2012 Verdades y Mentiras Sobre La Escuela PDF

CARATULA_VERDADES
mi rcoles, 04 de julio de 2012 16:27:00

IDEP
Este libro es el resultado final del proyecto de investigaciones

Escuela pblica y saber pedaggico en Colombia, finales del siglo XVIII y
principios del XIX que cont con el apoyo financiero del Centro de Inves-
tigaciones de la Universidad Pedaggica Nacional, CIUP (Cdigo DCE-
004-7), y se inscribe en el programa general de investigaciones del Grupo
de Historia de las Prcticas Pedaggicas.
Verdades y Mentiras
sobre la Escuela
Alberto Martnez Boom

Verdades y Mentiras
sobre la Escuela
Alberto Martnez Boom
Colaboradores
Jhon Henry Orozco Tabares
Andrs Mauricio Escobar Herrera
Diseo de cartula
Juan Manuel Martnez Restrepo
Luca Salomone Surez
Bogot
2012
Verdades y Mentiras
sobre la Escuela
ALCALDA MAYOR DE BOGOT
EDUCACIN
Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico, IDEP
Autor Alberto Martnez Boom
_____________________ _____________________
IDEP
Directora General Nancy Martnez lvarez
Subdirector Acadmico Paulo Alberto Molina Bolvar
Subdirector Administrativo y Financiero Carlos Andrs Prieto Olarte
Asesor de Direccin Fernando Antonio Rincn Trujillo
Coordinadora Editorial Diana Mara Prada Romero
Editor Manuel Francisco Caicedo Ruiz
_____________________ _____________________
Libro ISBN 978- 958-8780-04-7

Primera edicin Ao 2012
_____________________ _____________________
Diseo y diagramacin Editorial Jotamar Ltda.

Impresin Subdireccin de la Imprenta Distrital - DDDI
Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico, IDEP

Av. Dorado No. 66 - 63, piso 1 y 3
Tels.: (571) 324 1267 / 68 - 324 1000, exts. 9001 - 9012
Bogot, D.C. Colombia
www.idep.edu.co - idep@idep.edu.co
Este libro se podr reproducir y traducir total y parcialmente siempre que

se indique la fuente y no se utilice para fines lucrativos.
Impreso en Colombia
VERDADES Y MENTIRAS SOBRE LA ESCUELA
CONTENIDO
AGRADECIMIENTOS ______________________________________ 11
PRESENTACIN __________________________________________ 13
INTRODUCCIN _________________________________________ 15
Precauciones y suspensos ________________________________________ 19
El expediente: nudo de teoras y de prcticas _______________________ 23
CAPTULO 1
Poblacin, Estado y escuela ________________________________ 27
1. El accidente del extraamiento _________________________________ 28

2. Estado y territorio: el gobierno de la poblacin ____________________ 32
Reformismo borbnico y movimiento estatalista ______________ 34
3. La poblacin como problema __________________________________ 38
El buen gobierno o la prctica gubernamental ________________ 41
4. Las formas de la instruccin ____________________________________ 47
5. La educacin como regala del Prncipe _____________________ 50
Pblico y privado ________________________________________ 54
6. La educacin como funcin de gobierno _________________________ 60
CAPTULO 2
La escuela principal ramo de la polica _______________________ 65
1. La nocin de polica __________________________________________ 66

2. La escuela como generadora de lo comn ________________________ 70
Un solo labio ________________________________________________ 70
Las escuelas de lengua castellana en el Nuevo Reino de Granada ____ 78
La escuela produce comunidad: lengua, costumbres y trabajo _______ 84
3. La escuela primera institucin estatal del saber ____________________ 86
La autonoma de la escuela ____________________________________ 86
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La Instruccin abre sus puertas al pblico ______________________ 88

La obligatoriedad de la escuela ________________________________ 91
Someterlos a Instruccin pblica para hacerlos
buenos vasallos y cristianos ___________________________________ 93
CAPTULO 3
La escuela surge para los pobres ____________________________ 97
1. Haba pobres pero no eran un problema: de la caridad al horror ____ 98

Vagos, ociosos y malentretenidos ______________________________ 101
La poblacin pobre, una til solucin __________________________ 105
2. Recogimiento de pobres ______________________________________ 110
La pobreza y los enjambres de mendigos en el Virreinato __________ 114
Recoger a los plebeyos y nobles ociosos ________________________ 119
3. Pobreza en relacin con la escuela ____________________________ 122
4. El hospicio deviene escuela o la escolarizacin del encierro _______ 125
CAPTULO 4
La individualizacin de un saber sobre la escuela _____________ 131
1. Entre la dispersin y la especificidad ___________________________ 132

2. La puesta en discurso: la felicidad del Estado pende de la educacin 134
3. El plan y su papel en la individualizacin de la forma escuela ______ 137
4. Planes de escuela en el Nuevo Reino de Granada ________________ 140
Distribucin del espacio y el tiempo ____________________________ 143
Reglamentos _______________________________________________ 143
Procedimientos de enseanza _________________________________ 145
Escuelas femeninas __________________________________________ 147
Escuelas de lengua castellana _________________________________ 148
Un saber acerca de la enseanza ______________________________ 149
5. El plan como dispositivo ______________________________________ 150
6. Del saber del plan al saber del manual _________________________ 152
7. La enunciabilidad del saber: Los manuales escolares ______________ 155
CAPTULO 5
Ya no ests en la casa! Las tecnologas de la escolarizacin ___ 159
1. El espacio-tiempo escolar ____________________________________ 161

2. Una ortopedia moral ________________________________________ 165
Geometrizacin del cuerpo _______________________________ 171
De la quietud corporal a la obediencia _____________________ 178
CAPTULO 6
Objetivacin y naturalizacin de la infancia _________________ 183
1. La visibilizacin de las vidas infames ___________________________ 184

El horror frente a los nios ____________________________________ 185
Una imagen negativa ________________________________________ 187
2. Lo comn del abandono _____________________________________ 190
Nodrizas de oficio ___________________________________________ 193
Tras la pereza, el vagabundeo ________________________________ 195
3. El hospicio _________________________________________________ 197
El Rey, padre de los pobres ___________________________________ 200
La pblica utilidad demanda la conservacin
y la instruccin de los menores ________________________________ 201
Una nueva nocin de infancia ________________________________ 203
4. Prcticas de crianza _________________________________________ 204
La viva voz del ejemplo o las obligaciones de un buen padre _______ 206
El rgimen de vida del infante _________________________________ 208
Los nios: semilla y planto de la poblacin _____________________ 210
La infancia, cantera inagotable ________________________________ 211
5. La infancia como problema ms general ________________________ 214
6. Objetivacin de la infancia ___________________________________ 220
Vives: Incompletud y minoridad _______________________________ 220
Locke: Pensar la educacin del nio ____________________________ 223
Rousseau: Un saber sobre la infancia ___________________________ 224
CAPTULO 7
El cuerpo del enseante ___________________________________ 229
1. La precariedad de un oficio ___________________________________ 229

La enseanza: una forma de subsistencia ________________________ 230
El estipendio del maestro _____________________________________ 233
Una figura prescindible ______________________________________ 237
Las urgencias lloradas de un maestro pblico ____________________ 240
2. Cuerpo enseante y cuerpo del enseante _______________________ 242
La enseanza: un oficio pblico y civil _________________________ 245
La designacin del maestro ___________________________________ 249
Santidad, dignidad y letras: la importancia del ejemplo ____________ 256
Un sustituto de los padres instituido por el Estado ________________ 260
IDEP
Fuentes Documentales ____________________________________ 265

1. Actos legislativos ____________________________________________ 267
2. Planes y reglamentos escolares ________________________________ 273
3. Expedientes ________________________________________________ 277
BIBLIOGRAFA _______________________________________________ 285

AGRADECIMIENTOS
Un largo trayecto de ms de treinta aos de ejercicio investigativo a travs

de archivos y documentos histricos me permiten constatar que he trabajado
sistemticamente tres palabras: escuela, maestro y saber. En semejante reco-
rrido se acumulan un buen nmero de gratitudes por manifestar. Gracias a
quienes me han ayudado a dar forma a este libro: Olga Luca Zuluaga Gar-
cs, los trazos de la veta inicial; Estela Restrepo Zea, su aliento permanente
y su compaa desde los das ms lejanos; Andrs Mauricio Escobar, sus
mltiples detalles con los documentos y su sensibilidad histrica para leer las
minuciosas; Jhon Henry Orozco Tabares, la proximidad intelectual de los l-
timos aos, su paciencia para escuchar y la complicidad con la pluma; Juan
Manuel Martnez Restrepo y Luca Salome Surez, el talento para disear
una cartula limpia y afectiva; Carolina Martnez Restrepo, la disposicin a
encontrar en las bibliotecas de aqu y de all y su resonancia incondicional;
por supuesto tambin la gente que ha trabajado conmigo en estos aos: es-
tudiantes, asistentes (Fabin Benavides y Sandra Arvalo) y amigos.
Esta obra no existira sin ese espacio singular que me marca, el CIUP, y sin la
labor editorial del IDEP, celebro aqu el acto de confianza y generosidad hacia
mi trabajo por parte de Nancy Martnez lvarez, Directora del Instituto, y a su
antecesor Olmedo Vargas Hernndez, as como la disposicin vital de Ruth
Amanda Cortes, Diana Prada y Manuel Caicedo en la tarea editorial final.
No puedo cerrar esta nota sin rememorar la alborada, es decir, los primeros
trabajos que circularon en otro tiempo y con otra medida, ellos fueron a su
vez el motivo que aqu se desencadena: El maestro y la instruccin pblica
en el Nuevo Reino de Granada (1984), Escuela, maestro y mtodo en Co-
lombia (1986), Crnica del desarraigo (1995) y Memorias de la escuela
pblica. Expedientes y planes de escuela en Colombia y Venezuela, 1774-
1821 (2011). Siempre queda algo de despedida cuando se concluye un li-
bro, el esfuerzo de entregarlo a los lectores se me antoja prximo al deseo de
guardar silencio.
IDEP
ABREVIATURAS
AGN Archivo General de la Nacin. Bogot.

(Antiguo Archivo Histrico Nacional de Bogot, AHNB).
AGI Archivo General de Indias. Sevilla. Espaa.
AEP Archivo Eclesistico de Popayn.
BNC Biblioteca Nacional de Colombia. Bogot.
ACE Archivo del Colegio de la Enseanza. Bogot.
AC Archivo de Caracas. Venezuela.
ACMC Archivo del Consejo Municipal de Caracas. Venezuela.
ACMR Archivo del Colegio Mayor de Nuestra Seora del Rosario. Bogot.
AEM Archivo Eclesistico de Mrida. Venezuela.
AHA Archivo Histrico de Antioquia. Medelln.
BPR Biblioteca del Palacio Real, Madrid. Espaa.
AHM Archivo Histrico de Mallorca. Espaa.
BRAHM Biblioteca de la Real Academia de Historia. Madrid. Espaa.
CP Coleccin de Providencias hasta aqu tomadas sobre el
extraamiento de los regulares de la Compaa.
PRESENTACIN
Los textos que componen el Libro Verdades y Mentiras sobre la Escuela del
profesor Alberto Martnez Boom, tienen la caracterstica de ser documentos
histricos trabajados al detalle, con una fluida, prolija y compleja manera de
exposicin escrita, que a veces la hacen exigente para el lector. En cuanto
se avanza en su lectura, el texto producto de la investigacin se va haciendo
ms profundo. La rica y basta indagacin de fuentes y formas histrico litera-
rias conducen y atan al lector, de manera tranquila, a continuar hasta el final.
Los acontecimientos sociales y culturales que este libro describe proceden

a su vez de la lectura de diversos trabajos de investigacin histrica que su
autor ha realizado a lo largo de algo ms de tres dcadas. Lo que hace pensar
que este libro es al tiempo muchos otros, varias reescrituras, tejidas con la ha-
bilidad de un experto que sabe que la historia funciona como espacio abierto,
dinmico, contingente y plural. Como tradicionalmente se ha enseado a
comprender los hechos histricos desde el sentido comn de lo causal, y se
olvida generalmente los nexos de relacin que tiene la historia con la auto-
ridad, con la dominacin o con todo aquello que se le resiste, la investiga-
cin de Martnez Boom se constituye en una opcin para aproximarnos a los
sucesos histricos desde sus prcticas, lo que termina llevndolo a poner en
evidencia algunas verdades y mentiras sorprendentes acerca de la Escuela.
Esta singularidad en el texto que el IDEP presenta a los lectores y estudio-

sos de la historia, de la educacin y de la pedagoga, en particular, permite
calificar de osada, la novedosa propuesta interpretativa y documental del
profesor Martnez Boom.
Por lo general le damos a la escuela pblica y al maestro un valor positivo,

como si aquel espacio y aquel oficio llevasen en s mismos un legado opti-
mista. Este libro advierte sobre la formacin histrica de aquel lugar cultural
y sobre el surgimiento social del maestro, slo que lo hace para ponerlo en
IDEP
conexin con fuerzas y dispositivos que no son enteramente educativos y sin

embargo, deciden y orientan el papel protagnico que la escuela empieza a
cumplir en los procesos de escolarizacin de nuestras sociedades. Lejos del
optimismo ingenuo su lectura es escptica en cuanto a intencionalidades y
emprica en las mltiples y minuciosas referencias a documentos y archivos
de la poca.
La lectura de este libro nos permite viajar por la historia y detenernos en la

manera como se producen las instituciones que hoy son familiares, pregun-
tarnos por su sentido y su papel en la actualidad: Para qu la escuela hoy?
En el fondo, la pregunta por la verdad y la mentira de la escuela es nodal
para entender el calado de su crisis. Se hace evidente aqu que el tema de la
crisis de la educacin es probablemente el de mayor resonancia en la historia
poltica contempornea.
En todo caso, como obra dedicada a los detalles aporta a un mejor cono-
cimiento de los temas fundamentales de la historia de la educacin en una
vertiente en la que es posible apoyar nuevas investigaciones.
Nancy Martnez lvarez

Directora General IDEP
INTRODUCCIN
Por qu retomar el tema de la escuela cuando creemos que ya se ha dicho

lo suficiente sobre ella? Qu contenidos y expresiones hacen descender del
cielo una verdad general que la hace aparecer como inmutable, intemporal
y necesaria? No est acaso dicha institucin en crisis? Cules enunciados y
visibilidades la produjeron? Se ha dicho todo sobre ella o no ser que mu-
chas sentencias han gozado de excesivo valor de verdad?
La escuela es un acontecimiento histrico difcil de fotografiar. Los azares de

su comienzo la muestran plagada de porosidades y rarezas. Ubicarla en el
acontecimiento seala la exigencia de historiar su aparicin como algo que
no era necesario, no estaba previsto, no era natural y a diferencia de la ma-
yora de historias educativas ya no podemos descubrirla como un fenmeno
evolutivamente constituido o examinarla como un objeto dado. La escuela
es justamente una prctica o, mejor, la racionalizacin de una prctica que
este libro intenta describir.
La aparicin histrica de la escuela pblica no est ligada a hechos estric-

tamente educativos. Aparece como una forma indita asociada a cuestiones
que tienen que ver con los pobres, con las prcticas de polica, con asuntos
de la vida en la ciudad, con los problemas planteados por esa regularidad
llamada poblacin y por supuesto con el poder. Miramos la escuela en su
emergencia azarosa e intempestiva que como forma llega a la apropiacin
de lo educativo por circunstancias a veces fortuitas e inesperadas. La escuela
no la instaura un autor ni la fuerza de la ley: no es Juan Lus Vives su padre
y fundador, ni ningn cdigo jurdico, sino que los discursos de este y otros
pensadores encuentran uso y cabida en aquel lugar y tiempo posterior en el
que el cruce azaroso de un conjunto de lneas de fuerzas posibilitaron su ob-
jetivacin. De ah la importancia de localizar, una por una, las singularidades
de los acontecimientos, relevando ms el funcionamiento de las relaciones
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IDEP
que el sentido de los discursos; es decir, sin entrar a juzgar si una cuestin es
mejor que otra.
No se trata de investigar la representacin de un objeto preexistente, ni tam-

poco su creacin por medio del discurso, sino la reconstruccin de una for-
ma histrica concreta, constituida por prcticas y discursos dentro de un rgi-
men de saber y poder que le da funcin, que le establece lmites, que regula
sus modos y sus luchas. Semejante circunstancia muestra tambin el valor
que esta forma tuvo en su emergencia y las mutaciones que prefiguran sus
variaciones histricas y estratgicas.
Los planteamientos acerca de la emergencia de la escuela recogidos en mi

libro Escuela, Maestro y Mtodo en Colombia (1986) testimonian las difi-
cultades de un anlisis que no slo es de tipo histrico, sino tambin pol-
tico y filosfico. Las ideas iniciales presentadas en ese texto tienen un tono
descriptivo propio de las exigencias de un estudio arqueolgico, centrando
la investigacin en elementos como precisin conceptual, marcos de enun-
ciabilidad y regularidad, formas histricas concretas y regmenes de verdad.
En este nuevo estudio me lanzo a un anlisis ms genealgico en donde las
respuestas anteriores se han transformado en nuevas indagaciones, falta de
certezas, conjeturas, ilusiones, tensiones y posibilidades. Creo que hoy estas
ideas han ganado en cautela, refinamiento, detalle y precisin genealgica.
Un modo de pensar el sistema educativo hoy, resulta ms productivo al

mirar su momento de irrupcin, dado que este, como todo surgimiento,
lo marca y le da un valor del que es difcil despojarse. Parto entonces del
problema en los trminos en que se plantea actualmente e intento realizar
un anlisis de su emergencia, develando de paso cmo la escuela es un
acontecimiento poltico que nos sigue inquietando.
sta, sin embargo, no es una historia a la manera como la haran los his-
toriadores sino un estudio filosfico y poltico sobre la escuela, y en gene-
ral sobre las prcticas pedaggicas en el campo de saber que ella instala,
pensadas a partir de su condicin histrica. El uso del material histrico no
tiene la pretensin de servir de contexto sino que es un elemento esencial
para comprender el presente, ya que ste no es slo lo actual sino una
herencia como dice Castel el resultado de una serie de transforma-
ciones que hay que reconstruir para averiguar qu hay de indito en la
actualidad (Castel, 2001: 67-68). En otras palabras, determinar las com-
binaciones entre lo visible y lo enunciable de cada poca implica ir ms
all de los comportamientos, de las mentalidades y de las ideas, puesto que
constituye precisamente el anlisis de lo que las hace posibles. Y si esta
forma de hacer historia resulta til, se debe concretamente a que constituye
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una forma especficamente filosfica de interrogar, que termina dando un

nuevo impulso a la historia.
El uso de la historia opera como medio de conocimiento e instrumento de

investigacin que podemos interrogar tratando de acercarnos a lo que sea-
la Fernand Braudel: No es acaso el presente ms que a medias vctima de
un periodo obstinado a sobrevivir? Y el periodo, por sus reglas, sus diferen-
cias y sus semejanzas no es la clave indispensable de todo conocimiento
del presente? (Citado por Castel, 2004: 11). El complejo de prcticas que
constituye la escuela como un dominio de objeto est dotado de historici-
dad, no surge por nexos de causalidad o de necesidad sino por el entrecru-
zamiento complejo de acontecimientos.
La historia de la educacin en su forma clsica1, apoyada en los principales

