PONTE EN SU LUGAR1

Robinson Crusoe pasea por una de las playas de la isla en la que una inoportuna tormenta con su
correspondiente naufragio le ha confinado. Lleva su loro al hombro y se protege del sol gracias a la
sombrilla fabricada con hojas de palmera que le tiene justificadamente orgulloso de su habilidad.
Piensa que, dadas las circunstancias, no puede decirse que se las haya arreglado del todo mal. Ahora
tiene un refugio en el que guarecerse de las inclemencias del tiempo y del asalto de las fieras, sabe
dnde conseguir alimento y bebida, tiene vestidos que le abriguen y que l mismo se ha hecho con
elementos naturales de la isla, los dciles servicios de un rebaito de cabras, etc. En fin, que sabe
cmo arreglrselas para llevar ms o menos su buena vida de naufrago solitario. Sigue paseando
Robinson y est tan contento de s mismo que por un momento le parece que no echa nada de
menos. De pronto, se detiene con sobresalto. All, en la arena blanca, se dibuja una marca que va a
revolucionar toda su pacfica existencia: la huella de un pie humano.

De quin ser? Amigo o enemigo? Quiz un enemigo al que puede convertir en amigo? Hombre
o mujer? Cmo se entender con l o ella? Qu trato le dar? Robinson est ya acostumbrado a
hacerse preguntas desde que lleg a la isla y a resolver los problemas del modo ms ingenioso
posible: qu comer?, dnde me refugiar?, cmo me proteger del sol? Pero ahora la situacin
no es igual porque ya no tiene que vrselas con acontecimientos naturales,como el hambre o la
lluvia,ni con fieras salvajes,sino con otro ser humano.

Mientras est solo, Robinson se enfrenta a cuestiones tcnicas, mecnicas, higinicas, incluso
cientficas. De lo que se trata es de salvar la vida en un medio hostil y desconocido. Pero cuando
encuentra la huella de Viernes en la arena de la playa empiezan sus problemas ticos. Ya no se trata
solamente de sobrevivir perdido en la naturaleza; ahora tiene que empezar a vivir humanamente, es
decir, con otros o contra otros hombres, pero entre hombres. Lo que hace humana a la vida es el
transcurrir en compaa de humanos, hablando con ellos, pactando y mintiendo, siendo respetado o
traicionado, amando, haciendo proyectos y recordando el pasado, desafindose, organizando juntos
las cosas comunes, jugando, intercambiando smbolos... La tica no se ocupa de cmo alimentarse
mejor o de cul es la manera ms recomendable de protegerse del fro ni de qu hay que hacer para
cruzar un ro sin ahogarse, lo que a la tica le interesa, lo que constituye su especialidad, es cmo
vivir bien la vida humana, la vida que transcurre entre humanos. Si uno no sabe cmo arreglrselas
para sobrevivir en los peligros naturales, pierde la vida, lo cual sin duda es un fastidio grande; pero si
uno no tiene ni idea de tica, lo que pierde o malgasta es lo humano de su vida y eso, francamente,
tampoco tiene ninguna gracia.

Antes te dije que la huella en la arena anunci a Robinson la proximidad de un semejante. Pero
vamos a ver, hasta qu punto era Viernes semejante a Robinson? Para empezar, ambos hablaban,
aunque fuese en lenguas muy distintas. El mundo estaba hecho para ellos de smbolos y de
relaciones entre smbolos, no de puras cosas sin nombre. Y tanto Robinson como Viernes eran
capaces de valorar los comportamientos, de saber que uno puede hacer ciertas cosas que estn
bien y otras que son por el contrario malas. A primera vista, lo que ambos consideraban
bueno y malo no era ni mucho menos igual, porque sus valoraciones concretas provenan de
culturas muy lejanas: el canibalismo, sin ir ms lejos, era una costumbre razonable y aceptada para
Viernes, mientras que a Robinson le mereca el ms profundo de los horrores. Y a pesar de ello los
dos coincidan en suponer que hay criterios destinados a justificar qu es aceptable y qu es
horroroso.

1
Documento elaborado a partir del Libro tica para Amador de Fernando Savater (1991) Espaa. Editorial Ariel.
1
Si la huella en la arena que encuentra Robinson pertenece a un miembro de la tribu de canbales que
pretende comrselo, su actitud ante el desconocido no deber ser la misma que si se trata del
grumete del barco que viene por fin a rescatarle.

Mira este otro comportamiento posible ante nuestros peligrosos semejantes. Marco Aurelio fue
emperador de Roma y adems filsofo. A este emperador le gustaba anotar algo as como unas
conversaciones que tena consigo mismo, dndose consejos o hasta pegndose broncas.
Frecuentemente apuntaba cosas de las siguientes: Al levantarte hoy, piensa que a lo largo del da te
encontrars con algn mentiroso, con algn ladrn, con algn adltero, con algn asesino. Y
recuerda que has de tratarles como a hombres, porque son tan humanos como t y por tanto te
resultan tan imprescindibles como la mandbula inferior lo es para la superior Para Marco Aurelio,
lo ms importante respecto a los hombres no es si su conducta me parece conveniente o no, sino
que, en cuanto humanos, me convienen y eso nunca debo olvidarlo al tratar con ellos. Por malos
que sean, su humanidad coincide con la ma y la refuerza. Sin ellos, yo podra quiz vivir pero no vivir
humanamente.

Y es que esa misma semejanza en la inteligencia, en la capacidad de clculo y proyecto, en las

pasiones y los miedos, eso mismo que hace tan peligrosos a los hombres para m cuando quieren
serlo, los hace tambin supremamente tiles. Es muy cierto que a los hombres debo tratarlos con
cuidado, por si acaso. Pero ese cuidado no puede consistir ante todo en recelo o malicia, sino en el
miramiento que se tiene al manejar las cosas frgiles, las cosas ms frgiles de todas... porque no
son simples cosas. Ya que el vnculo de respeto y amistad con los otros humanos es lo ms precioso.

Marco Aurelio, que era emperador y filsofo pero no imbcil, saba muy bien lo que t tambin
sabes: que hay gente que roba, que miente y que mata. Naturalmente, no supona que por aquello
de llevarse bien con el prjimo hay que favorecer semejantes conductas. Pero tena bastante claras
dos cosas que me parecen muy importantes:

Primera: que quien roba, miente, traiciona, viola, mata o abusa de cualquier modo de uno no por
ello deja de ser humano. Aqu el lenguaje es engaoso, porque al acuar el ttulo de infamia (se es
un ladrn, aqulla una mentirosa, tal otro un criminal) nos hace olvidar un poco que se trata
siempre de seres humanos que, sin dejar de serlo, se comportan de manera poco recomendable.

Segunda: Una de las caractersticas principales de todos los humanos es nuestra capacidad de
imitacin. La mayor parte de nuestro comportamiento y de nuestros gustos la copiamos de los
dems. Por eso somos tan educables y vamos aprendiendo sin cesar los logros que conquistaron
otras personas en tiempos pasados o latitudes remotas. En todo lo que llamamos civilizacin,
cultura, etc., hay un poco de invencin y muchsimo de imitacin. Por eso es tan importante el
ejemplo que damos a nuestros congneres sociales: es casi seguro que en la mayora de los casos
nos tratarn tal como se vean tratados.

Pero estudiemos un poco ms de cerca lo que hacen esos que llamamos malos, es decir, los que
tratan a los dems humanos como a enemigos en lugar de procurar su amistad. En la novela de Mary
W. Shelley, Frankenstein, la criatura hecha de remiendos de cadveres hace esta confesin a su ya
arrepentido inventor: Soy malo porque soy desgraciado Tengo la impresin de que la mayora de
los supuestos malos que corren por el mundo podran decir lo mismo cuando fuesen sinceros.
No conozco gente que sea mala de puro feliz ni que martirice al prjimo como seal de alegra. Todo
lo ms, hay bastantes que para estar contentos necesitan no enterarse de los padecimientos que
abundan a su alrededor y de algunos de los cuales son cmplices. Pero la ignorancia, aunque est
satisfecha de s misma, tambin es una forma de desgracia...

2
Llegamos por fin al momento de intentar responder a una pregunta: en qu consiste tratar a las
personas como a personas, es decir, humanamente? Respuesta: consiste en que intentes ponerte en
su lugar. Reconocer a alguien como semejante implica sobre todo la posibilidad de comprenderle
desde dentro, de adoptar por un momento su propio punto de vista.

Ponerse en el lugar de otro es algo ms que el comienzo de toda comunicacin simblica con l: es
tomar en cuenta sus derechos, se trata de sentir simpata por el otro (o si prefieres compasin, pues
ambas voces tienen etimologas semejantes, la una derivando del griego y la otra del latn), es decir
ser capaz de experimentar en cierta manera al unsono con el otro, no dejarle del todo solo ni en su
pensar ni en su querer. Reconocer que estamos hechos de la misma pasta, a la vez idea, pasin y
carne.

Tomarte al otro en serio, es decir, ser capaz de ponerte en su lugar para aceptar prcticamente que
es tan real como t mismo, no significa que siempre debas darle la razn en lo que reclama o en lo
que hace. Ni tampoco que, como le tienes por tan real como t mismo y semejante a ti, debas,
comportarte como si fueras idnticos a l.

Ponerte en el lugar del otro es hacer un esfuerzo de objetividad por ver las cosas como l las ve, no
echar al otro y ocupar t su sitio... O sea que l debe seguir siendo l y t tienes que seguir siendo
t. El primero de los derechos humanos es el derecho a no ser fotocopia de nuestros vecinos, a ser
ms o menos raros. Y no hay derecho a obligar a otro a que deje de ser raro por su bien, salvo que
su rareza consista en hacer dao al prjimo directa y claramente...

El arte de ponerse en el lugar del prjimo tiene que ver con eso que desde muy antiguo se llama
justicia. Pero aqu no slo me refiero a lo que la justicia tiene de institucin pblica (es decir, leyes
establecidas, jueces, abogados, etc.), sino a la virtud de la justicia, o sea: a la habilidad y el esfuerzo
que debemos hacer cada uno si querernos vivir bien- por entender lo que nuestros semejantes
pueden esperar de nosotros. Las leyes y los jueces intentan determinar obligatoriamente lo mnimo
que las personas tienen derecho a exigir de aquellos con quienes conviven en sociedad, pero se trata
de un mnimo y nada ms. Muchas veces por muy legal que sea, por mucho que se respeten los
cdigos y nadie pueda ponernos multas o llevarnos a la crcel, nuestro comportamiento sigue
siendo en el fondo injusto. Toda ley escrita no es ms que una abreviatura, una simplificacin -a
menudo imperfecta- de lo que tu semejante puede esperar concretamente de ti, no del Estado o de
sus jueces. La vida es demasiado compleja y sutil, las personas somos demasiado distintas, las
situaciones son demasiado variadas, a menudo demasiado ntimas, como para que todo quepa en
los libros de jurisprudencia. Lo mismo que nadie puede ser libre en tu lugar, tambin es cierto que
nadie puede ser justo por ti si t no te das cuenta de que debes serlo para vivir bien.

Para entender del todo lo que el otro puede esperar de ti no hay ms remedio que amarle un poco,
aunque no sea ms que amarle slo porque tambin es humano... y ese pequeo pero
importantsimo amor ninguna ley instituida puede imponerlo. Quien vive bien debe ser capaz de una
justicia simptica, o de una compasin justa.

3
 FORMACIN TICA Y MORAL2
1. LA TICA EN LA LABOR DOCENTE

1.1 El sentido de la vida: tica de nuestra prctica docente

5
Los seres humanos nos caracterizamos, entre otras cosas, por buscar un sentido a nuestra
existencia. Este sentido lo encontramos de mltiples maneras: algunas personas lo encuentran en la
religin, otras a travs del arte, mientras que otras dan sentido a sus vidas a travs del cuidado de
sus familias.

Nuestro inters vocacional tambin tiene que ver con esta bsqueda del sentido de la vida: lo que
escogemos hacer con nuestro tiempo, aquello a lo que decidimos dedicarnos en la vida constituye
tambin una manera de ser felices y darle sentido a nuestra existencia.

Siendo todas las profesiones, ocupaciones u oficios, medios para ganarse la vida (porque las
personas deberan ser capaces de vivir, decentemente, del producto de su trabajo) estas son
principalmente actividades ticas, que tienen fines y razones de ser que van ms all de
simplemente producir los medios necesarios para nuestra subsistencia. Cualquier actividad
profesional tiene sentido solamente en relacin con sus fines y sus metas. Estos son diferentes para
las distintas profesiones, porque cada una de ellas tiene sus particularidades. As, por ejemplo, la
meta de la medicina es prevenir enfermedades, curar a las personas y salvar vidas; mientras que la
del periodismo es mantener a la sociedad y a los ciudadanos plena y verazmente informados.

El rol social de la profesin y los oficios

Llevando a cabo tales actividades y alcanzando sus metas honradamente deberamos poder ganar
dinero y tener una vida decente.

Sin embargo, aunque vivir de nuestro trabajo es deseable y justo, ser medios para la mera
subsistencia de las personas no es la razn de ser de las profesiones, pues, como ya hemos visto,
estas cobran sentido solamente en relacin a sus metas y fines. La medicina y el periodismo, para
seguir con nuestros ejemplos, no son solamente formas honradas de ganarse la vida, sino
actividades que cumplen una determinada e importante funcin social.

La sociedad ha encomendado a los mdicos una funcin muy importante: el cuidado de la salud de
las personas. Un mdico negligente que daa o incluso mata a sus pacientes debera rendir cuenta
de sus actos a la sociedad, que es afectada por su mala prctica. Del mismo modo, un periodista que
altera la informacin y engaa a la ciudadana y que va en contra de aquello que es la razn de ser
de la profesin (la veracidad, en este caso) debera tambin rendir cuentas frente a la sociedad por
su conducta. Cada actividad humana tiene una razn de ser fundamental.

El aspecto individual de la profesin como parte del sentido de la vida

Adicionalmente a este rol social de la profesin, que es muy importante, una profesin es tambin
una actividad que las personas hemos elegido o deberamos haber elegido- porque la disfrutamos
como seres humanos, porque nos gusta ejercerla, porque nos autorrealiza, nos interesa da sentido a
nuestra existencia y nos da felicidad. En la verdadera vocacin; nada hay ms triste y problemtico
que ver a una persona elegir una profesin por razones externas y ajenas a su verdadera vocacin y
condenarse as a ejercerla sin pasin.

2
Documento elaborado a partir del Fascculo Formacin tica y Moral de Susana Frisancho (2007). Lima. Ministerio de Educacin
4
Podemos resumir estas ideas con el siguiente grfico:

Aspecto social: bsqueda del bien comn

Actividad profesional u
ocupacional
Aspecto individual:
vocacin, realizacin personal

Cmo podemos entender los fines de la profesin docente?

Luego de haber reflexionado acerca del sentido de las profesiones, podemos afirmar que, La
docencia cobra sentido en la actividad de potenciar, actualizar, cultivar, sacar afuera, las
capacidades, competencias, valores y talentos de las personas. En este sentido, la educacin es un
lugar privilegiado para el desarrollo humano.

Como afirma Jerome Bruner (1997)3, la educacin abarca mucho ms que los asuntos de currculo o
los estndares para la evaluacin; la educacin est integralmente vinculada a las metas que la
sociedad en su conjunto desea alcanzar, es decir, al tipo de ser humano que la sociedad necesita y
quiere desarrollar. La educacin tiene, pues, una responsabilidad pblica muy importante, ya que:

o Refleja las prioridades y preocupaciones bsicas de la sociedad.

o Comparte la funcin formadora de la familia.
o Debe apuntar a corregir las desigualdades sociales4.

Adems de su relacin con los fines de la docencia, la tica se vincula a la educacin de otras tres
maneras, que se derivan directamente de este marco general de los fines de la educacin:

o La deliberacin tica debera ser parte de cualquier reflexin sobre propuestas y polticas
educativas. Cuando se plantean estas polticas y propuestas, siempre debemos detenernos a
pensar si son justas, si ayudan a la convivencia y si sirven a metas que valen la pena.
o La educacin cumple una funcin moral. La educacin no solo debe orientarse a dar
conocimientos y desarrollar capacidades, sino tambin a formar el juicio moral y el
desarrollo tico de los estudiantes.
o La conducta profesional del docente y la gestin institucional de las instituciones educativas
deben estar regidas por principios ticos. Las normas que rigen la vida profesional docente
deberan responder a tales principios.

A manera de resumen, podemos concluir que la docencia es en s misma una actividad tica. Los
padres de familia y la sociedad en su conjunto confan a los nios y jvenes a los docentes,
asumiendo que estos se comportan ticamente en las clases y que promueven valores morales
entre los estudiantes. Desde esta perspectiva, la tica es inherente a la escuela: los profesores se
relacionan entre ellos, dirigen, premian y sancionan la conducta de los estudiantes, toman
exmenes, evalan y juzgan, opinan sobre cosas e influyen en las relaciones de los estudiantes y
jvenes en el saln de clases. La vida de las personas y la vida en la institucin educativa tienen
siempre una dimensin tica.

3
Bruner, J. (1997). La educacin, puerta de la cultura. Madrid. Visor aprendizaje.
4
Informe Ethos N 4 (2000): Vuelta a clases, responsabilidad compartida. Santiago de Chile. Universidad Alberto Hurtado.
5
Y entonces, qu es la tica y por qu es importante reflexionar sobre ella?

A partir de lo ledo, podemos entender la tica en sus dos acepciones, como reguladora de la
convivencia humana y como reflexin sobre el sentido de nuestra existencia. As, tomando estas dos
perspectivas en cuenta, la tica es:

o Una reflexin crtica sobre los principios y valoraciones que dan sentido a la vida.
o Una reflexin sobre las normas de convivencia que sostienen la vida en comn.

La tica es pues una actividad de reflexin, que compromete la esencia de lo que somos como
personas. La tica se encuentra tanto en la bsqueda del sentido de la vida, aquello que nos hace
felices y nos permite ser lo que somos, como en las regulaciones que nos permiten la vida en comn.
Dado que las personas no somos islas solitarias, la vida en comn implica necesariamente reconocer
al otro como ser humano y entender su particular experiencia vital. Organizarse para convivir y
normar dicha convivencia para que sea justa y fraterna con todos es un fin fundamental de toda
tica. Sin tica, la vida colectiva y la bsqueda de la felicidad personal no seran posibles.

En su libro tica Mnima5, Adela Cortina afirma que el pluralismo moral implica la articulacin de dos
tipos de tica: una tica cvica mnima y unas ticas de mximos, este es un engranaje entre mnimos
de justicia (universalizables y exigibles a toda la humanidad) y mximos de vida buena o de felicidad
(aplicables segn los valores particulares y la manera de entender la vida de cada ser humano).

Adela Cortina lo explica del siguiente modo:

En el conjunto del fenmeno moral, la tica suele fijarse en dos orientaciones centrales que seran la
orientacin de la justicia y la orientacin de la felicidad, y en ese sentido entiendo que en una
sociedad plural se trata de establecer unos mnimos de justicia compartidos por todos los grupos,
grupos que por su parte defienden lo que a m me parece oportuno llamar unos mximos de felicidad
o de vida buena; a fin de cuentas, todos los seres humanos tienden a la felicidad

Como veremos a continuacin, la tica, como proceso de reflexin crtica, involucra procesos de
varios tipos. Tiene que ver con la cultura de las personas y con las metas que se plantean para su
vida. Un grupo importante de estos procesos son procesos psicolgicos, pues el desarrollo tico
involucra juicios, razonamiento, emociones y sentimientos, los cuales se van desarrollando
paulatinamente a lo largo de la vida.

1.2 La vida diaria como docente: cuando los fines y metas de la docencia aparecen en la prctica

Desconexin moral: Identificando los mecanismos psicolgicos que explican estas conductas

Las personas comunes usualmente se comportan de manera diversa. Muchas veces, -la mayora de
veces, felizmente- las personas cumplen con aquello que es bueno y justo, respetan y siguen los
acuerdos sociales y no lastiman a los dems. Sin embargo, hay ocasiones en que nos escudamos en
ciertas ideas y pensamientos para no hacer aquello que debemos hacer y para no experimentar
remordimiento ni culpa por no hacerlo.
Los pensamientos que a veces usamos para justificar nuestro comportamiento son llamados por el
psiclogo Albert Bandura: mecanismos de desconexin moral.

5
Cortina, A. (2001). tica Mnima. Introduccin a la filosofa prctica. Madrid. Anaya
6
Qu son los mecanismos de desconexin moral? En qu consisten?

Las personas hemos desarrollado normas ticas con las cuales regimos nuestra vida. Estas normas, a
las que vamos a llamar estndares morales, son aquellos principios morales que conocemos, que
asumimos como vlidos y que intentamos seguir en nuestro comportamiento. Por ejemplo, un
estndar moral es respetar la vida de los otros. No lastimar a los dems seres humanos y tratar con
justicia a las personas.

Ejemplo:

Una mujer, a la que llamaremos Mariela, camina por la calle y observa de pronto un nio que est
siendo golpeado por un adulto. Instintivamente se acerca y defiende al nio, pues considera que es
una vctima de una agresin injustificable. El estndar moral que est detrs del comportamiento de
Mariela es el respetar los derechos de los nios, el no permitir que nadie maltrate fsicamente a un
nio, por ninguna razn (cada nio tiene derecho a la integridad fsica).

Sin embargo, los estndares morales no se utilizan todo el tiempo, sino que, por el contrario, los
seres humanos somos capaces de usar muchas maniobras psicolgicas por las cuales podemos
dejar de lado dichos estndares y actuar de manera opuesta a ellos.

La desconexin puede ocurrir a travs de redefinir conductas dainas como aceptables mediante la
justificacin moral, la comparacin social ventajosa y el lenguaje eufemstico. Puede enfocarse en la
agencia y el actor, de modo que los perpetradores logran minimizar su rol en la produccin del dao
mediante la difusin o el desplazamiento de la responsabilidad.

Cules son, especficamente, estos mecanismos?

Los ocho mecanismos de desconexin moral que Bandura propone son los siguientes:

La justificacin moral:
A travs de este mecanismo, la conducta se hace personal y socialmente aceptable al presentarla
como sirviendo a propsitos loables. Por ejemplo:
o Rob, pero era para comprarle sus zapatillas a mi hijo y no hacerlo pasar vergenza.
o No pag lo que deba pero estuvo bien, porque era la nica manera de salvar la empresa.
o Est bien torturar si con eso consigues que la persona confiese. Hay que acabar con el
crimen por cualquier medio.

Minimizacin, ignorancia o distorsin de las consecuencias:

A travs de este mecanismo, las conductas pueden tener diferente apariencia segn cmo se les
nombre. Por ejemplo:
o Mi hijo no es un delincuente, solo es un poquito movido.
o A los civiles asesinados en la guerra se les llama dao colateral.
o Los animales no son asesinados, sino beneficiados.

Lenguaje eufemista:
Este mecanismo funciona a travs de la ignorancia o la minimizacin de los efectos del
comportamiento.
Por ejemplo:
o Qu va a pasar si te copias? No afectas a nadie con eso.
o No pasa nada si tiro esta basurita a la calle, es una cosa chiquita que no ensucia.
o A nadie le hace dao un golpe de vez en cuando. No pasa nada si se les pega a los nios,
nadie se muere por eso.

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Comparacin ventajosa:
Mediante este mecanismo, los comportamientos se ven de una u otra manera segn con qu se les
compare. Por ejemplo:
o No, yo no soy borracho, solo tomo unos traguitos de vez en cuando. Borracho es mi vecino
que perdi su trabajo por tomar.
o Lo mo no es corrupcin. Corrupcin es la del gobierno, lo mo es chancay de a medio en
comparacin.
o La violencia est justificada porque incluso las democracias se formaron con violencia, y
ms fuerte que esta.

Desplazamiento de la responsabilidad:
Implica oscurecer o minimizar la activacin de la persona en el dao que causa. Por ejemplo:
o Yo segua rdenes, no eran mis ideas.
o A m el jefe me dijo que firmara.
o Yo no hice nada, vea que los dems hacan, s, pero yo no me met.

Difusin de la responsabilidad:
Se difumina la responsabilidad por divisin del trabajo o por conducta colectiva. Por ejemplo:
o No es culpa de nadie. Todos participamos.
o Yo solo firmaba los informes. Era otro el que los llevaba a su destino. Yo no saba quin los
escriba ni para qu eran.
o Yo apliqu la inyeccin pero no saqu la medicina malograda, el doctor que oper debe
saber o la enfermera que tom la presin, tambin el departamento de compras que
compr en mal estado y el director del hospital que saba y no avis.

Deshumanizacin:
Este mecanismo implica alterar la percepcin que construimos de las vctimas, al despojarlas de su
condicin de seres humanos o sus caractersticas como tales. Por ejemplo:
o No hemos matado personas sino gusanos comunistas.
o Los indios son seres sin mente ni corazn, no piensan ni sienten como nosotros.
o Esos son animales.

Atribucin de culpabilidad:
Se considera a las vctimas culpables de los daos que reciben. Por ejemplo:
o Esta bien que les de SIDA a los homosexuales porque son todos unos promiscuos.
o Ella se lo busc, por vestirse tan provocativamente.
o Son pobres porque son ociosos.

2. LA EDUCACIN Y EL DESARROLLO DE LA AUTONOMA

2.1 Educar en y para la autonoma

La verdadera educacin consiste en crear las condiciones necesarias para que las funciones
cognitivas y afectivas de los nios y jvenes maduren y se desarrollen. Muchos autores, entre los
que se encuentran Jean Piaget y Lawrence Kohlberg, entendieron a la educacin como el espacio por
excelencia en el que los nios y jvenes desarrollan su pensamiento y su juicio tico, de tal manera
que se vuelven cada vez ms capaces de hacer elecciones autnomas.
En este contexto, cmo entendemos el concepto de autonoma? Autonoma significa gobernarse
uno mismo, es decir, participar en la generacin de las reglas con las cuales vamos a regir nuestras
vidas.

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Este concepto se opone al de heteronoma, que significa estar gobernado por lo de afuera.
Mientras que una persona heternoma es aquella que se rige por normas y valores generados
externamente (por ejemplo, normas adquiridas acrticamente por las costumbres y/o la tradicin,
por el uso de premios o por el temor a un castigo), una persona autnoma logra manejar su
conducta por razones internas, es decir, por un proceso de razonamiento, juicio y deliberacin. La
psicologa evolutiva nos indica que si bien los nios son heternomos por naturaleza, los
adolescentes y, sobre todo, los adultos deberan haber alcanzado la autonoma. Todo nio,
inicialmente heternomo, puede y debe desarrollarse hasta alcanzar una moral autnoma: es deber
de la educacin brindarle las oportunidades para avanzar en este desarrollo.

