ANTOLOGA HABILIDADES.

DR. SIXTO J. JIMNEZ VIELSA

1
1
Lo externo y lo interno en el proceso de enseanza-aprendizaje. La
clase desarrolladora.

Para que los estudiantes aprendan a pensar debern tener "un alto nivel de actividad
intelectual, es decir el dominio pleno de las operaciones del pensamiento, por
ejemplo del anlisis y la sntesis, de la comprobacin, de la comparacin,
de la generalizacin, de la clasificacin".1
G. Neuner

La clase como parte integrante del proceso de enseanza-aprendizaje posee

caractersticas especficas en cada asignatura. Sin embargo, el proceso de formacin
integral de los educandos que transitan por la Educacin General requiere de una
accin conjunta de todas las asignaturas en la formacin de la concepcin cientfica
del mundo2, planteada en el fin de la educacin de muchos pases. Esta necesaria
unidad de accin metodolgica se posibilita al asumir todas las asignaturas del
currculo una metodologa general de enseanza-aprendizaje basada en la dialctica
materialista, que brinda una teora gnoseolgica y, con ella, una forma cientfica de
anlisis y transformacin de la realidad.
La definicin terica est, pero los docentes no siempre dominan a profundidad
cmo concebir el desarrollo de sus clases partiendo de esta metodologa general de
enseanza-aprendizaje. El enfoque con que se prepare metodolgicamente al futuro
profesor es esencial para lograrlo. Es por ello que el quehacer didctico de los
profesores debe estar dirigido a la bsqueda de una respuesta efectiva a la
interrogante: cmo desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje teniendo la
dialctica materialista como base metodolgica general?
La experiencia acumulada manifiesta que este enfoque de enseanza parte de la
necesidad de que los programas de las diferentes asignaturas, desde su concepcin y
1
G. Neuner: Pedagoga, p. 150.
2
Conjunto de opiniones sobre la vida, el mundo en su totalidad, tales o cuales fenmenos y acontecimientos,
explicados sobre bases cientficas.

2
estructuracin, conciban el aporte significativo que hace la enseanza de cada
asignatura a la concepcin cientfica del mundo de los estudiantes. As como, que sus
orientaciones metodolgicas muestren un enfoque dialctico que ser utilizado en el
tratamiento de los contenidos, centrando su atencin en el anlisis de las
caractersticas externas e internas que poseen los objetos, fenmenos y procesos en
la naturaleza, utilizando para ello el experimento escolar y los modelos cientficos.

Recuerde, reflexione y aplique.

1.1. Qu importancia tiene la aplicacin de un enfoque dialctico en el desarrollo de

las clases?
1.2. Qu ventajas usted le reconoce a la existencia de una metodologa general para
todas las asignaturas del currculo? Argumente.

Lo externo y lo interno del mundo de los objetos y fenmenos

De acuerdo con la concepcin dialctica del mundo, el ser humano aprende en la

actividad. En ella interacta con los objetos, fenmenos y procesos de la realidad
objetiva3, adquiere conocimientos que despus le servirn para una prctica con
mayores conocimientos de causa. Mediante la actividad la prctica funciona como
principio y fin del conocimiento, adems de ser criterio de su veracidad.
En su interaccin con los objetos y fenmenos, los seres humanos adquieren el
aspecto externo de aquellos que le rodean; conocen de propiedades como el color, el
olor, el estado de agregacin; perciben los cambios de temperatura, entre otras
muchas.
En este caso, la prctica humana posibilita la percepcin y descripcin de los
objetos existentes y a los fenmenos naturales o sociales, hechos o acontecimientos
ocurridos (Fiallo, 2008).
El aspecto externo es el conjunto de caractersticas del objeto, fenmeno o proceso
que se perciben mediante los rganos de los sentidos. En la va emprica de
adquisicin del conocimiento se parte del aspecto externo de los objetos o fenmenos.
Las caractersticas externas de los objetos y fenmenos son conocimientos
empricos que constituyen el punto de partida del conocimiento terico. El aspecto
3
Realidad objetiva: todo lo que existe independiente de la conciencia del ser humano.

3
interno de los objetos, fenmenos y procesos responde a su estructura interna, a los
nexos, las regularidades, las leyes esenciales y estables de cada uno, las cuales no se
observan a simple vista, estn ocultas, existen en ellos pero en ocasiones se
desconocen.
En el estudio del aspecto interno se trata el objeto o fenmeno penetrando en su
esencia, para encontrar las causas de sus propiedades o del cambio ocurrido
respectivamente. As por ejemplo, las caractersticas externas de un metal, de ser
slido a temperatura ambiente, de tener brillo metlico, de poderse llevar a lminas
estrechas y conducir la corriente elctrica y el calor, tienen su explicacin en su
estructura qumica. Estas y otras caractersticas internas tambin determinan sus
propiedades qumicas.
El aspecto interno de los objetos, fenmenos y procesos se expresan mediante
conocimientos tericos que se logran por vas cientficas de adquisicin del
conocimiento y se concretan en conceptos, leyes, teoras, principios, entre otros. Las
diferentes teoras sobre el aspecto interno de los objetos y fenmenos son obra de la
creacin humana para explicar la realidad objetiva.
Los conocimientos tericos representan un arma de gran valor para poder afrontar
los problemas que a diario se presentan.
La comprensin del aspecto interno sirve de base terica para una prctica
humana ms consciente, ms pensada. En este proceso el ser humano desarrolla su
pensamiento, el cual le posibilita, no solo explicar, argumentar y predecir el
comportamiento de la realidad, sino tambin transformarla con intereses sociales e
individuales, y obtener con ello, la elevacin de la calidad de vida de todos.
El aspecto externo y el interno de los objetos, fenmenos y procesos tienen un
carcter objetivo4, mientras que el conocimiento terico que se deriva de ellos es
subjetivo, depende de los seres humanos que lo descubren y elaboran. Estos
conocimientos pueden ser adquiridos por vas empricas o tericas.
Recuerde, reflexione y aplique

1.3. Defina los conceptos siguientes: conocimiento emprico; conocimiento terico, lo

externo y lo interno.
1.4. Ejemplifica el tratamiento de lo externo y lo interno en el estudio de un concepto
de tu especialidad.
4
Objetivo: que existe independientemente de la conciencia del ser humano.

4
Una metodologa general: la dialctica materialista

La estructura didctica y metodolgica de la clase desarrolladora y, su desarrollo,

tienen que estar en consonancia con un enfoque cientfico de la realidad objetiva.
Partiendo del papel que desempea el docente como director del proceso de
enseanza-aprendizaje, este tiene que elaborar una estructura didctica de sus clases
que atienda a los presupuestos tericos de cmo el estudiante aprende en
correspondencia con una determinada concepcin del mundo, y desarrollar el proceso
de enseanza acorde al aprendizaje esperado. En otras palabras, en el caso de la
escuela cubana, planificar el proceso de enseanza sobre bases dialctico-
materialistas dirigido al aprendizaje del escolar. Cmo hacerlo?
La clase desarrolladora debe tener una estructura didctica y metodolgica que
responda al desarrollo de un pensamiento y una actuacin cientficos. Esta estructura
general est en correspondencia con las posiciones de la dialctica materialista, al
asumir como base gnoseolgica la forma en que los seres humanos adquieren el
conocimiento de la realidad objetiva. Algunos de los enunciados de la dialctica
materialista son los siguientes:

El universo es nico y diverso, y todo est en constante movimiento, cambio,

transformacin, desarrollo que se produce en el tiempo y en el espacio.
Este desarrollo se realiza en correspondencia con un conjunto de leyes y es
un proceso que se produce en forma de espiral ascendente. Revela el papel
de las contradicciones en este proceso.
Los objetos, fenmenos y procesos de la realidad se encuentran en una
estrecha relacin, constituyendo una unidad y existiendo una gran
diversidad en los mismos.

Estrechamente unida a esta posicin est la teora gnoseolgica que es la teora

del conocimiento dialctico-materialista. Esta teora parte de que el conocimiento es
reflejo de la realidad objetiva en la mente del ser humano.
La teora del conocimiento dialctico-materialista [] es la doctrina que trata de
las regularidades fundamentales del proceso cognitivo, de los mtodos, medios y

5
procedimientos generales de que se vale el hombre para conocer el mundo que nos
rodea5. Esta teora, a diferencia de otras, explica este proceso de bsqueda de la
verdad objetiva sobre bases verdaderamente cientficas.
El camino del conocimiento humano se adquiere, de acuerdo con posiciones
dialcticas, de la contemplacin viva, al pensamiento abstracto y de este a la prctica.
El ser humano conoce primeramente de forma emprica a partir de su propia vida,
de la prctica diaria, y luego elabora (procesa) esos conocimientos, transformndolos
en pensamiento terico, el cual le permite de nuevo interaccionar con la prctica. De
esta manera, en un ir y venir constante con la actividad prctica, el ser humano ampla
y utiliza sus conocimientos.
As, dos son los niveles que la teora del conocimiento plantea para el proceso de
apropiacin del conocimiento. El nivel concreto sensible y el lgico abstracto (figura
1.1).
El primer nivel est muy ligado a la actividad prctica del ser humano, a su
interaccin con los objetos y fenmenos que le rodean, teniendo en cuenta las
caractersticas externas de los objetos y fenmenos. Este nivel se desarrolla con la
participacin de sus sentidos.
As por ejemplo, el volumen, el color, el estado de agregacin, la temperatura, entre
otras, son propiedades que actan sobre los rganos de los sentidos, excitndolos;
esa seal llega al cerebro y surgen en l las sensaciones que constituyen la forma
elemental de la conciencia. Sin las sensaciones no es posible el conocimiento.

5
Colectivo de autores: Problemas Fundamentales del Materialismo Dialctico, p. 270.

6
 Aplicacin a la prctica
JUICIOS

NIVEL LGICO CONCEPTOS

-ABSTRACTO
Relaciones necesarias GENERALIZACIN

Esencia ABSTRACCIN DE LOS

INTERNO ASPECTOS SECUNDARIOS

REPRESENTACIONES

NIVEL CONCRETO - Aspecto externo de

SENSIBLE
los objetos o
PERCEPCIONES
fenmenos

OBSERVACIN
EXTERNO SENSACIONES
VIVA

Fig. 1.1. Niveles por los que transcurre la adquisicin del conocimiento.

Los objetos y fenmenos no tienen una sola caracterstica, sino que se presentan
en combinacin de forma, tamao, color, entre otras. Los rganos de los sentidos
trasmiten esas sensaciones al cerebro, el cual las unifica e integra y esa integracin es
lo que denominan percepciones. Por tanto, la percepcin es un complejo de
sensaciones ligadas entre s que corresponden a las propiedades mutuamente
relacionadas de un objeto, fenmeno o proceso 6.
As por ejemplo, en la observacin de una muestra de cloruro de sodio (sal de
cocina) esta es fotocopiada por el cerebro humano mediante las sensaciones y las
percepciones. La percepcin reiterada de muestras de esta sustancia hace que el
cerebro humano adquiera imgenes de ella. Se forman las llamadas nociones o
representaciones. La representacin aparece como imagen del objeto o fenmeno en
el cerebro cuando este no est. Estas imgenes no son una copia exacta de los
objetos o fenmenos observados, o sea, no tienen presentes todas sus propiedades.

6
dem.

7
 En este primer nivel se realizan procesos tales como la observacin, la
comparacin y la memorizacin, que tienen como producto un reflejo de los objetos y
de los fenmenos o procesos en el cerebro humano.
Del conocimiento emprico del primer nivel se pasa al pensamiento abstracto, el
cual constituye el reflejo mediato y generalizado de la realidad, ms all de los
sentidos del ser humano. El proceso sensitivo y concreto precisa ser elaborado,
separando las propiedades no esenciales y destacando las ms caractersticas de
cada objeto o fenmeno estudiado. El raciocinio permite diferenciar entre lo esencial y
lo no esencial o secundario, diferenciar lo externo de lo interno y extraer lo ms
importante. La generalizacin y la abstraccin son los dos caminos o vas mediante los
cuales el cerebro humano logra estos objetivos.
Generalizar consiste en estudiar una cantidad de objetos, hechos y fenmenos,
destacando en ellos lo que hay en comn, lo que es propio a todos en general.
Abstraer es un proceso mental que consiste en separar y prescindir de todos los
elementos de los conocimientos secundarios e intrascendentes de un objeto, hecho,
fenmeno o proceso y destacar lo principal, lo esencial.
La generalizacin y la abstraccin estn estrechamente relacionadas, de forma tal
que no se podra generalizar sin dejar a un lado las diferencias que hay entre lo que se
generaliza.
Para poder llegar a generalizaciones sobre los objetos o fenmenos es necesario
estudiar la mayor cantidad de casos individuales posibles, esto es lo que permite
conocer lo que hay de comn y de diferente en ellos; se van eliminando los aspectos
que no son comunes y se van quedando los que son esenciales para todos los casos.
Por generalizacin y abstraccin se llega al concepto y a su definicin terica, que
es la forma de pensamiento primaria que refleja las caractersticas generales y
esenciales de un objeto o clase de objetos.

Recuerde, reflexione y aplique

1.5. Defina los conceptos: sensacin, percepcin, representacin, abstraer,

generalizar.
1.6. Precisa las posiciones fundamentales de la dialctica materialista y ejemplifica
como estas se reflejan en el estudio de tu especialidad.

8
Cmo debe transcurrir la clase de forma dialcticamente elemental?

Durante el proceso de enseanza-aprendizaje los contenidos de las diferentes

asignaturas, pueden transcurrir por una etapa general de elaboracin y otra de
consolidacin, en correspondencia con posiciones didctico-metodolgicas basadas
en la teora del conocimiento dialctico-materialista. La prctica como punto de partida
del conocimiento, la percepcin y el pensamiento se corresponden con el proceso de
elaboracin de los contenidos. El proceso de consolidacin se relaciona con las etapas
de memoria, aplicacin y confrontacin en la prctica (figura 1.3).

PERCEP- PENSA-- MEMO- APLICA - CONFRON -

CIN MIENTO RIA CIN TACIN

PROCESO DE ELABORACIN PROCESO DE CONSOLIDACIN

DE CONTENIDOS DE CONTENIDOS

Fig. 1.3 Etapas por las que transcurre el conocimiento de acuerdo con la teora del
conocimiento y su relacin con los procesos de elaboracin y
consolidacin.

A continuacin se dar respuesta a las interrogantes: cmo tiene lugar la

elaboracin y consolidacin de los contenidos?, qu relacin guarda con el
tratamiento de lo externo e interno de los objetos y fenmenos?

Lo externo y lo interno, y el proceso de elaboracin de los contenidos

En el proceso de elaboracin de los nuevos contenidos de enseanza se conjugan

los esfuerzos de los estudiantes y del profesor para lograr su asimilacin consciente,
por tanto se transcurre en ella desde el nivel concreto sensible hasta el lgico
abstracto. De la eficiencia que se logre en esta primera parte del proceso dependern
los resultados de su consolidacin y por ende de todo el proceso de enseanza-
aprendizaje.

9
 En esta etapa general el aprovechamiento de las experiencias y conocimientos
antecedentes de los estudiantes y el establecimiento de relaciones de la asignatura
con la prctica social7, constituyen un efectivo punto de partida en el despertar de sus
intereses cognitivos, a la vez que pone a los educandos en disposicin de trabajar
conjuntamente con el docente para lograr los objetivos previstos.
En la fase de elaboracin de los nuevos contenidos, mediante la realizacin de
actividades prcticas, se conocen, por ejemplo las manifestaciones externas de la
ocurrencia de los fenmenos y las condiciones para que ellas se produzcan. Ambas
generalizaciones, resultado del estudio externo de los objetos, sern utilizadas en la
enseanza de las asignaturas en los distintos grados. Por tal motivo, constituyen
elementos del conocimiento bsico que deben formarse desde los primeros momentos
del curso de cada asignatura.
La elaboracin de los nuevos contenidos no queda generalmente en lo
fenomenolgico, en lo externo, sino que es necesario penetrar en la esencia, en lo
interno, en la bsqueda de las causas de cmo son los objetos y fenmenos que se
estudian y la explicacin de los cambios que en ellos ocurren. Con este fin los seres
humanos crean modelos tericos que alcanzan su indiscutible aceptacin cuando
logran explicar cientficamente lo observado.
El tratamiento de lo externo e interno en el estudio de los diferentes contenidos de
las asignaturas, permite revelar dos categoras importantes de la dialctica materialista
que son: esencia y fenmeno.
La esencia es la expresin de la concatenacin interna del mundo objetivo, es la
base de la diversidad de los fenmenos. El fenmeno, en cambio, es la revelacin de
la esencia, es la forma externa de su manifestacin. Ambos constituyen distintos
aspectos de una misma realidad. Estos se presentan como parte de lo que se conoce
como una unidad dialctica8.
Por ejemplo, la oxidacin de una reja de hierro por el dioxgeno del aire es un
proceso espontneo. A simple vista, al observar el resultado de la interaccin de
ambas sustancias, se aprecian manifestaciones externas de que se ha formado una
7
Prctica social: comprende toda la actividad de los hombres, en cuyo curso ellos actan sobre el
mundo material y lo transforman: la actividad productiva, la lucha de clases, el experimento
cientfico, etctera.
8
No es difcil comprender que los contrarios existentes en la vida, en el mundo, no estn separados
el uno del otro por una muralla, existen en unidad dialctica, donde uno presupone la existencia del
otro.

