distancia cultural entre jvenes y adultos, entre
la sociedad del pasado y la sociedad del presente y del futuro.
En las sociedades actuales se definen las viejas fronteras entre las generaciones
y grupos de edad. Ya no existen solo los
viejos y los jvenes. En forma permanente
aparecen nuevas fronteras entre las clases
de edad y estas fronteras son mviles y dan
lugar a la conformacin de nuevas
identidades.
Es legtimo preguntarse en qu
medida los adultos responsables de la
enseanza y la gestin escolar (desde el
ministro al maestro de aula) conocen estas nuevas realidades. Hasta qu punto los
dispositivos, los modos de hacer las cosas, los sistemas normativos, los recursos
materiales de la escuela, el uso del tiempo y el espacio se corresponden con estas
nuevas realidades sociales y culturales.
Entre idas y vueltas, empero, la escuela sigue presente en el horizonte de la
mayora de nios y jvenes, que transitan todos los das por la institucin escolar. Sin
embargo pareciera existir una relacin con la crisis de un modelo institucional de
escuela y alumno construido en la era moderna y que ya no responde a las
experiencias vividas por las jvenes generaciones, y especialmente para aquellos que
provienen de las capas ms pobres de la sociedad.
La sociedad en la que vivimos presenta sensibles diferencias respecto la vigente
dos o tres aos generaciones atrs y tales diferencias inciden directamente sobre el
18
cambio de panorama que envuelve a la escuela, el aula, los docentes, los alumnos, y al
conocimiento escolar.
Por qu vemos tan difcil esta situacin? Por qu es tan difcil avanzar? Los factores
que intervienen en esta dinmica son muchos. Sin embargo, hay uno que va
adquiriendo especial relevancia: la dificultad que tienen las escuelas de generar con
los adolescentes un dialogo productivo y basado en el reconocimiento mutuo.
Para poder avanzar en la comprensin de esta dificultad, es necesario partir de una
mirada sobre el contexto en que se busca generar este dialogo. Hay al menos tres
aspectos de la dinmica social reciente que es necesario tener en cuenta, pues definen
el escenario en que tienen lugar las prcticas educativas:
Aumento de las
desigualdades
Mayor
diversificacin
Deterioro
de los lazos
de
cohesin
Un aumento significativo de las desigualdades entre los diferentes estratos

sociales, una mayor diversificacin de referentes en torno a los cuales se estructuran
las identidades de las nuevas generaciones, un gradual deterioro de los lazos de
cohesin social.
Junto con esta masa de adolescentes, ingresan tambin a las aulas los desafos
que representa vivir en sociedades ms desiguales, ms diversas y menos
cohesionadas. Entonces surgen las preguntas De qu modo se expresan en el aula los
19
efectos de la desigualdad social? Cmo se materializan en ella los desafos que

representa vivir en sociedades cada vez ms diversas? En este contexto, cmo
responde la escuela-sus directivos, los docentes, la institucin en conjunto-al reto de
garantizar una educacin de calidad para todos?
Surgen de este modo algunas problemticas que debemos tener en cuenta al
encarar el tratamiento de la escuela en cuanto a las nuevas necesidades y nuevos roles:
El desacople entre la cultura contempornea y el ethos escolar: La escuela

encarna el proyecto cultural moderno caracterizado por la organizacin
secular del mundo, dividido en las esferas pblica y privada, caracterizado por
la constitucin de diversos campos, cada uno de ellos regidos por reglas y
lgicas diferentes y con un sistema de valores que le son propios y que
organiza la materia del conocimiento en compartimentos para repartirlas en
disciplinas. Su lugar de enunciacin es el de la ilustracin y la adopcin de una
definicin homognea de la cultura y cuyas prcticas estn signadas por la
hegemona del libro. En contraposicin a esta referencia cultural que mantiene
la escuela, estamos asistiendo a un colosal proceso de mutacin cultural
caracterizado por la dilucin de las fronteras entre las antiguas disciplinas,
entre lo pblico y lo privado, lo real y lo virtual, y la multiplicidad de lenguajes
que son hegemonizados por la imagen.
La invariabilidad del formato escolar: A pesar de que ha pasado ms de un siglo
de la institucionalizacin de la escuela, y de las transformaciones que se fueron
realizando a lo largo del siglo. Hay un ncleo que ha permanecido invariable
que conforma lo que algunos autores denominan el formato o gramtica
escolar. Este ncleo de invariancia resulta de la permanencia de las
referencias a la cultura ilustrada y las tecnologas de organizacin y
transmisin de saberes propias de esa cultura.
Las estrategias de seleccin puestas en juego por las instituciones: El sistema
educativo argentino ha desarrollado un mecanismo e seleccin y
diferenciacin de la poblacin que atiende compatible con las pretensiones
igualitaristas de su configuracin cultural. En base a este principio igualitarista
se sostienen le ingreso libre y abierto en los niveles medio y alto del sistema
educativo y es en el interior de las instituciones donde se produce la seleccin.
Esta seleccin resulta de un sistema desregulado de promocin asentado en los
recursos individuales que los alumnos ponen en juego para luchar por su
promocin. Estos recursos pueden o no adecuarse al patrn socializador
sostenido por la escuela que se constituye en el criterio de seleccin en base al
20
cual se define quien se queda y quien se va.

La profundidad del proceso de des-institucionalizacin y las asimetras en su
manifestacin: Hay un notable corrimiento de marcos institucionales en los
que inscribir y regular la accin de los diferentes actores. La escuela pareciera
tener dificultades fuertes para disear y pautar de acuerdo a ste diseo el
trabajo de los equipos docentes que, al desarrollar sus prcticas sin estas
referencias estn abandonados a sus propios pareceres y recursos. La
fragmentacin que caracteriza al campo de las instituciones educativas,
enmarca este proceso de desinstitucionalizacin que adquiere expresiones muy
diferentes en estos espacios. De modo que hay espacios sociales y en ellos
instituciones escolares que hacen un esfuerzo por apuntalar sus instituciones y
mantener marcos de referencias y regulacin para sus integrantes. En contraste
con esta realidad, los procesos de desinstitucionalizacin generan una des-
configuracin del mundo en que habitan los nios y jvenes pertenecientes a
sectores sociales signados por la incertidumbre de la inseguridad laboral y la
ausencia de otras redes de seguridad social.
La complejidad de la cuestin docente: La investigacin y dilogo con los diferentes
agentes del sistema escolar, sealan las dificultades por las que atraviesan estos actores
para sostener su tarea en la escuela. Hay un reiterado reclamo de los alumnos por una
presencia ms significativa de los docentes en el proceso de enseanza aprendizaje.
Este fenmeno de progresivo retiro de los docentes de su funcin, es una manifestacin
de la complejidad de la cuestin docente que no puede ser limitada a un mero
problema de carencias en los incentivos, las evaluaciones o los salarios.
ACTIVIDAD:
Leer el siguiente poema de Jorge Steiman POSTERGACION
1) Reflexionar sobre el sentido de la palabra que titula el poema y establecer
alguna relacin con las nuevas necesidades y los nuevos roles que la sociedad
le demanda a la escuela.
21
POSTERGACIN
No me digas que aqu no hay cielo ni que hubo Hiroshima,
que se contaminan las aguas con los desechos humanos,
que el hambre mata ms que el sida, que hay esclavos envejecidos,
que se muri un tipo joven.
No me digas
que no hay sombras en lo oscuro, que siempre dos y dos son cuatro,
que primero se nace y despus se muere,
que viajar es trasladarse,
que arriba es arriba y abajo es abajo,
que a lo mejor, que acaso,
que las promesas son pasajeras.
No me digas
porque, por lo menos por hoy,
he decidido postergar mi desazn.
Jorge Steiman
Berger y Luckman
SOCIALIZACIN PRIMARIA Y SOCIALIZACIN SECUNDARIA
El mundo de la vida cotidiana es aquel que se da por establecido como realidad,

el sentido comn que lo constituye se presenta como la "realidad por excelencia",
logrando de esta manera imponerse sobre la conciencia de los individuos, en tanto que
se presenta a estos como una realidad ordenada, objetivada y ontogenizada.
La realidad de la vida cotidiana es una construccin intersubjetiva, un mundo
compartido, lo que presupone procesos de interaccin y comunicacin mediante los
cuales comparto con los otros y experimento a los otros. Es una realidad que se
22
expresa como mundo dado, naturalizado, por referirse a un mundo que es "comn a
muchos hombres". (Berger y Luckman 1991:39).
Se aprehende al otro, a los sucesos, acontecimientos y objetos por medio de
Esquemas Tipificadores, que se vuelven progresivamente annimos en la medida que
se alejan del aqu y del ahora, de la situacin cara a cara; es decir, que el conocimiento
se construye y reconstruye no slo con y mediante los semejantes, con quienes se
establece interaccin directa, sino con los contemporneos y no slo con ellos sino con
los antecesores y sucesores "...los que me han precedido y me sucedern en la historia
total de la sociedad".
El conocimiento circula como evidencia annima, independiente de los
hombres y las situaciones que lo crearon, es conocimiento o ms bien realidad dada y
por tanto posibilidad de existencia y reproduccin de la vida cotidiana. Existe en tanto
la expresividad humana logra concretarse, cristalizarse u objetivizarse, en signos,
smbolos o significaciones agrupados en sistemas, los cuales son accesibles
objetivamente. El sistema de signos por excelencia en la sociedad humana lo constituye
el lenguaje.
Es gracias al lenguaje que se posibilita la acumulacin o acopio social del
conocimiento "...que se transmite de generacin en generacin y est al alcance del
individuo en la vida cotidiana", este acopio social abarca el conocimiento de mi
situacin en el mundo con sus lmites y posibilidades y en el ocupa un lugar especial el
llamado "conocimiento receta", en tanto es el tipo de conocimiento"... que se limita a la
competencia pragmtica...es un conocimiento que se refiere a lo que tengo que saber
para mis propsitos pragmticos del presente y posiblemente del futuro. (Berger,
Luckman, 1991:40).
El hombre, a diferencia de otras especies, establece una relacin de apertura
con su ambiente natural y humano, lo que hace que el ser humano, despus de su
nacimiento, contine su proceso de desarrollo biolgico en interrelaciones no slo con
un ambiente natural, sino tambin con un orden cultural y social especfico.
Pero ese orden social es una construccin constante del hombre; no se da el
ambiente natural, ni deriva de datos biolgicos, no forma parte de la naturaleza de las
cosas; existe solamente como producto de la actividad humana y el ser humano se
considera siempre en una esfera de externalidad activa.
- La institucionalizacin:
La institucionalizacin est precedida por la habituacin, en tanto que un acto

sea repetido con frecuencia, "... crea una pauta que luego puede reproducirse con
economa de esfuerzos y que ipso - facto es aprehendida como pauta para el que la
23
ejecuta". (Berger y Luckman, 1991: 64). La habituacin posibilita que un acto se

instaure como rutina y que, por tanto, permita restringir opciones (seleccionar) y
torna innecesario definir cada situacin de nuevo. As "... la institucionalizacin
aparece cada vez que se da una tipificacin recproca de acciones habitualizadas por
tipos de actores" (Berger y Luckman, 1991: 76).
Las instituciones con, por lo tanto, objetivaciones que cumplen el papel de
regular y orientar los comportamientos humanos "... estableciendo de antemano pautas
que lo canalizan en una direccin determinada". As, las instituciones se convierten en
ordenadoras del mundo social tienen fuerza normativa en tanto "... se experimentan
como existentes por encima y ms all de los individuos a quienes "acaece" encarnarlas
en ese momento... se experimentan ahora como si poseyeran una realidad propia, que
se presenta al individuo como un hecho externo y coercitivo" (Berger y Luckman,
1991: 80).
Las formaciones sociales requieren de procesos de objetivacin a fin de ser
transmitidas a una nueva generacin y ste es el lugar que ocupan las instituciones en
tanto se experimentan como realidad objetiva. Tres momentos constituyen el proceso
dialctico entre el hombre productor y el mundo social su producto:
- La externalizacin:
Proceso por la cual las instituciones aparecen fuera del individuo, persistentes en su
realidad "estn ah", existen como realidad externa "... el individuo no puede
comprenderla por introspeccin: debe "salir" a conocerlas, as como debe aprender a
conocer la naturaleza... el mundo se experimenta como algo distinto a un producto
humano". (Berger y Luckman, 1991: 83).
- La objetivacin:
Los productos externalizados de la actividad humana alcanzan el carcter de

objetividad. Los significados se materializan permitiendo que el sujeto se vuelva
accesible los conocimientos de su entorno a las experiencias de su prctica cotidiana.
- La internalizacin:
Es el proceso "... por el cual el mundo social objetivado vuelve a proyectarse en

la conciencia durante la socializacin", la internalizacin se define como...
Aprehensin o interpretacin inmediata de un acontecimiento objetivo en cuanto
24
expresa significado, o sea, en cuanto es una manifestacin de los procesos subjetivos

de otros que en consecuencia se vuelven subjetivamente significativos para m" (Berger
y Luckman: 165).
El proceso dialctico de construccin social de la realidad es resumido por
Berger y Luckman as "La sociedad es producto humano, la sociedad es una realidad
objetiva, el hombre es un producto social". (Berger y Luckman, 1991: 165).
Berger y Luckman entienden a la sociedad en trminos de un continuo proceso

dialctico compuesto de tres momentos: externalizacin, objetivacin e
internalizacin. Los tres caracterizan simultneamente a la sociedad y a cada sector de
ella. Estar en sociedad es participar de su dialctica; sin embargo el individuo no nace
miembro de una sociedad nace con predisposicin hacia la sociedad y luego llegar a
ser miembro de la misma; por lo tanto el individuo es inducido a participar en esta
dialctica. El punto de partida de este proceso lo constituye la internalizacin que
constituye la base, primero para la comprensin de los propios semejantes y segundo,
para la aprehensin del mundo en cuanto a realidad significativa y social. Esta
aprehensin no resulta de las creaciones autnomas de significado por individuos
aislados, sino que comienza cuando el individuo asume el mundo en el que ya viven
otros. No slo vivimos en el mismo mundo, sino que participamos cada uno en el ser
del otro.
La socializacin primaria es la primera por la que el individuo atraviesa en la
niez, por medio de ella se convierte en miembro de la sociedad. La socializacin
secundaria es cualquier proceso posterior que induce al individuo ya socializado a
nuevos sectores del mundo objetivo de su sociedad. Se advierte que la socializacin
primaria suele ser la ms importante para el individuo y que la estructura bsica de
toda socializacin secundaria debe asemejarse a la primaria. Porque comporta algo
ms que un aprendizaje puramente cognoscitivo dado que, se efecta en
circunstancias de enorme carga emocional. El nio se identifica con los otros
significantes en una variedad de formas emocionales pero sean estas cuales fueran la
internalizacin se produce slo cuando se produce la identificacin. El nio, acepta los
roles y actitudes de los otros significantes o sea que los internaliza y se apropia de
ellos. Por esta identificacin con los otros significantes el nio se vuelve se vuelve
capaz de identificarse l mismo, de adquirir una identidad subjetivamente coherente y
plausible. El individuo llegar a ser lo que los otros significantes lo consideran.
25
La socializacin primaria crea en la consciencia del nio una abstraccin

progresiva que va de los roles y actitudes de otros especficos a los roles y actitudes en
general. Esta abstraccin se denomina el otro generalizado. Su formacin dentro de la
conciencia significa que ahora el individuo se identifica no slo con otros concretos
sino con una generalidad de otros, con una sociedad, siendo esto, como sostienen los
autores, una fase decisiva de la socializacin, entendiendo adems que el lenguaje es el
vehculo principal de este proceso. La relacin entre el individuo y el mundo social es
como un acto de equilibrio continuo.
En la socializacin primaria no existe ningn problema de identificacin,
ninguna eleccin de otros significantes; son los adultos los que disponen las reglas del
juego, porque el nio no interviene en la eleccin de sus otros significante, se
identifica con ellos casi automticamente. Por esta razn el mundo internalizado en
esta socializacin se implanta en la conciencia con mucha ms firmeza que en los
mundos internalizados en socializaciones secundarias. Afirman que es por sobre todo
el lenguaje lo que debe internalizarse, con l y por su intermedio, diversos esquemas
motivacionales e interpretativos, se internalizan, como definidos institucionalmente.
En la socializacin primaria se construye el primer mundo del individuo.
La socializacin primaria finaliza cuando el concepto del otro generalizado se
ha establecido en la conciencia del individuo. A esta altura ya es miembro efectivo de
la sociedad y est en posesin subjetiva de un yo y un mundo.
La socializacin secundaria afirman, los autores, es la internalizacin de

submundos institucionales o basados sobre instituciones. Su alcance y su carcter se
determinan por la complejidad de la divisin del trabajo y la distribucin social
concomitante del conocimiento. Adems sostienen que sta requiere la adquisicin de
vocabularios especficos de roles, lo que significa, la internalizacin de campos
semnticos que estructuran interpretaciones y comportamientos de rutina dentro de
un rea institucional. Los submundos internalizados en la socializacin secundaria son
generalmente realidades parciales que contrastan con el mundo de base adquirido en
la socializacin primaria.
Adems los submundos tambin requieren, por lo menos los rudimentos de un
aparato legitimador acompaados con frecuencia con smbolos rituales o materiales.
Mientras que la socializacin no puede efectuarse sin una identificacin con
carga emocional del nio con sus otros significantes, la mayor parte de la socializacin
26
secundaria puede prescindir de esta clase de

identificacin y proceder electivamente con la sola
dosis de identificacin mutua que interviene en
cualquier comunicacin entre los seres humanos.
Los roles de la socializacin secundaria
comportan un alto grado de anonimato, vale decir se
separan fcilmente de los individuos que los
desempean; son intercambiables.
El conocimiento en esta socializacin debe ser reforzado por tcnicas pedaggicas
especficas, debe hacrselo sentir al individuo como algo familiar.
A modo de conclusin: la socializacin primaria internaliza una realidad aprehendida

como inevitable, esta internalizacin puede considerarse lograda si el sentido de
inevitabilidad se haya presente casi todo el tiempo.
En la socializacin secundaria, la realidad subjetiva es ms vulnerable por
hallarse menos arraigada en la conciencia. Hay dos tipos de mantenimiento de la
realidad, mantenimiento de rutina y mantenimiento de crisis, el primero est
destinado a mantener la realidad interiorizada en la vida cotidiana y el segundo en las
situaciones de crisis. El vehculo ms importante del mantenimiento de la realidad es el
dilogo.
Los autores sostienen que cuando se produce una transformacin casi total
(individuo permuta mundos), la designan alternacin, la cual requiere procesos de
resocializacin. Tambin sealan que puede hablarse de un grado de xito en la
medida que se logra y se mantiene una simetra entre la realidad objetiva y la
subjetiva. Inversamente la socializacin deficiente debe entenderse en relacin de la
asimetra existente entre la realidad objetiva y subjetiva.
Si a travs de la socializacin primaria el individuo se convierte en miembro de
la sociedad y si es en sta que el nio se identifica con los otros significantes en una
variedad de formas emocionales, acepta roles y actitudes de los otros significantes, o
sea que los internaliza y se apropia, volvindose as capaz de identificarse l mismo, de
adquirir una identidad subjetivamente coherente y plausible, y si el individuo llega a
ser lo que los otros significantes lo consideran y si es la socializacin primaria la que
crea en la conciencia del nio una abstraccin progresiva que va de los roles y
actitudes de otros especficos a los roles y actitudes en general, (otro generalizado),
siendo, adems el lenguaje el vehculo principal de este proceso y por lo tanto es ste
27
lo que debe internalizarse. Entendemos, por todo lo expresado, que es de suma

importancia tratar de descubrir cmo se dio este proceso en los nios que concurren a
estimulacin temprana, ya que la estructura bsica de la socializacin secundaria debe
asemejarse a la primaria.
La sociedad demanda de la escuela que forme personas ntegras y buenos ciudadanos,

que eduque para la vida plena de cada uno y de todos, y que lo haga conforme a su
dignidad de persona y a las necesidades del mundo de hoy."
Cambia. Todo cambia. Todo cambia muy rpidamente. Los cambios acelerados de este
fin de milenio con relacin a los avances tecnolgicos que han modificado el acceso a
la informacin y los cambios socio poltico a nivel mundial, van modificando tambin
nuestra forma de vida, nuestras creencias, nuestras costumbres y nuestros valores.
a escuela, encargada de formar a quienes sern los protagonistas del porvenir, debe
replantearse sus objetivos, a la luz de los nuevos paradigmas, tanto como los
contenidos que deber transmitir y los mtodos ms eficientes para hacerlo.
Ya en 1993, la UNESCO constituy una "Comisin Internacional sobre la
Educacin para el siglo XXI", cuyo cometido fue el de proceder a una reflexin
innovadora sobre la forma en que la educacin podr hacer frente a los retos del
porvenir, ya que "...la educacin constituye una de las armas ms poderosas de que
disponemos para forjar el futuro..." El informe que present dicha Comisin basa sus
recomendaciones para el diseo de las polticas educativas a nivel mundial en cuatro
pilares fundamentales: aprender a conocer, aprender a actuar, aprender a ser,
aprender a vivir juntos.
Cmo se aprende a ser? Cmo se ensea? Puede la escuela "ensear a ser?"
Preguntas retricas que cada uno tratar de contestarse.
Lo que s puede hacer la escuela es proponer distintas maneras de que cada
uno desarrolle plenamente su identidad personal, que descubra aquellos aspectos de
su personalidad que lo hacen nico e irrepetible, a la par de identificar los que lo unen
a su grupo de pertenencia.
El estudio de la voluntad, la responsabilidad en cuanto a las decisiones
personales, el anlisis de causas y consecuencias, motivos y reacciones, permiten un
anlisis racional de las situaciones y la construccin de la libertad responsable, aqulla
28
que incluye tanto la expresin autntica del ser como la responsabilidad frente a los
otros.
Conocerse a s mismo es un buen comienzo para llegar a conocer a los dems.

Aceptarse para poder aceptar a los otros.
Darle lugar a la diversidad, valorando tanto los aportes individuales como los
acuerdos grupales, lo cual permite comprender la dinmica social.
Dentro de los contenidos que hacen al estudio de la "sociabilidad bsica" se

encuentra el anlisis de los distintos grupos de pertenencia de los chicos. En primer
lugar la familia, los cambios que se producen en ellas a lo largo de la vida y los roles
de cada uno de sus miembros. Tambin el grupo de pares y las relaciones de amistad.
La formacin de la personalidad se produce a travs de un complejo proceso de
identificaciones, por lo tanto, el estudio de la identidad y las identificaciones sociales
apunta a desarrollar la capacidad de la persona para auto - desarrollarse como sujeto
individual y reconocer su pertenencia a una colectividad con la que comparte historia,
valores y proyectos comunes. Para lograr que los alumnos puedan desarrollar el
espritu crtico frente a los modelos y estereotipos que propone la sociedad y puedan
construir un modelo mejor, es necesario crear en la escuela un mbito propicio para la
reflexin y anlisis de los mismos, discutiendo las problemticas que los preocupan y
proponiendo modelos alternativos, tanto en el carcter de las relaciones
interpersonales como en la solucin creativa y pacfica de conflictos.
El conocimiento del cuerpo y el valor de la salud tambin hacen al desarrollo
personal. La salud est directamente relacionada con nuestra calidad de vida y
nuestras posibilidades de desarrollo. Ms all de los contenidos que tradicionalmente
se han trabajado desde el rea de Ciencias Naturales, un enfoque integrador que
encare la salud tanto en sus aspectos biolgicos, como psquicos y sociales, permitir
tomar decisiones responsables con relacin al propio cuerpo.
La UNESCO postula que aprender a ser ...tiene por objeto el despliegue completo del
hombreen toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus
compromisos; individuo, miembro de una familia y de una colectividad, ciudadano y
productor, inventor de tcnicas y creador de sueo, y subraya que mientras los
sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisicin de
conocimientos en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la
educacin como un todo.
29
En este sentido, la preocupacin por la educacin en valores y la formacin integral de

los estudiantes sigue siendo central a la reflexin educativa, como bien seala el Lic.
Daniel Filmus en la ponencia presentada en esta obra.
El aprender a ser ha formado siempre parte del currculo, oculto o explcito, de

la Escuela. Sin embargo, mientras que tradicionalmente se han desarrollado
variadas didcticas para la enseanza de las disciplinas cientficas y las artes, slo
ms recientemente se ha comenzado a sistematizar la bsqueda de didcticas
adecuadas para cuestiones tan complejas y delicadas como la formacin
personal.
Aprender a valorar y respetar:
Dentro de las normas sociales que posibilitan una sana convivencia el respeto
es uno de los comportamientos ms importantes. Sobre este valor se sustentan las bases
de las relaciones en cualquier lugar y en cualquier poca. El respeto es el valor que
lleva al ser humano a honrar la dignidad de las dems personas y salvaguardar sus
derechos.
En la historia de las naciones, las grandes religiones, incluso de las comunidades
Cuando un nio aprende a valorar sus propias capacidades y reconocer sus
dificultades se respeta a s mismo y este comportamiento otras personas lo ven en las
acciones que el nio realice, lo que permite exigir un trato corts y amable de parte de
los dems. Asimismo, puede apreciar con facilidad que sus derechos llegan hasta
donde comienzan los de los dems, lo que le permitir entender lo que debe hacer ante
los dems para comportarse de una manera socialmente correcta.
El respeto a s mismo y haca los dems constituye el cimiento para construir una
autntica convivencia en paz; adems es la base de la vida familiar, el trabajo en
equipo, la vida conyugal y cualquier otra interrelacin personal escribe Regino
Navarro Rivera en su libro Trabajar bien, vivir mejor
30
Aprender a ser personas
Aprender a ser personas es llegar a ese punto en el que el hombre consigue

tener gusto y opinin propios y no depender de los ajenos, que los ms en el mundo
gustan de lo que ven gustar a otros, alaban lo que oyeron alabar; y si les preguntis en
qu est lo bueno de lo que celebran, no saben decirlo; de modo que viven por otros y
se guan por entendimientos ajenos. Pero, Cmo se aprende a ser persona? Quines
son los maestros de esta asignatura fundamental?
No se trata, claro, de ir sumando las recetas que nos ofrecen los tratados de
autoayuda al uso para afrontar, una a una, las situaciones que nos presenta la vida:
educar el gusto, las emociones, los hijos; afrontar el cncer, la vejez, la muerte de un
ser querido; resolver conflictos de pareja, de trabajo, de familia; para superar la
timidez, la ansiedad. El propio ser se construye da a da con la reflexin sobre las
metas que nos fijamos y los errores que cometemos, con el ejercicio de la voluntad
para corregirlos y frecuentando las amistades que nos ofrecen sinceramente el reflejo
de lo que somos. Una tarea compleja sobre la que hemos de tratar en otras ocasiones.
Cmo trabajar los valores en los diferentes niveles:
La educacin en valores se fundamenta en el respeto mutuo del rol del docente,

de los alumnos y de la familia. Requiere la revalorizacin de la figura del educador y
el desarrollo de un cdigo de actuaciones (normas, propuestas de accin) previamente
consensuadas.
Utiliza el dilogo interactivo (con implicacin de todos) entre docentes, alumnos,

familias.
Promueve el desarrollo e interiorizacin de valores a travs de tcnicas

y actividades diversas.
Conduce a mejorar el rendimiento escolar, disminuir la conflictividad,
socializar al individuo, asimilar e integrar valores, actitudes y normas.
Hay que sustituir determinados valores por otros ms acordes con la
idea de que vivimos en un solo mundo.
Lo importante de la educacin es el ser de cada nio. La educacin ha de

proporcionarles una formacin que les permita conformar su propia identidad. Para
ello se hace necesario potenciar actitudes y valores que configuren y modelen las
31
ideas, los sentimientos y las actuaciones de los nios. Los valores ayudan crecer y
hacen posible el desarrollo armonioso de todas las cualidades del ser humano.
Se hace necesario aprender, porque los valores nos acompaan toda la vida.
Aprender a saber cmo es uno mismo, qu significan los propios sentimientos,

cmo hacerse entender y cmo entender a los otros. Aprender a escuchar, a estar
disponible, a ser tolerante, a jugar con los dems, a trabajar, a ganar y perder, a tomar
decisiones. Las primeras edades son fundamentales para el desarrollo de actitudes de
relacin interpersonal. Es necesario desarrollar en ellos una serie de habilidades que
hagan emerger las capacidades de seguridad, autoestima y autonoma, permitiendo
que se formen plenamente como personas.
Cuatro valores claves:
Autoestima: si se siente querido se acepta y quiere a lo dems

Tolerancia: respeto indispensable para la convivencia.
Responsabilidad: constancia, generosidad, honradez.
Cooperacin: el bien comn sobre el individual, trabajo compartido.
Tcnica de clarificacin de valores
Proceso por el que se ayuda a una persona a descubrir y decidir los valores
interiorizados o a elegir unos determinados.
Escoger libremente los valores