sucesos polticos y econmicos, explica la deriva de unos periodos histricos
sucesivos, secuenciales, causales, donde se cree posible descubrir los vn-
culos o las leyes generales que ordenan los fenmenos educativos. Cuando
muchos historiadores hacen referencia a la escuela la remiten al confn de los
tiempos e imponen de manera tcita a la escolarizacin moderna el lenguaje
del pasado dando como resultado la excesiva estabilidad de las practicas edu-
cativas lo que da la impresin que ella esta a salvo de los cambios histricos;
o cuando los reconocen lo hace gracias a diversos mecanismos polticos,
econmicos o sociales a los que se encuentra expuesta, como si su razn de
ser estuviese siempre determinada por condicionantes externos y de entrada
le estuviera negada su insercin en prcticas (Zuluaga y Martnez, 1996: 56).
As, parece natural imaginar que la escuela existi siempre, parece natural
suponer que su finalidad ha sido desde un comienzo educar a nios y jve-
nes. Por el contrario nuestra postura investigativa vuelve sobre esas naturali-
dades dadas por ciertas y muestra que existen mltiples direcciones para los
acontecimientos. Pensar la escuela como acontecimiento histrico y contem-
porneo implica transitar por su devenir obviando todo naturalismo ingenuo,
en otras palabras, busca permutar esa tradicin teleolgica de la historia que
tiende a disolver la singularidad del acontecimiento en un encadenamiento
natural y lineal.
1 Muchos trabajos sobresalientes se han escrito sobre historiografa educativa en Colombia, podra men-
cionar entre otros: Salazar, Jos Abel (1946) Los estudios superiores en el Nuevo Reino de Granada;
Nieto Lozano, Danilo (1955) La educacin en el Nuevo Reino de Granada; Bohrquez Casallas, Luis
Antonio (1956) La evolucin educativa en Colombia; Pacheco, Juan Manuel (1959) Los Jesuitas en
Colombia; Garca, Julio Csar (1962) Historia de la instruccin pblica en Antioquia; Otero, Jess Mara
(1963) La escuela de primeras letras y la cultura popular espaola en Popayn; Le Bot, Yvon (1979) Edu-
cacin e ideologa en Colombia; Hernndez de Alba, Guillermo (1980) Documentos para la historia de
la educacin en Colombia; Socarrs, Jos Francisco (1987) Facultades de Educacin y Escuela Normal
Superior; su historia y aporte cientfico, humanstico y educativo; Acua de Moreno, Julia Isabel (1989)
Albores de la educacin femenina en la Nueva Granada y la lista podra seguir.
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IDEP
El proceder genealgico trata de desprenderse de nociones clsicas como

causalidad, continuidad y totalidad, para poder captar los escenarios de
combate en el que se hacen evidentes las rupturas, las coincidencias y los
desfases. El primero de los rasgos de este sentido histrico que se opone a la
historia tradicional, es alterar la relacin habitualmente establecida entre la
irrupcin del acontecimiento y la necesidad de cierta continuidad. Todos los
fenmenos son singulares, todo hecho histrico o sociolgico es una singu-
laridad, por tanto, los hechos histricos no proceden de una naturaleza o de
una razn que sera su origen, ni reflejan fielmente el objeto al que aluden
(Veyne, 2009: 15-21). Comparto con Nietzsche la insistencia en lo irrisorio
del comienzo. Cuando la historia sucumbe a la quimera del origen, arras-
tra sin tener a menudo clara conciencia de ello, varias presuposiciones: que
cada momento histrico es una totalidad homognea, dotada de una signi-
ficacin ideal y nica presente en cada una de las manifestaciones que lo
expresa; que el devenir histrico est organizado como una continuidad ne-
cesaria, que los hechos se encadenan y engendran en un flujo ininterrumpido
que permite decidir que uno es causa u origen de otro (Citado en Chartier,
1996: 20).
Las fuerzas en juego a lo largo de la historia no obedecen ni a una destina-

cin ni a una dinmica, sino efectivamente al azar de la lucha: ellas no se
manifiestan como las formas sucesivas de una intencin primordial; tampoco
asumen el aspecto de un resultado. Aparecen siempre en lo aleatorio singular
del acontecimiento (Chartier, 1996: 21) el cual no es una decisin, un trata-
do, un reinado o una batalla, sino una relacin de fuerzas que se invierte, un
poder confiscado, un vocabulario retomado y vuelto contra sus usuarios, una
dominacin que se debilita, se distiende, se envenena a s misma (Chartier,
1996: 20-21).
La aparicin de la escuela es el resultado del cruce de lneas de fuerza que

coexisten, se traslapan, enfrentan y que finalmente, como resultado de esta
dinmica, terminan por reconfigurar prcticas y procesos institucionales. Los
ejes alrededor de los cuales actan estas fuerzas, segn esta investigacin,
son cuatro: la pobreza, las prcticas de polica, la figura del nio y la utilidad
pblica.
La funcin de la escuela es de orden poltico y moral, es tambin un acon-

tecimiento ligado a una promesa: entrgame tu hijo, yo te devuelvo un ciu-
dadano! Sobre esa funcin y esa promesa habra muchos detalles por ver y
hablar: procesos de inclusin y exclusin, prcticas de encierro, ejercicios
con las bellas letras, incorporacin a la vida en polica, reclusin de la po-
breza, aprendizaje de oficios, induccin de mximas morales, disposicin
para el trabajo y la utilidad, conformacin de cuerpos dciles, regulacin de
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la libertad, experiencias de secularizacin y subjetivacin, organizacin del

saber, espacio de resistencia, etc.
La forma escuela no posee estrictamente un sentido, es el poder el que la

dota de una funcionalidad al convertir lo mltiple en unidad, formando lo
comn: la unidad de lengua, religin y mtodo; y de la misma manera, la
definicin de unos parmetros de comportamiento comn para la poblacin
que permitan la constitucin de una sola nacin. Por lo tanto, la educacin
pasa a ser un derecho del Estado a partir de la necesidad del moldeamiento
de los buenos vasallos, y no al revs. La escuela es entonces una forma indi-
ta, singular y nica que homogeniza y regula en espacio y tiempo, un tipo de
prctica disciplinaria.
En ella se empieza a producir un discurso sobre la infancia, la lengua, la en-

seanza de los saberes y el disciplinamiento a partir de una desorganizacin
de los mismos, recortndolos y seleccionndolos, determinando un rgimen
de prcticas que llamamos escolarizacin y que produce tipos de sujeto: el
maestro y el alumno2. Modula su propio tiempo, lo toma del convento, pero
lo convierte en un sitio de saber y poder que lo diferencia de otros lugares
sociales: el hogar, el trabajo, la iglesia, la calle, etc. All podemos decir ya
no ests en la casa! Esa parcelacin de tiempos y espacios muestra ese rostro
que la constituy en uno de los establecimientos fundantes de la sociedad
disciplinaria. Si bien la escuela es anloga a los espacios de encierro, no
significa que esta herencia la agote o que constituya toda su fuerza. Esa es
una de las huellas que marcan su devenir no lineal, no causal, intermitente
e irreductible. En suma, una de las instituciones ms exitosas3 de la sociedad
moderna, a pesar de encontrarse hoy en pleno proceso de interrogacin y re-
definicin. En esta investigacin indagamos su emergencia y las condiciones
que la hicieron posible y aceptable.
Precauciones y suspensos
Lejos estamos en este trabajo de la fidelidad inconmovible a las ideas de un

autor. Tampoco aspiramos a rendir ningn tipo de tributo a nadie. Ms bien
intentamos con muchos riesgos ordenar y articular un utillaje conceptual
para la comprensin de un momento histrico especfico.
2 En trabajos anteriores sobre la escuela he planteado tesis como: es la primera institucin estatal del
saber, surge para los pobres, no es solamente un aparato que homogeniza a la poblacin y genera lo co-
mn sino que tambin es un mbito institucional que articula prcticas de gobierno y utilidad pblica,
es un topos civilizatorio que construye subjetividades. Todo lo anterior, apelando al hecho estratgico
y metodolgico de privilegiar el estudio de las prcticas por encima de los contenidos ideolgicos.
3 La asistencia a las escuelas era algo extrao o marginal, a una situacin en que dicha concurrencia
comenz a ser considerada. Ese resultado no fue producto de un proceso enteramente exitoso, en no
pocos casos los intentos por radicar establecimientos fueron malogrados (Bustamante: 2007: 15-16)
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IDEP
Antes que reproducir o seguir al pie de la letra las elaboraciones tericas y

metodolgicas de la obra de Foucault acudimos a sus libros para obviar su
acomodo y disfrutar su crtica, sus preguntas y las dudas que suscita al usua-
rio, quisiera el papel del mecnico que muestra sus artefactos, que cuenta
sus procedencias y sus formas de uso (Gonzlez, 2010: 14). Tenemos la
precaucin al momento de estudiar prcticas de advertir que estas tienen
mltiples formas de relacin con la teora, que no pasan necesariamente por
la aplicacin o por la totalizacin sino mejor por el desmonte, la multipli-
cacin, la invencin de otras formas de pensar. La indagacin por las prc-
ticas es muy productiva, describe articulaciones impensadas al tiempo que
establece diferencias especficas de lugar, estrato y posibilidad. La prctica
nos dirige siempre a lo singular. En este libro encontrarn nociones a la que
no estn acostumbrados ni historiadores, ni educadores, tampoco reglas que
expliquen las relaciones de la escuela con la sociedad.
Hacemos uso del mecanismo de la apropiacin; es decir, el procedimiento

mediante el cual unas categoras conceptuales, al ser usadas en un trabajo
especfico, permiten experiencias de adecuacin y reconceptualizacin. Di-
chos ejercicios no pueden ser pasivos o neutros: implican transformacin, no
para producir una adecuacin del documento a una idea, sino para releerlo
segn una perspectiva renovada, no para poner a prueba los presupuestos
conceptuales de una filosofa, sino para apropiarse de ellos y utilizarlos. En
el fondo, la amplitud deliberativa de la investigacin exigi pasar de una
filosofa del objeto, que hace historia de los conceptos, a una filosofa de las
relaciones, los agenciamientos, los acontecimientos y las disputas.
Esta investigacin intenta asumir el uso de algunas categoras del anlisis his-
trico propuesto por la genealoga y la arqueologa como un modo particular
de historiar el presente. A nuestro modo de ver, no existe una oposicin entre
la arqueologa y la genealoga; lo que ocurre es que esta ltima ampla el mar-
co investigativo para incluir de una forma ms minuciosa lo no discursivo,
las estrategias, las tcticas y los modos como opera el poder, o si lo prefieren,
el saber cuando usa su fuerza. Se trata entonces de realizar una historia del
saber pedaggico a partir de la articulacin del discurso de la pedagoga, con
los procesos sociales asumidos como experiencia. Este enfoque hace posible
no confundir la prctica de saber sedimentada, por simple que ella sea, con
el movimiento general de fuerzas en el que esta involucrada, alejndonos as
de los peligros de las totalizaciones pero tambin de los particularismos. En
otras palabras, nos permite acercarnos al conjunto de relaciones que funcio-
nan como regularidades o, lo que es igual, a la existencia material de ciertas re-
glas en las que est inscrito tanto el sujeto como la institucin y el discurso. De
esta forma, hacemos un anlisis del discurso educativo en su funcionamiento y
no en su sentido, asumiendo la pedagoga no como mera agrupacin de ideas,
sino el saber pedaggico en su ejercicio como prctica de saber y de poder.
20
Lo anterior posibilita situarnos en un lugar donde es posible observar el surgi-

miento de la escuela como un evento de carcter singular, que irrumpe de for-
ma contingente, constituido por diversos factores que se encuentran, apoyan,
conectan y confrontan, pero que ante todo dan lugar a la emergencia men-
cionada, resquebrajando aquellas evidencias que han definido la escuela y el
saber que la sustenta como producto de una necesidad o como evolucin de
otras prcticas de enseanza anteriores. Tal acontecimiento en su irrupcin re-
define las prcticas, los discursos y las estrategias presentes hasta ese momento.
Para abordar la escuela como acontecimiento complejo, singular y nico,

adoptamos algunas precauciones metodolgicas que obran como requisitos
del anlisis genealgico y arqueolgico. En primer lugar, asumimos la cate-
gora de la eventualizacin; el evento retira sus ojos del fenmeno evidente
y advierte su construccin histrica a partir de prcticas. Lo eventual interro-
ga por las condiciones histricas de emergencia, es decir, las fuerzas que lo
han producido como interpretacin ganadora, un suelo que se desploma por
su propia falta de consistencia, su contingencia, su no-necesidad. Aunque el
evento ha sido una categora poco apreciada por los historiadores4 su ruptura
con la racionalidad histrica tradicional resulta un procedimiento til para
apropiar la lgica del acontecimiento.
Los eventos, en tanto que acontecimientos singulares, no repetibles, nos per-

miten tambin acudir a otra herramienta metodolgica como la desmultipli-
cacin causal; es decir, el cruce de las fuerzas que la constituyen y sus formas
de funcionamiento. Nuevamente hemos de referirnos a las rupturas de evi-
dencias que particularizan un evento, y con ello la lectura se complejiza en
tanto que aborda los diferentes procesos involucrados desde las condiciones
que cada uno comporta y desde los ncleos que pueden aparecer y desapa-
recer cuando se les integra para el anlisis.
Nos encontramos ante un haz complejo cuya dinmica compromete pode-

res, instituciones, sujetos y discursos. No podemos deslindar estas instancias,
pues hacen parte de un mismo proceso, an cuando todos ellos no ocupan
el mismo lugar, ni tienen la misma importancia. En unos casos las lneas de
fuerza actan como condiciones de posibilidad, y en otros como vectores
que inducen y movilizan el que una idea, una prctica o un aparataje dis-
cursivo pueda instalarse, recomponerse y reconfigurarse. Cuando estas lneas
de fuerza se encuentran, los discursos comienzan a empatar en diversos n-
4 No es secreto que la mayora de historiadores rechazan lo eventual y que convierten la deseventuali-

zacin en el principio de la inteligilidad histrica. Para conseguirlo, refieren el objeto de anlisis a un
mecanismo, o a una estructura que debe ser lo ms unitaria posible, lo ms necesaria, lo ms inevita-
ble posible, en suma, lo ms exterior posible a la historia. Un mecanismo econmico, una estructura
antropolgica, un proceso demogrfico, como punto culminante del anlisis: as es, en pocas palabras,
la historia deseventualizada (Foucault, 1982: 63-64).
21
IDEP
cleos y se reordenan las prcticas, produciendo una proliferacin discursiva,

tal efecto se constituye en condicin de posibilidad en tanto que legitima la
aparicin de la escuela como una forma de la que se apropia una fuerza y le
da direccin y sentido.
Las condiciones de posibilidad5 constituyen aquello que hace posible la

emergencia de un acontecimiento y ningn otro en su lugar. A su vez, dis-
ponen que dicho acontecimiento, al involucrar sentidos y direcciones en su
funcionamiento, sea aceptado socialmente y su instalacin responda a de-
mandas establecidas del vnculo entre factores pre-existentes y la puesta en
marcha de nuevas estrategias6.
Estas precauciones metodolgicas se acompaan adems de ciertos puntos

en suspenso, que desacralizan toda premisa evolutiva y su horizonte de
continuidad, a favor de una comprensin analtica de lo irruptivo y lo in-
tempestivo. Un primer suspenso seala que la escuela no es una constante
histrica; al contrario, es hija del azar ms que de la necesidad, es el re-
sultado de una ruptura de las evidencias del saber en una nueva funcin
terico-poltica. Un segundo suspenso afirma que la escuela nace para los
pobres, pues en sus inicios, ms que un lugar para ejercitar las bellas artes
de leer y escribir, emerge como espacio de reclusin donde a los nios
recogidos de la calle se les inculcan mximas morales, se les impone unas
prcticas de polica y se les forma en oficios que los habilita para ser tiles a
la Repblica. El tercer suspenso muestra que las mximas morales, las prc-
ticas de polica, las formas de vida en civilidad y la enseanza para realizar
oficios, son los primeros objetos del saber en la naciente escuela, y no cabe
duda de que se trata ms de un saber poltico y moral, que de un saber que
pudiramos llamar propiamente pedaggico.
Por encima de toda disputa, el trabajo crtico y rumiante que estas pginas
guardan, explica una serie de preguntas hipotticas que prefiguran elemen-
tos diferenciales de anlisis: primero, la escuela y la educacin son fen-
menos diferentes y los procesos de apropiacin son mutuos; segundo, la
escuela no surge del discurso de la Ilustracin, as mantenga con l una
articulacin estrecha; tercero, hay un momento de individualizacin de un
5 La pregunta por las condiciones de posibilidad ya no van dirigidas como en Kant hacia el lmite del
conocimiento cientfico, importa mejor adentrarse a travs de un trabajo histrico y filosfico en las
relaciones, es decir, las pasiones, luchas y juegos que constituyen el a priori histrico de lo posible,
esta forma de positividad define un campo en el que pueden eventualmente desplegarse identidades
formales, continuidades, temticas, traslaciones de conceptos, juegos polismicos. As, la positividad
desempea el papel de lo que podra llamarse un a priori histrico (Foucault, 1972: 215).
6 Una estrategia se entiende como el modo constante y persistente de organizar las prcticas y las lneas
de accin objetivamente orientadas que obedecen a regularidades y forman patrones coherentes y so-
cialmente inteligibles, a pesar de no seguir reglas consistentes o estar dirigidas a fines predeterminados
fijados por un estratega (Corbaln, 1999: 15).
22
saber sobre la escuela que prefigura la aparicin del saber pedaggico en

nuestro pas; cuarto, la infancia solo es comprensible en tanto objetivacin;
quinto, el derecho a la educacin no aparece histricamente como una
prerrogativa del individuo sino del Prncipe; finalmente, la escolarizacin
es un dispositivo que ejerce una forma de la biopoltica y afecta de modo
positivo a la poblacin. Estas son las hiptesis que este libro trata de poner
aprueba y, que creo, constituyen su novedad.
Pensamos, con Paul Veyne, que la historia general no existe; se limita a

reunir historias especiales bajo el mismo rtulo y a dosificar el nmero de
pginas que, segn sus teoras personales o los gustos del pblico, hay que
dedicar a cada una (Veyne, 1984: 39). No existe a lo largo del tiempo evo-
lucin o modificacin de un mismo objeto que ocupe siempre el mismo
lugar, no existen por ende estos temas eternos que como la educacin, el
Estado o la poblacin, puedan abordarse como entidades nicas o diversas.
Lo que existe son mltiples objetivaciones de tramas complejas y prcticas
sociales histricamente configuradas, hacia las cuales apunta la tarea de des-
ciframiento propia de los anlisis genealgicos (Smeja y Tellez, 1996: 89). En
contrava de esta comprensin, existe una visin histrica que entiende la
educacin como mecanismo de reproduccin y transformacin, que ofrece
datos para reconstruir el devenir histrico de la sociedad, a partir de situar
la educacin como un componente de la superestructura. De este modo, se
establece una causalidad segn la cual los fenmenos educativos derivaran
de otros fenmenos ms globales, limitando la posibilidad de reconocer lo
especfico de las prcticas (Zuluaga y Martnez, 1996: 56).
Nuestro anlisis trata de ir ms all de los fenmenos, no por el supuesto de

que detrs de ellos reside una esencia o hay un sentido oculto, sino porque
importan las relaciones contingentes que determinan y ubican un dispositivo
discursivo, unas prcticas reguladas que cuando se miran en su entramado
eliminan la referencia a cualquier voluntad de los sujetos que participan en
ella. Se trata entonces de realizar una historia de las prcticas pedaggicas
que supone la articulacin del discurso sobre la educacin, con los procesos
sociales asumidos como experiencia, entendida esta ltima como la correla-
cin dentro de un espacio cultural entre campos de saber, procesos de insti-
tucionalizacin y formas de subjetivacin.
El expediente: nudo de teoras y de prcticas
La descripcin del archivo despliega sus posibilidades partiendo de discursos

que justamente acaban de dejar de ser los nuestros; su umbral de existencia
esta instaurado por el hiato que nos separa de aquello que ya no puede decir
y de aquello que cae fuera de nuestra prctica discursiva; sta comienza con
23
IDEP
el afuera de nuestro lenguaje, su lugar es la diferencia de nuestras propias

prcticas discursivas. En este sentido vale por nuestro diagnstico. No porque
nos permita trazar el cuadro de nuestros rasgos distintivos y esbozar de ante-
mano la figura que tendremos en el futuro. Pero nos desprende de nuestras
continuidades; disipa esa identidad temporal en la que nos gusta mirarnos
para conjurar las rupturas de la historia; rompe el hilo de las teleologas tras-
cendentales, y all donde el pensamiento antropolgico interrogaba al ser del
hombre o sus subjetividades (ese anlisis), hace estallar lo otro y el afuera. El
diagnstico as entendido no establece la comprobacin de nuestra identidad
por el juego de las distinciones. Establece que nosotros somos diferencia, que
nuestra razn es la diferencia de los discursos, nuestra historia la diferencia
de los tiempos, nuestro yo la diferencia de las mscaras (Foucault, 1972:
222-223).
El archivo es segn la arqueologa la ley de lo que puede ser dicho, diferencia

los discursos y los especifica7; es el sistema donde se forman los enunciados,
pero tambin donde se transforman. El archivo se da por fragmentos, su des-
cripcin muestra las posibilidades de lo que se puede y no se puede decir, y
de lo que se sale de nuestras prcticas discursivas. La arqueologa interroga
la descripcin de lo que ya existe. Para el caso de este trabajo, describe los
discursos slo como prcticas; es decir, aquello que se materializ a travs
de un discurso (pedaggico, poltico, moral). La intencin no fue, entonces,
hacer una historia de la educacin sino del ejercicio y la aceptacin de un
rgimen de prcticas, que para el caso alude a las prcticas pedaggicas.
El archivo pedaggico de la colonia que se us para este trabajo, constituye