En el siguiente cuadro pueden verse las diferencias entre la heteronoma y la autonoma:

COMPARACIN ENTRE HETERONOMA Y LA AUTONOMA LA

HETERONOMA
HETERONOMA AUTONOMA
Punto de vista Las cosas son como la persona las ve. El Puede tomar diferentes perspectivas y
sujeto es egocntrico y no puede salir de su colocarse en el lugar de los otros para ver
propio punto de vista. las cosas como los dems las ven.
Criterio moral Viene del exterior (de lo que otros dicen, Las reglas se crean por acuerdo mutuo. La
mandan o desean). La moral es moral es de cooperacin
fundamentalmente fundamentalmente.
de obligacin.
Responsabilidad Juzga los actos en funcin de las Toma en cuenta las intenciones al
consecuencias, principalmente momento de juzgar un acto.
consecuencias fsicas. No logra tomar en
cuenta las intenciones.

Respeto por la El respeto es unilateral. Lo dicho por el El respeto es mutuo, se respeta a la

autoridad adulto es sagrado y no se puede discutir.
Las normas tienen valor solo cuando vienen
de los padres o de alguna persona con
autoridad.
Reglas Las reglas se conciben como sagradas e
intangibles.
No se pueden cambiar, pues son de origen
adulto. El nio acepta las cosas porque lo
dijo el adulto.
autoridad y tambin a los pares. Se
empieza a valorar las propias opiniones y
las de los compaeros.
Estos ltimos adquieren gran importancia.
Las reglas surgen en base a acuerdos. Al
comprender que las reglas se crean,
comprende que pueden modificarse.
Acepta las reglas en funcin a las
necesidades del grupo. Hay mayor
comprensin de las normas.

Y qu significa universalizable?

Reconocer que un principio tico es universal implica que este principio puede considerarse vlido
para todos, con independencia de los contextos y las particularidades de cada persona. Quedan
fuera del mbito de lo universalizable:

a) Las preferencias personales, aquello que es prerrogativa personal, por ejemplo, gustos e
inclinaciones arbitrarias, tales como preferir los helados de vainilla sobre los de chocolate,
querer pasar el tiempo libre leyendo o desear usar un determinado corte de pelo.
b) Las convenciones o acuerdos sociales a los que llega un grupo, por ejemplo, no permitir usar
falda a los varones en una determinada cultura, o considerar inadecuado vestirse de rojo
durante una ceremonia de velorio y entierro.

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Ni las preferencias personales ni las convenciones sociales son universalizables debido a que no
pueden exigirse a todos los seres humanos. En el terreno de los gustos o preferencias individuales no
puede haber legislacin ni regulacin.

Por otro lado, en el terreno de los acuerdos o convenciones sociales las personas hemos creado
normas y reglas para convivir de manera razonable. Por ejemplo, tenemos reglas de cortesa, reglas
sobre cmo debemos vestir, y reglas de trnsito, las que son costumbres y normas socioculturales
que pueden ser modificadas si el grupo o la autoridad lo decidieran. Estas reglas o convenciones
sociales son de cierto modo arbitrarios, pues pueden modificarse por acuerdo o tradicin; siempre
podr llegarse a otros acuerdos, tener otras reglas, o seguir una tradicin diferente.

En contraposicin, cuando hablamos de principios universalizables, estamos entrando a un terreno

distinto, un terreno que no est sujeto a justificaciones legales, ni a gustos locales o costumbres,
sino que responde solamente a su propia naturaleza tica, es decir, a la exigencia de que la regla
moral que se usa valga sin restricciones para todos los dems.

2.2 Cmo nos convertimos en autnomos? Respuestas de la psicologa

La autonoma no es algo que se logre de la noche a la maana. Por el contrario, se trata de un

proceso largo de desarrollo que toma varios aos y que requiere de la estimulacin del ambiente.

Desde la psicologa, Jean Piaget es el primero en tener una aproximacin evolutiva al problema del
desarrollo moral, planteando con claridad que la moral se construye por un proceso de desarrollo
individual, en estrecha conexin con el medio social.
AUTONOMA, SEGN PIAGET
Kohlberg ha identificado tres niveles bsicos de juicios morales:

1) Nivel Pre-Convencional: A este nivel los nios responden a las reglas culturales sobre lo bueno y
lo malo, pero interpretan estas reglas en trminos de las consecuencias concretas de las acciones,
principalmente consecuencias fsicas o hedonistas tales como castigos, premios, felicitaciones, o
intercambios de favores, o en trminos del poder fsico (para pegar y castigar) de aquellos que
enuncian las reglas. En otras palabras, estn motivados a actuar por los premios o sanciones en lugar
de estarlo por algn principio moral.
La justicia usualmente se entiende como retribucin (ojo por ojo, diente por diente). Por ejemplo,
es frecuente que los nios en esta etapa consideren justo devolver la misma cantidad de golpes a
alguien que los agredi primero.

Los nios que estn en el nivel pre-convencional perciben a los problemas morales desde los
intereses concretos de las personas involucradas en ellos. Para ellos lo correcto suele ser lo que uno
siente y desea. Los nios y nias en esta etapa no han desarrollado an un concepto pleno de los
principios que hacen que algo sea correcto e incorrecto y, al tener limitaciones para entender la
perspectiva de las otras personas, estn motivados en su toma de decisiones, principalmente, por
sus propias necesidades. Corresponde a un periodo de edad hasta aproximadamente los 9 aos.

2) Nivel Convencional: En este nivel, mantener las expectativas de la propia familia, grupo o nacin
se percibe como valioso en s mismo, independientemente de las consecuencias inmediatas y obvias.
Es muy comn que los nios de este estadio consideren que la fidelidad a sus amigos (el grupo de
pares) es ms importante que el respeto a una norma. Por ayudar a un compaero o por cumplir con
lo que sus amigos esperan de ella o l, los nios y las nias van muchas veces en contra de lo que los
docentes esperan o lo que piden las normas escolares. Una situacin frecuente es, por ejemplo,
dejar copiar en un examen para ayudar a sus amigos a aprobar el curso.

10
Dado a que este estadio es parte del desarrollo, resulta muy importante que los docentes
comprendan que su labor formadora consiste en ampliar el punto de vista de los estudiantes para
ayudarlos a reconocer los diferentes elementos presentes en las situaciones que viven.
Por ejemplo, el docente puede ayudar al estudiante a reconocer la necesidad de convivir
armnicamente en un grupo, los sentimientos que puede provocar en el docente el comportamiento
de los estudiantes, el sentido de las normas o los efectos a largo plazo.

A medida que maduran en su desarrollo, los adolescentes pueden llegar a razonar desde un punto
de vista legal. Esto implica ser capaces de reconocer la importancia de las leyes y normas.
Este nivel corresponde al periodo de la adolescencia, aunque la gran mayora de jvenes y adultos
medios de nuestras sociedades se ubican dentro de l.

3) Nivel Post-Convencional: A este nivel, denominado por Kohlberg de principios, lo importante es

que en l, las personas logran percibir la sociedad en la que viven no como la nica ni como la mejor,
sino como una ms en un conjunto de sociedades posibles. De esta manera, logran reconocer la
importancia de los acuerdos sociales y, ms adelante, pueden asumir un punto de vista universal
basado en principios morales universalizables para juzgar los conflictos ticos. Kohlberg encontr
que ninguna persona antes de los 20 aos llegaba a alcanzar este nivel.

2.3 Cmo debera ser la educacin moral para ayudar a construir la autonoma desde la
institucin educativa?

Como ya hemos visto, el desarrollo moral es un proceso complejo que involucra varios aspectos. El
razonamiento moral es un aspecto cognitivo del desarrollo moral de las personas que tambin
involucra aspectos afectivos, tales como la empata, la vergenza y otras emociones morales y
aspectos de construccin de la propia identidad.

Podemos decir que la educacin moral apunta a lograr un verdadero proceso de desarrollo moral
que debe tomar en cuenta:

a) Los esfuerzos que hacen los estudiantes para razonar tomando en cuenta valores contradictorios
y las necesidades de las personas.
b) La calidad de las relaciones colectivas establecidas y el tipo de disciplina empleada en la escuela.

La mejor manera de construir autonoma desde la institucin educativa es creando una escuela
democrtica en la que todos, docentes y estudiantes, tengan voz y voto y participen de un ejercicio
constante de toma colectiva de decisiones.

El manejo de la disciplina

Los tipos de sanciones que se usan en la institucin educativa pueden contribuir o no al desarrollo
de la autonoma. La disciplina moral es una disciplina que educa, que est orientada a que los
estudiantes entiendan el porqu de su conducta y el sentido de las normas. No se trata solamente
de modificar conductas ni de hacer que obedezcan las reglas por temor, sino de lograr que generen y
vayan interiorizando las normas y se hagan responsables de su propio comportamiento. Se enfatiza
el rol del estudiante en el proceso de disciplina y en la bsqueda de soluciones para los conflictos.

Todos aquellos recursos que otorgan responsabilidad al estudiante para el manejo de su propio
comportamiento colaboran en la construccin de una disciplina adecuada. Por ejemplo, si en un aula
hay dos estudiantes que son muy buenos amigos pero que se distraen cuando estn juntos porque
conversan demasiado, interrumpiendo el trabajo propio y el de los dems, el docente puede verse
tentado a usar su autoridad para castigar a los estudiantes, ponerles un jalado en conducta, o
separarlos de alguna manera dentro del aula.
11
Sin embargo, una mejor alternativa es razonar con ellos, hacer que se den cuenta de que su
conducta representa un problema colectivo (distraen a los dems, perturban el trabajo en grupo,
etctera) y llegar juntos a soluciones que se probarn luego para evaluar su funcionamiento.

Ya en 1932, Piaget planteaba seis tipos de sanciones orientadas a fomentar la autonoma:

o Exclusin temporal o permanente del grupo: el propio grupo decide que la persona que ha
cometido la falta no puede formar parte del grupo.
o Recurrir a las consecuencias directas y materiales del acto: por ejemplo, no tener pan para
desayunar cuando no se ha querido ir a comprarlo.
o Privar al culpable de lo que est abusando: por ejemplo, quitar al nio(a) el objeto que ha
maltratado, hasta que l mismo decida que puede jugar con dicho objeto de manera
adecuada.
o Reciprocidad simple: hacer al nio lo mismo que ha hecho, cuando esto sea posible.
o Restitucin: reparar la falta, por ejemplo, ayudar al estudiante a arreglar el cuaderno de un
compaero que rompi.
o Censura: explicar por qu ha roto el lazo de solidaridad y por qu la conducta que ha tenido
afecta al grupo y la confianza que este tena en ella o l.

3. EL CLIMA MORAL INSTITUCIONAL Y LA CONSTRUCCIN DE COMUNIDAD

3.1 La construccin de una comunidad moral en la institucin educativa

La bsqueda de comunidad es uno de los grandes fines educativos no solo en el Per sino
internacionalmente, pues diversos autores y diferentes propuestas educativas plantean que las
escuelas deberan ser comunidades y ms especficamente, comunidades morales.

Qu entendemos por comunidad? Aunque el concepto de comunidad es complejo y tiene

diferentes significados que han ido cambiando a lo largo de la historia, siguiendo a Bellah y
colaboradores (1985)6, pensamos que: una comunidad es un grupo de personas que son
socialmente interdependientes, que participan juntos en discusiones y en la toma de decisiones y que
comparten ciertas prcticas que definen a la comunidad y son alimentadas por esta. Tal comunidad
no se forma rpidamente

Si analizamos este concepto de comunidad, veremos que esta requiere de una organizacin social e
institucional en la que todos sus miembros compartan tradiciones y se vinculan a un relato general
acerca de los fines de la vida y por consiguiente, acerca de los fines del proyecto (en este caso, el
proyecto educativo) que emprenden en comn. No quiere decir que los miembros de la comunidad
no tengan desacuerdos; por el contrario, los desacuerdos que siempre existen- se canalizan a
travs del dilogo constructivo.

La Educacin Encierra un Tesoro, informe de la Comisin Internacional sobre la educacin para el

siglo XXI de la UNESCO, afirma que la educacin se basa en cuatro pilares: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Tomando como base esta propuesta,
enfatizamos en esta unidad los ltimos dos pilares: aprender a vivir juntos y aprender a ser. Adems
de formar personas competentes en el conocer y el hacer, resulta urgente y fundamental formar
personas capaces de comprender al otro, de respetar su dignidad como ser humano y valorar su
diversidad. Adems, se necesitan personas con las habilidades necesarias para vivir en sociedad,
respetando el pluralismo y ejerciendo responsablemente su libertad.

6
Bellah, R. N., Madsen, R., Sullivan, W. M., Swidler, A. & Tipton, S. (1985). Habits of the Herat. Berkeley, University of California Press.
12
Podemos concluir entonces que el aprender a vivir juntos, el aprender a convivir, descansa en el
sentido de responsabilidad de cada persona. Y este sentido de responsabilidad debera acompaar a
los docentes en su prctica educativa, pues son ellos los llamados a, precisamente, construir con los
estudiantes esta capacidad de convivir armnicamente, democrticamente, tanto en el aula y en la
institucin educativa como fuera de ella, en la Aldea Planetaria de la que nos habla el informe de
la UNESCO.

Nel Noddings (1984, 1992)7, una reconocida filsofa de la educacin, plantea que cualquier
propuesta educativa debe basarse en una tica de la preocupacin o del cuidado por el otro. Esta
tica se entiende como una tendencia a responder a las necesidades legtimas de los dems, una
actitud que centra al otro en el foco de nuestras motivaciones.

Lamentablemente, muchos docentes no experimentan en su vida profesional este sentido de

comunidad que tanta importancia tiene como meta educativa, lo que es preocupante pues, adems
de que lograr un sentido de comunidad en la institucin educativa es un fin en s mismo, se sabe que
los docentes que no se sienten a gusto dentro de las instituciones educativas disminuyen su
motivacin para ensear, lo hacen de peor manera, rinden menos como docentes y muestran ms
comportamientos hostiles o agresivos hacia sus estudiantes. Todo esto, por supuesto, va en contra
de los fines de la educacin como espacio de desarrollo, los que requieren para alcanzarse de
docentes no solo altamente competentes sino tambin motivados y felices con lo que hacen.

3.2 Cmo puedo aportar a la construccin de una comunidad moral en el aula y en la institucin
educativa?

Noddings plantea que una cualidad de la tica del cuidado es la llamada confirmacin del otro.
Confirmacin quiere decir atribuir el mejor motivo posible a las acciones de los dems, de acuerdo
siempre con las circunstancias y contextos. Por ejemplo, si descubrimos a un estudiante copiando en
un examen, o ayudando a otro a copiar, en lugar de responder con desconfianza hacia el estudiante
y sus motivaciones, podramos confirmarlo, es decir, atribuirle la mejor motivacin posible, y en
lugar de sancionarlo inmediatamente, podramos empezar el dilogo con l o ella diciendo: s que
es muy importante para ti pasar este examen... o entiendo que quieres mucho a Juan y quieres
ayudarlo a salir bien en esta prueba.... De este modo, el docente est aceptando que los
estudiantes estn en una bsqueda sincera y constante de s mismos, y que sus comportamientos,
aun aquellos que nos parecen inadecuados o que van en contra de las reglas, tienen una razn de
ser que reclama reconocimiento. Confirmar significa entonces atribuir el mejor motivo posible a las
acciones de los otros, estimulando de esta manera lo que hay de ms bueno y mejor en cada ser
humano. Por supuesto, no se trata de alabar ingenuamente a los (las) estudiantes o de pasar por
alto sus errores, sino de llegar al fondo de las motivaciones para reconocerlas, y razonar con ellos
desde all.

7
Ver: Noddings, N. (1984). Caring: a feminine approach to ethics and moral education, Berkeley: University of California Press; Noddings,
N. (1984). The challenge to care in schools, New York: Teachers College Press. Noddings, N. (1995). Philosophy of education, Colorado:
Westview Press.
13
 PROPUESTA PEDAGGICA DE FORMACIN TICA8
1. ACTORES DE FORMACIN TICA EN LA ESCUELA

La formacin tica de las personas en una institucin no slo est determinada por el quehacer
pedaggico en s, sino que en muchos casos es la interaccin misma y los modelos que se muestran da
a da los que influirn en futuros comportamientos que se acerquen o se alejen de lo tico como forma
de vida. Presentamos los siguientes actores de formacin tica:

a) Actores directos

o Estudiantes: son los primeros actores de la formacin tica, ya que desde sus interacciones regulan
y construyen la trama de valoraciones y significados ticos. Son el punto de partida del quehacer
educativo y aportan las experiencias desde donde se construyen las propuestas de formacin.
Constituyen la razn de ser del proceso educativo, pues en ellos recaen las posibilidades de
desarrollo y cambio.
o Docentes: El trabajo constructivo de formar ticamente a los estudiantes demanda muy
especialmente el compromiso del docente consigo mismo, pues supone un esfuerzo por
formarse seria y responsablemente como persona y como profesional. Este compromiso es
tambin un compromiso tico con los valores fundamentales: justicia, libertad-autonoma,
respeto-tolerancia y solidaridad. Sin un trabajo responsable sobre s mismo que lleve al docente
a conocerse mejor como ser humano y a manejar lo ms adecuadamente posible sus ideas,
afectos y emociones, la formacin tica de los estudiantes tendr dificultades. De igual forma,
un docente comprometido con una formacin tica debe ser observador de sus metas en la vida
y de los medios que utiliza para alcanzarlas. Esto incluye estar especialmente atento a las
relaciones que establece con sus pares, as como al tipo de interaccin que construye con los
estudiantes.
o Auxiliares de educacin. Aun cuando no tengan aula a cargo son actores principales en el proceso
de formacin, pues tienen contacto directo con los estudiantes e influyen en ellos de manera
decisiva. Los auxiliares de educacin deben ser incluidos en cualquier proceso de formacin y
capacitacin, ya que constituyen agentes educativos esenciales que no pueden mantenerse al
margen.
o Consejos estudiantiles, municipios escolares u otras formas de organizacin estudiantil: son
agentes en tanto que aportan y construyen propuestas de trabajo y entendimiento para
desarrollar el clima tico en la escuela. Para ello, toda organizacin estudiantil debe prepararse
adecuadamente para cumplir sus funciones con responsabilidad, eficiencia, calidad y calidez
humana.
o Personal directivo y administrativo: son agentes de formacin tica, ya que cumplen un papel
activo en la propuesta pedaggica y en el logro de las metas educativas. Las decisiones que toman
afectan a la institucin en su conjunto, y deben ser asumidas de manera responsable y
participativa. La calidad y calidez de la atencin y el servicio que brindan a toda la comunidad
educativa contribuyen a la formacin tica.
o Familia: como ncleo de la formacin de la persona, actualmente se ve mediatizada por otros
agentes y escenarios que atenan su influencia formativa. Por ello, es necesario que la familia sea
consciente del impacto que en ella tiene la sociedad, y que sea crtica y reflexiva en la formacin
tica de sus miembros. Adems, debe actuar en alianza con las instituciones educativas para
formar a los estudiantes con coherencia y lograr las metas educativas comunes. Esta realidad exige
que las instituciones educativas generen espacios para darles vida prctica a estas alianzas.

8
Documento elaborado a partir del Fascculo Propuesta Pedaggica de Formacin tica (2005) Lima. Ministerio de Educacin
14
b) Actores indirectos

o Medios de comunicacin: la gran influencia que tienen hoy los medios en la formacin de la
opinin pblica es el argumento para que la educacin considere el tratamiento y manejo tico y
crtico de la informacin. No existe neutralidad en la informacin y, por lo tanto, debemos
desarrollar habilidades para descubrir sus motivaciones e intencionalidades.
o Religin: como opcin de vida, es fuente de sentido vital y reguladora de comportamientos de
las personas que profesan una fe. Debe ser considerada como agente de formacin tica en
contextos creyentes. En el contexto escolar, la religin debe proporcionar los elementos de
discernimiento y anlisis que permitan una coherencia entre fe y vida, as como brindar
elementos para propiciar el crecimiento como persona y creyente.
o Agrupaciones de la sociedad civil: la formacin tica no es solamente una preocupacin del
sector educativo. Esta Propuesta considera como agentes de formacin tica a las diferentes
organizaciones de la sociedad civil tales como organizaciones comunales, clubes, colegios
profesionales, centros culturales, agrupaciones estudiantiles, indgenas y campesinos, entre
otras.
o Agrupaciones polticas: Estas agrupaciones deben considerar, entre sus estrategias de
convocatoria y formacin de miembros, recursos para desarrollar y practicar el pensamiento
crtico y deliberativo, la argumentacin, as como un comportamiento acorde con valores
fundamentales.

2. ESPACIOS Y CONTEXTOS PARA LA FORMACIN TICA

El clima tico est constituido por todas aquellas definiciones, acciones e intenciones proyectadas
desde las interacciones cotidianas, que dan forma a una determinada manera de comunicarse y
relacionarse dentro de la institucin educativa. Estas interacciones deben propiciar una escuela
cooperativa, democrtica, participativa e inclusiva, preocupada por la formacin integral de todos
sus agentes. Para generar el clima deseado son necesarios otros elementos (adems de las
interacciones) como el tipo de infraestructura, la estructura organizativa y los canales de
participacin, la organizacin de las personas en el interior de las aulas, el uso y mantenimiento de
los servicios higinicos, los espacios de recreacin y expansin, entre otros. Todo esto debera estar
incorporado en el Proyecto Educativo Institucional.

Asumimos, entonces, que la formacin tica se da en el aula y fuera de ella; y que, en este proceso
educativo, son importantes los siguientes espacios y contextos.

a) La gestin educativa

Hay dos maneras de pensar la relacin de la tica con la gestin. Por un lado, es necesario reconocer
que las instituciones educativas deben responder a los fines de su existencia. La accin tica
adquiere su mximo sentido cuando se manifiesta como compromiso de actuacin responsable,
pues el fin ltimo de toda institucin educativa es educar con calidad. Por ello, la gestin debe
apuntar a lograr esta finalidad a travs de un liderazgo tico y participativo, el buen manejo de los
recursos humanos y materiales, y una planificacin estratgica adecuada.

Adems, la tica implica reflexin acerca del cmo y el por qu de nuestros comportamientos y
actitudes. Una gestin adecuada debe ser autorreflexiva y observadora de sus propias decisiones,
aciertos y errores, con la finalidad de corregirlos y mejorar. Asimismo, debe promover entre todos
los miembros de la comunidad educativa un proceso constante de reflexin sobre su propio
quehacer.
15
b) La tutora como espacio para la formacin tica

La tutora, como acompaamiento socio-afectivo y cognitivo a los estudiantes, es un espacio

privilegiado para la formacin tica. Para que cumpla esta funcin, la tutora debe ser entendida
como:

o Encuentro interpersonal: La formacin tica no slo pasa por el acto educativo de trabajar con
los grados o secciones, sino tambin por la experiencia del encuentro cara a cara en diferentes
contextos y situaciones. El tutor y todo docente debe reconocer que como ser humano influye
ticamente en los estudiantes.
o Espacio de reflexin: La tutora debe propiciar espacios de reflexin tanto sobre la realidad
inmediata de la escuela como sobre la realidad social, llevando a los estudiantes a pensar sobre
estos ticamente.

c) Las reas curriculares

Debido a que son los elementos ms consistentes del sistema educativo, las reas curriculares
constituyen un espacio privilegiado para la formacin tica. En ese sentido, la formacin tica puede
asumirse desde dos perspectivas: mediante sus orientaciones metodolgicas y a travs de los
mismos contenidos curriculares.

o Mediante sus orientaciones metodolgicas: las reas curriculares son oportunidades

pedaggicas que permiten mostrar un estilo de interaccin favorable a la formacin tica del
estudiante. Es decir, pueden propiciar comportamientos y actitudes que generan un clima tico
en el aula, adems de ser oportunidades de mostrar respeto por los estudiantes como sujetos
de su propio aprendizaje. Cmo? Pues mediante el trabajo en equipo, respetando los estilos de
organizacin de los estudiantes, los niveles de participacin y aprovechando las oportunidades
de anlisis de la realidad que se les permite.

o A travs de los contenidos curriculares: todas las reas curriculares son propicias para la
formacin tica. Algunas facilitan esta formacin por la naturaleza de los contenidos,
capacidades y valores que desarrollan. Esto no significa, sin embargo, que no se pueda trabajar
la formacin tica desde las otras reas curriculares, problematizando y analizando crticamente
los temas que le son propios. Es importante que cada docente, independientemente del rea en
la que est, sepa relacionar los contenidos de sta con el contexto social actual y con elementos
histricos, as como con los aspectos ticos que el rea contiene.

d) La evaluacin como experiencia de formacin tica

Desde una perspectiva de formacin tica, los procesos de evaluacin no deben reducirse
nicamente a indicadores cuantitativos. Toda evaluacin produce informacin que debe ser
interpretada y procesada teniendo en cuenta los contextos y las variables que han intervenido en
ella y han influido en los resultados; por lo tanto, sirven para valorar y conocer integralmente a la
persona. Para que la evaluacin sea una oportunidad de formacin tica, el docente debe estar
atento a los procesos de enseanza y aprendizaje, y no slo a sus resultados.

Asimismo, cualquier comportamiento que atente contra la dignidad del estudiante va en contra de
todo principio tico. En este sentido, el docente debe actuar con equidad y transparencia, lo que
implica que el proceso de evaluacin no debe ocultar nada.

16
El docente necesita estar consciente de que la evaluacin es un proceso en el que las relaciones de
poder estn presentes, y debe por lo tanto no abusar y mal utilizar el poder que su rol como
evaluador le otorga. La evaluacin implica un proceso de toma de decisiones (por ejemplo, aprobar
o desaprobar a un alumno), la que muchas veces, tiene fuertes impactos en la vida de las personas.
Por lo tanto, el manejo y tratamiento de los resultados de una evaluacin, as como el proceso
mismo de evaluar exige discrecin, objetividad, veracidad de la informacin procesada, y
contextualizacin de la realidad y la situacin particular del estudiante, ya que en algunos casos la
evaluacin y sus resultados estn influidos por factores externos, adems de procesos internos tales
como los conocimientos o el nivel de motivacin del estudiante.

e) Otras actividades escolares

o El deporte y eventos culturales: son espacios propicios para la formacin tica, debido a que
promueven la interaccin de personas, la organizacin de equipos, el trabajo conjunto hacia
metas comunes, as como la revalorizacin de las identidades colectivas.
o El recreo: es un momento de mucha riqueza que docentes y directivos deben aprovechar para
conocer y acompaar a los estudiantes, conversar con ellos con total libertad y estar atentos a
las situaciones formativas que se puedan presentar.
o Los espacios fuera de la escuela (comunidad, barrio, lugares pblicos): las instituciones
educativas tienen una doble responsabilidad tico-social. Por un lado, deben abrir las puertas
para que lo social sea parte del quehacer educativo y cuestione la propia dinmica de la escuela.
Por otro lado, las instituciones educativas deben proyectarse, y salir hacia la sociedad con
respuestas y propuestas que contribuyan al desarrollo de la comunidad.
o Las reuniones entre docentes y directivos: son espacios donde la confianza, la buena
comunicacin y el dilogo, el intercambio de experiencias y la participacin ponen de manifiesto
el estilo de interaccin entre los miembros de la institucin. De no darse estas condiciones, se
deber reflexionar individual y colectivamente con el propsito de establecerlas y construir un
clima institucional acorde con los valores fundamentales de esta Propuesta.
o Las reuniones y asambleas con padres de familia: deben servir para dialogar, proponer y debatir
asuntos de inters colectivo en un horizonte de formacin tica y mejoramiento del clima
educativo.

3. ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA FORMACIN TICA

Orientaciones generales para el docente

A continuacin, y a manera de ejemplo, se ofrecen algunas sugerencias que el docente puede incluir
en su trabajo de aula. Adaptndolas a la realidad de cada escuela, a la edad y al desarrollo
psicolgico de los estudiantes, estas actividades pueden ser trabajadas por docentes de todos los
grados y niveles:

o Tenga reservado un perodo de tiempo de su clase para discutir situaciones que involucren el
dominio tico. Por ejemplo, siempre que sea posible, pida a los estudiantes que identifiquen
situaciones que presenten un dilema moral en las lecturas que leen o en los programas de
televisin que ven. Discuta estas situaciones con el grupo.

o Reflexione sobre situaciones ticas que involucren a los propios estudiantes, referidas a sus
experiencias de vida. Por ejemplo, discuta con los estudiantes situaciones que ellos consideren
injustas o situaciones en las que no estn seguros de lo que deberan hacer.

17
o Est atento a lo que pasa en el mundo. Analice con los estudiantes situaciones que muestren
responsabilidad o irresponsabilidad y que estn ocurriendo en la comunidad, el pas o el mundo.
Tome personajes de la vida pblica como ejemplos (buenos y malos), y discuta sus opiniones y
comportamientos. Invite a los estudiantes a dar sus opiniones, y a identificar qu conductas son
responsables y por qu.

o D particular importancia a la discusin de situaciones de corrupcin. Analice con los estudiantes

situaciones en las que a veces las personas se ven tentadas a actuar de manera corrupta. Recoja
las opiniones de los estudiantes, y discuta con ellos cul sera el comportamiento ms apropiado
y responsable.

o Permita que los estudiantes participen en la creacin y ejecucin de reglas. Esto desarrollar en
ellos mayor responsabilidad hacia su cumplimiento y les ensear sobre el funcionamiento del
sistema democrtico. Siempre lleve a los estudiantes a identificar las responsabilidades de cada
uno de los miembros de la comunidad democrtica (el aula, por ejemplo), identificando los
deberes que cada quien tiene para lograr el bien comn.

o Como parte de sus actividades diarias o semanales, tenga una reunin o asamblea con los
estudiantes para discutir las nuevas reglas del aula o situaciones de disciplina que interesen a
todos. Cuando existan problemas con el cumplimiento de alguna regla, deben discutirse en la
asamblea, de modo que la decisin que se tome para solucionarlos sea una decisin colectiva.

o Promueva actividades en las que los estudiantes tengan que participar como voluntarios. Una
vez que los estudiantes hayan realizado varios trabajos voluntarios, discuta en clase la
importancia del voluntariado, el sentido de responsabilidad que se necesita para ser un
voluntario efectivo y cmo el ser responsable permite crear una comunidad ms unida.

o Aproveche las situaciones cotidianas para promover que los estudiantes tomen el punto de vista
de los otros. Se puede fomentar el desarrollo de esta habilidad discutiendo situaciones, tanto
reales como imaginarias, que el estudiante debe analizar como si l o ella fuera uno de los
personajes. Igualmente, puede pedrseles que intercambien papeles entre ellos mismos,
especialmente cuando se discuta una situacin real en la que ellos estn involucrados.

o Asgneles responsabilidades a los estudiantes, tanto a los ms pequeos como a los mayores.
Mustreles los resultados positivos de sus acciones responsables y reflexione con ellos al
respecto. Pdales a los estudiantes mayores que elijan alguna responsabilidad especfica en la
que les gustara trabajar, y luego discuta los efectos positivos de la misma para el grupo y para
ellos.

o Preocpese por formarse. El proceso de aprendizaje y crecimiento no termina nunca, pues las
personas nunca dejan de aprender. Est atento a sus propios procesos de desarrollo, y a los
conflictos ticos por los que atraviesa en su vida.

o Tenga como prioridad la formacin tica entre docentes. Si usted es director de colegio,
promueva el trabajo de equipo, la toma de decisiones colectiva y las asambleas de profesores. Si
usted es docente, busque el espacio propicio para reunirse con sus colegas y analizar con ellos
sus experiencias en la escuela, intercambiando puntos de vista.

o Haga que la clase se interese por cada uno de sus miembros, as como por otros miembros de la
comunidad. De esta manera, los estudiantes son alentados a pensar en las necesidades de otros

18
 y en las consecuencias de su comportamiento en relacin con los dems, desarrollando as un
sentido de responsabilidad por el bienestar de sus compaeros y de otras personas.

Estrategias generales

A continuacin, se describen estrategias generales que contribuyen a la formacin tica. Se

denominan generales porque pueden ser usadas por docentes de las distintas reas curriculares,
adaptndolas segn sea necesario a cada rea en particular o a las sesiones especficas de
aprendizaje.

a) Leer y analizar biografas

En qu consiste?

A los estudiantes se les presentan historias o biografas de personas actuales o del pasado, tanto
locales como internacionales, que con su modo de vida han demostrado comportamientos ticos
ejemplares.

Con esta estrategia, es importante que los estudiantes reconozcan las buenas practicas sociales
presentes en la sociedad civil. Debemos resaltar los contenidos ticos de los comportamientos de
todas aquellas personas que diariamente enfrentan la vida con dignidad, en personas con o sin
discapacidad, en la familia, en el vecindario y en las organizaciones populares.

Cmo se aplica?

Presentando una biografa (a travs de una lectura, una investigacin y exposicin de los estudiantes
o un vdeo), se analiza cmo las opciones, problemas, ideales y motivaciones de la persona pueden
explicar su comportamiento. Debe tenerse en cuenta el contexto en el que vivi la persona para
comprender las opciones que tom. Finalmente, se debe relacionar lo analizado con el momento
actual y la experiencia del estudiante.

La discusin tambin puede centrarse en cules son los valores que los estudiantes aprecian y en
qu medida creen que estaran dispuestos a arriesgarse por ellos, llegada la ocasin.

Es importante que el docente, antes de utilizar esta estrategia, haya analizado al personaje y su
contexto para orientar adecuadamente la discusin en el aula.

Qu biografas pueden usarse?

o Pueden emplearse biografas tanto de personas que actuaron solas, o relativamente aisladas de
los dems, como de personas que encontraron coraje y apoyo en sus comunidades.

b) Evaluar noticias de actualidad

En qu consiste?

Llevar noticias de actualidad al aula significa conectar a los estudiantes con el mundo que los rodea,
mantenerlos informados sobre lo que est ocurriendo en el pas y en el mundo, y desarrollar su
pensamiento crtico.

19
Cmo se aplica?

Primero se debe leer o escuchar la noticia. En segundo lugar, el estudiante tiene que identificar los
hechos y las partes involucradas en ella. Luego, debe precisar los trminos del conflicto tico
identificando cmo entran en juego los valores fundamentales: justicia, libertad-autonoma,
respeto-tolerancia y solidaridad, as como otros que pudieran estar presentes. Finalmente, se debe
orientar la reflexin hacia un anlisis crtico de las consecuencias sociales y personales de la noticia,
y del grado de veracidad de los hechos mostrados. Puede pedirse al estudiante, si est preparado
para ello, que tome posicin respecto a los hechos o que asuma un compromiso de accin personal.

Qu noticias pueden usarse?

Las noticias pueden provenir de distintas fuentes como radio, televisin, peridicos, revistas e
internet, de procedencia local, nacional o internacional. Los temas de estas noticias pueden incluir
decisiones del Gobierno; casos legales que afecten a la comunidad; el impacto social de alguna
pelcula, programa de radio o televisin; el comportamiento tico de alguna empresa respecto a sus
trabajadores o al medio ambiente; la discriminacin de personas por gnero o discapacidad; la
problemtica de poblaciones indgenas; etc. Cualquier evento de actualidad puede aprovecharse
para ser analizado desde un punto de vista tico y generar discusiones en el aula. Lo importante es
ayudar a los estudiantes y estimularlos a plantearse el por qu de los problemas sociales ms
frecuentes.

c) Llevar un diario tico

En qu consiste?

Consiste en que los estudiantes lleven un diario con situaciones de su vida en las que hayan
experimentado un conflicto tico. El trabajo radica en el descubrimiento de los elementos del
conflicto y de las respuestas dadas a ste.

Cmo se aplica?

A los estudiantes se les explica que el objetivo del diario es registrar exclusivamente situaciones de
conflicto tico. Debern registrar sus ideas y sentimientos durante el incidente. Los diarios ticos
estn pensados para uso de los mismos estudiantes con el fin de que descubran sus propias
posiciones ticas. No estn pensados para compartir, ni hacer pblico su contenido, salvo que el
dueo del diario, voluntariamente, as lo desee. El objetivo no es hacer pblica la vida privada de los
estudiantes sino que estos desarrollen herramientas para el anlisis de sus propias experiencias de
vida y para la reflexin, y por lo tanto el profesor no debe solicitar revisar los diarios y hacerlos
pblicos. Se recomienda propiciar la escritura del diario de manera peridica y alentar el trabajo en
pequeos equipos para generar espacios de reflexin e intercambio de experiencias de vida.

Qu preguntas pueden usarse?

Dependiendo de la situacin, pueden incluirse diversas preguntas como las siguientes:

o Qu sucedi en esta situacin en particular?

o Por qu se ha considerado esta situacin como conflicto tico?
o Qu lleva a las personas a sentir rabia, alegra, amor o culpa? Cmo expresamos estos
sentimientos?
o Por qu a veces las personas esconden sus sentimientos?

Hay que recordar en todo momento que lo importante es acoger al estudiante en las experiencias
que vive y no juzgarlo o acusarlo.
20
d) Discutir experiencias personales

En qu consiste?

El trabajo consiste en presentar las experiencias personales, reflexionar en torno de ellas, ponerse
en la posicin del otro, tomar una postura y expresar sentimientos e ideas. Por su flexibilidad, la
hora de tutora es uno de los espacios privilegiados para tratar las problemticas de los estudiantes y
es tambin un buen momento para esta estrategia. Esto no excluye que pueda realizarse en otra
hora, luego de clases o en cualquier otro momento disponible.

Cmo se aplica?

Puede utilizarse cualquiera de las tcnicas conocidas, como juegos de roles, panel o sociodrama. Una
vez escogida la tcnica, el docente y los estudiantes debern seleccionar una situacin o
acontecimiento que sea de inters e involucre a la mayora y se pueda compartir como experiencia.
Se debe dirigir el compartir hacia la reflexin personal y grupal sobre lo que piensan de la situacin,
la manera cmo se sinti, la forma en que tomaron decisiones o por qu las dejaron de tomar.

Las conclusiones deben estar relacionadas con las dificultades que tiene toda persona ante una
situacin que requiere una respuesta tica y lo confuso que puede resultar a veces decidir cul es el
mejor curso de accin que se debe tomar, considerando el inters de todos los involucrados y las
consecuencias de la decisin para uno mismo y para los dems. Los sentimientos y experiencias ante
una situacin difcil pueden obstaculizar el juicio y, por ello, se requiere reflexionar sobre estas
situaciones y verlas desde diferentes puntos de vista con el fin de entender lo complejo de las
experiencias humanas.

Qu preguntas pueden usarse?

Para analizar las experiencias seleccionadas, el docente puede hacer uso de diferentes preguntas:

o Qu fue lo que sentiste ante esta situacin?

o Cul fue la primera idea que vino a tu mente?
o Cul fue tu posicin: opinaste a favor o en contra, te involucraste o no?
o Qu hiciste finalmente? Por qu lo hiciste? Cules fueron las consecuencias de actuar de esa
manera?
o Si volviera a ocurrir esta situacin, actuaras de la misma forma? Por qu?
o Qu aspectos crees que te faltaron considerar?

e) Reflexionar sobre dilemas morales

En qu consiste?

Los dilemas son narraciones muy breves de situaciones sociales que presentan un conflicto tico. Este
conflicto requiere que la persona tome una decisin: debe pensar en cul es la solucin ptima, y
fundamentarla con argumentos que sean tica y lgicamente vlidos. Por lo general, la situacin
presentada puede tener varias soluciones.

21
Hay diferentes tipos de dilemas?

S. Segn el contenido de las historias, los dilemas pueden clasificarse en dos tipos:

o Reales: que se extraen de acontecimientos histricos o de las situaciones y conflictos diarios de los
alumnos. En este tipo de dilemas, los personajes y las situaciones estn bien definidos.

o Hipotticos: que plantean problemas abstractos de conflicto entre intereses y valores, entre
derechos, etc. en situaciones y personajes poco definidos, y que tienen escasa o nula relacin con el
contexto real del alumno.

Los dilemas deben seleccionarse de acuerdo con la edad, el nivel de pensamiento y los intereses de los
estudiantes.

Cmo se aplica?

Despus de la lectura o narracin de la situacin y de la reflexin individual, de forma voluntaria se pasa

a la reflexin y al dilogo en grupo. Aqu se analiza la situacin planteada, y las distintas ideas,
soluciones y razones que presentan los estudiantes. De esta manera, los nios y jvenes se ven
expuestos a los variados puntos de vista de sus compaeros, los que pueden ser distintos del propio. La
discusin de dilemas es una estrategia educativa que obliga a los estudiantes a cuestionar juicios
automatizados (de los que a veces no son ni siquiera conscientes), y a dar respuesta a nuevas
interrogantes y dudas surgidas durante el proceso de reflexin. Adems, es una metodologa que
favorece la comunicacin, la capacidad de opinar, de escuchar y de aceptar las ideas de otros.

Qu preguntas pueden usarse?

Para esta estrategia, son pertinentes preguntas orientadas a analizar el conflicto tico del dilema, y las
diferentes intenciones y motivaciones de los personajes. Pueden tomarse como ejemplo las siguientes:

o Cul es el conflicto en esta situacin?

o Qu sentimientos y valores estn en juego?
o Cmo veras la situacin si estuvieras en ella?
o Qu sera justo en esta situacin? Por qu?
o Qu otros aspectos debemos tener en cuenta?
o Cul crees que ser la mejor va de solucin? Por qu?

f) Tomar diferentes perspectivas

En qu consiste?

La estrategia consiste en ayudar a los estudiantes a ver las cosas desde el punto de vista de los
dems.

Si bien la posibilidad de tomar diferentes perspectivas o colocarse en el lugar del otro est mediada
por el nivel de desarrollo cognitivo, es importante ayudar a los estudiantes a enfocar los problemas o
situaciones que atraviesan desde puntos de vista distintos del propio.

22
Cmo se aplica?

El docente debe reconocer que una situacin puede ser observada desde diferentes perspectivas.
Asimismo, debe ser consciente de que cada alumno tendr tambin su propia perspectiva frente a
ella. A travs de preguntas u opiniones, se busca enriquecer las diferentes perspectivas con los
pensamientos y sentimientos de los estudiantes, as como las interpretaciones de los mismos en la
situacin analizada. Finalmente, el docente y los estudiantes pueden llegar a una conclusin.

Qu preguntas pueden usarse?

Se les debe preguntar a los estudiantes cmo creen que una situacin afecta a la otra persona o
cmo la veran ellos si estuvieran en el lugar del otro. De esta manera, se los alienta a considerar los
diferentes puntos de vista en las situaciones conflictivas, desarrollando la capacidad de ponerse en
el lugar del otro. Pueden plantearse las siguientes preguntas:

o De qu otra manera podemos ver esto que me cuentas?

o Cmo crees que veras la situacin si no fueras t, sino tu amigo? Cmo crees que se sentira
l o ella?
o Las personas involucradas estn pensando igual que nosotros? Qu otros sentimientos o
pensamientos pueden tener estas personas?

g) Convivir en el aula

En qu consiste?

La convivencia y la disciplina que se desarrollen en la escuela deben formar ciudadanos que puedan
llegar a consensos, que valoren el disenso, y que participen en la construccin de un clima adecuado
en el aula y la institucin educativa.

Cmo se aplica?

Utilice un sistema de convivencia y disciplina que no recurra solamente a premios y castigos, sino a
focalizar la atencin del estudiante en las consecuencias que tienen sus acciones para los dems.
Discuta siempre con sus alumnos el sentido de las normas. Es necesario evitar la impunidad y buscar,
junto con los estudiantes, la reparacin de la falta de acuerdo con la gravedad de la misma,
considerando siempre los contextos, intenciones y las particularidades de cada estudiante.

Qu preguntas pueden usarse?

Para analizar y discutir el sentido de las normas, pueden usarse preguntas como las siguientes:

o A qu acuerdo tenemos que llegar para que como grupo podamos cumplir nuestras metas?
o Necesitamos alguna regla para esta situacin?
o Estamos cumpliendo con las normas que hemos elaborado juntos?
o Entendemos por qu se est sancionando esta falta? A quin afecta esta falta? Cmo puede
ser reparada?
o Qu consecuencias tendra que las normas slo se aplicaran en unos casos y no en otros?

23
h) Tomar contacto con el folclor, el teatro, la literatura, la danza, la msica y el cine

En qu consiste?

A travs del juego de roles, las danzas, las pelculas, la narracin de cuentos y la lectura de novelas, se
exploran diferentes puntos de vista, sentimientos, emociones y diversas experiencias de vida. Se
pueden analizar los distintos contextos en los que se mueve un personaje, sus motivaciones, sus
decisiones, y las consecuencias de stas para s mismo y para los dems. Esto es vlido tanto para todos
los niveles educativos, adecuando las discusiones de los contenidos de danzas, pelculas, cuentos y
novelas a las edades de los estudiantes.

Cmo se aplica?

Esta estrategia se puede aplicar en diversas situaciones: al ver una de estas expresiones, ya sea
dentro o fuera del horario de clases; o cuando se prepara con los estudiantes un pasacalle, una
danza, una obra de teatro; o se leen cuentos o novelas juntos. Los diferentes personajes y las
diferentes expresiones permiten analizar situaciones reales o hipotticas que pueden ayudar a los
estudiantes a ampliar su visin del mundo. El docente debe guiar estos anlisis, facilitar la
comprensin de los sentimientos que estas expresiones puedan provocar en los estudiantes, y
escuchar las crticas y dudas que ellos manifiesten. El juego de roles permite pasar por varias
situaciones que facilitan la comprensin de la expresin artstica y de las situaciones ticas que
usualmente se esconden en su temtica.

i) La tcnica del enfoque justo

En qu consiste?

La estrategia del enfoque justo tiene como objetivo ayudar a los estudiantes a resolver problemas en
el aula de manera democrtica. No todos los problemas se adaptan a esta estrategia, y es labor del
docente decidir cundo puede usarse esta tcnica y cundo no.

Cmo se aplica?

Se aplica en tres etapas: logro del entendimiento mutuo, solucin del problema y evaluacin de la
situacin.

Primera etapa: logro del entendimiento mutuo

o Decir cul es el propsito de la reunin (por ejemplo, dar solucin a un problema identificado en
el aula: dos estudiantes que pelean constantemente. Quisiera hablar con ustedes sobre esto y
ver si podemos llegar a alguna solucin que sea justa para todos...).
o Expresar la intencin que tenemos de comprender cmo se siente cada uno respecto al
problema (Voy a explicarles cmo me siento como profesor frente a este problema y despus
me gustara saber lo que cada uno de ustedes siente...).
o Expresar los propios sentimientos con relacin al problema (Ver que ustedes se pelean siempre
y no pueden trabajar juntos me hace sentir muy apenado, porque me gustara que ambos traten
de llevarse bien...).
o Preguntarles a los involucrados qu piensan del problema, es decir, conocer sus puntos de vista
(Bien, ya les he dicho cmo me siento; ahora me gustara escuchar lo que ustedes piensan
sobre este problema...).
o Parafrasear las explicaciones de los involucrados para demostrarles que se les ha entendido (Lo
que t quieres decir es...; Entiendo, te has sentido as por esta razn...; Veo que lo que
piensas es...; etc.).

24
o Pedir a los involucrados que parafraseen las explicaciones del profesor (Puedes repetir lo que
he dicho? Entendiste cmo veo el problema? Puedes explicarlo?; etc.).

Segunda etapa: solucin del problema

o Sugerir, por medio de una lluvia de ideas, soluciones justas al problema. Ir anotando en la
pizarra las soluciones que dan los estudiantes y el profesor.
o Analizar el pro y contra de cada solucin. ste es el momento para razonar con los estudiantes y
analizar sus puntos de vista.
o Acordar una solucin que todos consideren justa (sobre la base del anlisis anterior). Firmar un
acuerdo en el que todos acepten esta solucin.
o Planificar cmo se pondr en prctica esta solucin y el seguimiento que se har para ver cmo
funciona. Evaluar la sesin.

Tercera etapa: evaluacin de la situacin

o Luego de un tiempo (una semana, quince das, etc.), llevar a cabo una nueva reunin para
evaluar los resultados obtenidos. Si stos no son buenos, analizar el por qu y escoger otra
solucin.

En qu situaciones puede emplearse?

Puede emplearse, por ejemplo, en las siguientes situaciones:

o No se comparten los tiles colectivos del aula (un grupo o un nio los monopoliza).
o Se deja de lado a un compaero en los juegos o en los trabajos de grupo.
o Se copian durante los exmenes.
o Los estudiantes no cumplen con los trabajos o tareas que deja el profesor.
o Desaparecen cosas del aula.
o Un nio se come la lonchera de los dems.
o Los estudiantes hablan e interrumpen la clase.
o Se abusa del apodo y los sobrenombres ofensivos en el aula.
o Hay rivalidades entre dos o ms grupos de nios en la clase.
o Los estudiantes se rebelan frente a las normas del colegio.
o Los estudiantes se burlan de una persona con discapacidad.
o Los estudiantes se burlan de personas provenientes de zonas rurales o poblaciones indgenas.

j) Debatir

En qu consiste?

Consiste en preparar un debate con los alumnos sobre una situacin social que requiera buscar
informacin para tomar una postura, analizar diferentes perspectivas, reflexionar ticamente y
sustentar los argumentos que lleven a conclusiones vlidas.

Cmo se aplica?

El docente debe escoger con los estudiantes un tema que sea de inters para todos. Luego, plantea
dos o ms posturas ante la situacin. Los estudiantes debern escoger una de ellas e investigar sobre
el tema para defender la postura escogida. Debern preparar sus argumentos e incluir aspectos
relacionados con las implicancias ticas de sus afirmaciones. El da del debate, el docente deber
dirigir la discusin buscando en todo momento que las argumentaciones fluyan y no se limiten
simplemente a contradecir lo que dice el otro. Esta estrategia contribuye al desarrollo de la
participacin, el consenso y la valoracin del disenso.
25
 HAZ LO QUE QUIERAS9

La mayora de las cosas las hacemos porque nos las mandan, porque se acostumbra a hacerlas as,
porque son un medio para conseguir lo que queremos o sencillamente porque nos da la ventolera o
el capricho de hacerlas as, sin ms ni ms. Pero resulta que en ocasiones importantes o cuando nos
tomamos en serio lo que vamos a hacer, todas estas motivaciones corrientes resultan
insatisfactorias: saben a poco, como suele decirse.

Cuando tiene uno que decidir por ejemplo entre tirar al mar la carga para salvar a la tripulacin o
tirar a unos cuantos de la tripulacin para salvar la carga; o... en casos semejantes, aunque no sean
tan dramticos (ejemplo: debo votar al poltico que considero mejor para la mayora del pas,
aunque perjudique con su subida de impuestos mis intereses personales, o apoyar al que me
permite forrarme ms a gusto?), ni rdenes ni costumbres bastan y no son cuestiones de capricho.

Todo esto tiene que ver con la cuestin de la libertad, que es el asunto del que se ocupa
propiamente la tica. Libertad es poder decir s o no; lo hago o no lo hago, digan lo que digan
mis jefes o los dems; esto me conviene y lo quiero, aquello no me conviene y por tanto no lo
quiero. Libertad es decidir, pero tambin, no lo olvides, darte cuenta de que ests decidiendo.

La primera vez que piensas el motivo de tu accin la respuesta a la pregunta por qu hago esto?
es del tipo siguiente: lo hago porque me lo mandan, porque es costumbre hacerlo, porque me da la
gana.

Pero si lo piensas por segunda vez, la cosa ya vara. Esto lo hago porque me lo mandan, pero... por
qu obedezco lo que me mandan?, por miedo al castigo?, por esperanza de un premio?, no estoy
entonces como esclavizado por quien me manda? Si obedezco porque quien da las rdenes sabe
ms que yo, no sera aconsejable que procurara informarme lo suficiente para decidir por mi
mismo? Y si me mandan cosas que no me parecen convenientes? Acaso no puede ser algo malo,
es decir, no conveniente para m por mucho que me lo manden, o bueno y conveniente aunque
nadie me lo ordene?

Lo mismo sucede respecto a las costumbres. Si no pienso lo que hago ms que una vez, quiz me
baste la respuesta de que acto as porque es costumbre. Pero por qu diablos tengo que hacer
siempre lo que suele hacerse (o lo que suelo hacer)? Ni que fuera esclavo de quienes me rodean,
por muy amigos mos que sean, o de lo que hice ayer, antes de ayer y el mes pasado! Si vivo rodeado
de gente que tiene la costumbre de discriminar a los dems y a m eso no me parece ni medio bien,
por qu tengo que imitarles? Si he cogido la costumbre de pedir dinero prestado y no devolverlo
nunca, pero cada vez me da ms vergenza hacerlo, por qu no voy a poder cambiar de conducta y
empezar desde ahora mismo a ser ms legal? Es que acaso una costumbre no puede ser poco
conveniente para m, por muy acostumbrada que sea?

Y cuando me interrogo por segunda vez sobre mis caprichos, el resultado es parecido. Muchas veces
tengo ganas de hacer cosas que en seguida se vuelven contra m, de las que me arrepiento luego. En
asuntos sin importancia el capricho puede ser aceptable, pero cuando se trata de cosas ms serias
dejarme llevar por l, sin reflexionar si se trata de un capricho conveniente o inconveniente, puede
resultar muy poco aconsejable, hasta peligroso: el capricho de cruzar siempre los semforos en rojo
a lo mejor resulta una o dos veces divertido pero llegar a viejo si me empeo en hacerlo da tras
da?
9
Documento elaborado a partir del Libro tica para Amador de Fernando Savater (1991) Espaa. Editorial Ariel.
26
En resumidas: puede haber rdenes, costumbres y caprichos que sean motivos adecuados para
obrar, pero en otros casos no tiene por qu ser as. Sera un poco idiota querer llevar la contraria a
todas las rdenes y a todas las costumbres, como tambin a todos los caprichos, porque a veces
resultarn convenientes o agradables. Pero nunca una accin es buena slo por ser una orden, una
costumbre o un capricho. Para saber si algo me resulta de veras conveniente o no tendr que
examinar lo que hago ms a fondo, razonando por m mismo. Nadie puede ser libre en mi lugar, es
decir: nadie puede dispensarme de elegir y de buscar por m mismo.
Luego hay que hacerse adulto, es decir, capaz de inventar en cierto modo la propia vida y no
simplemente de vivir la que otros han inventado para uno. Naturalmente, no podemos inventarnos
del todo porque no vivimos solos y muchas cosas se nos imponen queramos o no. Pero entre las
rdenes que se nos dan, entre las costumbres que nos rodean o nos creamos, entre los caprichos
que nos asaltan, tendremos que aprender a elegir por nosotros mismos.No habr ms remedio, para
ser hombres y no borregos (con perdn de los borregos), que pensar dos veces lo que hacemos. Y
hasta tres y cuatro veces en ocasiones sealadas.