Escogerlos entre distintas alternativas
Escogerlos depuse de sopesar las consecuencias de cada uno
Apreciar y estimar sus valores
Compartirlos y afirmarlos pblicamente
Actuar de acuerdo con ellos, de forma repetida y constante
La Educacin en valores por tanto, debe ser abordado de manera oportuna

todas las veces que sea necesario. Tambin exige un tratamiento fuera del aula y fuera
del centro educativo. Esto supone una planificacin de actividades en las cuales
participen no solamente los alumnos sino tambin el equipo docente, padres y madres
de familia, es decir, la comunidad educativa. La Educacin en valores, si bien es cierto
no es responsabilidad exclusiva del centro escolar, y a que la primera instancia
32
responsable es la familia, es un hecho que a ste le corresponde asumir la tarea de

hacerlo sistemticamente, como entidad cuy a razn de existir es la educacin. Lo
anterior supone un compromiso moral por parte del equipo docente del centro
educativo; y a que sin el modelaje y la prctica de valores en el mismo, cualquier
accin educativa encaminada a dicho fin, caera en el vaco. Est comprobado que el
alumno aprende ms de los ejemplos que recibe que de las palabras que escucha. Para
la enseanza de los valores en el aula, es necesario aplicar algunas estrategias propias
de la Educacin en Valores, las cuales estn encaminadas a desarrollar la conciencia
moral del alumno, a travs del desarrollo del razonamiento moral o juicio moral,
mediante el cual, puedan discernir entre lo bueno y lo malo, o lo correcto y lo
incorrecto desde el punto de vista moral.
Actividades para trabajar con docentes de nivel inicial y primario:
1) A partir de una lluvia de ideas formular su opinin personal acerca de la

siguiente caricatura
2) Registrar en una hoja las opiniones, luego en el encuentro siguiente

realizaremos un plenario grupal.
Actividades para trabajar con docentes del nivel secundario:
1. Realizar la lectura del siguiente dilema:
Luis es un alumno de primero de secundaria. Hoy, como algn otro da en el que hay
un examen fuerte, se ha quedado estudiando en casa sin estar enfermo. Hasta ahora le
33
ha salido bien. Su madre le ha firmado los justificantes y los profesores le han hecho el
examen en otro momento. As, tiene algn da ms para estudiar. Su madre, por afn
de proteccin y por el deseo de que saque todo el curso bien, no ha dudado en
justificar sus faltas. Pero al ver que Luis ya lo est convirtiendo en una costumbre, se
pregunta si no le estar perjudicando y si la conducta es injusta respecto a sus
compaeros.
Qu debe hacer la madre de Luis: firmar el justificante o no?
2. Responda a las siguientes reflexiones:

El fin aprobar justifica el medio como lo est haciendo Luis?
La intencin de la madre de Luis era buena?
Qu consecuencia puede tener para la personalidad de Luis adquirir
esa costumbre?
Qu consecuencia puede tener para Luis el que su madre lo proteja
siempre?
Es comparable la conducta de Luis a copiar en los exmenes Si dices
no, justifica tu respuesta y si dices si, piensa si sera ms leve o ms
grave.
Qu es mejor, aprobar con trampas o suspender con trampas?
Si algn alumno hiciera lo que hace Luis, qu pasara? Cmo
actuaran como docentes? Cmo padres de familia?
La violencia no es un atributo correspondiente a un grupo de individuos, sino

que se la debe entender en sus aspectos relacionales (Kaplan y Castorina, 2006)
Resulta importante pensar como la implementacin del paquete ideolgico neoliberal
interpel a la escuela en particular y al sistema educativo en general, dejando marcas
en los nios, jvenes y familias de los sectores ms vulnerables, quienes sufrieron y
sufren aun hoy, los efectos de este proceso de reconfiguracin societal. Es decir, el
contexto opera condicionando tanto los recorridos como las prcticas.
Durante los ltimos aos los jvenes han sido destinatarios de discursos
discriminatorios y estigmatizantes que los sealan como el centro de conflictividad
34
social. Si bien histricamente se construyeron formas de nombrar a los jvenes, las

clasificaciones actuales que los presentan como rebeldes, apticos, conflictivos,
peligrosos y hasta criminales cobra especial fuerza en el marco social en el que este
discurso se utiliza, dado que es en la dcada del 90 cuando los fenmenos asociados a
la violencia comienzan a irrumpir en mbitos educativos.
El problema de las violencias en las escuelas se ha convertido en una de las mayores
preocupaciones de la sociedad en general y de la comunidad educativa en particular.
Ante esta situacin es necesario no caer en explicaciones simplistas o deterministas
que atribuyen la presencia de la violencia en la escuela a determinados hechos, sino
tener en cuenta la complejidad de los fenmenos sociales. Es decir comprender y
analizar los sucesos y situaciones que generan violencia social y, en particular,
visualizar cmo esa violencia repercute en nuestras escuelas.
Teniendo en cuenta la postura que se toma ante este fenmeno desde la

creacin del observatorio argentino de violencia en las escuelas 5, adherimos en
adoptar un enfoque relacional y nos alejamos de uno centrado en el individuo.
Violencia viene a nombrar un modo de interaccin social. La vida social se trata de
prcticas, repertorios discursivos, cdigos morales que constituyen todos, formas de
lazo cuyo sentido se define en el marco mismo de esa relacin. Desde esta perspectiva,
rechazamos las categoras que fijan perfiles de vctimas o de victimarios asumiendo
que cuando se advierten roles dentro de ciertos espacios de relacin social, como
puede ser el aula, los roles constituyen en realidad posiciones subjetivas contingentes
que se modifican en el tiempo, en el espacio y de acuerdo a quienes componen la
escena.
De modo que as como consideramos la dimensin relacional tambin existe
una dimensin contextual que hace a la definicin del sentido de las prcticas sociales
en general. La violencia nunca es algo aislado, es decir que para dar cuenta de ella
debe considerarse cmo es el contexto cultural y social en que se inscribe la
manifestacin concreta: nos referimos a las dinmicas institucionales en la escuela,
qu personas intervienen y de qu modo en las diversas situaciones, cmo se dan las
relaciones dentro de los grupos, cmo se construyen las normas, por nombrar algunas.
Los conflictos que surgen en las instituciones educativas son a menudo
resultado de las influencias de factores relacionados con su propia organizacin, el
5
El Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas es una iniciativa conjunta entre el Ministerio de Educacin de la Nacin y la
Universidad Nacional de San Martn, concretada a travs del Convenio N366 del 2004. Sus propsitos consisten en sumar esfuer zos
para el estudio de la problemtica de la violencia en las escuelas y contribuir a la consolidacin de prcticas democrticas y a la
construccin de espacios de ciudadana en el mbito escolar. http://www.me.gov.ar/construccion/observatorio.html
35
sistema escolar o la personalidad de sus actores. Las causas que generan los conflictos
son variados y en su raz se encuentran tanto circunstancias personales, institucionales
y sociales.
El contexto afecta y determina cambios profundos en las instituciones
repercutiendo en los propsitos, intencionalidades y motivaciones de las personas, por
lo que ningn sujeto se encuentra exento del contexto en el cual se desempea ni
asume una posicin neutral frente a las situaciones que se le presentan.
Schelmenson6 afirma que crisis y cambio hacen referencia a fenmenos que

han adquirido una significacin esencial y que recuerdan experiencias que afectan
tanto a las instituciones como a los sujetos que forman parte de ella. En este sentido se
afirma que La crisis actual de la escuela es en gran medida la crisis de los escenarios
sociales, polticos, econmicos y culturales en los que todos desarrollamos nuestras
vidas personales y laborales: crisis econmica con la agudizacin del desempleo, la
pobreza, crisis poltica explicitada en el descreimiento hacia las instituciones estatales,
la falta de representacin poltica, crisis social manifestada en la descomposicin de
los lazos afectivos y la exclusin social y crisis cultural vivenciada en el debilitamiento
de perspectivas de futuro.
Para el autor la crisis supone la ruptura de una regularidad, que impide prever
posibles situaciones futuras, lo que se traduce en la imposibilidad de planificar
conduciendo a asumir dos tipos de actitudes:
Pasiva: tendencia a asumir un hecho como destino, no intentando revertir la
situacin. Puede conducir a una paralizacin, a una negacin a considerar una
realidad diferente aferrndose a costumbres, ideas, ritos, con lo cual se arriesga
el espacio conquistado.
Observacin: en tanto actitud de anlisis y de reflexin. Esto supone un intento
de hacerse cargo del cambio.
ACTIVIDAD: teniendo en cuenta en el nivel que se desempea, responda:
1) Cul creen que es la actitud con la que la escuela hace frente a los
cambios sociales? Por qu?
2) Est de acuerdo en hablar de crisis de la escuela? Por qu?
6
Schelmenson Anlisis organizacional y empresa institucional Cap. 11 El significado de la
crisis.
36
3) Si no est de acuerdo qu trmino usara? Por qu?
En este sentido la crisis se desencadena por una sucesin de cambios que

comprometen a la organizacin institucional, por el contrario el conflicto constituye
la expresin de desacuerdos entre grupos significativos de poder, es decir en un
modelo habitual de interrelacin.
No todos los conflictos son iguales ya que podemos diferenciar varios niveles
como:
Sociales. Salarios docentes, presupuesto educativos, capacitacin inadecuada e

insuficiente
Personales (cuando tenemos que tomar decisiones difciles).
Interpersonales.
Sociales
Personales
Interpersonales
Estos ltimos transcurren en los espacios en los que las personas interactan
(escuela, familia), por lo que son parte de la convivencia, ya que stas manifiestan sus
ideas e intereses de forma permanente. Adems los conflictos se constituyen en una
oportunidad para conocer lo que los sujetos necesitan lo que requiere una bsqueda
de soluciones coherentes con los derechos de los que participan en el conflicto.
37
Un conflicto se convierte en una oportunidad formativa cuando usamos su

potencial para que los sujetos (alumnos, colegas) desarrollen la capacidad de
dialogar, de entender y valorar las necesidades propias y la de los dems, de
aprender a negociar para encontrar soluciones justas y creativas.
Constituye un desafo tanto personal como profesional ya que no se limita solo

a planificar actividades sino que necesita de la observacin y reflexin crtica para
captar sucesos espontneos de la realidad y utilizarlos formativamente.
Es importante tener en cuenta que los conflictos requieren:
Comprender que la realidad es nica, idiosincrtica y compleja por lo que cada

uno la construye y se aproxima a ella de diferentes maneras.
Aceptar las diferencias en las formas de pensar y actuar.
Desarrollar la capacidad de dilogo, de explicacin del propio punto de vista,
de negociacin para solucionar las controversias.
Por otro lado la aceptacin del conflicto como algo consustancial a la
organizacin exige de un cambio de actitudes personales y colectivas que debe ser
contextualizada en la cultura social e institucional imperante. As tambin, es
necesario considerar la naturaleza y la circunstancia en que se presenta.
En el contexto argentino, y en contextos especficos como el de la escuela se da

que el incremento de la vulnerabilidad social y de la violencia es paralelo al deterioro
de la calidad de los lazos de afiliacin y contencin social.
La violencia es una problemtica compleja y puede ser definida y explicada de
diferentes maneras. Corresponde contemplar en este razonamiento diversas
responsabilidades y reas de intervencin que no reste profundidad a la temtica
limitndose a un examen unidireccional, sino que identifique los factores contextuales
que promueven situaciones de violencia con el compromiso de procurar y crear
condiciones institucionales para resolver las mismas.
La violencia es un problema social, es una construccin que est
institucionalizndose, por diversos mecanismos, y como tal atraviesa a los sujetos. Se la
define como una forma de ejercicio del poder mediante el empleo de la fuerza fsica,
psicolgica, econmica o poltica y por ello admite diferentes lecturas.
38
La individualidad, la falta de cuestionamiento y de comunicacin se enuncia en

expresiones como la necesidad de contar con una ley de pena de muerte, deben ser
penalizados desde el robo a mano armada, la privacin ilegtima de la libertad hasta la
violencia familiar o los jvenes son siempre los protagonistas de los hechos
delictivos.
Es preciso mencionar que las representaciones que se construyen en torno a la
violencia configuran nuestras interacciones cotidianas al punto de recluirnos,
aislarnos y clausurar nuestra palabra. En este marco, la vida cotidiana de las personas
y el funcionamiento de las instituciones sociales se ve amenazada dificultando la
convivencia y tensionando nuestras propias convicciones.
Por otro lado los medios de comunicacin, por su masividad, crean una imagen
de los excluidos, de las amenazas, los peligros y los miedos hasta el punto de, en
algunos casos, asociar delincuencia y pobreza como sinnimos. Los diversos medios y
las estadsticas sobre criminalidad e inseguridad no son los nicos referentes para
construir el sentido de los nuevos miedos. Una actitud pasiva frente a la informacin
proveniente de diversos sectores de la sociedad favorece a ahondar la fisura y la
posibilidad de nuevas miradas. En este sentido es importante el aporte de Barbero al
sealar que los miedos son expresin de una angustia cultural. Cmo se expresa
esta situacin en las escuelas?
En la escuela como escenario social, se puede observar indicadores que nos
alertan (de maltrato fsico, conductuales, emocionales, etc.) sobre lo que sucede en los
mbitos cotidianos de los alumnos.
Ante ello debemos plantearnos como necesario:
Reflexionar y propiciar espacios para adoptar una actitud crtica frente a

sucesos de violencia, ya que encontrar caminos que ofrezcan oportunidades
de reflexin y anlisis sobre la realidad en la que viven nuestros alumnos y
docentes supondr involucrar a la escuela en temticas no ajenas y que
influyen en los procesos de aprendizaje y enseanza; considerando de que la
escuela debe educar para la ciudadana.
Recuperar la confianza con base en valores como solidaridad, trabajo colectivo,

respeto por el otro ser el inicio para re-construir las reglas de convivencia que
medien las relaciones sociales. Al convocar a participar de estos espacios, a exponer
los puntos de vistas rescataremos la diferencia como fortalecimiento de nuevas
propuestas.
Es necesario adems...
39
Generar propuestas vinculadas a las situaciones cotidianas de los alumnos, es

decir propuestas que impacten y que contribuyan significativamente en la
formacin de los sujetos que son parte de las mismas. La escuela como el
primer espacio pblico institucionalizado, es un punto de referencia
importante en la construccin de la identidad personal y social.
Se sostiene, desde este criterio orientador, no instalar la queja sino la accin

para modificar los sentidos construidos sobre la violencia para que los alumnos no
encuentren empobrecidas sus posibilidades de adquisicin y produccin del
conocimiento y de participacin en la sociedad.
De esta manera la violencia no ser considerada y naturalizada como
inevitable o amenazante sino que ser un constructo cultural y sustituible por otras
actuaciones ms deseables que permiten abordar los conflictos institucionales, Inter-
institucionales y entre pares. Para finalizar, la enseanza en particular se plantea
como un gran desafo que conjuga responsabilidad social y poltica para con
nuestras generaciones.
Son diversas las posibilidades de intervencin producto de un acto creativo
frente a las situaciones particulares que se nos presentan.
Actividad
Es en la historia de sus relaciones, sus dependencias y necesidades, y en
un contexto mayor, en la historia de todo el tejido humano en el que crece
y vive, de donde el ser humano obtiene su carcter individual. Esta
historia, este tejido humano, se hacen presentes en el individuo y son
representados por el individuo, tanto si ste se encuentra actualmente
relacionado con otros como si esta soloTodo individuo lleva en s mismo
la impronta de una sociedad determinada. (Norbert Elas)
Qu nos dice el autor con esta frase?

Estn de acuerdo con su postura? Por qu?
40
Como menciona Mariano Narodowski7, el dispositivo de alianza entre la

familia y la escuela, fue condicin de posibilidad del pasaje del nio al alumno, de la
legitimacin de la Escuela como institucin productora de conocimiento e identidad.
Pero ello no significa que no contine funcionando, sino que su posicin es otra. El
papel de la institucin escolar tena un sentido dentro del modelo de las sociedades
disciplinarias, aquellas que segn Michel Foucault, funcionan a travs de las
jerarquas, el examen y la sancin normalizadora. Ese sentido se explicaba dentro del
trabajo en colaboracin que la familia, la escuela, la fbrica, iban llevando a cabo para
constituir a los individuos en sujetos ciudadanos (porque lo que se estaba formando
era un ciudadano-trabajador, un ciudadano alumno etc., segn la institucin donde
uno se ubique). Y este trabajo en colaboracin, estaba enlazado por el Estado-nacin, a
partir de la constitucin de un pueblo cohesionado por el discurso histrico, que
produca lazos sociales a travs de un pasado en comn. Se trataba entonces del
Estado como meta-institucin que organizaba y daba sentido a las dems instituciones,
entre ellas la escuela.
En la actualidad, al decir de Gilles Deleuze, las sociedades disciplinarias son lo

que estamos dejando de ser. Hoy nos encontramos camino a las sociedades de control 8,
donde lo que prima es otro tipo de interpelacin, realizada desde el mercado, los
medios de comunicacin y las TIC, que se posicionan como lenguajes de expresin
hegemnicos.
La civilizacin contempornea parece encontrarse en este momento en las
garras de una gigantesca cresta cultural. Nuestras necesidades de recursos y de
emocin nos estn llevando a explotar el fondo del mar y a lanzarnos al espacio. Las
7
Narodowsky, M. Infancia y poder. La configuracin de la pedagoga moderna. Aique. Buenos
Aires. 1994
8
Michelle, Foucault. Los medios del buen encauzamiento- en Vigilar y Castigar-.Siglo XXI.
Buenos Aires. 1987
41
nuevas tecnologas, descubrimientos y oportunidades que se derivan de la explotacin

del espacio probablemente provocarn cambios sociales tan grandes como los
producidos por las revoluciones agrcola e industrial.
Las transformaciones socioculturales que se analizaron en la primera parte del

mdulo tambin han tenido implicancias en las configuraciones familiares y, por lo
tanto, en la multiplicidad de vnculos que se establecen entre ellas y las escuelas. Por lo
tanto es imprescindible, trabajar sobre los vnculos que se establecen entre las
escuelas y las familias, para comprender la compleja situacin en la que cada una de
ellas se encuentra, y adems poner en tela de juicio o no la tan mentada tensin que
parece existir entre ellas.
Los vnculos entre las familias y las escuelas, as como los modelos de familia,
tambin han variado a lo largo del tiempo. La compleja relacin que se ha dado entre
ellas, a partir de su heterogeneidad y como instituciones de socializacin de la
infancia, ha sido siempre un rasgo caracterstico.
As, como las causas de los problemas de los alumnos son explicadas en
trminos ajenos a lo escolar, tambin lo son sus posibles soluciones: derivacin,
intervencin de mdicos, neurlogos, psiclogos y de las familias. Pero estas
alternativas no resuelven las dificultades directamente, sino que analizan la situacin
y diagnostican que es necesaria la accin familiar para dar una respuesta al problema.
En la investigacin mencionada, Cerletti9 entiende que se genera una especie de
crculo vicioso: se culpabiliza a las familias, considerndolas causantes de los
problemas escolares y, a la vez, se las responsabiliza de su solucin. De este modo, las
escuelas quedan inmersas en discursos y prcticas acerca de su propia imposibilidad o
impotencia, que se acompaan con sentimientos de angustia y desesperanza.
Para Finalizar: con este panorama se impone la reflexin sobre lo que sucede
en nuestras escuelas: cmo percibimos estas dificultades, cmo intentamos buscar las
soluciones, si creemos que ellas estn en nuestras manos o si pensamos que las
alternativas a estas dificultades se encuentran completamente fuera de nuestro alcance
como escuela, hecho que puede generar sentimientos de frustracin e impotencia. Esta
percepcin de que no podemos abordar esas dificultades desde nuestra tarea como
docentes y como escuela no se explica por nuestra negativa a hacernos cargo de la
propia responsabilidad, sino, ms bien, por un modo de construir estos u otros
9
Cerletti, L. (2006), Las familias, un problema escolar? Sobre la socializacin escolar infantil,
Buenos Aires,
Noveduc. En file:///C:/Users/Usuario/Desktop/Gesti%C3%B3n-escolar-Eje-2.pdf
42
problemas a partir de categoras acuadas en otros momentos de la historia nacional y

del sistema educativo, que persisten en nuestras representaciones y que probablemente
ya nos han quedado viejas.
Como escuela, nos seguimos pensando a nosotros mismos como va de acceso a
la inclusin en una nacin comn, pero entendiendo lo comn como homogneo y
ms all de las realidades y particularidades familiares. Tal vez, los procesos
contemporneos nos estn confrontando con la necesidad de volver a pensar ese
mandato histrico escolar, para explorar modos de inclusin en lo comn ms
abiertos a la heterogeneidad y a la reconfiguracin de las familias.
Nuestra mirada como escuela hacia las familias tambin se pone en juego en
los modos y espacios en que los convocamos a participar. Uno de los criterios que ms
utilizamos para analizar la participacin familiar es de ndole cuantitativa: contar la
cantidad de padres y madres que concurren cuando los convocamos a los actos
escolares o a las reuniones de padres. Ante la presencia de pocos padres y madres nos
sentimos desilusionados por el esfuerzo, el empeo y las expectativas que hemos
puesto en la organizacin de esos eventos o reuniones. Esto nos conduce a entender
esa situacin como falta de participacin de las familias, y a explicarla en trminos
del desinters de los padres en la educacin de sus hijos.
Creemos que resultara muy interesante pensar si existen otras formas en las
que las familias participan en la escuela o se interesan en la educacin de sus hijos,
como la compaa de padres o madres en el camino de los alumnos a la escuela, el
apoyo que brindan dentro de sus posibilidades en las tareas escolares, la valoracin
que realizan respecto de la educacin o de la tarea que desempean los docentes y la
escuela, o sin ms los esfuerzos econmicos que hacen las familias para que sus
hijos puedan concurrir con regularidad. Analizar estos modos de participacin puede
enriquecer la mirada sobre el vnculo.
As, adquiere visibilidad la importancia que tienen los espacios donde

convocamos a las familias a participar, los modos en que lo hacemos, el lugar en el
que nos posicionamos desde la escuela y como docentes, y las formas en las que
percibimos y nombramos a las familias, ya que todo esto tiene implicancias
fuertemente condicionantes en los vnculos que se generan.
Por otra parte, desde la visin de las familias, la escuela se presentaba como
promesa de inclusin, igualdad y movilidad social. Si analizamos, ahora, la ptica de
las familias sobre la educacin y la escuela, aparecen algunas perspectivas tan
interesantes como heterogneas. Las representaciones de los padres y madres refieren,
aunque no de manera homognea, a una mirada esperanzada.
43
Las familias, y fundamentalmente aquellas en contextos de pobreza, ponen en

la escuela grandes expectativas respecto del futuro de sus hijos. Por ejemplo, un
estudio de la Universidad Nacional del Nordeste que analiza las representaciones de
los padres acerca de la escuela y la educacin en Corrientes, da cuenta de que, si bien
los padres y madres son plenamente conscientes de las dificultades del contexto
socioeconmico, tambin afirman que es necesario que sus hijos sean educados para
que no se queden afuera del mundo laboral. A esta visin se acopla un sentido de la
educacin en trminos de dignidad personal y de reconocimiento social.
Muchos padres intentan no repetir su propia biografa, en la que tuvieron que
abandonar la escuela, y realizan los esfuerzos ms grandes para que sus hijos puedan
completar la escolaridad.
De la definicin de los problemas escolares y de las formas de mirarlos, de analizarlos,
de pensarlos, y tambin del modo de entender nuestro lugar como escuelas y el de las
familias en el marco de los cambios contemporneos, dependern las alternativas que
encontremos para abordarlos. Un camino para avanzar sera, entonces, empezar a
preguntarnos acerca de qu idea de la inclusin escolar y de lo comn estamos
construyendo, o podemos construir, que contemple a alumnos y familias de un modo
ms abierto y democrtico; cmo podemos educar sin pretensin de hacerlo ms all
de las familias (o a pesar de las familias) sino junto a o con las familias en plural.
Actividad:
Te invito a ingresar al siguiente documento, para ello deber estar conecto a internet:
http://www.unicef.cl/archivos_documento/199/Manual%20profesores%20jefe%20con
chali%20.pdf
1) Creen posible y necesaria la alianza entre la escuela y la familia? Por qu?
44
Usando la imagen de arriba: Qu se esconde detrs de los pedidos que proclaman los
distintos actores? Socialice con sus colegas durante el encuentro presencial con sus
pares y capacitador.
45
Mdulo N 2
PREJUICIO Y DISCRIMINACIN FUERA Y DENTRO DE LA ESCUELA.
DIVERSIDAD CULTURAL
EN LA ESCUELA
Diversidad Prejuicio
cultural FACTORES tnico
1. La diversidad cultural est constituida por las diferencias entre el lenguaje, los
usos, las costumbres, las expectativas, las normas, las formas habituales de
comunicarse y los conocimientos transmitidos de generacin en generacin
entre personas de distintos grupos, familias, barrios y localidades. Esta
diversidad cultural debe tomarse en cuenta cuando se requiere trabajar
efectivamente con nios, adolescentes, adultos, familias y comunidades. El
reconocimiento de las diferentes formas en que la humanidad se expresa
enriquece la experiencia educativa de docentes y alumnos.
2. El prejuicio tnico se refiere a las diferencias imaginadas, supuestas y

transmitidas en el seno de algunos grupos en relacin a otros a los que
excluyen de cualquier nosotros en cualquier circunstancia en que se
encuentren. Estas diferencias imaginadas, supuestas y socialmente construidas
y transmitidas constituyen prejuicios negativos. Estas supuestas caractersticas
negativas son a menudo inconscientemente empleadas para otorgar una peor
educacin a algunos grupos, contribuyendo a su discriminacin, es decir,
impidindoles el acceder a una experiencia educativa de calidad.
46
El desafo escolar frente a la diversidad resulta entonces, por una parte reconocer
los prejuicios negativos que todos tenemos en relacin a las distintas comunidades que
se encuentran en la escuela, evaluarlos crticamente y superarlos para permitir una
comunicacin real entre todos. Por otro lado, valorar y aprovechar las diferencias
culturales reales para enriquecer la experiencia de alumnos, docentes y directivos.
1. En la raz de todo proceso de discriminacin se halla un estigma: un atributo

que hace quien podramos considerar como un vecino, un paciente, un alumno
o un empelado normal, como nosotros, para transformarse en algo a la vez
diferente y menos valioso.
2. Quienes no compartimos ese atributo degradante, asociamos la posesin de un

estigma a una serie de otras imperfecciones, cuando la reconocemos en otros,
llamamos prejuicio a las ideologas y teoras negativas construidas sobre la base
de un atributo desvalorizado.
3. A una persona a quien desvalorizamos por su posesin de un atributo, y a

quien consecuentemente le imputamos una serie de imperfecciones, la
hacemos objeto de acciones que calificaramos de impropias. Al hacer esto
reducimos, en mayor o menor medida, sus oportunidades vitales. El conjunto
de acciones que reducen las posibilidades de los individuos estigmatizados
constituyen lo que solemos denominar discriminacin.
Algunas prcticas discriminatorias en las escuelas han sido ampliamente

documentadas y vale la pena examinarlas, dado que conocer y reconocer nuestras
prcticas discriminatorias es el primer paso para evitarlas y superarlas.
Aulas con alumnos que sus instructores consideran otros y en relacin a los cuales
47
sostienen prejuicios y aulas con alumnos que sus maestros consideran como ellos o
humanos y alumnos normales muestran que los otros reciben menos educacin y de
menor calidad en los siguientes aspectos:
a. Los otros reciben menos tiempo de instruccin efectiva en el aula y

menos tareas para realizar en sus hogares que los considerados
normales.
b. Mientras entre los considerados normales se busca la integracin de
diversos temas y la interaccin de diversos contenidos, para los otros
el mismo material se divide en parcelas pequeas de informacin,
asumindose que no pueden realizar tareas intelectuales complejas.
c. A los otros se les solicita ms frecuentemente que reciten informacin
ya aprendida en el pasado, mientras a los considerados normales se le
ofrecen ms oportunidades de desarrollar la compresin, la
interpretacin y el pensamiento crtico (Wilcox, 1982)
d. De los otros se exige ms frecuentemente conformidad con reglas
impuestas desde afuera por los encargados de su educacin, mientras
entre los considerados normales la disciplina se logra ms
frecuentemente haciendo referencia a sus ventajas intrnsecas y a la
posibilidad de lograr objetivos grupales e individuales.
e. De los otros se exigen ms frecuentemente formalidades como
sentarse derechos y silenciosamente y seguir cuidadosamente las
instrucciones del maestro o profesor, mientras a los considerados
normales se le piden ms frecuentemente logros acadmicos,
concentracin en la tarea y aprendizaje.
f. De sus instructores los otros reciben ms frecuentemente correcciones
en cuestiones tcnicas como la pronunciacin y la ortografa, mientras
los considerados normales reciben de sus maestros ms pistas que
facilitan relacionar la informacin ya conocida con la nueva y ayudas
para la compresin.
g. A los otros se les proporciona menos material para observar o leer
individualmente o en grupo que a los considerados normales
h. Cuando leen o hablan frente a clase los otros son ms frecuentemente
interrumpidos que los considerados normales
i. A los otros sus instructores les presentan ms frecuentemente el
material nuevo en forma de clase acadmica, recitndolo en forma de
monlogo, mientras a los considerados normales se les ofrecen ms
oportunidades de entablar conversaciones verdaderas con sus
48
instructores, de expresar sus opiniones y construir a partir del

conocimiento que ya poseen, relacionndolo con nuevos contenidos.
j. Los Otros reciben menos frecuentemente evaluaciones positivas,
palabras de apoyo y demostraciones de afecto e inters de sus maestros
que los considerados normales. Complementariamente reciben ms
frecuentemente crticas a su aspecto fsico, sus intervenciones y su
forma de hablar. Esto resulta en que desarrollen una menor confianza
en sus posibilidades de aprender y ms miedo a ser ridiculizados.
ACTIVIDAD
Luego de la lectura del texto, le proponemos detenerse sobre las prcticas

discriminatorias detalladas en el mismo.
1) Puede reconocer alguna/s de esas prcticas operando en las escuelas que usted asiste?
2) Qu indicadores le permiten identificarlas?
3) Proponga dos acciones concretas para trabajar sobre esta temtica en la institucin en
la cual desarrolla su tarea.
Goffman, en su texto Ensayo sobre el estigma 10refiere que el trmino estigma

es utilizado para hacer referencia a un atributo profundamente desacreditador. Sin
embargo lo importante es tener en cuenta
las relaciones ya que un atributo que estigmatiza a un tipo de poseedor puede
confirmar la normalidad de otro, segn sea el contexto. El estigma conlleva una doble
perspectiva: la de los desacreditados cuya calidad de diferente es conocida o resulta
evidente en el acto (seales en el cuerpo o minusvalas o deficiencias) y la de los
desacreditables cuya diferencia no es conocida ni inmediatamente perceptible.
Goffman habla de tres tipos de estigmas: las deformaciones fsicas; los defectos
del carcter que se perciben como falta de voluntad, pasiones antinaturales,
10
GOFFMAN Irwin. Ensayo sobre el Estigma.
http://antrosocial.files.wordpress.com/2010/05/resumen_estigma_goffman.pdf
49
deshonestidad, etc., que se refieren a enfermedades mentales, adicciones,

homosexualidad, desempleo; estigmas tribales de raza, nacin,
religin, susceptibles de ser transmitidos por herencia y contaminar a los miembros de
una familia.
El individuo estigmatizado puede tambin intentar corregir su condicin de

forma indirecta dedicando un enorme esfuerzo a realizar actividades que se
consideran inaccesibles para quien posee su defecto. Tambin puede utilizar su
estigma para obtener beneficios secundarios, como una excusa por la falta de xito
que padece a causa de otras razones. Tambin se puede interpretar el
sufrimiento padecido como algo beneficioso por las enseanzas sobre la vida y las
personas. Y puede llevar tambin a una nueva evaluacin de las limitaciones de los
normales. (Testimonios de estigmatizados que consideran su vida ms rica
emocionalmente, ms plena que los normales)
Cuando normales y estigmatizados se encuentran, el individuo estigmatizado

puede descubrir que se siente inseguro sobre cmo va a ser identificado y recibido. Su
incertidumbre surge porque no sabe en qu categora ser ubicado y porque sabe que
los dems pueden definirlo en funcin de su
estigma. No sabe qu es lo que los dems piensan de l y se puede sentir en
exhibicin debiendo llevar su autoconciencia y su control sobre la impresin que
produce hasta extremos y reas de conducta que supone que los dems no alcanzan.
Esta sensacin de sentirse expuesto se agrava con las conversaciones que los
otros se sienten autorizados a entablar y que expresan su curiosidad morbosa sobre su
condicin o le ofrecen una ayuda que no necesita ni desea. El individuo estigmatizado
puede responder anticipadamente con un retraimiento defensivo. Los individuos
estigmatizados, al menos los visiblemente estigmatizados, tienen razones para sentir
que las situaciones sociales mixtas tienden a una interaccin ansiosa y hay que
deducir que tambin para los normales resultan molestas. Es posible que en la relacin
con personas cuyo estigma se conoce se empleen categorizaciones inadecuadas y por
tanto, sean relaciones molestas.
50
LAS REPRESENTACIONES SOCIALES