una coleccin documental8 sobre pobreza, polica, gobierno, escuela, maes-
tro, mtodos de ensear, nios, instruccin, educacin y saber pedaggico;
documentos que se cruzan para hacer aparecer lo visible y lo decible de un
periodo histrico comprendido entre finales del siglo XVII y el primer tercio
del siglo XIX. Por lo tanto, el expediente colonial constituye el tipo documen-
tal ms frecuente y distintivo de la poca, en el que se anuda la dispersin de
las prcticas pedaggicas que recorren no slo las escuelas, los colegios, los
maestros y la enseanza, sino tambin otros espacios (hospicios, prcticas de
polica), sujetos y discursos no estrictamente educativos. Justamente la fuerza
de este tipo de historia est en la relacin que se establece entre diferentes
7 Durante diversos y dispersos momentos abord las interrogaciones y dej el tiempo suficiente para
asombrarme con las comprensiones casi siempre parciales de los enunciados y las visibilidades que
integraban el archivo. La lectura de Michel Foucault, Gilles Deleuze, Emile Durkheim, Julia Varela, Ro-
bert Castel, Olga Luca Zuluaga, Graciela Frigerio, Mariano Narodowsky y Gabriela Diker entre otros,
fueron particularmente esclarecedoras de estas formulaciones interrogativas.
8 Lo que llamamos fuente o documento es tambin y ante todo un acontecimiento, grande o pequeo.
Podra definirse el documento como todo acontecimiento que haya dejado un vestigio (Veyne, 1984:
45).
24
prcticas, pues en un solo expediente se pueden reconocer diversos tipos de

organismos productores, mbitos territoriales y funciones9.
Si bien el archivo que se ha constituido para este trabajo contiene diversos

tipos de documentos histricos (expedientes, cartas, representaciones, infor-
mes, testimonios, autos y vistos, minutas, bandos, edictos, reales cdulas,
superiores decretos, libros, etc.), la investigacin defini un conjunto de cam-
pos documentales con el propsito de agrupar y clasificar la masa documen-
tal con base en criterios histrico-pedaggicos. En este sentido, un campo
documental se define como un conjunto de varios tipos de documentos, pero
referidos a una misma temtica. A modo de tesauro introductorio expongo
aqu el nudo y el entramado de los expedientes que dieron forma a esta in-
vestigacin.
Entre otras unidades documentales destacamos los Expedientes de Maestros,

aquellos que tienen por centro a ese nuevo sujeto a la luz de un estatuto, un
estipendio o congrua sustentacin, la oposicin y una emergencia propia,
claramente diferenciado de otros enseantes como el cura doctrinero, el arte-
sano, el preceptor y el ayo de pupilos. Igualmente, el Expediente de Escuela,
aquellos pliegos en los que sta aparece referida como institucin estatal
fundada por fuera de las corporaciones religiosas, constituy una fuente recu-
rrente. Algunos de estos expedientes incluyen desde la solicitud de fundacin
hasta especificaciones espaciotemporales, pasando por su aprobacin, esta-
blecimiento y dotacin. En ellos es claramente visible su designacin como
un mbito privilegiado para la prctica pedaggica, lo cual nos hace recono-
cer la escuela como institucin, pero tambin como dispositivo. Adems de
este tipo de registros, los Planes de escuela que podan estar contenidos en
un expediente constituyen los documentos en donde aparecen por primera
vez las caractersticas y los requisitos que deba reunir esta institucin. Escri-
tos por lo general por curas, estos evidencian la compleja relacin entre los
poderes civiles y eclesisticos en el establecimiento y administracin de la
enseanza de las primeras letras.
Los Textos y Manuales de Enseanza constituyen los primeros instrumentos

por los que se instaura la relacin maestro-alumno. Mientras aquellos es-
taban dirigidos a los discpulos con el fin de organizar su entendimiento y
aprendizaje (tal como lo hacan por ejemplo los catecismos), stos fueron
un elemento de enunciacin, definicin y unificacin de la enseanza, que
no slo perfilaron un oficio metodolgico sino que tambin manualizaron
9 Fue en el anlisis del expediente donde se hicieron los aportes ms significativos para la descripcin
bibliogrfica de los documentos que combinaron de manera diferenciada historia, bibliotecologa, ar-
chivstica y diplomtica. Vale destacar tambin otras tipologas documentales que van desde cartas
hasta manuales de enseanza, obras generales o discursos polticos.
25
IDEP
al maestro, al dictar la relacin que regula su contacto con el alumno pero

tambin consigo mismo.
Finalmente, destacamos los Actos Legislativos, entre los cuales agrupamos las
reales cdulas y pragmticas, los decretos virreinales, los autos y vistos, etc.,
registros que si bien provienen de diversas instancias, constituyen la primera
superficie de emergencia de un discurso sobre la educacin. Junto a ellos, los
Expedientes de Conventos, piezas que por la ntima relacin de estos centros
con actividades educativas, particularmente con los primeros rudimentos de
la lectura y la escritura, as como la enseanza de las nias, constituyen un
importante filn de informacin. As mismo, relevamos algunos Textos polti-
cos, tratados que muestran el deber ser de la administracin y orden del Esta-
do, la economa, la polica, etc. (premisas que podan o no verse traducidas
luego en estatutos y cdigos especficos); es decir, el desarrollo de la nueva
concepcin del Estado a finales del siglo XVIII. En general, y atendiendo a
los planteamientos de la investigacin, nos interesaron todos aquellos en los
que era visible el esbozo de la poblacin como una nueva regularidad, y del
gobierno como el ejercicio del poder sobre ella, su control, optimizacin,
multiplicacin y conservacin.
26
CAPTULO UNO
Poblacin, estado y escuela
Esta investigacin describe las condiciones de posibilidad que permitieron

el surgimiento de la escuela y el saber pedaggico, es decir, el marco pol-
tico que histricamente rigi su irrupcin. Enfatizo que la escuela no surge
como un hecho educativo sino como un acontecimiento moral y poltico, si
aceptamos ubicarla como un fenmeno educativo sera slo a condicin de
entenderlo como un conjunto de pautas de disciplinamiento. Se van configu-
rando prcticas y discursos nuevos y discontinuos que no aspiran a producir
ni a desencadenar grandes sucesos; ms bien son acontecimientos annimos
que por lo general pasan inadvertidos, desapercibidos en unos casos por el
poco valor que nuestra cultura le ha dado al maestro y en otros por remitir
la escuela a una institucin que para algunos pierde su origen en el confn
de los tiempos. Esta precaucin es necesaria, pues ciertamente el poder
ha rodeado de solemnidad algunos acontecimientos que legitima para que
puedan ser historiados. Aquellos que estn por fuera de esa categora se
les invisibiliza, denominndoseles cotidianos, grises, nimios o triviales, sin
tener en cuenta que estos son eslabones en el orden del poder.
La imposicin de dicha invisibilidad conlleva colocar el acento de los es-

tudios en lo legislativo, los grandes personajes y sucesos, condicionando
de paso la bsqueda y el anlisis de la documentacin a aquellos registros
que puedan constatar esos acentos, y proponiendo perodos en los que
desde luego imperan esos factores que se proclaman motor de los acon-
tecimientos. En este punto valdra la pena tener en cuenta la anotacin
de Albano sobre la vecindad que existe entre el anlisis genealgico y la
investigacin freudiana, al afirmar que el psicoanlisis no se funda en
los hechos sino en los des-hechos (Albano, 2006: 21), en todo aquello que
27
IDEP
los estudios han desestimado por carecer de entidad cientfica. Del mismo
modo, este estudio no centra slo su mirada en los grandes hechos ni los
personajes notables, recoge mejor aquello que aparece como mezquino y
rememora cierta sentencia de Nietzsche: Nada de lo que ha dado color a
la existencia tiene todava su historia. Existe acaso una historia del amor,
de la lujuria, de la envidia, de la conciencia, de la piedad, de la crueldad?
Hasta hoy, incluso nos falta una historia comparada del derecho, o al menos
de la penalidad (Nietzsche, 1986: 71).
Valga sealar que mucha de la documentacin consultada para este estu-

dio fue ubicada en los fondos criminales, judiciales y de polica y no en los
estrictamente educativos o instruccionales. La visibilidad de la infancia se
origin al injertarse la actividad poltica en lo ms elemental de los rde-
nes sociales; as, esas vidas grises y llanas se hacen luz al ser tocadas por el
poder. Lo imposible y lo irrisorio dejan de ser la condicin necesaria para
narrar lo ordinario. Para argumentar esto entendemos el surgimiento de la
escuela pblica como un proceso que es, al mismo tiempo, determinado por
y determinante en sucesos como la formacin del Estado, el surgimiento de la
poblacin como una nueva regularidad y los mecanismos de vida en polica
y recogimiento de pobres. El complejo de relaciones que articulan saberes y
prcticas sociales se caracteriza adems por el cruce de cuatro lneas de fuer-
za: la pobreza, la utilidad pblica, el Estado y la nocin de infancia. Como
consideramos que ese cruce fue puesto en funcionamiento por la Expulsin
de los Jesuitas de los dominios espaoles nos detenemos con cierto detalle
en la caracterizacin del marco jurdico-poltico que posibilit ese accidente,
as como en sus implicaciones en la reorganizacin y la aparicin del Estado
soberano espaol; especialmente en el reformismo borbnico del siglo XVIII
con sus paquetes legislativos que reclamaron nuevas funciones y potestades
estatales.
1. El accidente del extraamiento

En el vasto y hermoso templo de San Carlos rebasaba el escogido auditorio,
compuesto de todas las comunidades religiosas, del Consejo Municipal y las
autoridades locales. El Virrey tom asiento bajo el solio, rodeado de su corte,
y empez la funcin.
El predicador subi al plpito, y en vez de pronunciar la oracin panegrica

del fundador de la Orden, el sermn no consisti en otra cosa que en una lar-
ga y afectuosa despedida de los Jesuitas a los pueblos del Virreinato. Adis,
Santo Mo continu dirigindose a la imagen de San Ignacio- en tu compa-
a protesto vivir y morir.
28
El estupor del auditorio no tena lmites. Para dnde se despedan los Je-
suitas? Por qu abandonaban la ciudad donde estaban tan bien colocados,
donde vivan hacia ciento sesenta aos? El Virrey que escuchaba atentamen-
te, s saban para dnde iban; pero su estupor era mayor que el del auditorio,
por diferentes razones Cmo haban sabido los Jesuitas el secreto de Estado
tan admirablemente guardado? (Vergara y Vergara, 1905: 218).
El primero de agosto de 1767, la tranquilidad y paz de los das de la solariega

Santaf, capital del Nuevo Reino de Granada, se vio alterada con la ejecu-
cin del Real decreto de expulsin de los jesuitas. Diligenciada en el Colegio
Real Mayor y Seminario de San Bartolom por el licenciado don Juan Fran-
cisco Pey, oidor y alcalde de Corte de la Real Audiencia, en cumplimiento de
lo que se le ordenaba pas en la fecha prevista por la maana, antes de la
hora regular en que se [abran] las puertas y convocando a los [regulares] que
all [residan], les [intimid] el expresado Real Decreto exhortndoles a la re-
signacin y obediencia () y [tom] las llaves ocupando caudales, archivos,
papeles de toda especie y cuanto en dicho Colegio [exista] (Hernndez,
1980, 5: 301).
En las primeras horas de ese mismo da, el decreto se public por bando,
a usanza de la poca y se impusieron penas severas a los que pretendiesen
favorecer a los hijos de Loyola. Los estudiantes de San Bartolom, a quienes
las autoridades permitieron la salida del Colegio, llevaban a lejanos barrios la
noticia de lo ocurrido (Ibez, 1913: 351). Ese mismo mes fueron enviados
los Jesuitas a Honda para ser embarcados por el Magdalena y expulsados del
virreinato10.
Con la aplicacin del Real decreto de expulsin se dio inicio en el Nuevo

Reino de Granada a un conjunto de circunstancias que pusieron en juego
nuevos procesos, haciendo cambiar, o por lo menos remover, el panorama
educativo y cultural de buena parte del territorio del Virreinato, en compa-
racin con todo el periodo de doscientos aos que le antecedi. No hay que
olvidar que este acto poltico fue auspiciado por un monarca catlico, lo que
lo dota de especial valor.
Si bien es cierto que tuvieron que pasar diez aos para que el acontecimiento
empezara a mostrar sus repercusiones en la vida social y poltica del virreina-
10 Ver aqu los trabajos de Estela Restrepo Zea: Tal como estaba previsto, los religiosos de las casas, cole-
gios y misiones deban reunirse en Santaf en la sede principal del Instituto. A mediados de octubre lle-
garon a la ciudad los jesuitas que cumplan misiones en los Llanos y en las [...] cuencas fluviales de los
ros Meta, Casanare, Orinoco y de los mainas en el alto y medio Amazonas [] Todos aguardaban para
su partida a los ministros que regan las casas de Buga, Popayn y Pasto, en las cuales la diligencia de
ocupacin de sus propiedades slo se realiz el 17 de octubre. Mientras se cumplan los preparativos
para poner a los jesuitas de la Nueva Granada a rdenes del Gobernador portugus de Par (Restrepo,
1997: 83).
29
IDEP
to, es este hecho el que propiciar toda una recomposicin de las relaciones
interinstitucionales entre el poder civil y el poder eclesistico, que delimi-
tarn y configurarn un espacio distinto de la enseanza a partir de aquel
periodo. El hecho poltico no genera de por s los sucesos posteriores pero s
dejar abiertas amplias posibilidades o en otros casos, vacos que sern llena-
dos por la fuerza misma de los acontecimientos entre los cuales el azar pone
en relacin otras contingencias que ms adelante podremos explorar. Al fin y
al cabo la Compaa de Jess haba creado races muy profundas que al des-
enterrarlas tenan que remover el suelo donde estaban arraigadas. En suma,
la expulsin de la Compaa la pensamos aqu no como la causa generadora
sino como el accidente que propicia la emergencia y el encuentro de unas
lneas de fuerza que de por s no tendran mayor relacin.
La principal consideracin con la que se justific la expulsin de los Jesui-

tas de los dominios de Espaa, aluda fundamentalmente a la obligacin
del Soberano de mantener en sus pueblos la subordinacin, tranquilidad y
justicia11. Si la Corona espaola bajo la regencia borbnica quera introducir
cambios significativos en la correlacin de fuerzas, deba encontrar puntos
de apoyo, o ms an, eliminar obstculos de aquellos sectores y organizacio-
nes que ms resistencia oponan a los nuevos propsitos.
Por eso, la legislacin busc acreditar que la expulsin no solamente era

una providencia absolutamente necesaria para apartar del seno de la nacin
la semilla de las inquietudes felizmente disipadas como de repente gra-
cias a la intercesin del Todopoderoso y a la expulsin misma, sino que el
inters del Reino deba estar por encima de los intereses privados o particu-
lares. En otras palabras, la decisin de extraar a los Jesuitas de los dominios
espaoles, busc separar del cuerpo de la sociedad a aquella organizacin
11 Un hecho que indiscutiblemente propici la expatriacin jesutica fue el llamado motn de Esquilache.
La caresta en las subsistencias a consecuencia de un invierno riguroso (febrero de 1766), y el deseo
del Ministro Esquilache de modificar el traje de los espaoles, mandando recortar sus amplias capas y
recoger las alas de los sombreros llamados chambergos, bajo pena de multa, provoc un serio motn
popular. El 23 de marzo de 1766, el monarca recibi en palacio a un Fraile del Convento de San Gil,
como emisario del pueblo, a fin de dar audiencia a los deseos populares respecto al destierro de Es-
quilache, supresin de la guardia Valona, mantenimiento de la capa larga y el sombrero redondo, etc.
El motn empez en la plaza Antn Martn, donde asistieron varios embozados el domingo de ramos,
23 de marzo, los que desarmaron el retn que les intim la orden de obedecer y dieron lugar a que
reunidas diez o doce mil personas corrieran gritando Muera Esquilache, Viva el Rey, y saquearan e
incendiaran la casa del ministro y quemaran el retrato de este en la plaza mayor. Aunque estos desma-
nes fueron atribuidos a la instigacin de los frailes de la Compaa, tras esa inculpacin se ocultaba el
inters del gobierno por desembarazarse de un cuerpo que con su podero econmico poda fcilmente
oponerse a su autoridad. En efecto, Siendo Carlos III rey de Npoles, fue informado de la opulencia
de bienes materiales que posean los que ya por entonces eran llamados manos muertas, es decir,
eclesisticos seculares y regulares, y la conveniencia de incorporar al patrimonio real y en beneficio del
Estado los que pareciesen superfluos. A poco de haberse calmado la agitacin promovida por el caso
Esquilache, una consulta de gobierno en Madrid, en respuesta a un breve pontificio, atribua la culpabi-
lidad de aquellos hechos a los jesuitas: No slo la complicidad en el motn de Madrid es la causa de su
extraamiento, como el breve da a entender: es el espritu de fanatismo y de sedicin, la falsa doctrina
y el intolerable orgullo que se ha apoderado de este cuerpo, orgullo especialmente nocivo al reino y a
su prosperidad (Grimber, 1968: 187-188).
30
que haba adquirido tanto poder y acumulado tantas riquezas, hasta orga-
nizarse como una empresa econmica y poltica autnoma, al tiempo que
puso a raya a las otras rdenes monsticas, proclamando que las regalas
del Soberano imperaban sobre las del resto de sus vasallos.
El primer paso para reafirmar las prerrogativas de la Corona sobre el control

de la sociedad, fue la posesin de los bienes y rentas pertenecientes a la
Compaa. Teniendo como norte a la utilidad pblica12 en todas las dili-
gencias tendientes a ocupar el vaco dejado por los Jesuitas, la Monarqua
reclam para s el Patronato y Proteccin inmediata de todas las casas,
colegios, fundaciones y obras pas pertenecientes a esta Orden. Para dispo-
ner dicha ocupacin en las colonias, a travs de la Real Cdula del 9 de
julio de 1769, se dispuso la creacin de un organismo encargado de velar
por ese proceso: la Junta Superior de Aplicaciones. Segn la norma, en las
posesiones de Espaa deban establecerse diez de estos comits, cada uno
conformado por el virrey o el gobernador, el arzobispo u obispo, el decano
de la Real Audiencia, uno de los fiscales y el protector de indios. La finalidad
de las Juntas era formar las nminas o listas de los establecimientos y bienes
que pertenecan a los regulares de la Compaa, y acordar y dictaminar los
nuevos destinos de los mismos13.
Para afianzar sus derechos y apartar altercaciones o malas inteligencias en-

tre los particulares, a quienes segn las leyes no les incumba juzgar ni in-
terpretar las ordenes del Soberano, Carlos III prohibi expresamente que se
escribieran, imprimieran o expendieran papeles u obras concernientes a la
expulsin de los Jesuitas, que se arengara o declamara en pro o en contra de
las providencias sobre su extraamiento, y que se mantuviera corresponden-
cia con los Regulares de la Compaa (Carlos III, 1769a: 53). Antes impon-
go silencio en esta materia a todos mis Vasallos sentenci el Monarca, y
mando que a los contraventores se les castigue como reos de Lesa Magestad
(Ibd, Carlos III: 53).
La expulsin de la Compaa y la transferencia de sus temporalidades a la

merced y libre disposicin del Soberano, fue adems justificada en funcin
12 Carlos III. Real Cdula para que en los Reynos de las Indias se cumpla y observe el Decreto que se
inserta, relativo al extraamiento y ocupacin de las temporalidades de los Religiosos de la Compaa
de Jess. El pardo, abril 5 de 1767, En: Consejo en el Extraordinario. Coleccin general de las Provi-
dencias hasta aqu tomadas sobre el extraamiento y ocupacin de temporalidades de los regulares de
la Compaa, que existan en los dominios de S. M. de Espaa, Indias e Islas Filipinas. Madrid: Imprenta
Real de la Gazeta, p. 13.
13 Carlos III. Real Cdula de S. M. y Seores del Consejo en el Extraordinario, por la cual se manda es-
tablecer en los dominios ultramarinos de Indias e Islas Filipinas juntas para proceder a la aplicacin y
destino de las Casas, Colegios, Residencias y Misiones que fueron de los Regulares de la Compaa con
las reglas prcticas convenientes, resueltas por S. M. a consulta del mismo tribunal. Madrid, 9 de julio
de 1769. Las Juntas que se crearon fueron las de Filipinas, Mxico, Guatemala, Santo Domingo, Cuba,
Venezuela, Buenos Aires, Chile, Nueva Granada y Per.
31
IDEP
de las Leyes Fundamentales del Reyno, [la] disposicin de los Concilios, [y

la] observancia inmemorial y continua de la Regala de la Corona. Echando
mano de diferentes Fueros y Leyes que mostraban la existencia del anti-
guo y asentado derecho del Prncipe de ocupar y manejar los bienes de los
eclesisticos extraados, Carlos III busc acreditar que todas las decisiones
concernientes a la expulsin se ajustaban a las Leyes Reales y Civiles, y a la
costumbre antigua e inmemorial14.
Para el Monarca, la entrada, la permanencia y la capacidad de todo gne-

ro de Comunidades Religiosas, estaba pendiente de la autoridad Real15.
Por ello, segn lo [exigiese] la utilidad del Estado, o su perjuicio, el So-

berano poda prestar el ascenso, o retirarlo para estos fines. Lleg el caso
de parecer al Gobierno que el Cuerpo de la Compaa en estos Dominios
no slo no era til, sino sumamente perjudicial a la tranquilidad pblica, y
a los objetos con que fue admitido, y despus de pruebas muy justificadas,
acord separarlo de la masa de la Nacin, para que no se corrompiese
con este fermento de inquietud (Ibd, Carlos III, p. 64). As, expulsados los
Jesuitas, al Rey, como Gefe, Administrador y Soberano de la Sociedad le
corresponda ejercer la franquicia sobre el destino de sus bienes.
2. Estado y territorio: el gobierno de la poblacin