La palabra moral etimolgicamente tiene que ver con las costumbres, pues eso precisamente es lo
que significa la voz latina mores, y tambin con las rdenes, pues la mayora de los preceptos
morales suenan as como debes hacer tal cosa o ni se te ocurra hacer tal otra. Sin embargo, hay
costumbres y rdenes que pueden ser malas, o sea inmorales, por muy ordenadas y
acostumbradas que se nos presenten. La tica de un hombre libre nada tiene que ver con los
castigos ni los premios repartidos por la autoridad que sea, autoridad humana o divina, para el caso
es igual. El que no hace ms que huir del castigo y buscar la recompensa que dispensan otros, segn
normas establecidas por ellos, no es mejor que un pobre esclavo. Es bien triste seguir con esa
mentalidad. Hay que orientarse de otro modo. Por cierto, una aclaracin terminolgica.

Aunque yo voy a utilizar las palabras moral y tica como equivalentes, desde un punto de vista
tcnico (perdona que me ponga ms profesoral que de costumbre) no tienen idntico significado.
Moral es el conjunto de comportamientos y normas que t, yo y algunos de quienes nos rodean
solemos aceptar como vlidos; tica es la reflexin sobre por qu los consideramos vlidos y la
comparacin con otras morales que tienen personas diferentes. Pero en fin, aqu seguir usando
una u otra palabra indistintamente, siempre como arte de vivir.

Te recuerdo que las palabras bueno y malo no slo se aplican a comportamientos morales, ni
siquiera slo a personas. Se dice, por ejemplo, que Fulano o Mengano son futbolistas muy buenos,
sin que ese calificativo tenga nada que ver con su tendencia a ayudar al prjimo fuera del estadio o
su propensin a decir siempre la verdad. Son buenos en futbolistas y como futbolistas, sin que
entremos en averiguaciones sobre su vida privada. Y tambin puede decirse que una moto es muy
buena sin que ello implique que la tomamos por la Santa Teresa de las motos: nos referimos a que
funciona estupendamente y que tiene todas las ventajas que a una moto pueden pedirse. En
cuestin de futbolistas o de motos, lo bueno es decir, lo que conviene, est bastante claro. Seguro
que si te pregunto me explicas muy bien cules son los requisitos necesarios para que algo merezca
calificacin de sobresaliente en el terreno de juego o en la carretera. Y digo yo: por qu no
intentamos definir del mismo modo lo que se necesita para ser un hombre bueno? No nos
resolvera eso todos los problemas que nos estamos planteando desde hace ya bastantes pginas?

No es cosa tan fcil, sin embargo. Respecto a los buenos futbolistas, las buenas motos, los buenos
caballos de carreras, etc., la mayora de la gente suele estar de acuerdo, pero cuando se trata de
determinar si alguien es bueno o malo en general, como ser humano, las opiniones varan mucho.

27
Para unos, ser bueno significar ser resignado y paciente, pero otros llamarn bueno a la persona
emprendedora, original, que no se acobarda a la hora de decir lo que piensa aunque pueda molestar
a alguien.

Y sabes por qu no resulta sencillo decir cundo un ser humano es bueno y cundo no lo es?
Porque no sabemos para qu sirven los seres humanos. Un futbolista sirve para jugar al ftbol de tal
modo que ayude a ganar a su equipo y meta goles al contrario; una moto sirve para trasladarnos de
modo veloz, estable, resistente... Sabemos cundo un especialista en algo o cundo un instrumento
funcionan como es debido porque tenemos idea del servicio que deben prestar, de lo que se espera
de ellos. Pero si tomamos al ser humano en general la cosa se complica: a los humanos se nos
reclama a veces resignacin y a veces rebelda, a veces iniciativa y a veces obediencia, a veces
generosidad y otras previsin del futuro, etc.

No es fcil ni siquiera determinar una virtud cualquiera: que un futbolista meta un gol en la portera
contraria sin cometer falta siempre es bueno, pero decir la verdad puede no serlo. Llamaras
bueno a quien le dice por crueldad al moribundo que va a morir o a quien delata dnde se
esconde la vctima al asesino que quiere matarla? Los oficios y los instrumentos responden a unas
normas de utilidad bastante claras, establecidas desde fuera: si se las cumple, bien; si no, mal y se
acab. No se pide otra cosa. Nadie exige a un futbolista, para ser buen futbolista, no buen ser
humano, que sea caritativo o veraz; nadie le pide a una moto, para ser buena moto, que sirva para
clavar clavos.

Pero cuando se considera a los humanos en general la cosa no est tan clara, porque no hay un
nico reglamento para ser buen humano ni el hombre es instrumento para conseguir nada.

Se puede ser buen hombre y buena mujer de muchas maneras y las opiniones que juzgan los
comportamientos suelen variar segn las circunstancias. Por eso decimos a veces que Fulano o
Menganita son buenos a su modo. Admitimos as que hay muchas formas de serlo y que la
cuestin depende del mbito en que se mueve cada cual. De modo que ya ves que desde fuera no es
fcil determinar quin es bueno y quin malo, quin hace lo conveniente y quin no. Habra que
estudiar no slo todas las circunstancias de cada caso, sino hasta las intenciones que mueven a cada
uno. Porque podra pasar que alguien hubiese pretendido hacer algo malo y le saliera un resultado
aparentemente bueno por carambola. Y al que hace lo bueno y conveniente por chiripa no le
llamaramos bueno, verdad? Tambin al revs: con la mejor voluntad del mundo alguien podra
provocar un desastre y ser tenido por monstruo sin culpa suya.

Pero si ya hemos dicho que ni rdenes, ni costumbres ni caprichos bastan para guiarnos en esto de
la tica y ahora resulta que no hay un claro reglamento que ensee a ser hombre bueno y a
funcionar siempre como tal, cmo nos las arreglaremos? Haz lo que quieras.

Qu pretendo decirte poniendo un haz lo que quieras? Pues sencillamente que hay que dejarse
de rdenes y costumbres, de premios y castigos, en una palabra de cuanto quiere dirigirte desde
fuera y que tienes que plantearte todo este asunto desde ti mismo, desde el fuero interno de tu
voluntad. No le preguntes a nadie qu es lo que debes hacer con tu vida: pregntatelo a ti mismo. Si
deseas saber en qu puedes emplear mejor tu libertad, no la pierdas ponindote ya desde el
principio al servicio de otro o de otros, Por buenos, sabios y respetables que sean: interroga sobre el
uso de tu libertad... a la libertad misma.

De modo que haz lo que quieras no es ms que una forma de decirte que te tomes en serio el
problema de tu libertad, que nadie puede dispensarte de la responsabilidad creadora de escoger tu
camino. No te preguntes con demasiado morbo si merece la pena todo este jaleo de la libertad,
porque quieras o no eres libre, quieras o no tienes que querer.

28
Pero no confundamos este haz lo que quieras con los caprichos de que hemos hablado antes. Una
cosa es que hagas lo que quieras y otra bien distinta que hagas lo primero que te venga en gana.

No digo que en ciertas ocasiones no pueda bastar la pura y simple gana de algo: al elegir qu vas a
comer en un restaurante, por ejemplo... Pero cuidado, que a veces con la gana no se gana sino que
se pierde.

Un ejemplo:
En Gnesis, se cuenta la historia de Esa y Jacob, hijos de Isaac. Eran hermanos gemelos, pero Esa
haba salido primero del vientre de su madre, lo que le conceda el derecho de primogenitura: ser
primognito en aquellos tiempos no era cosa sin importancia, porque significaba estar destinado a
heredar todas las posesiones y privilegios del padre. A Esa le gustaba ir de caza y correr aventuras,
mientras que Jacob prefera quedarse en casita, preparando de vez en cuando algunas delicias
culinarias. Cierto da volvi Esa del campo cansado y hambriento. Jacob haba preparado un
suculento potaje de lentejas y a su hermano, nada ms llegarle el olorcillo del guiso, se le hizo la
boca agua. Le entraron muchas ganas de comerlo y pidi a Jacob que le invitara.

El hermano cocinero le dijo que con mucho gusto pero no gratis sino a cambio del derecho de
primogenitura. Esa pens: Ahora lo que me apetecen son las lentejas. Lo de heredar a mi padre
ser dentro de mucho tiempo. Quin sabe, a lo mejor me muero yo antes que l! Y accedi a
cambiar sus futuros derechos de primognito por las sabrosas lentejas del presente. Deban oler
estupendamente esas lentejas! Ms tarde, ya repleta la panza, se arrepinti del mal negocio que
haba hecho, lo que provoc bastantes problemas entre los hermanos.

Esa quera potaje, se empe en conseguirlo y al final se qued sin herencia. Menudo xito! S,
claro, pero... eran esas lentejas lo que Esa quera de veras o simplemente lo que le apeteca en
aquel momento? Despus de todo, ser el primognito era entonces una cosa muy rentable y en
cambio las lentejas ya se sabe: si quieres las tomas y sino las dejas... Es lgico pensar que lo que Esa
quera en el fondo era la primogenitura, un derecho destinado a mejorarle mucho la vida en un
plazo ms o menos prximo. Por supuesto, tambin le apeteca comer potaje, pero si se hubiese
molestado en pensar un poco se habra dado cuenta de que este segundo deseo poda esperar un
rato con tal de no estropear sus posibilidades de conseguir lo fundamental. A veces los hombres
queremos cosas contradictorias que entran en conflicto unas con otras. Es importante ser capaz de
establecer prioridades y de imponer una cierta jerarqua entre lo que de pronto me apetece y lo que
en el fondo, a la larga, quiero. Y si no, que se lo pregunten a Esa...

Si te digo que hagas lo que quieras, lo primero que parece oportuno hacer es que pienses con
detenimiento y a fondo qu es lo que quieres. Sin duda te apetecen muchas cosas, a menudo
contradictorias, como le pasa a todo el mundo: quieres tener una moto pero no quieres romperte la
cabeza por la carretera, quieres tener amigos pero sin perder tu independencia, quieres tener dinero
pero no quieres avasallar al prjimo para conseguirlo, quieres saber cosas y por ello comprendes que
hay que estudiar pero tambin quieres divertirte, etc. En una palabra, si tuvieras que resumir todo
esto y poner en palabras sinceramente tu deseo global de fondo, me diras: Mira, lo que quiero es
darme la buena vida. Bravo! Premio por la respuesta!

Quieres darte la buena vida: estupendo. Pero tambin quieres que esa buena vida no sea la buena
vida de una coliflor o de un escarabajo, con todo mi respeto para ambas especies, sino una buena
vida humana. Es lo que te corresponde, creo yo. Y estoy seguro de que a ello no renunciaras por
nada del mundo.

29
Ser humano consiste principalmente en tener relaciones con los otros seres humanos. Si pudieras
tener muchsimo dinero, una casa ms suntuosa que un palacio, las mejores ropas, los ms
exquisitos alimentos, los ms sofisticados aparatos, etc., pero todo ello a costa de no volver a ver ni
a ser visto por ningn ser humano jams, estaras contento? Cunto tiempo podras vivir as sin
volverte loco? No es la mayor de las locuras querer las cosas a costa de la relacin con las
personas? Pero si precisamente la gracia de todas esas cosas estriba en que te permiten, o parecen
permitirte, relacionarte ms favorablemente con los dems! Por medio del dinero se espera poder
deslumbrar o comprar a los otros; las ropas son para gustarles o para que nos envidien; y lo mismo
la buena casa, los mejores vinos, etctera. Y no digamos los aparatos: el vdeo y la tele son para
verles mejor, el compact para orles mejor y as sucesivamente. Muy pocas cosas conservan su gracia
en la soledad; y si la soledad es completa y definitiva, todas las cosas se amargan
irremediablemente. La buena vida humana es buena vida entre seres humanos o de lo contrario
puede que sea vida, pero no ser ni buena ni humana. Empiezas a ver por dnde voy?

Hablar a alguien y escucharle es tratarle como a una persona, por lo menos empezar a darle un trato
humano. Es slo un primer paso, desde luego, porque la cultura dentro de la cual nos humanizamos
unos a otros parte del lenguaje pero no es simplemente lenguaje. Hay otras formas de demostrar
que nos reconocemos como humanos, es decir, estilos de respeto y de miramientos humanizadores
que tenemos unos para con otros.

30
 APARECE PEPITO GRILLO10

Sabes cul es la nica obligacin que tenemos en esta vida? Pues no ser imbciles. La palabra
imbcil es ms sustanciosa de lo que parece, no te vayas a creer. Viene del latn baculus que
significa bastn: el imbcil es el que necesita bastn para caminar. Que no se enfaden con
nosotros los cojos ni los ancianitos, porque el bastn al que nos referimos no es el que se usa muy
legtimamente para ayudar a sostenerse y dar pasitos a un cuerpo quebrantado por algn accidente
o por la edad. El imbcil puede ser todo lo gil que se quiera y dar brincos como una gacela olmpica,
no se trata de eso. Si el imbcil cojea no es de los pies, sino del nimo: es su espritu el debilucho y
cojitranco, aunque su cuerpo pegue unas volteretas de rdago. Hay imbciles de varios modelos, a
elegir:

a) El que cree que no quiere nada, el que dice que todo le da igual, el que vive en un perpetuo
bostezo o en siesta permanente, aunque tenga los ojos abiertos y no ronque.
b) El que cree que lo quiere todo, lo primero que se le presenta y lo contrario de lo que se le
presenta: marcharse y quedarse, bailar y estar sentado, masticar ajos y dar besos sublimes, todo
a la vez.
c) El que no sabe lo que quiere ni se molesta en averiguarlo. Imita los quereres de sus vecinos o les
lleva la contraria porque s, todo lo que hace est dictado por la opinin mayoritaria de los que
le rodean: es conformista sin reflexin o rebelde sin causa.
d) El que sabe que quiere y sabe lo que quiere y, ms o menos, sabe por qu lo quiere pero lo
quiere flojito, con miedo o con poca fuerza. A fin de cuentas, termina siempre haciendo lo que
no quiere y dejando lo que quiere para maana, a ver si entonces se encuentra ms entonado.
e) El que quiere con fuerza y ferocidad, en plan brbaro, pero se ha engaado a s mismo sobre lo
que es la realidad, se despista enormemente y termina confundiendo la buena vida con aquello
que va a hacerle polvo.

Por favor, no vayas a confundir la imbecilidad de la que te hablo con lo que a menudo se llama ser
imbcil, es decir, ser tonto, saber pocas cosas, no entender la trigonometra.. Uno puede ser
imbcil para las matemticas y no serlo para la moral, es decir, para la buena vida. Y al revs: los hay
que son linces para los negocios y unos perfectos cretinos para cuestiones de tica.

Lo contrario de ser moralmente imbcil es tener conciencia. Pero la conciencia no es algo que le
toque a uno en una tmbola ni que nos caiga del cielo. Por supuesto, hay que reconocer que ciertas
personas tienen desde pequeas mejor odo tico que otras y un buen gusto moral espontneo,
pero este odo y ese buen gusto pueden afirmarse y desarrollarse con la prctica (lo mismo que
el odo musical y el buen gusto esttico).

Bueno, admito que para lograr tener conciencia hacen falta algunas cualidades innatas, como para
apreciar la msica o disfrutar con el arte. Y supongo que tambin sern favorables ciertos requisitos
sociales y econmicos, pues a quien se ha visto desde la cuna privado de lo humanamente ms
necesario es difcil exigirle la misma facilidad para comprender lo de la buena vida que a los que
tuvieron mejor suerte. Si nadie te trata como humano, no es raro que vayas a lo bestia... Pero una
vez concedido ese mnimo, creo que el resto depende de la atencin y esfuerzo de cada cual. En
qu consiste esa conciencia que nos curar de la imbecilidad moral? Fundamentalmente en los
siguientes rasgos:

a) Saber que no todo da igual porque queremos realmente vivir y adems vivir bien, humanamente
bien.
b) Estar dispuestos a fijarnos en si lo que hacemos corresponde a lo que de veras queremos o no.

10
Documento elaborado a partir del Libro tica para Amador de Fernando Savater (1991) Espaa. Editorial Ariel.
31
c) A base de prctica, ir desarrollando el buen gusto moral, de tal modo que haya ciertas cosas que
nos repugne espontneamente hacer (por ejemplo, que le d a uno asco mentir)
d) Renunciar a buscar coartadas que disimulen que somos libres y por tanto razonablemente
responsables de las consecuencias de nuestros actos.

Por qu est mal lo que llamamos malo? Porque no le deja a uno vivir la buena vida que
queremos.

As lo reconoce un clebre villano de la literatura universal, el Ricardo III de Shakespeare en la

tragedia de ese mismo ttulo. Para llegar a convertirse en rey, el conde de Gloucester (que
finalmente ser coronado como Ricardo III) elimina a todos los parientes varones que se interponen
entre el trono y l, incluyendo hasta nios. Gloucester ha nacido muy listo, pero contrahecho, lo que
ha sido un constante sufrimiento para su amor propio; supone que el poder real compensar en
cierto modo su joroba y su pierna renga, logrando as inspirar el respeto que no consigue por medio
de su aspecto fsico. En el fondo, Gloucester quiere ser amado, se siente aislado por su
malformacin y cree que el afecto puede imponerse a los dems... a la fuerza, por medio del poder!
Fracasa, claro est: consigue el trono, pero no inspira a nadie cario sino horror y despus odio. Y lo
peor de todo es que l mismo, que haba cometido todos sus crmenes por amor propio
desesperado, siente ahora horror y odio por s mismo: no slo no ha ganado ningn nuevo amigo
sino que ha perdido el nico amor que crea seguro! Es entonces cuando pronuncia el espantoso y
proftico diagnstico de su caso clnico: Me lanzar con negra desesperacin contra mi alma y
acabar convertido en enemigo de m mismo.

Por qu termina Gloucester vuelto un enemigo de s mismo? Acaso no ha conseguido lo que

quera, el trono? S, pero al precio de estropear su verdadera posibilidad de ser amado y respetado
por el resto de sus compaeros humanos. Un trono no concede automticamente ni amor ni respeto
verdadero: slo garantiza adulacin, temor y servilismo. Sobre todo cuando se consigue por medio
de fechoras, como en el caso de Ricardo III. En vez de compensar de algn modo su deformacin
fsica, Gloucester se deforma tambin por dentro. Ni de su joroba ni de su cojera tena l la culpa,
por lo que no haba razn para avergonzarse de esas casualidades infortunadas. Por fuera los dems
le vean contrahecho, pero l por dentro poda haberse sabido inteligente, generoso y digno de
afecto; si se hubiera amado de verdad a s mismo, debera haber intentado exteriorizar por medio de
su conducta ese interior limpio y recto, su verdadero yo. Por el contrario, sus crmenes le convierten
ante sus propios ojos (cuando se mira a s mismo por dentro, all donde nadie ms que l es testigo)
en un monstruo ms repugnante que cualquier contrahecho fsico. Por qu? Porque de sus jorobas
y cojeras morales es l mismo responsable, a diferencia de las otras que eran azares de la
naturaleza. La corona manchada de traicin y de sangre no le hace ms amable, ni mucho menos:
ahora se sabe menos digno de amor que nunca y ni l mismo se quiere ya.

En el prrafo anterior he utilizado unas palabras severas que quiz no se te hayan escapado:
palabras como culpa o responsable. Suenan a lo que habitualmente se relaciona con la
conciencia, no?, lo de Pepito Grillo y dems. No me ha faltado ms que mencionar el mas feo de
esos ttulos: remordimiento. Sin duda lo que amarga la existencia a Gloucester y no le deja disfrutar
de su trono ni de su poder son ante todo los remordimientos de su conciencia.

Y ahora yo te pregunto: sabes de dnde vienen los remordimientos? En algunos casos, me dirs,
son reflejos ntimos del miedo que sentimos ante el castigo que puede merecer -en este mundo o en
otro despus de la muerte, si es que lo hay nuestro mal comportamiento.

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Pero supongamos que Gloucester no tiene miedo a la venganza justiciera de los hombres y no cree
que haya ningn Dios dispuesto a condenarle al fuego eterno por sus fechoras. Y, sin embargo, sigue
desazonado por los remordimientos... Fjate: uno puede lamentar haber obrado mal aunque est
razonablemente seguro de que nada ni nadie va a tomar represalias contra l. Y es que, al actuar mal
y darnos cuenta de ello, comprendemos que ya estamos siendo castigados, que nos hemos
estropeado a nosotros mismos voluntariamente. No hay peor castigo que darse cuenta de que uno
est boicoteando con sus actos lo que en realidad quiere ser...

Qu de dnde vienen los remordimientos? Para m est muy claro: de nuestra libertad. Si no
fusemos libres, no podramos sentirnos culpables (ni orgullosos, claro) de nada y evitaramos los
remordimientos. Por eso cuando sabemos que hemos hecho algo vergonzoso procuramos asegurar
que no tuvimos otro remedio que obrar as, que no pudimos elegir: yo cumpl rdenes de mis
superiores, vi que todo el mundo haca lo mismo, perd la cabeza, es ms fuerte que yo, no
me di cuenta de lo que haca, etctera. Del mismo modo el nio pequeo, cuando se cae al suelo y
se rompe el tarro de mermelada que intentaba coger de lo alto de la estantera, grita lloroso: Yo no
he sido! Lo grita precisamente porque sabe que, ha sido l; si no fuera as, ni se molestara en decir
nada y quiz hasta se riese y todo. En cambio, si ha dibujado algo muy bonito en seguida proclamar:
Lo he hecho yo solito, nadie me ha ayudado! Del mismo modo, ya mayores, queremos siempre
ser libres para atribuirnos el mrito de lo que logramos pero preferimos confesarnos esclavos de la
circunstancias cuando nuestros actos no son precisamente gloriosos.

De lo que se trata es de tomarse en serio la libertad, o sea de ser responsable. Y lo serio de la

libertad es que tiene efectos indudables, que no se pueden borrar a conveniencia una vez
producidos. Soy libre de comerme o no comerme el pastel que tengo delante; pero una vez que me
lo he comido, ya no soy libre de tenerlo delante o no. Te pongo otro ejemplo, ste de Aristteles: si
tengo una piedra en la mano, soy libre de conservarla o de tirarla, pero si la tiro a lo lejos ya no
puedo ordenarle que vuelva para seguir tenindola en la mano. Y si con ella le parto la crisma a
alguien... pues t me dirs. Lo serio de la libertad es que cada acto libre que hago limita mis
posibilidades al elegir y realizar una de ellas. Y no vale la trampa de esperar a ver si el resultado es
bueno o malo antes de asumir si soy o no su responsable. Quiz pueda engaar al observador de
fuera, como pretende el nio que dice yo no he sido!, pero a m mismo nunca me puedo engaar
del todo.

De modo que lo que llamamos remordimiento no es ms que el descontento que sentimos con
nosotros mismos cuando hemos empleado mal la libertad, es decir, cuando la hemos utilizado en
contradiccin con lo que de veras queremos como seres humanos. Y ser responsable es saberse
autnticamente libre, para bien y para mal: apechugar con las consecuencias de lo que hemos
hecho, enmendar lo malo que pueda enmendarse y aprovechar al mximo lo bueno. A diferencia del
nio malcriado y cobarde, el responsable siempre est dispuesto a responder de sus actos: S, he
sido yo! El mundo que nos rodea, si te fijas, est lleno de ofrecimiento para descargar al sujeto del
peso de su responsabilidad. La culpa de lo malo que sucede parece ser de las circunstancias, de la
sociedad en la que vivimos, del carcter que tengo (es que yo soy as), de que no me educaron bien
o me mimaron demasiado, de los anuncios de la tele, de las tentaciones que se ofrecen en los
escaparates, de los ejemplos irresistibles y perniciosos...

Acabo de usar la palabra clave de estas justificaciones: irresistible. Todos los que quieren dimitir de
su responsabilidad creen en lo irresistible, aquello que avasalla sin remedio, sea propaganda, droga,
apetito, soborno, amenaza, forma de ser... lo que salte. En cuanto aparece lo irresistible, izas!, deja
uno de ser libre y se convierte en marioneta a la que no se le deben pedir cuentas.

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Los partidarios del autoritarismo creen firmemente en lo irresistible y sostienen que es necesario
prohibir todo lo que puede resultar avasallador: una vez que la polica haya acabado con todas las
tentaciones, ya no habr ms delitos ni pecados! Tampoco habr ya libertad, claro, pero el que algo
quiere, algo le cuesta... Adems qu gran alivio, saber que si todava queda por ah alguna tentacin
suelta la responsabilidad de lo que pase es de quien no la prohibi a tiempo y no de quien cede a
ella!

Y si yo te dijera que lo irresistible no es ms que una supersticin, inventada por los que le tienen
miedo a la libertad? Que todas las instituciones y teoras que nos ofrecen disculpas para la
responsabilidad no nos quieren ver ms contentos sino sabernos ms esclavos? Que quien espera a
que todo en el mundo sea como es debido para empezar a portarse l mismo como es debido ha
nacido para mentecato, para bribn o para las dos cosas, que tambin suele pasar? Que por
muchas prohibiciones que se nos impongan y muchos policas que nos vigilen siempre podremos
obrar mal -es decir, contra nosotros mismos- si queremos? Pues te lo digo, te lo digo con toda la
conviccin del mundo.

Un gran poeta y narrador argentino, Jorge Luis Borges, hace al principio de uno de sus cuentos la
siguiente reflexin sobre cierto antepasado suyo: Le tocaron, como a todos los hombres, malos
tiempos en que vivir. En efecto, nadie ha vivido nunca en tiempos completamente favorables, en
los que resulte sencillo ser hombre y llevar una buena vida. Siempre ha habido violencia, rapia,
cobarda, imbecilidad (moral y de la otra), mentiras aceptadas como verdades porque son
agradables de or... A nadie se le regala la buena vida humana ni nadie consigue lo conveniente para
l sin coraje y sin esfuerzo: por eso virtud deriva etimolgicamente de vir, la fuerza viril del guerrero
que se impone en el combate contra la mayora... Lo nico que puedo garantizarte es que la decisin
de vivir bien la tiene que tomar cada cual respecto a s mismo, da a da, sin esperar a que la
estadstica le sea favorable o el resto del universo se lo pida por favor.