La escuela constituye la institucin privilegiada para posibilitar un encuentro sujeto a
reglas comunes y con un propsito legitimado para todos los nios, nias y
adolescentes. Se trata del nico ambiente en que el estudiante compartir durante aos
un promedio de 4 horas diarias junto a un grupo de pares, hasta formarse casi en
adulto. Aun los que abandonen, antes de completar su educacin obligatoria, en
trminos generales los nios y adolescentes atraviesan 8.000 horas de escolarizacin
formal.11 El impacto de este recorrido tiene para cada sujeto el carcter de marca
indeleble en su constitucin psquica y emocional. De all la importancia de redoblar
cualquier esfuerzo por evitar que esta experiencia sea negativa para cualquier nio.
A su vez, el intercambio grupal construye o ratifica la representacin colectiva que
orienta la mirada de cada uno.
LAS PRESENTACIONES SOCIALES

PERMITEN:
CONOCER la realidad de acuerdo al encuadre que ellas proporcionan;
GENERAR identidades grupales en torno a un posicionamiento compartido en

cuanto a esas representaciones;
ORIENTAR conductas y acciones propias, as como anticipar, interpretar y otorgar

licitud a las de los dems;
JUSTIFICAR opiniones y juicios de valor.12
11
UNICEF-UNESCO (2012). Completar la escuela: un derecho para crecer, un deber para compartir.
Informe regional para LAC de la Iniciativa Global por los nios fuera de la Escuela. Asociacin Civil
Educacin para Todos
12
UNICEF-UNESCO (2012). Completar la escuela: un derecho para crecer, un deber para compartir.
Informe regional para LAC de la Iniciativa Global por los nios fuera de la Escuela. Asociacin Civil
Educacin para Todos
51
Es decir, que para los alumnos la institucin escolar puede ser un lugar en el
que se construyan y actualicen las representaciones sociales que orienten su criterio
de pertenencia/exclusin de ellos mismos como de los dems.
En la escuela, las representaciones sociales con mayor dao colateral son las que
tienen por blanco al distinto, a aquel que se distancia de la norma. Fundan los
criterios de exclusin, estableciendo lmites virtuales (con consecuencias reales) entre
los estudiantes.
A TRABAJAR CON OTROS, SE ENSEA Y SE APRENDE

La escuela es un mbito de formacin integral en la que los estudiantes
aprenden a crear vnculos, a resolver conflictos o a vivir con ellos, a llegar a acuerdos
o explicitar desacuerdos. Todas estas cuestiones se relacionan con una serie de
habilidades de orden social implicadas en el desarrollo de la capacidad de trabajo con
otros.
En el proceso de aprender a trabajar con otros cada estudiante descubre
aspectos de s mismo que son constitutivos para su identidad. Adems, resulta valioso
para el desempeo en el mbito laboral y acadmico como personas socialmente
competentes. La cooperacin y el buen desempeo de roles en el trabajo con otros es
una capacidad que requiere ser desarrollada.
Desarrollar una capacidad exige aprovechar repetidas oportunidades de poner
en juego las destrezas disponibles en situaciones que requieran utilizarlas de modo
estratgico cuidando que existan aspectos diferentes y novedosos entre una y otra
oportunidad
En particular, entre las habilidades de orden social que se ponen en juego,
merece la pena destacar aquellas relacionadas con el dilogo y la empata. El dilogo
implica reconocer al otro como interlocutor vlido, escuchando al compaero,
defendiendo las posiciones propias con argumentos y teniendo registro de las
implicancias en el otro de nuestras conductas.
La empata es la capacidad de ponerse en el lugar del otro, y como toda capacidad se
desarrolla progresivamente. Estas habilidades requieren ser desarrolladas.
El mero agrupamiento de los estudiantes no garantiza un esquema de
interacciones. En esta lnea, distintos autores coinciden en sealar que el hecho de
juntar a los alumnos y permitir su interaccin no significa que el aprendizaje
aumentar, que se producirn relaciones de alta calidad entre pares o que mejorar la
adaptacin psicolgica, la autoestima y la competencia. Los alumnos pueden facilitar u
obstruir el aprendizaje de los dems o pueden ignorar por completo a sus propios
compaeros. La forma en que se interacte depender de la manera en que los
docentes estructuren la interdependencia en cada situacin de aprendizaje.
52
En este sentido, importa tambin destacar el rol que los docentes tienen ara
construir vnculos saludables en el entramado del grupo clase. Para que la escuela
logre sus objetivos es necesario contar con docentes que, en la manera de vincularse
con sus estudiantes, construyan contextos favorables al aprendizaje. Una vinculacin
caracterizada por el afecto, respeto y expectativas realistas sobre las capacidades de los
alumnos, sea cual sea la historia de relaciones con que stos lleguen a la escuela, es
una oportunidad nica de brindar la experiencia de ser cuidado y ensear a cuidar a
otro, y sienta las bases para la autonoma y apertura al aprendizaje.
VNCULOS ESCOLARES BASADOS EN LA SEGURIDAD Y CONFIANZA

Los seres humanos nos constituimos como tales en virtud de nuestras
relaciones con los otros; nuestro desarrollo emocional y la configuracin de nuestra
personalidad se asocian estrechamente con las condiciones ms o menos favorables
presentes en nuestras primeras relaciones con las personas significativas.
Por su parte, la Teora del Apego desarrollada por J. Bowlby (1989) propone que los
seres humanos presentan una tendencia innata a buscar vnculos de apego, que
brindan satisfaccin personal y contribuyen a la supervivencia de la especie; que est
presente en forma embrionaria en el neonato y que prosigue a lo largo de la vida
adulta, hasta la vejez.
Desde el comienzo de la vida de una persona, puede reducirse su
vulnerabilidad frente a distintos tipos de riesgo psicolgico o social favoreciendo su
capacidad para establecer vnculos de calidad, basados en la confianza mutua. Esta
capacidad comienza a desarrollarse a partir de las relaciones que el nio establece con
los adultos ms significativos (su madre y su padre, generalmente), con los que va
aprendiendo lo que puede esperarse de los dems y de s mismo; modelos que
desempean un decisivo papel en la regulacin de su conducta y en su forma de
responder a las dificultades y a las frustraciones.
Cuando el adulto responde con sensibilidad y consistencia a las demandas de

atencin del nio, le est ayudando a desarrollar la confianza bsica en su propia
capacidad para influir en los dems y le est proporcionando informacin adecuada
sobre cmo conseguirlo. La seguridad proporcionada en esta relacin de apego
permite al nio desarrollar expectativas
positivas de s mismo y de los dems, que le ayudan a aproximarse al mundo con
confianza, afrontar las dificultades con eficacia, obtener la ayuda de los dems o
proporcionrsela.
53
En algunos casos, sin embargo, el nio aprende que no puede esperar cuidado
ni proteccin, desarrolla una visin negativa del mundo y se acostumbra a responder a
l con conductas que dificultan tanto el establecimiento de vnculos de calidad como
su capacidad para superar la adversidad, incrementando con ello la probabilidad de
conductas violentas y su vulnerabilidad general.
Para los nios que no cuentan con dicha experiencia, en cambio, la escuela
representa la instancia que podr proporcionarles lo que no se les dio en el hogar.
Estos nios requieren que el docente configure un ambiente capaz de brindarles
sostn, y sea capaz de mantenerse como una figura estable y confiable que, junto con
dar satisfaccin a sus necesidades, vaya dando espacio al desarrollo de su capacidad
para estar solo, es decir fomentando su autonoma. Suele ocurrir que estos nios
buscan en la escuela una situacin emocional y vincular estable que resista y les ayude
a reconstruir las formas que han aprendido de relacionarse.
RECONOCE QUE CADA NIO ES NICO, CON DERECHO A SER OTRO:
Cada nio/a tiene necesidad -y derecho- de ser reconocido como nico y

aceptado en su diferencia. Tiene su propia historia, su forma de pensar, su ideologa y
su corporalidad.
Una relacin y contexto donde cada uno es reconocido como quien realmente
es, sienta las bases para relaciones seguras y de afecto, donde se aprenden a reconocer
los lmites entre uno y el otro, y se favorece el desarrollo de autoestima e identidad
personal.
El desafo es construir aulas donde este principio pueda vivenciarse en la
cotidianidad de la convivencia. Para ello, algunas orientaciones:
Las actividades y metodologas que se planifiquen deben dar cuenta que se

reconoce y valora la diferencia. Entre otras, stas deben dar espacio a los que
tienen facilidades y dificultades para aprender y a aquellos que aprenden por
las vas tradicionales y alternativas. El objetivo es que todos aprendan.
La gestin de aula y su convivencia debe generar sistemas de disciplina que
sean representativos de las necesidades particulares. Existen estudiantes ms
activos y otros que necesitan ms silencio para concentrarse. Estas necesidades
pueden ser consideradas en marcos que regulen la convivencia construidos
entre todos; as se aprende a considerar la necesidad del otro, a postergar y
regular la propia y al mismo tiempo hace que cada uno se sienta considerado
en su unicidad.
54
El disenso es parte de la diversidad y de toda relacin. Aulas donde hay

espacio para la discusin y dilogo y para el manejo pacfico de las diferencias
y conflictos, modelan formas de vinculacin donde se pueden explorar
distintas ideas y se promueve la autonoma gradualmente, en el contexto de
relaciones de afecto, respeto y mediacin.
QU CONTRIBUYE A DESARROLLAR UN VNCULO PEDAGGICO POSITIVO?

La tarea de establecer vnculos suficientemente buenos para el aprendizaje y
bienestar de todos los estudiantes es, sin duda, desafiante. Pero existen principios
orientadores que permiten visualizar que el vnculo es una dimensin del quehacer
docente, inseparable de su rol: no implica hacer ms sino hacerlo distinto, tomando
mayor conciencia del efecto beneficioso que ello conlleva. Entre ellos:
Considerar que detrs del comportamiento relacional de los nios existe siempre una
historia de vnculo primario y que las caractersticas de esta historia (experiencias ms
satisfactorias o insatisfactorias) nos pueden ayudar a comprender, por ejemplo, un
comportamiento agresivo, la conducta de aislamiento o la dependencia y apego
ansioso de un nio. Ello no quiere decir que todo acto sea justificable por la historia
personal, pero s que al volverse ms comprensible, favorece la toma de medidas ms
reflexivas que estimulen cambios.
Considerar que nuestra actitud como docente en la relacin con el nio (vnculo
secundario) puede estar reforzando la experiencia - satisfactoria o insatisfactoria - del
vnculo primario y/o puede estar otorgando una oportunidad para reparar la
experiencia insatisfactoria del vnculo primario.
Estar atento a identificar necesidades especiales.
La cantidad y diversidad de los nios en el aula amerita reconocer los casos

especiales, donde probablemente resulta crucial establecer algunas relaciones
especialmente atentas que le permitan al nio ir reparando su relacin con los otros,
tanto en su comportamiento como en la manera de concebirse a s mismo.
El trabajo con estos estudiantes se ve favorecido cuando el profesor, adems, se
conoce bien a s mismo y reconoce sus propios estilos de apego. Ello le permitir
identificar las reacciones y emociones que le gatilla determinado/a nio/a y encauzar
la relacin de acuerdo a las necesidades del estudiante
55
ACTIVIDAD
Los invitamos a pensar en sus estudiantes ms vulnerables. Elija dos de ellos y

reflexione:
1) Qu de lo ledo me ayuda a relacionarme de mejor manera con l/ella?
2) Al pensar en las actitudes frecuentes que tiene hacia ellos, cree que ha tendido a
repetir o a reparar las experiencias de sus vnculos primarios?,
3) Cmo cree que se relaciona la forma en que tiende a relacionarse con estos
estudiantes con sus propias experiencias de vinculacin primaria y estilos de apego?
Considera necesario un vnculo pedaggico positivo?
EL SER HUMANO COMO SER GREGARIO. NECESIDAD DE SENTIRSE ACEPTADO Y

RECONOCIDO POR EL OTRO
Somos seres gregarios que necesitamos pertenecer a grupos, ser aceptados y

reconocidos. Todos queremos ser aceptados por otros, estimados, valorados por los
dems. Se aceptado, significa pertenecer a otro y otra, otros y otras. La falta de esta
aceptacin crea una desnutricin emocional difcil de superar; el nio o nia, el
adulto o adulta; que no siente o no ha sentido la aceptacin de sus padres, sentir
como un gran obstculo para crecer, sentir a sus padres como una gran muralla.
La sensacin de rechazo puede generar inhibicin y amargura, resentimiento e

ira o una necesidad de huida. El rechazo Es una experiencia desagradable, que nos
conecta con la sensacin de ser excluidos o juzgados. Podemos, por ejemplo, evocar el
efecto que nos produce que alguien nos d la espalda, recibir una mirada despectiva,
estar en medio de un grupo y sentirnos apartados.
El rechazo puede presentarse bajo diversas formas, pero siempre produce una
sensacin incmoda. Hay rechazos evidentes, claramente expresados, mientras que
otros se manifiestan en la sutileza de una mirada, un gesto sin que por ello resulten
menos dainos o violentos. Aunque a menudo lo neguemos, el rechazo nos afecta. Nos
provoca una herida emocional que hace saltar como un resorte nuestro orgullo y
nuestra ira, pero tambin despierta dolor e inseguridad.
REGISTRO FSICO DEL RECHAZO DE LOS OTROS.
Nuestro cerebro registra los rechazos sociales en la misma rea que se activa
56
cuando nos lastimamos fsicamente: la (cca) de la cual se sabe que, entre otras cosas,
genera las sensaciones aflictivas del dolor fsico.
Diversos estudios neurolgicos sugieren que la CCA funciona como un sistema de

alarma neurolgica para detectar el peligro del rechazo y para alertar a otras partes
del cerebro para que reaccionen en consecuencia cuando alguna cosa no anda bien o
cuando alguna de nuestras acciones puede comprometer nuestra incolumidad. Se trata
de un circuito que da informaciones para ajustar el rumbo de nuestro
comportamiento y hacer que nos pongamos a resguardo de los peligros.
Goleman, en su texto sobre la Inteligencia social refiere que el rechazo resuena

como una amenaza primaria, una amenaza que el cerebro parece diseado para
subrayar. Lieberman y Eisenberger nos recuerda que en la prehistoria humana ser
parte de una comunidad era esencial para sobrevivir; las exclusin poda ser una
sentencia de muerte, lo que sigue verificndose en la actualidad para las cras de los
mamferos en la naturaleza. El centro del dolor, dicen, pudo haber desarrollado esa
sensibilidad a la exclusin social como una seal de alarma para advertir sobre un
destierro en potencia, presumiblemente para impulsar a reparar las relaciones
amenazadas. (Pg 166-167)
Esta idea le da sentido a las metforas que utilizamos para

indicar el dolor de un rechazo: me rompi el corazn,
sentimientos heridos, sugieren la naturaleza fsica del dolor
emocional. Esta ecuacin de dolor fsico y social parece
tcitamente reconocida en el habla humana: en muchos
idiomas diferentes en el mundo entero todas las palabras que
describen el dolor social recurren al vocabulario de los
dolores fsicos.
Una vieja necesidad de mantener las conexiones puede explicar por qu las
lgrimas y la risa comparten proximidad en el tallo del cerebro, la parte ms antigua
del cerebro. La risa y el llanto vienen espontneamente en los momentos primarios de
la conexin social: nacimientos, muertes, casamientos y encuentros. La pena ante una
separacin y la alegra ante un reencuentro hablan ambas del poder primario de la
conexin.
El rechazo social o el temor al rechazo social es una de las causas ms

comunes de la angustia. Los sentimientos de inclusin dependen no tanto de tener
57
frecuentes contactos sociales o muchas relaciones sino de cuan aceptados nos sentimos
aunque sea en unas pocas relaciones claves. No es de extraar que tengamos un
sistema de cableado alerta a la amenaza del abandono, la separacin o el rechazo: estas
fueron en un tiempo amenazas reales a la vida misma, aunque actualmente lo sean
solo simblicamente.
Nos angustiamos cuando alguien con quien, por una u otra razn, esperamos
compenetrarnos, no se hace cargo de su mitad. El resultado: nos sentimos hurfanos,
como un bebe cuya madre se niega a atenderlo. Ese sentimiento de dolor tiene una
base neurolgica. Nuestro cerebro registra los rechazos sociales en la misma rea que
se activa cuando nos lastimamos fsicamente: la corteza cingulada anterior (CCA), de
la cual se sabe que, entre otras cosas, generas las sensaciones aflictivas del dolor fsico.
Recordemos que el dolor del ostracismo es registrado en el nodo del cerebro

social que tambin reacciona frente al dolor fsico. El rechazo social en los estudiantes
puede conducir a un bloqueo del contacto emocional en la escuela y en especial a un
peor desempeo acadmico. La capacidad de la memoria operativa, esa crucial
habilidad cognitiva para incorporar nueva informacin, se ve disminuida lo suficiente
como para ser responsable de una apreciable declinacin en el dominio de temas
como las matemticas. Ms all de tener dificultades con el aprendizaje, tales alumnos
tienden a manifestar porcentajes mayores de violencia y a exhibir un comportamiento
disruptivo en la clase ausencia, y un porcentaje mayor de abandono escolar.
En cualquier lugar en donde hay alumnos que pertenecen y otros que son
excluidos y que el resto rechaza y menosprecia, el problema de la desconexin es una
plaga para el que quiere aprender.
El hecho puede parecer a algunos un efecto secundario trivial de las corrientes
sociales habituales que hace de algunos alumnos estrellas y a otros los borre del mapa.
Pero el trabajo con personas que se sintieron aisladas o que fueron designadas como
parte de un grupo de excluidos, muestra que tal rechazo puede hundirlos en un
estado de distraccin general, preocupacin ansiosa, letargo y una sensacin de que
sus vidas no tienen sentido. Un gran porcentaje de la angustia adolescente se genera
en este mismo miedo de exclusin.
El universo social de las escuelas es el centro de la vida de los adolescentes. Ese

hecho presenta tanto peligro, como lo muestran las cifras respecto a la alienacin de
los alumnos, pero tambin una promesa. La escuela tambin le ofrece a todos los
58
adolescentes un laboratorio viviente para aprender a conectarse positivamente con

otra gente.
Actividad (a tener en cuenta, el nivel donde desarrolla su tarea)

Lea atentamente los siguientes fragmentos del texto que se presenta a
continuacin. Considera aspectos de las neurociencias, y son de accesible lectura. No
obstante, ante cualquier duda, no dude en consultar a su capacitando.
Ferreres, A., China, N. y Abusamra, V. (2012). Captulo 4: Cerebro, desarrollo y
educacin. En: Jos A. Castorina y Mario Carretero (Comps.). Desarrollo cognitivo y
educacin [I].Los inicios del conocimiento. Buenos Aires: Paids. RECUERDE QUE PARA
ACCEDER AL SIGUIENTE LINK DEBERA CONTAR CON CONEXIN A INTERNET.
http://es.scribd.com/doc/142591034/Castorina-y-Carretero-Desarrollo-Cognitivo-y-
educacion-I
El cerebro es un rgano modelado y sostenido por los genes y el ambiente a lo

largo del ciclo vital. Si bien la variabilidad gentica contribuye a explicar las
diferencias interindividuales, la accin de los genes no puede concebirse fuera del
ambiente. Genes y ambiente interaccionan a lo largo de toda la vida y esta interaccin
modifica muchos aspectos de la estructura y la funcin de los sistemas cerebrales.
1- El cerebro emocional y social: Las NCs estn comenzando a aportar

evidencias en favor de la afirmacin de Platn de que todo aprendizaje tiene
una base emocional. Las emociones negativas perturban las capacidades
para focalizar la atencin, resolver problemas y establecer relaciones
sociales. Por ejemplo, la presencia de maestros agresivos y alumnos
acosadores en el aula, e incluso los materiales de estudio incomprensibles,
desencadenan una respuesta de estrs similar a la provocada por estmulos
que amenazan la supervivencia (OECD, 2007).
2- Estrs y aprendizaje: La exposicin repetida al estrs tiene efectos negativos
sobre las estructuras cerebrales que se estn desarrollando. En
contrapartida, las emociones las emociones positivas promueven las
capacidades necesarias para la buena adaptacin y el rendimiento escolar.
Es por esto que la escuela debera asumir el compromiso de fomentar el
desarrollo emocional en los nios, reduciendo al mximo las situaciones de
estrs, enseando estrategias de regulacin emocional y creando un
ambiente motivador para el aprendizaje.
3- Neuro-Mito: Aparece un nuevo error conceptual que es considerar que
59
entre el nacimiento y los 3 aos los nios son ms receptivos al aprendizaje.

Como consecuencia, se ha generalizado la creencia de que si no se expone al
nio de modo pleno y total a varios estmulos, perder la posibilidad de
desarrollar completamente estas habilidades perdidas. El concepto de
perodo crtico puede ser definido como un marco de tiempo en el cual un
evento biolgico tiene mayores probabilidades de funcionar mejor (Pinker,
1994). Hoy en da, los cientficos reconocen que los perodos crticos no son
tan estancos y que existen factores que influyen en el funcionamiento
biolgico (por ejemplo, el tipo de informacin de entrada, la modalidad,
etctera). Es por esto que la mayora de los investigadores prefiere utilizar el
trmino perodo sensible para referirse al estadio del desarrollo durante el
cual las neuronas seleccionan sus repertorios de una amplia variedad de
entradas posibles. Desde este punto de vista, existiran ciertos perodos
sensibles del desarrollo biolgico durante la infancia temprana en los que la
capacidad del cerebro para adaptarse en respuesta a la experiencia es
sustancialmente ms grande que en la edad adulta (OECD, 2007; OConnor,
Bredenkamp y Rutter, 1999). En contra de la creencia popular, no hay un
motivo neurocientfico convincente para comenzar con la educacin formal
lo antes posible
EL PAPEL DE LOS COMPAEROS FRENTE A LA EXCLUSIN Y AL ACOSO
El estudio del papel de los compaeros que no participan directamente en el
acoso est creciendo de forma importante en los ltimos aos (Cowie, 2000; Pellegrini,
Bartini y Brooks, 1999; Salmivalli y otros, 1996; 1998), al observarse que suelen estar
presentes en la mayora de las situaciones en las que se produce. Como reflejo de la
importancia que tiene su papel, cabe destacar uno de los resultados que, de manera
sistemtica, se repite en los estudios sobre el perfil de las vctimas y de los agresores, en
los que se observa que las primeras suelen estar muy aisladas, sin amigos, y ser
bastante impopulares, sufriendo ambos problemas en mayor medida que los agresores,
sobre todo entre las vctimas activas.
Para explicarlo conviene tener en cuenta que la falta de amigos puede originar el
inicio de la victimizacin, y que sta puede hacer que disminuya an ms la
popularidad de quien la sufre y de que aumente su aislamiento (Baker, 1998; Cowie,
2000; Pellegrini y otros., 1999; Salmivalli y otros, 1996; Smith y otros., 2004). Por
otra parte, tambin se ha observado que tener amigos y caer bien son circunstancias
que protegen contra la vctimizacin, aunque el carcter protector de los amigos es
casi nulo si proceden del grupo de vctimas, debido tal vez a su debilidad a la hora de
intervenir. De ah se desprende que, para prevenir la violencia, es necesario intervenir
60
con el conjunto de la clase, favoreciendo el tipo de relaciones entre compaeros que

inhiba su aparicin (Salmivalli, 1999).
EL PAPEL DE LOS COMPAEROS FRENTE A LA EXCLUSIN Y AL ACOSO

El estudio del papel de los compaeros que no participan directamente en el
acoso est creciendo de forma importante en los ltimos aos (Cowie, 2000; Pellegrini,
Bartini y Brooks, 1999; Salmivalli y otros, 1996; 1998), al observarse que suelen estar
presentes en la mayora de las situaciones en las que se produce.
Como reflejo de la importancia que tiene su papel, cabe destacar uno de los
resultados que, de manera sistemtica, se repite en los estudios sobre el perfil de las
vctimas y de los agresores, en los que se observa que las primeras suelen estar muy
aisladas, sin amigos, y ser bastante impopulares, sufriendo ambos problemas en mayor
medida que los agresores, sobre todo entre las vctimas activas.
Para explicarlo conviene tener en cuenta que la falta de amigos puede originar
el inicio de la victimizacin, y que sta puede hacer que disminuya an ms la
popularidad de quien la sufre y de que aumente su aislamiento (Baker, 1998; Cowie,
2000; Pellegrini y otros., 1999; Salmivalli y otros, 1996; Smith y otros., 2004).
Por otra parte, tambin se ha observado que tener amigos y caer bien son
circunstancias que protegen contra la vctimizacin, aunque el carcter protector de
los amigos es casi nulo si proceden del grupo de vctimas, debido tal vez a su debilidad
a la hora de intervenir. De ah se desprende que, para prevenir la violencia, es
necesario intervenir con el conjunto de la clase, favoreciendo el tipo de relaciones
entre compaeros que inhiba su aparicin (Salmivalli, 1999).
CONVIVENCIA Y EMOCIONES
El aprendizaje de la convivencia conlleva necesariamente, como cualquier otra

accin humana, un contenido emocional que debe formar parte de la competencia del
alumno para relacionarse con los dems. Estas relaciones provocan afectos positivos y
negativos (emociones, sentimientos y estados de nimo) que los alumnos deben
aprender a regular. Nos estamos refiriendo a mostrarse emptico, a saber identificar
sus emociones y sentimientos y los de los dems, aumentar su comprensin emocional
y regular reflexivamente las emociones negativas como la ira/enfado/miedo y otros
estados de nimo negativos (odio, desprecio, animadversin, celos...) que suelen estar
presente en la conflictividad que se genera en el centro escolar.
Este aprendizaje emocional es un reto importante para los docentes en todos los
niveles y demanda de la puesta en prctica de una alfabetizacin emocional que
61
complemente o se integre en los contenidos de la educacin para la convivencia

escolar.
Muchos comportamientos conflictivos de los alumnos son explicados por una
inadecuada gestin de las emociones y por la
expresin (tendencias de accin, comportamientos
que se derivan del estado emocional) inadecuada e
irrespetuosa de las mismas. Cuando un alumno
quiere satisfacer la necesidad emocional de sentirse
aceptado por el grupo de iguales y muestra un
comportamiento disruptivo, se podra decir que la
expresin de su necesidad emocional elegida (hacer
tonteras, llamada continua de atencin, molestar,
interrumpir) es equivocada para la convivencia escolar.
Indudablemente todas las personas tienen unas necesidades emocionales que se

consideran bsicas, tales como la aceptacin, la admiracin, el reconocimiento, la
seguridad, el afecto, el respeto, etc. Sin embargo, un problema importante en el mbito
de la convivencia escolar es el comportamiento que algunos alumnos manifiestan para
intentar satisfacer esas necesidades emocionales.
Un desafo educativo debera ser que los alumnos desarrollarn competencias

metacognitivas que les permitiesen formularse estas preguntas:
Qu puedo hacer yo para satisfacer mi necesidad de ser aceptado, reconocido,
querido, respetado?
Lo que hago mi comportamiento permite a los dems lomismo?
Del mismo modo, este alumno metacognitivo debera dar respuestas a estas
preguntas, tales como: Para ser aceptado, querido, reconocido, sentirme seguro, recibir
elogio, ser admirado.
Puedo optar por: a), b), c), d); es decir, ampliar la capacidad cognitiva para valorar los
comportamientos propios que pueden dar lugar a la satisfaccin de dichas necesidades
emocionales y para valorar el alcance o repercusin en los dems.
Por otra parte, en este escenario de socializacin que es la convivencia diaria, la

diversidad de los alumnos, adems de sus necesidades emocionales, se manifiesta en
aspectos como su auto concepto y autoestima, rasgos de personalidad, las metas y
afanes personales que dan lugar a sus motivaciones hacia unas u otras tareas.
62
Todo ello da lugar a las diferentes relaciones interpersonales (relaciones de

amistad versus de confrontacin). Del mismo modo la percepcin de la competencia
personal en los acadmicos (percepcin de competencia en el aprendizaje versus
percepcin de fracaso escolar) conduce a comportamiento diferenciales en la
convivencia diaria. As por ejemplo, con frecuencia los alumnos con baja
autopercepcin de competencia personal presentan un nivel notable de disruptividad
(molestias a los compaeros, negacin a hacer la tarea escolar, incumplimiento de las
normas de convivencia, olvido de los materiales, etc.). Desde el punto de vista
emocional, es el sentimiento de frustracin el que originara reacciones de hostilidad
hacia los dems.
La estabilidad emocional es un rasgo de personalidad fundamental (Costa &