El siglo XVIII fue un siglo de aventuras espirituales, de renovacin en muchos
campos de la vida cotidiana e institucional de los pases europeos, al punto
de generarse enormes distancias frente al pasado, una vuelta de rueda como
insinuaba Montaigne y que varios historiadores rememoraron con su atrac-
tivo irresistible: desde 1750, todo es ardor, movimiento, utopa, esperanza,
anhelo, violencia, lucha, locura, exceso, furor; el hombre que no se atreva
a nada se atreve a todo y no retrocede ante nada la sed de renovacin
devora todos los espritus (Sarrailh, 1957: 11). Espaa sufri estas vicisitu-
des y conmociones a su manera, encontrndose con un terreno frtil para la
14 Carlos III. Real Cdula donde se declaran pertenecientes a S. M. los establecimientos Pos de los Je-
suitas. San Idelfonso, 14 de agosto de 1768 En: Consejo en el Extraordinario. Coleccin general de las
Providencias hasta aqu tomadas sobre el extraamiento y ocupacin de temporalidades de los regula-
res de la Compaa, que existan en los dominios de S. M. de Espaa, Indias e Islas Filipinas. Madrid:
Imprenta Real de la Gazeta, p. 85.
15 En el caso De las Indias, las bulas pontificias de Alejandro VI y Julio II cedieron a los monarcas
espaoles el patronato sobre todas las iglesias. Segn dicha transferencia, a la Corona espaola le co-
rresponda la presentacin de todas las dignidades eclesisticas, cualquiera que fuese su jerarqua, y la
percepcin de los diezmos, con la obligacin, por parte de los monarcas, de atender cumplidamente
a los gastos de la ereccin de iglesias y a los de su sostenimiento. Ninguna iglesia poda erigirse sin
autorizacin del Rey. Tampoco poda establecerse y fundar monasterios ninguna orden religiosa sin
la previa licencia real. Asimismo, el Consejo de Indias estaba autorizado para examinar y conceder el
pase de las Bulas y Breves pontificios, pudiendo ordenar su retencin con su aplicacin al Pontfice
cuando contuvieran preceptos que lesionaran los preceptos del Regio Patronato (Ots, 1941: 67).
32
propagacin de enconadas consignas renovadoras y de cierta euforia racio-

nalista e ilustrada de la mano de pensadores que tuvieron como destinacin
el progreso moral y econmico.
Un estado de nimo anquilosado en prejuicios, supersticiones y retrasos era

a juicio de algunos hombres cultos el problema ms sombro y el ms arduo
de someter. Espaa y Amrica se encontraban sumidas en el letargo de una
vida sedentaria y una mentalidad llena de creencias que se calificaban como
torpes alucinamientos propios de todo vulgo16. En las primeras filas de esta
preocupacin encontramos intelectuales pragmticos, polticos ilustrados
que hicieron las veces de asesores y expertos, entre ellos Pedro Rodrguez de
Campomanes17, Bernard Ward18, el Conde de Aranda19, Francisco Cabarrs20,
Gaspar Melchor de Jovellanos21 y Antonio Jos Cavanilles y Palop22. Vemos
aqu algunos hombres que con denodada voluntad, amor desmedido por la
patria, quieren arrancar al hombre de la ignorancia, de la indigencia mate-
rial, restituyendo el sentido de su dignidad y al pas la felicidad pblica y la
prosperidad econmica.
Sin embargo, estos principios no obedecen a un espritu o mentalidad gene-

ral23, es la nocin de mentalidad o la alusin al espritu de una poca las que
16 Benito Gernimo Feijoo, y Montenegro en su Teatro Crtico Universal se burla de las muchas supers-
ticiones que rondaban las mentes del pueblo. He aqu una alusin al respecto: Siendo yo muchacho,
todos decan que era peligrossimo tomar otro cualquiera alimento poco despus del chocolate. Mi
entendimiento, por cierta razn, que yo entonces acaso no poda explicar muy bien, me disuada tan
fuertemente de esta vulgar aprehensin, que me resolv a hacer la experiencia, en que supongo tuvo la
golosina pueril tanta, o mayor parte, que la curiosidad; inmediatamente despus del chocolate. com
una buena porcin de torreznos, y me hall lindamente as aquel da como mucho tiempo despus;
con que me rea a mi salvo de los que estaban ocupados de aquel miedo (Citado en Herr, 1979: 31).
17 Rodrguez de Campomanes (1723-1802) Poltico, historiador y economista asturiano. Estudi Leyes
en Oviedo y Sevilla. Fue director de Correos y Postas y miembro del Consejo de Hacienda de Castilla,
presidente del Consejo de la Mesta y director de la Real Academia de la Historia. Es conocido como el
principal representante del despotismo ilustrado espaol.
18 Ward (c. 1700-c.1779). Economista espaol de origen irlands, viaj por Europa recogiendo datos para
las reformas en Espaa. Fue Ministro de la Real Junta de Comercio y Moneda en tiempo de Fernando
VI.
19 Pedro Pablo Abarca de Bolea, Conde de Aranda (1719-1798) Militar y estadista espaol. Despus
del motn de Esquilache (1766), Carlos III lo llam a Madrid y le nombr gobernador del Consejo de
Castilla, cargo desde el que inici el proceso que acabara con la expulsin de los jesuitas en 1767.
20 Cabarrs (1752-1810) Financiero espaol de origen francs. Ingres en la Sociedad Econmica Matri-
tense de Amigos del Pas y ejerci como consejero y prestamista del rey Carlos III. De sus consejos en
materia de finanzas vino la emisin de los vales reales y la posterior creacin del Banco Nacional de
San Carlos (1782).
21 Jovellanos (1744-1811) Poltico y escritor espaol. Tras un breve perodo como embajador en Rusia,
fue nombrado secretario de Gracia y Justicia. A su regres a Gijn, ejerci como consejero de Estado.
Se le acus de haber introducido en Espaa una copia del Contrato social de Rousseau y por ello fue
encarcelado
22 Cavanilles (1745-1804). Naturalista espaol. Siguiendo la clasificacin de Linneo, hizo un inventario
de la flora espaola peninsular y dirigi el Jardn Botnico de Madrid.
23 Cercanos al acento genealgico que hemos querido plasmar en este estudio, cumplimos la exigencia
33
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hacen creer en cierta unidad de sentido entre los fenmenos que se dan de
manera simultnea o sucesiva, y en el cual se plasma cierta evolucin hacia un
estado normativo que traduce la atribucin de la dinmica histrica a causas y
fines ltimos. Nuestro anlisis pone en suspenso esas nociones, lo que nos lleva
a afirmar que no existe relacin causal entre los discursos de estos hombres ilus-
trados y la emergencia de la escuela como algo que deviene de la Aufklrung,
todo lo contrario, lo que se puso en juego es un nuevo horizonte prctico en el
que la economa de Espaa buscaba desperezarse, por lo menos es la expresin
que usa Campomanes para referirse al cambio de las costumbres a favor de una
vida que posibilitara mayores producciones del erario regio: Las costumbres
no son ms que unos usos ejercitados por toda una regin de padres a hijos, sin
otro examen que el de la tradicin y la prctica () la crianza en la educacin
o la aficin insensible del pueblo son los dos medios de regular las costumbres
(Rodrguez de Campomanes, 1984: 48).
En el juicio de Campomanes no se pone la educacin por encima de otras ac-

ciones, su anlisis es ms imparcial, sabe que las costumbres generales, como
las corridas de toros, son arbitrarias y difciles de deponer, de ah su esfuerzo por
comprender los principios que posibilitan su formacin, por ende su transfor-
macin: el influjo del clima y la industria del gobierno. Su alegato ser entonces
mercantilista y gubernamental: un sabio y sano gobierno puede hacer feliz en
corto tiempo todo un reino, y siendo largo le puede hacer rico, pero siendo
duradero y puesto sobre cimientos fijos casi le har inexpugnable (Rodrguez
de Campomanes, 1984: 35). En otras palabras, no fue el pensamiento de estos
ilustrados lo que produjo la poblacin sino las acciones regulares o regularidades
que son capturadas poco a poco en lo que se constituira como un rgimen de
verdad.
Reformismo borbnico y movimiento estatalista
A partir de la segunda mitad del siglo XVIII podemos percibir en Hispanoam-

rica un cierto movimiento de reorganizacin institucional que toca diversos
lugares de la vida poltica y social del conjunto de las colonias espaolas.
Despus del ascenso al poder de Carlos III, se pone en marcha en la metrpo-
li y en la periferia un conjunto de orientaciones tendientes a reordenar la eco-
noma y la administracin de la vida en su conjunto. El objetivo a desarrollar
en su gobierno era convertir los reinos de ultramar en verdaderas colonias
de liberarse de la red de nociones articuladas al supuesto de la continuidad, principalmente, porque la

nocin de tradicin envuelve la doble operacin de situar toda novedad en un sistema de coordenadas
permanentes y de asignar a los fenmenos un carcter constante; asimismo, la nocin de influencia
aporta una base de sustentacin a los hechos de transmisin y comunicacin, y la de progreso asume
una sucesin de acontecimientos entendida como la expresin de un solo e idntico principio organi-
zador.
34
que produjeran el mximo de ingresos para la metrpoli convirtiendo a los

reinos de Indias en un verdadero imperio econmico (Phelan, 1980: 33).
Esta poltica preconizada por las recomendaciones de Bernard Ward propo-
na no slo aumentar y reordenar los impuestos existentes hasta el momento,
sino tambin aumentar la produccin econmica mediante la introduccin
de cambios tecnolgicos. La inclusin de la ciencia nueva en los estudios
universitarios, las expediciones mineras a Mxico, Nueva Granada y Per, la
expedicin botnica de la Nueva Granada en 1780, la creacin de ramos de
la sociedad econmica de Amigos del Pas en diversas capitales de las indias,
y la rpida introduccin de la vacuna contra la viruela (Phelan, 1980: 33),
fueron algunos de los signos de ese espritu reformista.
Dentro de ese conjunto de ordenamientos polticos tambin conocidos

como regalismo borbnico la expulsin de la Compaa de Jess de los
dominios de la Corona espaola en 1767, desat una abundante expedicin
de actos legislativos con el objeto expreso de llenar el campo libre que haba
sido dejado por la Orden. Desde la llegada de la dinasta borbnica a Espaa,
empiezan a surgir voces que reclaman por un cambio en muchos rdenes de
la vida. Espaa y Amrica se encuentran sumidas en el letargo de una vida
sedentaria, por ello se busc dar lugar a un reordenamiento de tipo institu-
cional entre el poder civil y eclesistico. Toda la orientacin de las medidas
est sometida a aquel imperativo poltico que intenta rescatar para el Estado
la injerencia, la vigilancia y el control de ciertos dominios que en otras oca-
siones fueron potestativos de la Iglesia o de cualquier orden religiosa.
A travs del Consejo en el Extraordinario o directamente de manos del Rey,

emerge una extensa legislacin destinada a dos propsitos: Uno urgente, que
era subsanar y remediar las deficiencias y vacos que se podran crear por la
ausencia de los jesuitas y el otro, de ms envergadura, que trata de poner en
marcha esa nueva poltica econmica y cultural. Dentro del arsenal de nor-
mas que fueron dictadas a propsito de la expulsin, se resalta una constante
en las disposiciones que ataen especficamente a la educacin, pues esta se
perfila como un objeto pblico.
Bien visto, el extraamiento de la Compaa es un acontecimiento eclosio-

nador que se comprende cuando ampliamos el anlisis y relacionamos un
entramado en el que podemos encontrar discursos de economa poltica, el
hecho de la expulsin, la nueva adaptacin legislativa, las prcticas de go-
bierno que daban cuenta de lo pblico, pero sobretodo una nueva razn de
Estado.
El reformismo borbnico a finales del siglo XVIII fue la nueva forma que asu-
mi la poltica del Estado espaol cuyos lineamientos polticos, econmicos
35
IDEP
y sociales pueden definirse en los siguientes trminos: la introduccin de la

economa en el nuevo ejercicio poltico de la corona, la redefinicin del es-
tatuto de las colonias americanas que se consolidan como unidad territorial,
la definicin de una nueva imagen del Estado que modific la ndole de la
monarqua hacindola aparecer como rgimen desptico ilustrado y la apari-
cin de la poblacin como problema especfico del gobierno. El despotismo
es claramente, un gobierno econmico.
En lo sucesivo, el gobierno del Estado se hace posible slo porque existen go-
biernos especficos sobre los nios, el alma, la familia y el territorio24. El go-
bierno del Estado es el gobierno de la poblacin como regularidad no reduc-
tible ni a la familia, ni al individuo. Lo que se modifica, de forma significativa,
son los modos como se relacionarn en adelante el Estado con los gobernados.
Maclachlan al efecto dir que se formul una justificacin econmica que
vincular al Estado con la prosperidad y el bienestar de las personas (Macla-
chlan, 1999: 715), es decir, aparece una nueva positividad que podramos de-
nominar como Estado moderno. En este caso la economa poltica y el criterio
de los nuevos tratadistas en economa llegaron a ser ms importantes que los
elementos poltico-religiosos o las especulaciones filosficas basadas en la ley
natural y en la gracia divina.
El saber del Estado comienza a ser utilizado como tctica de gobierno que
en principio se propuso como objetivo esencial la potencia del soberano. En
esa direccin, la monarqua borbnica signific un impulso decisivo para la
antigua monarqua de los Habsburgo, que se debata entre el ostracismo y
la pobreza. Algunas de las propuestas que ganaron la accin gubernamental
procedan del siglo XVII en que se gest una parte de los programas que en
el siglo XVIII recibieron un impulso definitivo. Es necesario reconocer aqu
la combinacin entre razn de estado y utilidad pblica. La combinacin
entre la herencia anterior y el nuevo impulso borbnico hace que se mezclen
dos propsitos en el gobierno: potencia del soberano, en el que el objetivo
es el soberano o la sobrevivencia y el uso de sus instrumentos y la otra que
introduce el bien comn, como fin del gobierno. Este es el momento en que
aparece una regularidad nueva, distinta de la familia o los individuos: la po-
blacin.
Uno de los aspectos ms importantes del reformismo borbnico consisti en

dotar a la Corona Espaola de un Estado unitario capaz de organizar, centra-
lizar y monopolizar todos los dominios y las riquezas del reino, de tal modo
que se pudiera movilizar todos los recursos en defensa de la monarqua. Para
24 Ya habamos ledo en una leccin de enero 11 de 1978 que la soberana se ejerce en los lmites de
un territorio, la disciplina se ejerce sobre el cuerpo de los individuos y la seguridad se ejerce sobre el
conjunto de una poblacin () Slo hay disciplina en la medida en que hay multiplicidad y un fin, o
un objetivo, o un resultado por obtener a partir de esa multiplicidad (Foucault, 2006: 27).
36
vigorizar el imperio se pusieron en marcha diferentes estrategias que deman-

daron el incremento de los ingresos del Estado, la redefinicin de la relacin
con los dominios de ultramar, un profundo reordenamiento administrativo
de todo el reino a travs de la expansin y el control de las economas colo-
niales, pero sobre todo la aparicin de ciertos procesos generales tales como
la expansin demogrfica de mediados del siglo XVIII, vinculada a la abun-
dancia monetaria y esta, a su vez, al aumento de la produccin agrcola y
por supuesto a la redefinicin del concepto de colonias, las cuales, segn
John Leddy Phelan, dejaron de ser reinos subordinados para convertirse en
provincias de una monarqua centralizada25.
Como lo explica Norbert Elas, la sociedad a la que llamamos sociedad de

la edad moderna, est determinada, al menos en occidente, por un grado
muy elevado de organizacin, [incluso] se arrebata a los individuos aislados
la libre disposicin sobre los medios militares que se reserva el poder cen-
tral (Elas, 1991: 344). Lo mismo sucede en la facultad de recabar impuestos
sobre la propiedad y los ingresos individuales. Los medios financieros que
llegan al poder central sostienen el monopolio de la violencia y a su vez esta
sostiene el monopolio fiscal. En todo caso, ambos monopolios se implican
mutuamente haciendo que sean dos caras de la misma moneda. Lo primero
que se constituye para garantizar estos dos monopolios y la divisin de sus
funciones (violencia y fiscal) es un gobierno administrativo permanente y es-
pecializado en la gestin de estos monopolios. Slo a partir de la constitucin
de este aparato el monopolio sobre la violencia y las finanzas se convierten
en permanentes y a partir de aqu se controlan las violencias y se define la re-
particin de cargos y beneficios. Con la constitucin de este monopolio per-
manente del poder central y de este aparato especializado de dominacin,
alcanzan las unidades polticas el carcter de estados (Elas, 1991: 345). Este
proceso es conocido como la socializacin del monopolio de dominacin, el
cual acaba encontrando su expresin en el presupuesto general del estado,
como hoy lo conocemos. As, lo que originalmente era una propiedad pri-
vada, se convierte en una funcin pblica y se socializa el monopolio de un
individuo; es decir, a partir de un poder privado sobre monopolios surge un
poder pblico o estatal que ya no depende de un rey absoluto.
En general se recurri a diferentes tratadistas que incursionaban en la eco-

noma, por ejemplo, algunas ideas fisicratas permitan que se plantearan
posturas sobre la primaca de la agricultura y el papel de reordenar las polti-
cas, pero de igual modo el mercantilismo para justificar una explotacin ms
25 La nomenclatura tradicional de los Habsburgo: el rey de Espaa y de las Indias dio paso al Rey de
Espaa y Emperador de las Indias con Carlos III: los funcionarios espaoles emplearon por vez prime-
ra el trmino colonias tomado en prstamo de sus enemigos los ingleses y sus aliados franceses, para
describir las posesiones de la Corona en ultramar. Este cambio de nomenclatura implic un desplaza-
miento significativo en la intencin (Phelan, 1980: 19).
37
IDEP
eficaz de las colonias de ultramar y del liberalismo econmico para apuntalar

los ataques a las restricciones que se colocaban al comercio y a la produc-
cin de mercancas. En particular se propugn por la abolicin de monopo-
lios ineficientes, como el que disfrutaban los comerciantes de Cdiz para la
carga trasatlntica, y la creacin de monopolios ms lucrativos como el del
tabaco, abolir las restricciones al comercio y crear un sistema ms eficaz de
recoleccin de impuestos.
No hace falta insistir en los conocidos fracasos muchas veces comprobados

de todo este proyecto. Fracasos que en muchos casos tiene distintas expre-
siones. Consecuencia prctica de un principio terico fundamental que era
el de Ward, a saber, que solo la reforma de las costumbres introduca trans-
formaciones ciertas en el conjunto de la poblacin. A decir verdad, no puede
negarse que la eliminacin de los gremios o por lo menos su apertura y flexi-
bilidad generaba principios de libertad para las gentes.
La racionalizacin del Estado se dirigi a definir una pluralidad de metas y no

slo a mantener la monarqua. En esa amplitud de objetivos el gobierno deba
actuar para producir la mayor riqueza posible, es decir, proporcionar recursos
a la gente para que mejoraran su vida, generar el mejor mundo de medios para
que los sbditos pudieran multiplicarse y vincularse al trabajo y al aumento
de la riqueza del reino. Este ltimo aspecto fue definitivo en la aparicin de la
poblacin, la cual se constituye en un fin central del gobierno y para el cual
se disean tcticas y mecanismos que permiten su direccionamiento.
3. La poblacin como problema