El meollo de la responsabilidad, por si te interesa saberlo, no consiste simplemente en tener la

gallarda o la honradez de asumir las propias meteduras de pata sin buscar excusas a derecha e
izquierda. El tipo responsable es consciente de lo real de su libertad. Y empleo real en el doble
sentido de autntico o verdadero pero tambin de propio de un rey: el que toma decisiones
sin que nadie por encima suyo le d rdenes. Responsabilidad es saber que cada uno de mis actos
me va construyendo, me va definiendo, me va inventando. Al elegir lo que quiero hacer voy
transformndome poco a poco. Todas mis decisiones dejan huella en m mismo antes de dejarla en
el mundo que me rodea. Y claro, una vez empleada mi libertad en irme haciendo un rostro ya no
puedo quejarme o asustarme de lo que veo en el espejo cuando me miro... Si obro bien cada vez me
ser ms difcil obrar mal y al revs, por desgracia: por eso lo ideal es ir cogiendo el vicio... de vivir
bien.

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 EL AMOR A UNO MISMO11

Si yo no pienso en mi, quin lo har

Si pienso slo en mi, quin soy
Si no es ahora, cundo
(Talmud)

Autoestima y egosmo son tomados generalmente como trminos antagnicos, aunque ambos
comparten un significado muy emparentado: la idea de quererse, valorarse, reconocerse y
ocuparse de s mismo.

Cuenta una vieja historia que haba una vez un seor muy poco inteligente al que siempre se le
perda todo. Un da alguien le dijo:
- Para que no se te pierdan las cosas, lo que tienes que hacer es anotar dnde las dejas..
Esa noche, al momento de acostarse, agarr un papelito y pens: Para que no se me pierdan las
cosas....
Se sac la camisa, la puso en el perchero, agarr un lpiz y anot: la camisa en el perchero, se
sac el pantaln, lo puso a los pies de la cama y anot: el pantaln a los pies de la cama, se
sac los zapatos y anot: los zapatos debajo de la cama, se sac las medias y anot: las
medias dentro de los zapatos debajo de la cama.
A la maana siguiente, cuando se levant, busc las medias donde haba anotado que las dej, se
las puso, los zapatos donde estaban anotados, los encontr y se los puso, lo mismo sucedi con la
camisa y el pantaln. Y entonces pregunt:
- Y yo dnde estoy?
Se busc en la lista una y otra vez, y como no se vio anotado, nunca ms se encontr a s mismo.

A veces nos parecemos mucho a este seor. Sabemos dnde est cada cosa y cada persona que
queremos, pero muchas veces no sabemos dnde estamos nosotros. Nos hemos olvidado de
nuestro lugar en el mundo. Podemos rpidamente ubicar el lugar de los dems, el lugar que los
dems tienen en nuestra vida, y a veces hasta podemos definir el lugar que nosotros tenemos en
la vida de otros, pero no olvidamos de cul es el lugar que nosotros tenemos en nuestra propia
vida.

Nos gusta enunciar que no podramos vivir sin algunos seres queridos. Yo propongo hacer
nuestra la irnica frase con la que sintetizo mi real vnculo conmigo:

No puedo vivir sin m.

La primera cosa que se nos ocurre hacer con alguien que queremos es cuidarlo, ocuparnos de el,
escucharlo, procurarle las cosas que le gustan, ocuparnos de que disfrute de la vida y regalarle lo
que ms quiere en el mundo, llevarlo a los lugares que ms le agradan, facilitarle las cosas que le
dan trabajo, ofrecerle comodidad y compresin. Cuando el otro nos quiere, hace exactamente lo
mismo.

Ahora, me pregunto: Por qu no hacer estas cosas con nosotros mismos?

11
Documento elaborado a partir del Libro El camino del Encuentro de Jorge Bucay (2001). Buenos Aires.
35
Sera bueno que yo me cuidara, que me escuchara a m mismo, que me ocupara de darme
algunos gustos, de hacerme las cosas ms fciles, de regalarme las cosas que ms me gustan, de
buscar mi comodidad en los lugares donde estoy, de comprarme la ropa que quiero, de
escucharme y comprenderme. Tratarme como trato a los que ms quiero.
Pero, claro, si mi manera de demostrar mi amor es quedarme a merced del otro, compartir las
peores cosas juntos y ofrecerle mi vida en sacrificio, seguramente, mi manera de relacionarme
conmigo ser complicarme la vida desde que me levanto hasta que me acuesto.

Si hay alguien que debera estar conmigo todo el tiempo ese alguien soy yo.

Y para poder estar conmigo debo empezar por aceptarme tal como soy. Y no quiere decir que
renuncie a cambiar a travs del tiempo. Quiere decir replantear la postura. Porque frente a
alguna caracterstica de m que no me guste hay siempre dos caminos para resolver el problema:

o El primero, el ms comn es la solucin clsica: intentar cambiar.

o El segundo camino, el que propongo, es dejar de detestar esa caracterstica y como nica
actitud, permitir que, por si misma, esa condicin se modifique.

Para cambiar algo el camino realmente comienza cuando dejo de oponerme. Nunca voy a
adelgazar si no acepto que estoy gordo.

La teora paradojal del cambio dice que solamente se puede cambiar algo cuando uno deja de
pelearse con eso. Y si mi relacin conmigo mismo me condiciona tanto por dejar de vivir
forzndome a ser diferente, imaginemos cmo condiciona mi relacin con los dems creer que
ellos tienen que cambiar.

Enojarse con el otro por cmo es significa que, para que yo pueda quererlo, tiene que ser como
yo quiero que sea. Si tu amiga es impuntual y la esperas una hora cada vez que te citas con ella,
no te enojes. Quin te obliga a esperarla? Cuando yo espero a alguien que es usualmente
impuntual, la razn de mi espera es porque elijo esperarlo y no porque l lleg tarde. Debo
hacer responsable al otro de mis propias decisiones? No tienes que ser como yo, pero no me
pidas que sea como t.

Ser adulto significa hacerse responsable de la vida que uno lleva, saber que las cosas que uno vive
en gran medida las vive porque se ocupa de que as sea y, a partir de all, animarse a quererme
incondicionalmente.

Se supone que el egosmo es patolgico cuando va en desmedro del otro, cuando me impide
compartir. Pero por qu el otro se vera daado y afectado por el hecho de que yo me quiera
mucho?

Sabemos ya que el amor no se agota, que mi capacidad de amar es ilimitada, y por lo tanto, que
es ridculo pensar que por quererme mucho a mi mismo no me va a quedar espacio para querer a
los dems.

El egosmo es capaz de revelarnos algunas verdades sobre nosotros mismos. Pero vivimos
rechazndolo, lo queremos matar, sin darnos cuenta de que no podramos vivir sin l.

Si conseguimos, amigarnos con nuestro egosmo, entonces no slo podremos servirnos de l para
engrandecernos sino que podremos volvernos ms generosos, ms nobles, ms sabios, ms
solidarios, y ms inteligentes.
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Todo lo que cada uno se quiere a s mismo es poco. Con seguridad, a todos todava nos falta
querernos ms.

Ocurre que cuando al individuo se le prohbe ser egosta, para encontrar un lugar donde
quereres, cuidarse, y atenderse, se vuelve mezquino, ruin, codicioso. El individuo se vuelve
despreciable porque cree que tiene que elegir entre el y el otro, y cuando se elige a si mismo cree
que lo hace en contra de su moral. La idea que anima a concebir el egosmo como un desmedro
de los otros es plantearse la vida como una batalla mortal. Pero eso no siempre es cierto. Habr
habido, y seguramente seguir habiendo, batallas a muerte, pero analizar el mundo de este
modo en todo momento es una visin limitada con la cual no comulgo.

Hasta que el individuo no descubre su mejor egosmo, no se da cuenta de que l es el centro de

su existencia y decimos entonces que est descentrado. Quiero decir, que vive y gira alrededor de
cosas externas, que hace centro en otras cosas.

Por supuesto, algunos aspectos de nuestro mundo estn compartidos, t y yo podemos charlar,
podemos ponernos de acuerdo y tambin en desacuerdo, podemos tener espacios en el mundo
del otro y espacios comunes a los dos. Pero cuando t te vas... te vas con tu mundo y yo me
quedo con el mo.

Si yo renuncio a ser el centro de mi mundo, alguien va a ocupar ese espacio. Si giro alrededor
tuyo empiezo a estar pendiente de todo lo que digas y hagas. Entonces vivo en funcin de lo que
me permitas, de lo que me des, de lo que me ensees, de lo que me muestres de lo que me
ocultes...

Y por otro lado, cuando me doy cuenta de que soy el centro del mundo del otro, me empiezo a
asfixiar, me pudro, me canso y quiero escapar...

Mi idea del encuentro es: dos personas centradas en ellas mismas que comparten su camino sin
renunciar a su centramiento. Si no estoy centrado en m, es como si no existiera. Y si no existo
cmo podra encontrarte en el camino?

Por qu es tan difcil aceptar esta idea del encuentro?

Porque va en contra de todo lo que aprendimos. Hemos aprendido que si algo para ti es
importante, debe serlo tambin para m. Porque estamos entrenados en privilegiar al prjimo.

Pero esto no es cierto. En realidad, lo que yo miro es ms importante que lo que mira el otro, mis
ojos son prioritarios a los ojos del otro.

Cada vez que explico este pensamiento alguien salta indignado: eso es egocntrico!. Y yo digo:
si, claro que es egocntrico. Como todas las posturas individualistas, esta postura es egocntrica.
Es individualista, es egocntrica y saludable, las tres cosas.

Indefectiblemente, para aprender esta idea del encuentro hay que desandar la otra, la de la
dependencia. Se nos mezclan, seguramente, pero hay que seguir trabajando.

Hay que tener el coraje de ser el protagonista de nuestra vida. Porque si se cede el protagnico,
no hay pelcula.

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Puedo quererte y estar dispuesto a ceder un poco porque adems de quererme a mi te quiero a
ti, pero entre los dos, no hay ninguna duda de que me prefiero a m.

Cuando no hemos sido entrenados para mirar pintura, vemos un cuadro famoso y no
entendemos. Pero as como se aprende a escuchar msica, se aprende a entender pintura. Se lee
sobre pintura y se aprende a mirar. La moral tambin se aprende. Nadie puede hacer que me
guste Goya, nadie puede obligarme a que me guste Picasso, pero si yo aprendo, si yo crezco, si yo
educo mi buen gusto, va a crecer la posibilidad de que me gusten esas cosas, voy a encontrar
aquello que realmente est ah, para poder extraerlo y disfrutarlo.

Cuando mas disfruto, cuanto ms placer soy capaz de sentir, mas entrenado est mi amor por m.
Si cuidarte y darte desde el amor me da placer, por qu no pensar que es desde la bsqueda de
este placer que yo acto y ejerzo el amor que te tengo. Cmo o va a ser as, si el amor por ti
proviene del amor por m.

Hay que darse cuenta de que hay en el mundo personas, cosas y hechos muy importantes, pero
ninguna ms importante para m que yo mismo. Porque nos guste o no nos guste, repito, cada
uno de nosotros es el centro del mundo en el que vive.

Apuesto con todo mi corazn por nosotros. Pero si vas a forzarme a elegir... entre t y yo... yo.

38
 EL CAMINO DE LA AUTODEPENDENCIA12

SITUACIN

Qu sentido y qu importancia le dar cada uno de nosotros al hecho de depender o no de otros?

La palabra dependiente deriva de pendiente, que quiere decir literalmente que cuelga (de pendere),
que est suspendido desde arriba, sin base, en el aire. Pendiente significa tambin incompleto,
inconcluso, sin resolver. Si es masculino designa un adorno, una alhaja que se lleva colgando como
decoracin. Si es femenino define una inclinacin, una cuesta hacia abajo presumiblemente
empinada y peligrosa.

Depender significa literalmente entregarme voluntariamente a que otro me lleve y me traiga, a que
otro arrastre mi conducta segn su voluntad y no segn la ma.

La palabra imbcil la heredamos de los griegos (im: con, bculo: bastn), quienes la usaban para
llamar a aquellos que vivan apoyndose sobre los dems, los que dependan de alguien para poder
caminar. Y no estoy hablando de individuos transitoriamente en crisis, de heridos y enfermos, de
discapacitados genuinos, de dbiles mentales, de nios ni de jvenes inmaduros. stos viven, con
toda seguridad, dependientes, y no hay nada de malo ni de terrible en esto, porque naturalmente no
tienen la capacidad ni la posibilidad de dejar de serlo.

Pero aquellos adultos sanos que sigan eligiendo depender de otros se volvern, con el tiempo,
imbciles sin retorno. Muchos de ellos han sido educados para serlo, porque hay padres que liberan
y padres que imbecilizan. Hay padres que invitan a los hijos a elegir devolvindoles la
responsabilidad sobre sus vidas a medida que crecen, y tambin padres que prefieren estar siempre
cerca Para ayudar, Por si acaso, Porque l (cuarenta y dos aos) es tan ingenuo y Porque
para qu est la plata que hemos ganado si no es para ayudar a nuestros hijos?. Esos padres
morirn algn da y esos hijos van a terminar intentando usarnos a nosotros como el bastn
sustituyente.

No puedo justificar la dependencia porque no quiero avalar la imbecilidad.

Un codependiente es un individuo que padece una enfermedad similar a cualquier adiccin,

diferenciada slo por el hecho (en realidad menor) de que su droga es un determinado tipo de
personas o una persona en particular.

La codependencia es el grado superlativo de la dependencia enfermiza. La adiccin queda escondida

detrs de la valoracin amorosa y la conducta dependiente se incrusta en la personalidad como la
idea: No puedo vivir sin ti.

Siempre alguien argumenta:

Pero, si yo amo a alguien, y lo amo con todo mi corazn, no es cierto acaso que no puedo vivir sin
l?
Y yo siempre contesto:
No, la verdad que no.

12
Documento elaborado a partir del Libro El camino de la Autodependencia de Jorge Bucay (2006). Buenos Aires.
39
La verdad es que siempre puedo vivir sin el otro, siempre, y hay dos personas que deberan saberlo:
yo y el otro. Me parece horrible que alguien piense que yo no puedo vivir sin l y crea que si decide
irse me muero... Me aterra la idea de convivir con alguien que crea que soy imprescindible en su
vida.

Estos pensamientos son siempre de una manipulacin y una exigencia siniestras.

El amor siempre es positivo y maravilloso, nunca es negativo, pero puede ser la excusa que yo utilizo
para volverme adicto. Por eso suelo decir que el codependiente no ama; l necesita, l reclama, l
depende, pero no ama.

Sera bueno empezar a deshacernos de nuestras adicciones a las personas, abandonar estos espacios
de dependencia y ayudar al otro a que supere los propios. Me encantara que la gente que yo quiero
me quiera; pero si esa gente no me quiere, me encantara que me lo diga y se vaya (o que no me lo
diga pero que se vaya). Porque no quiero estar al lado de quien no quiere estar conmigo... Es muy
doloroso. Pero siempre ser mejor que si te quedaras engandome.

Claro, a todos nos gustara evitar la odiosa frustracin de no ser queridos. A veces, para lograrlo, nos
volvemos neurticamente manipuladores: Manejo la situacin para poder engaarme y creer que
me sigues queriendo, que sigues siendo mi punto de apoyo, mi bastn. Y empiezo a descender. Me
voy metiendo en un pozo cada vez ms oscuro buscando la iluminacin del encuentro.

El primer peldao es intentar transformarme en una necesidad para ti. Me vuelvo tu proveedor
selectivo: te doy todo lo que quieras, trato de complacerte, me pongo a tu disposicin para cualquier
cosa que necesites, intento que dependas de m. Trato de generar una relacin adictiva, reemplazo
mi deseo de ser querido por el de ser necesitado. Porque ser necesitado se parece tanto a veces a
ser querido... Si me necesitas, me llamas, me pides, me delegas tus cosas y hasta puedo creer que
me ests queriendo.

Pero a veces, a pesar de todo lo que hago para que me necesites, t no pareces necesitarme. Qu
hago? Bajo un escaln ms. Intento que me tengas lstima... Porque la lstima tambin se parece un
poco a ser querido... As, si me hago la vctima (Yo que te quiero tanto... y t que no me quieres...),
quizs...

Pero la bajada contina... Y si no consigo que te apiades de m? Qu hago? Soporto tu

indiferencia?... Jams! Si llegu hasta aqu, por lo menos voy a tratar de conseguir que me odies.

A veces uno se salta alguna etapa... baja dos escalones al mismo tiempo y salta de la bsqueda de
volverse necesario directamente al odio, sin solucin de continuidad. Porque, en verdad, lo que no
soporta es la indiferencia.

Y sucede que uno se topa con gente mala, tan mala que...ni siquiera quiere odiarnos! Qu malas
personas, verdad? Quiero que aunque sea me odies y no lo consigo. Entonces... Estoy casi en el
fondo del pozo. Qu hago?

Dado que dependo de ti y de tu mirada, hara cualquier cosa para no tener que soportar tu
indiferencia. Y muchas veces bajo el ltimo peldao para poder tenerte pendiente: Trato de que me
tengas miedo. Miedo de lo que puedo llegar a hacer o hacerme.

La propuesta es: Abandonar TODA dependencia

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sta no es ninguna originalidad, todos los colegas, maestros, gures y filsofos del mundo hablan de
esto. El problema es: Hacia dnde abandonarla?

Los colegas han encontrado una solucin, la INTERdependencia. En la interdependencia yo dependo

de ti y t dependes de m.

Esta solucin es, como mnimo, desagradable. Y de mxima, una eleccin del mal menor, una
especie de terapia de sustitucin. No me gusta cmo soluciona la interdependencia. Puede ser
ms sana o ms enfermiza, pero de todos modos es un premio consuelo, porque equivale a pensar
que si bien yo dependo de ti, como t tambin dependes de m, no hay problema porque estamos
juntos.

La interdependencia parece generar lazos indisolubles que se sostienen porque dependo y

dependes, y no desde la eleccin actualizada de cada uno. Porque los interdependientes son
dependientes; y cuando uno depende, ya no elige ms...

As que, aparentemente, slo queda una posibilidad: la Independencia.

Independencia quiere decir simplemente llegar a no depender de nadie. Y esto sera maravilloso si
no fuera porque implica una mentira: nadie es independiente.

Por qu es imposible la independencia? Porque para ser independiente habra que ser
autosuficiente, y nadie lo es. Nadie puede prescindir de los dems en forma permanente.
Necesitamos de los otros, irremediablemente, de muchas y diferentes maneras.

Ahora bien. Si la independencia es imposible... la codependencia es enfermiza... la interdependencia

no es solucin... y la dependencia no es deseable... entonces qu? Entonces, yo invent una
palabra: Autodependencia.

Qu quiere decir autodependencia?

Saber que yo necesito de los otros, que no soy autosuficiente, pero que puedo llevar esta necesidad
conmigo hasta encontrar lo que quiero, esa relacin, esa contencin, ese amor...

Autodepender significa establecer que no soy omnipotente, que me s vulnerable y que estoy a
cargo de m. Yo soy el director de esta orquesta, aunque no pueda tocar todos los instrumentos.
Que no pueda tocar todos los instrumentos no quiere decir que ceda la batuta.

Yo soy el protagonista de mi propia vida. Pero atencin: No soy el nico actor, porque si lo fuera, mi
pelcula sera demasiado aburrida. As que soy el protagonista, soy el director de la trama, soy aquel
de quien dependen en ltima instancia todas mis cosas, pero no soy autosuficiente. No puedo
estructurarme una vida independiente porque no soy autosuficiente.

La propuesta es que yo me responsabilice,

que me haga cargo de m, que yo termine aduendome para siempre de mi vida.

Autodependencia significa dejar de colgarme del cuello de los otros. Puedo necesitar de tu ayuda en
algn momento, pero mientras sea yo quien tenga la llave, est la puerta cerrada o abierta, nunca
estoy encerrado.

Y entonces, me olvido de todas las cosas que ya no me sirven y empiezo a transitar este espacio de
autodependencia que significa: Me s dependiente, pero a cargo de esta dependencia estoy yo.
41
Autodependencia significa contestarse las tres preguntas existenciales bsicas:

Quin soy, adnde voy y con quin.

Pero contestarlas en ese orden. Cuidado con tratar de decidir adnde voy segn con quin estoy.
Cuidado con definir quin soy a partir de quin me acompaa. No puedo definir mi camino desde
ver el tuyo y no debo definirme a m por el camino que estoy recorriendo. Voy a tener que darme
cuenta: soy yo el que debe definir primero quin soy.

Al respecto, yo suelo decir que contestarse estas preguntas determina la diferencia entre un ser
humano, un individuo o una persona. Porque stos son tres conceptos diferentes.

Cuando nacemos todos somos seres humanos, es decir, pertenecientes al gnero humano. Como
tales, somos todos iguales. A medida que crecemos, vamos desarrollando en nosotros parte de lo
que traamos como informacin gentica, nuestro aspecto fsico, nuestras fortalezas y nuestras
debilidades, y una parte de nuestra forma de encarar la vida, es decir, nuestro temperamento.

Para llegar a ser una persona es necesario asistir y padecer un proceso. El proceso de convertirse en
persona, como lo llamaba Carl Rogers, es doloroso; implica ciertas renuncias, ciertas adquisiciones y
tambin mucho trabajo personal.

Para autodepender, voy a tener que pensarme a m

como el centro de todas las cosas que me pasan.

Autodependencia es un espacio que tiene que ver, a veces, con cierta ingratitud. Porque la gente
autodependiente no es manipulable. Y todo el mundo detesta a aquella gente que no se deja
manipular.

Entonces, lo que digo con la palabra autodependencia es: Puedo pedirte ayuda, pero dependo de
m mismo. Dependo de mis partes ms adultas para que se hagan cargo del nio que sigo siendo.
Dependo de mis partes ms crecidas para que se hagan cargo de mis aspectos ms inmaduros.
Dependo de ocuparme de m. Dependo de poder ocuparme de ser capaz de depender del adulto que
soy sin miedo a que me vaya a abandonar.

Tengo que poder darme cuenta que hay un adulto en m que tiene que hacerse cargo de ese nio en
m. Despus de poder depender de m, despus de saber que me tengo que hacer cargo de mis
aspectos dependientes, recin entonces buscar al otro.

Y ya que dependo de m, voy a tener que concederme a m mismo algunos permisos si quiero ser
una persona. Y digo concederme a m mismo y digo que te concedas a ti mismo y digo que cada uno
haga lo propio; porque hablamos, en verdad, de nosotros. De los permisos inherentes a ser persona:

1. Me concedo a m mismo el permiso de estar y de ser quien soy, en lugar de creer que debo
esperar que otro determine dnde yo debera estar o cmo debera ser.
2. Me concedo a m mismo el permiso de sentir lo que siento, en vez de sentir lo que otros
sentiran en mi lugar.
3. Me concedo a m mismo el permiso de pensar lo que pienso y tambin el derecho de decirlo, si
quiero, o de callrmelo, si es que as me conviene.
4. Me concedo a m mismo el permiso de correr los riesgos que yo decida correr, con la nica
condicin de aceptar pagar yo mismo los precios de esos riesgos.
42
5. Me concedo a m mismo el permiso de buscar lo que yo creo que necesito del mundo, en lugar
de esperar que alguien ms me d el permiso para obtenerlo.

Estos cinco permisos esenciales condicionan nuestro ser persona. Y ser persona es el nico camino
para volverse autodependiente. Porque estos permisos me permiten finalmente ser autnticamente
quien soy.

Entonces, el camino de la autodependencia es el camino de hacerme cargo de m mismo y para

recorrerlo hace falta:

Estar en condiciones
Saberse equipado
Tomar la decisin.

No hay donde prepararse para el camino. Vamos descubriendo nuestras condiciones a medida que
lo recorremos. Vamos mejorando el equipo a medida que avanzamos. Vamos solidificando la
decisin mientras ms camino dejamos atrs.

43
 AUTOAMOR ES... RESULTADO DEL AMOR RECIBIDO13

UN CRCULO VICIOSO

Autoamor, lo sabemos de sobra, es la condicin de todo crecimiento humano. Slo el hombre que se
ama, o sea, que cuenta consigo y confa en s; slo el hombre que se siente nico y distinto y, como
tal, absolutamente importante, slo ese hombre puede obrar expansivamente y as desarrollarse y
crecer.

El hombre que no se ama, o sea, el hombre que va por la vida inseguro de s y dudoso de su valor, el
hombre que se considera poca cosa o de segunda categora..., ese hombre no puede hacer otra
cosa que preocuparse de s mismo.

COMO ESCAPAR A ESE CIRCULO?

Qu necesita este hombre para salir de su crculo vicioso?

Los psiclogos interpersonales: A. Maslow. C. Rogers, H. S. Sullivan..., dan una respuesta: lo que el
hombre necesita es ser y sentirse amado incondicionalmente; o sea, sentirse amado por s mismo,
en atencin a su persona, y no precisamente a sus realizaciones.

EL ESPEJO DEL NIO

El hombre, siendo autoconsciente, necesita descubrir su propio valor e identificarse

emocionalmente consigo; necesita ser y afirmarse; descubrirse y afirmarse como valor nico y
distinto. Otra pregunta se impone, pues, de nuevo: Por dnde y cmo va el nio a descubrir su
propio valor? Y la respuesta es hoy indubitablemente: el nio no se descubre sino mirndose en los
otros. La madre, el padre, las personas importantes... son el espejo donde el nio se ve. Si ah, en ese
rostro ajeno, se ve importante, valioso, querido por s mismo, el nio descubre su valor nico y
aprende a valorarse; es decir, aprende a amarse a s mismo. Pero si el espejo ajeno, todos esos
rostros para l significativos, le muestran un yo pequeo e insatisfactorio, un yo poco valioso y aun
nulo o malo, el nio aprender a descubrirse como "no valor", como "poca cosa"... y as a estar
descontento de s y no amarse.

Reflexiona C. Rogers a lo largo de sus libros: el nio que ha tenido la suerte de nacer y crecer en un
hogar donde se sienta querido incondicionalmente, crecer seguro de s mismo, capaz de contar
consigo y amarse como es.

Pero piensen en los padres que quieren a sus hijos condicionalmente: porque sacan buenas notas,
porque son grandes deportistas, etc. En realidad, no es a sus hijos a quienes quieren, sino a las
realizaciones de sus hijos.

Es evidente: nio que oye continuamente, en comunicacin verbal o meramente no verbal: "Te
querra si hicieras esto... si lograras aquello...", acaba sintiendo que l, en su persona real, en s
mismo, no es amado ni amable.

13
Documento elaborado a partir del Libro Puedo ser otro y feliz de Mateo Andrs Martn (1988) Espaa. Sociedad de Educacin Atenas.
44
AMOR INCONDICIONAL

Qu se entiende por amor incondicional?

Es el amor dirigido a la persona misma, en su carcter de nica, distinta e insustituible; no el aprecio

de las realizaciones de esa persona, por brillantes que sean, sino el aprecio de ella misma y
precisamente en cuanto tal persona, en cuanto valor absoluto en s misma.