McCrae, 1997, 1999) para el aprendizaje escolar y para aprender a tolerar la
frustracin, ya sea la producida por la no consecucin de los objetivos personales,
como las provocadas por los comportamientos de los dems.
El desarrollo de la Inteligencia emocional acta como factor protector de

conductas problema como la violencia, la impulsividad y el desajuste emocional
(Mestre, Guil & Segovia, 2007).
Todos estos componentes cognitivos y emocionales brevemente reseados
orientan el sentido de las relaciones interpersonales que los alumnos establecen con
los dems compaeros, producindose relaciones de todo tipo: de dominio-sumisin
(especialmente en los casos de acoso escolar), de agresividad, de inhibicin (escape,
huida, evitacin de compaeros), de colaboracin/amistad, de indiferencia/aprecio,
etc.
Estas relaciones interpersonales que se establecen provocan determinados

estados de nimo. As por ejemplo, es fcil imaginar qu emociones y sentimientos se
producen en un alumno cuando ste es rechazado por los dems, qu emociones vive
un alumno que es acosado, qu sentimientos despierta el alumno que se comporta de
modo avasallador, etc.
Esta casustica reseada est presente en la convivencia diaria en el centro y forma
parte de un aprendizaje que los alumnos deben conseguir. Es necesario educar para
esa convivencia emocionalmente inteligente, socialmente respetuosa y
conductualmente facilitadora de las buenas prcticas en las relaciones entre
compaeros y con los profesores.
63
ACERCA DEL QU HACER
Se impone la necesidad de que la dimensin de la inteligencia emocional

comience a cobrar protagonismos en la escuela.
Es necesario, en todos los niveles, desarrollar en el marco curricular, espacios
especficos para:
- El trabajo en el desarrollo de Habilidades Sociales, posibilitando el
aprendizaje de destrezas asertivas verbales y no verbales en los alumnos
para mejorar la comunicacin interpersonal y resolver conflictos
mediante las habilidades conversacionales del dilogo respetuoso.
- Un trabajo intenso en la autoestima de los estudiantes. Trabajar la
dimensin cognitiva de los alumnos acerca de la autopercepcin y de su
autovaloracin adecuada y ajustada a sus caractersticas personales.
- Programas de Mediacin para promover la capacidad de resolucin de
conflictos que se producen en el marco escolar.
VIOLENCIA: DIFERENTES CONCEPTOS Y TIPOS
Carmen Torres Castro
La violencia es un fenmeno que histricamente se ha relacionado con

condiciones sociales particulares. Explicar su etiologa por caractersticas individuales
de origen biolgico o psicolgico reduce su sencia. La razn de la violencia hay que
encontrarla en el cruce de factores negativos del individuo y de la sociedad.
Las condiciones de hacinamiento, de desnutricin, de desempleo y de deterioro
de la familia que imponen la desigualdad y la pobreza, propician en gran medida el
desarrollo de conductas agresivas, y el mantenimiento de las condiciones de asimetra
y que son tambin una respuesta al ejercicio de la violencia. Comencemos por definir
cmo las diferentes formas de violencia que se producen en la ciudad tienen actores y
mviles muy variados; cada uno de ellos se construye en espacios sociales particulares
como el hogar, el centro educativo, el barrio, la collera, el equipo deportivo, entre
otros, que dan lugar a expresiones que tienen un rostro comn caracterstico.
Hay formas de violencia que se dan dentro de la familia, y que se manifiestan a
travs de las condiciones culturales; las relaciones asimtricas que se producen dentro
del ncleo familiar tienen un cambio y unas dinmicas muy rpidas.
64
Otras manifestaciones de la violencia se dan en los grupos de amigos o en las

cuadrillas de hinchadas deportivas, en las que los jvenes encuentran un escenario
propicio para dar rienda suelta a sus frustraciones y a sus necesidades insatisfechas.
Las diferentes formas de violencia que se generan en la collera se vinculan
con los grupos de barrio o con los del colegio, donde el joven encuentra un espacio
para identificarse institucionalmente. Sin duda este conjunto de violencias acta de
manera interrelacionada, sin que se exprese alguna de ellas de manera pura, lo cual
hace ms complicado conocerlas y entenderlas.
En la materializacin de la violencia se utilizan instrumentos que van desde
una piedra hasta un arma de fuego, existiendo adems una forma cultural ldica
(diversiones), en la que el alcohol y las drogas intervienen dentro de unas
motivaciones de la ms variada ndole.
En el rostro de la violencia hay factores desencadenantes que merecen una
especial atencin: ellos son los medios masivos de comunicacin y la impunidad. Los
primeros sirven como modelos para reproducir la violencia (que se difunde a travs de
la radio, de la prensa y de la TV, de los top shows). La segunda es la forma ms clara de
caducidad de los mecanismos de procesamiento de conflictos, conduciendo al
desprecio por la polica, por la justicia y por otras instituciones. Lo cierto es que
desenmascarar el rostro de la violencia nos permitir actuar sobre ella, para eliminar
las condiciones que la producen o para prevenirla.
IMPORTANTE: Un nio o un adolescente, al actuar con violencia, demuestran que

tiene una interferencia en su desarrollo normal, o puede ser que haya sido
condicionado para recrear violencia. Por eso, cuando un adolescente afirma su
identidad como persona y el modelo que le ofrece la sociedad en la que vive es el de
consumidor a ultranza, y en la que no es reconocido como individuo sino como
peligro, entonces busca formas de identificacin en grupos que actan al margen de la
sociedad, pero donde se siente importante.
Cuando la violencia se vuelve cultura, emociones negativas como el odio, los celos, el
nimo vindicativo, los resentimientos, la ambicin, la envidia, las frustraciones en
general que se manejan con referencia a los valores ticos y tradicionales de una
sociedad, se transforman en agresiones si dichos valores se trastocan y los impulsos se
canalizan y se manejan desde nuevas representaciones.
65
QU ES LA VIOLENCIA ESCOLAR?
Se entiende por violencia escolar la accin u omisin intencionadamente

daina ejercida entre miembros de la comunidad educativa (alumnos, profesores,
padres, personal subalterno) y que se produce bien dentro de los espacios fsicos que le
son propios a esta (instalaciones escolares), bien en otros espacios directamente
relacionados con lo escolar (alrededores de la escuela o lugares donde se desarrollan
actividades extraescolares).
La violencia escolar es un fenmeno que debe ser asumido de manera conjunta,
las autoridades educativas, los docentes, los padres de familia y los propios alumnos
que tienen derecho a ejercer su voz, para establecer acciones preventivas, ms que
correctivas.
Desde muy temprano los nios aprenden que la violencia es una forma eficaz
para "resolver" conflictos interpersonales, especialmente si la han padecido dentro del
hogar, ya sea como vctimas o como testigos. La violencia se transforma
paulatinamente en el modo habitual de expresar los distintos estados emocionales,
tales como enojo, frustracin o miedo; situacin que no se constrie exclusivamente al
seno familiar, sino que invariablemente se ver reflejada en la interaccin de cada uno
de los miembros de la familia con la sociedad.
La violencia escolar no se genera preponderantemente en la escuela, sino que
sta la recibe fundamentalmente del ambiente social y familiar, y degenera en
vandalismo y agresiones hacia los docentes y los alumnos.
FACTORES QUE DINAMIZAN LA VIOLENCIA
Sera errneo explicar la expansin de la violencia nicamente en funcin de

la extensin de la pobreza, aunque es evidente que sta constituye un componente de
su etiologa y guarda relacin con ella.
Existen factores asociados a la violencia que la dinamizan, como las rupturas
familiares, el mal uso del tiempo, la desintegracin de los valores tradicionales, la
marginalidad social; todo esto empuja a los adolescentes a reconstruir su identidad en
espacios sociales creados por ellos mismos (pandillas callejeras, barras bravas, etc.).
Esos grupos de amigos estn formados casi siempre por jvenes desarraigados,
llenos de problemas personales y familiares, que encuentran en el grupo cierta
valoracin y respeto, solidaridad y lealtad, e, incluso, en determinados casos,
proteccin y apoyo; adems, se les ofrece la posibilidad de ser parte de, de sentirse
incorporados a un grupo social, de compartir nuevos valores, representaciones y
lenguajes, de manera que terminan reemplazando a la familia y al centro educativo
66
como medios de socializacin; para algunos la pandilla es el medio para alcanzar

notoriedad y respeto dentro de su medio (salir en la TV o figurar en las pginas rojas
de los peridicos).
Existen patrones y formas de relacin que aceptan agresiones contra las
mujeres, contra los nios y los ancianos (entendindose por agresiones no slo las
fsicas, sino sobre todo las psicolgicas) como expresiones de las asimetras legitimadas
culturalmente.
Es importante conocer las tradiciones de una sociedad para concebir la
violencia. sta se da en todas las capas sociales, pero es ms visible en las inferiores. En
las capas altas la violencia es silenciada. Las vctimas son ante todo jvenes, y las
mujeres que intentan separarse de sus maridos asumen riesgos. La violencia ha sido
utilizada como medida e castigo educativo, punitivo que ha tenido que utilizar el
hombre. La decisin de realizar el acto violento es una actitud de poder en una
posicin patriarcal. De ah que aquellos jvenes de nuestro estudio que provienen de
hogares disfuncionales, donde la posicin patriarcal es la dominante, les hace perder
la comunicacin familiar. Por otro lado, los problemas relacionados con la violencia en
los colegios han existido casi desde su creacin. Eso es verdad, porque, por tradicin,
las escuelas pblicas urbanas han servido a los pobres, y estos han experimentado la
violencia por mucho tiempo. A veces tenemos que reconocer que nuestros colegios o
nuestros centros educativos son ms seguros que los barrios en donde viven sus
alumnos.
Por lo menos en las instituciones educativas hay reglas contra la violencia, y se cuenta
con adultos que estn all para hacerlas cumplir. En las calles, en los parques y hasta
en las casas, no existe siempre tal proteccin.
Para tener en cuenta: Por tanto, la violencia en los centros educativos es slo un
sntoma de los graves problemas que afronta nuestra sociedad. No hay respuestas
fciles, pero, como mnimo, tenemos que encontrar maneras de emplear a ms adultos
con quienes los adolescentes se puedan identificar de manera constante. Esto tal vez no
parezca ser mucho, especialmente en comparacin con las soluciones de alta
tecnologa que algunos han propuesto. Pero, a largo plazo, podra tener ms impacto.
CARACTERSTICAS DE LA VIOLENCIA
La violencia no es natural
67
La violencia se pretende justificar como algo natural diciendo que los seres
humanos somos violentos por naturaleza, que siempre han existido las guerras, y las
peleas por lo que resulta necesario distinguir la agresividad, que sucede de manera
natural, por nuestra herencia gentica, de la violencia, que es provocada socialmente
por las relaciones de dominacin y subordinacin entre los seres humanos.
Por lo tanto, consideramos a la violencia como una construccin social, no como un
fenmeno natural, y asumimos que es posible actuar para eliminarla de nuestras
relaciones personales y sociales.
La violencia es dirigida e intencional
La violencia es intencional porque un insulto, un golpe, una mirada o una

palabra, para que sean considerados como actos violentos deben tener la intencin
consciente o inconsciente de daar.
Adems, es dirigida porque no se violenta indiscriminadamente, ni de la misma
manera en todos los casos. Muchas veces se elige violentar a las personas ms
cercanas, con quienes existe un lazo afectivo (la familia, la pareja, los compaeros de
trabajo, etc.), y que casi siempre se ejerce contra la persona que parece o es ms dbil,
o contra quien se considera vulnerable o incapaz de defenderse.
La violencia se basa en un abuso del poder
La principal caracterstica de la violencia es el abuso del poder, mediante el

empleo de la fuerza o superioridad de unos con el objetivo de someter a otros,
particularmente contra individuos o grupos que tienen menos poder por ejemplo los
nios, los jovenes, las mujeres, las personas adultas mayores.
TIPOS DE VIOLENCIA
La violencia se ejerce de diferentes maneras, desde una ofensa verbal hasta el

homicidio. Existen cinco tipos de violencia: verbal, emocional, econmica, fsica y
sexual. Es importante aclarar que estas diferentes manifestaciones de la violencia se
pueden ejercer al mismo tiempo en los diferentes mbitos de la vida cotidiana.
Violencia verbal
Incluye los insultos, los gritos, las palabras hirientes u ofensivas, las descalificaciones,
68
las humillaciones, las amenazas, los piropos que causen molestia, etc.
Violencia emocional
La violencia tambin puede ser emocional o psicolgica. Este tipo de violencia, cuya
frecuencia es muy alta, es la ms difcil de identificar porque, a diferencia de la
violencia fsica, no deja huellas en el cuerpo sino en el ser interno de la persona.
La violencia emocional se ejerce a travs de palabras, gritos, gestos agresivos, malos
tratos, falta de atencin, silencio y chantajes, que buscan denigrar, intimidar,
amenazar o manipular a la persona violentada, y aunque aparentemente no daan, lo
hacen profundamente, destrozando la autoestima y la estabilidad emocional.
Violencia econmica
Es una de las prcticas ms sutiles de la violencia, que consiste en el control o

restriccin del dinero o de los bienes materiales como forma de dominacin o castigo.
Violencia fsica
Son aquellos actos que daan el cuerpo y la salud fsica: los empujones, bofetadas,
puetazos, puntapis y los golpes con objetos. Este tipo de violencia muchas veces deja
cicatrices, enfermedades que duran toda la vida, y lesiones leves o severas, que incluso
pueden causar la muerte.
Violencia sexual
Es todo acto verbal o fsico con connotaciones sexuales que se realiza contra cualquier
persona sin su consentimiento, que vulnera su libertad y daa su autoestima y
desarrollo psicosexual, y que le genera inseguridad, sometimiento y frustracin. Sus
formas son el hostigamiento, el acoso, el trfico y la explotacin sexual, el incesto, el
estupro y por supuesto la violacin.
LA IMPORTANCIA DE LAS NORMAS DE CONVIVENCIA EN LAS INSTITUCIONES

EDUCATIVAS.
LIC. ADRIANA WENDLER
APROXIMACIN AL CONCEPTO DE CONVIVENCIA EN LA ESCUELA
69
La escuela tiene una clara funcin de reflexin, aunque tampoco se trata, a

nuestro juicio, de retener a los jvenes como sea dentro de la escuela. Existen otras
alternativas y, si no, hay que inventarlas. Se hace necesario trabajar en profundidad
para lograr esa escuela creativa, capaz de dar respuestas nuevas, de anticiparse y
prevenir, de apoyar a todos los alumnos, pero con proyecto. Nunca ocultar, ni negar,
ni expulsar. La escuela debe descubrir los conflictos, afrontarlos y buscar soluciones
que integren y mejoren la convivencia.
Se pretende establecer un sistema en el cual participe toda la comunidad
escolar y en el que cada uno de sus actores se haga responsable de sus acciones, es
avanzar hacia una escuela diferente. Un sistema donde las normas se elaboren en
conjunto y los compromisos se asuman socialmente, es decir, en el interior de una
autntica unidad social, como lo es la institucin escolar.
Tenemos conciencia de que son numerosas las estructuras que se remueven.
Todos tendemos a aferrarnos a lo conocido, aunque sea malo y aunque estemos de
acuerdo en que hay que mejorarlo. Lo conocido nos da seguridad, mientras que, en
contraposicin, lo nuevo siempre genera incertidumbre, miedo. Pero ste es el gran
desafo que tiene la escuela y, al fin y al cabo, es el reto que nos plantean los tiempos
que corren, en los que permanentemente se estn produciendo cambios que nos
obligan a reacomodarse y buscar alternativas.
Los autores, Ral Moroni-Juliana Marino, proponen una escuela contenedora y
formadora y sobre todo reflexiva. Haciendo un anlisis de la historia y los orgenes de
la escuela media, notamos que sta naci para homogenizar conductas y adoctrinar a
los ciudadanos; la educacin perpetuaba a una lite que apoyaba el proyecto de
nacin vigente. El objetivo de la enseanza era la estabilidad poltica y el orden
establecido, y el bachillerato se consolid como una modalidad principal. La educacin
mantuvo rasgos tradicionales como el enciclopedismo y el positivismo. La escuela se
consolid bajo un mecanismo punitivo centrado en la represin..
LA CONVIVENCIA ESCOLAR
Es una tarea que requiere la consideracin de distintos factores y aspectos que

inciden en el desarrollo de las acciones necesarias que permitan alcanzar el propsito
buscado: instaurar el sistema de convivencia escolar que posibilite acompaar el
crecimiento de los nios adolescentes y jvenes, promoviendo su desarrollo como
sujetos de derecho y responsabilidad, es decir ciudadanos. Sin embargo, la experiencia
frecuente de muchas instituciones educativas, ha demostrado - y demuestra - que la
implementacin del sistema de convivencia no es fcil ni sencilla y por eso queda
postergado, suspendido, olvidado o abandonado.
70
CUESTIONES REFERIDAS AL COMPROMISO SOCIAL DE LA ESCUELA:
La escuela, como institucin educativa, es una formacin social en dos sentidos:

est formada a partir de la sociedad y a la vez expresa a la sociedad. Lo que se habla en
cada escuela, es el lenguaje particular de la sociedad.
Por ser una institucin pblica, est sometida y padece los efectos producidos
por la crisis social que la atraviesa, e incide tanto en la singularidad de cada uno de los
actores como tambin en el colectivo institucional que conforman, y se pone de
manifiesto en problemticas concretas y observables: el miedo a un futuro incierto, el
temor a estar cada vez peor, la vivencia de desolacin, el debilitamiento de vnculos de
solidaridad y amistad, la prdida de relaciones institucionales, de grupos sociales de
pertenencia y referencia; en realidad se trata de una progresiva prdida del sentido de
la vida. Estas prdidas son carencias que afectan, limitan y someten a los nios,
adolescentes y jvenes, como sujetos de derecho en su condicin y dignidad humana.
La funcin socializadora de la escuela se manifiesta en las interrelaciones
cotidianas, en las actividades habituales; tambin se hace explcita en las charlas
espontneas o en discusiones y dilogos planificados para reflexionar sobre esas
interrelaciones, para reconocer los acuerdos, las diferencias, las formas de alcanzar el
consenso, de aceptar el disenso. Slo de esta manera se aprende a convivir mejor. Una
escuela que intenta responder a su cometido de ser formadora de ciudadanas y
ciudadanos, comprometidos crtica y activamente con su poca y mundo, permite el
aprendizaje y la prctica de valores democrticos: la promocin de la solidaridad, la
paz, la justicia, la responsabilidad individual y social. Estos se traducen en las acciones
cotidianas que transcurren en el aula. El desafo de toda institucin educativa es
convertirse en propulsora de procesos de democratizacin y participacin.
CUESTIONES REFERIDAS A LA CONVIVENCIA ESCOLAR Y LOS ASPECTOS

PEDAGGICOS:
La convivencia escolar, desde este ngulo, alude, fundamentalmente, a uno de
los temas bsicos de la pedagoga: el aprendizaje, es decir, el proceso por el cual un
sujeto adquiere o desarrolla una nueva conciencia y conocimiento, que le
proporcionan nuevos significados.
Para que el aprendizaje sea posible, los intercambios entre todos los actores de
la institucin (alumnos, docentes y padres) que comparten la actividad en la escuela y
que conforman esa red de vnculos interpersonales que denominamos CONVIVENCIA
deben construirse cotidianamente, mantenerse y renovarse cada da, segn
determinados valores. Slo cuando en una institucin escolar se privilegian la
71
comunicacin, el respeto mutuo, el dilogo, la participacin, recin entonces se genera

el clima adecuado para posibilitar el aprendizaje.
Convivencia y aprendizaje, pues, se condicionan mutuamente. La causalidad
circular permite comprender la interrelacin entre ambos: cada uno es condicin
necesaria (aunque no suficiente por s solo) para que se d el otro.
La comunicacin, el dilogo, el respeto mutuo, la participacin, el compromiso,
sern palabras carentes de significado, vacas de contenido, si no se las reconoce en
actos, si no se las vivencia. Para que cada uno pueda apropiarse de estos contenidos
para la vida hay que probarlos, ensayarlos, ejercitarlos, practicarlos, repetirlos, es
decir, vivirlos en el quehacer cotidiano de la vida escolar.
QU SIGNIFICA APRENDIZAJE DE LA CONVIVENCIA?
En realidad, se trata de un doble aprendizaje. En primer lugar, la convivencia

se aprende.
Es ms, es un duro y prolongado -hasta podramos decir, interminable- aprendizaje en
la vida de todo sujeto, pues:
Slo se aprende a partir de la experiencia.
Slo se aprende si se convierte en una necesidad.
Slo se aprende si se logran cambios duraderos en la conducta, que permitan hacer
una adaptacin activa al entorno personal y social de cada uno.
Por otra parte, la convivencia ensea. De ella se aprenden contenidos
actitudinales, disposiciones frente a la vida y al mundo que posibilitan el aprendizaje
de otros contenidos conceptuales y procedimentales.
La institucin educativa, an cuando no se lo proponga, no se limita a ensear
conocimientos, habilidades y mtodos: va ms all. La escuela contribuye a generar los
valores bsicos de la sociedad en la que est inserta. Los valores de la escuela influyen
sobre los alumnos.
Los valores constituyen un proyecto compartido que da sentido y orienta la formacin
de actitudes en la escuela. La escuela espera de sus actores una serie de
comportamientos adecuados a los valores que inspiran el proyecto educativo, para ello
deben incorporarse normas. La meta mxima ser que stas sean aceptadas por todos
los actores como reglas bsicas del funcionamiento institucional, que se comprendan
como necesarias para organizar la vida colectiva. Si esto se logra, se logr la
interiorizacin de las normas.
CMO SE APRENDE LA CONVIVENCIA?
72
Para aprender a convivir deben cumplirse determinados procesos, que por ser
constitutivos de toda convivencia democrtica, su ausencia dificulta (y obstruye) su
construccin.
Interactuar (intercambiar acciones con otro /s)),
Interrelacionarse; (establecer vnculos que implican reciprocidad)
Dialogar (fundamentalmente ESCUCHAR, tambin hablar con otro /s)
Participar (actuar con otro /s)
Comprometerse (asumir responsablemente las acciones con otro /s)
Compartir propuestas.
Discutir (intercambiar ideas y opiniones diferentes con otro /s)
Disentir (aceptar que mis ideas o las del otro /s pueden ser diferentes)
Acordar (encontrar los aspectos comunes, implica prdida y ganancia)
Reflexionar (volver sobre lo actuado, lo sucedido. Producir Pensamiento
conceptualizar sobre las acciones e ideas.)
LA CONVIVENCIA ESCOLAR: CONSIDERACIONES PARA SU CONSTRUCCIN

COTIDIANA
En los ltimos aos comenzaron a cuestionarse los regmenes disciplinarios

escolares indiscutidos durante mucho tiempo, por su desactualizacin, por su rigidez
burocrtica, por su despersonalizacin, pues no reconocan a los nios, adolescentes y
jvenes - los alumnos - como sujetos de derecho y responsabilidad. Sin lugar a dudas
tuvo una marcada influencia en estos cambios de modelo, los principios enunciados y
proclamados por la Declaracin de los Derechos del Nio adoptada por la Asamblea
General de las Naciones Unidas (1959) y posteriormente la Convencin Internacional
sobre los Derechos del Nio (1989), en el que el nio (y adolescente) dejaron de ser
considerados como un objetos de cuidado y proteccin para ser sujetos de derecho y
responsabilidad.
Como consecuencia de ello, numerosas instituciones educativas han
reformulado su propuesta pedaggica, incluidos los aspectos relacionados con la
convivencia escolar protagonizada por sus actores: docentes (adultos) y alumnos
(nios, adolescentes y jvenes) y les ha exigido encontrar alternativas distintas a las
convencionales, pues las existentes ya no resultaban tiles, y no respondan a las
demandas formuladas. Adems y conjuntamente con esto, quines trabajamos en
instituciones educativas, somos testigos y a veces, protagonistas, de innumerables
situaciones que desconocemos, que nos sorprenden, nos desconciertan, nos superan, y
tambin, nos asustan. Problemticas que durante mucho tiempo eran ajenas al mbito
73
escolar o incidan indirectamente en la vida institucional, hoy, repercuten

directamente en la convivencia y constituyen su principal preocupacin.
Hay algunas ideas y conceptos como punto de partida:
En la escuela siempre han convivido nios, adolescentes y jvenes entre s y con

adultos; este proceso constituye la socializacin.
La convivencia escolar no es un concepto nuevo; lo que ha variado es la relacin entre
los actores institucionales: todos son considerados sujetos de derecho y
responsabilidad, tanto los nios, adolescentes y jvenes, - los alumnos - como los
adultos los docentes. Merece aclarase que por las funciones organizacionales que les
compete a cada grupo, la mayor responsabilidad siempre recae en los adultos.
En la escuela, el encuentro entre docentes (adultos) y alumnos (nios/ adolescentes /
jvenes) se produce en relacin con el saber, con el conocimiento.
CARACTERSTICAS DE UN SISTEMA DE CONVIVENCIA EN LA ESCUELA:
Requiere de un trabajo compartido para elaborarlo y sostenerlo en su aplicacin.
Cuando en una escuela se convoca a participar a todos para mejorar los vnculos y la
vida institucional en general, se produce una gran movilizacin que se expresa a
travs de proyectos, actividades, dilogo, que obligan a concretarlo. Es sta, una
responsabilidad de la conduccin de la escuela si desea emprender la construccin de
un sistema de convivencia institucional.
Demanda tiempo para su diseo, para su aplicacin, para pruebas y adecuaciones.
Esta tarea requiere de un plan previo, elaborado por el equipo directivo y el consejo de
convivencia en primer lugar. Dicho plan debe dar respuesta a las necesidades
institucionales.
Se construye da a da, es decir, que siempre est a prueba y nunca est terminado.
Es conveniente y necesario planificar las distintas acciones, pero tener en cuenta que
al llevarlas a la prctica podrn surgir variaciones, modificaciones, omisiones y
alteraciones (acordadas o imprevistas); por eso es conveniente y necesario disponer de
un tiempo para el seguimiento y la evaluacin del desarrollo, que permita hacer las
adecuaciones necesarias a las propuestas originales.
No hay recetas infalibles. Slo se pueden hacer sugerencias y propuestas. Las
caractersticas de cada institucin, su historia, sus integrantes, los recursos, los
obstculos, los modos en que circula la comunicacin o se juega el poder, son
74
ingredientes que, a la hora de poner en prctica las distintas acciones, hacen variar
por completo el resultado del proyecto original.
Hay que generar distintos momentos de encuentro y participacin entre los actores
institucionales, que permitan el dilogo, la reflexin, el debate. Quiz sea ste uno de
los aspectos ms problemticos, para resolver. Dado que en realidad son muy pocas las
escuelas que cuentan con un tiempo institucional para dedicar al sistema de
convivencia, ser necesario considerar:
Las caractersticas de cada institucin educativa (cantidad de alumnos, de docentes,
turnos de funcionamiento, etc.)
La existencia, adecuacin y/o creacin de los tiempos institucionales (no es lo mismo
contar con la existencia de horas extraclase o tener que hacer la adecuacin de los
horarios de clase habituales, etc.)
La disponibilidad horaria de los actores en particular para compartir encuentros entre
s.
La disponibilidad y uso de los espacios existentes (escuelas que cuentan con saln de
actos y/ o patios cubiertos, escuelas que slo cuentan con algn Saln de Usos
Mltiples).
Esto incluye tambin los tiempos en que los mismos pueden ser utilizados.
conviene aclarar que tambin hay un tiempo que cada institucin necesita para ir
hacindose cargo de los movimientos que se han ido generando durante la
construccin de su sistema de convivencia escolar; este tiempo no es el que consigna el
calendario, sino una consecuencia del estilo o carcter institucional, que surge de la
interrelacin de los distintos aspectos sealados anteriormente.
El lugar en que el alumno desde su ingreso aprende gestos y rituales Desde el