10
nueva. Entre ellas estn: cambio de coloracin y aumento del volumen del slido. Ha
ocurrido un fenmeno de transformacin de unas sustancias (dioxgeno y hierro) en
otra (xido de hierro II - III) y asociado a ello ha ocurrido un cambio energtico. Esta
reaccin qumica se ha producido a una velocidad determinada. Los estudios de
Qumica han llegado a revelar la esencia de este fenmeno: el reordenamiento de los
tomos de las sustancias que interactan, dando paso de esta manera a una nueva
sustancia con una nueva estructura qumica y por tanto, nuevas propiedades.
Cuanto ms profunda sea la etapa de elaboracin de los conocimientos y
habilidades, mayor ser la durabilidad del aprendizaje. Puede decirse que la
elaboracin de los nuevos contenidos ocurre en tres fases del aprendizaje
estrechamente relacionadas, que son la motivacin, la observacin y la elaboracin
intelectual. Estas etapas del aprendizaje estn vinculadas con otras de la enseanza:
la orientacin hacia el objetivo, el aseguramiento del nivel de partida y la elaboracin
de los nuevos contenidos.

Recuerde, reflexione y aplique.

1.15. Ponga un ejemplo donde se observen las posibilidades que da la actividad

prctica escolar de conocer las manifestaciones externas de un fenmeno
determinado.
1.16. Qu importancia tiene en la etapa de elaboracin de los contenidos la creacin
de modelos tericos? Ejemplifica.
1.17. Por qu se dice que la va emprica es un puente necesario para introducirse en
lo interno de los objetos, fenmenos y procesos? Fundamente su respuesta.
1.18. Defina los conceptos esencia y fenmeno. Ponga ejemplos que revelen la
relacin existente entre ellos.

Lo externo y lo interno, y el proceso de consolidacin de los contenidos

Como muestra la prctica pedaggica, los conceptos que acaban de formarse por
una va inductiva o deductiva requieren de una consolidacin, que posibilite su fijacin
y la diferenciacin de unos conceptos de otros, as como se desarrollen habilidades en
su aplicacin.

11
 D. M. Kiruchkin seal: El trabajo de formacin del concepto debe continuar para
darle precisin y claridad, delimitarlo en relacin con otros conceptos y ensear a los
escolares a operar con l, conjuntamente con los dems conceptos que fueron
asimilados anteriormente. Para realizar esto, es necesario utilizar el concepto
adquirido durante el anlisis de los fenmenos concretos particulares (movimiento de
lo abstracto a lo concreto), organizar la formacin de conceptos subordinados,
cosubordinados y opuestos, as como la comparacin y contraposicin de ellos. 9
En la etapa de consolidacin de los contenidos se eleva a niveles superiores lo
asimilado en la etapa de elaboracin mediante la planificacin de un sistema de
actividades dirigido al perfeccionamiento de lo ya logrado. Se necesita que el
estudiante no solo reproduzca lo aprendido, sino que pueda aplicarlo a la solucin de
diferentes problemas. Se requiere para ello de la memoria, el ordenamiento y la
aplicacin, as como el autocontrol del estudiante en todo el proceso.
Estas etapas del aprendizaje se posibilitan con otras de la enseanza. Ellas son: la
ejercitacin, la sistematizacin y la aplicacin respectivamente, monitoreadas con el
uso efectivo del control sistemtico y final.
Cada uno de estos procesos se corresponde con etapas ms especficas, tanto del
proceso de aprendizaje escolar, como de enseanza que planifica, dirige y controla el
docente para que los estudiantes lo logren. Se asume por el autor las etapas
planteadas por L.Campistroust y C. Rizo (2002) por las que transcurren estos
procesos, en correspondencia con aquellas que recoge la teora del conocimiento.

Recuerde, reflexione y aplique

1.19. Busca en el diccionario el significado de las palabras: consolidar, memorizar,

ordenar, ejercitar, sistematizar y aplicar.
1.20. Resuma en un cuadro las caractersticas fundamentales de las etapas generales
de elaboracin y consolidacin de los contenidos.

Etapas del aprendizaje escolar sobre bases dialctico-materialistas

9
D. M. Kiruchkin y otros: Seleccin de temas de metodologa de la enseanza de la Qumica, p. 69.

12
 En el proceso de aprendizaje escolar se destacan varias etapas o fases
ntimamente relacionas entre s (figura 1.4).

PERCEP- PENSA-- MEMO- APLICA - CONFRON -

CIN MIENTO RIA CIN TACIN

OBSER ELABORACIN MEMORI- ORDENA - APLICA - AUTO -

VACIN INTELECTUAL ZACIN MIENTO CIN CONTROL

PROCESO DE ELABORACIN PROCESO DE CONSOLIDACIN

DE CONTENIDOS DE CONTENIDOS

Fig. 1.4 Etapas por las que transcurre el aprendizaje en correspondencia con las de la
teora del conocimiento.

Estas etapas no llevan siempre el mismo orden de desarrollo que el expresado en

el esquema, sino que puede variar su posicin en correspondencia con los objetivos
de la clase y el nivel de los estudiantes.
El primer eslabn del proceso de aprendizaje son los motivos. La adquisicin
consciente de los nuevos saberes de los educandos parte de las motivaciones e
intereses cognitivos que estos posean o que el docente logre formar en ellos. No por
gusto la motivacin y los intereses han sido considerados por muchos psiclogos y
didactas como uno de los elementos centrales para que los estudiantes se apropien
conscientemente del contenido de enseanza-aprendizaje y puedan sentir el disfrute
por haber aprendido y por seguir aprendiendo.
Con toda razn P. Rico (2004) valora la motivacin como un elemento esencial en
la disposicin positiva que tenga el educando ante y durante el aprendizaje, y destaca
el hecho de que [] la motivacin por las tareas, as como la implicacin personal del
alumno, estn asociadas a que el maestro pueda despertar su inters por el
conocimiento que aprende y por el valor del mismo. 10
La motivacin del estudiante depende en gran parte del significado que tenga para
l lo nuevo a aprender; el engarce que reconozca entre lo ya conocido, en las clases o
10
M. P. Rico y otros: Proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador. Teora y prctica, p. 101.

13
fuera de ellas, y lo desconocido del objeto o fenmeno que se estudia. Una condicin
importante en este sentido es que el profesor tenga inters y el dominio del tema a
tratar, lo que influye positivamente en el de los educandos. La pasin es un arma de
gran valor de la enseanza y el aprendizaje.
El profesor tiene que ser un conocedor de su especialidad tanto del conocimiento
terico como de su aplicacin en la prctica social. Esto influye positivamente en el
desarrollo del inters de los estudiantes por el aprendizaje de la asignatura.
Si bien la motivacin es punto de partida del proceso de aprendizaje debe estar
presente en todas las etapas del proceso de enseanza-aprendizaje. La motivacin en
el aprendizaje se corresponde con la prctica como punto de partida en la teora del
conocimiento. Est muy ligada a la orientacin del objetivo de la clase y al
aseguramiento del nivel de partida del proceso de enseanza.
Por ejemplo en las asignaturas de ciencias naturales el experimento escolar al ser
una va de cuestionamiento constante de la naturaleza, constituye un elemento de
desarrollo motivacional de gran valor cognitivo y formativo (figura 1.5).

Fig. 1.5 La actividad experimental los hace estar atentos, los motiva, los estimula,
los impulsa en el aprendizaje.

La segunda etapa del aprendizaje, llamada observacin, pone al estudiante ante

el objeto de conocimiento. En un primer momento obtiene una impresin aislada del
objeto o fenmeno (sensacin primitiva). Pero si se capta sensorialmente el conjunto

14
de sus propiedades, se produce una imagen global, sinttica del mismo, se obtiene
una percepcin de lo observado mucho ms completa que la inicial, pues adems se
le incorporan las experiencias vividas por el observador.
Esta percepcin supone una toma de conciencia mayor que una simple
observacin. Es por ello que mientras ms sentidos participen en esta obtencin del
conocimiento ms slido ser el aprendizaje. Comenius (1592-1670), deca que para
aprender todo con mayor facilidad deban utilizarse cuantos ms sentidos se pudiera.
Mediante la observacin, la experimentacin y la actividad prctica en general, los
educandos recogen las caractersticas externas de los objetos o de los cambios que
en ella se producen, tanto fsicos, qumicos, biolgicos o sociales.. Haciendo uso de
diferentes procesos lgicos del pensamiento, como el anlisis y la sntesis, la
abstraccin y la generalizacin van redescubriendo lo nuevo. Se adquieren en este
proceso los elementos tericos que posibilitan dar una explicacin a la existencia de
los objetos y a la ocurrencia de los fenmenos que en ellos ocurren, su aplicacin en
la prctica social, as como posibilita la realizacin de predicciones cientficas.
En el proceso de enseanza-aprendizaje la observacin es dirigida por el docente,
con vistas a fijar la atencin del educando en aquellas caractersticas que permitan
diferenciar, posteriormente, lo esencial de lo secundario y llegar al elemento del
conocimiento deseado. Ensear a los estudiantes a observar bien es una de las tareas
primordiales del profesor. La etapa de observacin se relaciona con la de las
percepciones de la teora del conocimiento. .
Para ensear a los estudiantes a observar se plantean el siguiente sistema de
acciones.
1) Determinar el objeto de observacin.
2) Determinar los objetivos de la observacin.
3) Fijar los rasgos y caractersticas del objeto o fenmeno observado con relacin a
los objetivos.
La elaboracin intelectual es la tercera etapa del proceso de aprendizaje y se
corresponde con la etapa de pensamiento de la teora del conocimiento. En esta fase,
sobre la base de las percepciones y representaciones, el estudiante debe elaborar sus
propias ideas referentes al objeto de estudio. Supone el anlisis y la sntesis de lo
percibido, la abstraccin de las caractersticas esenciales y su generalizacin.
En la clase la va emprica es un puente necesario para introducirse en lo interno
de los objetos, fenmenos y procesos, o sea en lo que no se ve, pero que existe como

15
esencia, como causa del aspecto externo. Esto es uno de los motivos por los que
metodolgicamente se considera insustituible, por ejemplo, el experimento escolar y el
trabajo de campo en la enseanza de las ciencias.
Cuando la clase se traza como objetivo la definicin de un concepto, una ley o
teora, hay que penetrar necesariamente en lo interno, en su esencia.
Cuanto ms profunda se realice la etapa de elaboracin de los conocimientos y
habilidades, mayor ser la durabilidad del aprendizaje. A partir de la cuarta etapa hasta
la sptima del proceso, el estudiante consolida lo aprendido, mediante la
memorizacin, el ordenamiento de lo asimilado, la aplicacin a situaciones nuevas y el
autocontrol.
La memorizacin se corresponde con la fijacin del conocimiento en la mente del
estudiante y se relaciona con la etapa de memoria en la teora del conocimiento. Esta
fase puede estar ubicada antes de la elaboracin intelectual.
En esta etapa los estudiantes como parte de su actividad cognoscitiva trabajan en
un nivel de asimilacin reproductivo, en el que describen propiedades de los objetos o
fenmenos, resuelven operaciones de clculo, clasifican, reconocen, identifican y
enuncian definiciones de conceptos y enunciados de leyes, teoras o principios y
pueden realizar experimentos escolares en conjunto con el profesor, entre otras
actividades prcticas (E. M. Santos, 2004).
El ordenamiento de lo aprendido es un proceso que conlleva la elaboracin de
esquemas de conocimientos en forma de sistema donde cada elemento adquirido
ocupa un lugar bien definido. En el proceso de aprendizaje el estudiante inserta lo
nuevo en el sistema que l posea, relacionando unos elementos del conocimiento con
otros. As por ejemplo, cuando el educando aprende las sales como un nuevo tipo de
sustancia, no solo asimila sus caractersticas esenciales, sino que como parte de este
aprendizaje debe insertar este conocimiento en lo ya conocido por l, estableciendo la
comparacin y diferenciacin con otros tipos de sustancias como los metales, los no
metales y los xidos, tanto metlicos como no metlicos estudiados anteriormente,
reconociendo de esta manera que los conocimientos sobre las sustancias estn
ntimamente relacionados entre s.
Lograr conocimientos organizados en la mente de los estudiantes constituye un
pilar importante para su posterior aplicacin. El ordenamiento es una operacin
intelectual que favorece la memorizacin y puede precederla.

16
 La etapa de aplicacin es indispensable, pues el aprendizaje carece de sentido sin
ningn fin e incluso su ausencia puede limitar el desarrollo del escolar. El estudiante
debe aprender a aplicar los conocimientos y las habilidades a la solucin de ejercicios,
tareas y problemas, vinculados al contenido de enseanza-aprendizaje.
Se reconocen diferentes niveles en la asimilacin de los conocimientos y en la
formacin y desarrollo de habilidades. En correspondencia con ello el nivel de
aplicacin es resultado de un proceso que se inicia con la simple familiarizacin, pasa
por diferentes momentos de reproduccin hasta llegar a la aplicacin propiamente
dicha, donde el estudiante hace uso de sus conocimientos y habilidades para la
solucin de una situacin nueva para l.
El resultado de esta etapa de aplicacin est ntimamente relacionado con los
alcanzados en la memorizacin y el ordenamiento del contenido. Esta fase se
corresponde con la de igual nombre de la teora del conocimiento dialctico-
materialista.
La ltima etapa (autocontrol) va dirigida a que el estudiante pueda decidir por s
mismo si aprendi correctamente y hasta dnde lo logr. Se corresponde con la etapa
de confrontacin de la teora del conocimiento.

Recuerde, reflexione y aplique

1.21 Argumenta la importancia que tiene el conocer los pasos que debe seguir el
aprendizaje de los estudiantes en correspondencia con los planteados por la
teora del conocimiento dialctico-materialista.
1.22 Elabora un cuadro resumen con las principales caractersticas de las etapas de
motivacin, observacin, elaboracin intelectual, memorizacin, ordenamiento,
aplicacin y autocontrol, y relaciona cada una de ellas con las etapas de la teora
del conocimiento.
1.23 Menciona algunas actividades cognoscitivas de tu asignatura que pueden
realizar los estudiantes durante las etapas de memorizacin, ordenamiento y
aplicacin como parte de su aprendizaje.

Etapas de la enseanza escolar sobre bases dialcticas

17
 El proceso de aprendizaje escolar va acompaado de otro de enseanza que
garantice una orientacin adecuada de sus objetivos y que dirija su atencin hacia el
aprendizaje de los estudiantes. Las tareas que se realizan van dirigidas hacia la
formacin y consolidacin de conceptos, leyes, teoras o principios, desarrollo de
habilidades generales y especficas, sentimientos, entre otros.
El proceso de enseanza tambin puede dividirse, para su estudio, en etapas o
fases que estn relacionadas entre s y con las del aprendizaje escolar, y por tanto,
con las de la teora del conocimiento.
Estas etapas en las que transcurre la enseanza, que planifica, dirige y controla el
docente en correspondencia con las del aprendizaje del estudiante reciben el nombre
de funciones didcticas (L. Campistroust y C. Rizo, 2002). Ellas son la orientacin
hacia el objetivo (OHO), el aseguramiento del nivel de partida (ANP) y la elaboracin
de la nueva materia, en el proceso de elaboracin de contenidos, y la ejercitacin, la
sistematizacin, la aplicacin y el control y evaluacin, en el proceso de su
consolidacin (figura 1.6).