El control y conduccin de la poblacin supona la construccin de un plan que
deba dar cuenta de su nmero, ubicacin, crecimiento, movilidad y condicio-
nes bsicas generales. Dibujar la poblacin como objetivo ltimo y principal del
gobierno significa ampliar las maneras como se la conoce y visibiliza, es decir, se
intenta responder al conjunto de problemas que planteaba al gobierno este fen-
meno novedoso y que como poblacin implica medidas de: higiene, educacin,
natalidad, migraciones, epidemias, mortalidad, salubridad, entre otras.
La mayora de consejeros gubernamentales coincidan y enfatizaban la nece-

sidad de aumentar la poblacin: hemos de considerar, que la poblacin es el
fundamento de todo; que donde no hay hombres, no puede haber cultivo, ni
fbricas, ni comercio, artes, poder ni riquezas (Ward, 1782: 70). En principio es
en la poblacin donde recae la nocin de riqueza de un Estado: consistiendo
el bien de la Repblica principalmente el cultivo de la tierra y til empleo de los
hombres, que son el verdadero poder y riqueza slida de toda nacin (Ward,
1782: 257). Su crecimiento no slo expresaba riqueza sino tambin bondad
38
y justeza por parte del gobernante. La potencialidad que supone la poblacin

abundante tanto por su capacidad para trabajar como por su participacin en
actividades militares y en rditos fiscales fue uno de los principios centrales de
aquel pensamiento sobre el gobierno.
El marco de intervencin estatal era amplio y problemtico, sin embargo, se pue-

den diferenciar en el anlisis: medidas para controlar la miseria; regulacin de la
organizacin y diferenciacin entre los centros poblacionales de tal modo que
podan distinguirse ciudades, villas, parroquias y pueblos de indios26; lmites cla-
ramente establecidos sobre ventas, pesas y medidas; el poblamiento de regiones
enteras que antes se encontraban vacas y que se ordenaron segn el tipo de
produccin; el establecimiento de una poltica de matrimonios y uniones mari-
tales de gente joven, que podan ocupar territorios baldos, pero sobretodo, un
proceso generalizado de cuidado de los nios. Dicho de modo ms conceptual
se racionaliza el conjunto de problemas que plantean retos al gobierno colonial
en relacin al fenmeno de la poblacin. Habra que precisar que poblacin
proviene de pobladores pero es un concepto irreductible a la suma de ellos o a
cualquier conjunto de individuos geogrficamente localizados, como concepto
indica y seala la aparicin de algo nuevo que se expresa como regularidad.
La poblacin es algo, un dato, una regularidad que emerge y sobre la cual se

hace necesario su gobierno: los hombres en todos tiempos y en todos pases
son unos mismo en quanto su aptitud tomar estas, las otras costumbres; y
consiste asimismo en gran parte en el gobierno el aumento de la poblacin: so-
bre todo, el aumento poltico, esto es, que un hombre valga por diez para todos
los fines polticos del Estado, esto pende del buen gobierno (Ward, 1782: 212-
213). Se trata entonces del gobierno de la poblacin, no de los individuos, y esta
transformacin sutil, encarna un valor antes inexistente.
La nocin de poblacin no alude a una masa de pobladores sino de trabajadores,

la proliferacin discursiva habla desde un pensamiento fisiocrtico en el que se
pasa de producir la manutencin a una produccin que favorece la acumula-
26 La legislacin distingua tres clases de poblaciones: ciudades metropolitanas, ciudades diocesanas

o sufragneas y villas o lugares. El cabildo de las primeras estaba integrado por doce Regidores, dos
Fieles Ejecutores, dos Jurados de cada Parroquia, un Procurador General, un Mayordomo, un Escribano
de Concejo, dos Escribanos pblicos, uno de Minas y Registros, un Pregonero Mayor, un Corredor
de Lonja y dos Porteros. En las segundas, ocho Regidores y los dems oficiales perpetuos. Para las
villas y lugares: Alcalde Ordinario, cuatro Regidores, un Alguacil, un Escribano de Concejo pblico y
un Mayordomo. La supremaca que gozaron los repartimientos de indios en encomiendas durante la
primera poca de la colonizacin espaola en Amrica, fue gradualmente cediendo importancia a las
reducciones y corregimientos, es decir, a los ncleos de poblacin aborigen incorporados a la Corona.
Todo pueblo de indios gozaba de la propiedad de una extensin de tierra que por lo menos era de una
legua a la redonda o en cuadro, llamada resguardo. Estos resguardos eran de propiedad comunal y se
beneficiaban econmicamente distribuyendo las tierras que los integraban en tres partes: Una que se
parcelaba, adjudicndose las distintas parcelas anualmente a las diversas familias de la comunidad,
para que las cultivasen y se beneficiasen de sus cosechas; otra que se destinaba a pastos para los gana-
dos de la comunidad; y otra tercera que se labraba por todos los vecinos o que se adjudicaba a ttulo
de Censo (Ots, 1941: 62).
39
IDEP
cin, el intercambio; es decir, la riqueza econmica del Estado, esto conducir

tambin al sistema que en el da conviene Espaa, que es el de no extenderse
mas en territorio, sino aprovechar el que ya posee, poblndole y cultivndole:
con lo que se logran, adems el aumento de la poblacin, otras dos ventajas:
una que no peleando jams ofensivamente contra Nacin alguna, no indis-
pondr unas, ni otras s, y conservar su comercio con otras: otra, que ex-
cusar gastos y prdida de gente, no empendose en proteger las Naciones
amigas sino dentro de su territorio (Ward, 1782: 212-213).
Llamo la atencin sobre este hecho: ya no se trata bsicamente del domi-

nio de un territorio por va de conquistas o matrimonios, sino que ahora,
paulatinamente, la accin se dirige sobre los que pueblan ese territorio para
gestionarlos, inducirlos, orientarlos; es decir, se entablan unas relaciones de
interioridad con los pobladores, en tanto se establece un poder no para repri-
mir sino para gestionar.
La poblacin que comienza a configurarse desde aqu proviene de la existen-

cia de algunos movimientos regulares. Un dato que existe pero que no alcan-
za a ser suficiente y que deviene, en tanto realiza unas regularidades, como
poblacin. La poblacin existe como algo pero no necesariamente reductible
a pobladores; es decir, la suma de pobladores no es la poblacin, no es un
objeto natural, similar a lo sucede con el Estado, pues existe como formas
de direccin pero que aun no existe en un grado suficiente como gobierno.
Por esta va se objetiva la poblacin, al configurarse un suelo de saber, un

rgimen de verdad que permite que algo inexistente hasta entonces se con-
vierta en algo: el Estado es a la vez lo que existe y lo que aun no existe en
grado suficiente. Y la razn de Estado es justamente una prctica, o mejor,
la racionalizacin de una prctica que va a situarse entre un estado presen-
tado como dato y un Estado presentado como algo por construir y levantar
(Foucault, 2007: 19).
Si este anlisis busca insinuar algo lo hace precisamente desde las relacio-
nes que establece la emergencia de la poblacin como regularidad, como
realidad especfica que promueve una amplitud de discursos sobre s mis-
ma en el que coincide un elemento comn: la importancia de su fomento.
Esta prctica biopoltica no es negativa, todo lo contrario, le brinda al poder
la posibilidad de regular, disponer, ubicar, promover, en fin, verbos posi-
tivos que explican una proliferacin de prcticas. No en vano lo muestra
el filsofo de las relaciones: el paso de un arte de gobernar a una ciencia
poltica, el paso de un rgimen dominado por las estructuras de soberana
a un rgimen dominado por las tcnicas de gobierno, se da en el siglo XVIII
en torno de la poblacin, y por consiguiente, del nacimiento de la econo-
ma poltica (Foucault, 2006: 133).
40
En resumen, en el siglo XVIII la poblacin aparece como una de las grandes

novedades en las tcnicas del poder, en la medida que se estable como un
problema econmico y poltico: la poblacin-riqueza, la poblacin-mano
de obra o capacidad de trabajo, la poblacin en equilibrio entre su propio
crecimiento y los recursos de que dispone. Los gobiernos advierten que no
tienen que vrselas con individuos simplemente, ni siquiera con un pueblo,
sino con una poblacin, sus fenmenos especficos y sus variables propias
(nmero de nacimientos y de muertes, duracin de vida, fecundidad, esta-
do de salud, frecuencia de las enfermedades, formas de alimentacin y de
vivienda, entre otras). Todas esas variables se hallan en la encrucijada de
los movimientos de la vida y de los efectos particulares de las instituciones,
as lo expone C. J. Herbert en un ensayo sobre la polica general de los
granos de 1753: los estados no se pueblan segn la progresin natural de
la propagacin, sino en razn de su industria, de sus producciones y de las
distintas instituciones () los hombres se multiplican como las produccio-
nes del suelo y en proporcin con las ventajas y recursos que encuentran
en sus trabajos (Citado en Foucault, 1986: 35).
En el Nuevo Reino de Granada lo que se haba identificado como poblacin

aparece registrada y es reconocida mediante la manifestacin de aspectos
negativos. As, la mayora de las gentes sern identificadas mediante su
desorden y descontrol. Al efecto, los registros muestran cmo lo pobladores
vivan en un libertinaje, dispersos en el campo y aislados de una disciplina
social y religiosa. En general se reconoca a la poblacin como una masa
dispersa, desordenada, sin ley ni dios cuyo carcter indomable era la causa
primera de todos los males.
Habr, sin embargo, una cesura importante para la accin econmica po-
ltica de la poblacin y es la referida a los efectos producidos sobre esa
porcin de ella que va a habitar la escuela: la infancia. La multiplicidad de
individuos ya no es pertinente, la poblacin s lo es (Foucault, 2006: 63). El
Estado conocer a la infancia en la escuela y la convertir en blanco social
y poltico de efectos, as, la infancia se conforma en una de las primeras
manifestaciones de la poblacin.
El buen gobierno o la prctica gubernamental
A grandes rasgos el Estado comienza a configurarse como una realidad espe-

cfica y discontinua, existe para s y en relacin consigo (Foucault, 2007:
20), es decir, l es su propia razn y no se somete a algo que este por enci-
ma, es a esto a lo que algunos tericos nominan como razn de Estado. La
materializacin de la razn de Estado exige entre otras, de dos prcticas de
gestin, el mercantilismo y la vida en polica. El mercantilismo no es precisa-
41
IDEP
mente una doctrina econmica sino una organizacin de la produccin ma-

terial que busca el enriquecimiento del Estado, el aumento de su poblacin y
la competencia habitual con los otros Estados. Al tiempo que su gestin como
Estado de polica supone objetivos que son amplios, activos y mucho ms
ilimitados, educar ser desde entonces un componente central de la nueva
forma de gobernar. Entre nosotros, el regalismo borbnico es el correlato de
una manera determinada de gobernar que configura histricamente al Estado
y que se diferencia de lo que hasta el siglo XVIII conocemos como el imperio
espaol.
La razn gubernamental, el clculo, la medida es la economa poltica, entre

1750 y 1820, alude a todo mtodo de gobierno en condiciones de asegurar
la prosperidad de una nacin (Foucault, 2007: 30). La economa poltica es
al menos en primera instancia una actualizacin del enriquecimiento del
Estado, que busca el crecimiento simultneo y conveniente de la poblacin y
de los medios de subsistencia de esa poblacin.
Ya Joseph del Campillo y Coso27 haba definido al gobierno econmico como

la buena polica, el arreglo del comercio, el modo de emplear civilmente a
los hombres, el de cultivar las tierras, mejorar sus frutos, y en fin, todo aquello
que [condujera] a sacar el mayor beneficio y utilidad de un pas (Campio,
1789: 3). Las evidencias documentales dejan entrever un amplio espectro
del saber respecto de las prcticas de ese gobierno econmico28 que hacen
eco, con suficiencia, del interrogatorio de noticias: se tomar la razn mas
puntual que se pueda de la poblacin de cada distrito, de la inclinacin de
los habitantes, del modo de ocuparse de hombres y mujeres, de su manera
de vivir de vestirse, de su disposicin, o repugnancia la industria, de los
frutos propios de cada provincia, del modo de aumentar y perfeccionar los
que tienen despacho en Europa, de las fabricas que hay en ambos reinos, del
nmero de telares, de los gneros en que trabajan, de la clase de gentes que
se surten con ellos, y del precio que se vende cada especie (Ward, 1782:
246-247).
La tarea no era sencilla, el conocimiento del clima, del territorio que se gober-
naba, de la cosecha, de la cultura y sus recursos, implic desde expediciones
cientficas como las de Mutis y Malaspina hasta la elaboracin de minuciosos
cuestionarios en el que el dato prefigura cualquier posibilidad gubernamen-
tal. Un buen ejemplo de esta exigencia la encontramos en el Interrogatorio
27 Joseph del Campillo y Coso (1645-1743). Fue intendente de marina, comendador de la Orden de la
Oliva, Secretario de Estado de Hacienda, Marina, Guerra e Indias, consejero de Estado y lugarteniente
del Almirantazgo. Entre los aos 1741 y 1743, dirigi la poltica espaola con criterios mercantilistas.
28 Ver aqu la definicin de Bernard Ward: Por gobierno econmico entiendo, la buena polica, el arreglo
del comercio, el modo de emplear tilmente los hombres, el de cultivar las tierras, mejorar sus frutos, y
todo aquello que conduce sacar el mayor beneficio de un pas (Ward, 1782: 226)
42
para adquirir con facilidad una exacta noticia de todas las Ciudades, Villas y
Lugares de los Reinos e Islas de Amrica, Rentas que S. M., percibe en ellos;
sus producciones, clima, vecindarios, curatos, snodos, tribunales y comer-
cio; con todo lo dems que conduzca al perfecto conocimiento de aquellos
pases29. El problema consiste en saber cmo se desarrolla una manera de
gobernar diferente a ese principio de extensin del dominio que imperaba en
la conquista y los primeros decenios de la colonia. Ahora el asunto pasa por
29 Real Biblioteca de Espaa. s.f. Entre otras cuestiones sobre las que se deba dar cuenta por este interro-
gatorio, nos permitimos citar en extenso la siguiente seleccin: 1. Nombre, y sobre nombre de esta
Ciudad. Villa, Aldea. 2. En que graduacin esta de longitud, y latitud, en que temperamento, y clima,
enfermo, o sano. 3. Si es Isla, digase su extensin. 4. Quien, y quantos aos h que la fund. 5. Que
escudo de Armas tiene y con que Privilegio y merced () 8. A que Virrey o Audiencia esta sujeta ()
13. Si es Poblacin de Espaoles, o Indios. 14. Que forma de Poblacin tiene, quantas Calles, y Plazas.
15. De que calidad son los edificios. 16. Si altas, o vajas las Casas () 26. Quantos Beneficios, y Cape-
llanias hay en cada parroquia, y quantos clerigos sirven en ellas () 39. Quien esta obligado a pagar
la Doctrina el encomendero, o los Propios Indios () 42. Quantos hospitales hay, y su advocacin ()
44. Quantas enfermedades, y camas tiene, y que enfermedades se cuxan (...) 52. Que Universidades
hay en este Pueblo; que Instituto y rentas tiene. 53. Que asistencia de doctores, y concurso de estudian-
tes () 58. Que salario tienen los que leen, y ensean la lengua de los naturales. 59. Que tribunales,
Ayuntamiento, o Cavildo, y forma de Gobierno tiene esta Ciudad Villa, o Aldea (...) 72. Que fuentes,
o Pila, publica, o de particulares (...) 77. Si este lugar est en Camino Real () 80. Cuanta tierra llana,
y frtil en el (...) 86. Que gnero de rboles se cran en los montes (...) 92. Que abundancia, o escasez
tienen de ganados, conejos, liebres, patos, perdices y toda suerte de caza (...) 94. Que diversidad de
quadrupedos, y volatiles, y de que particularidad en color, figura y propiedades () 98. A como acude
el trigo, maiz, arroz, garbanzos, judas, lentejas y demas legumbres (...) 100. A que precio vale la carne,
pan y vino (...) 108. Que volcanes de nieve, o fuego hay junto al pueblo, en que distancia (...) 113.
Que yerbas tiene, contra yerbas, piedras, fuentes o aguas medicinales, con la virtud de cada cosa ()
116. Para donde tiene correspondencia, y salida de las cosas que le sobran, y a que precios. 117. De
donde trah, y se provehe de las que le faltan. 118. Que enfermedades mas ordinarias se padecen, y
que remedios experimentados contra ellas. 119. Cual es la comida, y bebida mas ordinaria de los Indios
en este Pueblo. 120. Que ro pasa por este pueblo, y en que distancia () 122. Que derivacin tiene
este ro, si procede de nieves derretidas en la tierra, o de manantiales, Fuentes o Laguna (...) 127. Que
Puentes, y Pasages tiene este rio asi para en el pueblo como para otras partes. 128. Si son de maderas,
o Piedra, o de otras composiciones, o Arte (...) 144. Quantas estancias, y Chacaras tiene este Pueblo en
todo su distrito. 145. Quantos Espaoles, Indios, y Negros se ocupan en ellas () 150. Si a mas de los
obrages hay en las casas de Particulares, telares de lienzos, costales, Ponchos, y todo lo preciso para el
vestuario de los Indios, Negros y demas gente de vaja esfera (...) 176. Que mudanzas de estado tienen
al presente, y por que causas (...) 180. Si es conveniente el que el Rey excavase de su cuenta las minas
poderosas, en que siempre tiene estaca, o que siempre se venda por remate, y las razones que hay para
ello (...) 192. Que tributo pagan al Rey los Indios Mitayos (...) 253. Quantas personas hay en este pueblo
con la distincin de sexo, edad y estados. 254. Quantos Espaoles con la misma distincin, y de que
Provincia de Espaa. 255. Quantos de estos son Americanos Criollos. 256. Quantos extrangeros, con
la misma distincin de Reyno, o Provincia, y el tiempo que h que estan en este pueblo (...) 261. Que
lengua se habla en este pueblo. 262. Si hay en este Pueblo algunos indios que sepan leer y escribir, o
alguna Ciencia (...) 264. Si hay lugares ocultos, y prohividos en este Pueblo, o noticia dellos donde los
Indios vayan, o ayan ido a sus ritos antiguos () 266. Que hacienda tiene cada persona de las que viven
en este pueblo asi en calidad como en cantidad. 267. Que armas asi ofensivas como defensivas (...)
279. Si son los propios existentes utiles o perjudiciales al Pueblo (...) 292. Si hay Casa de Comunidad
en este Pueblo. 293. Quantas llaves tiene, y quien las tiene (...) 297. Que tierras tienen los Caciques, y
demas Indios en particular (...) 307. Que recuas de Mulas, y cavallos hay en el pueblo (...) 316. Si hay
algunos despoblados, y en que distancia del Pueblo (...) 349. Que tributo paga cada Indio, y en que
generos, y precios (...) 351. Quantos Negros, y Mulatos libres, y esclavos alzados, y cimarrones hay (...)
355. Si este Pueblo es Frontera de Guerra (...) 386. Si es conveniente que los Indios reducidos tengan
trato y Comercio libre con los Espaoles (...) 392. Si a los adultos, y viejos, asi hombres como mugeres
sera modo provechoso el que los Doctrineros para atraerlos a la Religin, no usen de medios que les
quite la libertad de su originario modo de vivir; sino solo que los den a conocer las faltas y consecuen-
cias de sus vicios, asi para el Alma como para el Cuerpo, y la mejor comodidad para su manutencin.
393. Si el pueblo tiene Puerto de Mar (...) 400. Quantos navios y de que porte caven en el Puerto (...)
422. Que disposicin, y capacidad tiene el Puerto para poderle fortalecer (...) 425. Quanto vale el
quintal de cobre () 427. Si se labra Polvora, y a que precio vale.
43
IDEP
cmo se conserva, cmo se maneja, lo que implicaba desarrollar e inventar

nuevas prcticas. Se trata, pues, del reconocimiento de lo que exista y que
ya no era un supuesto. El escrutinio de la naturaleza de los pobladores, de su
nmero, ubicacin, distancias, riquezas, ocupaciones y desplazamientos, se
convierten en funciones imperativas del gobierno: conocer para organizar
ser en adelante un condicin del ejercicio de poder gubernamental.
Las prcticas de la poca no slo hablaban de interrogatorios y del saber que

de estos se desprenda, importaba tramitar esas informaciones, tal como nos
lo muestran documentos especficos sobre el Nuevo Reino de Granada, que pu-
dieran pasar desapercibidos para quienes no comprenden el valor de esta ratio
gubernativa, pero en los que ciertamente se ha atribuido una funcionalidad, un
valor prctico a la escrupulosidad del dato derivado de esos elaborados inventa-
rios y descripciones30.
En otra dimensin igualmente especfica, el irlands Ward, escribi su Proyecto