inicio de su escolaridad, el nio aprende distintas actividades que se realizan
cotidianamente y regulan las interrelaciones con sus pares y adultos: algunas son
espontneas, otras deben ser autorizadas, otras estn permitidas, en tanto otras, estn
prohibidas. Esto se manifiesta en las distintas formas de comunicacin, los saludos, los
silencios, los permisos para desplazarse por el aula o por la escuela, las autorizaciones
para el uso de objetos comunes, etc. Estas acciones pautadas regulan la interrelacin
cotidiana, son elementos constitutivos de la convivencia. Es fundamental que los
alumnos conozcan la razn de ser de estos actos, comprendan su sentido, para que la
convivencia pueda construirse como contenido significativo, considerando que lo que
se hace (acciones) prevalece sobre lo que se dice (palabras).
75
El mbito en el que se convive, se habla y se aprende sobre convivencia.La convivencia

se va construyendo da a da. Podremos decir que la convivencia es ms o menos
armnica, ms o menos placentera, con todos esos ms y/o menos, los actores
institucionales siempre estn en relacin unos con otros: con pares y con no-pares.
El lugar para trasmitir, ejercitar, incorporar formas de convivencia ligadas a la
prctica de la vida democrtica. Una escuela que intenta responder a su cometido de
ser formadora de ciudadanas y ciudadanos, comprometidos crtica y activamente con
su poca y mundo; permite el aprendizaje y la prctica de valores democrticos.
LA CONSTRUCCIN DE UNA CULTURA DEMOCRTICA
Las normas de convivencia en una escuela se deberan alinear con el proyecto

educativo y los fines institucionales. La escuela es un lugar de transmisin
intergeneracional que hace posible y facilita la transmisin de valores democrticos. Es
as como la produccin de los Acuerdos Escolares de Convivencia se conecta con la
visin de la democracia y favorece que los alumnos desarrollen competencias como
ciudadanos.
Mencionaremos algunas:
Aprender a diferenciar el espacio pblico del espacio privado.
Descubrir el sentido de la norma, la importancia de que sean respetadas.
Valorar la equidad y la justicia en su formulacin y en su aplicacin.
Aprender a participar responsablemente.
Descubrir la existencia de intereses comunes y su coherencia con los intereses
individuales,
Vivenciar el significado democrtico de la cesin de poder, que supone la
construccin de una sociedad entendida como contrato social.
Vivenciar el sentido y la importancia de representar a otros y ser representado.
Comprender que todos somos depositarios de derechos y deberes.
Vivenciar el valor de la igualdad ante la ley, la no discriminacin.
La democracia es la conciencia de su carcter histrico, es un sistema abierto en el que

sus leyes, sus autoridades, sus mandatos se renuevan incesantemente. Es propio,
entonces, de una escuela con cultura democrtica renovar sus normas peridicamente.
La escuela no tiene una poblacin estable de alumnos y familias, por el contrario existe
en ella una migracin generacional permanente y deseable.
76
ESPACIOS INSTITUCIONALES PARA TRATAR LA CONVIVENCIA ESCOLAR
Tomando en cuenta estas consideraciones se pueden llevar a cabo distintas actividades,

pero stas deben mantener una continuidad que quedar instituida si se conforman
distintos cuerpos de participacin institucional, que posibiliten y garanticen a todos los
actores institucionales:
La consulta y elaboracin de propuestas de distintas actividades institucionales;
La consulta sobre problemticas institucionales;
El seguimiento en el cumplimiento de los acuerdos institucionales;
El asesoramiento sobre las sanciones, cuando se transgredan las normas
establecidas.
Se presentan algunas de estas instancias de participacin, cuyas funciones esenciales
estn referidas y relacionadas con la convivencia institucional.
Un primer agrupamiento est referido a la cantidad de actores:
Instancias de participacin amplia (encuentros, asambleas) su funcionamiento
se desarrolla con la participacin de todos los integrantes de la institucin
educativa o de algunos sectores en particular (curso, turno, especialidad, ciclo).
Cuerpos colegiados de representantes: (consejos, centros, etc.) participan en
ellos los representantes de los distintos sectores / estamentos de la comunidad
educativa.
LA EDUCACIN EMOCIONAL PARA LA PREVENCIN DE LA VIOLENCIA ESCOLAR
Varias son las razones que justifican el desarrollo de la alfabetizacin de las

emociones en el mbito escolar. Existen abundantes estudios que ponen de relieve la
correlacin existente entre la Inteligencia Emocional y comportamientos escolares
agresivos, disruptividad, las relaciones interpersonales, bienestar psicolgico, niveles
de ansiedad y autoestima, problemas de aprendizaje, absentismo, consumo de
sustancias txicas, rendimiento escolar, afrontamiento y multiculturalidad.
Con respecto a la conflictividad, la ausencia de competencias emocionales est

subyacente a las conductas agresivas y antisociales, constituyendo una fuente de
problemas en los centros escolares. Esta conflictividad en ocasiones adquiere
proporciones alarmantes, producindose comportamientos de agresiones fsicas y
comportamientos delincuentes, explicndose por una baja IE (Extremera & Fernndez-
Berrocal, 2002), siendo el fenmeno bullying uno de los mximos exponentes de tal
conflictividad, tal y como se ha expuesto en la primera parte del libro. La consecuencia
77
de la no gestin de la emocionalidad (descontrol, labilidad emocional, carencia de

empata, inexistencia de habilidades comunicativas, etc.) explica la agresividad y los
comportamientos de acoso y maltrato entre escolares, producindose conductas de
riesgo como la delincuencia, la anorexia, el consumo de estupefacientes, entre otras.
Esta misma conflictividad, a su vez, genera incapacidad para desarrollar la
Inteligencia Emocional, con lo cual nos encontramos ante el viejo dilema de la causa-
efecto y viceversa.
La carencia de componentes de la inteligencia emocional o su escaso desarrollo

en las personas conflictivas ha sido puesta de manifiesto reiteradas veces (Goleman,
1995; Hoffman, 1984; entre otros). Goleman tilda de suspensos en Inteligencia
Emocional los comportamientos delictivos, anorxicos, bulmicos, alcohlicos y
conflictivos. Existe un desgobierno
de las emociones propias y una falta de percepcin de los estados emocionales de los
dems cuando se producen comportamientos conflictivos (carencia de habilidades
empticas, escasa inteligencia interpersonal). Por el contrario,
cuanta mayor es la alfabetizacin emocional o inteligencia emocional medida de los
estudiantes, menor es el grado de conflictividad de stos con sus amigos (Lpes,
Salovey & Straus, 2003).
ACTIVIDAD
Identifique en qu secciones de grado/aula usted evidencia que la convivencia

grupal no favorece el proceso de aprendizaje y puede ser un factor de riesgo para
generar situaciones de discriminacin y/o violencia. Elabore un proyecto de trabajo
(anual) en el que incluya, en sus actividades cotidianas, la aplicacin de tcnicas para
el desarrollo de una convivencia saludable y desarrollo de habilidades sociales. El
proyecto debe ser factible de ser realizado. Puede elegir das especficos para trabajar
temticas puntuales. Seleccione en primer trmino qu objetivos se propone, qu
trabajar. Cmo lo realizar, cundo y con quines?
78
Mdulo N 3
APROXIMACIONES CONCEPTUALES
Mara Ins Bringiotti (2008)13 seala que las investigaciones han mostrado:
Que la violencia familiar, la violencia institucional y la violencia social, se articulan y

potencian entre s. La insuficiencia de los estilos de abordaje y de los modelos
explicativos basados exclusivamente en los factores de riesgo. La mayor parte de la
poblacin est bajo altos niveles de depresin, de ansiedad, estrs, conflictos de pareja
aislamiento social, problemas econmicos y laborales, independiente de su insercin
de clase.
La lectura crtica que se propone, pretende entender la problemtica desde un

entramado multidimensional que integre las caractersticas personales, familiares en
un contexto mayor de significado, el que aporta la sociedad y la escuela como marco
en el que se produce el acoso. Es decir se trata de una concepcin que sale de una
explicacin esttica (perfiles de vctima-victimario) hacia explicaciones tericas ms
ecolgicas. La mirada ecolgica propone incorporar al anlisis a otros actores que
puedan explicar de forma integral el problema. Proponemos descentrar la mirada de
la comodidad que brindan los estereotipos, la asignacin de culpas, (al entorno, a
problemas psicopatolgicos, a las patologas sociales, para adentrarnos en el camino
ms rspido de buscar, de estar alertas, de escuchar, de confiar en nuestro rol de
adultos y docentes para entender las circunstancias vitales de los alumnos desde la
perspectiva pedaggica e institucional as como para trabajar en red con los
organismos especializados que se requieran.
Antes de proseguir con el anlisis, abordaremos como material complementario

la Ley Nacional 26.892 de reciente promulgacin, denominada Ley para la promocin
de la convivencia y el abordaje de la conflictividad social.
Ley 26.892. El Senado y Cmara de Diputados de la Nacin Argentina reunidos

en Congreso, etc. sancionan con fuerza de Ley: Ley para la promocin de la
convivencia y el abordaje de la conflictividad social en las instituciones educativas.
13
Bringiotti, Mara Ins (2008) La violencia cotidiana en el mbito escolar. Editorial El Lugar. Buenos
Aires.
79
HAREMOS REFERENCIA AQU A ALGUNOS CONCEPTOS QUE SE DESPRENDEN DE LA

NORMA:
En la ley no se habla de bullying, que es una definicin que connota un
esquema mental individualista, donde hay agresores o vctimas; es decir, los problemas
lo portan slo las personas" y, en cambio, pone el acento "en el contexto en que se dan
las interacciones, teniendo en consideracin que la violencia se da en las relaciones,
en un contexto determinado, y es en ese contexto donde se requiere intervenir.
El texto de la ley nos remite a la consideracin de la sancin. Toda forma de
violencia es incompatible con el concepto de educacin. En el captulo II (Art 4, 5, 6 y
7) refiere a la promocin de la convivencia en las instituciones educativas y en
relacin a las sanciones seala que stas deben tener un carcter educativo, ser
graduales y aplicarse segn el contexto de las transgresiones, garantizando el derecho
del estudiante a ser escuchado y a formular su descargo, quedando expresamente
prohibidas las sanciones que impidan la continuidad de los educandos en el sistema
educativo.
El texto de la norma no da pautas de carcter operativo ni instrucciones de
carcter operativo. Su valor consiste en plantear la problemtica como responsabilidad
del Estado y de la sociedad toda. Por ello contar con una ley que preste atencin al
hostigamiento escolar es un buen comienzo para intentar dar respuesta a una
problemtica cada vez ms acuciante.
USO DE LA TERMINOLOGA RELATIVA AL ACOSO ESCOLAR Y SUS IMPLICANCIAS.

El termino bullying ha irrumpido en las instituciones educativas, en los medios,
en la vida cotidiana.
El trmino ingls deriva de bully, abusn o matn. Como tal, no es una
etiqueta que se aplique a los nios exclusivamente, sino a todo el que maltrata a otros,
nios o adultos incluyendo al propio cnyuge o pareja. Sin embargo su uso ms
corriente es que aplica a las situaciones ocurridas en el mbito escolar ya que la
escuela es una caja de resonancia que la sociedad utiliza para circunscribir el
problema y evitar miradas ms amplias y complejas que la comprometan en su
conjunto.
IMPLICANCIAS DEL USO INDISCRIMINADO DE LA TERMINOLOGA.

La terminologa de uso frecuente tanto en la teora como en la vida cotidiana
presenta dificultades para una adecuada comprensin y abordaje del tema del acoso
en la escuela.
Se debe distinguir la conducta de la persona. No se trata de un acosador sino
un nio que comete un acto de acoso.
80
Ante todo se trata de nios y adolescentes, de alumnos de nuestras escuelas, por lo

tanto unos y otros son sujetos de derecho en sentido amplio, de derechos educativos y
sociales por los que la escuela de trabajar.
Dejar de nombrar a un nio-adolescente para definirlo, reducirlo a su
conducta, inhabilitando por consecuencia, su totalidad vital constituye una violacin a
sus derechos y prctica educativa iatrognica, es decir una prctica que produce
enfermedad.
No podemos dejar de sealar que los compartimientos tanto de los que comete
acoso como de los que los reciben son un producto social. Ms all de los rasgos
psicolgicos que puedan intervenir, se conforman a travs de la vida en sociedad, en la
familia y en la escuela. Incluso ciertos rasgos de carcter no pertenecen a la
naturaleza sino que fueron conformados por la experiencia de vida que les toc vivir.
Ponemos entonces la atencin en la necesidad de separar conducta del sujeto mismo.
Esta perspectiva adems de tener una base tica permitir una mirada
comprensiva para la intervencin significativa.
HACIA UNA DEFINICIN COMPRENSIVA, ECOLGICA.

El acoso escolar, llamado comnmente bulliyng, constituye un fenmeno
enmarcado en las distintas formas de discriminacin que se comienza a visibilizar
fuertemente en estos aos en nuestro pas y en Europa y EEUU en los aos 80-90.
Irrumpe en la escuela como una manifestacin violenta frente a la cual docentes y
padres no encuentran medios para trabajar y muchas veces no saben cmo reaccionar.
El acoso escolar deja perpleja a la escuela y a la sociedad. Se generan interrogantes,
81
que vamos a ver a continuacin, ya que hacen a su conceptualizacin y a la

posibilidad de definir estrategias. Estos interrogantes muchas veces son tcitos a veces
compartidos.
VAMOS A CONSIDERAR AL ACOSO COMO UNA FORMA MS QUE ASUME LA
VIOLENCIA EN LA ESCUELA.
As algunos interrogantes referidos al acoso escolar son:
Es responsabilidad de la escuela trabajar pedaggicamente con estas

manifestaciones de violencia?
Es un problema de las familias y por ende debe resolverse en ese marco?
Corresponde a la escuela hacerse cargo o es un tema de otros

organismos del estado: seguridad, psiclogos, asistentes sociales?
Estamos capacitados para enfrentar un problema tan complejo?
El abusado, tendr problemas y deber ser tratado ya que no supo

contar lo que pasaba, o es la escuela la que debe hacerse cargo?
El/los abusadores deben expulsarse de la escuela o hay que trabajar con

ellos?
La escuela puede sola?
DEFINICIN DE VIOLENCIA Y DE VIOLENCIA EN LA ESCUELA

Hemos dicho ya que el acoso escolar es un acoso que se da entre pares en un
mbito institucional particular como es la escuela, espacio donde deberan primar
valores democrticos y sentimientos de lealtad y pertenencia grupal. La escuela est
82
imbuida de valores que hacen a su finalidad y la representacin social que de ella se

tiene: la escuela es una institucin que se ocupa de la formacin de los nios y jvenes.
Probablemente, se comparte un imaginario deseable que es que en la escuela los
comportamientos que suceden estn enmarcado en dichos valores y sentimientos de
manera permanente y esto sucede ms all de lo que ocurre en la sociedad en general,
en los grupos de comunidad o pares en particular. Se tiene la certeza que en las
instituciones educativas existen elementos para evitar que sucedan situaciones de
violencia en la escuela.
Puede decirse que a partir de la Revolucin Industrial, con las caractersticas
propias de los diferentes momentos socio- histrico, escuela y sociedad comparten un
pacto que se halla inscripto en el imaginario de los distintos sectores sociales.
Sobre la base de ese pacto es que las familias envan a sus nios y jvenes a la escuela,
y tambin parte del pacto es que las escuelas los reciban todos los das y se
comprometa en la tarea de ensear saberes socialmente vlidos, definidos en los
marcos curriculares.
En las situaciones de acoso escolar encontramos entonces una violacin al
pacto escuela- sociedad, en tanto los alumnos cometen actos claramente en
contraposicin con los valores que dan lugar al pacto. Conjuntamente, puede pensarse
en una desvalorizacin, desconocimiento o desafo al lugar del adulto, por parte del
alumno que comete un acto violento, en tanto los adultos, padres y maestros son de
alguna manera garantes del pacto y quienes adems pueden y deben discernir entre lo
que est bien y lo que est mal. Por otro lado, la vctima, es su par en ese colectivo que
es la escuela.
La ruptura implica entonces discriminacin, en base a distintos

aspectos o atributos, apariencia fsica, posicin socioeconmica,
preferencias sexuales, o supuesta sexualidad etc. etc. (Advirtase que no
decimos motivos, porque no hay motivos que justifiquen la
discriminacin).
Evitar intencionalmente la utilizacin del trmino motivo es un punto de

partida que los integrantes de las escuelas deben trabajar.
La vctima en los casos de acoso escolar, debe ser vulnerable por distintas
circunstancias, particular sensibilidad, incapacidad de defenderse, asilamiento,
83
soledad, miedos etc. etc. Incluso puede ser producto de otras situaciones de maltrato y
falta de reconocimiento en su medio familiar.
No vamos a tocar aspectos que hacen a los mecanismos psicolgicos que
pueden llevar a estas conductas porque pertenecen a otro mbito especfico, con
marcos tericos, de diagnstico, de metodologas y tiempos de abordajes que son de
otra disciplina, que exceden lo estrictamente educativo y sobre los cuales no hay que
apresurarse a tomar decisiones de derivacin que etiqueten a los sujetos y as
profundicen los problemas.
A veces se suele caer, como ya dijimos, en la tentacin de etiquetar y de atribuir
determinadas patologas. En la mayora de los casos, esto no resulta conducente para el
trabajo desde la escuela. Lo cual no quiere decir que no deba pensarse en un abordaje
interdisciplinario, por el contrario.
Veamos que vocablos dan cuenta del prejuicio y de la discriminacin:
Recelo, suspicacia, prevencin, preocupacin, obcecacin, ofuscacin, arbitrariedad,
tab, monomana, convencionalismo, terquedad, aprensin, escrpulo, prevencin,
sospecha.
El cuadro que se presenta a continuacin contiene el conjunto de definiciones de estos
vocablos. Sugerimos analizarlos para tomar conciencia de su significado y uso para la
resolucin de problemas, ya que muchos de ellos se utilizan como justificativos de las
acciones de violencia que suceden.
Aprensin: Escrpulo, recelo de

ponerse alguien en contacto con otra Recelar: Temer, desconfiar y
persona o con algo de que le pueda sospechar.
venir contagio, o bien de hacer o
decir algo que teme que sea
perjudicial o inoportuno.
Prevencin: Preparacin y disposicin

Suspicacia: Especie o idea sugerida
que se hace anticipadamente para
por la sospecha o desconfianza.
evitar un riesgo o ejecutar algo.
84
Arbitrariedad: Acto o proceder

contrario a la justicia, la razn o las Preocupacin: Accin y efecto de
leyes, dictado solo por la voluntad o el preocupar o preocuparse.
capricho.
Escrpulo: Duda o recelo que punza

Tab: Condicin de las personas, la conciencia sobre si algo es o no
instituciones y cosas a las que no es cierto, si es bueno o malo, si obliga o
lcito censurar o mencionar. no obliga; lo que trae inquieto y
desasosegado el nimo.
Prevencin: Preparacin y disposicin

Sospecha: Aprehender o imaginar
que se hace anticipadamente para
algo por conjeturas fundadas en
evitar un riesgo o ejecutar algo.
apariencias o visos de verdad.
Concepto, por lo comn desfavorable,
Desconfiar, dudar, recelar de alguien.
que se tiene de alguien o algo.
Todos ellos estn implicados en las situaciones de abuso y maltrato, de ah la

necesidad de trabajar desde los contenidos curriculares y proyectos escolares.
A partir de lo que vimos podemos decir que la discriminacin y el prejuicio son
componentes de las conductas que dan va libre al acoso.
Por lo tanto, en cuanto a la prevencin del acoso y otros tipos de violencia la
escuela se constituye en un espacio privilegiado ya que el prejuicio y la discriminacin
se abordan desde diferentes campos disciplinares que componen la currcula de todos
los niveles.
Veamos a continuacin las reflexiones que acerca de la violencia escolar se
plantean en Violencia en las escuelas desde una perspectiva cualitativa. Publicacin
del Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas. 2009. Ministerio de
Educacin de la Nacin.
85
ACTIVIDAD
A continuacin, le proponemos que describa las situaciones que pueda

caracterizar cmo violentas en la escuela en qu se desempea. Cules seran las
principales causas que la generan?
QUE ENTENDEMOS POR ACOSO ESCOLAR?

Las palabras que etiquetan, como abusn o vctima confunden el
comportamiento con el individuo y en este sentido son contraproducentes para
abordar los compartimientos y la problemticas de los actores. Cuando etiquetamos a
otra persona, la confinamos en ese comportamiento en vez de ayudarla, cuando
etiquetamos a un nio, se refuerza nuestra percepcin de que el comportamiento que
exhiben en la situacin de acoso tiende a ser permanente. Para evitar esta trampa
lingstica nos referiremos a los instigadores del acoso como nios-adolescentes que
acosan y al nio acosado como blanco, como quien sufre el acoso.
Si bien han sido superadas aquellas caracterizaciones de peligrosidad que
Lombroso atribua a los rasgos fisonmicos, lamentablemente siguen hacindose
adscripciones a patologas sociales por rasgos fsicos o tnicos, por las forma de
vestirse, por ejemplo. La sociedad tiende a estereotipar, a encasillar a los sujetos a
travs de distintos patrones. La construccin de perfiles tienen de alguna manera la
funcin de circunscribir el fenmeno, no cualquiera puede ser un acosador sino los
que tiene determinadas caractersticas. El crculo se cierra con el perfil del acosado.
Se pueden encontrar as motivos, causas que justifican en este caso la
situacin de acoso. La funcin de circunscribir resulta tranquilizante. Hay motivos.
Sin embargo, cabe sealar la distorsin, lo aparente, del motivo dado que muchos
nios y adolescentes comparten los rasgos del supuesto perfil de acosado o de
acosador sin que intervengan o hayan sufrido estas situaciones.
El Dr. Dan Olweus114 ha sealado que la seguridad en el mbito escolar como
una parte fundamental para el desarrollo del ser humano. En 1981 propuso la
promulgacin de una ley contra el acoso en las escuelas mediados de la dcada de
1990, estos argumentos llevaron a la legislacin contra el acoso por los Parlamentos
de Suecia y Noruega.
Se producen en la actualidad, denuncias que marcan como un problema
grave en escuelas de distintos contextos que incluyen escuelas tanto pblicas como
privadas la presencia de intimidaciones, coacciones o malos tratos. El acoso entre
14
El Dr. Dan Olweus es considerado el pionero "en el estudio de la intimidacin y su investigacin."
86
compaeros constituye una preocupacin seria para los alumnos, y se da en todas

partes.
Sin embargo, el nio o adolescente que agrede tambin padece. No slo muchos de
ellos tienen mayores dificultades para controlar su propia impulsividad y las
manifestaciones inadecuadas de su clera, sino que adems tienden a ser depresivos y
tienen la sensacin de hallarse fuera de lugar en la escuela, ms a menudo que los
compaeros que no acosan a nadie15.
ETIMOLOGA DE LA PALABRA:
Bullying: Literalmente del ingls bully, significa matn o brabucn, en
este sentido se trata de conductas que tienen que ver con la intimidacin, la
tiranizacin, el aislamiento, la amenaza, los insultos, sobre una vctima o vctimas
sealadas que ocupan ese papel. La terminacin inglesa ING, hace referencia a la
accin, que se est realizando en ese momento, podramos resumir: Bully: intimidacin
ing: accin: Bullying: accin de agredir a una persona.
En nuestro pas hemos conocido episodios donde nios vctimas de acoso
escolar desarrollaron diferentes patologas como depresin, encierro, huida del hogar
y otras. En algunos casos se han producido suicidios. Es comn actualmente que ante
situaciones que involucran a nios y jvenes en edad escolar, agresiones a otros nios,
huidas del hogar, auto agresin, se investigue si ha sido vctima de estas prcticas. No
es necesario abundar en ejemplos de acoso escolar, la televisin se encarga de
presentarlos con frecuencia y no siempre con el debido cuidado respecto de la
identidad de los sujetos y apelando a estereotipos y etiquetamientos que agravan la
situacin.
Esta opresin psicofsica es producto de la capacidad que tiene el abusador de
hacer sentir su dominacin sobre el otro. De aqu se infiere que para la vctima es
difcil reaccionar frente a lo que le est sucediendo. Esto nos permite avanzar en la
comprensin del fenmeno que nos ocupa. La dinmica del acoso implica entonces el
juego de fuerzas contrarias pero concurrentes. Por un lado, alguien capaz de desplegar
una fuerza fsica y/o psicolgica contra otro. Esa capacidad es en realidad la de poder
encontrar a otro que por su sensibilidad o circunstancia vital no puede hacer frente a
esa fuerza de dominacin. Por otro lado, el nio vctima de acoso, no encuentra las
herramientas psicolgicas y sociales para poner oponerse a esa dominacin. De ah la
opresin. Esta dinmica permite entender la dada acosador acosado. Cabe sealar,
15
El Dr. Dan Olweus es a menudo considerado como el pionero "en el estudio de la intimidacin y su investigacin. l
ha pasado varias dcadas investigando el tema de la intimidacin para ayudar a proteger a los nios en las escuelas y
aplicacin de valores. Hoy, el Dr. Dan Olweus es mejor conocido en el mundo por ser quien ms ha estudiado y
adoptado ampliamente programas de prevencin del acoso en el mundo, la Olweus Bullying Programa de Prevencin.
Olweus, Dan. (1998). Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Morata. Madrid.
87
que generalmente se entiende que el acosador tiene una sensacin de triunfo o placer
al lograr el efecto deseado, en palabras de Olweus, lograr el displacer o malestar en el
otro. Sin embargo, puede ser que esa gratificacin inmediata d lugar al
remordimiento. El acosador puede ser consciente de que ese placer que siente es
producto de accin incorrecta.
Hazler (1996) pone de relieve que en las escenas de acoso escolar, participan tres tipos
de actores: a) espectadores que incitan y festejan el acto de acoso y b) espectadores que
manifiestan diferentes sentimientos de displacer: enojo, tristeza, miedo, c) testigos que
siente ajenidad o indiferencia.
Harris & Petrie (2006) lo definen como una conducta intencionadamente
agresiva y daina de una persona o un grupo de personas con mayor poder,
normalmente sin que medie provocacin.
Olweus (1998) define al acoso escolar como:
El comportamiento que puede o no implicar contacto fsico, pero que hace que
el agresor, en forma repetida y durante un perodo de tiempo,- al menos 6 meses-
lleve a cabo acciones negativas hacia otro semejante.
Esta definicin incluye una medida de tiempo. Pretende sealar la caracterstica de
acoso sistemtico y permanente. Los diversos autores sealan que las situaciones que
estamos trabajando deben realizarse en forma sostenida, ya que se pueda producir en
la vctima la expectativa de poder ser blanco de futuros ataques. Se crea as la
sensacin de opresin y de estar sometido.
Sin embargo, desde la institucin escolar, debe primar la prevencin y evitar la
ocurrencia de estas situaciones por lo cual, debera considerarse como acoso o
tentativa de acoso a una sola accin en la que se encuentren presentes las
caractersticas del acoso.
Es por ello que se recomienda incluir en la observacin como prctica
pedaggica no slo aquellos aspectos vinculados con la enseanza sino tambin con
las interacciones sociales y prestarle debida atencin. Asimismo incluir dilogos
permanentes relacionados con las formas de convivencia escolar como relatos
cotidianos.
Consideramos al acoso escolar a la conducta de hostigamiento o persecucin fsica
y/o psicolgica que realiza un alumno contra otro, a quien elige como blanco de
repetidos ataques.
La escena se configura con un sujeto que acosa, otro que lo sufre y uno o
varios en carcter de espectadores.
88
QU DISTINGUE EL ACOSO DE OTROS TIPOS DE ACOSOS?