OHO Y ELABORACIN DE EJERCI- SISTEMA - APLICA - CONTROL Y

ANP LA NUEVA MATERIA TACIN TIZACIN CIN EVALUACIN

PROCESO DE ELABORACIN PROCESO DE CONSOLIDACIN

DE CONTENIDOS DE CONTENIDOS

Fig. 1.6 Etapas por las que transcurre el proceso de enseanza dirigido al
aprendizaje.

La estructura didctica de una clase viene determinada por el orden que tengan las
funciones didcticas, en correspondencia con los objetivos que se deben lograr en el
proceso de enseanza-aprendizaje. La prioridad que tenga una u otra funcin
didctica dentro de la clase determina el tipo de clase. As pueden existir clases
especializadas, por ejemplo de orientacin hacia el objetivo, de ejercitacin, de
sistematizacin, o clases mixtas donde predomina ms de una funcin didctica.

18
 Comnmente la primera parte de una clase se le denomina introduccin y su
finalidad consiste en preparar a los estudiantes para el estudio del material docente.
Esta no es atributo nico de las clases donde se elaboran los nuevos contenidos, sino
tambin de aquellas que se dedican a su consolidacin.
En la introduccin de las clases de elaboracin y de consolidacin de los
contenidos se desarrollan dos funciones didcticas antes mencionadas: OHO y ANP.
La orientacin hacia el objetivo va dirigida a poner a los estudiantes en disposicin
de emprender el camino para el aprendizaje, orientndoles a donde van a llegar y lo
que en general se va a hacer para ello, basndose en el propsito de la clase.
En palabras de L. Klingberg: El propsito pedaggico de la orientacin hacia el
objetivo es activar a los alumnos en el sentido de las intenciones didcticas del
maestro, o sea, provocar con medidas didcticas de conduccin la autoactividad de los
alumnos encaminada hacia un objetivo. 11
En esta etapa es necesario planificar actividades que hagan consciente a los
estudiantes de sus limitaciones cognitivas ante los requerimientos de la clase, de
modo que se preparen psquicamente para el aprendizaje. Estas exigencias no
pueden estar ni por debajo, ni muy por encima de las posibilidades reales de los
educandos, para que ellas sean un estmulo real para su aprendizaje.
La seleccin de un buen experimento escolar, la vinculacin del contenido a
estudiar con la prctica social, la realizacin de una buena prctica de campo, la
utilizacin efectiva de un buen medio de enseanza, entre otros, crean motivaciones
muy fuertes en los estudiantes y los orienta en los objetivos de la clase, al revelar
aparentes contradicciones entre lo ya conocido y lo que ahora se observa. Esta parte
de la clase tiene un carcter de orientacin de la actividad y a la vez de motivacin. Es
considerada por muchos como determinante en sus resultados.
La orientacin hacia el objetivo no es solo una etapa del proceso de enseanza,
sino tambin un aspecto esencial de la actividad didctica dirigente del docente que se
manifiesta durante toda la clase, desde su inicio hasta su final, y que depende de lo
interiorizado que tenga el profesor los objetivos que quiere lograr. Estos objetivos
tienen que estar en la mente del docente, adems de en el plan de clases, para poder
dirigir el proceso adecuadamente.
El aseguramiento del nivel de partida (ANP) tiene como propsito la actualizacin
de los contenidos antecedentes que sirven de base a lo nuevo que se estudiar o
11
L. Kingberg: Introduccin a la Didctica General, p. 359.

19
aquello que se consolidar. Forma parte de una antigua e imprescindible exigencia de
la clase de partir de lo conocido a lo desconocido y de relacionar lo nuevo con lo viejo.
Esta funcin didctica constituye una exigencia del proceso de enseanza-
aprendizaje, pues mediante ella el docente puede atender a las zonas de desarrollo
prximo y real de los educandos, acercndose al estado del aprendizaje necesario
para apropiarse de los nuevos contenidos o de aquellos que se vayan a consolidar.
El aseguramiento del nivel de partida puede formar parte de la introduccin de una
clase o constituir una o varias clases, incluso hasta una unidad de contenido del
programa. Dada su importancia para el aprendizaje el estudiante debe estar
consciente de para qu se repasa el contenido durante su desarrollo.
Esta parte de la clase se conoce tambin como preparacin de la nueva materia,
aunque esta terminologa, segn el autor, tiene ms sentido para las clases donde se
elaboren nuevos contenidos y no donde se consoliden.
La prctica pedaggica indica que las dos funciones didcticas, orientacin hacia el
objetivo y el aseguramiento del nivel de partida, se interrelacionan y se complementan
con una gran facilidad. Variadas son las formas de tratarlas, desde la revisin del
estudio independiente que engarza con la nueva clase, la realizacin de actividades
experimentales, la visita a un museo, la narracin de un fenmeno de la vida cotidiana,
hasta un control de conocimientos. Ambas funciones didcticas forman parte de la
introduccin de la clase y se corresponden con la etapa del aprendizaje de formacin
de motivos.
Resumiendo L. Klingberg seala tres tareas a cumplir en la fase llamada por l,
preparatoria o introductoria de la clase. Ellas son:
1) repasar y comprobar; 2) preparar los conocimientos y conceptos necesarios
para elaborar un nuevo tema; 3) estimular el inters y la atencin. 12
La elaboracin de la nueva materia como etapa del proceso de enseanza implica
la precisin por el docente de las acciones especficas instructivas, educativas y
desarrolladoras que deben realizar los estudiantes y el profesor en funcin del
aprendizaje del nuevo contenido de enseanza.
Esta etapa se relaciona con las de observacin y elaboracin intelectual del
aprendizaje y con la de pensamiento de la teora del conocimiento. Es la fase a la que
ms tiempo dedica el docente en la clase. Sus resultados satisfactorios en la
enseanza estn en correspondencia con las posibilidades que tenga el profesor de
12
L. Klingberg: ob. cit, p. 357.

20
llevar a la prctica pedaggica la relacin entre los distintos componentes didcticos
de la clase. Inciden en ello la calidad en la realizacin de tareas metodolgicas como
la determinacin de los objetivos, el anlisis de la estructura lgica del contenido que
va a impartir, de sus caractersticas metodolgicas y la planificacin del uso adecuado
del experimento escolar o la actividad prctica en general.
La elaboracin de los nuevos contenidos puede lograrse fundamentalmente
mediante una va inductiva o una deductiva. En la va inductiva, el conocimiento se
adquiere a partir de casos particulares y se llega a generalizaciones. De juicios
particulares o singulares se llega a un juicio general.
El sodio es un metal activo que reacciona con el agua produciendo
dihidrgeno gaseoso y formando una disolucin bsica de hidrxido de
sodio (juicio particular).
Al reaccionar el metal activo litio con el agua se obtiene como producto de
la reaccin qumica dihidrgeno gaseoso y una disolucin bsica de
hidrxido de litio (juicio particular).
El metal activo potasio reacciona con el agua obtenindose como producto
dihidrgeno gaseoso y una disolucin bsica de hidrxido de potasio
(juicio particular).
Por tanto, los metales activos reaccionan con el agua desprendiendo
dihidrgeno gaseoso y formando una disolucin bsica (juicio general).

Realmente es importante destacar que llegar a un juicio general por esta va,
requiere del planteamiento de varios juicios particulares y no tan solo de uno o dos. Si
los juicios particulares son el resultado de la actividad prctica, todava adquieren un
mayor valor didctico.
La va deductiva sigue el camino de lo general a lo particular en la adquisicin del
conocimiento. Esto significa que desde el inicio se presenta el modelo que visualiza el
concepto, propiedad, ley o fenmeno de que se trata (juicio general) y despus se
estudian los casos particulares que demuestran la validez de la generalizacin. En el
caso anterior, partir de que los metales activos reaccionan con el agua desprendiendo
dihidrgeno y formando una disolucin bsica, y despus analizar los casos
particulares del litio, el sodio y el potasio en su reaccin con el agua. En ambas vas
podr utilizarse el experimento qumico como fuente de conocimiento.

21
 La efectividad de esta etapa est en correspondencia directa con el dominio que
tenga el docente del contenido que va a impartir y de la metodologa general de su
enseanza. Esto le permitir, entre otras cosas, lo siguiente:

Hacer una seleccin y dosificacin adecuada tanto del contenido que se tratar
como de las actividades prcticas que se van a desarrollar, teniendo en cuenta
el tiempo que se posee, las caractersticas de los educandos y los medios
disponibles.
Ordenar el contenido de forma tal que se cumplan los principios de ir de lo ms
simple a lo ms complejo y de lo conocido a lo desconocido.
Revelar las contradicciones aparentes existentes en el objeto o fenmeno que
se va a estudiar como parte de su tratamiento dialctico.
Determinar, en correspondencia con las condiciones de sus estudiantes y las
caractersticas del nuevo contenido, las actividades que se deben desarrollar
para transcurrir desde la observacin del objeto de estudio, hasta la
comprobacin en la prctica de los nuevos conocimientos vinculados a l.
Lograr el engarce, siempre que sea posible, entre el contenido de la clase
precedente y lo nuevo que se aprender, como manifestacin del camino
didctico de transcurrir de lo conocido a lo desconocido y de la necesidad de
mostrar la unidad de los conocimientos.

La ejercitacin va dirigida al perfeccionamiento de las habilidades y los hbitos de

los educandos y constituye la realizacin repetida de acciones con ese fin. Puede ser
utilizada en cualquier etapa del proceso de enseanza. Mediante la ejercitacin se fija
el nuevo contenido de enseanza-aprendizaje en la mente del estudiante, haciendo
uso de su memoria.
Esta etapa debe partir de recordar los elementos del conocimiento que estn en la
base de lo que se ejercita, de manera tal que se fije este conocimiento y se logre que
el educando reconozca la necesidad del dominio de la teora en el aprendizaje. Con la
ejercitacin se logra que los estudiantes operen de manera elemental con las
definiciones de los conceptos y con otros elementos del conocimiento. Esto posibilita
su futura aplicacin a situaciones nuevas.

22
 De gran importancia para la efectividad de la ejercitacin es la correcta seleccin y
graduacin del nivel de complejidad de los ejercicios que se utilicen, as como de los
niveles ascendentes de asimilacin. Deben evitarse preguntas que se respondan con
monoslabos, pues deber posibilitarse el uso y desarrollo del idioma materno unido al
de la asignatura. Si esto ocurriera, entonces debe solicitarse que argumenten o
expliquen sus respuestas.
El fin de la repeticin no es aprender a resolver uno u otro ejercicio tipo, sino fijar o
profundizar mediante su realizacin un determinado conocimiento, evitando la
memorizacin mecnica. Es por eso que la ejercitacin debe ser abundante y variada
en correspondencia con los objetivos trazados y con el nivel de preparacin de los
estudiantes.
En la clase desarrolladora hay que ejercitar la observacin, descripcin,
comparacin y ejemplificacin del objeto de estudio de la asignatura, as como la
interpretacin de prrafos de su contenido, pidiendo la seleccin de las ideas centrales
como parte de su comprensin.
Otra fase importante de la consolidacin es la sistematizacin. Como funcin
didctica est asociada a la fase del ordenamiento del aprendizaje. Lleva implcito el
establecimiento de nexos, de relaciones entre los objetos o fenmenos existentes,
revelando la unidad entre todos ellos. Apoya tanto a la memorizacin como a la
aplicacin de conocimientos y habilidades. Como otras funciones didcticas puede ser
utilizada en distintos momentos del proceso de enseanza-aprendizaje.
Los conocimientos deben ser adquiridos y consolidados sistemticamente por los
estudiantes. La estructuracin lgica del contenido de enseanza en forma de sistema
exige el uso de la llamada sistematizacin constante, o sea, aquella que se desarrolla
durante todas las clases y que relaciona unos contenidos con otros en un corto plazo
de tiempo.
En la sistematizacin de los contenidos el profesor hace que los estudiantes
establezcan relaciones estrechas con lo anteriormente aprendido y reafirman el
carcter de sistema con que se estudian los conocimientos y habilidades. Los cuadros
resumen, los esquemas lgicos y los mapas conceptuales son utilizados
frecuentemente como parte de la sistematizacin constante de una unidad o al final de
su tratamiento. La figura 1.7 muestra un mapa conceptual sobre las caractersticas de
la estructura qumica de las sustancias.

23
 ESTRUCTURA
QUMICA

caracterizada por

Composicin Tipo de Enlace qumico Ordenamiento

qumica partculas espacial

determinado son pueden ser

por

Tipo de Relacin tomos Iones Metlico Cova- Inico

tomo entre lente
ellos

Mol-
culas
Polar Apolar

Fig. 1.7 Mapa conceptual de los componentes de la estructura qumica.

24
 La estructuracin de los programas de las diferentes asignaturas y los materiales
de apoyo al docente tienen que posibilitar, desde la estructuracin lgica del
contenido, el desarrollo de la sistematizacin constante en el avance del curso. El
profesor puede plantearles a los estudiantes el ir construyendo determinados
esquemas durante el desarrollo de las clases, a lo largo de toda una unidad o grado, lo
cual posibilita la consolidacin constante de estos contenidos.
En las clases de las distintas asignaturas se sistematizan los conceptos, leyes,
teoras, as como procedimientos utilizados para su estudio entre otros aspectos.
Los hilos conductores de la sistematizacin de una asignatura son sus ideas
rectoras, dado que son convicciones que sobre ella deben formarse como resultado
del proceso de enseanza-aprendizaje en los distintos niveles de educacin. Estas
ideas requieren de una sistematizacin constante y de la existencia de momentos en
el curso donde se sistematice su contenido en unidades del programa dedicadas a su
consolidacin, tanto al final de un curso como al principio del siguiente. As por ejemplo
en la asignatura Biologa la existencia de la unidad en la diversidad en el mundo vivo
es una de sus ideas rectoras que durante toda su enseanza sirve de base para la
sistematizacin constante.
La solidez de los contenidos se mide no solo por su permanencia en el tiempo
(durabilidad), sino tambin por su aplicabilidad. La aplicacin es el ltimo eslabn del
proceso de enseanza-aprendizaje y constituye el puente hacia la prctica social del
educando. Representa en s misma un ejemplo de fusin entre la teora y la prctica, y
una interiorizacin de los conocimientos estudiados. En esta etapa hay una transicin
del conocimiento terico a la prctica.
En el nivel de aplicacin los estudiantes necesitan de la reproduccin de variados
elementos del conocimiento; deben saber la definicin o las caractersticas de los
conceptos, leyes y teoras, y saber operar con ellas, para aplicarlos a la solucin de
situaciones nuevas para ellos.
Una premisa importante para lograr la aplicacin de los contenidos es tenerlos
ordenados, sistematizados. Es necesario que los estudiantes se entrenen en la
aplicacin de los conocimientos y las habilidades, en la solucin de problemas que
desconocen y que pueden ser resueltos con lo ya aprendido.
Esta funcin didctica est relacionada con la fase de aplicacin del aprendizaje de
los estudiantes. Los niveles de aplicacin estarn en correspondencia con los

25
objetivos que se persiguen en cada unidad o grado y se derivan como objetivos de las
clases.
La evaluacin es una faceta indispensable en el proceso de enseanza-
aprendizaje muy compleja de aplicar y requiere del docente una buena preparacin y
dedicacin. Como fase est relacionada con la necesidad que tienen el docente y el
educando de conocer lo que se ha aprendido y hasta dnde lo ha hecho, as como el
nivel de desarrollo alcanzado con vistas a la adopcin o no de medidas para lograr los
objetivos instructivos y formativos trazados.
Esta etapa est ntimamente relacionada con el tratamiento de la nueva materia y
con las restantes etapas de la consolidacin. El control de los conocimientos y las
habilidades est estrechamente ligado a la evaluacin y se pone de manifiesto en
todas las etapas del proceso de enseanza-aprendizaje.
El control y la evaluacin sistemtica del conocimiento y las habilidades constituye
un elemento educativo importante, pues por una parte induce a los educandos a
cumplir con su deber social de estudiar y por otra da valiosos elementos a los
docentes del estado de aprendizaje de sus estudiantes, lo cual posibilita su atencin
ms diferenciada.
Algunos requerimientos en el uso del control son: deber ser lo ms completo
posible, aunque siempre concentrndose en lo esencial del contenido que se evala;
planificarse con suficiente tiempo de antelacin, evitando las improvisaciones; las
comprobaciones son individuales y el estado del conocimiento y del desarrollo de las
habilidades de cada estudiante podr ser evaluado en cualquier momento del proceso;
la valoracin de los resultados de la evaluacin deber ser lo ms objetiva posible. En
esto ltimo influyen grandemente la forma y tipo de controles que sean utilizados.
Muchas son las formas de control de los contenidos que la bibliografa plantea. Por
las caractersticas de este captulo solo sern mencionadas tres de ellas:
Comprobacin oral y escrita, mediante preguntas, trabajos de investigacin,
tareas para la casa, revisin de libretas, entre otros (control sistemtico).
Control de las actividades prcticas (informes escritos, manipulacin de
tiles de laboratorio, preguntas finales).
Trabajos de control parcial y prueba final.