Sobre ejemplos: la madre que ama incondicionalmente a su hijo lo ama si estudia y triunfa en clase,
pero no por esos logros, sino por l mismo. De modo que si no tiene xito en los estudios,
igualmente le ama, y as se lo hace saber. El amor incondicional valora a la persona ms all de sus
obras y logros...

El miedo que surge, y que hace difcil el amor incondicional, viene expresado, a mi juicio, en esta
objecin que me han hecho miles de veces. "Y un amor tal no har que mi hijo se descuide y
fracase?" "Tengo que exigirle, tengo que caerle arriba; si no, no hace nada."

Evidentemente, no estoy resaltando slo el valor del amor incondicional y negando el valor de la
disciplina. Creo que el carro de una autntica educacin camina siempre sobre dos ruedas: amor y
disciplina; disciplina y amor. Lo importante es saber juntar ambas cosas, de modo que el nio se
sienta amado incondicionalmente. Creo tambin poder afirmar que la unin de esas dos cosas slo
la sabe hacer el corazn de una madre, de un padre, de un maestro... que, ellos mismos, han
alcanzado esta madurez del autoamor.

AMOR Y PERSONA

Pero es preciso insistir en una cosa: la fuerza secreta que despierta a una persona es siempre el
amor. El hombre que se siente as incondicionalmente amado, puede ser l; puede explorar sus
ocultas posibilidades y actualizarlas; puede atreverse a ser l mismo.

Experimento con estudiantes

Tanto llam la atencin este experimento con ratas, que el mismo Rosenthal, deseoso de saber si las
conclusiones podran aplicarse a estudiantes, ide un experimento especial para el caso.

Rosenthal eligi el mejor equipo de evaluacin escolar, un equipo de toda solvencia, y con l hizo la
evaluacin de inteligencia (coeficiente intelectual) de un grupo de estudiantes que, acabados sus
estudios en un colegio, pasaran para el prximo ao a otro colegio, donde nadie los conoca.

En el nuevo colegio los alumnos fueron distribuidos en clases de treinta. Y a sus profesores se les dijo
que, de esos treinta alumnos, cinco (y se les individualiz con nombre y apellido) eran superdotados.
De los otros veinticinco no se les dijo nada.

De este modo, casi como en el caso de las ratas, se indujo en los profesores una estima-confianza
muy alta respecto a los cinco alumnos "superdotados". En realidad, esos cinco alumnos no haban
sido elegidos en razn de una inteligencia privilegiada, sino escogidos al azar. Pero los profesores,
apoyados en los datos que crean tener del equipo evaluador, trataron a sus cinco superdotados,
durante todo el curso, con una especial atencin y estima.

Resultado?

45
Pas el ao escolar y, al final, el mismo equipo evaluador volvi a repetir el test de inteligencia. Los
resultados fueron asombrosos: los alumnos comunes, el grupo de los veinticinco no sealados,
arrojaron el mismo nivel intelectual del ao anterior. Pero los cinco alumnos especiales dieron hacia
arriba unos saltos inesperados, entre siete y veinticinco puntos por encima del curso pasado. Es
decir, que algunos, alumnos ordinarios, al acabar la experiencia se haban convertido en alumnos
realmente superdotados.

Explicacin? De nuevo no parece hallarse otra que la relacin de confianza-estima, prolongada a lo

largo de todo el curso, que los datos ficticios haban creado en los profesores respecto a esos
alumnos.

Una relacin de confianza hace crecer el rendimiento, desde luego de los alumnos, as tratados por
sus profesores; pero, ms en general, de todo hombre que halle "ese amigo fiel".

El experimento plantea preguntas bien serias: eso que llamamos inteligencia, no es acaso sino
amor-estima, acumulados en los alumnos... en los hijos... en los subordinados...? Y la falta de talento
o cortedad mental, no ser carencia de amor?

Y llevando las preguntas a nivel ms amplio, transcendiendo el rea de la inteligencia, la misma

capacidad de hacerse hombre completo no depende del amor?

Hombre amado = hombre sano. Hombre carente de amor = hombre enfermo.

Una conclusin aparece con evidencia extraordinaria: el hombre es el resultado del amor. Nio
amado incondicionalmente = hombre sano, hombre eficiente, hombre satisfecho y feliz. Nio no
amado lo suficiente o amado condicionalmente = hombre inseguro, hombre quejoso, hombre que se
ahoga en un vaso de agua.

DOS CONSECUENCIAS

Si, como sabemos, es el amor y slo el amor la fuerza que hace sano al hombre, que le hace
autoaceptado dentro de s mismo, simptico hacia los dems y eficiente en el trabajo, entonces no
pueden evadirse estas dos consecuencias:

1) Lo ms grande que un hombre puede hacer por otro es amarlo de veras; el don
ms valioso que puede dar al otro es un amor sincero, abierto, claro hacia l.

2) Lo ms grande que el hombre puede hacer por s mismo es dejarse amar, recibir
el amor que le den y asimilarlo, y as crecer en autoamor.

CONCLUSIN

Autoamor es el amor ajeno recibido y asimilado por el hombre; amor es el autoamor que, gozoso y
seguro de s, se pone al servicio de los dems.

El que busque crecer en autoamor, que se deje amar; el que busque crecer en amor, que crezca en
amor a s mismo; o sea, en autoamor.

46
 EL PROYECTO DE VIDA PERSONAL
ACTUALIDAD DEL PROYECTO DE VIDA PERSONAL

a) Por qu y para qu un proyecto de vida personal?

Uno de los desafos que tiene que afrontar nuestra vida es el de tener que reinventar nuevas
mediaciones para revitalizarla, un buen medio, es el proyecto de vida personal.

Los proyectos no pueden ser impuestos. Tienen que encontrar sus motivaciones en la voluntad soberana
de cada uno, el proyecto es mucho ms que un horario que ordena la vida: es vivir en discernimiento y
en dinmica de crecimiento.

La idea de proyecto, sobre todo del proyecto personal, implica la voluntad de llegar a conocerse y a
aceptarse tal como uno es y a discernir los fondos del propio corazn: quin soy yo y cules son mis
capacidades y mis limitaciones; qu idea y valoracin tengo de m mismo; dnde se fundamenta mi vida;
qu es lo que quiero de verdad; cules son las trampas en las que se atrinchera consciente o
inconscientemente mi vida...

Con frecuencia nos vaciamos en extenuantes tareas, nos afanamos en generosos proyectos... y
olvidamos que todo ello puede ser una trampa para huir del desafo radical: el encuentro con la propia
voluntad.

b) Qu es y qu no es el Proyecto de Vida Personal

El proyecto de vida personal ante todo es voluntad de verdad: es tomarse en serio la aventura de la vida,
es autoconocimiento.

Para que exista proyecto de vida personal tienen que darse algunas condiciones bsicas en la persona
que los hace:

o AUTONOMIA: Capacidad de tomar la vida en las propias manos para vivir la aventura de la propia
libertad.
o AUTENTICIDAD: Capacidad de adentrarse serenamente en s mismo, para avanzar en un proceso de
conocimiento y aceptacin.

Si no se construye sobre estos pilares, el proyecto de vida personal puede convertirse fcilmente en una
trampa que en vez de liberar esclavice an ms.

c) Proyecto de Vida Personal y acompaamiento

Si gran parte del xito del proyecto de vida personal depende de la voluntad de verdad y de un buen
autoconocimiento, deberemos cuidar muy especialmente todas aquellas mediaciones que nos ayuden a
alcanzar este autoconocimiento. Sin duda, una de las mediaciones ms eficaces para el
autoconocimiento es la del confidente, el amigo de calidad, el acompaante o la de todas aquellas
relaciones interpersonales que se muevan a estos niveles.

En este mundo, nadie puede crecer en libertad y vivir en plenitud sin sentirse comprendido al menos por
una persona. Quien quiera conocerse como es debido tiene que abrirse a un confidente libremente
elegido y merecedor de tal confianza.

47
PRESUPUESTOS BIOPSIQUICOS

a) Nuestra condicin corporal

El hombre es una unidad sistemtica en la que no se pueden separar los elementos psquicos-espirituales
de los elementos somticos-biolgicos. Lo psquico est condicionado por lo somtico y viceversa.

Corporalmente venimos condicionados por nuestros progenitores y no podemos escoger ser blancos o
negros, altos o bajos, hombres o mujeres. Es el primer estrato de nuestra personalidad sobre el que no
podemos hacer nada. Como constituye una unidad con el sistema psquico, estos caracteres van a
contribuir a configurar nuestra identidad psicolgica, ms decisiva an que la estructura somtica.

b) Nuestra condicin psquica

Cada uno de nosotros est dotado de una determinada estructura psquica de la que van a depender
muchas de sus actitudes, de sus comportamientos y de su forma de crecer como persona. Los psiclogos
estn de acuerdo en afirmar que en los cinco primeros aos de la infancia se consolida definitivamente el
ncleo central de la personalidad psicolgica. Dependiendo de la calidad de las relaciones vividas con los
padres y otros crculos de intimidad, el nio recorre un complicado desarrollo psquico que va fijando y
configurando su carcter y personalidad. Estas estructuras psquicas adquiridas en los primeros aos le
acompaarn a lo largo de toda su vida.
Las posibilidades de cambiar estas estructuras psquicas son limitadas. Se instalan en el nio y actan en
el adulto casi siempre de forma inconsciente. Es lo que las hace tan difciles de cambiar.

En esta fase de la vida quedan definidas figuras psicolgicas tan determinantes como la timidez o la
seguridad en s mismo, la autoestima y estima a los otros o la falta de ella, los complejos de inferioridad y
la aspiracin al prestigio, el carcter arrogante o la imagen sobrevalorada de s mismo... Todo esto va a
condicionar el ncleo de la estructura de nuestra personalidad para el resto de la vida. El proyecto de
vida personal debe partir de un conocimiento de esta estructura psicolgica bsica.

La primera gran tarea de todo proyecto de vida personal, y, tal vez, la ms ardua, es tratar de alcanzar
una idea de s mismo lo ms ajustada a la realidad.

c) El autoconocimiento y la autoestima pasan por las relaciones interpersonales de

calidad
Nadie puede alcanzar un buen autoconocimiento si no es a travs de las relaciones interpersonales
cualificadas.

Hay aspectos de mi personalidad que las ven otros y que yo no las veo o al menos de las que no soy muy
consciente. Sino fuera porque los otros nos dice como nos ven, no alcanzaramos nunca a ver
dimensiones importantes de nuestra personalidad.

Pero, sobretodo, para poder alcanzar un buen autoconocimiento de nuestro mundo ms ntimo, es
imprescindible abrirse a alguna persona, amigo, confidente, educador, etc. que se merezca tal confianza.

Tanto para el autoconocimiento como para el crecimiento personal son decisivas las relaciones positivas
de amistad, las relaciones respetuosas y el contar con personas de confianza para dejarse ayudar por
ellas.

48
La calidad de una buena relacin pasa necesariamente por la calidad de la comunicacin. Sobre una mala
comunicacin no puede darse una buena relacin y, por lo tanto, no puede darse un marco favorable
para el crecimiento personal. Por eso, la calidad de la comunicacin deber ser una de las cosas que ms
habr que cuidar.

d) La vida ordinaria, lugar de realizacin del proyecto

El proyecto de vida personal debe ser planteado desde y para la vida ordinaria y no para momentos
excepcionales, aunque su elaboracin incluya necesariamente sus momentos fuertes. Por eso el
proyecto de vida personal exige un seguimiento durante la vida ordinaria para dar continuidad a aquello
que se halla iluminado en su momento de elaboracin.

ASPECTOS TECNICOS PARA LA ELABORACION DEL PROYECTO DE VIDA PERSONAL

La calidad de un proyecto de vida personal depende de la calidad del discernimiento, que refleja la
capacidad de llegar a los propios fondos, la autoestima o falta de ella, las dimensiones bloqueadas de la
personalidad, la confianza en los otros, etc. Por eso, casi todo se decide y acontece en el modo como uno
es capaz de mirarse a s mismo, en el modo de ver su propia historia personal, su situacin actual y en
cmo reacciona ante todo ello.

El conocerse a s mismo lleva su tiempo, a no ser que uno tenga ya hbito de bucear en sus fondos. Las
personas menos habituadas conviene que se detengan durante un tiempo adecuado en el anlisis de su
propia realidad y de sus procesos. A ese anlisis conviene darle continuidad. Pueden dedicarse dos ratos
a la semana a estos anlisis y tratar de ponerlo por escrito en un cuaderno, con el tiempo vendr la
iluminacin.

De todo lo analizado hasta ahora y recogido en los resmenes hay que seleccionar aquel problema
central, aquel descubrimiento de fondo, pero concreto, que me acerca ms a mi verdad. Dado que los
desequilibrios e incoherencias del yo, nuestras autotrampas, se reflejan en nuestras relaciones, es
preciso que analicemos con particular atencin lo que persigue nuestro corazn, lo que sentimos o
dejamos de sentir... en nuestras relaciones.

El problema central quedar reflejado si logramos responder a preguntas como estas:

o Qu asunto me est creando ms problemas y est bloqueando mi vida en este momento? A qu

aspectos de mi vida y de mi identidad est afectando y con qu gravedad? Cmo formulara este
problema? Qu es lo que est mal fundamentado en mi vida a nivel humano /psicolgico, a nivel
espiritual, a nivel profesional...?

o Qu me est pidiendo esta fase de mi vida? A qu valor o descubrimiento positivo estoy ahora
especialmente sensibilizado e ilusionado para trabajar en l? Cmo lo formulara? Qu espero de
l? Cmo convendra trabajarlo?

o Qu sentimientos y deseos de cambio y qu miedos produce en m esta toma de conciencia?

Cmo formulara estos deseos?

o Con qu persona de confianza debera comentar mi situacin?

Las respuestas a los interrogantes anteriores apuntarn hacia el EJE CENTRAL o PRIORIDAD del proyecto.
Esta prioridad es lo decisivo y constituye sin ms la razn de ser del proyecto. De tal forma que, aunque
no se hiciera ms que eso, se habran cumplido los objetivos esenciales del mismo.

49
 Prioridad significa que un determinado tema, problema o valor debe ser atendido con mayor urgencia,
porque las dems dimensiones de la vida dependen de l. Identificar bien la prioridad es el punto vital
del proyecto de vida personal y en l debemos concentrar nuestros mejores esfuerzos.

Una vez identificado el tema eje, la parte ms comprometida del proyecto de vida personal, se trata
ahora de dar forma orgnica a ese discernimiento, aplicando una sencilla metodologa que, como en
todo proyecto, consta, de las siguientes partes:

1. Anlisis de situacin.
2. Determinacin de la prioridad o tema eje.
3. Definicin de los objetivos generales.
4. Definicin de los objetivos especficos.
5. Actividades o mediaciones con sus tiempos.
6. Personas a las que puedo pedir ayuda.
7. Tiempos y lugares para llevar a cabo esas actividades.
8. Fijar fechas para la evaluacin.
9. Redaccin sencilla del proyecto.

Anlisis de la realidad y objetivos generales.

YO ACTUAL
Aspectos positivos
Anlisis :
Pongo de relieve aquellos aspectos
positivos que encuentro en m. Sobre
estos aspectos me podr apoyar para
luego proponerme nuevas metas:
a) cualidades, talento, gustos,
intereses vitales.
b) Pasos concretos que he ido
logrando en mi vida.
De los aspectos sealados, me quedo
sobre todo con aquellos dos o tres
que creo que son los ms afianzados
que estn en mi, que mejor me
definen y que ms me pueden ayudar
a progresar.
Los dems, tambin me sirven para
ayudarme a hacer un perfil de mi
personalidad.
YO IDEAL
Aspectos negativos Aspiraciones reales
Anlisis : Anlisis:
Trato de tomar conciencia Trato de escuchar dentro de m
de aquellos aspectos que las distintas llamadas de
actualmente van menos insatisfaccin y de aspiraciones
bien, o van mal. Aquellos que resuenan en m tras la toma
aspectos que me estn de conciencia de las cosas que me
creando problemas y van tan bien en mi vida.
dificultades y que ms
bloquean mi vida y mi
libertad para crecer.
(Objetivos generales)
Desde estas llamadas que se
hacen fuertes y verdaderas en m,
Trato de individualizar uno tratar ms adelante de precisar
o dos aspectos que ms de las mediaciones pedaggicas ms
fondo estn adecuadas y realistas.
comprometiendo mi vida
humana.

50
 Esquema general de las reas y fases del Proyecto Personal.

reas Anlisis de situacin Objetivos Objetivos

(Aspectos positivos y generales especficos
negativos)

1 Dimensin humana.

2 Relacin con los otros.

3 Mi trabajo.

4 Otros

5 Tema Eje: Prioridad

Tiempo Quin? Evaluacin

Actividades Lugar Fecha

51
 ACERCA DEL AMOR

Recin despus de haber recorrido el camino de la autodependencia, estoy por fin en condiciones de en-
contrarme con otros. Y es justamente este encuentro con otros lo que nos confiere humanidad a los hu-
manos. De acuerdo a Maturana: El homo sapiens no se volvi sapiens por el desarrollo de su intelecto si-
no por el desarrollo de su lenguaje. Es el lenguaje y su progresiva sofisticacin lo que produjo el desarro-
llo intelectual y no al revs. Entonces para qu apareci el lenguaje? Para comunicar qu? : La razn
del lenguaje es para comunicar el Amor.

SIGNIFICADO

De qu se trata este Amor que Maturana define tan poderoso como para ser el responsable ltimo de
nuestro desarrollo individual? Qu quiere decir hoy da esta palabra tan usada, bastardeada, exagerada,
malgastada y devaluada?

Antes de entrar de lleno al tema, se hace necesario dejar claro desde dnde hasta dnde abarca el con-
cepto del que hablamos. Quizs por eso me ocupe de aclarar, tambin, de qu NO hablo cuando hablo
de amor.
No hablo de estar enamorado cuando hablo de amor.
No hablo de sexo cuando hablo de amor.
No hablo de emociones que solo existen en los libros.
No hablo de placeres reservados para los exquisitos.
No hablo de grandes cosas.

Cuando hablo del amor:

Hablo de una emocin capaz de ser vivida por cualquiera.
Hablo de sentimientos simples y verdaderos.
Hablo de vivencias trascendentes pero no sobrehumanas.
Hablo del amor tan solo como querer mucho alguien.

Y hablo del querer no en el sentido etimolgico de la posesin, sino en el sentido que le damos coloquial-
mente en nuestros pases de habla hispana.

Entre nosotros, rara vez usamos el te amo, ms bien decimos te quiero, o te quiero mucho, o te quiero
muchsimo.
Pero qu estamos diciendo con ese te quiero?
Yo creo que decimos: Me importa tu bienestar.
Nada ms y nada menos.
Cuando quiero a alguien, me doy cuenta de la importancia que tiene para m lo que hace, lo que le gusta
y lo que le duele a esa persona.
Te quiero significa, pues, me importas t; y te amo significa: me importas muchsimo. Y tanto me impor-
tas que, cuando te amo, a veces priorizo tu bienestar por encima de otras cosas que tambin son impor-
tantes para m.
Esta definicin (me importas t) no transforma al amor en una gran cosa, pero tampoco lo reduce a una
tontera...
Conducir, por ejemplo, a la plena conciencia de dos hechos: no es verdad que te quieran mucho aque-
llos a quienes no les importa demasiado tu vida y no es verdad que no te quieran los que viven pendien-
tes de lo que te pasa.
Repito: si de verdad me quieres, te importo yo!

52
Y por lo tanto, aunque me sea doloroso aceptarlo, si no te importo yo, ser porque no me quieres. Esto
no tiene nada de malo, no habla mal de ti que no me quieras, solamente es la realidad, aunque sea una
triste realidad.

Esa diferencia solo cuantitativa que hago entre querer y amar es la misma diferencia que hay con la ma-
yora de las expresiones afectivas que usamos para no decir te quiero. Decimos: me gustas, me caes sim-
ptico, te tengo afecto, te tengo cario, etc.

Si yo digo que quiero a mi perro, por ejemplo, puede no parecer una gran declaracin, pero no es poca
cosa. No es lo mismo mi perro que cualquier otro perro, me importa lo que le pase. Y digo que quiero a
mi vecino, y al seor de enfrente, pero no al de la vuelta, a ese no lo quiero. Y estoy diciendo que mucho
no me importa, aunque vive a la misma distancia de mi casa que aquellos a los que quiero; pero con es-
tos tengo algo y con aquel no tengo nada.
Y cuando viene mi mam y me cuenta:

- No sabes quin se muri, se muri Pepito.

- Ahhh, se muri.
- Te acuerdas que vena a casa?
- No
- Cmo que no... Acurdate.
- Bueno, me acuerdo. Y?
- Se muri.

Y a m qu me importa. La verdad, la verdad, es que no me importa nada. Pero me importa mi mam, a

la que amo, y entonces, a veces, para acompaar a mi mam, digo:
- Pobre Pepito.
Y ella me dice:
- S, verdad? pobrecito...

Esto opera desde un lugar diferente de todo lo que nos han enseado. Porque la moral aprendida pare-
cera apuntar a un amor indiscriminado, al amor supuestamente altruista, a la relacin con aquellos a los
que no conozco y sin embargo ayudo con genuino inters en su bienestar.

Cuando empezamos a pensar en esto, nos damos cuenta de que en realidad no queremos a todos por
igual y que es injusto andar equiparando la energa propia de nuestro inters ocupndonos de todos in-
discriminadamente. Me parece que querer a la humanidad en su conjunto sin querer particularmente a
nadie es un sentimiento reservado a los santos o una aseveracin para los demagogos mentirosos y los
discapacitados afectivos (aquellos que no conocen su capacidad de amar y por lo tanto no aman).

Cuando me doy cuenta sin culpa de que quiero ms a unos que a otros, empiezo a destinar ms inters a
las cosas y a las personas que ms me importan para poder verdaderamente ocuparme mejor de aque-
llos a quienes ms quiero.

Parece mentira, pero en el mundo cotidiano muchas personas viven ms tiempo ocupndose de aquellos
que no les importan que de aquellos a quienes dicen querer con todo su corazn. Pasan ms tiempo tra-
tando de agradar a gente que no les interesa que tratando de complacer a la gente que aman. Esto es
una necedad. Hay que ponerlo en orden. Hay que darse cuenta.
No es inhumano que yo sea capaz de canalizar el poco tiempo que tengo para ponerlo prioritariamente
al servicio de aquellos vnculos que constru con las personas que ms quiero.
Tengo que darme cuenta de la distorsin que implica pasar ms tiempo con quienes no quiero estar que
con los que realmente quiero.
53
Una cosa es que yo dedique una parte de mi atencin para hacer negocios y mantenga trato cordial con
gente que no conozco ni me importa, y otra cosa es la perversa propuesta del sistema que sugiere vivir
en funcin de ellos. Esto es enfermizo, aunque ellos sean mis clientes ms importantes, el jefe ms influ-
yente, un empleado eficaz o los proveedores que me permiten ganar ms dinero, ms gloria o ms po-
der...

Tmate un minuto para saber de verdad quines son las quince, ocho, dos o cincuenta personas en el
mundo que te importan. No te preocupes pensando que tal vez te olvides de alguien, porque si te olvidas
quiere decir que ESE no era importante. Hagan la lista (no incluyan a los hijos, ya sabemos que nos im-
portan ms que nada) y quizs confirmes lo que ya sabas... O quizs te sorprendas.

Puedes completar esta historia dando vuelta la pgina y, sin ver la lista anterior, escribir los nombres de
las diez personas para quienes crees ser importante (dicho de otra manera, la lista de aquellos que nos
incluiran en sus listas). No importa que sean o no las mismas diez personas del otro lado, quizs confir-
mes que hay personas a quienes queremos pero que mucho no nos quieren, y que hay gente que nos
quiere pero que nosotros mucho no queremos.

Vale la pena investigarlo. Tiene sentido la sorpresa. Porque entonces vamos a poder discriminar con mu-
cha ms propiedad el tiempo, la energa y la fuerza que usamos en funcin de estos encuentros.

EL AMOR ES UNO SOLO

Hay muchas cosas que yo puedo hacer para demostrar, para mostrar, para corroborar, confirmar o legiti-
mar que te quiero, pero hay una sola cosa que yo puedo hacer con mi amor, y es quererte, ocuparme de
ti, actuar mis afectos como yo los sienta. Y como yo lo sienta ser mi manera de quererte.
T puedes recibirlo o puedes negarlo, puedes darte cuenta de lo que significa o puedes ignorarlo supina-
mente. Pero sta es mi manera de quererte, no hay ninguna otra disponible.

Cada uno de nosotros tiene una sola manera de querer, la propia.

Querer y mostrarte que te quiero pueden ser dos cosas distintas para m y para ti. Y en estas, como en
todas las cosas, podemos estar en absoluto desacuerdo sin que necesariamente alguno de los dos est
equivocado.

Por ejemplo: yo s que mi mam puede mostrarte que te quiere de muchas maneras. Cuando te invita a
su casa y cocina comida que a ti te gusta, eso significa que te quiere; ahora, si para el da que ests invita-
do ella prepara dos o tres de esas deliciosas comidas que implican amasar, pelar, hervir y estar pendiente
durante varias horas en la cocina, eso para mi mam es que te ama. Y si uno no aprende a leer esta ma-
nera, puede quedarse sin darse cuenta de que para ella esto es igual a decir te quiero. Es eso ser de-
mostrativa? Qu s yo! En todo caso esta es su manera de decirlo. Si yo no aprendo a leer el mensaje
implcito en estos estilos, nunca podr decodificar el mensaje que el otro expresa.
Cuando alguien te quiere, lo que hace es ocupar una parte de su vida, de su tiempo y de su atencin en
ti.

Cuando alguien te quiere, sus acciones dejan ver claramente cunto le importas.

54
Yo puedo decidir hacer algo que t quieres que haga en la fantasa de que te des cuenta de cunto te
quiero. A veces s y a veces no. Aunque no est en m, despertarme de madrugada el da de tu
cumpleaos, decorar la casa y prepararte el desayuno empapelando el cuarto con pancartas, llenndote
la cama de regalos y la noche de invitados... sabiendo cunto te emociona, puedo hacerlo alguna vez.
Cuando yo tenga ganas. Pero si me impongo hacerlo todos los aos slo para complacerte y lo hago, no
esperes que lo disfrute. Porque si no son las cosas que yo naturalmente quiero hacer, quizs sea mejor
para los dos que no las haga.

Ahora bien, si yo nunca tengo ganas de hacer estas cosas ni ninguna de las otras que s que te gustan,
entonces algo pasa.

Con la convivencia yo podra aprender a disfrutar de agasajarte de alguna de esas maneras que t
prefieres. Y de hecho as sucede. Pero esto no tiene nada que ver con algunas creencias, ms o menos
aceptadas por todos, que parecen contradictorias con lo que acabo de decir y con las que, por supuesto,
no estoy de acuerdo.

Hablo especficamente sobre los sacrificios en el amor.