La particularidad de darse entre alumnos, ya sea en la escuela o en sus
prolongaciones, calles, barrio etc.
Las estadsticas indican que la edad ms frecuente de que aparezca el acoso
escolar bullying, es entre los 7 y 14 aos. Sin embargo, puede haber ocurrencia muy
poco manifiesta de conductas que aparecen en nios ms pequeos.
El nio hostigado tiene ms riesgo de padecer enfermedades psquicas y fsicas
tales como depresin, fobia escolar, ansiedad, trastornos de aprendizaje, cefalea, dolor
abdominal, etc. Pero tambin se advierte que el hostigador puede padecer cuadros de
ansiedad trastornos de conducta y baja autoestima. Hay nios que son vctimas en un
medio; y en forma reactiva incurren en actos de violencia en otro ambiente. Todos los
que participan en la situacin de acoso escolar en alguna medida son afectados por la
misma; es decir que las vctimas son todos los que estn involucrados.
Esta idea de extender la condicin de vctima a todos los actores es importante
para comprender el papel de las instituciones educativas. Las formas, las
consecuencias, las causa son diferentes en relacin al rol de los actores, pero todos son
vctimas.
Esta concepcin parte de que en el mbito educativo no partimos de juicios
morales sino de entender desde donde se debe pensar la intervencin pedaggica para
transformar la vida cotidiana escolar cuando as lo requiera o para fortalecer la
formacin basada en valores democrticos.
DIFERENCIA ENTRE CONFLICTO ESCOLAR Y MALTRATO.
Si bien este mdulo est referido a acoso, cabe sealar que entendemos
claramente al maltrato escolar y a actos de hostigamiento, como una situacin que
amerita la misma atencin, formas de deteccin, prevencin e intervencin que el
acoso sostenido en el tiempo.
El acoso est caracterizado por los tericos, como una accin prolongada en el
tiempo. Sin embargo hay situaciones de hostigamiento, de violencia que ocurren una o
dos veces, sin embargo su impacto no deja de producir las mismas situaciones que el
acoso prolongado. Cmo caracterizar una y otra?
Veamos el siguiente caso que tuvo una repercusin meditica importante.
89
Dos hermanas de 14 y 16 aos se incorporan a una escuela pblica secundaria del

conurbano bonaerense. Se acaban de mudar al barrio y no tienen un espacio
compartido de amistades entre compaeros ni el barrio. Ambas son chicas lindas,
pelo largo y de color claro. Una es golpeada en la puerta del establecimiento por una
de las compaeras y los padres concurren a la escuela a plantear lo sucedido. Al poco
tiempo es agredida de la misma manera la hermana mayor. Las adolescentes no
quieren continuar en la escuela. Los padres vuelven a la escuela. Una vez ms la
hermana mayor es golpeada por una alumna a escasos metros de la escuela. El
episodio es filmado con un celular. Este video es el que difunden los medios. En l se ve
como es zarandeada y pegada por una adolescente, se trata de defender, de
desprenderse, escapar y ah es empujada al ruedo por otras compaeras para la que
la golpiza contine. La mayora de los que miran palmotean e incitan no la pelea, (no
hay paridad, no es una pelea consentida entre ambas). Los padres aseguran que sus
hijas no quieren ir ms a la escuela. Circunscribimos esta descripcin a la escena en s,
no a la intervencin del establecimiento y las autoridades competentes.
La agresin fue puntual, sin embargo los efectos son impactantes a nivel de quienes
sufrieron la agresin como en el resto de la comunidad.
Por eso nos referiremos a acoso o maltrato en la escuela ms all de su duracin en el
tiempo.
CARACTERIZACIN DE LA SITUACIN DE ACOSO

Generalmente se produce cuando los adultos no estn presentes o en
situaciones en que la mirada no est centralizada en la situacin: en el bao, por
internet, por telfono, en el recreo, pasillos,
aulas, en la calle.
La mayora de las veces son acciones rpidas
(aunque reiteradas) y ocultas. Esta caracterstica
dificulta muchas veces su identificacin motivo
por el cual, a travs de esta formacin se podrn
disponer de alertas para su prevencin e
intervencin temprana.
La vctima reacciona en algunos casos de manera
no habitual y finalmente termina retado o sancionado.
Por ejemplo, veamos esta situacin: un nio que viene sufriendo acoso, maltrato,
molestias continuas, empieza a gritar luego de que le sacaron las hojas, le tiraron los
90
tiles, lo pincharon, lo insultaron, de forma tal que se disimula la accin a los ojos del
docente que no acaba de ver la situacin. Pero la maestra escucha sus gritos (reaccin
que aparece como desmesurada por parte del acosado) y termina sancionndolo.
Y esta es la segunda etapa de triunfo por parte de la parte acosadora: ser tan hbil
como para provocar en los adultos la sancin a su vctima, el disfrute es mayor en
tanto recoge el festejo de sus seguidores.
Esta pequea escena pone de relieve los siguientes aspectos:
El nio o adolecente vctima

de la situacin ya sea fsica o
verbal: Si encuentra defensa
El que comete acto de acoso: con la intervencin de
es el que decide cuales son mayores, padres o docentes,
las reglas. Es el lder del podr destrabar y salir de ese El o los espectadores pueden
grupo (el capito, el top, el lugar. Es decir con la asumir dos modalidades:
popular) y tiene necesidad de intervencin de un adulto. La ser testigos pasivos de los
demostrar fuerza y poder.de otras dos posibilidades son: hechos de acoso escolar, no
domino. El que idea el que se tome a otro como agrede ni es agredido, solo es
hostigamiento y quien incita vctima en su lugar, por parte de la situacin a travs
a la situacin, concita aburrimiento, por bsqueda de la observacin.
consenso en su grupo de tal de mayor emocin, o que alentar el hostigamiento
manera que los espectadores la situacin se desborde a verbal y/o fsicamente.
y participantes secundarios lo travs de una reaccin como Filmar, fotografiar, difundir la
secundan y no censuran o dejar las escuela, alguna accin en las redes sociales.
dan cuenta de lo que est patologa inhabilitante,
pasando. depresin profunda (es decir
vuelta en contra de s mismo)
o por medio de una agresin
de violencia inusitada.
Queda claro a partir de esta descripcin que los espectadores son esenciales en
estas situaciones, el acoso requiere de espectadores. Por lo cual el carcter de
91
espectador puede considerarse como relativo, debe considerarse entonces como parte
del acto de acoso en la escuela.
RECURSOS PARA LA DETECCIN TEMPRANA

Veamos a continuacin algunos signos que podran hacernos sospechar que un
nio est siendo vctima de acoso, aunque no necesariamente respondan a esta
patologa social. Este listado de signos puede ser utilizado como lista de control o
cotejo en una escala de con las siguientes categoras siempre a veces nunca.
Tambin puede utilizarse como guin de una conversacin con la familia.
Es muy importante en prestar atencin para evitar que se trate de forzar

indicadores es decir una pequea evidencia de algn otro tipo de fenmeno
transformarla en un indicador de acoso.
En ambos casos se trata de situaciones que la institucin debe atender:

Signos para trabajar con la familia
Se pueden dar en la casa o en la escuela.
En la casa En la escuela
No quiere asistir a clases Se ausenta
frecuentemente
Nerviosismo, cambio de Falta de integracin con
carcter pares
Golpes y moretones No copia las tareas
Insomnio Se comunica poco
Tristeza No participa en clases
Perdidas de objeto Se aleja del grupo
No tiene ms ganas de No entrega la tares
ver a sus amigos cuando siempre lo hizo
(quizs se la roban).
No tiene ganas de salir de No tiene entusiasmo
su casa
Perdida de dinero Pierde sus tiles
Cefalea, dolores Manifiesta algn dolor
abdominales para no estar en el aula
92
Dolores de Cabeza Cuando se le pregunta

algo, agacha la cabeza
TIPOS DE ACOSO:
Como venimos sealando hay una serie de aspectos que caracterizan la
situacin de acoso y la distinguen de otras situaciones de violencia.
Debe existir una vctima (indefensa) atacada por un compaero o grupo.
Debe existir una desigualdad de poder -desequilibrio de fuerzas: fuerte frente al

ms dbil. No hay equilibrio en cuanto a posibilidades de defensa, ni equilibrio
fsico, social o psicolgico. Es una situacin desigual y de indefensin por parte de
la vctima.
La accin agresiva tiene que ser repetida. Tiene que suceder durante un perodo
largo de tiempo y de forma recurrente. Olweus indica de forma repetida en el
tiempo (1998, p 25).
La agresin supone un dolor no slo en el momento del ataque, sino de forma

sostenida, ya que crea la expectativa en la vctima de poder ser blanco de futuros
ataques.
El objetivo de la intimidacin suele ser un solo alumno aunque tambin pueden

ser varios pero este caso se da con mucha menos frecuencia
Acoso Fsico:
formas fsicas de agresin que acarrean heridas, magulladuras, araazos,
moratones, lesiones, etc. en las vctimas;
destrozos, robos, roturas, desrdenes o prdidas en las pertenencias personales;
retenciones,
encierros o impedimentos fsicos a la libertad y el funcionamiento personal y
escolar de quien lo sufre.
Acoso Verbal:
A travs de la palabra hablada o escrita (insultos, motes, habladuras, comentarios
descalificadores, ridiculizaciones, gritos, expresiones sutiles, textos annimos.
Cyber-Acoso:
Utiliza mensajes sms, pginas web, redes sociales, grabaciones o correos
electrnicos para difamar o maltratar.
93
Si bien son formas distintas en todos conllevan la misma carga de agresin y de

intentar imponer una situacin de dominio. Obviamente se podra pensar que los
acosos de tipo fsico que afectan la integridad de la persona son los ms graves.
Depende de la situacin y de la magnitud del incidente. Son los ms visibles, por lo
cual la actuacin de los adultos es esperable que llegue de inmediato.
Si quisiramos ordenar en funcin de dificultad para detectar en la escuela

podramos decir que el cyber acoso es ms difcil de detectar. Presenta la paradoja que
se ve, se difunde en la red, es accesible a muchsimos, pero que muy difcil que los
adultos significativos lleguen a enterarse. Generalmente lo hacen cuando se ha
alcanzado una magnitud de mucha envergadura. El poder de dao emocional hacia la
vctima es gravsimo. Los espectadores, en este caso los lectores, se potencian al
infinito. Todo el mundo lo puede ver. Y literalmente lo que est en juego es todo el
mundo, los compaeros de clase y a travs de la red con cada me gusta, con el
nmero que consigna la cantidad de accesos, ms difcil se torna la situacin. Hasta
que no se logre bajar de internet el video, los insultos y denigraciones en el Facebook,
la sensacin de exposicin hace estragos en la subjetividad, en la integridad
psicolgica de nios y adolescentes.
VEAMOS ALGUNAS FORMAS QUE ASUME EL CYBER-ACOSO:
-Actos De Acoso Directo De Cyber-Bullying
1. Mensajes de acoso desde mensajera instantnea y facebook
2. Incentivar a marcar me gusta en mensajes denigrantes, de rechazo, etc.
3. Comentarios ofensivos en blogs y sitios web
4. Envo de imgenes fotos y videos a travs de email y telfonos mviles.
5. Juegos interactivos donde uno de los personajes es marcado como la vctima.
En el mbito escolar, el cyber acoso parecera que pierde visibilidad, se da en un
mbito que es social, pero otra parte virtual. Es decir que la mayora de las acciones de
acoso tienen lugar fuera de la escuela y del horario escolar. Sin embargo, este aspecto
amerita las siguientes consideraciones:
El acoso escolar se extiende a otros mbitos en tanto los actores son alumnos de
la institucin.
La propia vctima que nos puede brindar algunas pistas de que no est bien.
La actividad de los recreos donde siempre es posible advertir que algo pasa.
1. Amplitud de la potencial la audiencia que puede ver ese
audiencia. Cuando alguien cuelga material puede ser muy grande. En
una foto o un video con la el acoso tradicional, los
intencin de herir a una persona, espectadores de las agresiones son
94
pequeos grupos. 5. Rapidez y comodidad. Las nuevas

2. Invisibilidad o anonimato. El tecnologas hacen posible que el
ciberacoso, al no realizarse cara a ciberbullying se expanda mucho
cara ante la vctima, permite al ms rpido y sea mantenido
acosador sentirse menos culpable e fcilmente: cortar y pegar
incluso ignorar o no ser consciente mensajes, reenviar SMS a grupos,
de las consecuencias causadas por etc.
sus acciones. 6. La fuerza fsica o el tamao no
3. En cualquier lugar y en cualquier afectan. Como consecuencia del
momento. La movilidad y la anonimato, los acosadores digitales
conectividad de las nuevas no tienen que ser ms fuertes
tecnologas de la comunicacin fsicamente que sus vctimas.
provocan que se traspasen los 7. El acosador no marginal. En el
lmites temporales y fsicos que bullying, los acosadores suelen
marcaban el acoso en la escuela. tener malas relaciones con los
4. Imperecedero. El contenido digital docentes, mientras que los
usado en el acoso se almacena en acosadores digitales pueden es-
los sistemas electrnicos y no se tablecer buenas relaciones con
pierde. ellos.
Un estudio realizado a casi 10 mil alumnos por el Observatorio de la
Convivencia Escolar de la Universidad Catlica Argentina (Castro Santander, 2011),
revel que casi un 20% de los estudiantes encuestados haba sufrido actos de violencia
a travs de las nuevas pantallas (celulares, pc), un 4,6% hostigamiento, y un 11 %
reconoci haberlo realizado.
Existen otras acciones que acompaan al ciber coso, como la suplantacin de
identidad a travs de las redes sociales. Internet es el espacio que posibilita obtener la
fotografa de una persona, informacin sobre ella y crear un perfil, para que,
posteriormente, hacindose pasar por ella, sus amigos comiencen a establecer
comunicacin. Se han descubierto tambin alumnos que, armando el perfil falso de un
estudiante, lo hacan aparecer insultando o burlndose de sus compaeros de clase. Al
poco tiempo, se puede encontrar a la vctima siendo agredida por aquellos que el "yo
falso" haba provocado.
Willard (2004) identifica siete categoras de violencia verbal y escrita a travs
de las nuevas tecnologas:
1. Flaming: envo de mensajes online o a esa persona, va email o
vulgares o que muestran disgusto SMS.
sobre una persona a un grupo 2. Acoso online: envo repetido de
95
mensajes ofensivos, va email o enviar o "colgar" archivos de texto,

SMS, a una persona. video o imagen que hagan quedar
3. Cyberstalking: acoso online que mal al agredido.
incluye amenazas de dao o 6. Outing: enviar o colgar material
intimidacin excesiva. sobre una persona que contenga
4. Denigracin: envos perjudiciales, informacin sensible, privada o
falsas y crueles afirmaciones sobre embarazos a, incluidas respuestas
una persona a otras o comentarios de mensajes privados o imgenes.
en lugares online. 7. Exclusin: expulsin de alguien de
5. Suplantacin de la persona: un grupo online por motivos de
hacerse pasar por la vctima y discriminacin y/o maltrato.
En varios estados europeos, se comienza a prohibir a los alumnos tomar fotos o
grabar videos dentro de la escuela. () Lo cierto es que la mayora de los directivos
encuentran, muchas veces, en los propios padres, el principal obstculo para limitar el
uso de los celulares u otros dispositivos en la escuela.
Las normas de disciplina y convivencia deben incluir estas nuevas formas de
maltrato y violencia. Por lo general, los chicos no miden el dao que pueden provocar
con estos actos, y por esto limitar sin explicar el motivo incita a los transgresores a
burlar aquellas reglas que importan slo "al adulto".
ACTIVIDAD PARA DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO

El cyber acoso plantea algunas dificultades que radican en que se realizan en
un espacio virtual de difcil visualizacin y que puede intuirse a travs de la
observacin de la dinmica en el aula, y por otros indicios de que algo est pasando.
Qu estrategias podran pensarse para visibilizar esta situacin? A partir de la
incorporacin de las notebook en las escuelas: Qu considera que podra hacerse en
forma positiva para prevenir estas situaciones?.
Acoso Mixto
Lo que hoy se observa es que se ha configurado un nuevo tipo de acoso que
podramos denominar mixto. Se produce el acoso, tanto fsico como verbal y se sube a
la web.
96
DESAFOS QUE PLANTEA LA VIRTUALIDAD EN EL AULA.
El tema (contenido) y el colectivo a quien se dirige el maltrato arrojan otras

etiquetas:
Veamos ahora las temticas a las que se suelen dirigir las prcticas de acoso:
tnico o racial: Son los sujetos de otras etnias o minoras los que son objeto de
maltrato. El esquema de dominio sobre otro de forma repetida se instala a partir de
insultos o agresiones racistas y/o xenfobas.
Homofbico: cuando son la orientacin y/o identidad sexuales del individuo lo que
se ridiculiza sistemtica y se desprecia
Apariencia fsica: cualquier rasgo fsico puede incluirse, pero los ms comunes, son
la obesidad, (que en los grupos juveniles incluye a lo que podemos llamar con
unos kilos dems, que no responde al estereotipo vigente. Color de piel, cuando
no se lo identifica con un tipo tnico. Belleza, color de pelo. Tipo de vestimenta.
Status social: Se considera que la vctima, no pertenece al status social percibido
como hegemnico, ya sea por suponer que la vctima es de mayor o de menor nivel
al que pertenece o adhiere el que realiza la agresin.
Necesidades especiales: cuando es la discapacidad de los sujetos el contenido a
partir del que se maltrata o el exponente del desequilibrio entre agredido y
agresores/as. Suele darse ms en alumnado que manifiesta esa necesidad que en
aqul que aun tenindola no la hace patente y visible.
MANIFESTACIONES DEL ACOSO EN LOS NIVELES ESCOLARES

EN EL NIVEL INICIAL:
Si bien hemos sealado ms arriba que la edad de aparicin de conductas encuadradas
como acoso escolar, ocurren ms tardamente que en la edad del nivel inicial podemos
enunciar algunos conceptos que hacen a la deteccin de conductas que de no
trabajarse podran en un futuro ir escalando hacia formas ms permanente de
agresin.
97
Por otra parte resulta relevante en este nivel trabajar en el desarrollo de la

autoestima y mecanismos de defensa frente al hostigamiento.
En la edad preescolar y en el espacio educativo, el juego es importante porque otorga a
los nios el desarrollo de competencias sociales y autorreguladoras por las mltiples
situaciones de interaccin con otros nios y con los adultos.
A travs del juego los nios exploran y ejercitan sus competencias fsicas, afectivas y
vivenciales, al tiempo que idean y reconstruyen situaciones de la vida social y familiar
en las cuales actan e intercambian papeles. Ejercitan tambin su capacidad
imaginativa al dar a los objetos ms comunes una realidad simblica distinta y
ensayan libremente sus posibilidades de expresin oral, grfica y esttica.
Uno de sus procesos cognitivos que se desarrollan con el aprendizaje ldico, es el de la
IMITACIN: Capacidad para aprender y reproducir las conductas (simples y
complejas) realizadas por un modelo. En la imitacin se involucran los procesos
cognitivos, afectivos y
conductuales. El nio imita todo
lo que est a su alcance.
En el juego el nio
reproduce o representa las
actividades de quienes lo rodean:
padres, maestros,
hermanos, amigos; le gusta
representar papeles ms que ser
el mismo. Este proceso queda
inmerso en desarrollo psico-
social de los nios y, Segn
Piaget, entra dentro de la fase Preoperatoria del desarrollo del pensamiento; es decir:
Piaget, llam as a la segunda etapa del

pensamiento porque una operacin mental requiere
pensamiento lgico, y en esta etapa los nios an no
tienen la capacidad para pensar de manera lgica. En
lugar de ello los nios desarrollan la capacidad para
manejar el mundo de manera simblica o por medio
98
de representaciones. Es decir, desarrollan la capacidad para imitar, simulan que hacen

algo en lugar de hacerlo realmente.
Al mismo tiempo, la inmadurez de esta competencia, le inhibe la
Los nios de 2 a los 7 aos de edad, adquieren el

lenguaje y aprenden que pueden manipular los
smbolos que representan en su ambiente. En esta etapa
pueden manejar el mundo de manera simblica, pero
todava no son capaces de realizar las operaciones
mentales reversibles. Es por ello que Piaget (1967)
denomin a este periodo la etapa pre-operacional del
pensamiento.
intencionalidad propia a sus actos, pues las construcciones morales complejas de
bueno y malo aunque compresibles de forma, no son asimiladas en el fondo por el
infante a temprana edad o mejor expresado hasta que desarrolla su moralidad
autnoma sus comportamientos se ajustan a lo que cree que el otro espera de l
como conducta adecuada (moral heternoma).
EJEMPLO:
Florencia entra a la sala con una mueca, Carolina se acerca a ella y se la quita.
Florencia se pone a llorar, se acerca a Carolina y pegndole vuelve a recuperar su
mueca.
La maestra les pregunta a las nenas que paso y ambas justifican su accionar.
La docente consulta como se sintieron y las invita a pensar que otras formas pueden
utilizar para obtener el juguete que desean.
Cul fue la intervencin?
La docente detecta la conducta agresiva y redirecciona la misma invitando a los
nios a reflexionar sobre lo ocurrido trabajando as sobre la empata.
Hay que tener en cuenta que si el nio logra lo que quiere pegndole a otro son
que nadie lo corrija aprende un modelo agresivo pero que le resulta exitoso.
Esto lo va a repetir y puede derivar en un patrn de relaciones agresivas .
Algunos casos:
En una sala de 5 aos, Juan siempre quedaba excluido en los juegos de los
varones. La maestra rene al grupo y pide que lo incluyan. Al da siguiente, jugando a
los indios, Juan es sentado en una silla por los nios. Cuando la docente pregunta que
99
pas, los nenes contestan que lo capturaron porque era malo y tiene que quedarse en
su prisin.
Matas es un nene muy tmido. Generalmente se pone a llorar frente a
situaciones que no puede resolver. Todos los das su mam encuentra en la mochila
objetos, juguetes, etc., que no son de l, provocndole mucha angustia. Un da la
docente descubre que dos nios le sacan a una de las nenas una hebillita de pelo y la
meten nuevamente en la mochila de Mati.
-ALGUNAS FORMAS DE TRABAJAR EN EL NIVEL INICIAL:

La tarea de prevencin que ejerce el del adulto pueden instalarse como
jardn implica un trabajo conjunto patrn de conducta en el nio.
con la familia En cuanto a las actividades de
La entrevista inicial que realizan los prevencin con los nios, el
docentes, permite conocer el Reglamento de sala es una poderosa
entorno en el cual vive el nio, y herramienta en donde se establecen
profundizar en cuanto a aspectos normas de convivencia,
que hacen a la cultura familiar participando la familia, el nio y la
(como se relacionan entre s, qu Institucin. Desde las salas ms
lugar ocupa el nio dentro de esa pequeas el nio ir
familia, como se maneja la puesta comprendiendo que todos los actos
de lmites, etc.) tienen consecuencias sobre s
Las reuniones de padres servirn mismos, sobre los otros y sobre los
para establecer una cdigo de objetos.
comunicacin comn, informando El cuento es un recurso muy valioso
sobre qu valores nos manejamos para el docente. Los conecta a los
en la institucin, que concepto nios con un mundo de realidades
tenemos en cuanto a la puesta de en donde aparece el tema del
lmites y al manejo ante la sentimiento, con lo cual pueden
aparicin de situaciones de vivenciar el ponerse en lugar del
agresin. otro, poder comprenderlo y saber
Muchas veces es necesario que siente.
convocar a un profesional externo Por ltimo, si los docentes detectan
y realizar talleres en donde los seales de alarma en cuanto a la
padres estn informados acerca de vinculacin de su grupo de pares
las caractersticas de cada etapa, a podrn utilizar el juego, no solo
fin de evitar frases tales como son como medio de expresin, ya que
cosas de chicos y minimizar en el mismo se visualizan sus
conductas que sin la intervencin costumbres, sus intereses, su
100
modelo de vinculacin, etc., sino

como medio de intervencin a la
hora de ensear.
101
EN EL NIVEL PRIMARIO:
En el nivel primario el acoso escolar comienza a definirse con ms notoriedad,

si bien los nios ya tienen definido un sistema de valores que han formado en el seno
de la familiar, los padres han marcado lmites y los nios han internalizado normas.
Ya estn en condiciones o prximos a estarlo en disponer de una moral autnoma. Es
decir, reconocer su comportamiento en funcin de un sistema de valores.
A continuacin analizamos algunas caractersticas importantes para tener en

cuenta cuando los alumnos ingresan a la escuela primaria:
La escuela desarrolla la
vida social: genera otros
vnculos ajenos a la familia.
Se despierta la necesidad de tener amigos:

no se queja tanto de los dems, comparte
sus pertenencias y es ms leal con el grupo.
Es la edad tpica e las comparaciones (especialmente,

con sus hermanos o con sus amigos). El nio no se fija en
lo alto que es l sino en quin es el ms alto de la clase.
La escuela primaria no escapa a las situaciones de violencia. Podemos

caracterizar en esta etapa la aparicin facilitada de una naturalizacin acerca de la
violencia.
Contribuyen a esta situacin, los videos juegos muchos de los cules son de
violencia extrema y la muerte aparece como un triunfo descontextualizada de su
sentido y de toda responsabilidad tica. En la primaria empiezan a verse tambin, en
los primeros acercamientos entre nios y nias los estereotipos. La sinceridad propia
de los nios, la crueldad inocente, aparece con facilidad. En ciertos sectores las redes
sociales estn al alcance de los nios y nias, el no estar frente a frente favorece la
102
discriminacin y entrena desde la edad correspondiente a la escuela primaria en
prcticas de discriminacin sin prcticamente control paterno y obviamente desde la
escuela. Es usual la discriminacin por apariencia fsica. Salvo en los ltimos aos de
la escolaridad primaria, en nuestro pas las agresiones pasan de lo verbal, de
empujones o de cierta marginacin. En los dos ltimos aos se intensifican, si los nios
tienen acceso a redes sociales, encuentran en ello una va privilegiada para las
prcticas de acoso. Es en este nivel escolar donde la escuela debe desplegar todo su
potencial educativo con carcter formativo y preventivo. Los nios en esta etapa
escolar estn en condiciones de psicolgicas y cognitivas para construir empata, una
cultura de solidaridad y respeto. Es comn verlos sensibles hacia cuestiones como el
cuidado del medio ambiente, los derechos humanos. Esto hay que considerarlo
especialmente para
potenciarlo. Es en este
nivel donde se sientan
las bases para la
creacin de actitudes
respetuosa de la
convivencia
armnica.
En esta etapa
se sientan las bases
para una relacin con
el ambiente familiar y
escolar, las
representaciones que de l
y sus posibilidades tendientes a que en la adolescencia, pueda pensar armnicamente
su lugar en el mundo.
Se trata de crear desde una perspectiva ecolgica el entramado de sostn donde pueda
reconocer como su grupo de pertenencia.
El poder del sistema educativo para formar personas, hoy es ms relativo y
relacional que nunca. Sus capacidades se miden en el sistema de relaciones que
mantiene con la familia y las otras instancias que producen e imponen significaciones,
en especial los medios masivos de comunicacin y consumo cultural (J. C. Tedesco,
1995).
Tambin observamos que en esta etapa muchos nios toman como modelos a
los adolescentes es decir, tratan de imitar formas de comportamiento que consideran
son valoradas socialmente. Estos modelos los toman tambin de las imgenes que les
brindan los medios de comunicacin de masas y adems existe una produccin de
103
bienes culturales para nios que los ubican en un lugar y una esttica propia del
adolescente.
Frente a estas situaciones muchas veces el acoso se da frente a nios cuyas
conductas infantiles propias de la edad no son las que sus compaeros esperan y
operan sobre su autoestima desvalorizndolos lo cual produce los efectos propios del
acoso.
EN EL NIVEL SECUNDARIO:
La casustica pone de relieve que es en las escuelas secundarias donde ms se
observa el fenmeno que venimos tratando. Se observan acciones caracterizadas, por
tanto, por una reiteracin encaminada a conseguir la intimidacin de la vctima,
implicando un abuso de poder en tanto que es
ejercida por un agresor ms fuerte (ya sea esta
fortaleza real o percibida subjetivamente) que
aquella. El sujeto maltratado queda, as,
expuesto fsica y emocionalmente ante el sujeto
maltratador, generndose como consecuencia
una serie de secuelas psicolgicas (aunque estas
no formen parte del diagnstico); es comn que
el acosado viva aterrorizado con la idea de
asistir a la escuela y que se muestre muy
nervioso, triste y solitario en su vida cotidiana.
En algunos casos, la dureza de la situacin
puede acarrear pensamientos sobre el suicidio e
incluso su materializacin, consecuencias
propias del hostigamiento.
El objetivo de la prctica del acoso escolar es
intimidar, apocar, reducir, someter, aplanar,
amedrentar y consumir, emocional e
intelectualmente, a la vctima, con vistas a obtener algn resultado favorable para
quienes producen el hostigamiento.
Cules seran las ventajas, qu obtiene como placer el que comete estas acciones, y a
quienes participan en calidad de espectadores?
Vemos algunas caractersticas de la adolescencia en trminos generales, dado
que no haremos aqu distinciones entre pubertad y adolescencia propiamente dicha.
Esta etapa del desarrollo podra decirse que se caracteriza por tensiones en pugna.
El campo emocional del adolescente se encuentra tensionado por una lucha constante
por definir la propia identidad as como encontrar un lugar en la sociedad.
104
Las reas biolgica y cognitiva interaccionan y dan paso a conductas de difcil
comprensin tanto para el propio adolescente como para las figuras adultas de su
entorno.
El adolescente se encuentra ante la necesidad de construir una nueva imagen
corporal que puede llevar a inestabilidad emocional, sensibilidad extrema,
inhibiciones e idealizaciones. Es decir, la biologa y los aspectos psquicos se
encuentran en proceso de colisin y expansin. El mundo adolescente es un
torbellino que puede resultar vertiginoso y a pesar de la aparente seguridad y
convencimiento acerca de sus pensamientos, decisiones y acciones se encuentra
cruzado por miedos e inseguridades. Tambin con el entusiasmo de sus primeros
pasos y descubrimientos.
La vida de relacin se tensa con los adultos significativos a los que se ve
compelido a des- idealizar y a separarse con toda la angustia y violencia que genera
este proceso. En sentido contrario el grupo de pares, compaeros y amigos se
constituye en el centro. Los procesos identitarios se recrean y construyen en el grupo
donde adems se juegan las necesidades ldicas, de comunicacin, de elaboracin del
duelo por el cuerpo infantil perdido, de los miedos y ansiedades propias de etapa. Los
compaeros de clase cobran gran importancia en su imagen fsica, psquica y social.
Cobra fuerza las divergencias entre grupo al que pertenece y grupo de referencia.
Es importante para la determinacin de la subjetividad, actitudes y relaciones

sociales. Se convierte en la base de referencia para hacer comparaciones y contrastes, y
en la evaluacin del aspecto y el rendimiento. Muchas veces esta tensin se disuelve el
mismo grupo, pero suele suceder que est latente el deseo de pertenecer a otro
colectivos caracterizado por distintos atributos: nivel econmico, forma de vestir,
celebridades, deportistas etc.
En la adolescencia los deseos y necesidades son lbiles e influenciables.
En situaciones donde intervienen en la vida del adolescente, adultos

significativos ya sean familiares o maestros, a pesar del rechazo tpico a hacerles lugar
se resuelven estas tensiones, deseos no satisfechos ms contenida, trabajada. Es una
etapa como dijimos de alta ambivalencia. La oposicin a los valores que los adultos
representan es frecuente, a pesar de la necesidad de modelos en una poca en la que
tiene que afirmar su personalidad.
Es el momento de mxima tensin entre padres e hijos. La comunicacin con los
adultos entra en crisis.
A quienes pretenden imitar los adolescentes? Es una pregunta que debera un docente
hacer para conocer al adolescente que tiene adelante.
105
ACTIVIDAD
La consigna es:
Intercambiar acerca del alcance que tiene el acoso escolar en las escuelas como
prctica sostenida en el tiempo. Para que el intercambio sea fructfero le sugerimos
que primero tenga en cuenta las siguientes cuestiones: a) Es frecuente que un nio o
adolescente sea hostigado durante un tiempo prolongado, varios meses, sin que los
docentes hayan intervenido? b) Causas sobre la falta de respuesta .c) Si hubo
respuesta, considera que fue oportuna en tiempo y contenido.
Le sugerimos tener en cuenta tambin las acciones pequeas pero que se reiteran
sistemticamente.
CULES SON LAS MOTIVACIONES QUE LLEVAN AL MALTRATO, LA

AGRESIN Y EL ACOSO?
Cul es la base de sustentacin de legitimidad que permite a los que cometen

acoso pensar que pueden maltratar? Sentir seguridad, se siente a salvo del
Con relacin al nio o peso de la normas?
adolescente que
comete el acoso
Cules son las circunstancias que lo llevan a permitir el acoso y no denunciarlo?