26
 Aunque para su estudio el proceso se ha dividido por etapas, estas interactan
entre s formando parte de un todo integral que es la clase. Esta integracin puede
observarse en el esquema que aparece en la figura 1.8.

ETAPAS DE ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE EN CORRESPONDENCIA

CON LA TEORA DEL CONOCIMIENTO

PERCEP- PENSA-- MEMO- APLICA - CONFRON -

CIN MIENTO RIA CIN TACIN

OBSER ELABORACIN MEMORI- ORDENA - APLICA - AUTO -

VACIN INTELECTUAL ZACIN MIENTO CIN CONTROL

OHO Y ELABORACIN DE EJERCI- SISTEMA - APLICA - CONTROL Y

ANP LA NUEVA MATERIA TACIN TIZACIN CIN EVALUACIN

PROCESO DE ELABORACIN PROCESO DE CONSOLIDACIN

DE CONTENIDOS DE CONTENIDOS

27
 Fig. 1.9 Etapas por las que transcurre el proceso de enseanza-aprendizaje
en correspondencia con las etapas de la teora del conocimiento
dialctico-materialista.

Recuerde, reflexione y aplique

1.24 Precisa la definicin de los trminos siguientes: funcin didctica, ejercitacin,

sistematizacin, aplicacin y evaluacin.
1.25 Realiza un cuadro que resuma las principales caractersticas de las funciones
didcticas estudiadas.
1.26 Observa una clase de tu asignatura y analiza cul es su estructura didctica.
1.27 Dos estudiantes discutan sobre el empleo de la orientacin hacia el objetivo y
el aseguramiento del nivel de partida. El primero consideraba que estas slo se
utilizan en las clases de elaboracin de nuevos contenidos y el segundo
planteaba que estas funciones didcticas formaban parte de cualquier tipo de
clase. Cul de ellos tiene la razn? Argumenta.
1.28 En qu consisten las vas inductiva y deductiva para la elaboracin del
conocimiento? Ponga un ejemplo de cada una en la enseanza de tu asignatura.
1.29 Analiza el planteamiento siguiente: "El fin de la ejercitacin no es aprender a
resolver uno u otro ejercicio tipo".
1.30 Mencione tres formas que pueden ser utilizadas en la sistematizacin de los
contenidos. Ejemplifica cada una en la enseanza de tu asignatura.

28
2
El desarrollo del pensamiento lgico dialctico en el proceso de
enseanza-aprendizaje.

"ensear a trabajar es la tarea del maestro, a trabajar con

las manos, con los odos, con los ojos y despus, y sobre
todo, con la inteligencia " 13.
Enrique Jos Varona

El desarrollo del pensamiento lgico dialctico en los estudiantes es un objetivo

principal de la clase y a la vez es uno de los problemas ms agudos, complejos y
necesarios del proceso formativo que se desarrolla en la escuela, en el cual
participan todas las asignaturas del currculo.
Junto al aspecto educativo, el desarrollo del pensamiento ha sido centro de
atencin priorizada. Grandes son los esfuerzos de especialistas de diferentes reas y
de los docentes de los distintos niveles de educacin por atender este requerimiento
de todos los tiempos, sin embargo, no siempre se han obtenido los resultados
previstos. La metodologa general utilizada y el sistema de mtodos particulares
seleccionados por el docente, tienen un papel destacado en la efectividad de este
proceso. De igual manera la seleccin, estructuracin y enfoque adecuado del
contenido de enseanza crean condiciones favorables para su logro.
Pedagogos tanto cubanos como de otros pases han legado un importante
pensamiento terico-prctico sobre el desarrollo del pensar. En Cuba es reconocido
el padre Flix Varela Morales (1788-1853), como el maestro que primero nos ense
a pensar. Turner y Chvez (1989) resaltan la obra de Varela al sealar que puso todo
su empeo en demostrar que resultaba necesario dedicar tiempo de la clase a la
enseanza de las operaciones intelectuales, sobre todo el anlisis y la sntesis...

13
Citado en : L, Turner y J, Chvez, Se aprende a aprender, 1989.

29
practic y recomend el anlisis y la induccin... combati la memorizacin" del
14
contenido de enseanza .
Otro ilustre maestro cubano, Jos de la Luz y Caballero (1800-1862) resalt las
formas en que se deba ensear las estructuras del pensamiento y destac la
necesidad de que en los contenidos especficos de las asignaturas deban ensearse
las habilidades intelectuales y no desvinculadas de ellos.
El pedagogo alemn G. Neuner plante que para que los estudiantes aprendan a
pensar debern tener un alto nivel de actividad intelectual, es decir el dominio pleno
de las operaciones del pensamiento, por ejemplo del anlisis y la sntesis, de la
comprobacin, de la comparacin, de la generalizacin, de la clasificacin 15
La bibliografa pedaggica recoge entre las habilidades a atender para el
desarrollo del pensamiento lgico y dialctico de los estudiantes el que aprendan a:
sintetizar y analizar, abstraerse, generalizar y particularizar, formar conceptos y juicios
y a usarlos correctamente, hacer conclusiones inductivas y deductivas, plantear
hiptesis y predicciones y comprobar que estas sean correctas o incorrectas, y
reconocer relaciones causales y utilizarlas en la explicacin de los fenmenos. Para
todo ello, se necesita adquirir y utilizar mtodos de apropiacin y desarrollo del
conocimiento.
En captulos anteriores se han tratado algunas consideraciones sobre la teora del
conocimiento dialctico-materialista, como base metodolgica general del proceso
formativo y algunos elementos sobre la formacin de conceptos, juicios generales y
razonamientos en el proceso de enseanza-aprendizaje. En los dos artculos que
siguen se ampliarn los mtodos y procedimientos para el desarrollo del pensar
lgico y dialctico, ampliando los conocimientos sobre la formacin de conceptos y
juicios generales y las caractersticas de la enseanza mediante problemas.
El maestro es el responsable, como parte del colectivo pedaggico, de organizar y
poner en prctica una enseanza-aprendizaje de su especialidad donde los
estudiantes desarrollen su pensamiento. La efectividad de este proceso est
estrechamente relacionada tambin con la unidad de criterio y la accin comn de
todo el colectivo pedaggico. Lograr una adecuada dosificacin de las exigencias en
el pensar es tarea de los docentes, as como precisar hasta dnde exigir en sus

14
Citado en Didctica integradora de las ciencias vs didctica tradicional. Experiencia cubanade
J. Zilberstein y otros. Soporte magntico. Diciembre de 1999 p. 3
15
G. Neuner: Pedagoga, Editorial libros para la Educacin, Cuba, 1978, p. 150.

30
clases, teniendo en cuenta las zonas de desarrollo prximo de cada uno de sus
estudiantes.

Vas para la adquisicin del conocimiento en la clase.

La enseanza desde el punto de vista gnoseolgico es un proceso de

conocimiento que est subordinado a las leyes del conocimiento humano. Desde el
punto de vista del alumno la enseanza es fundamentalmente un proceso de
conocimiento; desde el punto de vista del maestro, sta es un proceso de conduccin
pedaggica16 .
En correspondencia con la teora del conocimiento de la dialctica materialista dos
son los caminos por los que los seres humanos adquieren el conocimiento: a partir de
sus experiencias personales o por la experiencia de otros.
La primera va denominada va directa de adquisicin de los conocimientos
aplicado a la enseanza de las diferentes asignaturas del currculo, es el resultado de
la interaccin directa del ser humano con los objetos y fenmenos. Esta va parte de
la observacin y centra su atencin en la comprensin sensorial. La principal ventaja
de este camino es que al estar los conocimientos ntimamente relacionados con los
sentimientos perduran ms en la mente humana y se memorizan con mayor facilidad.
Ayuda tambin a esto que las verdades de las distintas ciencias adquiridas por esta
va son generalmente comprobadas directamente en la prctica, mediante el uso del
experimento escolar u otros medios. Su principal desventaja es que requiere un
mayor tiempo para su realizacin, ya que la observacin y descripcin de los objetos
o fenmenos requieren de un tiempo determinado.
En la adquisicin directa de conocimientos la observacin de objetos y fenmenos
puede realizarse de diferentes maneras: directamente de la naturaleza, mediante la
realizacin de experimentos escolares los cuales planifica el docente en
correspondencia con los objetivos previstos en los programas de estudio, y con el uso
de medios especiales de enseanza como lminas, fotos, modelos, vdeos, entre
otros. La observacin prevista por el docente a realizar por sus estudiantes debe ser
una observacin dirigida, de manera que se centre la atencin tanto en los aspectos
esenciales como en aquellos secundarios de inters.

16
Lothar Klingberg. Introduccin a la Didctica General. La Habana. P. 141.

31
 Algunos conocimientos, como por ejemplo la estructura electrnica o las
aplicaciones de muchas sustancias en la clase de Qumica, no pueden ser formados
por va directa, sino que son adquiridos indirectamente.
La adquisicin indirecta de los conocimientos tiene en su base la experiencia de
otros y se trasmite de forma oral o por escrito. La adquisicin de los conocimientos
indirectos se realiza por medio de la facultad que tienen los seres humanos de
representarse los objetos no presentes (imaginacin) que se incita por la expresin
oral. El alumno puede adquirir ideas de los objetos de las clases: primeramente, por
medio de la observacin y segundo, por la capacidad imaginativa, actividad que se
17
estimula mediante la presentacin oral
La segunda va mediante la actividad del poder imaginativo puede desarrollarse
haciendo uso de las palabras del profesor y por el estudio de libros y textos docentes.
Los conocimientos relacionados con la historia de las ciencias se adquieren por
esta va. Tambin experimentos en las ciencias naturales de mayor complejidad o
peligrosidad son estudiados de esta forma.
La va indirecta tiene como aspecto positivo que se requiere un menor tiempo para
la adquisicin de los conocimientos. En ella participa un menor nmero de sentidos
por lo que puede llevar a que los estudiantes reproduzcan las definiciones u otros
elementos del conocimiento sin tener su dominio (verbalismo 18). Es necesario evitar la
aceptacin dogmtica de la teora y estudiar mecnicamente sin apoyarse en los
hechos.
En correspondencia con la edad y el desarrollo alcanzado por los escolares
deber buscarse un equilibrio entre el uso de una y otra va de adquisicin de los
conocimientos en las diferentes asignaturas. En los primeros momentos de la
enseanza, por ejemplo en el nivel primario, debe predominar la adquisicin directa
de los conocimientos y en la medida que estos se incrementan y profundicen, en
niveles medio y superiores, se har un mayor uso de la va indirecta. En las clases
generalmente se combinan ambas vas, aspecto que requiere que el docente

17
Tomado de Colectivo de autores. Didctica. Consolidado de Artes Grficas, La Habana. 1965.
Pg. 87
18
Verbalismo: Procedimiento de enseanza en el que se cultiva con preferencia la memoria verbal
en detrimento de las ideas; el verbalismo en la enseanza acarrea grandes males. Cervantes.
Diccionario manual de la lengua espaola. Tomo II. P. 871.

32
conozca el grado de desarrollo alcanzado por sus estudiantes en el uso de estas
vas, para lograr una planificacin ms acorde con el desarrollo logrado.
Ambas vas, la directa y la indirecta, tienen en cuenta el conocimiento de las
caractersticas externas del objeto o del fenmeno que en ella ocurre; en la primera
va partiendo de su observacin dirigida, y en la otra tomando como base un cmulo
de ideas conocidas sobre los objetos o fenmenos ocurridos, y que ahora reproduce
por medio de las palabras.

Recuerde, reflexione y aplique

4.1 Haga un cuadro resumen con las principales caractersticas de las dos vas de
apropiacin de los conocimientos de tu especialidad.
4.2 Ponga ejemplos del contenido de la asignatura que imparte donde se pueda
utilizar cada una de las vas de apropiacin de los conocimientos.

La formacin de las ideas, los hechos y el proceso de enseanza-aprendizaje.

Toda clase desde el punto de vista gnoseolgico, en primera instancia pretende

trasmitir verdades sobre el objeto de estudio de la asignatura. Estas verdades se
exponen en forma de ideas. Las ideas son la base de todo conocimiento humano y
ellas les son de gran utilidad al posibilitarle la interpretacin y transformacin de la
realidad. En la enseanza-aprendizaje se trasmiten ideas verdaderas a los
estudiantes, tanto del aspecto externo como del interno de los objetos y fenmenos
de estudio y de su utilizacin en la prctica social.
Muchas de estas ideas son adquiridas por los estudiantes no solo en la clase, sino
en su interaccin con el medio que le rodea, las cuales deben ser aprovechadas por
el maestro o profesor en el desarrollo de los contenidos de su asignatura.
La manera en que el estudiante adquiera las ideas sobre el objeto de estudio de
su especialidad es de suma importancia en su enseanza-aprendizaje, as como la
forma en que el profesor organice este proceso. Esto es un problema didctico-
metodolgico que en la preparacin y desarrollo de la clase debe ser tenido en
cuenta por el docente.
Se plantean dos momentos generales en la formacin de las ideas, el primero el
conocimiento de los hechos y el segundo su explicacin.

33
 En la clase es necesario que los estudiantes adquieran el conocimiento de los
hechos relacionados con las ciencias de origen objeto de estudio. El hecho es la
verdad dada por la apariencia externa del objeto o fenmeno, es el objeto o
fenmeno concreto.
As por ejemplo, cuando se estudia la serie de actividad de los metales se parte de
la interaccin de disoluciones diluidas de cido clorhdrico y de cido sulfrico con
diferentes metales; en este caso son hechos qumicos las interacciones que se
producen y las que no se producen. De cada hecho qumico se pueden obtener una o
varias ideas. Se dice que el estudiante tiene conocimientos de estos hechos cuando
los reproduce en forma de ideas concretas con claridad y precisin.
La observacin de las propiedades de los objetos y fenmenos naturales o
sociales posibilita la adquisicin de estas ideas. Debe dejarse que en el desarrollo de
la observacin participen el mayor nmero de rganos de los sentidos posibles, ya
que de esta manera su conocimiento ser ms completo y las ideas perdurarn ms
tiempo en la mente del estudiante.
Desde el punto de vista didctico el conocimiento de los hechos en la clase
representa el punto de partida en la formacin de las ideas y constituye una parte
importante del conocimiento humano.
El segundo momento de la formacin de ideas, es la explicacin de los hechos, es
la bsqueda de la verdad abordando su aspecto interno, el cual se expone mediante
los pensamientos humanos en forma de ideas y juicios generales. Aqu se llega a
caractersticas y relaciones generales, causales de los objetos y fenmenos
estudiados. Esta segunda etapa comprende el uso del anlisis y la sntesis, la
induccin y la deduccin.
Recurdese que el anlisis es el proceso lgico que se desarrolla para la
descomposicin en la mente humana de las partes constituyentes de un objeto o
fenmeno y la sntesis el proceso inverso. De manera semejante la induccin es una
va de adquisicin de los conocimientos que va de lo particular a lo general y la
deduccin la va inversa, o sea aquella que va de lo general a lo particular.
La explicacin de los hechos se basa en su conocimiento, es un paso ms
adelantado en la formacin de las ideas. Por tanto este camino debe ser utilizado
siempre que el estudiante tenga ideas concretas sobre el objeto de estudio.

Recuerde, reflexione y aplique.

34
4.3 Cules son los dos momentos generales en la formacin de las ideas en la
clase? Ejemplifica en tu especialidad.
4.4 Qu relacin existe entre el conocimiento de los hechos y su explicacin en la
enseanza de la asignatura?
4.5 Plantea la importancia que tiene en la enseanza-aprendizaje de la asignatura
que impartes el estudio de los hechos. Ejemplifique.
4.6 Critique la expresin siguiente: Todo fenmeno es un hecho y viceversa.

Los conceptos como una forma de pensamiento lgico en la enseanza-

aprendizaje.