Econmico (1782) al calor de esta urgencia. Obra que propondr como uno de
sus objetivos primordiales la poblacin de Espaa, la agricultura en todas sus
partes, perfeccionada por el sistema moderno: las fbricas y las artes, el comercio
interior y exterior, la navegacin, el riego, los canales, el arreglo de aduanas y
tributos, una buena polica relativa estos asuntos, el alivio de los pobres, el des-
tierro de la holgazanera, y la extincin de la mendicidad, la introduccin del es-
pritu de la industria en la nacin; y un nuevo sistema de gobierno econmico en
aquella preciosa porcin de la monarqua espaola31. Este extenso titulo abarca
30 Entre otros, me permito citar dos registros de este tipo: primero, Descripcin de toda la Jurisdiccin
del Virreinato de Santa Fe el mas proporcionado para el comercio con Espaa, cuias costas en el mar
Atlntico le hacen accesible a las embarcaciones expedidas de Cadiz, en que algunas han hecho el
viaje en 26 das, y las mas en 50, y su buelta en 60 poco mas o menos; el puerto principal es Cartagena,
en mejor posicin que la Isla de Santo Domingo y Cuba. Las provincias interiores se comunican con
la Costa por el Ro de la Magdalena; la Agricultura, Minas y Ramos de su Comercio quasi del todo
abandonados por falta de no aplicarse los medios e inteligencia; se propone para el remedio de una
sociedad que a sus habitantes les haga felices y al Erario muy lucroso; y manifiesta todas sus produc-
ciones, tratando de cada una, con otras noticias muy interesantes para las providencias que debe dar
el Ministerio: se esfuerza a que se construian caminos y se reparen otros.[Real Biblioteca de Espaa.
s.f.]; y segundo, Noticia de las leguas itinerarias que median desde la ciudad de Santa Fe de Bogot a
las principales ciudades y villas de los Goviernos y Corregimientos que comprehende el distrito de su
Real Audiencia, y las que intervienen interiormente de unos a otros lugares, segn la mayor exactitud
de sugetos practicos que las han regulado, y reglamentos que el Virrey mand hacer para la Direccin
del establecimiento de Correos, por no aver otro medio que el prudente elegido a causa de que jams se
han medido los caminos para reducir las distancias a nmero fixo de leguas [Real Biblioteca de Espaa.
s.f.]. En este ltimo documento, el registro pormenorizado de las distancias incluye apartes como este:
La Ciudad de Cartagena, Plaza de Armas, dista de la Capital del Virreynato de Santa Fe de Bogot
dos cientas treinta y dos leguas, en esta forma: De Cartagena al sitio que llaman Barranca del Rey hay
veinte leguas, las que se andan por tierra: de la Barranca del Rey a la Villa de Mompox hay treinta y seis
leguas, las que se navegan por el Ro grande de la Magdalena. De la Villa de Mompox a la de Honda
hay ciento cincuenta y dos leguas navegables en Ro: Y de la Villa de Honda a Santa Fe, hay veinte, y
quatro leguas que se andan por tierra.
31 La primera edicin del libro de Ward es de 1779. Esta obra, escrita hacia 1762 ha resultado ser en gran
parte un plagio del Nuevo Sistema de Gobierno Econmico para la Amrica que Jos de Campio y
Coso haba escrito antes de su muerte, ocurrida en 1743.
44
toda una propuesta que deja sin oscuridad ni respiro todos aquellos asuntos que
interesen al bienestar del Estado, pues no queda nada sin saber32.
El buen gobierno hace referencia aqu a un buen gobierno econmico que

es precisamente el arte de ejercer el poder en la forma y segn el modelo de
la economa (Foucault, 1999: 182). La palabra economa toma sentido mo-
derno, y a partir de la segunda mitad del siglo XVIII la cuestin de gobernar o
el arte de ejercer el poder en la forma de la economa se refiere a un objeto
especfico que designa un nivel de realidad de procesos complejos con dife-
renciacin de funciones: los prudentes consejeros que en otro tiempo ponan
los lmites de la sabidura [] del prncipe ya no tienen nada que ver con esos
expertos econmicos que estn surgiendo y cuya tarea es decir con veracidad a
un gobierno cules son los mecanismos naturales de lo que est manipulando
(Foucault, 2007: 35), lejos ha quedado Juan Lus Vives, ahora lo voz la lleva
Campio, Jovellanos y Ward.
En coincidencia con las preocupaciones y recomendaciones de aquellos ex-

pertos empieza a proliferar una alarma generalizada que afectaba a la gran
masa de sbditos que sufre de una miseria espiritual ms temible an que su
estrechez econmica y que hace ms trgico su destino: la ignorancia. Si los
espaoles ilustrados reclaman a grandes voces la fundacin de escuelas, si las
sociedades econmicas multiplican sus esfuerzos generosos por instruir a los
campesinos y a sus hijos (Sarrailh, 1957: 55) se debe precisamente a la caren-
cia de instruccin elemental.
El nmero de ignorantes y supersticiosos es enorme y la vida cotidiana pare-

ce signada por hbitos desoladores: Repiten lo que han hecho sus abuelos.
Cultivan las tierras como se han cultivado siempre. Piensan como siempre se
ha pensado. Los agobia una punzante miseria material, una total aridez es-
piritual, un vaco que confina con la nada (Sarrailh, 1957: 67-68), el anhelo
de un gnero de vida distinto del acostumbrado impondr poco a poco el
pedido de que se abra una escuela en cada pueblo.
Conviene observar el papel que en la segunda mitad del siglo XVIII, em-
pezaron a cumplir las sociedades econmicas de los Amigos del Pas, que
32 En el caso de Amrica, para el xito de esta empresa era fundamental la conformacin de pueblos
fsicamente reconocibles. Por Real Orden el gobierno metropolitano exigi al Presidente y los oidores
de la Real Audiencia del Nuevo Reino de Granada, hacer pueblos de casa juntas en sus comarcas y
pueblos de indios, nombrando regidores de los mismos indios, los cuales tuviesen cargo de procurar el
bien comn, y se proveyesen ass mismo alguaciles y otros oficios necesarios, y que tambin tubiesen
crcel para los malhechores y un corral para meter ganados, obejunos y puercos, en comn o en par-
ticular, mercados y plazas donde ofrecer mantenimientos para que los caminantes espaoles o indios
pudiesen comprar con sus dineros los que hubiese menester para pasar su camino () porque estando
como agora [sic] estn cada casa por si, no pueden ser doctrinados como convendra, ni promulgarles
las leyes que se hacen en su beneficio ni gozar de los sacramentos de la Eucarista y otras cocas en que
se aprovecharan y valdran estando en pueblos juntos. Biblioteca Nacional de Espaa. s. f.
45
IDEP
tuvieron su aparicin en el movimiento cultural de la ilustracin y que sub-

vencionadas por el poder central, dotaron de lineamientos y estrategias para
introducir en Espaa los valores que en ese momento circulaban con mayor
furor: la difusin de la cultura y el fomento de la economa. La primera en
constituirse fue la Sociedad Vascongada de Amigos del Pas, fundada por el
conde de Peaflorida en 1765; diez aos despus se constituye, a iniciativa
de Campomanes, la Real Sociedad Econmica de Madrid, cuyos estatutos
fueron aprobados por real cdula de Carlos III del 9 de noviembre de 177133.
En el breve espacio de tiempo que condujo hasta el cambio de siglo ya se
haban constituido 63 sociedades localizadas en las principales ciudades de
Espaa y Amrica34. El campo de accin de las Sociedades de Amigos del
Pas abarcaba un amplio espectro de preocupaciones gubernamentales, as la
Sociedad Econmica Matritense cuenta entre su obra pedaggica al servicio
de la poltica ilustrada en materia de enseanza de artes y oficios, con el fo-
mento de la taquigrafa, relojera, cordonera, forja de plata, pedrera, brichos
y lentejuelas, sillas de caballo, cestera, etc. (Negrn, 1985: 27).
Algunas de las caractersticas de las personas que constituan la sociedad de

Amigos era su amor incondicional por la patria, se trataba en todos los casos
de personas que por su situacin social y econmica haban viajado por
Europa, conocan el nivel industrial y cultural de otros pases, y se sentan
desolados ante el panorama que presentaba la Espaa del siglo XVIII, cues-
tin que les afanaba en promover la felicidad pblica. La intervencin de
estos ilustrados, no se redujo a la participacin en la Sociedad de Amigos,
sino que su radio de accin estaba directamente situado en un lugar que le-
gitimaba y pona a funcionar esas ideas reformistas. Este espacio de poder era
el Consejo del Extraordinario que creado por Carlos III, emiti una abundante
expedicin de actos legislativos para la consecucin de los fines planteados y
discutidos en tales organizaciones.
33 La Real Sociedad Econmica Matritense de Amigos del Pas en su primera etapa, que se extiende
desde su fundacin en 1755 hasta 1808, aproximadamente, llev a cabo una importante actividad
educativa, especialmente en los mbitos de la educacin popular, la enseanza de la taquigrafa y de
los sordomudos y asesorando al consejo en diversas reas y aspectos relacionados con la educacin
y la cultura. En el periodo apuntado, La Sociedad asesor al Consejo de Castilla elaborando nume-
rosos informes sobre obras de inters social y educativo, proyectos de escuelas de artes y oficios, y
de escuelas populares. Digna de la mayor atencin es la participacin de la Matritense en la gestin
y administracin de obras institucionales, que tenan que ver con la educacin elemental y popular,
como era el caso de la Junta General de Caridad, El Colegio Acadmico de Primeras Letras, y la Escuela
Pestalozziana. Aunque de manera espordica, la Sociedad desempe labores examinadoras y de tri-
bunal de oposicin para maestras de escuelas de nias. Finalmente, otra de las actividades a destacar
en este terreno son los informes acerca de los libros de texto para la educacin popular y las primeras
letras, dando su examen y crtica de los mismos al Consejo. Entre otras iniciativas para fomentar las
enseanzas de las artes y oficios se destacan la Escuela de Talabartera y la Escuela de Instrumentos de
Astronoma en 1780 y 1795 respectivamente (Negrn, 1985: 22).
34 A las vascongada y matritense siguieron Sociedades en Valencia, Zaragoza, Barcelona, Mallorca,
Segovia, Lrida, etc. Se ocupaban estas sociedades en el fomento de la agricultura, industria, comercio
e instruccin pblica. Como parte del programa de la reconstitucin econmica han de citarse las
empresas de repoblacin interior en Sierra Morena, bajo la direccin de Olavide, y despus otras en
Extremadura, Encinas del Prncipe y Alcudia de Mallorca. Finalmente, las obras pblicas como carrete-
ras y canales tomaron enorme incremento (Grimber, 1968: 186).
46
4. Las formas de la instruccin

Las rdenes religiosas existentes en los territorios haban creado en la pobla-
cin la necesidad de su presencia35. Despus de la fundacin en 1604 del
Colegio Seminario de San Bartolom, la Compaa de Jess propici que las
capas nobles y poderosas solicitaran al Rey y al Papa la creacin de nuevos
sitios de estudio. En virtud de las necesidades espirituales y temporales de
los numerosos pueblos de indios [y de la] gran multitud de morenos derrama-
dos por toda la tierra36, vecinos principales, clrigos o funcionarios, eleva-
ban peticiones al Monarca para que diera licencia a los padres de la Compa-
a para fundar casas, de tal manera que los pobladores pudieran gozar de su
enseanza y santa doctrina Apostlica. Por lo general dichas solicitudes
iban acompaadas del registro o cuenta de las largas limosnas con las
que [acudan] los particulares. De esta manera, los Jesuitas concitaron en la
poblacin no slo cierta necesidad, sino tambin el respaldo econmico y
social para la creacin de seminarios y colegios donde se educaran los hijos
de las clases benemritas, llegando a regentar por esta y muchas otras vas,
establecimientos en la capital del Reino37 as como en Tunja, Popayn, Car-
tagena, Antioquia, Mompox, Pasto, Buga, Vlez, Pamplona y Honda38.
En algunos casos existan escuelas anexas a estos seminarios, las cuales fun-
cionaban en lugares separados y con un grado mnimo de organizacin, tal
como ocurri en el real Colegio Seminario Mayor de San Bartolom en San-
taf, el real Colegio Seminario de San Francisco de Assis en Popayn y en el
Colegio de Pamplona39. El objeto de estas escuelas era ensear a los nios
35 A partir de 1529 llegan a Santa Marta un grupo de frailes de la orden de los predicadores acompaando
a los conquistadores. Con estos en su labor de evangelizacin, otras rdenes religiosas le disputan y
comparten con ella la enseanza de las verdades de la fe. Luego de 1541 llegan los mercedarios; en
1550 arriban a Santaf algunos franciscanos con los primeros Oidores, posteriormente los agustinos y
por ltimo los jesuitas. La predicacin, la evangelizacin y la catequizacin son las armas y la razn
para la penetracin y dominio de las tierras y hombres del nuevo orbe. (Martnez Boom, 1982: 13).
36 Virreinato de Santa Fe (1629-1632) Carta del Obispo de Popayn a su majestad, suplicando conceda
licencia a la Compaa de Jess para fundar casa en aquellas ciudades. Archivo General de Indias.
Audiencia de Santa Fe. (AGI, Seccin 5, Tomo 3).
37 En 1750 el padre Fabo escriba que: en esta ciudad de Santaf estn fundados dos colegios, el uno es
el Mximo en que instruye a la juventud, primero en la escuela a leer y escribir, despus en letras hu-
manas, filosofa y teologa escolstica () con ocho sujetos que tienen destinados a estos ministerios
(Citado en Salazar, 1946: 148).
38 Atendiendo a lo convenido en las dos asambleas, y dadas las dificultades que para el gobierno de
Santaf representaban las distancias, el padre Aquaviva autoriz la creacin de la provincia del Nuevo
Reino. Fue en gracia de ello que el Colegio tuvo en los aos siguientes el dominio sobre el Colegio-
Noviciado de Tunja (fundado en 1616), la Residencia de Honda (creada en 1625), las doctrinas de
Duitama y Tunjuelo (iniciadas en 1615 y 1617 respectivamente), las misiones de los Llanos y del alto
y medio Amazonas (organizadas en 1624), los colegios de Pamplona (fundado en 1625), de Mrida
(fundado en 1629), de Mompox, de Pasto y de Popayn (abiertos en 1643), la Residencia de las Nieves
(creada en 1657) y la misin de Valledupar (emprendida en 1673) (Pacheco, 1959: 85).
39 En el caso de Nueva Espaa, citamos un ejemplo de este tipo de escuelas: A un lado de la iglesia (que
es comnmente a la parte del norte, porque a la del medioda est el monasterio), est en todos los
47
IDEP
rudimentos que los dejaran en capacidad de aspirar al sacerdocio o a las

facultades mayores o universidades40:
Dadas las condiciones de la enseanza en el Nuevo Reino de Granada, la

existencia, as fuera de un nmero mnimo de escuelas, constitua un aspecto
significativo en el contexto de la educacin, por cuanto ella estaba restrin-
gida a satisfacer aspiraciones (como el sacerdocio y la jurisprudencia) de
aquellas capas sociales denominadas gentes principales y benemritas. La
instruccin era definitivamente un fenmeno de lites y el nmero de estu-
diantes por colegio era muy reducido. Adems se encontraban ubicadas slo
en las ciudades y villas donde vivan los espaoles.
En otros casos y a falta de colegios y escuelas, los hijos de benemritos que

carecan de educacin y que por diversos motivos requeran de ella (ingre-
so al sacerdocio, tenencia de capellanas41, ocupacin de cargos pblicos,
prebendas o preeminencias sociales y oficiales, etc.)42, fueron instruidos por
preceptores particulares que acudan a las residencias de los espaoles a en-
sear los primeros rudimentos. Estas escuelas hogareas dedicadas a la en-
seanza de los nios en la misma casa (Nieto, 1955: 74), fueron en general
las escuelas habidas en la poca de la Colonia43. En todo caso, este tipo de
pueblos edificada una escuela, donde se juntan para los que saben el canto a los que no lo saben, y
para ensearse los que taen los menestrales. En la misma escuela, en otra pieza por si, o en la misma
si es larga, se ensean a leer y escribir los nios de la gente ms principal, despus que han sabido la
doctrina cristiana, la cual solamente se ensea a los hijos de la gente plebeya all afuera en el patio,
y sabida esta los despiden para que vayan a ayudar a sus padres en sus oficios, granjeras y trabajos,
aunque en algunas partes hubo descuido en hacer esta diferencia (especialmente en pueblos pequeos
donde es poca la gente), que sin distincin se ensean todos los nios, hijos de principales y de plebe-
yos, a leer y escribir en las escuelas, y de aqu se sigue que en tales pueblos vienen a regir y mandar los
plebeyos, siendo elegidos para los oficios a la Repblica por ms hbiles y suficientes. Fray Jernimo
de Mendieta. Del modo que se tiene de ensear a los nios y nias, y de las matronas que ayudaron
mucho en el ministerio de la Iglesia (Citado en Gonzalbo, 1985: 53-54).
40 Esa falta de maestro y de escuela las suplan en parte los prrocos que acogan en la casa cural a nios
y jvenes de buenas capacidades y aprobada virtud, a quienes la familia deseaba hacerle eclesistico
y les enseaba un poco de latn, amn un tanto de los dems conocimientos esenciales al sacerdocio
hasta dejarlos en estado de aspirar a las rdenes sagradas (Otero, 1963: 45)
41 La capellana era una institucin por la cual un fundador, por lo general una persona acaudalada, tes-
taba cierta cantidad de dinero (o en algunos casos tierras, casas o tiendas) que se colocaba a censo,
es decir, se prestaba a inters a una persona que pudiera respaldarlo con una propiedad, para que con
sus rditos se pagaran misas por la salvacin de su alma. Su funcionamiento dependa de un patrono,
un capelln y un sacerdote, y requera de un altar en una iglesia o capilla para celebrar las misas (Ro-
drguez, 1999: 123-124).
42 Jess Mara Otero corrobora esta afirmacin cuando seala: en estos remotos tiempos del coloniaje
se atendi a la instruccin de los hijos de familias principales que anhelarn abrazar el estado eclesisti-
co o estudiar leyes y cnones, en las escuelas que funcionaban en los conventos de al lado de la iglesia
parroquial bajo la vigilancia o direccin del cura. Y aqu (en Popayn) como en las dems ciudades
de importancia no solamente acudan a esas escuelas conventuales quienes, sentan inclinacin a la
vida sacerdotal, o quienes por exigencias familiares, deban disfrutar de las capellanas fundadas por
antepasados, sino tambin muchos que no sentan aquella inclinacin ni eran urgidos por ese inters
(Otero, 1963: 23).
43 Es necesario anotar que es el historiador el que construye este nominativo y que su recurso orientado
hacia el anlisis evolutivo de la escuela es una tendencia que esta investigacin no acoge. Las concep-
48
educacin privada en manos de religiosos o particulares, era un privilegio al

que slo podan acceder las clases principales espaolas44.
Este tipo de educacin que operaba como un continuo, no constitua ningu-

na diferenciacin, ni mucho menos representaba una individualizacin de
la prctica o del discurso sobre la escuela, lo que la hace casi impensable
hoy. Sus fines apuntaban a construir un hombre religioso para la salvacin,
con una moral definida por la fe, que se dedicarn a Dios ya para contem-
plarlo, ya para evangelizar a los que no tenan acceso a la verdad divina.
Estas eran los tipos de instruccin que los Jesuitas haban dejado atrs con
todo un andamiaje material constituido por grandes propiedades y riquezas
que adquirieron el carcter de una verdadera organizacin empresarial. La
Compaa de Jess fue el ms cuantioso propietario individual de la poca,
as como el principal terrateniente45, tanto que el sacrificio de las reses aun
en los confines de los llanos, se originaba por decisiones tomadas en la Plaza
Mayor de Santa fe.
El panorama educativo del Nuevo Reino queda despus de la partida de los