Cules son las circunstancias que llevan a no poder defenderse de situaciones
Con relacin al que lo de maltrato?
sufre
Es mera observacin, cules seran las causas de su no intervencin?

Siente placer por la escena que observa? Podra animarse a ser el que ejecuta
el maltrato?
Con relacin a los Qu espera? Cul es su lugar con relacin al grupo de pertenencia del agresor
espectadores
Interrogantes como los planteados tratan de ser una primera aproximacin que
pone en el contexto familiar y en especial al aula y en la escuela algunas respuestas
106
En el intercambio social, tienen una jerarqua fundamental los significados
sociales que las personas asignan al mundo que las rodea. Las personas actan sobre el
contexto (hechos, cosas y personas) sobre la base de la experiencia que les genera ese
mundo ( en el vnculo que establece o en el modo en que interacta). Esto quiere decir
que esa experiencia es mucho ms que las cosas y las personas en si mismas o que la
materialidad de los hechos. En este caso, las cosas, las personas y los hechos existen de
acuerdo al significado singular que les otorgue cada persona, ms all de la realidad.
Este planteo permite comprender que las personas no responden simplemente a
estmulos ni exteriorizan automticamente patrones culturales. Es el significado que
cada persona le otorga al contexto lo que determina la manera de conducirse y de
reaccionar. Osorio Fernando .Vctimas y victimarios. Una construccin social.2013.
Urano. Buenos Aires
Est claro que la escuela no podr resolver esta crisis sino comprendiendo
mejor las necesidades de los nios, que son tambin las de los docentes, de las familias
y de la sociedad, y subordinando la idea de rendimiento a las de desarrollo y
formacin humanos. Esto no implica mutilar los distintos espacios curriculares, sino
hacerlos atractivos y profundos, lo que invita a ir ms all de una concepcin pasiva o
re- ductora del aprendizaje y a reconocer como inseparables la instruccin y la
educacin. No slo instruir, sino guiar, asistir, orientar. Generalmente, muy formados
en una de ellas la instruccin o la educacin- muchos de los docentes reconocen
estar poco formados en la otra. Mientras tanto la sociedad, nuestros alumnos, siguen
esperando una educacin de calidad con calidez humana que sirva para entender y
mejorar este mundo.
Puede la escuela -el sistema educativo, sus polticas, los profesores, los alumnos, las
familias, la sociedad, ya entrados en el siglo XXI, avanzar hacia formatos donde se
entiendan las causas diferenciando lo que es propio de la institucin escolar y no
solamente poniendo el nfasis en las causales personales de los alumnos y del entorno?
Este momento est caracterizado como de sumamente violento no solo en
nuestro pas y sino en la mayora de los pases. La violencia parece teir todos los
mbitos.
107
En un espacio de estudio y reflexin como lo es ste conviene detenerse en esta
caracterizacin. La violencia opera como una mancha contaminante que se extiende
sobre las diferentes expresiones de la
vida en sociedad. Las relaciones
familiares, laborales, la escuela, los
contenidos televisivos, la poltica, no
hay espacio de la vida en sociedad que
escape a esta calificacin. Violencia en
la escuela, violencia en las calles,
violencia en las canchas, violencia
familiar, violencia de gnero, violencia
en los juegos virtuales, violencia en el
lenguaje, violencia en el trnsito etc. La
violencia se ha convertido en un gran
comn denominador que iguala
paradjicamente a aquellas
expresiones realmente violentas con
las que simplemente son conflictivas o
no lo son.
De esta manera al ser todo violencia, la sola enunciacin de la palabra invoca a
un absoluto que se nos sobre imponer quedando de lado, en estado de letargo las
posibilidades de comprender la dinmica, causas y posibilidades de resolucin. La
violencia entendida de esa manera conlleva a la des- responsabilidad, a la parlisis y a
un sentimiento de ajenidad respecto a la problemtica.
En este apartado se pone el nfasis en construir viabilidad para encarar acciones de
prevencin e intervencin en el tema del acoso escolar y maltrato.
La primera pregunta que cabe realizar despus de lo abordado en este espacio
curricular es cul es el lugar de la escuela con relacin al acoso escolar.
Realizaremos previamente una revisin de algunos conceptos abordados hasta ahora a
fin de determinar cul es el marco terico para dar respuesta al interrogante
planteado.
PENSANDO EN ACCIONES DE PREVENCIN E INTERVENCIN

Antes de adentrarnos en el desarrollo de este punto presentaremos algunas
definiciones que pueden ser orientadoras para la accin.
El acoso no es un conflicto, es maltrato, es violencia. Por lo tanto, no hay nada

que evaluar, consensuar, mediar ni negociar. El acoso debe cesar.
108
No es aconsejable confrontar al agresor con sus vctimas, pues es una nueva
forma de violencia.
El acoso es inaceptable. No se debe naturalizar la agresividad como modo de

vinculacin.
ALGUNAS CARACTERSTICAS QUE NO DEBERAN CONSIDERARSE

DESPECTIVAMENTE, PERO QUE PUEDEN SER VALIOSAS PARA
COMPRENDER A LOS ACTORES Y GENERAR ESTRATEGIAS EN :
El acosador suele ser una persona impulsiva con un muy bajo umbral para tolerar la
CONSECUENCIAS
frustracin. PARA
Por lo tanto, es DESARMAR
un impotente queLAS SITUACIONES
oculta su condicinDE ACOSO:
detrs de la fuerza y el
intento de dominio sobre el otro.
El testigo no participante es una persona con poca iniciativa, temeroso de denunciar las
injusticias que otros cometen por temor a ingresar en el listado de las potenciales vctimas.
No es aconsejable excluir a los acosadores por temor, sino todo lo contrario. Su exposicin y
la evidencia de sus acciones limitan su podero.
Es necesario trabajar con los grupos que integran la organizacin sobre la toma de
conciencia de la importancia de denunciar las dinmicas de bullying.
Deben implementarse estrategias annimas para denunciar a fin de
preservar la identidad del denunciante.
Es vital intervenir luego de una denuncia, si no, se desalienta a quien se
anima a hacerlo, y esto genera un efecto de masa que silencia al resto de los
integrantes del grupo.
109
Las estrategias de expulsin o suspensin temporarias no solucionan la
problemtica del bullying, sino que la exacerban. Los protagonistas deben
estar presentes para resolver el conflicto.
Se deben fomentar los modelos sociales por la no violencia y dejar como
ltimo recurso la separacin del acosador del establecimiento. El recurso de
la expulsin o pase a otro establecimiento se debe emplear en las
situaciones en las que haya un psicodiagnstico patolgico que informa un
cuadro mental irreversible que impide la continuidad de un sujeto
mentalmente enfermo en un contexto de educacin comn.
La problemtica del acoso por la gravedad y la dimensin social que est
cobrando} debe estar incluida como temtica dentro de los contenidos cu-
rriculares escolares.
Los grupos escolares deben comenzar y terminar la semana de trabajo con
una asamblea que permita una puesta en comn de la situacin que est
viviendo el grupo. Este espacio no debe confundirse con un espacio de
confrontacin con el acosador (ya fue mencionado que esto es
contraproducente).
Se debe capacitar por igual a padres y docentes sobre la problemtica del
acoso para evitar el efecto epidemia que generan los medios masivos de
comunicacin. Tambin para desnaturalizar estos comportamientos
Es fundamental diferenciar las dinmicas de grupo de los fenmenos de
masa.
El desarrollo del mdulo, incluyendo la bibliografa obligatoria nos permite

pensar un abordaje del acoso desde una perspectiva no estigmatizante ni esttica. La
idea es poder incluir la prevencin y la intervencin desde el mbito institucional.
La escuela debe intervenir siempre, cundo es posible trabajar porque los
actores son alumnos, son sujetos de aprendizaje. En este caso, los aprendizajes refieren
a valores y actitudes, pero tambin a conocimientos. Los conocimientos que se deben
construir estn referidos, entre otros a las consecuencias directas producto del acoso
sufren las vctimas:
Sufrimiento psquico y sus manifestaciones
Problemas cognitivos y sociales que pueden afectar el futuro desenvolvimiento
laboral y social de la vctima.
Consecuencias fsicas.
110
Conocimientos provenientes del campo de la filosofa, de la historia, acerca del
compartimiento humano y su valoracin
Causas de los prejuicios.
Cuando decimos alumnos nos estamos refiriendo a todos, es decir al grupo aula. En el
grupo aula, en la situacin de aprendizaje, desaparecen los etiquetamientos, acosador,
acosado y testigos. Nos dirigimos a todos, sin embargo, resulta necesario que se ponga
en comn cules son las responsabilidades de cada grupo, aunque en un determinado
momento no se est trabajando sobre una situacin concreta. Se requiere de cada uno
aprenda cul es el rol de los actores del acoso o maltrato y las consecuencias que
genera en caso de asumirlos. Incluso las posibles vctimas tienen que aprender, en este
caso que es normal todo lo que siente frente al hostigamiento. Que no es problema
suyo sino de los otros. Lo que debera aprender adems es a defenderse en forma no
violenta, no en una confrontacin de poder (si te pegan, peg), pero s efectiva.
Aprender a pedir ayuda a quienes puedan escucharlos. Sera contraproducente
remitirlos a hablar con un directivo, que no escucha o no quiere problemas, o con
alguien de la familia que no tiene los recursos psquicos y afectivos para contenerlo.
Como dijimos en otro apartado, la frecuencia es mayor en la escuela
secundaria, en el abordaje por lo tanto deben tenerse en cuenta las consideraciones
acerca de esa etapa. Trabajar desde la cercana a los cdigos adolescentes, lo cual no
quiere decir hablar como ellos, por ejemplo. Sino posicionarse desde una escucha ms
abierta, pero sosteniendo posiciones claras. Trabajar desde la pedagoga de la
pregunta al decir de Paulo Freire.
Para ello la primera reflexin debera estar dirigida hacia la institucin, dado
que resulta frecuente que a los actores de las situaciones de acoso se los caracterice as:
111
Al que acosa:
se lo puede equipar a un delincuente, perdido socialmente,
rebelde extremo, mala persona. Su contexto lo condena . No se
podra esperar otra cosa. Y no hay nada que pueda hacerlo
cambiar. Deberan internarlo en Instituto de Menores.
A los espectadores o testigos con un rol participante:

estn a medio camino. Pichones de acosador
A la vctima:
Tiene problemas. Es frecuente escuchar un triste y falto de tica,
por algo ser.
ACTIVIDAD
Reflexione sobre estas posturas. Se observan en las escuelas donde usted
trabaja? Se escuchan en la comunidad?
Lo primero sera entonces trabajar sobre los supuestos ms arriba enunciados.

Disolverlos a travs de una reflexin tica y compresiva de la multicausalidad, causas
entre las que se encuentra la propia escuela.
Repensar la situacin caracterizando a todos los actores como vctimas. Con
distintos matices y expresiones todos son vctimas desde la perspectiva educativa. Ser
difcil que adolecentes hostigadores puedan insertarse y desarrollarse en la sociedad
como ciudadanos competente sin estar sometidos a conflictos. No porque todos vayan
a tener conflictos con la Ley, sino conflictos de tipo vincular. Conflictos vinculares en
su vida cotidiana, familiar, laboral etc. Desde esa perspectiva parten los abordajes en la
vida cotidiana de la escuela en tanto creadora de subjetividad.
El adolescente causante del acoso escolar no tiene por qu padecer ningn
trastorno de la personalidad ni enfermedad mental. Sin embargo, si suelen presentar
algn tipo de problemticas que a continuacin se detalla en el siguiente cuadro:
112
Personales: Un nio que acta de manera agresiva sufre intimidaciones,
algn tipo de abuso en la escuela o en la familia. Adquiere esta
conducta cuando es frecuentemente humillado por los adultos.
Se siente superior, ya sea porque cuenta con el apoyo de otros
atacantes o porque el acosado es un nio con muy poca
capacidad de responder a las agresiones.
Familiares: El nio puede tener actitudes agresivas como una forma de
expresar su sentir ante un entorno familiar poco afectivo,
donde existen situaciones de ausencia de algn padre, divorcio,
violencia, abuso o humillacin ejercida por los padres, abuelos,
hermanos mayores; tal vez porque es un nio que posiblemente
vive bajo constante presin para que tenga xito en sus
actividades o por el contrario es un nio sumamente mimado.
En la escuela: Cuanto ms grande es la escuela hay mayor riesgo de que haya
acoso escolar, sobre todo si a este factor se le suma la falta de
control fsico, vigilancia y respeto; humillacin, y amenazas
Otras caractersticas que presentamos a los fines de entender algunos rasgos que
resulta importante tener en cuenta para el diseo de estrategias que puedan
coadyuvar a su superacin:
Dificultades o carencia de empata: dieten dificultades para ponerse en el
lugar de los otros.
Ansias de atencin: necesidad de ser lderes y protagonistas, por lo cual
requiere pblico que lo valorice
Estas caractersticas pueden trabajarse desde modelos positivos.
LOS NIOS- ADOLESCENTES QUE RESULTAN VCTIMAS

Al padecer diversas situaciones quedan caracterizadas como dbiles, inseguras,
ansiosas, cautas, sensibles, tranquilas y tmidas y con bajos niveles de autoestima. En
los casos de acoso prolongado o maltrato en reiteradas ocasiones, casi toda la infancia
transcurre en un estado de depresin clnica, lo que, a su vez, profundiza la sensacin
de aislamiento, confundidos y avergonzados, se niegan a contar y a participar sus
sentimientos con alguien. A mayor aislamiento, ms grave la depresin, no son raras
113
las tendencias suicidas, que se pueden manifestar en forma de fantasas, o en
tentativas.
Los que son blanco habitual del acoso, presentan una ansiedad anormalmente
alta. Lo cual significa temores o preocupaciones que interfieren con las actividades
normales, cuando el miedo se convierte en ansiedad paralizante, toda la vida del nio
queda oscurecida por esa influencia hostil, entre los sntomas de la ansiedad cabe citar
el insomnio, las pesadillas nocturnas, los tics y otros hbitos nerviosos. A veces no
quieren ir a la escuela, son corrientes los sntomas fsicos como prdida del apetito y
trastornos gastrointestinales o dermatolgicos. Muchos de los que se han sentido
aislados y deprimidos por esa causa cuando eran nios continan sintindose igual
ahora que son adultos.
El nio preocupado por el acoso no puede estudiar, aunque por lo general mantiene
una actitud positiva en cuanto a las obligaciones escolares, sus resultados se resienten
porque est debatindose con el dao emocional del acoso y eso puede consumir todas
sus energas.
Tambin resulta
posible cortar esta situacin
desde la contencin escolar
EL LUGAR DE LOS
ESPECTADORES
Los espectadores no
permanecen ilesos respecto de estos hechos y les suponen un aprendizaje sobre cmo
comportarse ante situaciones injustas y un refuerzo para posturas individualista y
egosta, y lo que es ms peligroso, un exposicin para valorar como importante y
respetable la conducta agresiva, Por otra parte, se indica que aunque el espectador
reduce su ansiedad de ser atacado por el agresor en algunos casos podra sentir una
sensacin de desamparo semejante a la experimentada por la vctima.
EL CRCULO EN EL QUE SE ENCUENTRAN ATRAPADOS LOS ESPECTADORES
Este crculo oscila entre:
El miedo a ser incluido como posibles vctimas
Creer que la vctima se lo merece
Creer que es un asunto de otros
Otra consecuencia de los espectadores es el miedo a ser incluido dentro del
crculo de victimizacin y convertirse tambin en blanco de agresiones lo que
impide que al nio o adolescente que siente que debera hacer algo lo haga,
114
otro no actan porque no saben cmo ayudar a las vctimas y como oponerse
al agresor, prefieren callarse en un silencio cobarde, a ellos se los denomina
testigos culpabilizados.
Los espectadores no permanecen ilesos respecto de estos hechos y les suponen
un aprendizaje sobre cmo comportarse ante situaciones injustas y un refuerzo para
posturas individualista y egosta, y lo que es ms peligroso, un exposicin para valorar
como importante y respetable la conducta agresiva..
Otra consecuencia de los espectadores es el miedo a ser incluido dentro del
crculo de victimizacin y convertirse tambin en blanco de agresiones lo que impide
que al nio o adolescente que siente que debera hacer algo lo haga, otro no actan
porque no saben cmo ayudar a las vctimas y como oponerse al agresor, prefieren
callarse en un silencio cobarde, a ellos se los denomina testigos culpabilizados.
Ante las situaciones descriptas podemos decir que las estrategias de prevencin
e intervencin incluyen como dijimos a todos los alumnos o a grupos de ellos.
Depende de las particularidades de cada institucin se pueden definir distintos
destinarios as como nfasis de las acciones.
Intervencin destinada a Intervenciones

trabajar en forma directa focalizadas a Intervenciones
e individual. determinados grupos dedicadas a todo el
del aula o de varias que grupo aula y /o de
comparten el problema ciclos, aos u otro
agrupamiento
Veremos ahora las caractersticas de las propuestas que algunos especialistas

definen como positivas respecto a la prevencin y que provienen de la experiencia en
otros pases latinoamericanos y en Estado Unidos y que han sido evaluadas:
TRES ENFOQUES DE PREVENCIN DE LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA

Vanderschueren y Lunecke (2004) describen tres enfoques relevantes en materia de
prevencin de la violencia en las escuelas, aunque reconocen que, a pesar de estas
clasificaciones, las intervenciones ms prometedoras son una combinacin de esos tres
enfoques:
115
1) Organizacin interna de la escuela.

Esto implica establecer normas com-
partidas y aplicadas en forma
homognea, involucrando a los
padres y a los alumnos. Gestionar
desde la escuela la permanente
capacitacin al cuerpo docente.
Implementar la prevencin
situacional, analizando la
infraestructura del establecimiento,
sus modalidades de funcionamiento,
sistemas de control y de accesibilidad.
Y, finalmente, identificar y reconocer
los problemas y las necesidades
locales a tener en cuenta cuando se
interviene.
2) nfasis en los alumnos de alto riesgo,
interviniendo tempranamente en los
factores de riesgo asociados al
fenmeno.
3) nfasis en un trabajo con el entorno
social. Se releva la importancia de la
accin sobre el entorno y, por ende,
sobre la coproduccin de seguridad y
de no-violencia en la escuela.
116
Con relacin a los efectos positivos los mejores resultados se pudieron observar
en aquellas escuelas que instalaban capacidad, es decir definiciones y orientaciones
claras para el conjunto de la institucin y promovan acciones sostenidas no
espordicas o coyunturales. Se trata de trabajar con el conjunto de la institucin, no
focalizadamente con los chicos problema, vctimas o victimarios sino involucrando
tambin a todos. En estos programas los docentes y directivos pueden crear un clima
institucional que estimule los vnculos no violentos. Las acciones deben
necesariamente extenderse a la comunidad con la mxima ampliacin posible.
El fortalecimiento del clima escolar con valores positivos en todas las
dimensiones institucionales se genera a partir la mejora de la enseanza, de tomar en
cuenta problemas y necesidades aunque no todos puedan ser abordados en
simultneo, promover es respeto en la comunidad, teniendo expectativas positivas
respecto al rendimiento y posibilidades de los alumnos.
Las actividades de un programa de prevencin e intervencin contemplan
entonces:
intervenciones para apoyar a todos Estrategias de apoyo otros espacios:
los alumnos y adultos del como el comedor, patios, puerta,
establecimiento. calles circundantes, rutas seguras a
En la sala de clases, promoviendo casa
un comportamiento y un manejo
de reglas que apoyen la
instruccin acadmica.
117
ACOSO ESCOLAR: ESTRATEGIA E INTERVENCION, ALGUNAS FUNDACION
PROPUESTAS DE ACCION SIANCAS
Pensar en una propuesta integral, que contemple los distintos espacios fsicos, pero que a su vez
constituyen espacios de convivencia donde opera el sistema vincular permite definir acciones de
carcter preventivo, de alerta temprana, pero tambin de intervencin oportuna. En estos
programas es conveniente contar con la participacin de actores extraescolares para la
diversificacin de estrategias y abordajes. Distintos profesionales, desde sus especialidades pueden
aportar perspectivas interesantes y ampliar los marcos de referencia de la comunidad al tiempo que
reforzar el trabajo de los docentes. En este punto es imprescindible acordar primero el recorte
temtico que abordarn y consensuar el enfoque.
Por ejemplo, un mdico debera por ejemplo explicar el mecanismo del stress a nivel fsico,
producto de una agresin y que fenmenos qumicos se producen el organismo. Un abogado podra
tratar los fundamentos de la vida en sociedad, el lugar de la norma, los derechos de los nios, la
normativa provincial y nacional. Estas intervenciones deben realizarse con palabras muy sencillas,
ejemplos adecuados, los docentes promover preguntas. En todo momento generar empata, facilitar
la comunicacin.
Estos espacios deben pensarse entonces como colaboradores de la estrategia docente. Mostrar la
alianza escuela y otros actores que en resumidas cuentas son funcionarios del estado.
Puede decirse, que si bien una red, un entramado lleva su tiempo de construccin, el trabajo en red
debera quedar claro desde un primer momento. Una red que cubra todos loes espacios posibles, de
forma tal que tanto los alumnos como los docentes sientan la contencin.
La creacin de espacios para actividades recreativas, sociales y deportivas extracurriculares con
apoyo de otros actores de la suelen ser un espacio propicio para el intercambio y la convivencia.
Puede erigirse como un espacio de comunicacin diferente y positivo para elaborar posibles
conflictos internos que no logran procesar por falta de referentes.
En sntesis, se trata de construir espacios para el trabajo colectivo.

Veamos ahora lo que los especialistas consideran que intervenciones ineficaces.
Intervenciones ineficaces en la reduccin del fenmeno del acoso escolar
Poltica de "tolerancia cero" con el bullying: estrategias que se basan en medidas de exclusin (corno
suspensin o expulsin) tienen consecuencias a largo plazo y no solucionan la problemtica del
bully.
Mediacin: no es efectiva como estrategia de intervencin. S se considera en cambio
adecuada como estrategia de prevencin a sistemtica. Frente a un acto de acoso no procede
ya que ste no es un conflicto entre pares de igual estatus, sino un abuso persistente de
poder. Existen vctimas, y es necesario protegerlas.
Medidas reactivas: tales como el aumento del personal de seguri dad, instalacin de
detectores de metales o cmaras, operativo para inspeccionar mochilas, etc., no han
118
demostrado un efecto positivo significativo en la reduccin del acoso escolar en los pases en
que se implement.
Intervencin para desarrollar habilidades sociales en personalidades antisociales (Trastorno
Antisocial de Personalidad): estas personalidades psicopticas necesitan una intervencin
ms compleja que la que puede brindar la escuela.
Estimular a las vctimas para que simplemente se enfrenten a los acosadores: sin un
adecuado apoyo por parte de adultos idneos, esta estrategia es daina y peligrosa para las
vctimas.
119
Mdulo 4:
Conceptos claves
Para adentramos cada vez ms en nuestro tema seguiremos definiendo algunos conceptos
claves:
Definiremos Deteccin como el producto de la accin de detectar, o sea de localizar algo que
es difcil de observar a simple vista, o de advertir; es lo que no se muestra evidente.
La deteccin de todo tipo de problemas es sumamente importante para encarar tareas de resolucin.
Tomaremos como Prevencin (Del latn praeventio)a la accin y efecto de prevenir

(preparar con antelacin lo necesario para un fin, anticiparse a una dificultad, prever un dao,
avisar a alguien de algo).
La prevencin, por la tanto, es la disposicin que se hace de forma anticipada para

minimizar un riesgo. El objetivo de prevenir es lograr que un perjuicio eventual no se concrete.
Entendemos como trabajo preventivo a la actividad de promover el autoconocimiento y el

conocimiento de la realidad en la que vivimos, para poder brindar herramientas que den respuestas
claras, sanas y coherentes a un posible conflicto.
IntervencinSocial Intervencin Educativa
Entendida como una accin Como un elemento clave en el

programada y justificada desde un proceso de enseanza-aprendizaje.
marco legal y terico, que se sta partir de una evaluacin
realiza sobre un colectivo o previa, a la que le sigue un
individuo, trabajando los perfiles entrenamiento estratgico que
psicoevolutivos y los sectores concluye con una evaluacin final,
sociales con el doble fin: mejorar la que es til para constatar la
su situacin favoreciendo eficacia de todo el procedimiento
desarrollado.
120
Describiremos a continuacin algunas caractersticas:
Personalidad de la vctima.
Personalidad insegura. Son personas
que se muestran dbiles,
inseguras, ansiosaso pasivas y con un
bajo nivel de autoestima, la opinin
que ellos llegan a tener de s mismo y
de su contexto es muy
negativa.
Baja autoestima (causa y consecuencia del acoso escolar). La vctima es la
que sufre las consecuencia ms nefastas, ya que esto puede desembocar en
fracasos y dificultades escolares, niveles altos y continuos de ansiedad, fobia a
ir al colegio, en definitiva conformacin de una personalidad insegura e
insana para el desarrollo correcto integral de la persona (Menndez I., 2004).
Alto nivel de ansiedad. El estado de ansiedad se manifiesta como:
preocupaciones, angustias, intranquilidad e incluso cuadros depresivos.
Dbiles y Sumisos. Se muestran intimidados y sumisos, ante cualquier
situacin que sea incontrolable, son por lo general introvertidos y tmidos,
presentando dificultades de relacin y de habilidades sociales, lo que incide
en su aislamiento y retraimiento.
mbito familiar de la vctima
121
Sobreproteccin familiar. Son nios y/o adolescentes que estn
constantemente vigilados por sus familiares, no los dejan ser independientes,
por temor a que les pase algo y no estar all para protegerlos.
Nios dependientes y apegados al hogar familiar, no saben defenderse y
desenvolverse por s solos, sino que dependen de otros (familia) para hacerlo,
esto hace que sean controlados por sus padres.
mbito social de la vctima.
Mayor dificultad para hacer amigos. Son nios y/o adolescentes a los que les
cuesta hacer amigos y que, cuando lo hacen, se apegan excesivamente a ellos,
creando lazos de gran dependencia, por lo general se suelen sentir obligados a
obedecer aunque no estn de acuerdo con lo que los amigos les proponen. Esto
crea vulnerabilidad social y predispone a la sumisin y a la victimizacin.
Son los menos populares de la clase. Con pobre red social de apoyo (compaeros
y profesores) no pertenecen a un grupo que los proteja, generndose el
aislamiento social. Si no encuentran una forma de reorganizar su vida social,
pueden profundizar en su soledad y caer en un estado de miedo, que
predispondr a los otros contra l/ella. El nio o adolescente que es vctima,
puede recluirse en s mismo, sin que los adultos significativos para l, sepan muy
bien por qu lo hace.
No participan habitualmente en salidas del grupo, dado que no son tomados en
cuenta para participar, colaborar en actividades grupales e ir de paseo o
divertirse con los dems compaeros.
Por lo general son molestados con risas o abucheos repetidos en clase.
122
El sentirse vulnerable, hace que falten frecuentemente a clases, ya que no
quieren acudir por miedo y no se atreven a decirlo.
Pueden quejarse insistentemente de ser insultados, agredidos y burlados y de que
le roban sus cosas.
Presentan cambios inexplicables de estados de nimo, aislamiento personal,
siendo poco comunicativo, mostrando tristeza lgrimas o depresin sin motivo
aparente. Por eso es recomendable estar atento a la aparicin de
comportamientos no habituales y cambios de actitud.
Escasas o nulas relaciones con los compaeros/compaeras. 16
Continuaremos leyendo para poder responder algunos interrogantes:
Es cierto que la Educacin en los hogares tiene que ver con los Nios
Violentos?
Cmo detectaramos en casa al alumno que es agresor?
Qu tan conveniente es cambiar al alumno de escuela cuando es