El aporte que hace la enseanza-aprendizaje de cada asignatura a la formacin

de una concepcin cientfica del mundo exige la adquisicin de un sistema de
conceptos, leyes, teoras y principios con las cuales operar en la interpretacin,
explicacin, prediccin y aplicacin de los fenmenos relacionados con el mundo de
la especialidad.
La formacin de los conceptos y juicios verdaderos en la enseanza constituye un
aspecto esencial en el logro de sus objetivos e ideas rectoras, por cuanto los
conceptos y juicios que se forman en los estudiantes sobre el contenido de la
asignatura, representan una slida base para la formacin de sus convicciones.
Durante su estudio se van tratando y elaborando a su vez un sistema de conceptos
especficos que son parte constituyente de los juicios generales que conforman las
teoras, leyes y principios de la ciencia de origen.
Si de formacin de conceptos se habla debe partirse de dar respuesta a algunas
interrogantes, entre ellas:

Qu es un concepto?

Segn la teora dialctico-materialista el concepto es el reflejo en la conciencia del

ser humano de los objetos y fenmenos, con sus propiedades generales y
esenciales. Por ejemplo, cuando se habla del concepto disolucin cida se refiere a
una mezcla homognea que enrojece el tornasol y reacciona con los metales activos
desprendiendo dihidrgeno como caractersticas generales y como rasgo de esencia

35
que la concentracin de iones hidronio es mayor que la de iones hidrxido, [H3O+] >
[OH]. Por eso, todas las disoluciones que tengan esta caracterstica se denominan
disoluciones cidas.
Este reflejo se produce mediante smbolos en la mente humana. El smbolo es la
forma de existencia de una imagen en el pensamiento 19. Cada objeto o fenmeno se
representa por palabras y estas a su vez son su smbolo. Cada concepto se
representa por una o ms palabras. Tal es el caso de los conceptos matemticos
sustraccin, adicin, entre otros.
El concepto es algo abstracto derivado de una generalizacin, a la cual se ha
arribado por un proceso donde estn presentes las sensaciones, las percepciones y
las representaciones. As por ejemplo, la existencia de la palabra fotosntesis es
resultado de una abstraccin y generalizacin de las percepciones relacionadas con
ese proceso. Dominar el concepto fotosntesis no es solo conocer la palabra, sino el
conocimiento asociado a l.
Todo concepto se caracteriza por aspectos cualitativos y cuantitativos. De acuerdo
con esto se dice que cada uno tiene un contenido y una extensin. El contenido de un
concepto abarca todas las caractersticas comunes a una clase de objeto y su
extensin designa todos los objetos o fenmenos que pertenecen al concepto de
acuerdo con su contenido. Ambas partes estn delimitadas pero constituyen una
unidad, ya que al sealar las caractersticas se establece su extensin y viceversa.
As el concepto general cido caracteriza todas las sustancias (extensin) que en
disolucin acuosa enrojecen el tornasol y reaccionan con los metales ms activos
que el hidrgeno desprendiendo dihidrgeno gaseoso, entre otras propiedades,
producto de que al disolverse en agua aumentan su concentracin de iones hidronio
(contenido).
El concepto particular cido clorhdrico tiene las mismas propiedades sealadas
para el concepto cido, pues pertenece a esta clase de sustancia, pero adems
incluye la existencia de iones cloruro en dicha disolucin cida, la cual es el causante
de que al interactuar con disoluciones donde estn presentes iones plata se forme un
precipitado de color blanco (AgCl), propiedad que no tienen los restantes cidos.
En los dos ejemplos anteriores se manifiesta la relacin existente entre la
extensin y el contenido de un concepto, que plantea que en la medida que
19
G. List y otros: Lgica Matemtica. Teora de Conjuntos y Dominios Numricos. La Habana,
2003 p. 11

36
disminuye la extensin del concepto aumenta su contenido y viceversa. Esto
constituye la denominada ley de reciprocidad.
Mediante una definicin del concepto se determina su contenido y extensin. Se
asume como definicin de un concepto la planteada por List (2003) Una definicin es
una proposicin que establece lo que es un objeto, cmo surge o cmo se le
reconoce20 Segn sea el tipo de definicin as ser el acercamiento al tratamiento
de los rasgos de esencia del concepto. Son ejemplo de definiciones de conceptos
qumicos las siguientes:
Disolucin es el resultado de mezclar una sustancia soluble en otra (cmo surge).
Disolucin saturada es aquella que no acepta ms soluto disuelto a una
temperatura dada (cmo se le reconoce).
En la enseanza en general es imposible e innecesario definir todos los conceptos
que se tratan, es por ello que se buscan otras formas de introducirlos. La descripcin
y la caracterizacin son ejemplos de ellas:
La descripcin consiste en enumerar los rasgos exteriores del objeto con el fin de
distinguirlo de los objetos parecidos a l [] incluye indicios sustanciales.
La caracterizacin proporciona la enumeracin de algunas propiedades internas y
sustanciales de un hombre, fenmeno u objeto, y no de su exterior como en el caso
de la descripcin.21
Sin los conceptos no puede haber pensamiento. En el proceso de enseanza-
aprendizaje se est operando constantemente con conceptos, algunos de la
asignatura y muchos de otras.
Dominar un concepto lleva implcito el conocimiento de sus rasgos externos e
internos. Teniendo esto en cuenta un concepto puede definirse en forma elemental
(definicin emprica, elemental u operativa 22) cuando se dan solo las caractersticas
generales, comunes y externas del objeto, fenmeno o proceso que representan. En
este caso se habla de un concepto emprico.
As por ejemplo, una definicin emprica del concepto indicador es aquella que
plantea: sustancia que cambia de coloracin segn el medio (cido, bsico o neutro)

20
Idem. P.17
21
A. Gutmanova: Lgica, p. 50.
22
Segn el CHEMS la definicin operativa es una definicin que enumera, criterios, mediciones
u observaciones, por medio de los cuales es posible decidir si un objeto determinado est
<dentro> o <fuera> de ellas. Qumica: una ciencia experimental: 1969. p. 207

37
en que se encuentre. Aqu se ha llegado a una generalizacin por un camino que
tiene en cuenta las caractersticas externas de este tipo de sustancia (color que
toman en un determinado medio). Obsrvese que se ha utilizado el trmino definicin
emprica, dado que aqu se han enunciado sus caractersticas comunes, generales y
externas, y no las internas. Con este tipo de definicin emprica hay una primera
aproximacin a las caractersticas generales y comunes del concepto, pero no se
tratan rasgos esenciales desde el punto de interno.
As los conceptos empricos: son aquellos que se forman con la precisin de las
caractersticas externas del objeto, fenmeno o proceso. Se desarrolla el concepto de
forma elemental. Estos conceptos son caractersticos de la enseanza primaria o de
los primeros momentos de la enseanza de una asignatura, por ejemplo la Qumica
(cuadro 4.1)

Cuadro 4.1 Definiciones empricas de diferentes conceptos qumicos

Concepto emprico Definicin del concepto emprico
Reaccin Las reacciones que ocurren con desprendimiento de energa
exotrmica en forma de calor.
Catalizador Sustancias que cambian la velocidad de las reacciones
qumicas, pero que en este caso no se gastan.
Electrlito Sustancia cuyas disoluciones y masas fundidas se
caracterizan por la conductividad elctrica.

Las caractersticas externas del concepto emprico, dado a los estudiantes

mediante el conocimiento de los objetos y fenmenos, sirven de punto de partida para
el paso al tratamiento de estos conceptos en el plano ms generalizador y abstracto.
Cuando en la definicin se tratan las caractersticas generales, comunes y
esenciales entonces se habla de una definicin terica, cientfica o conceptual23 y el
concepto se le denomina concepto terico (figura 4.1). Los conceptos tericos
reproducen el sistema de relaciones que contribuyen a la esencia en desarrollo de la
realidad objetiva y no las propiedades externas y aisladas, expresadas en los
conceptos tericos24 .

Concepto emprico Concepto terico

23
La definicin conceptual establece la clasificacin basndose en una explicacin sobre el
porqu de que ciertas sustancias tengan determinadas propiedades .dem al anterior.
24
Didctica de la Biologa. La Habana, 2002, p. 64. Caractersticas comunes,
Caractersticas comunes,
generales y externas generales e internas
38
(esenciales)
 Fig. 4.1 Los conceptos pueden ser tratados de forma elemental o cientfica.

La formacin de un concepto terico implica hacer una abstraccin de sus

aspectos externos y no esenciales del objeto o fenmeno y reflejar sus rasgos
internos y esenciales. Por ejemplo, en la definicin de indicador no puede faltar la
causa, el porqu cambia de color segn el medio, o sea, que los indicadores son
cidos o bases dbiles, por lo general orgnicos y por tanto:

HInd(ac) H+(ac) + Ind(ac)

un color otro color

o tambin: BOH(ac) B+(ac) + OH(ac)

un color otro color

Donde la diferencia de color se debe al cambio que se produce en la estructura

del indicador al pasar de la forma molecular a la inica y viceversa, de acuerdo con la
concentracin de H+(ac), o sea del pH.
El hecho de que los conceptos puedan ser enunciados a nivel emprico o terico
no exige que en la currcula de estudio siempre tengan que darse las definiciones de
estos dos tipos de conceptos, esto est en correspondencia con los objetivos que se
persigan, el nivel de enseanza y el tipo de concepto a que se refiera. En ocasiones
solamente se trata el concepto emprico y en otras el terico, en otros ambos. Por
ejemplo, en el nivel primario cubano en la asignatura Ciencias Naturales que se
imparte en el quinto y sexto grado los conceptos en general se tratan a un nivel
emprico, por lo que se definen los conceptos a nivel elemental y a partir del nivel
secundario los conceptos se tratan, en su gran mayora, desde el punto de vista
terico.
El ser humano tiene dominio del concepto cuando haya conocido las
caractersticas esenciales de los objetos, fenmenos o procesos comprendidos en l
y lo diferencie de los dems conceptos, lo que sienta las bases de su posible

39
aplicacin. Edith M. Santos (2004) seala el vnculo que esto tiene con la solidez de
los conocimientos en los educandos al sealar cuando el escolar es capaz de
aplicar, de transferir la esencia del concepto aprendido a situaciones diferentes, es
seal evidente de que hay solidez en su aprendizaje, pues demuestra que puede
operar con el contenido del concepto, o de las nociones que estn en proceso de
formacin25

Recuerde, reflexione y aplique.

4.7 Compara la definicin del trmino concepto dada en el texto con las siguientes:
a) El concepto es una idea que tiene las caractersticas generales y
principales de los objetos y manifestaciones de la naturaleza y la vida
social.
b) El reflejo mental de una clase de objetos 26 sobre la base de sus
caractersticas inalterables es lo que se llama concepto.
4.8 Busca tres definiciones de conceptos en tu asignatura que aparezcan en un
libro de texto y de cada una de ellas:
a) Clasifquelas en definiciones empricas o tericas. Fundamenta.
b) Precisa su extensin y contenido.

A qu se denomina formacin de conceptos?

Entre las habilidades a formar en el desarrollo del pensamiento est el que

estudiante aprenda a formar conceptos y a usarlos correctamente, y mediante ello
realizar anlisis, sntesis, abstracciones y generalizaciones.
Formar un concepto es un proceso donde se seleccionan las caractersticas
importantes de un grupo o clase de objetos o fenmenos de la naturaleza o la
prctica social y se renen verbalmente en una definicin del concepto.
En la formacin de conceptos hay un proceso de desarrollo de conceptos
concretos particulares a conceptos abstractos y generales y viceversa, segn sea la

25
Edith M. Santos Palma y otros. Proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador en la escuela
primaria. Teora y prctica. La Habana. 2004. p. 51
26
Una totalidad de objetos con una caracterstica comn, como mnimo, se denominada clase de
objetos.

40
 va inductiva o deductiva respectivamente. Esto puede observarse cuando por va
inductiva, partiendo de un conjunto de sustancias como el cobre, el aluminio, el cinc,
el magnesio, el dioxgeno, (conceptos concretos particulares) se forman los
conceptos metal y no metal (conceptos abstractos y generales). Si se utiliza la va
deductiva en la formacin de los conceptos metal y no metal, entonces se va de lo
abstracto general a lo concreto particular. En ambos casos se da el paso dialctico
entre lo concreto y lo abstracto, y lo particular y lo general.
El conocimiento de los conceptos generales (lo general y abstracto) ayuda a
conocer los objetos y los cambios que en ellos operan (lo particular y concreto). Este
conocimiento de lo particular es ms rico que el concepto general, pues cuando se
define tericamente un concepto general se hace tomando los contenidos generales y
esenciales y se obvian otras que se encuentra en el objeto o el fenmeno. As por
ejemplo, el sodio es tan metal alcalino como el potasio, porque tienen las
caractersticas generales y esenciales de este tipo de metal, sin embargo, cada uno
tiene otras propiedades tpicas que les diferencian uno de otro. Es por eso que para
comprender realmente la mayora de los conceptos qumicos generales se requiere
estudiar las sustancias y las reacciones qumicas concretas.

Recuerde, reflexione y aplique.

4.9 Qu es para ti formar un concepto? Ejemplifica.
4.1 Expresa cmo revelaras el paso dialctico entre lo concreto y lo abstracto, y lo
particular y lo general en la formacin de un concepto de tu asignatura, por las
vas inductiva y deductiva?
4.10 Cmo se da la dialctica del desarrollo de los conceptos concretos
particulares a conceptos generales abstractos y viceversa en la enseanza-
aprendizaje de tu asignatura? Ejemplifica mediante la utilizacin de la va inductiva
y la deductiva.
4.11 Por qu se dice que un concepto general y abstracto es ms limitado en
informacin que aquel concreto particular? Plantea dos ejemplos de la enseanza
de su asignatura.

41
 Cules son las vas por los cules se forman los conceptos?

En correspondencia con las dos vas generales de adquisicin de conocimientos

los conceptos se forman mediante la va directa de comprensin sensorial y la va
indirecta con la adquisicin oral, donde la actividad del pensamiento se basa en las
ideas y conceptos ya adquiridos (figura 4.2).

Vas para la formacin de conceptos

DIRECTA INDIRECTA

Interaccin directa con los Trasmisin de forma oral o

objetos o fenmenos. escrita de los conocimientos
sobre los objetos o fenmenos.
Fig. 4.2 Vas para la formacin de conceptos aplicados a la enseanza-
aprendizaje.

Recuerde, reflexione y aplique.

4.12 Haga un cuadro resumen con las caractersticas fundamentales de la va

directa e indirecta de adquisicin de conocimientos en la enseanza-
aprendizaje de su asignatura.

Cules son las etapas por las que transcurre la formacin de los
conceptos?

Se reconocen tres etapas generales en la formacin de conceptos y juicios. Ellas

son:

42
 1era etapa: descripcin oral de un objeto o fenmeno.
2da etapa: formacin del concepto emprico.
3era etapa: formacin del concepto terico.

La primera etapa comienza con las ideas que se derivan de la observacin de un

objeto o fenmeno donde se determinan sus caractersticas externas. Esta
descripcin se manifiesta en el establecimiento de una relacin entre el objeto y las
palabras. Algunos la reconocen como el paso fundamental de dicha formacin.
Esta etapa no est todava en el campo del pensamiento abstracto general, sino
en el concreto-sensible. En el ejemplo planteado anteriormente de formacin del
concepto metal se asocian conceptos concretos como aluminio, cobre, cinc, entre
otros, con las caractersticas externas de las sustancias que representan. Esta
primera etapa, nombrada por algunos como etapa de descripcin oral de objetos o
fenmenos, es la ms elemental de las tres etapas de la formacin de conceptos y
juicios, pero constituye un paso fundamental en ello. Los estudiantes en esta etapa
van desarrollando las habilidades de observar y describir, las cuales forman parte de
la comprensin sensorial del objeto de estudio.
La segunda etapa de formacin de conceptos empricos se utiliza tanto para
conceptos concretos como para abstractos, pero en ambos hay que separar de las
caractersticas externas de los objetos, fenmenos o procesos que se estudian las
que son comunes y generales.
Un algoritmo para la formacin de conceptos por va inductiva se presenta a en la
figura 4.3. Este procedimiento parte de que los estudiantes analicen un determinado
nmero de objetos o fenmenos iguales o semejantes seleccionados por el profesor,
teniendo en cuenta el objetivo previsto. Los estudiantes comparan sus caractersticas
externas y seleccionan aquellas que son comunes a los objetos o fenmenos que se
estudian y las que no lo son. Se generalizan las caractersticas comunes para todos
los objetos que la posean y se llega a las que son comunes y generales. Se elabora
una definicin teniendo como base estas caractersticas. Posteriormente como parte
de la consolidacin del concepto emprico elaborado se compara las caractersticas
generales y externas con las de otros conceptos que se diferencian de stos. El
concepto formado debe integrarse a un sistema y se utiliza el mismo bajo otras
condiciones. En palabras de I. Salcedo y otros: Mediante la comparacin de los

43
objetos observados o sus representaciones entre s, se descubre la propiedad
general, vinculada a las particularidades del objeto o fenmeno en cuestin. El
resultado de este proceso es un concepto emprico, expresado en una generalizacin
abstracta, que puede ser aplicado a objeto y fenmenos particulares 27.