A veces la gente me quiere convencer de que ms all de la idea de ser feliz, las relaciones importantes
son aquellas donde uno es capaz de sacrificarse por el otro. Y la verdad es que yo no creo que el amor
sea un espacio de sacrificio. Yo no creo que sacrificarse por el otro garantice ningn amor, y mucho me-
nos creo que sta sea la pauta que reafirma mi amor por el otro.

El amor es un sentimiento que avala la capacidad para disfrutar juntos de las cosas y no una medida de
cunto estoy dispuesto a sufrir por vos, o cunto soy capaz de renunciar a m.

En todo caso, la medida de nuestro amor no la podemos condicionar al dolor compartido, aunque ste
sea parte de la vida. Nuestro amor se mide y trasciende en nuestra capacidad de recorrer juntos este ca-
mino disfrutando cada paso tan intensamente como seamos capaces y aumentando nuestra capacidad
de disfrutar precisamente porque estamos juntos.

55
 ENSEAR Y SERVIR

La gratitud es una manera excelente de vincular lo mejor de nosotros con todo el afuera. Ponerse
autnticamente al servicio de quienes nos necesitan y ensear o compartir lo que tenemos es tambin
una forma de devolverle al mundo aquello que, al fin y al cabo, hemos recibido de l. Es obvio que todo
lo que sabemos, para bien o para mal, lo hemos aprendido de alguien, lo hemos investigado con otros o
lo hemos encontrado entre ellos.

Reflexiona ahora sobre esta pregunta:

Cuando alguien (t o cualquier otra persona) sale al mundo, qu crees que tratar de hallar? Buscar
lo que ya tiene o intentar encontrar aquello que nunca recibi, lo que siempre le ha faltado? Parece
lgico pensar que muy probablemente buscar lo que le falta.

Una reflexin ms:

Qu podramos dar u ofrecer como compensacin o gratitud a cambio de aquello que nos dan?

En el primer momento, al menos, es obvio que no podremos devolver con la misma moneda porque
no lo tenemos y nadie puede dar lo que no tiene. Solo nos queda ofrecer lo que S tenemos, que es todo
lo que alguna vez recibimos, aquello que sabemos y recordamos haber recibido a lo largo de nuestra
vida.

Si resumimos estas conclusiones, podramos establecer, simplificando quiz demasiado, que cada uno
buscar en la vida completarse con aquello que le falta y ofrecer a cambio lo que ha recibido.

O, lo que es lo mismo, cada cual va por el mundo ofertando lo que tiene o lo que puede dar, mientras
pide, espera o exige aquello que necesita.

La vida es un intercambio donde doy y recibo, donde alguien o muchas me dan lo que tienen y yo
devuelvo a mi manera, con lo que tengo para dar, no necesariamente a los mismos que me dieron, ni
siempre a los que ms se lo merecen, y por supuesto condicionado por lo que soy y por lo que siento en
cada momento.

Por ello, una reflexin ms:

Hoy qu ofrezco a los dems? Y qu espero que los otros me den?

INDIVIDUALIDAD Y SERVICIO

Individualismo y sociedad no son necesariamente polos opuestos. Dicho de otra manera: se puede ser
individualista y solidario y se puede tambin renunciar a todo, incluso a uno mismo, por motivos que
nada tienen que ver con el deseo de ayudar al prjimo. Y estas manifestaciones anteriormente descritas,
se originan no por la cultura de lo individual, sino por la falta de conciencia de lo social es mentira que
el exceso de amor por uno mismo te deje sin lugar para amar a otros.

En todo caso, el problema se origina por el deseo de quedarme con la mejor parte de la torta, por la
voluntad de acopiar para cuando ya no haya y esta actitud es ms miserable que individualista, es
manifestacin de una pobreza interior que expresin de una avaricia extrema, es ms degradada que
egosta.

56
A nadie se le escapa que la persona est llamada a vivir con otros, cuya mirada necesita, y de cuya
presencia no puede ni quiere prescindir, y sin embargo se educa a nuestros hijos en la necesidad de
diferenciar lo tuyo de lo mo, lo nuestro de lo ajeno, los mos y los extraos. Los entrenamos y educamos
para que trabajen duro y puedan conseguir tener lo que les place, aunque sabemos que eso despus no
los conectar con el autntico placer de la vida. Y la diferencia entre lo que me place y el placer estn en
esa R del final, la R de RELACIONARME CON OTRO para poder compartir lo que tengo. El placer nunca
es suficiente sin esa R final.

En el desarrollo personal se pierde el deseo de superar, derrotar o aventajar a otros y se aprende a

disfrutar de la magia que opera en nosotros cuando desaparecen esos falsos incentivos sembrados por la
educacin competitiva.

ENSEAR UN CAMINO A LOS QUE NOS SIGUEN

Este es un compromiso ineludible pero nada sencillo. Aun con nuestros hijos, cmo educarlos sin
llenarlos de temores y sin escamotearles la verdad? Esta es una pregunta que los padres y educadores
debemos responder cuanto antes.

Harper Lee en su novela Matar a un ruiseor pone en boca del personaje principal, Atticus Finch lo
siguiente:

Me gustara, como todos los padres, supongo, que mis hijos vivieran en un mundo en el que no
existieran cosas malas Pero no puedo negar que las cosas malas existen y entonces es nuestra
responsabilidad entrenarlos, para que cuando sean adultos sepan cmo afrontarlas. Negarles la
existencia sera nefasto para su futuro, porque la realidad de la vida no siempre les mostrar su cara ms
amable y piadosa

Ciertamente, es grande la tentacin de negarles a nuestros hijos o estudiantes la existencia de algunas

realidades espantosas y aunque neciamente lo deseramos, sabemos que es imposible; por ms que la
neguemos, la realidad siempre impone su verdad.

Quiz por eso, nadie en su sano juicio podra sostener con seriedad, por ejemplo, que la mejor manera
de alejar a nuestros hijos o estudiantes de la droga es no hablar nunca de ella. Esta actitud no consigue
otra cosa que entregarlos como cndidas vctimas del primer canalla que se cruce con ellos a ofrecerles
un viaje mgico

Los padres o educadores que protegen a sus hijos y estudiantes de todo problema, de toda frustracin,
de toda noticia perturbadora, construyen para ellos, en el mejor de los casos, una infancia muy feliz y
una vida adulta muy desgraciada. Porque, por mucho que nos esmeremos en pararles los golpes, llegar
un momento en que no estaremos all para protegerlos.

Sera maravilloso aceptar con valor que el mundo en el que ellos vivirn ser demasiado diferente y que
las herramientas que podramos darles nunca seran suficientes. Slo as podremos ensearles a fabricar
sus propias herramientas.

57
 MARCO CONCEPTUAL DE LA TUTORA Y
ORIENTACIN EDUCACIONAL EN LA EBR14

1. CONCEPCIN DE TUTORA

1.1 DEFINICIN:

La tutora es la modalidad de orientacin educativa, inherente al currculo, que se encarga del

acompaamiento socio-afectivo y cognitivo de los estudiantes dentro de un marco formativo y
preventivo, desde la perspectiva del desarrollo humano.

1.2 MODALIDADES

o Tutora grupal

Es la modalidad ms conocida y extendida de la tutora. La principal herramienta de que dispone es la

hora de tutora, en la que trabaja con el grupo-clase y resulta especialmente apropiada para desarrollar
distintos aspectos de los estudiantes porque les ofrece la posibilidad de expresar sentimientos, explorar
dudas, examinar valores, aprender a comunicarse mejor, tomar conciencia de sus metas comunes, etc.
La hora de tutora es el mnimo a cumplir, pero no es suficiente, hay otros espacios privilegiados para
acompaar y orientar a los estudiantes, como las clases que desarrolla el tutor en su rea respectiva, las
reuniones informales a la hora de entrada, salida o recreo.

o Tutora individual

Esta modalidad de la tutora se orienta a trabajar con el estudiante en funcin de sus caractersticas y
necesidades particulares, que no pueden ser abordadas de manera grupal. Es un espacio de dilogo en el
que el tutor podr conocer y orientar al estudiante en aspectos de ndole personal.

1.3 OBJETIVOS DE LA TUTORA

Objetivo general:
Realizar el acompaamiento socio-afectivo y cognitivo de los estudiantes para contribuir a su formacin
integral, orientando su proceso de desarrollo en una direccin que los beneficie y previniendo los
problemas que aparecen a lo largo del mismo.

Objetivos especficos:
o Atender las necesidades sociales, afectivas y cognitivas de los estudiantes a lo largo de su proceso de
desarrollo.
o Establecer un clima de confianza y relaciones horizontales entre el tutor y los estudiantes, para que
se den las condiciones que permitan a los estudiantes acercarse a su tutor, o a otros profesores,
cuando lo necesiten.
o Generar un ambiente ptimo en el aula entre los estudiantes, con relaciones interpersonales
caracterizadas por la confianza, afecto y respeto, que permita la participacin activa y expresin
sincera y libre.

1.4 FUNDAMENTOS DE LA TUTORA

La concepcin de tutora se sustenta en tres fundamentos conceptuales:

o El currculo
o El desarrollo humano
o La relacin tutor-estudiante

14 14
Documento elaborado a partir del Fascculo Marco conceptual de la Tutora y Orientacin Educacional (2005). Lima. Ministerio de
Educacin.

58
EL CURRCULO

La tutora es inherente al currculo, es decir, forma parte de l, asume integralmente las propuestas del
mismo. Es importante precisar que el hecho de que la tutora sea parte del currculo, no significa que sea
un rea curricular. El currculo incluye, pero no se agota en las reas curriculares; del mismo modo que la
tutora es ms amplia que la hora de tutora.

La tutora es muy importante porque brinda un espacio para atender a los estudiantes en su proceso de
desarrollo, partiendo de las necesidades e intereses particulares de cada uno, lo que contribuye a la
integracin de las distintas dimensiones de su persona. Por su importancia para la formacin integral de
los estudiantes, y su aporte al logro de los aprendizajes, el plan de estudios de la EBR considera una
hora de tutora dentro de las horas obligatorias, la misma que no excluye el trabajo tutorial que se da
de manera permanente y transversal con los estudiantes y padres de familia.

El tutor, centrndose en el rol de mediador o facilitador, basado en habilidades de comunicacin y

escucha, ofrece en la hora de tutora un espacio para tratar asuntos relevantes para los estudiantes,
donde puedan interactuar y conversar sobre s mismos y el grupo (DCN). Esto contribuir a prevenir que
los distintos factores de la vida cotidiana del estudiante, parte de su proceso de desarrollo, entorno y
realidad sociocultural, puedan afectar su aprendizaje y su desarrollo personal. Por estas razones, la hora
de tutora se debe caracterizar por hacer nfasis en ciertos elementos como:

o Una especial atencin por parte del tutor a la manera como viven y experimentan los estudiantes su
proceso de desarrollo, la cual se suele expresar en las inquietudes, necesidades e intereses que los
estudiantes experimentan cotidianamente.
o La labor de orientacin se realiza fundamentalmente mediante la relacin o vnculo que se establece
con los estudiantes y es el tipo y la calidad de esta relacin lo que facilitar el desarrollo personal de
los mismos, por lo que el tutor debe buscar establecer una relacin acogedora, de soporte, respeto y
cercana. Por ello, la comunicacin y el dilogo entre el tutor y los estudiantes, y entre ellos,
constituyen aspectos centrales de la tutora.
o Las actividades que se desarrollan dentro de la hora de tutora no requieren de notas o de
calificacin alguna. El sentido de la evaluacin en tutora es conocer el proceso o evolucin por el
que transita cada estudiante as como el grupo o seccin en su conjunto, buscando identificar logros,
dificultades, etapas, cambios, momentos significativos y, tambin, obtener retroalimentacin sobre
la labor tutorial realizada para optimizarla.

EL DESARROLLO HUMANO

Hace referencia al proceso de desarrollo que atravesamos en nuestra vida. Es decir, al conjunto de
cambios cualitativos y cuantitativos que ocurren en las personas entre el momento de la concepcin y el
de la muerte. Estos cambios son ordenados, responden a patrones, y se dirigen hacia una mayor
complejidad, construyndose sobre los avances previos. Se trata de un proceso de interaccin entre la
persona y el ambiente, que configura a cada uno de manera nica.

El desarrollo humano es un marco fundamental para la tutora. Es muy importante que los tutores
profundicemos y adquiramos conocimientos sobre el mismo. A partir del conocimiento de las
caractersticas y necesidades comunes de cada etapa evolutiva, los tutores orientaremos nuestra labor
para responder mejor frente a ellas, y as obtendremos mayores beneficios para nuestros estudiantes.
Los tutores somos facilitadores del desarrollo humano de nuestros estudiantes. Contribuimos a su
formacin integral, orientndolos en el proceso en una direccin beneficiosa, previniendo posibles
dificultades y facilitando el desarrollo ptimo a travs de las distintas etapas y tareas evolutivas.

59
LA RELACIN TUTOR - ESTUDIANTE

La tutora se realiza en gran parte a travs de las relaciones que establecemos con los estudiantes. El
aspecto relacional es, por excelencia, el que le otorga su cualidad formativa. La manera en que el tutor se
relaciona con sus estudiantes les trasmite un modelo. Para muchos, vivir relaciones en las que exista
confianza, dilogo, afecto y respeto, en las que sientan que son aceptados y pueden expresarse, sincera y
libremente, ser la principal ayuda que obtendrn de sus tutores.

Este aspecto enlaza la tutora con la convivencia escolar, que consiste precisamente en el
establecimiento de formas democrticas de relacin en la comunidad educativa, para que la vida social
de los estudiantes se caracterice por la presencia de vnculos armnicos en los que se respeten sus
derechos. Los tutores ocupamos un lugar primordial en la labor de promover y fortalecer una
convivencia escolar saludable y democrtica, a travs de las relaciones que establecemos con nuestros
estudiantes y generando un clima clido y seguro en aula.

1.5 CARACTERSTICAS DE LA TUTORA

o FORMATIVA: Mediante la tutora ayudamos a que los estudiantes adquieran competencias,

capacidades, habilidades, valores y actitudes para enfrentar las exigencias y los desafos que se les
presentarn en su proceso de desarrollo. Una relacin caracterizada por la confianza, la aceptacin,
el dilogo, el afecto y el respeto entre el tutor y los estudiantes permitir interiorizar estos modelos
formativos.
o PREVENTIVA: Promueve factores protectores y minimiza factores de riesgo. No espera a que los
estudiantes tengan problemas para trabajar en la hora de tutora aspectos como: conocerse a s
mismos, aprender a comunicarse con los dems, asumir la responsabilidad de sus vidas, etc.
Asimismo, por medio de la relacin que establecemos con los estudiantes acompandolos y
escuchndolos, sentamos bases para orientar su desarrollo, evitar o reconocer las dificultades,
cuando se presentan, y actuar en consecuencia.
o PERMANENTE: El estudiante recibe apoyo y herramientas que le permiten manejar las situaciones en
su proceso de desarrollo durante su recorrido educativo. Los logros y avances de los estudiantes se
alcanzan, en gran medida, gracias al desarrollo de relaciones con el tutor y sus compaeros: un
proceso que requiere tiempo y continuidad.
o PERSONALIZADA: El desarrollo humano es un proceso complejo en el que existen patrones comunes
y previsibles, junto a un sinnmero de factores hereditarios, ambientales y sociales que configuran
de manera nica y particular a cada uno, determinando mltiples posibilidades y desarrollos
distintos. Por eso, debemos brindar atencin personalizada a cada estudiante e interesarnos por este
como persona, con sus caractersticas particulares.
o INTEGRAL: Promueve la formacin integral de los estudiantes como personas, atendindolos en
todos sus aspectos: fsico, cognitivo, emocional, moral y social.
o INCLUSIVA: La tutora, al estar integrada en el proceso educativo y ser tarea de toda la comunidad
educativa, asegura atencin para todos los estudiantes, no solo los que presentan dificultades. Cada
seccin debe contar con una hora de tutora en la que los tutores trabajemos con todos los
estudiantes del grupo-clase, orientando nuestra labor en funcin del proceso de desarrollo y de las
caractersticas y necesidades comunes de cada etapa evolutiva, para mayor beneficio para todos.
o INTEGRAL: En caso de estudiantes con dificultades, la relacin de soporte y apoyo del tutor permite
minimizar su impacto; pues detectarlas tempranamente permite intervenir oportunamente y
disminuir complicaciones mayores.
o NO TERAPEUTICA: La funcin del tutor no es reemplazar la de un psiclogo o psicoterapeuta, sino la
de ser un primer soporte y apoyo dentro de la IE. Lo que podemos hacer como tutores es observar e
identificar lo ms temprano posible los problemas de los estudiantes emocionales, familiares, de
aprendizaje, salud y otros, para darles soluciones adecuadas, y de ser necesario, derivarlos a la
atencin especializada.

60
2. EL TUTOR

El profesor tutor posee un rol de primera importancia en la implementacin de la tutora, puesto que
tiene la responsabilidad de realizar el acompaamiento de un grupo especfico de estudiantes. Es tal
sentido, la eleccin del tutor debe realizarse con especial cuidado y responder a criterios pedaggicos,
tomando en cuenta aquellos profesores que ms se acercan al perfil ideal del tutor. Asimismo, deber
tomarse en cuenta la opinin del personal directivo y de los propios estudiantes.

2.1 EL PERFIL DEL TUTOR

El tutor, como facilitador del desarrollo humano debe poseer ciertas cualidades:

o CONSISTENCIA TICA: Practica valores fundamentales como la justicia, la libertad, el respeto y la

solidaridad. Reconoce a sus estudiantes como personas y respeta sus derechos. Se preocupa porque
exista coherencia entre sus comportamientos y actitudes.
o EQUILIBRIO Y MADUREZ PERSONAL: Capaz de mostrarse y aceptarse como persona, con virtudes y
defectos. Implica comprender y aceptar el propio pasado, el presente y la posibilidad de ser mejores
en el futuro. En sus relaciones interpersonales respeta los derechos y necesidades de los dems, as
como tambin expresa sus opiniones y defiende sus derechos.
o AUTENTICIDAD: Consiste en conocerse y presentarse tal como uno es, sin protegerse detrs del rol o
la funcin que uno desempea. Permite establecer una relacin posible con las personas y, en el
caso del tutor, con los estudiantes, ayudndolos a ser ellos mismos.
o LIDERAZGO: De estilo democrtico y sostenerse en una relacin horizontal con los estudiantes. En
ese sentido, deben reconocer la importancia de practicar la reflexin y el dilogo con ellos, en el
marco de una manera distinta de asumir el liderazgo mediante una autoridad compartida con los
estudiantes, la misma que los estimula a hacerse responsables de s mismos y sus compaeros.
o COMPETENCIA PROFESIONAL RECONOCIDA: Domina las materias de su especialidad y tiene
disposicin para aprender nuevos conocimientos.
o EMPATA: Es la capacidad de colocarse en el lugar del otro y que l lo perciba. Lo que se logra con la
empata no es pensar igual que el otro, sino, a pesar de no compartir siempre las mismas ideas y
perspectivas, poder comprenderse y respetarse mutuamente. En ese sentido, podemos discrepar y,
no obstante, seguir transmitiendo empata.
o ESCUCHA: Debe comprenderse como un concepto de comunicacin integral, en el cual, adems de
los contenidos propios de la conversacin, resulta fundamental enfocarse en elementos como tono
de voz, gestos, posturas y cambios emocionales que se presenten en la persona a lo largo del
dilogo.
o NO DIRECTIVIDAD: A travs de esta se promueve el desarrollo de los estudiantes, favoreciendo que
tomen decisiones importantes para su vida. Se trata de brindar criterios que ayuden a los
estudiantes a comprender mejor una situacin y que de ese modo puedan considerar posibles
alternativas de solucin a los problemas.
o ACEPTACIN INCONDICIONAL: Esta actitud se refleja cuando mostramos respeto y aceptacin por
los estudiantes. Es importante sealar la diferencia entre la persona y sus actos. La aceptacin
incondicional se refiere a la personal del estudiante. Los actos de un estudiante pueden aprobarse o
no. Pero ms all de sus actos, pensamientos o sentimientos, los estudiantes poseen un valor
inherente, esencial, en tanto personas. Toda persona, sin excepcin es valiosa.

3. REAS DE LA TUTORA

La labor de tutora se divide en siete reas, para atender las necesidades que se dan en el proceso de
desarrollo de los estudiantes. Estas son:

o REA PERSONAL-SOCIAL: El rea personal-social fomenta en los estudiantes el desarrollo de

competencias, habilidades, valores y actitudes para el fortalecimiento de su personalidad para que
puedan enfrentar las tareas y problemas de su proceso de desarrollo y de la vida en sociedad.

61
o REA ACADMICA: Permite que los estudiantes sean capaces de formarse progresivamente de
manera independiente y que estn motivados e involucrados con su propio proceso de aprendizaje.
o REA VOCACIONAL: La construccin de un proyecto de vida es uno de los logros educativos de la
educacin secundaria (DCN). El proceso de eleccin vocacional se ubica en este marco. En este
sentido, las intervenciones de los tutores en esta rea deben favorecer en los estudiantes un proceso
de conocimiento y reflexin en torno a sus caractersticas personales y las oportunidades del medio
(sistema educativo, realidad laboral, oficios, ocupaciones y profesiones) para que puedan tomar
decisiones congruentes que los conduzcan de la manera ms adecuada al cumplimiento de las metas
de su proyecto de vida.
o REA DE SALUD CORPORAL Y MENTAL: Desde la tutora, tratamos de fomentar tempranamente
actitudes responsables en los estudiantes respecto de su salud integral y de comportamientos que
les permitan prevenir dificultades. Debemos fomentar formas de alimentacin saludable, hbitos de
higiene personal y de actividad fsica. Adems, considerando la realidad mltiple de nuestro pas, es
importante prestar atencin a la alimentacin tomando en cuenta los alimentos locales y la manera
adecuada de utilizarlos en relacin con la salud integral, presente y futura del estudiante.
La salud mental es inseparable de la salud corporal. Podemos favorecerla de manera particular desde
la tutora, a travs de las acciones en el rea personal-social, y en sentido general, brindando
espacios en que los estudiantes puedan reconocer y expresar las emociones que experimentan, en el
marco de una convivencia escolar en la que se sientan aceptados y valorados.
o REA DE AYUDA SOCIAL: El rea de ayuda social fomenta en los estudiantes la responsabilidad
respecto al desarrollo y el mejoramiento de las condiciones de vida del grupo y de la comunidad
(social y educativa) a los que pertenecen. Asimismo, favorece la adopcin de compromisos que
contribuyan a lograrlos. Para esto, los tutores promovemos iniciativas con el fin de que cada seccin
o grado asuma un proyecto anual de ayuda, utilizando la hora de tutora para su planificacin y
evaluacin. Es importante destacar la importancia de la reflexin antes, durante y despus de las
acciones de ayuda social que se emprendan. No se trata solamente de actuar, sino de que esta
accin debe responder y ser acompaada por un proceso de discernimiento que favorezca el
encuentro respetuoso con el otro y con uno mismo.
o REA DE CULTURA Y ACTUALIDAD: El rea de cultura y actualidad favorece que los estudiantes se
formen, y expresen, opiniones e interrogantes sobre acontecimientos y situaciones locales,
nacionales y mundiales, para que los comprendan y puedan adoptar una posicin definida al
respecto. La realidad multicultural y multilinge del pas en el contexto de la globalizacin hace
imprescindible una formacin integral que atienda de manera especial el tema de la diversidad
cultural.
o REA DE CONVIVENCIA: Las instituciones educativas deben promover el buen trato de los
estudiantes y el respeto de todos sus derechos. Para lograrlo, el tutor ensea a los estudiantes a
desenvolverse en un ambiente normado por reglas que persiguen el bien comn, en el que los
conflictos se resuelven de manera justa y formativa. Se trata de una manera distinta de trabajar la
disciplina mediante una autoridad compartida con los estudiantes, que los estimule a hacerse
responsables de s mismos y sus comportamientos. Supone reconocer que los estudiantes necesitan
lmites y normas, que los jvenes aprecian y respetan a los adultos que los establecen de manera
afectuosa y firme, y que la ausencia o falta de claridad de las normas puede tener consecuencias
negativas, pues estimulan a los estudiantes a aprovecharse de los adultos que son permisivos por
falta de autoridad o para obtener falsa popularidad.

62
 PROPUESTA DE CONVIVENCIA Y DISCIPLINA ESCOLAR15

1. FUNDAMENTOS DE LA PROPUESTA

1.1. FUNDAMENTOS PEDAGGICOS

El currculo contempla la formacin integral de los estudiantes conforme a la Ley General de Educacin
(Art. 8 incisos a, e): una formacin democrtica que promueva el respeto absoluto de los derechos
humanos, el ejercicio pleno de la ciudadana y el fortalecimiento del estado de derecho. Estos contenidos
son trabajados en las reas curriculares, unidades didcticas y sesiones de aprendizaje. La convivencia
exige una articulacin estrecha entre las reas curriculares y las relaciones sociales en la institucin. La
calidad de convivencia favorece la calidad de los aprendizajes y el desarrollo humano integral. Los
Reglamentos de la Educacin Bsica Regular y de Educacin Bsica Alternativa (Art. 19, inciso c y Art. 24,
inciso c) sealan como una de las Polticas Pedaggicas la generacin de un entorno educativo
armonioso, confiable, eficiente, creativo y tico.

El enfoque curricular actual asume que los estudiantes construyen su conocimiento, por lo que debemos
formarlos integralmente para que desarrollen capacidades, valores y actitudes que les permitan
aprender a lo largo de su vida. La convivencia en la escuela debe ser coherente con este enfoque, y
brindar a los estudiantes un espacio para su desarrollo y aprendizaje en interaccin.
Es a travs del dilogo y del reconocimiento de la existencia de derechos fundamentales para todos que
se encuentran nuevas formas de relacin, consenso y soluciones pacficas a conflictos. El espacio de
reflexin y dilogo se da a travs de la tutora y en el desarrollo de las reas curriculares de acuerdo a la
dinmica de las sesiones de aprendizaje. Los acuerdos y consensos respetuosos de la naturaleza y de la
finalidad de la educacin y de la institucin educativa, deben expresarse en lineamientos,
procedimientos y reglamentos que ayuden a los agentes educativos a hacer efectiva la convivencia y
disciplina democrtica dentro y fuera del aula.

1.2. FUNDAMENTOS AXIOLGICOS

La Propuesta de Convivencia Escolar se debe organizar y sustentar en la propuesta de valores del

currculo, de tal manera que no exista contradiccin entre los valores promovidos por la escuela y la
manera como se convive en ella; por esto la convivencia escolar no plantea valores, los asume del
currculo.

La prctica educativa ha considerado hasta hace algunos aos la disciplina como medio privilegiado para
la educacin en valores, y por ello, el elemental cumplimiento de las normas deba generar la adquisicin
de los valores. Teniendo en cuenta esta perspectiva no es extrao que muchos piensen que la educacin
en valores de las nuevas generaciones necesita de instruccin y disciplina militarizada, lo que resulta
contrario a nuestra aspiracin, como pas, de construir una sociedad democrtica.