jesuitas desprovisto de uno de los elementos fundamentales que lo haban
constituido. La Compaa con todo su podero econmico y poltico haba
monopolizado casi por completo los estudios en el Virreinato. En agosto de
1767 se encontraron clausurados los que entonces se conocan como Cen-
tros de enseanza. Este mismo ao empezaron a expresarse ciertas preocu-
paciones por el abandono a que se someti a la poblacin, pues a cambio de
la llamada enseanza jesutica los vecinos nobles no hallaron una alternativa
favorable a sus necesidades. Desde Antioquia, Pamplona, Popayn, Tunja y
Santaf se expresaron los clamores porque se [restituyera] tan notable falta
de las ctedras o en otros casos las solicitudes iban dirigidas a clamar por
el gran beneficio de la escuela de abecedario (Temporalidades, T. 23, fol.
221r). Sin duda, este no era ni mucho menos un clamor popular; se trataba
de una manifestacin del poder local que vio mermado uno de sus privilegios
y preeminencias.
ciones evolutivas de la educacin en Colombia que identifican los trabajos de Lus Antonio Bohrquez
Casallas y Danilo Nieto Lozano, permanecen distantes del horizonte metodolgico y de periodizacin
conceptual definido por Olga Luca Zuluaga y Alberto Martnez Boom para quienes los campos his-
tricos construyen periodizaciones de carcter provisional que favorecen el avance investigativo y la
emergencia de nuevas problematizaciones. Ver aqu el ensayo Historia de la educacin y de la peda-
goga: desplazamientos y planteamientos (Narodowski y Martnez Boom, 1996: 58-61).
44 Las gentes acomodadas gozaban de los beneficios de la instruccin literaria; haba preceptores de
primeras letras y es de presumir sacaron aprovechados discpulos que letra bastante bien formada y una
redaccin muy aceptable ofrecan diversos caballeros de la localidad (Cali) que nos consta se educaron
fuera de ella. Juan Serrano era en 1592, maestro de ensear a nios a leer y escribir; vecino de Cali y
Pedro Valderrama, preceptor de gramtica (Arboleda: 1956: 110).
45 Ver aqu: (Colmenares, 1968) Las haciendas de los Jesuitas en los llanos de Casanare y Meta estuvieron
dedicadas, casi exclusivamente, a la cra de ganado vacuno, mular y caballar, tipo de explotacin que
permiti la ocupacin de extensos territorios de frontera a los cuales tuvieron acceso gracias a su activi-
dad misionera y a las mercedes de tierras a que tenan derecho a cambio de la pacificacin y reduccin
de indgenas.
49
IDEP
De esta manera, apenas idos los hijos de Loyola, la Corona Espaola tuvo
que emprender un largo recorrido de desmonte de todo lo que haba creado
la orden religiosa, a travs de cmo ya dijimos de una extensa legislacin en
la que se introdujeron nuevos elementos jurdicos y polticos que en alguna
medida crearon un espacio de emergencia de nociones y conceptos (pobla-
cin, administracin, Estado, utilidad de la corona, economa del reino, entre
otros), que le dieron al proceso nuevas caractersticas.
5. La educacin como regala del Prncipe

Uno de los argumentos de la Corona espaola para explicar su decisin de
extraar a la Compaa de Jess y ocupar todas sus temporalidades, fue la
expresa prohibicin que tenan sus miembros de poseer bienes, segn rezaba
en el Sagrado Instituto de la Orden. Las Bulas de ereccin exceptuaban el
caso de los Colegios y Seminarios, salvedad que fue ratificada al momento de
permitir el ingreso de la Orden en los dominios de Espaa, pues si bien
fueron admitidos baxo de la condicin esencial de ser incapaces de poseer
bienes en comn, dicha incapacidad cesaba en lo respectivo y necesario
a los Estudios46. Sin embargo, el gobierno de Carlos III manifest que revi-
sada la conducta de los Regulares de la Compaa en dicho punto, se puso
en evidencia que estos posean la mayor parte de sus bienes con absoluta
contravencin del pacto que permiti su admisin en el Estado, pues no slo
no exercitaban [el] cargo [de la enseanza] en muchas Casas que denomi-
naban Colegios, sino que adems, en las que si enseaban, no invertan
los bienes en lo necesario (Ibd, Carlos III: 65) a la instruccin.
Al margen de las contravenciones legales de la Compaa, la legislacin bus-

caba en realidad reclamar para el Rey, en funcin de su suprema autoridad,
la vigilancia y el gobierno de la educacin de la juventud. Quin podr
dudar que la enseanza pblica debe estar baxo de la proteccin del Prnci-
pe?, preguntaba el propio monarca en la Cdula del 14 de agosto de 1768,
respondiendo al punto que slo a l como esencia del Estado le incumba
el cuidado y superintendencia de la educacin, que los simples preceptores
y todas las comunidades religiosas dependan de la autoridad Real, y que
extinto el Cuerpo de la Orden a quien estuvo confiada la enseanza, le
corresponda al Prncipe proveer a beneficio de la Nacin la proteccin
y el Patronato de los estudios (Ibd, Carlos III: 66). Slo al Monarca, como
guardin indubitable de la disciplina exterior, y en arreglo con su
46 Carlos III. Real Cdula donde se declaran pertenecientes a S. M. los establecimientos Pos de los Jesui-
tas. San Idelfonso, 14 de agosto de 1768, En: Consejo en el Extraordinario. Coleccin general de las
Providencias hasta aqu tomadas sobre el extraamiento y ocupacin de temporalidades de los regula-
res de la Compaa, que existan en los dominios de S. M. de Espaa, Indias e Islas Filipinas. Madrid:
Imprenta Real de la Gazeta, p. 65.
50
religiosa piedad, [con] los derechos inherentes a la Soberana, y con la

proteccin que [deba] a todos sus Vasallos (Ibd, Carlos III: 67), le corres-
ponda velar por la educacin, la cual fue de esta forma legalmente sustrada
del fuero autnomo e impenetrable de la familia y la Iglesia, para ser declara-
da como un bien del Estado.
La Real Provisin de los Seores del Consejo en el Extraordinario de fecha 5

de octubre de 1767 (ACMR. Vol. 7 f 331r-332v) es clara en este sentido. En
ella se establecen slidas bases en las que el Estado hace gala de precisin
sobre la cuestin que atae a las escuelas de nios y a la instruccin pblica
en general, perfilndose los pilares de las futuras actuaciones de las autori-
dades coloniales sobre lo atinente a la enseanza. Ms all de las considera-
ciones de orden poltico o jurdico-administrativo que haban justificado la
expulsin, se colocaban unas de carcter estrictamente educativo, las cuales
guardaban correspondencia con la defensa de los intereses pblicos y esta-
tales frente a los de grupos estrictamente privados. Claramente, la provisin
cuestion la situacin de la educacin bajo la regencia jesutica, calificn-
dola de estancada, decadente y desatendida. Asimismo, compar la labor
de los preceptores regulares con la de los seculares y seglares, afincando las
esperanzas del resurgimiento de los estudios en estos ltimos. En efecto, la
Real Provisin comienza por sealar que en lo tocante a las primeras le-
tras, latinidad y retrica (ACMR. Vol. 7 f 331v) los regulares de la Compaa
de Jess las tuvieron en s como estancadas (ACMR. Vol. 7 f 331v) motivo
por el cual naci la decadencia de las letras humanas; porque detenindose
poco en la enseanza, aspiraban a otros estudios, empleos en su Orden, de
manera que su exercicio en la latinidad ms bien se encaminaba a perfeccio-
narse en ella el Maestro, que miraba como transitoria esta ocupacin, que no
a la pblica utilidad (ACMR. Vol. 7 f 331v). Derivando de aqu una conside-
racin que no slo toc a la Compaa de Jess, sino a cualquier otra orden
religiosa pues ninguna de ellas [podra] jams competir con los Maestros
y Preceptores Seglares, que por oficio e Instituto se dedican a la enseanza y
procuran acreditarse para atraer los discpulos y mantener con el producto de
su trabajo a su familia (ACMR. Vol. 7 f 332r).
Surgi as una mltiple definicin en la que se introdujeron unas nuevas ca-

tegoras sobre el asunto de la educacin. En primer lugar, se puso de presente
que exista un inters pblico que demandaba la presencia estatal para que la
enseanza fuera sacada de la interioridad de una Orden, cualquiera que ella
fuera, pasando a colocarla como una funcin social y pblica.
En segundo lugar, y como consecuencia de este nuevo planteamiento, los

papeles y los sujetos que cumplan ciertas funciones se fueron especificando
progresivamente, emergiendo un tipo de funcionario y un oficio claramente
51
IDEP
diferenciados. As, se declar la preferencia por los maestros y preceptores

seglares, separados de las rdenes Religiosas, estableciendo entonces este
nuevo carcter para el que ensea, y garantizando que solamente este tipo
de sujetos podrn aplicarse a ese oficio47.
En virtud de los principios dichos, los estudios superiores fueron gradual-

mente intervenidos por la Corona, a quien le interesaba que las Universi-
dades y Colegios de Espaa recobraran y aumentaran su antiguo lustre y
esplendor48. El Rey lamentaba que se encontraran en decadencia los centros
que haban provedo de varones tan insignes en santidad y nobleza a
la Iglesia, a la Monarqua, a los tribunales de justicia, y a los principales
empleos as eclesisticos como seglares de todo el reino. A travs de
diversos actos legislativos se intent subsanar los desordenes introducidos
en las constituciones de los seis Colegios Mayores de Salamanca, Vallado-
lid y Alcal, los cuales, segn el Rey, se estaban comunicando como un
contagio a las dems Universidades y Cuerpos Literarios en gran perjuicio de
la pblica enseanza y del Estado (Ibd., Carlos III). Para que los individuos
de estos planteles, baxo [la] Real mano y direccin del Soberano, se [pro-
porcionaran] por el verdadero camino de la virtud y letras para los empleos
correspondientes en beneficio de la Patria, se dispuso que sujetos de la ma-
yor prudencia e integridad examinaran las constituciones y propusieran las
reformas que fuesen necesarias, acomodndolas a los presentes tiempos
(Ibd., Carlos III).
Segn el Monarca, la decadencia de los colegios mayores obedeca a la in-

observancia de las constituciones de los planteles, principalmente, a los cap-
tulos relacionados a los requisitos o cualidades de los aspirantes a colegiales,
situacin que se haba traducido en injusticias y opresiones en muchos de
los obispados y provincias de Espaa, con grave perjuicio del progreso y
adelantamientos de la pblica enseanza49. Por ello deca, con justa razn
exige de mi Real solicitud y paternal amor a mis vasallos toda la atencin y
cuidado posible para el remedio, el cual deba ser la imposicin de su
intervencin e influxo en la provisin de las becas. Ejerciendo de hecho la
Real e inmediata proteccin y Patronato sobre la educacin, reclamada
luego de la expulsin de los Jesuitas, se orden que al hacer los concursos
para la eleccin de colegiales, se fijara primero un edicto llamado a la oposi-
47 No hay aqu una definicin clara del maestro, su carcter fue en principio muy precario.
48 Carlos III. Arreglo de los seis Colegios Mayores de Salamanca, Valladolid y Alcal a sus primitivas cons-
tituciones; y observancia de las tres respectivas a clausura de los colegiales, prohibicin de juegos y
residencia en el colegio. El Pardo, Febrero 22 de 1771. Ttulo III. De los Seminarios y Colegios Mayores.
Ley VI.
49 Carlos III. Real provisin de las vacantes de los seis Colegios Mayores, precediendo concurso y pro-
puesta de los opositores de ellas. El Pardo, marzo 3 de 1771. Ttulo III. De los Seminarios y Colegios
Mayores. Ley VII.
52
cin y se creara una terna con los aspirantes con el mayor nmero de votos.
Dicha terna deba ser enviada al Soberano, junto con los votos de los dems
aspirantes, para que por intermedio del Secretario de Estado y del Despacho
Universal de Gracia y Justicia se eligiese entre los propuestos o entre los
dems opositores (Ibd, Carlos III) si as lo exigiese la razn.
Por Real Cdula del 14 de marzo de 1769 se dispuso tambin que en cada
universidad se nombrase por director a un miembro del Concejo, quien deba
enterarse de los estatutos, estado, rentas, ctedras, concurso de discpulos,
cumplimiento de los catedrticos, y dems ejercicios literarios y econmicos.
Los directores deban enviar un informe con todo ello a los fiscales, para que
propusiesen las reglas prcticas que les ocurran, viendo y resolviendo lo
conveniente al restablecimiento y mejora del estudio y esplendor de las Uni-
versidades del Reyno50. Los directores tenan adems la obligacin de remitir
al Concejo copias de todos los decretos, resoluciones y providencias relativas
al funcionamiento de los claustros, as como las quejas sobre injusticias en la
oposicin de las becas y las ctedras; conceptuar sobre las causas y solucio-
nes de la decadencia de los estudios; vigilar la asistencia y cumplimento de
las lecturas y las clases de Catedrticos y Graduados, contener el luxo y
corrupcin de costumbres de todos los Profesores y escolares (Ibd., Carlos
III), vigilar el destino de las rentas y celar que la eleccin y nombramiento de
los rectores se hiciese en profesores de experiencia, probidad y costumbres.
Asimismo, por Real Provisin del 7 de septiembre de 1770, se crearon los

Censores Regios, quienes deban vigilar que los contenidos de las ctedras no
se opusieran a las regalas del [Monarca, a las] leyes del Reyno, [ni a los]
derechos Nacionales, Concordatos, y cualesquiera otros principios de [la]
constitucin civil y eclesistica51. Tampoco deban permitir la introduccin
de conclusiones opuestas a las bulas Pontificias y decretos Reales sobre
la inmaculada Concepcin de Mara, y mucho menos, que se sostuviera
disputa, questin o doctrina favorable al tiranicidio o regicidio, ni a otras
semejantes de moral laxa y perniciosa, celando permanentemente que en
los estudios no se introdujeran anfibologas ni obscuridades misteriosas.
50 Carlos III. Arreglo de los seis Colegios Mayores de Salamanca, Valladolid y Alcal a sus primitivas cons-
tituciones; y observancia de las tres respectivas a clausura de los colegiales, prohibicin de juegos y
residencia en el colegio. El Pardo, Febrero 22 de 1771. Ttulo III. De los Seminarios y Colegios Mayores.
Ley VI.
51 Carlos III. Instruccin y reglas que han se observar los Ministros del Concejo Directores de las Univer-
sidades. El Pardo, 14 de febrero de 1769. Ttulo V. De los directores de las Universidades y censores
Regios en ellas. Ley II.
53
IDEP
Pblico y privado
En el terreno de la cultura y por supuesto de la educacin, casi todos los

notables que se encontraban haciendo parte de la direccin del Estado, con-
sideraban que la cultura deba estar dirigida por el poder central y no por ini-
ciativas privadas e individuales. De este modo, se hizo imprescindible, en
efecto, esa autoridad suprema para llevar a cabo felizmente el desarrollo de
la ilustracin general que deba conducir a la felicidad pblica (Serrailh,
1957: 187). Cabarrs, uno de los notables que tuvo gran influencia en las
Reformas Borbnicas, afirmaba la necesidad de confiar al inters particular
cuanto pudiera hacer y reservar a la accin del gobierno slo lo que fue-
ra inaccesible a las fuerzas aisladas de una fraccin del imperio (Serrailh,
1957: 192).
Esta corriente, que nosotros hemos denominado movimiento estatalista, va

a constituirse en factor decisivo para que futuros procesos se pusieran en
marcha. El movimiento estatalista, al rescatar la participacin del Estado en
ciertos rdenes de la vida social, fij nuevos rumbos a esos objetos, pero ms
que sus rumbos, intent darles un nuevo estatuto. Uno de los objetos a los
que en particular les ser dedicado mayor atencin y sobre el que la disputa
se acentuar ms fue precisamente la educacin.
Este mbito que estuvo bajo el control monoplico de la Iglesia y sobre cuyo
dominio nunca se produjo un cuestionamiento significativo por parte de au-
toridad civil alguna, fue entonces motivo de redefiniciones y categorizacio-
nes novedosas. Una de ellas, sino la ms importante, es la que declar a la
educacin como objeto pblico y por tanto de libre injerencia del Estado en
la definicin de sus metas, funciones, el estatuto de los sujetos que la confor-
man e incluso sobre el discurso que podra all circular.
Se desat as un amplio movimiento -estatal por su origen- que hace prolife-

racin de una educacin a la que se sealaba como objeto til, de beneficio
social y necesaria para el gobierno de las naciones, hasta entonces haba
sido colocada en una regin restrictiva en donde algunos podan nombrarla
y muy pocos disfrutarla. La instruccin era un privilegio reservado a una
minora. La mayor parte de los pobres, independientemente de la raza a que
pertenecan, quedaban excluidos de toda educacin, por no existir escuelas
gratuitas de primeras letras (Foz, 1981: 204).
La cuestin es importante porque sus referencias no podran traspasar el mar-

co de esas corporaciones religiosas52 llamadas Colegios o Universidades,
52 Aunque a algunos de estos centros se les denomin indistintamente Colegios esta nominacin no tiene
en aquella poca, el significado y alcance actual. As bajo la palabra Universidad (y Colegio o Acade-
54
confinndola a lo que se conoca como instruccin literaria53. sta, que

corresponda a la enseanza de las primeras letras, la gramtica y la retrica,
tena como lugar de mencin el Convento o el aposento familiar. En todo
caso era la instruccin privativa de la Iglesia o de la familia: ellas daban cuen-
ta de sus contenidos, mtodos, espacio y tiempo. Nunca, hasta entonces,
estuvo ni hizo parte de esos objetos que podan ser intervenidos ni controla-
dos por el Estado. Se reconoca como un hecho comn que el poder central
no ejerca derecho alguno sobre esas imponentes corporaciones llamadas
Universidades. La independencia de los maestros universitarios era un privi-
legio esencial: la autoridad de los rectores en ningn caso era capaz de poner
en esto un lmite, ni de reducir la independencia en nombre del gobierno.
Los catedrticos de Teologa y un gran nmero de juristas y de artistas
eran religiosos y, por tanto, slo reconocan la autoridad de los superiores de
sus respectivas congregaciones (Serrailh, 1957: 199). Pero no solamente se
trataba de los estudios superiores. Lo que se conoca como la enseanza de
las primeras letras estaba situada en un nivel inferior no solo porque estaban
bajo el dominio religioso sino adems por sus condiciones de existencia. Ya
sabemos lo que eran las escuelas de primeras letras, su escasez, la mediocri-
dad de sus maestros ignorantes y hambrientos. Era imposible que el poder
central encontrara un apoyo en esa corporacin de pobres diablos, cofrades
de San Casiano, y no funcionarios (Serrailh, 1957: 194).
En un dominio ms cerrado se sito la enseanza hogarea que cobijaba

a los hijos de la nobleza. Estos eran educados por ayos sin ningn tipo de
control o injerencia estatal en sus definiciones. Estos ayos son calificados por
Serrailh como elementos salidos de la plebe, no piensan sino en explotar
mia) funcion algo por completo diferente de cualquier imagen cercana que podamos tener se trata
ms bien, en rigor, de especies de corporaciones semi-eclesisticas estructuradas como grupos cerra-
dos; de nmero limitado y bien definido, cuyos criterios de pertenencia, perfectamente reglamentados,
permanecieron inalterados por ms de dos centurias. Esos criterios de pertenencia remitan a la produc-
cin institucional de un grupo de casta en donde a los criterios econmicos se agregaban criterios
raciales y jurdicos y una modalidad de acceso casi patrimonial. Antes que como Universitas en el
sentido medieval se orientaban como corporaciones de orden religioso para la defensa y propagacin
de la fe, organizada segn un rgimen interno de control total sobre todo el ritmo diario de sus maes-
tros y con una perfecta jerarquizacin de los saberes, en cuyo pinculo el saber teolgico y religioso
ocupaba el punto distintivo (Silva, 1983: 117).
53 En los siglos XV y XVI, los grupos privilegiados de casi toda Europa experimentaron una aficin por la
cultura intelectual, particularmente por las formas artsticas y literarias de la antigedad grecolatina.
Tratndose de diferenciar de la rudeza de la gente vulgar, aquellos que vivan libres de agobios
econmicos cultivaron la formacin humanstica no slo como un signo de prestigio, sino tambin
como un mecanismo para asegurar las plazas en los cada vez ms amplios y complejos sistemas de ad-
ministracin creados por las monarquas absolutas. La principal manifestacin de esta tendencia fue el
cultivo de la lengua latina, la cual se identificaba con las humanidades en los colegios y universidades.
La culminacin de los cursos de gramtica latina era la retrica, disciplina formadora de la mente y
auxiliar en la adquisicin de hbitos de moralidad, segn expusieron en su tiempo Cicern y Quinti-
liano. La obra de este ltimo, De Institutione Oratoria, lleg a convertirse en el texto pedaggico por
excelenciaLas humanidades llegaron a constituir un ciclo completo de aprendizaje, previo al estudio
de las facultades universitarias e independiente de ellas y con valor por s mismo (Gonzalbo, 1999:
17).
55
IDEP
la rica casa en que han penetrado y solo tratan de que se les d una Capella-
na, que los atrae como imn. Con qu preparacin intelectual?, un poco de
gramtica, otro poco de universales y de rudimentos (Serrailh, 1957: 88).
Era como se deca la oscuridad de una enseanza clandestina y domstica.
Este cuadro de la llamada enseanza y educacin en Espaa antes de 1750