27
Ins Salcedo y otros. Didctica de la Biologa. La Habana. P.64

44
PROCESO DE ELABORACION PROCESO DE CONSOLIDACIN DE

DE LOS CONTENIDOS LOS CONTENIDOS

Anlisis de las caractersticas de los objetos Comparar las Integrar al Usar el

o fenmenos caractersticas del concepto concepto bajo
concepto adquirido adquirido en nuevas
Separar las caractersticas comunes
con las de otros un sistema condiciones
diferencindolas de las no comunes.
conceptos que se
(Abstraccin)
diferencian
Generalizar estas caractersticas conscientemente de
(reconocer todos los objetos de una l.
misma clase.)

Sintetizar las caractersticas generales y

comunes. FORMACIN DE
CONCEPTOS EMPRICOS.
Definicin del concepto emprico.

Fig. 4.3 Algoritmo para formar por va inductiva un concepto emprico en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
45
 Por ejemplo, en la formacin del concepto emprico reaccin qumica a inicios de
la enseanza de la Qumica, los estudiantes deben analizar un grupo de cambios que
se producen en la naturaleza como son la combustin de la madera, la oxidacin de
un clavo o de un objeto de hierro, la fotosntesis estudiada anteriormente en Ciencias
Naturales y la elaboracin del caramelo a partir de la sacarosa. Se puede realizar
tambin una demostracin experimental que incluya el experimento del volcn
qumico que presenta la descomposicin qumica del dicromato de amonio y la
fosforera qumica, todos en correspondencia con el objetivo de la clase que es definir
el concepto reaccin qumica en un nivel emprico.
El profesor pide que comparen las caractersticas externas de los fenmenos
descritos y observados y solicita qu tienen en comn todas y qu de no comn. Los
estudiantes plantearn que en todos los casos de unas sustancias determinadas se
han producido otras distintas, en algunos casos es una sola sustancia la que se
transforma, en otras son dos. De igual manera en unos casos se forma una sola
sustancia en otros ms de una. Podrn sealar que difieren en que son distintas
sustancias, de distinto color y estado de agregacin, as como en unos casos se
produce liberacin de energa en forma de luz y calor y en otros no. Con estos
conocimientos los estudiantes estn en condiciones de elaborar una definicin de
reaccin qumica como la siguiente:
La transformacin de una o ms sustancias en otra u otras se denomina reaccin
qumica.
Se realizan ejercicios donde los estudiantes tengan que diferenciar entre
fenmenos fsicos, ya estudiados en el curso de Fsica, y los cambios qumicos
estudiados en la clase. Sobre la base de ambas definiciones se diferenciar entre
ambos tipos de fenmenos.
Se integrar el concepto reaccin qumica a un sistema estableciendo los nexos
con los conceptos: transformacin de una sustancia y fenmeno qumico. Como parte
de la consolidacin del concepto emprico formado se darn varios fenmenos para
decir cul o cules de ellos son reacciones qumicas y se pedir que fundamenten su
seleccin.
La formacin de un concepto no solo transcurre por la comparacin de los
distintos objetos de una clase de objeto, sino tambin con la comparacin de las
caractersticas del concepto adquirido con las de otros que se diferencian de l. Esto
puede dar paso a la formacin de otro concepto ms general. En el caso de la

46
enseanza-aprendizaje de la Qumica se tienen los conceptos metal y no metal, los
cuales tienen cada uno de ellos caractersticas distintas y opuestas, pero sin embargo
ambos forman parte del concepto ms generalizador que es sustancia simple.
Observe que en el sistema de conceptos que se elabora en la asignatura siempre hay
una derivacin de conceptos de los ms generales a otros particulares.
Los contenidos que se imparten en la asignatura Ciencias Naturales en el nivel
primario se tratan fundamentalmente hasta la segunda etapa de formacin de
conceptos empricos, teniendo en cuenta las caractersticas externas y generales de
los objetos y fenmenos.
Las caractersticas externas del concepto emprico, dado a los estudiantes
mediante el conocimiento de las sustancias y las reacciones qumicas, sirven de
punto de partida para el paso al tratamiento de estos conceptos en el plano terico. .
La tercera etapa de formacin de conceptos se corresponde con la de los
conceptos tericos o cientficos. Las caractersticas comunes y generales de un
concepto pueden darse tambin desde el punto de vista interno, buscando las
relaciones o nexos causales de los objetos o fenmenos que forman parte del
concepto estudiado. En este ltimo caso se dice que se ha formado un concepto
terico. En la definicin de un concepto terico se dan las caractersticas comunes,
generales y esenciales del objeto o fenmeno, y es la mxima generalizacin del
concepto.
Vase la evolucin de la definicin del concepto reaccin qumica desde el punto
de vista externo y desde el interno. Obsrvese la diferencia en la definicin del
concepto emprico y la del concepto terico (cuadro 4.3).

Cuadro 4.3 Etapas por las que puede transcurrir la formacin del concepto
reaccin qumica.
REACCIN QUMICA
EXTERNO INTERNO
Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3
Descripcin de las La reaccin qumica Las reacciones qumicas son
manifestaciones es la transformacin procesos en los cuales tienen lugar
de los fenmenos de una o ms cambios estructurales como el
presentados y sustancias en otra u rompimiento y formacin de nuevos
asociacin con el otras con enlaces qumicos, que originan
concepto reaccin propiedades nuevas sustancias y siempre ocurren
qumica. diferentes a las con absorcin o desprendimiento de
sustancias que energa.
reaccionaron.

47
 Para llegar al concepto emprico se toman caractersticas generales y comunes
externas y en los conceptos tericos las generales, comunes e internas. El
procedimiento general por va inductiva es semejante al ya visto para los conceptos
empricos; la diferencia fundamental est en que la abstraccin y generalizacin en el
caso del concepto terico se hace teniendo en cuenta las caractersticas esenciales
del objeto o fenmeno que se estudia (figura 4.4).
Es de destacar que el tercer paso de este algoritmo, bsqueda de las relaciones o
nexos internos que componen a los objetos y fenmenos tiene requiere de un
procedimiento ms especfico. Con el estudio de la enseanza problemtica y el
experimento en su variante investigativa se presenta el mtodo experimental como
una de las formas de llegar a la esencia del concepto terico.
Despus de observar el proceso de formacin y consolidacin de conceptos tanto
empricos como tericos por va inductiva puede enunciarse una serie de pasos
generales para el desarrollo de la va deductiva. Ellos pueden ser:

1 Partir de la definicin del concepto objeto de estudio.

2 Analizar el significado de cada una de sus partes.
3 Poner ejemplos y contraejemplos del concepto, examinados uno a
uno y resaltando el cumplimiento o no de las caractersticas
generales, comunes y externas o internas de acuerdo con el tipo de
concepto, su contenido y extensin. En ocasiones es recomendable
el uso del experimento qumico escolar con un fin comprobatorio.
4 Comparar las caractersticas del concepto adquirido con las de otros
conceptos que se diferencian conscientemente de l.
5 Integrar al concepto adquirido en un sistema.
6 Usar el concepto bajo nuevas condiciones.

48
PROCESO DE ELABORACION PROCESO DE CONSOLIDACIN DE

DE LOS CONTENIDOS LOS CONTENIDOS

Anlisis de las caractersticas de los Comparar las Integrar al Usar el

objetos o fenmenos caractersticas del concepto concepto bajo
concepto adquirido adquirido en nuevas
Separar las caractersticas comunes
con las de otros un sistema condiciones
diferencindolas de las no comunes.
conceptos que se
(Abstraccin)
diferencian
Buscar las relaciones o nexos internos que conscientemente de
componen a los objetos o fenmenos l.

Generalizar estas caractersticas comunes

e internas (reconocer todos los objetos de FORMACIN DE
una misma clase.)
CONCEPTOS TERICOS.
Definicin del concepto terico.

Fig. 4.4 Algoritmo para formar por va inductiva un concepto terico en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
49
50
 Recuerde, reflexione y aplique.
4.16 Enuncia cules son las etapas por la que se forman los conceptos precisando
cul o cules de ellas pertenecen al campo del pensamiento abstracto general
y cul o cules al concreto sensible de la teora del conocimiento dialctico-
materialista.
4.17 Selecciona un concepto emprico de tu especialidad y describa cmo lo
formaras en la clase utilizando el algoritmo por va inductiva dado en la figura
4.3 .
4.18 Qu importancia le atribuyes a la comparacin de las caractersticas generales
y externas con las de otros conceptos despus de llegar a la definicin del
concepto? Fundamenta.

Los juicios y los razonamientos como otras formas de pensamiento lgico en

la enseanza-aprendizaje.

El concepto es una forma de pensamiento que est estrechamente unida a otras

formas de pensamiento lgico como son el juicio y los razonamientos. El ser humano
no piensa con una suma de conceptos aislados, sino que establece relaciones entre
ellos, constituyendo un verdadero sistema interconectado de conceptos, con el cual
se van conformando y precisando las ideas. Esa concatenacin o encadenamiento de
los conceptos se conoce como juicio.
El juicio es una forma de pensar que representa una determinada conexin de los
conceptos y refleja los nexos y relaciones de los objetos del mundo material. Se
concreta en cada idioma en lo que se conoce como proposicin, que puede
expresarse de forma oral o escrita. Toda proposicin es portadora de un determinado
pensamiento, de un juicio, ms o menos acabado. Ejemplos de juicio son: El cido
clorhdrico en disolucin diluida desprende dihidrgeno al interactuar con el cinc.
El sodio es una sustancia simple formada por tomos del elemento
metlico de igual nombre.
La descripcin, comparacin, argumentacin, explicacin o prediccin de un
fenmeno, por ejemplo, es imposible sin el uso de los juicios y, naturalmente, del
pleno dominio de los conceptos que los forman.
Otra forma de pensamiento con las que el ser humano opera son los
razonamientos. El razonamiento es un acto del pensamiento que extrae de uno o

51
varios juicios verdaderos, denominados premisas, un nuevo juicio o conclusin sobre
la realidad objetiva, conforme a varias reglas de inferencia.
Los razonamientos son de gran importancia en el conocimiento de los objetos,
fenmenos o procesos de la realidad objetiva que no pueden ser percibidos
directamente por los rganos de los sentidos, fundamentalmente para determinar el
aspecto interno de los objetos, la esencia de los fenmenos y procesos, as como las
leyes que rigen su desarrollo. Ejemplo:
Juicio A: Las disoluciones cidas reaccionan con los metales activos
desprendiendo dihidrgeno gaseoso.
Juicio B: Al poner en contacto una disolucin con el metal cinc observamos un
desprendimiento gaseoso, que se comprueba es dihidrgeno.
Juicio C: La disolucin ensayada es una disolucin cida.

El primer juicio (A) es un juicio general, el juicio B es un juicio particular y por

razonamiento se plantea el juicio particular C como conclusin. Este ltimo juicio est
relacionado con el juicio general. Los juicios A y B tambin se les denominan
premisas y al C conclusin.
Variados son los ejemplos de razonamiento en la enseanza. El desarrollo del
proceso de enseanza-aprendizaje, partiendo de esta posicin gnoseolgica puede
realizarse considerando que estas etapas de cmo el ser humano aprende, segn la
teora del conocimiento, se reflejen en etapas concretas en el proceso de aprendizaje
y en el de enseanza.

Recuerde, reflexione y aplique

4.22 Por qu se dice que sin las sensaciones no es posible el conocimiento?
4.23 Elabora un cuadro resumen que contenga las caractersticas fundamentales de
los conceptos, los juicios y los razonamientos.
4.24 En el ejemplo siguiente de razonamiento determina cules son las premisas y
cul la conclusin.
- El sodio es un metal
- Todos los metales son sustancias simples.
- El sodio es una sustancia simple

52
 - 4.25 Realiza un anlisis de la informacin que se representa en el
esquema de la figura 2.2:

PENSAMIENTO
ABSTRACCIN ABSTRACTO
RAZONAMIENTO
GENERALIZACIN

JUICIO

CONCRETO SENSIBLE CONCEPTO

Fig. 2.2 Esquema de los procesos que ocurren en el nivel lgico abstracto de
la teora del conocimiento.

4.25 Selecciona un concepto de tu especialidad y busca su definicin. Elabora con

l varios juicios y razonamientos.
4.26 Partiendo del juicio general: Los agentes oxidantes al reaccionar con otras
sustancias se reducen, elabora un juicio particular por razonamiento.

53
II. LOS CONTENIDOS DE LA ENSEANZA-
APRENDIZAJE (Tomado de Hacia un currculo
integral y diferenciado. Rita Marina lvarez de
Zayas

Algunos Problemas de los Contenidos de la Enseanza-Aprendizaje

Los contenidos de la enseanza-aprendizaje ocupan un lugar privilegiado

en la investigacin didctica ya que a pesar de ser tan importante este
elemento en el proceso educativo an hoy quedan muchos aspectos no
resueltos en el plano terico. Diversas interpretaciones se superponen de
acuerdo a los paradigmas que se asumen, mientras existen muchos
maestros que ajenos a estas cuestiones, llevan al aula prcticas caducas
que obstaculizan su gestin formativa, sin que se desprenda de ello la
inquietud, ni la reflexin colectiva.
Los problemas relativos al contenido comienzan desde la propia acepcin
del trmino y continan en relacin con el papel que desempean en el
proceso de enseanza-aprendizaje, los vnculos de los contenidos con las
ciencias, las posiciones frente a la seleccin de contenidos curriculares, la
hiperbolizacin de tendencias sociolgicas o psicolgicas, a los cuales se
pudieran agregar otros tantos problemas.
En este material abordaremos el tema de los contenidos de la enseanza-
aprendizaje sin que sea nuestro propsito agotarlo, sino ms bien suscitar
autnticas inquietudes y valiosos criterios que puedan enriquecer
prximas construcciones sobre el tema.

Interpretaciones del Contenido de la Enseanza-Aprendizaje

Hay concepciones didcticas explcitas sobre el tema de los contenidos y

otras que se hallan implcitas en el que hacer docente y por lo tanto, ms
difciles de hacer conscientes, algunas de las cuales nos proponemos
analizar.