No se puede hablar de un modelo democrtico de convivencia y disciplina escolar sin tener en cuenta los
derechos de nios y adolescentes, frecuentemente vulnerados en la tradicin antes mencionada. En
estos momentos es impensable cualquier modelo de convivencia y disciplina escolar que no tenga en
cuenta los derechos humanos. Los acuerdos internacionales suscritos y la legislacin vigente sealan
claramente que El nio y el adolescente son sujetos de derechos, libertades y de proteccin especfica.
Deben cumplir las obligaciones consagradas en esta norma, (Cdigo de los Nios y Adolescentes. Ley N
27337, Artculo II); y el Estado y la sociedad garantizan el ejercicio de sus derechos y libertades. Los
adultos, padres o profesores, no pueden disponer de medidas que violen los derechos de nios y
adolescentes, aunque las consideren educativas, cuando no cumplan los deberes que el Artculo 24 del
Cdigo seala. Ser necesario educar a nios y adolescentes para que hagan respetar sus derechos y
sepan cumplir sus deberes.

15
Documento elaborado a partir del Fascculo Propuesta de Convivencia y Disciplina Escolar (2005). Lima. Ministerio de Educacin.

63
Teniendo los derechos humanos como base, los valores democrticos deben inspirar la convivencia
escolar: justicia, respeto (tolerancia), libertad (autonoma) y solidaridad permiten el desarrollo de la
democracia como una forma de vida, en la que se promueven: la participacin, la ciudadana, el
consenso e incluso el disenso.

La Convivencia y Disciplina Escolar deben garantizar que los docentes y la institucin educativa respeten
los derechos de los estudiantes y les enseen a cumplir con sus deberes.
El mtodo de aprendizaje es el de la reflexin, individual y colectiva, en la sesin acadmica y en el
cotidiano vivir de una escuela. El estudiante debe aprender en el da a da que los comportamientos que
no se ajustan a las normas de convivencia causan dao a todos, y que la sancin y la reparacin son
necesarias para el buen funcionamiento de la sociedad. El estudiante debe aprender que su buen
comportamiento hace que la convivencia en su aula e institucin educativa, propicia una mejor calidad
de vida.

Un modelo democrtico de convivencia escolar asegura relaciones respetuosas entre estudiantes y

docentes, y estudiantes entre s. Significa aprender a desenvolverse en un ambiente justo, tolerante,
solidario y promotor de autonoma. No hay lugar para la impunidad, ni ausencia del reconocimiento del
otro: los buenos comportamientos se reconocen y se sancionan las faltas de acuerdo a su magnitud. La
convivencia escolar as entendida es la participacin de una vida social democrtica autntica desde la
educacin bsica.

1.3. FUNDAMENTOS EN LA TUTORA Y ORIENTACIN EDUCATIVA

La orientacin educativa, como componente del proceso educativo que busca el desarrollo integral de la
persona, es formativa y preventiva. Acompaa a los estudiantes a lo largo de las etapas del desarrollo
humano dentro de la vida escolar, para que logren su potencial y controlen los eventos internos y las
situaciones externas que puedan afectar este proceso.

Las relaciones interpersonales de los estudiantes, y de estos con sus profesores, son importantes para
favorecer el desarrollo personal. Debe existir en las instituciones educativas un clima de relaciones
interpersonales de confianza, dilogo y respeto. Los estudiantes deben sentirse aceptados y con libertad
de expresarse sinceramente que se convierte en elemento necesario para la formacin integral.

Desde el punto de vista de la prevencin, un clima adecuado de convivencia y disciplina escolar es un

factor protector primordial, cuya influencia benfica se extender ms all del paso por la escuela. La
convivencia es escolar desde esta perspectiva en un elemento insustituible de la prevencin primaria
bsica, de la promocin de la salud y, sobre todo, de la Tutora y Orientacin Educacional.

2. LA CONVIVENCIA ESCOLAR DEMOCRTICA

Definicin. Conjunto de acciones organizadas caracterizadas por relaciones interpersonales

democrticas entre todos los miembros de la comunidad educativa que favorecen la existencia de un
estilo de vida tico y la formacin integral.

Caractersticas. La Convivencia y Disciplina Escolar se caracteriza por:

o Estar integrada al quehacer educativo en el Proyecto Educativo Institucional, el Proyecto Curricular

del Centro y el Plan Anual. Todos los agentes educativos comparten responsabilidades de
Convivencia y Disciplina Escolar. Recibe el apoyo de la Tutora y Orientacin Educacional a travs de
los tutores y del rea de Convivencia.

64
o Fortalecer y promover un modelo democrtico de organizacin de las instituciones educativas. La
autoridad de los docentes se sostiene en su calidad como personas, en su capacidad profesional
(conocimiento y comprensin del comportamiento de nios y adolescentes) y en sus habilidades
para relacionarse horizontalmente con los estudiantes sin perder su condicin de adulto.

o Estar relacionada con la educacin en valores, especialmente con la formacin de valores ticos,
nutrindose de los que propone el currculo (Justicia, Libertad, Respeto y Solidaridad); y colabora en
la formacin tica de los estudiantes.

o Ser un proceso que debe darse en cada institucin educativa de acuerdo con la diversidad cultural,
los contextos sociales y la propia realidad.

2.1. FUNCIONES DE LA CONVIVENCIA Y DISCIPLINA ESCOLAR

Tiene tres funciones:

1 La funcin formativa que colabora con la formacin integral de los estudiantes, promueve la prctica
de los valores democrticos, el desarrollo de las habilidades sociales y, sobre todo, el aprendizaje de
las normas y pautas de convivencia social.

2 La funcin preventiva tiene una doble dimensin: es preventiva porque al generar un clima
armonioso, confiable y seguro entre los estudiantes y los docentes, especialmente los tutores,
genera un soporte de primer orden frente a la aparicin de los problemas psicosociales y de
cualquier situacin, interna o externa, que amenace el ptimo desarrollo de los estudiantes; y
porque la presencia cercana de los docentes, dentro y fuera del aula, recuerdan a los estudiantes que
hay un adulto cercano que asegura bienestar comn, persuadindolos de evitar transgresiones a las
normas de convivencia. Con discrecin, esto crea un ambiente en el que los estudiantes se sienten
seguros y recurren a la autoridad cuando lo necesitan.

3 La funcin reguladora de los comportamientos al interior de la institucin educativa. El

reconocimiento del buen comportamiento es tan importante como la sancin. Se deben establecer
los premios y estmulos para los estudiantes que aportan a la buena convivencia escolar. Las faltas
deben tener una sancin pedaggica, justa, oportuna y reparadora para que los estudiantes
aprendan a asumir la responsabilidad de sus acciones y a restablecer las relaciones armnicas. Las
sanciones son necesarias para evitar la impunidad y deben tener un sentido reparador.

2.2. LA CONVIVENCIA ESCOLAR DEBE SER DEMOCRTICA

La definicin y caracterizacin del modelo democrtico de convivencia escolar que planteamos, requiere
de una referencia crtica de los modelos de disciplina vigentes en nuestra realidad. Como sealbamos
anteriormente, la concepcin de la autoridad caracterstica de cada centro educativo generar un
modelo de disciplina. Existen tres modelos disciplinarios que muchas veces coexisten en una misma
institucin, pero solo uno permite la organizacin de una Convivencia Escolar Democrtica.

Modelo autoritario

Para este modelo la disciplina es un mero orden externo de las personas y las actividades. Busca moldear
el comportamiento de acuerdo a lo socialmente aceptado, aunque no siempre se cumpla en la vida real.
Se sustenta en el poder de la autoridad, que a travs de castigos genera el temor en los estudiantes. Casi
nunca reconoce o premia los buenos comportamientos.
Nios y adolescentes tienen que aceptar lo que los adultos proponen por el principio de autoridad. La
actividad bsica del encargado de disciplina es vigilar el cumplimiento de las reglas. Cuando el alumno no
cumple, pierde puntos o se hace acreedor de sanciones.

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Este modelo que propone el cumplimiento de una serie de normas, que a veces los estudiantes no
entienden, reduce la libertad y origina que ciertos adolescentes deseosos de afirmar su identidad e
independencia, frente a los arbitrarios designios adultos, encuentren satisfaccin en quebrar las reglas y
retar a la autoridad.
Detrs de este modelo subyace una concepcin fundamentalista de la formacin tica: los valores y las
normas de comportamiento se transmiten por imposicin, no importa que la sociedad no crea en ellos.
Se moldea el carcter de los estudiantes para que asuman sin reflexin los valores y las normas
propuestas. Su mtodo caracterstico es el de la educacin del carcter.

Modelo permisivo

Surge a partir de una sobrevaloracin del concepto de autoestima y del rechazo a la rigidez tradicional,
que resta importancia a la obligacin de los padres y maestros de controlar a los nios. Este modelo
supone que todo tipo de castigo es perjudicial e injusto. Sostiene que basta con conversar con los nios y
hacerlos razonar sin emplear recursos que puedan daar su autoestima.
La excesiva indulgencia, permisividad y sobreproteccin ha trado como consecuencia que varias
generaciones desafen toda forma de autoridad que se oponga a la satisfaccin de sus inquietudes y
deseos.
Detrs de este modelo se aprecia una concepcin individualista y hedonista del hombre, que se ajusta a
la cultura consumista. Los deseos, de la categora que sean, se convierten en la pauta principal de la vida
y de nuestros comportamientos.
La formacin tica que sostiene este modelo es la relativista: cada estudiante debe tener sus propios
valores y no se deben poner lmites. Su mtodo preferido es el de la clarificacin de valores, que se
fundamenta en que los valores sean elegidos y asumidos libremente por los estudiantes.

Modelo democrtico

Democracia y autoridad no se contraponen, un modelo democrtico de convivencia escolar exige un

ejercicio distinto de la autoridad. La autoridad se ejerce dentro del respeto al estado de derecho. En el
caso de las instituciones educativas, esto quiere decir que se respetan las leyes, especialmente las que se
refieren al cdigo de nios y adolescentes. Tambin que las normas de la institucin son claras y estn
relacionadas con las capacidades y ejes curriculares nacionales propuestos por el Diseo Curricular
Nacional, especialmente aprender a ser y aprender a convivir. Las normas y los valores ticos que lo
sostienen: Libertad, Respeto, Justicia y Solidaridad no se imponen por la fuerza, que es distinto a no
defenderlos con firmeza. Los estudiantes los aprenden, gracias a la mediacin del adulto, a travs del
razonamiento, la reflexin, la discusin, el ejemplo y la aceptacin de las consecuencias que trae su
incumplimiento.
A los estudiantes se les forma en el conocimiento y cumplimiento de esas normas. El ejercicio de la
autoridad democrtica tambin es preventiva: los docentes garantizan que la institucin educativa sea
un lugar amable, seguro y saludable, y disuaden con su presencia, al lado de los estudiantes, las
potenciales violaciones de las normas. Mediante la funcin reguladora de la convivencia escolar, aplican
con justicia y oportunidad las sanciones que, en la medida de lo posible, deben tener carcter reparador.
Dentro del modelo democrtico de convivencia escolar, la disciplina no es otra cosa que el respeto al
estado de derecho tanto por parte de los estudiantes como de los docentes. A medida que el estudiante
va conociendo las normas y aprende a respetarlas, llegar a la autodisciplina.
Tanto en la formacin como en la prevencin y en la regulacin, se debe tener en cuenta la etapa del
ciclo vital en el que se encuentran los estudiantes. El desarrollo del pensamiento y el juicio moral ayuda a
precisar cmo formar, prevenir y regular segn las diferentes edades.
En este modelo subyace una concepcin dinmica. La persona no es una realidad que debe sujetarse a
un patrn preestablecido, debe descubrir los principios que le permitan construirse a s misma en el
respeto y la solidaridad con los dems.

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2.3. LO MORAL Y LO CONVENCIONAL EN LA CONVIVENCIA ESCOLAR

Para construir una propuesta coherente de convivencia escolar es importante distinguir la existencia de
dos dominios. El dominio de lo moral o tico y el dominio de lo convencional. Elliot Turiel (1984) plantea
que el nio reconoce estos dos dominios desde las primeras edades (3 a 4 aos).

Siguiendo a Turiel, podemos decir que las conductas convencionales estn siempre ligadas al contexto en
el que surgen y se utilizan. Son conductas uniformes que manifiestan los miembros de una colectividad,
basadas en acciones de carcter arbitrario. Ello permite acciones alternativas sin que se vea reducida su
eficacia. Hacen posible que exista una coordinacin entre los individuos que pertenecen a un sistema
social y consecuentemente, que se pueda prever su conducta. Bajo esta perspectiva, la moralidad se
refiere a los juicios y conductas que inciden en la manera en que debemos relacionarnos con los dems.
Los juicios morales, aunque contribuyen a consolidar la organizacin social, no estn definidos por la
sociedad ni son arbitrarios. Son juicios obligatorios. No dependen del contexto o sistema social en que se
aplican. Se fundamentan en el mrito intrnseco que, desde el punto de vista moral, acompaa una
accin determinada.

La convivencia escolar sostenida e iluminada por los principios morales centra su atencin en lo
convencional. Es decir, en el aprendizaje y respeto de normas que hacen posible las relaciones
interpersonales armoniosas y el logro de los objetivos educacionales de la institucin educativa.

No reconocer esta diferenciacin de dominios puede llevarnos a creer que la convivencia escolar es la
nica responsable de la formacin moral de los estudiantes y que las normas de convivencia, que son
resultado del acuerdo social (convencionales) y muchas veces arbitrarias (no siempre responden a los
valores morales) son los principales instrumentos de la formacin tica o moral de los estudiantes.

Llevar cabello largo o corto, ir con uniforme o sin l, pintarse o no las uas pueden ser parte de las
normas de convivencia de una institucin educativa, pero no determinan la calidad tica de las personas.
Un estudiante que mantiene porte militar, presencia impecable, cabello corto puede o no tener un
comportamiento tico. Este tipo de disciplina por s misma no garantiza el comportamiento tico, lo
nico que garantiza es el cumplimiento de las normas.

Las Normas de Convivencia Escolar tienen que establecerse teniendo en cuenta los valores
fundamentales de Libertad, Justicia, Respeto y Solidaridad (ver Propuesta de Formacin tica de la
Emergencia Educativa) y los valores que el Proyecto Educativo Institucional asuma. De igual manera,
deben tener en cuenta acuerdos que, aunque no sean determinantes, garantizan la convivencia
armoniosa.

2.4. LAS HABILIDADES SOCIALES

La convivencia escolar, adems de requerir una organizacin democrtica de las instituciones educativas
y de la distincin entre lo moral y lo convencional, tiene en cuenta las habilidades sociales de los
estudiantes. Lo que es muy distinto a plantear que el desarrollo de las habilidades

Las habilidades sociales que le interesan a la convivencia escolar son fundamentalmente las de
interaccin social. No las referidas a la adaptacin social en general, como pueden ser las habilidades de
autonoma personal (vestirse, alimentarse, etc.), las habilidades que sirven para desenvolverse en la
comunidad (hacer gestiones), las habilidades de orientacin laboral o las habilidades tiles para la vida
cotidiana, sino las habilidades de interaccin social en la edad escolar, segn Monjas (1994), el objeto
preciso de nuestro inters seran las conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los iguales
y con los adultos de forma efectiva y mutuamente satisfactoria. Y entre estas habilidades sociales
ponemos nfasis en las siguientes:

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Habilidades para la toma de decisiones, sobre todo las relacionadas a la construccin de consensos

Habilidades de negociacin.

Habilidades para la solucin de conflictos.

3. ORGANIZACIN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR

La organizacin de la Convivencia Escolar ligada a la de la Tutora y Orientacin Educativa debe estar

indicada en el Proyecto Educativo Institucional, el Proyecto Curricular y en el Plan Anual de Trabajo de la
institucin educativa, tambin debe ser considerada por los tutores en su plan de trabajo.
La presentacin de los tiempos, los contenidos y responsables de la convivencia escolar, nos ayudarn a
percibir de qu manera podemos organizarla dentro de la institucin educativa, y comprobar que no
exige ms trabajo, sino uno diferente.

3.1. LOS TIEMPOS Y ESPACIOS DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR

Consideramos que para la prctica de la convivencia escolar se deben tener en cuenta en los siguientes
espacios:

1. Hora de tutora. El tutor trabaja con los estudiantes las normas del aula, dentro del marco dado por la
institucin educativa. Esta tarea no se refiere exclusivamente a la elaboracin del reglamento del aula, se
refiere a la reflexin sobre la necesidad de normas y temas vinculados a ciudadana y democracia, que
resulten pertinentes. Las conversaciones sobre el respeto a los derechos y el cumplimiento de los
deberes vinculados a situaciones de la vida real completarn el esfuerzo que realizan las reas
curriculares. Es importante llegar a conclusiones que puedan orientar el comportamiento de estudiantes
y docentes. El hecho de una convivencia democrtica no elimina que los alumnos se comporten
inadecuadamente. Lo primordial es comprender las situaciones para evitarlas o controlarlas mejor en el
futuro.

2. Momentos de reflexin. Se refiere a los momentos que el docente, tutor o no, tome de sus horas de
clase, o el tiempo de reflexin que algunas instituciones educativas disponen al inicio de cada jornada
escolar. Estn relacionados con la necesidad de dar indicaciones, comentar situaciones o incidentes
importantes de la vida escolar o social, que tienen repercusin en la formacin integral de los
estudiantes. Estos momentos de reflexin pueden estar relacionados o no con la sesin del rea
curricular que se desarrolla en ese momento.

3. Durante las clases. Se pueden dar en cualquier momento de la sesin, sobre todo para incidir en el
cumplimiento de las normas o ante la actuacin de algn alumno que altera su desenvolvimiento.
Presentamos algunas sugerencias de cmo puede un docente construir o fortalecer la convivencia
escolar:

Tranquilizo a mis estudiantes antes de iniciar mi clase. Por ejemplo, no empiezo a hablar hasta que todos
estn callados y en su sitio.

Recupero la tranquilidad a lo largo de la clase. Esto incluye el manejo de los cambios de actividad o los
minutos que se dejan para que los alumnos descansen un poco y vuelvan a mantener la atencin.

Al salir del aula, la dejo lista para recibir al docente que viene a continuacin.

Nunca doy indicaciones cuando los estudiantes estn hablando o haciendo algo.

Debo educar constantemente su atencin y su capacidad de respuesta a las indicaciones.

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Es necesario revisar y actualizar antiguas costumbres que no favorecen las relaciones democrticas y
formativas, tales como el llamar a los estudiantes por apellido, el tratamiento de usted al dirigirse a los
alumnos y que los alumnos no puedan dirigirse con familiaridad, pero con respeto, a sus profesores.
Tambin debemos evitar llamar a los estudiantes con apodos.

4. En las formaciones. La presencia preventiva del docente es importante para el respeto a las normas
de convivencia. Con su presencia est recordando a los estudiantes cmo deben comportarse en la
formacin. Cuando es necesario, llama la atencin, e igualmente, hace reflexionar a los alumnos sobre su
comportamiento.

Lo ideal sera que las formaciones evolucionasen de los estilos militares a los estilos civiles, pues
en la vida despus de la escuela los estudiantes no estarn formando filas rectas en posicin de
atencin o descanso, pero s debern respetar el derecho de precedencia en una cola, por
ejemplo.

5. En las actuaciones. Las actuaciones deberan ser organizadas en funcin de los estudiantes y de la
programacin curricular, pero en la prctica eso no ocurre. Por lo general, la formacin tradicional hace
que los estudiantes no puedan ver la actuacin, o que se cansen y distraigan porque estn mucho tiempo
de pie, a veces bajo el sol o la lluvia; en ocasiones, los nmeros del espectculo no estn en funcin de su
inters sino al de los adultos.

Ayudara a la formacin ciudadana si las actuaciones especiales se hicieran en lugares en donde

los estudiantes pudieran estar sentados y con posibilidad de mirar lo que acontece en el
estrado. Hay centros educativos que tienen esta costumbre y les da buenos resultados.
Es necesario reflexionar, como ciudadanos, sobre las expresiones de amor a la patria. Debemos renovar
los medios y mtodos para fortalecer los sentimientos de pertenencia e identidad nacional. Las
celebraciones donde expresamos nuestro respeto y amor a la patria deben ser organizadas con criterios
civiles. Adems de las formas militares, se pueden utilizar manifestaciones artsticas y culturales. Los
pasacalles nos ofrecen una alternativa muy interesante. No tiene sentido perder horas de clase para
ensayar marchas militares.

6. En los recreos. La presencia preventiva es necesaria para que los estudiantes respeten las normas de
convivencia en los recreos. La presencia preventiva de los profesores (por turnos) y auxiliares facilita el
autocontrol y brinda seguridad a los estudiantes ms tranquilos o dbiles, para que puedan recurrir a la
autoridad en caso necesario.

7. En las entradas y salidas. La falta de presencia preventiva hace que ms all de las puertas, y en
algunos casos dentro de las instituciones educativas, los estudiantes se encuentren en tierra de nadie,
donde cualquier estudiante o grupo puede faltar el respeto a compaeros y transentes, y no pasa nada,
pues reina la impunidad.

Es posible tener entradas y salidas ordenadas sin necesidad de formar filas. Los primeros interesados van
a ser los estudiantes. Las normas para la entrada y la salida deben cubrir ms all de las puertas del
colegio, para garantizar que los estudiantes mantengan en la calle el respeto a las normas de convivencia
que tienen en el centro educativo.

La presencia preventiva en las puertas y alrededores de la institucin educativa, adems de recordar a

los estudiantes que deben respetar las normas de convivencia escolar, permite detectar a personas con
intenciones de amenazar la integridad de los estudiantes.

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8. Fuera del colegio. La convivencia escolar debe procurar que los estudiantes se comporten de acuerdo
con las normas de convivencia cuando estn solos o en grupo tambin fuera del colegio, sea en la calle,
lugares pblicos y hogares como en las actividades o presentaciones pblicas de la institucin educativa,
donde la presencia preventiva de los profesores garantiza el respeto de las normas.

9. Los programas y jornadas especiales. Las necesidades de formacin de los estudiantes, especialmente
en lo que a tutora y orientacin educacional se refiere, pueden necesitar desarrollar jornadas o
actividades especiales. Estos programas abarcan por lo general ms de un aula, aunque dado el caso se
ejecuten aula por aula. La organizacin de la institucin educativa determinar quines se harn cargo
de la preparacin y ejecucin de esos programas. Durante estos eventos tambin se deben respetar las
normas de convivencia escolar.

3.2. LOS RESPONSABLES DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR

Toda la comunidad educativa bajo la conduccin del director y la coordinacin del docente designado,
son los responsables de la convivencia escolar. Especial atencin se merecen los padres de familia, que
deben ser informados de todos los aspectos relacionados e invitados a colaborar con la convivencia
escolar. Si los padres de familia no comprenden o no tienen acceso al proceso de desarrollo, ser muy
difcil tener xito.

El Director. Es el conductor del proceso de cambio para instaurar el sistema de convivencia escolar.
Cuando, por la naturaleza de sus funciones no puede asumir la conduccin, la delegar a un docente,
que puede ser el coordinador de OBE (donde lo hubiese) o el
Asesor de Tutora, Convivencia y Disciplina Escolar.

El responsable de convivencia escolar. Es necesario que un docente, cuando no pueda hacerlo el

director, coordine y supervise todo lo relacionado con la convivencia escolar. Son indispensables tres
requisitos para este encargo: creer en la Convivencia Escolar Democrtica, tener buenas relaciones con
los estudiantes y docentes, y ser reconocido como lder en la comunidad educativa.

El consejo de profesores. Sea cual fuere la manera como est organizada la institucin educativa, es
aconsejable que los profesores se renan para conversar sobre los asuntos de la convivencia escolar. En
las reuniones conversarn sobre la convivencia en la institucin educativa y en el ciclo. En otros
momentos podrn conversar sobre el grado o el aula. Lo ms importante es que los profesores se
pongan de acuerdo, con la aprobacin del director, en la manera que harn efectiva la convivencia
escolar.

Los profesores tutores. Son los responsables de la convivencia escolar en lo que tiene que ver con sus
estudiantes. Son los primeros en desarrollar las tres funciones de la convivencia (formativa, preventiva,
reguladora) e incorporan en su Plan Tutorial de Aula los temas de la agenda formativa de la convivencia
escolar y del reglamento de la institucin y del aula. Cuando tengan que aplicar sanciones a los
estudiantes, lo deben hacer con mucho tino, para evitar que se produzcan confusiones con su rol de
orientadores.

Los profesores. Los docentes que no son tutores, y los tutores cuando no estn en el aula a su cargo,
tambin se preocupan de la convivencia escolar y asumen las tres funciones: formativa, preventiva y
reguladora. Orientan a los estudiantes y mantienen una presencia preventiva en los momentos y lugares
que correspondan. Cuando detectan situaciones que afectan la convivencia escolar, que no exigen una
intervencin inmediata, informan al tutor o al responsable de la convivencia.

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Los auxiliares de disciplina. Juegan un papel importante en la convivencia escolar. Sus funciones son
preventivas y reguladoras. Deben saber combinar el buen trato a los estudiantes con la firmeza para que
se respeten las normas de convivencia. En el cumplimiento de su tarea, coordinan permanentemente
con los tutores y con el responsable de la convivencia escolar. En todo momento evitan situaciones que
puedan devenir en maltratado fsico y psicolgico a los estudiantes.

Los estudiantes. Se deben ir involucrando progresivamente en el proyecto. Deben ir adquiriendo el

convencimiento que la convivencia escolar es para ellos, convencerse de que es importante vivir en
armona, respeto y en estado de derecho. La participacin en la marcha de la convivencia escolar en el
aula les ayudar a cambiar de actitud.

Los padres de familia. Deben conocer las metas y mtodos de la convivencia escolar para que entiendan
los cambios que se estn dando en la institucin educativa. Se debe de tratar que incorporen los
mtodos democrticos en la educacin de sus hijos, si no los practicasen.

El personal administrativo. Todas las personas que trabajan en el colegio, administrativos, trabajadores
de servicio e inclusive los trabajadores del kiosco o cafetera, deben estar al tanto y colaborar con la
convivencia escolar. Deben respetar y ser respetados por los estudiantes.

El Municipio Escolar o Consejo Estudiantil. Una verdadera convivencia escolar democrtica no es posible
si no hay participacin estudiantil organizada. En las instituciones que cuentan con Municipio Escolar,
este debe participar activamente en la organizacin de la convivencia escolar. En las que no lo tienen,
debe ser uno de los primeros logros de la convivencia escolar. El nivel de participacin de un Municipio
Escolar debe estar relacionado con la madurez de sus integrantes. La participacin estudiantil,
organizada en base a representantes elegidos, tiene una finalidad eminentemente educativa. A travs de
esta participacin, los estudiantes aprenden a vivir democrticamente entre ellos, con sus profesores y
con las autoridades del centro educativo. La participacin estudiantil no debe generar, en los
estudiantes, una cuota de poder que pueda ser utilizada a favor de intereses individuales o grupales de
los adultos.

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