vctima del bullying? Existe un perfil de vctima?
1) Se observa que aquellos adolescentes que aprendan a travs de la observacin en sus
casas conductas irregulares como gritos entre los padres, pleitos y golpes tienden a
16
Autores e Investigadores varios como: Olweus, Ortega (2004), Menndez I., 2004. Gmez A., Gala FJ y Otros (2007),
Losada M, Losada N
123
desquitar su furia con los dbiles. Afirmamos que es fundamental una buena educacin
en valores desde la casa para prevenir el maltrato y evitar que los nios que sean
agresivos.
2) El agresor siempre va a cuidar que en su hogar no sospechen cmo es su conducta en la
escuela;por lo que ser reservado, se aislar, tambin se va a mostrar violento ante
cuestionamientos familiares por ejemplo cuando lo interrogan sobre la tenencia de
objetos que no le pertenecen.
3) No es conveniente cambiar de Escuela al alumno vctima de bullying, en especial al
principio del problema, debido a que lo primero que se debe hacer es elevar su
autoestima y a ensearle estrategias que le permitan defenderse y resolver conflictos,
esto ser necesario para que no se repita en otra institucin el acto de violencia escolar.
Solo se cambiar de institucin a la vctima si la gravedad del caso lo requiere.
Recordemos que aunque el problema es realmente diverso, con diferentes tipos de
vctimas y cada una de ellas con una historia personal diferente, existen algunos aspectos
bsicos en el perfil de los nios y jvenes vctimas del bullying.
124
Cules es el proceso de un acoso tpico?
Comienza con agresiones e intimidaciones que dejan al agredido sin una respuesta
adecuada y que hace que los agresores aumenten la intensidad del acoso. Puede comenzar con
insultos, motes dainos, hablar mal del nio y volver a otros compaeros en su contra sembrando
rumores malintencionados sobre l. Amenazas para lograr que el nio haga algo que no desea,
quitarle un objeto, la merienda o hasta pedirle dinero son otras de las manifestaciones del acoso
escolar. El objetivo es hacerle sentir miedo con las agresiones, burlas o comentarios mal
intencionados. Tambin, el acoso escolar se puede manifestar con agresin fsica: golpes,
zancadillas, empujones, esconderle o quitarle sus pertenencias.
Cmo es el acoso psicolgico?
125
Es la forma ms sutil, pero igualmente daina de la violencia escolar. A la vctima no se la
deja participar en juegos o en actividades, se la asla, no se ignora, incluso los que no participaban
activamente del acoso, se alejen de ella por temor a ser ellos mismos vctimas.
Existe el acoso por cuestin de raza o de sexo?
Hay manifestaciones del acoso escolar que
tienen tintes racistas y sexistas como son los golpes
o comentarios despectivos sobre la minora tnica o
cultural a la que pertenezca la vctima. En el caso de
nias se realizan acciones de contenido sexual que
las incomoden (como levantarles la falda, decirles
groseras o colarse a mirarlas en el bao).
Especialmente terrible es el acoso sexual a nios y adolescentes homosexuales o con un
comportamiento que no se considere la norma entre su gnero. En los adolescentes, la sospecha de
la homosexualidad o su constatacin pueden desencadenar una verdadera tortura en la que las
agresiones verbales, fsicas y sexuales se mantengan durante aos.
SNTOMAS DEL ACOSO ESCOLAR
Indicios Primarios y Secundarios
Segn Voors y Owen (2006,p. 66), el Acoso Escolar se
presenta a travs de uno o ms de los siguientes sntomas:
1. Cualquier cambio sbito del comportamiento normal.
2. No quiere asistir a clase ni participar en las actividades
escolares donde tambin acudan compaeros/as.
126
3. Cada inexplicable de los resultados escolares.
4. Roturas en la ropa, prendas desgarradas.
5. Dolores de cabeza, de estmago u otras indisposiciones inexplicables.
6. Interrupciones frecuentes del sueo, dormir ms horas de lo normal u otros cambios en las
pautas de sueo.
7. Procura evitar a sus compaeros de edad as como los actos sociales de la escuela.
8. No va al comedor, ni sale al patio del colegio.
9. Evita las actividades del tiempo libre, como excursiones, etc., en donde pueda encontrar a
compaeros de la escuela.
10. Sbita prdida del inters por actividades que antes le gustaban.
11. Aspecto triste y deprimido.
12. Se niega a ir o volver solo entre el domicilio y la escuela.
13. No quiere hablar de lo que pasa en la escuela.
Otra manera de sistematizar el conjunto de sntomas observables en las conductas de acoso
para su eventual intervencin nos la proporciona Dan Olweus (2006), para quien existen tanto
indicios primarios como segundarios a la hora de identificar una situacin de acoso escolar. Segn
esta definicin los indicios primarios guardan relacin ms directa y clara con una situacin de
agresor y vctima, en tanto que los indicios segundarios muestran una relacin no tan directa ni
estrecha, pero resultan igualmente vlidos como punto de partida para la exploracin ms
detallada del fenmeno.
127
El autor plantea cuatro categoras de indicios para identificar a las vctimas de acoso, las que
se dividen: en la escuela y en casa, continuando con las caractersticas generales de las posibles
vctimas y las caractersticas de las vctimas.
I) En la Escuela
a) Indicios Primarios
1. Les gastan repetidamente bromas desagradables, los llaman por apodos, insultan, menosprecian,
ridiculizan, desafan, denigran, amenazan, dan rdenes, dominan y subyugan.
2. Son objeto de burlas y risas desdeosas y hostiles.
3. Los molestan, acobardan, empujan, pinchan, golpean y patean.
4. Se ven envueltos en discusiones y peleas en las que se encuentran indefensos y de las que
tratan de huir posiblemente llorando.
5. Les quitan libros, dinero y otras pertenencias, o se las rompen y las tiran.
6. Tienen contusiones, heridas, cortes, araazos o roturas en la ropa que nose explican de forma
natural.
b) Indicios Secundarios
1. Con frecuencia estn solos y apartados de su grupo de compaeros durante los recreos y a la
hora de comer. No parece que tengan un solo amigo en clase.
2. En los juegos de equipo son los ltimos en ser elegidos.
3. Durante los recreos intentan quedarse cerca del profesor o de otros alumnos.
128
4. En clase tienen dificultad en hablar delante de los dems y dan impresin de inseguridad y
ansiedad.
5. Tienen aspecto contrariado, triste, deprimido y afligido.
6. Se observa un deterioro gradual en su trabajo escolar.
II) Con la Familia
a) Indicios Primarios
1. Regresan del colegio con la ropa rota o desordenada, con los libros rotos.
2. Tiene contusiones, heridas, cortes y araazos que no se explican de forma natural.
b) Indicios Secundarios
1. No les acompaan compaeros de clase o del colegio cuando vuelven a casa, y pasan muy poco
tiempo en casa de ellos o jugando en sus sitios habituales.
2. Es posible que no tengan ni un solo amigo con quien compartir el tiempo libre (jugar, ir de
compras, deportes y conciertos, hablar por telfono, etc.)
3. Nunca o casi nunca les invitan a fiestas y es posible que no sientan ningninters en organizarlas
ellos (porque temen que nadie quiera asistir).
4. Por las maanas sienten temor o recelo a ir a la escuela, tienen poco apetito, dolores de cabeza
frecuentes, o dolor de estmago.
5. Van y vienen de la escuela por un camino ilgico.
6. Duermen intranquilos, tienen pesadillas, y es posible que lloren mientras duermen.
129
7. Pierden el inters por el trabajo escolar y sacan notas bajas.
8. Tienen aspecto triste, deprimido y de infelicidad, cambian de humor de forma inesperada, con
irritabilidad o explosiones de enfado repentinas.
9. Piden dinero extra a la familia, o lo roban (para contentar a sus agresores).
DESMISTIFICACIN DEL ACOSO ESCOLAR
Vamos a tratar de explicar y desmitificar creencias que existen en el imaginario social, a
travs de unas preguntas y respuestas sencillas, sobre el Acoso en las Instituciones Educativas.
Cmo distinguimos lo que no es acoso?

Es de comn conocimiento que los nios a veces
se pelean en todas sus etapas evolutivas por
diferentes circunstancias propias de su
crecimiento, aunque esto no implica que
debamos aceptar la agresividad como frmula
de relacin, debemos entender que no todas las
peleas son signos de acoso escolar.
Tampoco, el ms dbil o el que pierde la pelea
est siempre siendo acosado, aunque sin duda
hay que intervenir. Un insulto, una burla, una
pelea aislada no son tolerables, hay que
actuar, pero no son acoso.
1) Daar fsicamente a alguien (dar golpes, puetazos, patear, empujar, hacer zancadillas)
2) Amenazar con dao fsico a una persona o a personas o cosas apreciadas por l (ella)
3) Daar las pertenencias de alguien.
4) Demandar cosas o favores usando el miedo o la fuerza.
130
5) Robar las pertenencias de alguien.
6) Exigir dinero o cosas.
7) Humillar o avergonzar a alguien de manera deliberada.
8) Disminuir, decir apodos, insultar o mofarse de una persona o de su familia, cultura o religin.
9) Usar el sarcasmo o hacer imitaciones.
10) Tocar en forma inapropiada o mostrar material acerca de una persona que se sabe que
resultar ofensivo.
11) Diseminar rumores.
12) Excluir o dejar fuera a alguien.
13) Hacer comentarios racistas, homofbicos o sexualmente ofensivos.
14) Escribir graffitis alusivos a una o ms personas.
15) Quitarle a alguien su mejor amigo(a).
16) Esconder las cosas de alguien.
17) Poner caras burlonas ante el trabajo de un alumno; no tocar el libro de un alumno cuando estos
son repartidos.
18) Chantajear a alguien.
19) Susurrar cosas acerca de alguien.
131
20) Enviar mensajes de texto, correos electrnicos, etc. con comentarios insultantes, crueles y con la
intencin de daar, sobre alguien.
EL ROL DOCENTE FRENTE A LAS CREENCIAS SOBRE EL ACOSO ESCOLAR.
En el ambiente dentro del aula los profesores juegan un rol importante modelan la
estructura y los valores (Rodkin&Hodges, 2003). El ejemplo que imparten con sus actitudes y
reacciones se vuelve crucial para que los estudiantes aprendan a regular su comportamiento. Los
profesores deben jugar un rol muy activo en el establecimiento de normas sociales y disciplina al
interactuar con los estudiantes, como as tambin en los procesos de instruccin, creando un
ambiente pro social donde las relaciones de cuidado mutuo sean promovidas, as como la tolerancia
y la solidaridad, evitando comportamientos agresivos. (Yoon&Barton, 2008).
Investigaciones han demostrado que los colegios en los que los profesores, toleran la
agresin, tienen ndices ms altos de bullying.17
Debemos aclarar que la meta de los profesores en sus intervenciones educativas y
disciplinarias no debe ser solo hacer respetar las reglas, sino ayudar a resolver conflictos y
promover relaciones saludables.
Nios que se ven afectados, por prcticas parentales autoritarias o permisivas que no
resultan muy positivas, pueden atenuar estos efectos con un ambiente escolar amable y de buenas
amistades para lograr un desarrollo social y de personalidad adecuado (Chaux, 2012).
Las creencias de los profesores y sus prcticas, juegan un rol determinante en la agresin
entre los nios dentro del aula. Esta es diferente en cada aula y las habilidades de manejo de cada
profesor moldean la estructura y los valores de sus alumnos. Cuando los profesores son clidos y
cuidadosos en sus relaciones hacia todos sus alumnos, se genera un clima propicio para el
aprendizaje y preventivo para hechos de violencia escolar. Ellos tienen la oportunidad de facilitar
relaciones y actividades que compensen posibles riesgos de la crianza de algunos hogares.

17
Herramientas para la convivencia escolar por Carlos Enrique Chaux - UniAndes 2012
132
Prevencin del Acoso Escolar
Para reconocer, detectar y prevenir el bullying escolar es necesario como primera instancia
que los docentes identifiquen tres caractersticas claves de lo que es el Bullying:
Continuo, Deliberado, Desigual,

Bullying es
Bullying es
Bullying es
porque no es porque es porque
lo mismo que pensado e involucra un
un conflicto intencionado desequilibrio
entre iguales o de poder, el
actos agresivos cual puede ser
al azar, no por tamao,
provocados. nmero,
status, etc.
PROTOCOLO DE ACTUACIN
PRIMERA FASE
La primera fase se estructura en cuatro ejes principales:
1. COMUNICACIN DE UNA POSIBLE SITUACIN DE ACOSO ESCOLAR
Cuando algn miembro de la comunidad educativa tiene conocimiento de una posible situacin de
Acoso Escolar, deber comunicarla ante:
Un profesor o profesora con el que pueda existir ms confianza.
El Tutor/a
Gabinete interdisciplinario
El Equipo Directivo.
133
Dicha comunicacin deber realizarse por escrito en documento pertinente en el que se recoge la
informacin inicial. El destino final de este documento ser la Direccin.
SEGUNDA FASE
La confirmacin de acoso lleva a la adopcin de varias actuaciones de forma paralela. Por
un lado, comunicar la situacin a otras instituciones, y por otro, la puesta en marcha, de forma
inmediata, de medidas educativas y disciplinarias.
COMUNICACIN DE LA SITUACIN
Comunicacin a las familias afectadas para solicitar su colaboracin, y recoger informacin
mediante reuniones individuales con cada una de las familias afectadas. Se informar de la
conducta de su hijo/a en la escuela, las necesidades de intervencin especfica que presenta, las
medidas puestas en marcha. Cuando los hechos conflictivos (actos vandlicos, agresiones fsicas,
peleas, hurtos, etc.) trasciendan los recursos y competencias del sistema educativo, es necesario
solicitar ayuda externa y ponerlo en conocimiento de los servicios competentes que en funcin de la
situacin podrn ser: Servicios Sociales, Fiscala de Menores, Polica.
Cuando alguno de los menores implicados en un caso de acoso o violencia escolar se
encontrara en situacin de desproteccin infantil previstas en la legislacin vigente, la Escuela
trasladar esa informacin a los Servicios Sociales de Proteccin de Menores.
INTERVENCIN
El plan de actuacin definir conjuntamente las medidas a aplicar en la escuela, en el aula o
aulas afectadas y con los alumnos en conflicto, que garanticen el tratamiento individualizado tanto
de la vctima como de la persona agresora y el alumnado espectador. Todo ello sin perjuicio de
134
que se apliquen al agresor o agresores las medidas correctivas especificadas en el Plan de
Convivencia.
FINALIZACIN Y CIERRE DEL PROTOCOLO
Se realizar un seguimiento y anlisis de la evolucin del caso y se fijarn plazos para
revisar la situacin del mismo.
El proceso finaliza cuando se constata la efectividad de las medidas adoptadas.
(Extraccin del texto Pautas para prevenir la violenciadesde la educacin, Mara Jos Daz-
Aguado. Universidad Complutense de Madrid, 2010)
PROTOCOLO DE ACTUACIN FRENTE AL CIBERBULLYING
A continuacin, se presentan algunos procedimientos que permiten intervenir en las redes
sociales por medio de denuncias o bloqueos a grupos o personas.
En Facebook, para denunciar a un grupo o pgina, deben ir a la pgina del grupo y, una vez all,
sobre la columna izquierda vern una opcin que dice "Denunciar pgina, o "Denunciar grupo", y
hacer clic segn corresponda.
Si la denuncia es para un usuario, deben hacer clic al final de la columna izquierda, donde dice
"Denunciar/bloquear a esta persona".
En Twitter se debe ingresar a https://support.twitter.com/forms/abusiveuse. All encontrarn un
formulario para completar, respecto del tipo de situacin que se pretende denunciar: insultos,
amenazas o publicacin de informacin privada.
135
En el sitio https://support.twitter.com/articles/72698-seguridad-usuarios-abusivos# se indica cmo
bloquear seguidores, dejar de seguir a alguien o hacer que los tuits estn protegidos o sean
privados.
En Google+ propone varios pasos acerca de cmo informar del uso inadecuado de la red.
https://support.google.com/plus/answer/1253377?hl=es&ref_topic=1698318 las indicaciones estn
armadas para trabajar tanto desde una computadora como desde un telfono celular.
En Blogger, plataforma de blogs de Google (habitualmente con la denominacin Blogspot), deben
fijarse en la barra superior, donde dice "Informar sobre mal uso". En algunos de estos blogs, en
especial aquellos que efectivamente tienen contenidos discriminatorios, puede suceder que quienes
subieron el material hayan eliminado esta barra. En ese caso, deben ir a Blogger.com. All, en el pie
de pgina, seleccionar "Ayuda" y una vez all, de nuevo en el pie de pgina, hacer clic en "Envenos
un mensaje".
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN DEL ACOSO ESCOLAR
I) LOS PROFESIONALES DEL COLEGIO:
Deben estar informados y alertas:
Si bien el acoso ocurre generalmente en sitios como baos, patio de juegos, pasillos llenos
de personas y en el transporte pblico, es importante considerar que el acoso escolar se da tambin
de manera menos visible cuando se realiza con telfonos celulares o computadoras. Si un profesor
observa un caso de intimidacin en el aula, debe intervenir inmediatamente para impedirlo, luego
debe reportar el incidente e informar a la Direccin del Establecimiento para que se analicen los
hechos, establezcan las causas y se busque una solucin que permita evitar que la situacin vuelva
a ocurrir.
136
Informar no es lo mismo que delatar, de lo que se trata es de estar comunicados, atentos y en
conocimiento de lo que ocurre en el colegio para captar las oportunidades de intervencin y mejora
de la convivencia. Segn la Asociacin Americana de Psicologa (APA) no es recomendable realizar
una reunin conjunta con el acosador y el acosado, pues sera vergonzoso e intimidara
enormemente al estudiante que ha sido objeto del abuso.
Hacer participar a los padres, apoderados y alumnos
Es necesario hacer participar a la comunidad educativa en la generacin de estrategias que
permitan prevenir o intervenir en situaciones de acoso. Debemos tener en cuenta que muchos
alumnos estn viviendo a diario distintas situaciones de violencia en las escuelas y los padres,
profesores, profesionales y auxiliares son apoyos fundamentales para la deteccin de situaciones de
acoso porque interactan a diario con los alumnos ofrecindoles a travs de su propio
comportamiento modelos de accin o de resolucin de conflictos.
Crear expectativas positivas con respecto al comportamiento de estudiantes y adultos.
La comunidad educativa debe saber explcitamente que el acoso escolar es inaceptable, y
que ese tipo de comportamiento no debe quedar impune o silenciado. En este sentido, se sugiere
redactar documentos donde se especifique explcitamente que se entiende por acoso escolar, por
qu la Institucin lo rechaza y cules son los procedimientos a realizar cuando suceda.
II) PADRES
Es fundamental estar atentos al comportamiento diario de sus hijos, observar si ha habido
ltimamente cambios de conducta e indagar las causas.
137
La APA seala como signos de alarma: ropa desgarrada, temor a ir a la escuela, disminucin
del apetito, pesadillas, llanto o depresin y ansiedad general.
Si descubre que su hijo es objeto de acoso, no minimizar los hechos ni dejar lugar a la
pasividad o el temor. Se debe abrir el dilogo, conocer con detalle qu y cmo ha sucedido para
evaluar el dao que sufri el nio y las medidas a tomar. Con ello el nio ver que usted est
comprometido, que lo valora y lo quiere. Es importante no tomar represalias contra los acosadores
sino buscar soluciones en torno a las condiciones que posibilitan el surgimiento del acoso escolar en
la institucin para revertirlas.
Ensear a su hijo a hacerle frente al acoso o a la intimidacin sin exponerse a ser maltratado
fsicamente ni derrotado en una pelea.
Ensee a ignorar al acosador y a crear estrategias enrgicas a fin de manejar la situacin. Guiarlo
en la identificacin de maestros y amigos que pudieran ayudarlo en caso de ser vctima de
intimidacin.
Mantenerse informados, tanto usted como sus hijos, acerca del acoso ciberntico, e inculcarles que
no deben responder mensajes amenazadores, ni tampoco reenviarlos.
Tratar de que la computadora familiar sea la nica que usen sus hijos, colocndola en un
sitio de la casa donde est visible y pueda ser supervisada. Si deciden darle a su hijo un telfono
celular, analizar con cuidado antes de permitirle que use la opcin de cmara. Asegurarse que
tenga claro el uso adecuado.
ESTRATEGIAS DE PREVENCIN
En la Escuela:
138
Comencemos a Desnaturalizacin de la Violencia, intentamos concretar estos funda-

mentos:
El rechazo y vaco a las diferentes formas de discriminacin y violencia.
La no-colaboracin con las prcticas violentas.
La denuncia de todos los hechos de violencia y discriminacin.
Entendemos que crear conciencia sobre todas las formas de violencia, es lograr que estas
dejen de ser naturales, de estar confundidas en lo habitual de la cotidianeidad para las
poblaciones y que estas reaccionen activamente a favor de la paz. 18
No debemos legitimar la violencia porque los nios imitan las formas de comportamiento
que adoptan sus padres. Estar expuesto a un comportamiento agresivo o a un entorno demasiado
estricto en el hogar propicia a que el nio sea ms propenso al acoso escolar. Todo lo que los
padres hacen es un ejemplo, una pauta de accin, unreferente para sus propias acciones. El adulto
debe dar ejemplos positivos de su forma de relacionarse con otras personas y con los hijos.
En el Hogar:
Es necesario hablar con los hijos acerca del acoso escolar . Es posible que estn
confrontando problemas para comprender los signos sociales, e ignoren el dao que estn
haciendo.
Hay que estar atento a la autoestima de su hijo; es importante que esta sea positiva para el
desarrollo global en sus diferentes etapas de crecimiento. Adems, los nios con problemas de
autoestima acosan a otros para sentirse bien consigo mismos.
Olweus (2006) sostiene que el rol de vigilancia como una manera efectiva de prevenir
situaciones de acoso, aunque resalta que la sola presencia no basta, sino que tanto los profesores
como las dems personas adultas que se encuentren en rol de vigilantes deben estar preparados
para intervenir con decisin y rapidez, incluso en aquellas situaciones en las cuales tan solo exista
18 Fragmento extrado del Libro de La Comunidad, del Nuevo Humanismo
139
la sospecha de que se estn produciendo agresiones. Aunque algunas de las relaciones que se
establecen entre estudiantes, bajo la mirada de los profesores pueden aparecer como violentas,
Valdivieso (2009) sostiene quelos alumnos diferencian entre molestar en mala y molestar en
buena, resaltando que no todas las conductas que son denominadas violentas o de maltrato en la
escuela, lo son en realidad; muchas de ellas corresponden a modos de relacin que denotan
confianza y afecto(molestar y ser molestado en buena).
PERO, CMO DISTINGUIRLAS?
Olweus llama a ser cautos en este punto, ya que a pesar de que la supuesta vctima afirme
que no existe maltrato, hay seales no verbales (tono de la voz, expresin de la cara, el ambiente en
donde se desarrollan las actividades) que nos pueden dar indicios sobre la verdadera situacin, y
agrega que el principio que nos debe guiar es que vale ms actuar demasiado pronto que
demasiado tarde, resaltando el hecho de que la institucin educativa debe adoptar una actitud
clara: No aceptamos agresiones, dando un mensaje sin contradicciones tanto a los agresores como
a otros alumnos que pudieran verse implicados en actos de intimidacin.
RECURSOS PARA SENSIBILIZAR SOBRE EL ACOSO Y MALTRATO
EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES.
Los maestros deben ser constantes y coherentes en el cumplimiento de las normas, se debe
reforzar positivamente una buena conducta, y se debe evidenciar una consecuencia negativa (o
medida disciplinaria) para corregir una conducta inapropiada.
Conversar y transmitir valores como la generosidad, el respeto a los ayudarn a formar una
personalidad no violenta.
Evitar mediante el dilogo, que el alumno tenga sentimientos de venganza o rencor.
Diagnstico Profesores
140
1. Cmo definira el clima de relaciones interpersonales en su clase?
a. Muy bueno (muy satisfactorio para Uds. y para los alumnos).
b. Bueno (es un buen clima, aunque aspectos concretos se podran mejorar).
c. Insatisfactorio (hay problemas de conjunto que no se resuelven fcilmente).
d. Muy malo (hay problemas permanentes, resulta muy difcil trabajar as).
2. Seale las dos causasprincipales a las que atribuyes las malas relaciones (violencia y agresividad)
entre escolares.
3. Qu hace para mejorar las relaciones interpersonales en su clase o tutora?
4. Si est en el patio del recreo y tienes que distinguir entre lo que es simplemente un juego rudo y
una autntica agresin en qu aspectos (gestos, actitudes y hechos) se fija?
Te presento
un modelo de
encuesta para
realizar en la
Institucin
141
PROPUESTAS DIDCTICAS PARA LA CONCIENTIZACIN, E INTERVENCIN EN SITUACIONES DE

ACOSO ESCOLAR
En esta seccin se presentan diez esferas de accin con los ejemplos prcticos
correspondientes, concebidos para los docentes a fin de que puedan afrontar y prevenir la violencia
en las aulas y la escuela.
En algunos casos, se trata de medidas bsicas que los maestros pueden empezar a aplicar
inmediatamente en las aulas, tales como la utilizacin de una disciplina constructiva y la
eliminacin del castigo. Otras exigen niveles ms elevados de participacin del personal escolar y la
comunidad, como por ejemplo, el establecimiento de mecanismos de seguridad escolar.
En cada esfera de accin se presenta una actividad escolar complementaria que el docente
puede proponer a sus estudiantes. La finalidad de esas actividades escolares es ayudar a los
estudiantes a establecer y mantener interacciones ms armoniosas con sus compaeros y
profesores. Pueden ser presentadas por el docente como parte de una discusin en el aula o
utilizarse como punto de partida para otras actividades creativas, como obras de teatro o concursos
de elaboracin de carteles. Al dar a los estudiantes sugerencias concretas que complementan las
medidas prcticas de los profesores, se puede impulsar un dilogo entre estos y los estudiantes.
Estas diez esferas de accin para los docentes y los estudiantes sirven para contribuir a crear
una cultura escolar no violenta y deben adaptarse a cada medio escolar a travs de un dilogo
constante entre los profesores y los estudiantes, los directores de escuela, los consejeros de
orientacin, los dirigentes comunitarios y las asociaciones de padres de familia. Un medio escolar
positivo, no punitivo y no violento garantiza los derechos de todos, ya sean maestros o estudiantes.
142
10 ACCIONES Y SUGERENCIAS PARA REALIZAR UNA INTERVENCIN FRENTE A LA VIOLENCIA
ESCOLAR
Realizar una jornada de debate en el aula sobre el bullying.
Construir un cdigo de conducta a nivel del aula, articulado con el reglamento de
convivencia escolar institucional, que contemple la No Tolerancia todo tipo de violencia;
estableciendo normas claras contra las agresiones, la intimidacin y el acoso.
Crear un telfono de contacto, o buzn de reclamos y sugerencias, al cual pueden recurrir
estudiantes, padres, profesores y administrativos.
Comunicarse con un adulto cuando el alumno detecte un caso de intimidacin.
Establecer un compromiso colectivo y mostrar que la violencia, es inaceptable y es un
problema cuya solucin es tarea de todos.
Crear mbitos de escucha, a travs de crculos de amigos (crculos de apoyo), el cual tendr
como finalidad construir relaciones interpersonales en torno a un estudiante que se haya
identificado como 'vulnerable', bien porque presente problemas emocionales, de
rendimiento escolar o porque se lo considere una vctima de acoso.
Realizar de forma articulada con profesores del rea de Lengua, un taller Escribiendo una
carta a un amigo, donde cuenten historias de experiencias conocidas sobre la temtica, esta
actividad tiene como finalidad que los estudiantes aprendan a ponerse en el lugar del otro y
puedan reflexionar en torno a las consecuencias que tienen ciertas acciones sobre los
sentimientos de los dems.
Desarrollar desde cada rea, actividades como: dramatizaciones, juego de roles,
cortometrajes, etc. incentivando a cada alumno a que represente personajes distintos de
agresor, de vctima y de espectador.
143
Realizar con los profesores de msica de forma articulada la escritura y canto de canciones
escritas por los alumnos, sobre la violencia experimentada o sobre las creencias y
representaciones que hay de ella.
Fomentar toda expresin artstica, ya sea por medio del dibujo, pintura, murales o el trabajo
corporal.
Gua Breve de Consejos para trabajar
e Intervenir el Acoso Escolar
PARA LOS PROFESORES y AUTORIDADES INSTITUCIONALES
Adopten un Protocolo (oficial y validado) contra el Acoso Escolar.
Informe en cada aula a comienzos de cada curso de que no se tolerarn

conductas de violencias y acoso escolar.
Aporte un listado de conductas no admitidas.
Adopte un rgimen de sanciones contra las conductas de acoso. Las sanciones

deben ser acordes a la gravedad de la situacin y a la frecuencia con que se
hayan dado.
Instruya a los profesores para que sancionen o amonesten las situaciones leves
de violencia ocurridas durante las clases. Esto transmite un mensaje de
TOLERANCIA CERO de las conductas de acoso al alumnado.
Nunca dejen pasar una conducta de acoso por sutil que sea, porque estarn
dando un consentimiento informal para que esa conducta se repita.
Evale trimestralmente los niveles de violencia psicolgica y fsica del centro

con pruebas debidamente validad. La evaluacin desincentiva la violencia.
144
Protejan a las vctimas y sancionen las conductas de acoso.
Cuando detecten conductas de acoso u hostigamiento recurrentes hacia un

alumno pongan en marcha un Protocolo contra el Acoso Escolar debidamente
validado y acreditado.
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147
148

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1) Adems de favorecer la adquisicin de aprendizajes vinculados a contenidos

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3) Los ejes transversales impregnan la profesin docente de moralidad:

Por una parte, reconocen la necesidad de revisar las preferencias e inclinaciones

4) Frente a la imposicin de determinados valores y normas, el docente habr de

colegiado, que favorezca la negociacin entre todos los miembros de la Comunidad

Para tener en cuenta:

Lourdes Mateo Villodres

Preguntas para reflexionar: Segn su experiencia personal

Cmo contribuye la transversalidad en la formacin integral de los

Cmo se interrelacionan los temas transversales entre s y con los

Vivimos en una sociedad en la que el conocimiento est cada vez ms

Los medios de comunicacin participan en la construccin de nuestra

imgenes de los medios de comunicacin organizan y ordenan nuestra visin del

mundo y de nuestros valores ms profundos: lo que es bueno y lo que es malo; lo que

dicen cmo comportarnos ante determinadas situaciones sociales; nos proponen qu

pensar, qu sentir, qu creer, qu desear y qu temer. Nos ofrecen ideas de qu es ser

hombre y qu es ser mujer, de cmo vestirnos, de qu consumir, de qu manera ser

popular y evitar el fracaso, de cmo reaccionar ante miembros de grupos sociales

diferentes al nuestro, y de qu modo responder a normas, instituciones y valores

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