54
En la Escuela Tradicional lo ms importante es el contenido,
representante de la ciencia, que consiste en un repertorio de
conocimientos aceptados acrticamente: nociones y conceptos, imagen
del positivismo, que representan un contenido acabado, con una lgica
nica, que no es susceptible de modificacin, ni interpretacin.
El contenido en la Escuela Tradicional viene fijado desde el exterior,
elaborado por instancias tcnico administrativas y llega establecido en un
programa a cumplir, del cual el maestro hace una sola lectura para l y
para el alumno, mientras el proceso del conocimiento queda reducido a su
aprehensin.
La realidad para este paradigma es inmutable, esttica, establecida, y el
acercamiento del alumno para hacerla suya es a travs de una captacin
sensorial que implica una actividad de apropiacin (integracin o
adaptacin); el objeto de conocimiento es una fraccin de esa realidad
que se aborda para extraer de all su esencia: en eso radica la
significatividad del conocimiento.
El tomar los modelos culturales de las minoras sociales, que elevan su
nivel por el cmulo de los conocimientos, la obsesin por la eficacia, el
curriculum diseado por administradores sin vnculo con el contexto ni con
el alumno, la concepcin de la inamovilidad de la sociedad y la
desprofesionalizacin del profesor que es un aplicador de curriculum, son
algunas de las razones que ofrece Prez Prez (1994:71) para explicar el
nfasis culturalista de la Escuela Tradicional.
El modelo de la Escuela Prctica parte de los principios del movimiento
progresista que pone el inters en la vida y los problemas reales del
alumno. El acento deja de estar en los conocimientos disciplinarios tal
como los conciben las ciencias y se sita en el alumno.
El conocimiento es un medio para el desarrollo personal y no una finalidad
en s mismo, como en la Escuela Tradicional, ni tampoco un medio para
intervenir en la sociedad.
Los avances que se han ido produciendo en las ciencias, que aportan
nuevos conocimientos y en ocasiones nuevas interpretaciones o enfoques
epistemolgicos, han intervenido en la propia concepcin didctica del
contenido, a lo que se agrega el notable volumen de informacin que ha

55
hecho de la seleccin de conocimientos un problema al que tiene que dar
respuesta, en especial, la teora de las didcticas particulares.
Los aportes de la teora psicolgica, y en particular las del aprendizaje,
han venido a modificar, por otra parte, el concepto tradicional de
contenidos de la enseanza, amplindose a todo aquello que el alumno
aprende, en una acepcin de aprendizaje que tiene que ver con el
crecimiento integral de la personalidad; es decir, el conocimiento de la
ciencia s, pero adems el de la sociedad, la naturaleza y el del propio
hombre y su forma de pensar (metacognicin, mtodos del pensamiento),
y comportamientos para la intervencin y enriquecimiento del propio
conocimiento (mtodos de investigacin).
La Didctica Crtica concede ms importancia a las aportaciones
disciplinarias como soporte, tanto de la construccin de conocimientos
como para el anlisis de los problemas sociales.
En esta concepcin como observa J. Pags, el contenido cumple con los
siguientes requisitos: las ideas no aparecen estticas, se mueven a travs
de las contradicciones y conflictos; los contenidos tienen relacin con la
experiencia personal y social de quienes aprenden y no se legitiman
nicamente a travs de los criterios profesionales .
En la Didctica Cientfico Crtica el contenido adquiere un lugar
predominante. Se enriquece y se diversifica. Deja de ser un contenido
exclusivamente factual, como en el primer modelo, o subordinado al
inters del alumno que ha de descubrirlo, como en el segundo. El
conocimiento se problematiza y el alumno lo construye, en relacin con la
cultura vivida, donde el aprendizaje es no slo una dimensin individual,
sino fundamentalmente social.
El aprendizaje es concebido como un proceso de esclarecimiento, de
elaboracin de verdades que se producen entre los hombres y lo
individual, y que en sentido estricto queda subordinado a lo social
(aprendizaje grupal) donde la importancia o significatividad de los
aprendizajes tiene aqu un sentido social (Prez Surez, 1988: 85-86).

Los ejes fundamentales de la enseanza en la Didctica Cientfico Crtica

son:

56
 el dominio de los conocimientos culturales, cientficos,
la formacin del pensamiento,
la formacin para la participacin social activa y consciente.

Lugar y papel del contenido en el proceso de enseanza aprendizaje

Definicin de Contenido

El contenido es un componente complejo del proceso docente. La

Didctica contempornea no puede aceptar una definicin de contenido
referido a los conocimientos, como en los modelos ms tradicionales.
Carlos Alvarez define el Contenido como aquella parte de la cultura que
se traslada de sta a la disciplina docente, para el logro de los objetivos
programados (1995).
Para Medina Rivilla (1990) el contenido es el conjunto de teoras,
hiptesis, proposiciones, modelos de pensamiento y accin, patrones
culturales caractersticos del desarrollo cientfico y genuinos de la cultura
de la sociedad en la que tiene lugar.
En nuestro criterio el contenido es la parte de la cultura seleccionada, con
sentido pedaggico, para la formacin integral del educando. El contenido
se refiere a los conocimientos cientficos: hechos, conceptos, teoras,
enfoques, paradigmas. Incluye adems, los modos (modelos, mtodos)
de pensamiento y actuacin aceptados progresivamente por la sociedad
para la comprensin efectiva de los saberes cientficos, del dominio de las
fuentes requeridas para la actividad y para la comunicacin social. El
contenido incluye las actitudes, normas, y valores, productos de la accin
humana. El contenido reflejo de la ciencia y, de la sociedad en general,
lleva implcito las potencialidades para que el hombre lo enriquezca, lo
transforme y se transforme a s mismo.
En esencia, el contenido es una parte de la cultura que integra
conocimientos, modos de pensar, actuar y sentir, y valores personales y
sociales, que se seleccionan con criterios pedaggicos con el propsito
de formar integralmente al educando.
Esta definicin nos remite a varios aspectos susceptibles de reflexin:

57
 lugar y papel del contenido en el proceso docente
las fuentes del contenido
la naturaleza del contenido.

El contenido es el Que de la educacin

El contenido es el medio fundamental de la formacin del educando, es la

concrecin de lo que se quiere lograr en l. El contenido es el qu de la
educacin: qu aprendizajes, en qu sentido se desarrolla el individuo, a
qu aspectos de la personalidad atender, qu tipo de proyecto de vida
construir , qu relaciones tendr con los dems, qu aspectos de la
sociedad tienen que ver con el proceso de enseanza aprendizaje.
Ahora bien, aunque el qu (el contenido) tiene cierta autonoma en el
proceso educativo e incluso, desde cierto ngulo, del qu depende el
resto del proceso, el contenido est delimitado por el para qu, por el
objetivo. La direccin del proceso, las finalidades, el enfoque que lleva las
intenciones del proceso determinan el tipo, volumen y caractersticas del
contenido.
Los objetivos apuntan hacia la finalidad e intencin del proceso; los
contenidos llenan aquellos en trminos de conocimientos, habilidades y
actitudes.
El contenido en funcin de los objetivos, orienta los mtodos adecuados y,
con ello, facilita la comprobacin de lo logrado por los alumnos.

Fuentes del contenido

Las definiciones de contenido nos remiten, en primera instancia, a la

cultura como fuente de su existencia.

La cultura: fuente de contenido

58
La cultura es el conjunto de valores materiales y espirituales creados por
la humanidad en el proceso de la prctica histrico-social y caracteriza el
nivel alcanzado por la sociedad.
La cultura es fuente principal del contenido educativo, que se convierte en
patrimonio de las nuevas generaciones y gnesis del desarrollo personal
y social.
La cultura como producto de la actividad de los hombres, pasa a las
nuevas generaciones a travs de la educacin. En la cultura est
expresada la sociedad en su integralidad, y se refleja en el proceso
educativo en trminos de contenidos integrales.
La cultura recoge los saberes de las ciencias sistematizados y
estructurados y tambin los de la vida popular y cotidiana: costumbres,
tradiciones. La cultura incluye las ideas y valores ticos, morales,
polticos, la psicologa local, nacional.
Al ser la cultura el producto de lo humano, en ella estn presentes las
experiencias obtenidas en las conductas de los hombres, los mtodos,
estilos, procedimientos de sus relaciones para llevar a cabo las acciones
econmicas, polticas, sociales, religiosas, ideolgicas, artsticas,
profesionales...
Los objetos de la cultura se reflejan en la conciencia de los hombres
gracias a su actividad, en forma de conocimientos: conceptos, principios,
ideas. Pero el modo que posee el hombre de vincularse a los objetos
para reflejar los conocimientos, es la habilidad. Por ello, Carlos Alvarez
plantea que cultura es conocimiento y habilidad (1995).
Un aspecto de la cultura, fundamental para la definicin de contenido, es
su carcter axiolgico. La cultura adems de estar constituida por
saberes: informacin, conocimientos; y procederes: habilidades;
comprende los puntos de vista, normas y actitudes de los hombres.
La cultura refleja lo subjetivo e idiosincrsico de una poca, regin, y
clase social determinadas, y su valoracin pasa por la afectividad de
quien la concibe (Alvarez de Zayas, C. 1995).
El valor, como medida de la significacin del objeto para el sujeto (Alvarez
De Z, C. 1995) est en la cultura, construda por los hombres, y tiene que
ser parte tambin del contenido que se ensea y se aprende.

59
Hoy da van confluyendo los criterios acerca de la cultura en la direccin
que sealbamos anteriormente. Prez Prez apunta la cultura hace
referencia a los modos particulares con los que el individuo se enfrenta a
resolver los problemas individuales o sociales en el contexto de las
tradiciones, valores, normas y estilos de comportamiento, en espacios
socio-humanos definidos por aquellas dimensiones en un tiempo y un
espacio determinado (1994:75).
Medina Rivilla expresa que la cultura hace referencia a la produccin
humano-social de un mbito situacional, fruto de un estilo de accin y de
entendimiento de un determinado grupo humano. Cada situacin
educativa se caracteriza por un conjunto de parmetros que el profesor y
el alumno han de descubrir y reconstruir dando a la misma una direccin
personal (Prez 1994:75).

La fuente sociolgica del contenido

El paradigma crtico aborda la fuente social con profundidad,

estableciendo una relacin ms intencionada entre el objeto de estudio: la
sociedad y el sujeto alumno, con el propsito de que el ltimo desarrolle
un pensamiento y actitudes integrales: crtico, creativo, decisorio y
solucionador de problemas.
La fuente sociolgica pone al curriculum crtico frente al dilema individuo-
sociedad, en tanto se parte de la premisa de que el fin de la educacin es
el desarrollo del individuo en la sociedad.
Esta situacin plantea al proceso docente la importancia de conocer tanto
al hombre (el modelo o modelos de individuos, caractersticas,
potencialidades), como a la colectividad en que se inserta. Para la fuente
sociolgica del contenido se trata de revelar todos los aspectos de la
identidad y la universalidad, para formar un continuum en el mundo
interdependiente de hoy (Muoz, E y J Pags 1991: 122).
Para los autores antes mencionados, se trata de encontrar en lo social la
fuente de identificacin como individuo, como pueblo, como nacin, al
tiempo que se reconoce la realidad y las vas de la universalidad

60
expresadas en la interdependencia; pero esta, a su vez, como
componente de la identidad. Para la Didctica Crtica el mejor aporte de la
educacin a la comunidad es proporcionar conocimientos fiables,
analticos, crticos, de su realidad, a travs de su lgica, y no de la
imposicin de objetos externos. (Muoz y Pags 1991: 122)
El contexto social ofrece suficientes mbitos para la reflexin en el plano
educativo que inciden en la seleccin y formacin de valores.
Existen situaciones que conducen a una falta de identidad de los alumnos
que se pierden en el anonimato que da la masificacin de la vida actual, la
dispersin personal y el aislamiento, todo lo cual conduce a una prdida
de la memoria colectiva, a un sentirse sin identidad personal, ni social.
Lo anterior, unido a los problemas del mercado de trabajo que lleva a la
frustracin e inseguridad y a desconfiar de la utilidad de la escuela, junto
a la introduccin de valores extraos que se arraigan amparados en una
infraestructura muy superior a la de nuestros pueblos, destruye poco a
poco, los ms genuinos valores de nuestra cultura.
Utilizar la sociedad como fuente del contenido curricular es un reto, que
exige una formacin cientfica y cultural del profesorado, quien debe ser
capaz de ver con ojo certero, discriminatorio, racional y afectivo lo
genuino, necesario, til, constructivo y valioso.
Este punto de vista sociolgico conduce a otra fuente del contenido si
bien nacida de lo social, pero que por su peso especfico debe ser tratada
en s misma: la ciencia.
El papel esencial de la educacin formal, que es poner al alumno en
contacto con la cultura, se realiza a travs de los contenidos cientficos de
las diversas reas del saber humano que se seleccionan para
instrumentar las disciplinas curriculares.
El objeto de la ciencia es un producto terico, el resultado de hallar una
explicacin a los hechos que en un momento determinado se presentan
como contradictorios e insuficientes y cuya explicacin genera en los
investigadores la elaboracin de nuevas rupturas con los conocimientos
existentes (Braustein, N.A. 1975: 258).
As, la ciencia es el resultado de la actividad terico-prctica del
investigador. Pero esa actividad es una construccin social, producto de la

61
reflexin-accin de los hombres hacia parte de la realidad, lo que deviene
objeto de conocimiento.
La realidad social, y la educacin forma parte de ella, en cierto sentido
tiene una existencia externa al investigador, pero por la praxis se
convierte en una realidad humanizada, en la que las circunstancias
cambian a los hombres y los hombres cambian a las circunstancias en el
proceso histrico-social (Prez Surez, N.A. 1988: 122).
Interpretamos la ciencia como construccin, como proceso de ruptura de
explicaciones dadas y que requieren ser examinadas en bsqueda de
nuevas respuestas.
En esta concepcin crtica de la ciencia, la construccin del conocimiento
no es privativa del investigador, sino que se trata de una nueva postura
del profesional, del educador, frente a su objeto de trabajo que es
abordado con un sentido cuestionado, crtico, de perfeccionamiento
permanente a partir de la realidad, que requiere reflexionar sobre ella, y
llevar de nuevo a la prctica el producto de la reflexin.
El contenido de la ciencia, no puede entenderse nicamente como el
sistema de conocimientos: teoras, conceptos, leyes, que reflejan el objeto
y sus movimientos, sino adems como los procesos que sigue el hombre
en su pensamiento y su accin para asimilar la realidad como una
totalidad concreta. Con esto reiteramos el criterio de que entendemos la
cultura y con ella la ciencia, como el conocimiento del objeto de estudio y
sus mtodos de actividad: la experiencia de su aplicacin, as como la
actividad creadora y de bsqueda, tendientes a solucionar problemas
(Danilov, M.A. 1978: 50).
Partimos de considerar que la base de la educacin formal est en la
ciencia, criterio que sostiene la concepcin de la Didctica Cientfico-
Crtica que proponemos. El contenido educativo debe descansar en los
saberes sistematizados y estructurados lgicamente por las ciencias, que
contribuyen a formar un pensamiento lgico y una cultura universal en el
alumno, como base para la comprensin del mundo de su poca y de los
contextos productivos en que se desenvolver, as como de las relaciones
personales y sociales.

62
Estos elementos integradores de las ciencias y de la cultura, devienen
contenidos curriculares, en una seleccin que responde no slo a la
ciencia en s misma, sino a un sentido pedaggico, como veremos ms
adelante.

Fuente psicolgica del contenido

El contenido no slo tiene los referentes cultural y cientfico; tambin lo

tiene en el orden psicolgico.
El contenido pasa a travs de la personalidad del alumno, (Alvarez, C.
1995) en todos sus procesos cognitivos y volitivos.
Los contenidos se aprenden a travs de la actuacin ntegra del
educando, de su personalidad sistmica. El alumno, en el acto de
aprender no puede sustraerse de experimentar necesidades, intereses,
motivaciones y sentimientos.
El aporte fundamental de la Psicologa, como fuente del contenido, radica
en el conocimiento que ofrece del educando como sujeto del evento
educativo, en especial del proceso de aprendizaje.
Uno de los procesos cognitivos que posibilita la actuacin consciente del
hombre como personalidad es el pensamiento, a travs del cual penetra
de forma profunda en el objeto de conocimiento, dirigido a lo desconocido,
a resolver nuevas tareas, a descubrir lo que permanece oculto para l.
El modo de existencia racional de la conciencia humana suele llamarse
pensamiento. Pensar es construir el fragmento idealizado del objeto real.
Es transformar la imagen del objeto real en un objeto idealizado
(pensado), en consonancia con los fines, necesidades y motivos
personales y sociales.
El pensamiento es un proceso psquico indisolublemente relacionado con
el lenguaje. Se vale de expresiones sintticas de los objetos para llegar a
su esencialidad, como son los conceptos, juicios, razonamientos.
El pensamiento como forma de reflejar los objetos de la realidad, es un
fenmeno histrico- social complejo y estudiado por diferentes ciencias,
desde diferentes ngulos.

63
En la ciencia pedaggica el pensamiento general es considerado como
una funcin compleja de la conciencia que comprende la capacidad para
analizar, sintetizar, generalizar y realizar otros procesos mentales es decir,
el reflejo de la realidad objetiva en conceptos, juicios, teoras (Rubinstein,
S.L. 1959: 370-371).
Las teoras psicolgicas de los procesos cognitivos han avanzado en la
consideracin sobre la estructura y los tipos de pensamientos, tanto por
sus caractersticas esenciales, como por el campo cientfico en que se
mueven.
Rubinstein (1959: 371) seala que durante el estudio del contenido
multiforme de las diferentes ciencias, los escolares deben dominar un
amplio sistema de operaciones lgicas y en resumidas cuentas una forma
ms madura de pensamiento.
Hoy da, con el resultado de investigaciones psicolgicas y de las ciencias
particulares (Historia, Matemticas, etc.) se sabe que el pensamiento est
compuesto por un conjunto de habilidades metodolgicas, constituidas en
el plano psicolgico por el dominio de reglas de referencias y decisiones,
que permiten ejercer un pensamiento autnomo y crtico y requiere
adems de un entramado conceptual (teoras) que facilita, de acuerdo a la
perspectiva en que uno se site, ordenar, explicar, interpretar los hechos
del rea especfica que se estudia.
Siguiendo un paradigma crtico-constructivista la formacin del
pensamiento se realiza mediante un aprendizaje significativo.
La enseanza significativa, en palabras de Ausubel, se resume en un
proceso en que el alumno debe transformar el significado lgico en
significado psicolgico.
La verdadera alternativa al aprendizaje memorstico y repetitivo no es el
descubrimiento (Escuela Activa) por parte del alumno, sino el significado,
o sea la relacin del contenido nuevo, de modo no arbitrario y sustancial,
con lo que el alumno ya sabe.
El proceso de formacin del pensamiento parte de la realidad social:
cultura, ciencia y las ideas previas que posee el alumno, tanto
acadmicas, como empricas. El esquema de Muoz y Pags (1991) sirve
de base para expresarlo de la siguiente forma:

64
 Proceso de Formacin del Pensamiento.

REALIDAD SOCIAL IDEAS PREVIAS DEL ALUMNO

Cultura Ciencia Conocimiento Conocimiento

Acadmico Espontneo,
emprico
__ PROCESO COGNITIVO
_ (conocimientos nuevos en su articulacin con los anteriores)

Formacin del Pensamiento

_ Resultados de la Formacin del Pensamiento

___ Conocimientos Habilidades Actitudes

Desarrollo de la Personalidad

El resultado del pensamiento se expresa en conocimientos, habilidades y

actitudes, integrando un nuevo nivel del desarrollo de la personalidad.

La Naturaleza de los Contenidos. Clasificacin

La variedad de los contenidos que emanan de las fuentes, plantea a la

Didctica el problema de la distincin de la naturaleza del conocimiento,
no por un mero ejercicio terico, sino porque su distincin permite aclarar
las finalidades del proceso y de all surgen mtodos y procedimientos
para su comprensin y utilizacin.
Como otros componentes del proceso educativo tambin los contenidos
han sido objeto de variadas clasificaciones. El anlisis que acertadamente
presenta Prez Prez (1994: 85), me libera de intentar una
sistematizacin y resulta proveedor del resumen esquematizado que a
continuacin presentamos:

65
 Clasificacin de los contenidos
Nuestro criterio de clasificacin de los contenidos y que inscribimos en el
paradigma Cientfico-Crtico, contempla tres tipos de contenidos:
- Conocimientos : saber
- Habilidades : saber hacer
- Actitudes : saber ser

Los conocimientos

Los conocimientos son componentes del contenido de la actividad

psquica; tienen la funcin bsica de instrumento de cualquier actividad
terica o prctica; aseguran la formacin de una imagen del mundo y
pertrechan de un enfoque metodolgico para la actividad cognoscitiva y
prctica.
Los conocimientos son componentes esenciales del pensamiento; por su
forma de estructurarse constituyen momentos importantes en el desarrollo
de las capacidades intelectuales del hombre.
El sistema de conocimientos se estructura en el pensamiento en forma de
representaciones (fctico) y de abstracciones (conceptos, juicios,
razonamientos) en una dinmica que asciende de lo concreto a lo
abstracto y de lo abstracto a lo concreto pensado; de lo fenomnico a lo
esencial.
Los conocimientos pueden ser tipificados as:
Fcticos: hechos, fenmenos, acontecimientos, procesos, datos,
caractersticas de los objetos.
Conceptuales: conceptos.
Relacionales: causales, leyes, teoras, modelos.

Las habilidades

El sistema de conocimientos no tiene sentido sin la existencia de los

mecanismos de su estructuracin, conservacin y aplicacin; por eso en
el desarrollo del pensamiento intervienen las tcnicas que desempean la

66
funcin de procedimientos en la dinmica de asimilacin de los
conocimientos y cuyo dominio constituye la habilidad.
Las habilidades son estructuras psicolgicas del pensamiento que
permiten asimilar, conservar, utilizar y exponer los conocimientos. Se
forman y desarrollan a travs de la ejercitacin de las acciones mentales y
se convierten en modos de actuacin que dan solucin a tareas tericas y
prcticas. El proceso de formacin de las habilidades consiste en
apropiarse de la estructura del objeto y convertirlo en un modo de actuar,
en un mtodo para el estudio del objeto.
En la asimilacin del conocimiento se interioriza la estructura del objeto y
se conserva en el pensamiento como mecanismo de actuacin. La accin
es la forma en que se concreta la organizacin de la actividad. Las
habilidades se forman en el proceso de asimilacin de la accin, en su
repeticin.
Los sistemas de conocimientos y de habilidades, como componentes de
las capacidades intelectuales y condiciones para el desarrollo del
pensamiento, adquieren dimensin didctica en los contenidos de la
enseanza aprendizaje y su asimilacin exige de una direccin
pedaggica, teniendo en cuenta las conclusiones de las investigaciones
psicolgicas.

Las habilidades responden a las condicionantes siguientes:

el tipo de materia (ciencia) que se estudia
el tipo de conocimiento: fctico, abstracto o terico, prctico
la edad y caractersticas personales del alumno
el desarrollo previo del alumno
el tipo de materiales docentes (fuentes de conocimientos) de que se
dispone
las exigencias socio-culturales y curriculares.

De acuerdo a estos factores las habilidades tienen la finalidad de que el

alumno domine comprenda y aplique el conocimiento de que se trata.
Para alcanzar esta finalidad ocurre una mediacin psico-didctica, propia
del proceso docente, que consiste en que el pensamiento del alumno
acte sobre el objeto concreto de conocimiento, o sobre las fuentes en

67
que aquel est representado (abstraccin) y que se comunique
expresando a travs del lenguaje el proceso y producto de su
comprensin, relacionndose con los dems sujetos que intervienen en
dicho proceso.
De ah que consideremos que las habilidades se clasifican en:
habilidades del pensamiento
habilidades del procesamiento de la informacin
habilidades de la comunicacin
habilidades profesionales.

Las habilidades del pensamiento pueden considerarse de varios niveles

de complejidad, tales como:
Primer Nivel: en que la actividad cognoscitiva permanece vinculada al
objeto o fuente de conocimiento:
. observacin
. recordacin
. descripcin
Segundo Nivel: en que hay un proceso de comprensin y ordenamiento de
la informacin:
. clasificacin
. identificacin
. interpretacin
Tercer Nivel: en que ocurren procesos de asimilacin inferiores
(establecimiento de relaciones):
. anlisis
. generalizacin
Cuarto Nivel: en que ocurre un proceso superior:
. formular
. predecir
. sintetizar
. explicar
. evaluar
. resolver problemas
. decidir

El desarrollo de las habilidades del pensamiento implica las habilidades

lgicas generales y las particulares de cada ciencia.

68
El proceso del desarrollo del pensamiento puede organizarse a travs de
mtodos o procedimientos del pensamiento, tales como plantea el
paradigma crtico: mtodos crticos, decisorios, creativos y de solucin de
problemas, en el cual se organiza la forma de pensar en direcciones
determinadas.
Las habilidades del procesamiento de la informacin, tales como:
Obtencin de la Informacin
Reelaboracin de la Informacin

Habilidades de la comunicacin:
Verbal
No Verbal

Las habilidades profesionales

El proceso de educacin superior debe atender al desarrollo de las

habilidades antes apuntadas: del pensamiento, del procesamiento de la
informacin y la comunicacin.
Desde mi punto de vista es un error considerar que el nivel universitario
no tiene que enfrentar dichas habilidades. Hay dos razones esenciales
para estar en contra de ese criterio.
1. El primero es que en nuestra realidad latinoamericana, lo general es que el
estudiante al ingresar en la universidad no ha alcanzado el dominio de la
capacidad intelectual necesario para abordar este nivel de escolaridad. Esta
realidad no quita que las habilidades propias del nivel universitario son las
del ejercicio de la profesin.
2. El estudiante ha de utilizar los aos de la formacin universitaria en el
contnuo desarrollo cognitivo y lograr un nivel de dominio de estas
habilidades que le permitan la autonoma para la superacin posterior y
permanente.

Salvando las particularidades de las distintas modos de actuacin

profesional: educar en el maestro, dirigir los procesos industriales en el
ingeniero, dar atencin integral de salud en el mdico, etc, considero que
hay habilidades profesionales comunes de obligada formacin, a saber:
integrar los conocimientos y elevarlos al nivel de aplicacin profesional.
dominar las tcnicas para mantener informacin actualizada.

69
 investigar
saber establecer los vnculos con el contexto social
gerenciar-administrar los recursos humanos y materiales.

Este enfoque ofrece una visin sistmica de las habilidades, en las que se
interrelacionan las de carcter instructivo, cognitivas, con las propiamente
profesionales.
En realidad as como se forman los conocimientos fcticos en su
interrelacin con las conceptuales, tambin las habilidades se desarrollan
en una compleja red de interrelaciones, en la cual, adems, se asimilan
conocimientos gracias a la actividad consciente de quin aprende, y
desarrolla sus habilidades en el acto de aprender conocimientos.

70
III. CONSIDERACIONES SOBRE LA ESTRUCTURA
INTERNA Y EL
ALGORITMO DE ALGUNAS HABILIDADES.

Sobre la estructura interna de algunas habilidades generales

intelectuales.

Para contribuir al desarrollo de habilidades en los estudiantes es preciso que el

docente tenga en cuenta de forma general algunos aspectos:

Tanto el profesor como los alumnos deben conocer la estructura interna de las
habilidades.
Ejercitar el algoritmo, pues a travs de la repeticin el estudiante se apropia de su
dinmica.
Reflexionar sobre los diferentes pasos de la estructura interna y explicarlos, pues la
palabra asociada a la accin da la solidez a la adquisicin del algoritmo
Al iniciar el desarrollo de una habilidad el docente debe inducir al estudiante a dar
los pasos por separados, controlar su asimilacin y posteriormente dar todos los
pasos de una sola vez, es decir, trabajar el sistema.
Ejercitar sobre fuentes del conocimiento ms sencillo que crean las bases para los
ms complejos.
Ejecutar los pasos junto con el docente, luego realizarlos solos con la orientacin del
profesor y por ltimo de forma independiente.
Elevar gradualmente el nivel de asimilacin de la habilidad de lo reproductivo a lo
aplicativo.

Deseamos adems enfatizar que estos pasos y el algoritmo que proponemos por
cada habilidad son sugerencias metodolgicas que favorecen el desarrollo de esto,
pero que en ningn momento pueden convertirse en patrones o esquemas
mecnicos, sino que deben ajustarse segn las peculiaridades del proceso de
enseanza-aprendizaje.

71
OBSERVAR: forma voluntaria principalmente de la percepcin visual.

Cmo proceder?

Presentacin y orientacin hacia el objetivo de estudio.

Reconocimiento del objeto como un todo (va deductiva)
Anlisis y descripcin de las partes que lo integran (induccin)
Identificar los rasgos esenciales.
Determinacin de las caractersticas o propiedades del objeto.

DESCRIPCION: Viabilizacin de lo percibido. Es la enumeracin de las

caractersticas que se aprecian en el objeto de estudio. Se dirige generalmente a
los aspectos externos.

Orientar a los alumnos hacia el objeto de estudio a describir.

Observar el objeto, fenmeno o ley.
Determinar los detalles o caractersticas.
Integrar las caractersticas.
Arribar a conclusiones.
Hacer generalizaciones.
Ofrecer criterios propios.

IDENTIFICAR: Establecer la identidad de un objeto sobre la base de sus rasgos

caractersticos. Es la determinacin de la pertenencia o no a un concepto.

Analizar, descomponer el objeto en sus elementos.

Caracterizarlos, determinar los rasgos esenciales que tipifican cada objeto.
Distinguir un objeto de otro por sus rasgos esenciales.
Determinar caractersticas esenciales del concepto y su presencia o no en el objeto
dado. Para darse que:
Pertenece al concepto.
No pertenece al concepto.
No se puede precisar porque no se tienen los elementos para determinar la existencia
o no de una o varias caractersticas esenciales.

CLASIFICAR: Agrupacin de objetos, hechos o fenmenos en correspondencia

con un criterio o varios criterios dados.

72
 Identificar el objeto de estudio.
Seleccionar el criterio de la clasificacin.
Caracterizacin de cada elemento a clasificar.
Determinacin de semejanzas y diferencias de los elementos.
Agrupar los elementos segn sus tipos o clases de acuerdo al criterio seleccionado.

ORDENAR: Disponer en series o determinado orden los objetos, hechos o

fenmenos a partir de criterios como: tiempo, orden ascendente, tamao, etc.

Identificar el objeto de estudio.

Se clasifican en elementos que deben ser ordenados segn un crietrio determinado.
Ordenar los elementos.

EXPLICACION: expresin no reproductiva de lo conocido.

Determinar lo esencial.
Establecer los nexos internos esenciales entre los hechos, fenmenos y procesos.
Argumentar esas relaciones.

DEFINIR: Es formular el significado del hecho, objeto o fenmeno mediante

concepto, se expresa en forma sistemtica qu es el objeto de estudio.

Partir del significado del vocablo.

Determinar las caractersticas esenciales del objeto a definir.
Determinar, de esas caractersticas, las que son suficientes y necesarias para que el
objeto sea lo que es.
Enumerar de forma sistemtica y precisa los rasgos esenciales, expresar su
significado en forma de concepto.

VALORAR: Juicio con que se caracteriza la medida en que el objeto se

corresponde con el sistema de conocimientos, patrones de conducta, valores
asimilados por el hombre.

Estudiar el objeto de estudio en su desarrollo, a partir de sus nexos y relaciones

esenciales, determinar su trascendencia.
Determinar los aspectos esenciales o valores.
Anlisis del objeto con su desarrollo histrico.
Comparacin de las cualidades del objeto con otros objetos y criterios tericos
establecidos para determinar lo particular.
Expresar un criterio o juicio valorativo, conclusin crtica.

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COMPARAR: establecer semejanzas y diferencias entre objetos, hechos,
fenmenos y llegar a conclusiones.

Determinar los objetos de comparacin (que vamos a comparar)

Determinar las lneas o criterios de comparacin (en qu aspectos vamos a
compararlos)
Observacin y caracterizacin de cada objeto.
Determinar las semejanzas y diferencias de cada lnea de comparacin.
Conclusiones de cada lnea de comparacin (sntesis parcial).
Conclusiones parciales de cada objeto de comparacin.
Conclusiones generales.

CARACTERIZAR: Determinar los rasgos del objeto de estudio que permiten

diferenciarlos de los dems.

Observar y describir el objeto de estudio.

Seleccionar aquellos elementos que estn en relacin directa con su esencia que lo
tipifican y lo distinguen de otros.

EJEMPLIFICACION: forma de particularizar lo general, de caracterizarlo y de

expresar su pertenencia a una determinada clase de objeto, fenmeno, leyes y
teoras.

Anlisis del concepto, hecho o fenmeno a ejemplificar.

Determinar sus caractersticas esenciales.
Vincular el objeto de estudio con hechos y fenmenos de la vida.

DEMOSTRACION: explicacin que fundamenta la verdad de un pensamiento.

Anlisis de los conceptos reflejados en el planteamiento.

Comparar y valorar la expresin con la realidad objetiva.
Determinar la certeza de lo expresado.
Fundamentar las razones que avalen la veracidad de la conclusin.

ARGUMENTACION: exposicin que refiere una razn dada.

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 Anlisis de la definicin del concepto, hecho o fenmeno a que pertenece o refiere
lo planteado.
Determinacin de las caractersticas esenciales (suficientes y necesarias)
Determinar los nexos y relaciones causales que confirman la razn.
Ex[poner las razones que confirman lo planteado.

MODELACION: representar de forma concreta o grfica el objeto de estudio.

Observacin, descripcin y caracterizacin del objeto de estudio.

Determinacin de los signos o smbolos que representen sus caractersticas o
elementos.
Establecer los nexos, sus caractersticas, elementos componentes y representacin
segn los smbolos conocidos.
Representacin del objeto de estudio.

COMPRENSION DEL PROBLEMA: supone la determinacin de la esencia de

una problemtica planteada.

Determinar qu es lo que se busca o desea saber.

Discriminar los datos que poseemos para dar solucin al problema.

SERIACION: ordenar de acuerdo a distintos criterios.

Clasificar los elementos objeto de seriacin.

Agruparlos de acuerdo a diferentes criterios.
Ordenarlos en serie.

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