era en cierta medida reproducible para las colonias ms desarrolladas de His-
panoamrica, presentndose, claro est, diferentes amplitudes, formas, desa-
rrollos y cronologas. Pero lo esencial a destacar aqu es la relacin entre lo
que se conoca como las instituciones del saber y su vinculacin con el poder
estatal. Ciertamente esos vnculos de relacin eran escasos. La nueva poltica
real redefini en trminos de poder un cambio de estrategias, tratando de
conquistar su potestad sobre todos los dominios de la vida poltico-social.
De hecho entr en escena un nuevo acontecimiento: el Prncipe anuncia

que en adelante todo aquello que se haba conocido como enseanza, deba
traspasar el umbral existente entre lo privado y lo pblico, entre la interiori-
dad y la exterioridad. No quiere esto decir que se haya pasado de pronto y
como por arte, de solo nombrarlo a la promulgacin de la educacin pblica.
Responde a un cambio de estrategia poltica del imperio que intenta penetrar
en todos los resquicios de la vida del reino, no solo en la metrpoli, sino y,
fundamentalmente, en las colonias a las que ahora se les daba inusitada im-
portancia.
Estas modificaciones fueron acompaadas de un desplazamiento en el obje-

to. Las nuevas polticas coadyuvaron al paso de la educacin como objeto
restrictivo del mbito eclesistico y familiar para colocarlo en el lugar de lo
pblico, poniendo en marcha la formulacin general de que la educacin no
era de la sola incumbencia del clero y la familia, sino tambin de competen-
cia estatal. Dicha disputa aspiraba poner la educacin en la rbita social, a la
luz del sol, y no entre las cuatro paredes del convento o del aposento familiar.
En sus cartas a Jovellanos, Cabarrs se quejaba de la llamada educacin
impartida en Espaa, calificndola como la ttrica hipocresa monacal en
la que los nios eran sometidos al abatimiento y la poquedad. Oh amigo
mo -deca- No s s el pecho de Vuestra Merced participa de la indignacin
vigorosa del mo al ver estos rebaos de muchachos conducidos en nues-
tras calles por un esculapio armado de su caa (Cabarrs, 1926: 570). Para
erradicar este tipo de enseanza, propuso que la educacin religiosa le fuera
entregada solamente a la Iglesia, pero la educacin nacional, siendo pura-
mente humana y seglar, [habran] de administrarla, sobre todo [excluyendo]
de esta importante funcin todo cuerpo y todo instituto religioso (Cabarrs,
1926: 570).
56
Sin embargo, no se puede perder de vista que el propsito fundamental de

declarar la enseanza como objeto pblico estaba definido por el intento
de ser controlada desde el Estado. Ese inters surgi cuando la instruccin
adquiri mxima importancia como elemento fundamental en la formacin
del individuo. Mirado en trminos de bien pblico el Estado buscaba sacar
provecho material y provecho espiritual: la buena educacin de la juventud
es el ms importante y principal negocio pblico (De la Riva, 1762: ii), de-
ca Torquato Torio al referirse a esa empresa en que el Estado poda colocar
todo su inters y toda su energa. Lo anterior indica que el impulso de la en-
seanza pblica era un elemento fundamental, que contribua a garantizar el
control estatal sobre el discurso y sobre el individuo, con miras al proyecto
de formacin del ciudadano, el conjunto de estos intentos y propsitos
dibujan lo que conoceremos como educacin pblica.
La instruccin pblica se constituy en algo as como un producto que desde

sus inicios y en su razn estaba enteramente atravesada por relaciones de
poder en tanto lugar de formacin y transformacin de los individuos
en funcin de ciertas normas. Esta fue la razn por la que el Estado tom
la iniciativa sobre la educacin y la declar como objeto pblico, es de-
cir, de su manejo. Lo que se expresaba, era la urgente necesidad de que la
educacin estuviera presente como elemento definitivo en el cuerpo social
para que propiciara la prosperidad y felicidad del Reino; mas la prosperidad
no slo mirada en trminos econmicos o en fin, de aquellos propsitos de
orden pragmtico, sino tambin por la funcin moralizadora que ella deba
cumplir.
Jovellanos, uno de los mximos defensores de la educacin como principio

de ilustracin, en sus memorias sobre educacin pblica se preguntaba: Es
la instruccin pblica el primer origen de la prosperidad social? A lo que
responda: Sin duda. Esta es una verdad no bien reconocida todava o por
lo menos bien apreciada pero es una verdad... Las fuentes de la prosperidad
social son muchas, pero todas nacen de un mismo origen y este origen es la
instruccin pblica. La instruccin dirige sus raudales para que corran por
varios rumbos a su trmino; la instruccin remueve los obstculos que pue-
den obstruirlos o extraviar sus aguas. Ella es la matriz, el primer manantial
que abastece estas fuentes... Abrir todos sus senos, aumentarle, conservarle,
es el primer objeto de la solicitud de un buen gobierno; ese el mejor camino
para llegar a la prosperidad. Con la instruccin todo se mejora y florece; sin
ella todo decae y se arruina en un estado (Jovellanos, 1845: 60).
Por ello, a la escuela le corresponda ser principio y felicidad de la socie-

dad, que de ella resultare buenos ciudadanos, laboriosos, con temor a Dios,
amor a la patria, respeto y veneracin a su Soberano (AHNB, Instruccin
57
IDEP
pblica. T. III, f 469v). As, la escuela empez a figurar como una estructura
esencial para la organizacin social y la utilidad material. El Estado deba por
tanto obrar como gestor de un proceso que convocara a los curas prro-
cos, eclesisticos, hombres ilustrados y los ayuntamientos para que hicieran
conocer a los pueblos que no [habia] establecimientos ms tiles ni ms
ventajosos a la sociedad que las escuelas de primeras letras, a fin de que los
legados y fundaciones testamentarias que se [hicieran] para otros fines pia-
dosos, se dirigieran tambin al de la educacin de la juventud en la capital
y en todos los pueblos, pues que de ella pende la mejora de las costumbres,
la prosperidad pblica y el bien y la gloria de la Iglesia y el Estado (AEP,
Libro G-7). Era esto lo que converta a la educacin en algo que deba ser de
pblico tratamiento, en donde la intervencin del Estado estaba por de ms
justificada. Al fin y al cabo, a l le corresponda velar sobre todos los aconte-
cimientos de la vida social.
Segn esta ubicacin de la instruccin como artfice de unos propsitos pol-

ticos, es fcil entender entonces por qu fue el Estado el que propici la pro-
liferacin del discurso sobre el carcter pblico de la enseanza (entindase
pblico como intervenible mas no como gratuito) o mejor, el que patrocinara
la puesta en discurso de la instruccin pblica. En este momento no se trata
de prohibir o relegar a alguna regin oscura e inaccesible el discurso sobre la
educacin. Antes por el contrario, se trata de la urdimbre de una red de dis-
cursos sobre la instruccin que van a estar, eso s, cuidadosamente inscritos
con exigencias de poder. Se evidencia una incitacin institucional a hablar
en torno y a propsito de la educacin con la intencin clara de conservar
la iniciativa y con el propsito expreso de mantener sobre ella el control de
su manejo.
Toda esta estrategia de poder encontr asidero en los sucesos y las prcticas
que se abrieron en el curso de los aos posteriores a 1750; pero tambin en
un conjunto de nuevos cdigos, reglamentos y legislaciones que fueron ha-
ciendo expresa esa tendencia por capturar y someter la educacin al dominio
estatal y pblico. El discurso legislativo que se produce pocos aos antes y
despus de la expulsin de la Compaa de Jess va a estar, por decirlo as,
subordinado en lo esencial a esos imperativos polticos.
Al respecto de estas consideraciones, se han presentado dos tendencias que

han hecho carrera sobre la posicin agenciada por el imperio y la iglesia en
las colonias americanas en referencia al mayor o menor impulso dado a la
educacin. Un enfoque sostiene que la corona espaola, y ms en general,
que a partir de la ocupacin y colonizacin se introdujo la educacin en
los territorios americanos. Esta posicin tradicionalmente sostenida por casi
todos los historigrafos de la educacin ha confundido y mezclado indistinta-
mente formas y tipos de enseanza, sin escudriar sus detalles, sus sutilezas,
58
pero sobre todo las especificidades entre la enseanza religiosa y el proceso

de conformacin de un espacio llamado escuela pblica de primeras letras.
As por ejemplo Miguel Urrutia afirma que en 1550 existan por lo menos
cuatrocientas iglesias y conventos en el Nuevo Reino de Granada, de lo que
se puede estimar que al menos la mitad tenan escuelas (Urrutia, 1979: 127).
Esta aseveracin involucra por lo menos dos errores serios. De una parte,
asume que el surgimiento de la escuela se dio desde el inicio de la Colonia
(1550) asimilando y confundiendo enseanza doctrinal y educacin pbli-
ca de primeras letras. De otro lado, es una afirmacin que se funda sobre
supuestas proyecciones y estimativos estadsticos que adems no tienen un
respaldo documental de archivo.
Sin la intencin de extendernos demasiado al respecto, lo que hemos querido

destacar con el presente trabajo, pero tambin con otros textos ya editados,
es demostrar que precisamente la escuela en nuestro pas fue un fenmeno
tardo. No surge como el resultado de la evolucin progresiva de moda-
lidades anteriores, sino ms bien por una convergencia, en algunos casos
espontneas y en otros casos obedeciendo a proyectos poltico estatales, o a
exigencias provenientes de algunos sectores sociales, o a la configuracin de
nuevas necesidades y a la participacin de nuevas teoras sobre la ciencia y
su utilidad (Martnez Boom, 1984: 3). A partir de aqu se inicia la delimita-
cin de un mbito institucional nunca antes existente en la sociedad colonial.
Por cierto, los dos siglos transcurridos entre la Fundacin de la Real Audien-
cia de Santa Fe en 1550 y la expulsin de la Compaa de Jess en 1767, no
haban sido tiempo propicio para el nacimiento de la escuela y el maestro en
nuestra sociedad, ni se haban presentado las condiciones sociales e histri-
cas que favorecieran tal acontecimiento de orden cultural, social y poltico.
Si la enseanza de la religin, la polica, la lectura y la escritura (para referir-

nos slo a la educacin de primeras letras), hacan parte de los contenidos de
la enseanza en manos de los jesuitas, no significa ello que la escuela fuera
un fenmeno social o un acontecimiento de saber y de poder, porque no
exista como institucin en el sentido de constituirse en un discurso social-
mente aceptado, pero tampoco un sujeto con las caractersticas del maestro.
La evangelizacin y el adoctrinamiento realizado en las llamadas escuelas

doctrinales es otro de los elementos que se traen a cuento para demostrar
que la educacin y la escuela se instalan como haciendo parte de la coloni-
zacin. Adems de la confusin existe una protuberante inconsistencia hist-
rica que no diferencia entre prcticas de enseanza y la prctica pedaggica
realizada en un mbito institucional llamado escuela, con un sujeto especfi-
co y un discurso particular. La evangelizacin fue la enseanza, cierto, pero
de un discurso enteramente religioso ordenado travs de los catecismos para
59
IDEP
su transmisin a la poblacin indgena: como introduccin a las prcticas

religiosas o prolongacin de stas, la enseanza no iba destinada a transmitir
un saber aun parcial, sino que iba completamente dirigida hacia su nica
finalidad: la adhesin del pueblo a la ideologa religiosa cristiana (Balibar y
Laporte, 1976: 76).
La otra posicin sostiene que sencillamente al imperio espaol no le interes

dar educacin a la poblacin, postura que combina y confunde dos proble-
mas: el del impulso econmico con el de la incitacin y el reconocimiento
de la importancia de la educacin. Dicho de otra manera, explica que como
en el orden de las realizaciones no hubo evidencias contundentes54 el esta-
blecimiento de escuelas era mirado como extremadamente inconveniente
por las autoridades debido al peligro que conllevaba. Posicin que muestra
el debate, existente en la poca entre fisicratas y mercantilistas, los primeros
parecen defender la cautela con el crecimiento de la poblacin mientras los
segundos enfatizaban la mirada en la poblacin como fuerza productiva,
claro est, a condicin de que dicha poblacin fuera efectivamente adiestra-
da, repartida, distribuida y fijada de acuerdo con mecanismos disciplinarios
(Foucault, 2006: 91). Convendra en este punto revisar uno de los primeros
lugares donde emerge un discurso sobre la educacin como una estrategia de
poder: la legislacin. El proyecto mercantilista se situaba en la relacin de
la voluntad del soberano con la voluntad sojuzgada de las personas, y vea a
stas como sujetos de derecho, sbditos sometidos a una ley que podan ser
susceptibles de un encuadramiento reglamentario con los fisicratas la
poblacin va a dejar de presentarse como un conjunto de sujetos de derecho,
un agrupamiento de voluntades sometidas que deben obedecer la voluntad
del soberano por intermedio de los reglamentos, las leyes, los edictos, etc.
Se la considerar como un conjunto de procesos que es menester manejar
en sus aspectos naturales y a partir de ellos (Foucault, 2006: 92-93). Es pre-
ciso aclarar que dista mucho afirmar que el impulso es igual a la incitacin
discursiva o por cierto, que como las realizaciones no fueron abundantes, la
escuela y la educacin no se constituyen en una estrategia fundamental del
poder imperial para consolidar la unidad poltica.
6. La educacin como funcin de gobierno

El acontecimiento poltico de la Expulsin present como un hecho incuestio-
nable que el inters pblico era prioritario sobre los intereses privados. La
expresin legislativa del poder poltico manifest de manera taxativa que la
54 Aunque en un estudio anterior titulado: El maestro y la instruccin pblica en el Nuevo Reino de Gra-
nada, se muestra como de cinco escuelas pas regentadas por Jesuitas, se pas a ms de ochenta en,
el Nuevo Reino de Granada, el perodo que va de 1770 a 1819 (Martnez Boom, 1984).
60
educacin deba tener ese carcter de inters nacional, y deslindando campos

con el poder eclesistico, afirm: Es innegable que en todo esto se interesa
la religin, pero tambin es fuera de toda duda, que igualmente se interesa
el bien del Estado (CP 2, 1769: 67)55. De esta forma, se fueron separando
los ejercicios de dominio entre lo privado y lo pblico y de manera paralela
se introdujo a la educacin, en tanto se consideraba ya elemento capital en
la felicidad espiritual y temporal de todo el Reino, en este ltimo campo,
nominndola como un bien del Estado (CP 2, 1769: 143). Esta declaratoria
convirti a la educacin en el centro de inters de la poltica real, pues se
trataba de uno de esos asuntos convenientes al Estado.
Esta separacin de funciones y autoridades de la cuestin educativa, acompa-

ada de la declaratoria de que ella constitua un bien del y para el Estado, la
colocaba de hecho como un objeto que deba estar bajo el manejo y control
estatal. Ese inters surgi cuando la instruccin empez a adquirir mxima
importancia como elemento fundamental en la formacin del individuo.
As, el valor de un hombre empez ser estimado por su educacin, pues ste
no es ms que lo que la educacin lo hace: a ella debe sus virtudes o sus
vicios; sus errores o sus preocupaciones legtimas; su ignorancia, o el desen-
volvimiento de sus ideas; su pureza, o el amor al trabajo56. El hombre instrui-
do, adems de virtuoso, era til a la sociedad y a toda la especie (Aguirre,
1989: 56). Segn Jovellanos, el poder y la fuerza de un Estado no consista
tanto en la muchedumbre y en la riqueza cuanto, y principalmente, en el
carcter moral de sus habitantes. En efecto, qu fuerza tendra una nacin de
hombres dbiles y corrompidos, de hombres duros, insensibles y ajenos de
todo inters, de todo amor pblico? (Jovellanos, 1984: 41).
La educacin se perfil as como la primera fuente de la prosperidad social

y la madre de los progresos morales de la sociedad. Por ello, era necesario
que el Estado se ocupara de ella y la considerara como el primer objeto
de su solicitud (Jovellanos, 1858: 230-231). Por oposicin, si la educacin
tena grandes valores que le competan a la prosperidad y a al bienestar del
Estado, la erradicacin de la ignorancia causa de todos los males deba ser
una mxima del gobierno, pues ella conspiraba contra todas las felicidades
55 La coleccin general de provincias tomadas por el gobierno espaol, sobre ocupacin de Temporali-
dades de la Compaa de Jess que existen en los dominios de su Majestad, por lo tocante a las Indias
e Islas Filipinas, a consecuencia del Real Decreto del 27 de febrero y Pragmtica Sancin del 2 de abril
de 1767. Se cita el encabezamiento por contenerse ah el ttulo que identifica todo el conjunto de dis-
posiciones mencionadas en las dos partes restantes. La primera consta de 157 pginas, la segunda de
139 pginas y la tercera de 166 pginas, para sealar cada una de las partes se usar la sigla CP 1, 2 y
3 respectivamente.
56 Ver aqu a Juan Picornell y Gomila. Discurso terico-prctico sobre la educacin de la infancia diri-
gido a los padres de familia. En: Escritos pedaggicos de la Ilustracin (1989) Madrid: Ministerio de
Educacin y Ciencia, t. II, pp. 368-369 (Citado en Delgado, 1993: 650).
61
IDEP
de una Repblica y de los hombres (Aguirre, 1989: 650). Piensen, entonces,

en la idea de la instruccin y en esa institucin especfica (la escuela), como
el mbito en el que se iniciaron unos procesos de regulacin y de control de
aquella masa amorfa.
Rodrguez de Campomanes consideraba ms til al gnero humano la inven-

cin de las agujas de coser que los comentadores de la lgica aristotlica,
sealaba que era forzoso el impulso general del gobierno pblico para
acostumbrar a ser tiles y aplicados, a los jvenes, impidindoles sin extremi-
dades el desarreglo y los resabios viciosos57. Y agregaba: la austeridad de las
costumbres y la exacta distribucin del tiempo en esta juventud, acompaada
del respeto a los padres y los maestros, debe auxiliarse incesantemente por
los Magistrados pblicos, a quienes pertenece e incumbe suplir o corregir
las omisiones de unos y otros (Rodrguez de Campomanes, 1978: 128-129).
Sin duda, lo que est ms claro aqu es la idea de la instruccin como asunto
pblico, entendido como intervencin y control desde el Estado. As, era el
gobierno a quien interesaba, tanto o ms que a los padres, la educacin de
los jvenes, sobre quienes deba tener injerencia y potestades para instarlos
a cumplir con sus obligaciones o sancionarlos cuando faltasen a las mismas.
Igualmente, Cabarrs, gran defensor de la educacin humana y seglar, su-

gera en una carta a Jovellanos la aplicacin de un sistema de gobierno pa-
ternal en que la autoridad del monarca siempre absoluta, pero siempre ilus-
trada, encuentre, por la mera separacin de las facultades que le es forzoso
subdelegar, el equilibrio del bien comn. La educacin, deba por tanto ser
nacional, igual y obligatoria: No van todos a la iglesia? Por qu no iran
a este templo patritico? Ningn nio debe ser eximido, sea la que fuese su
cuna, de esta concurrencia precisa () sea necesario a todos ellos presentar
la certificacin de su concurrencia y desde los seis aos hasta los diez cren-
se juntos los hijos de una misma patria (Citado en Delgado, 1993: 666). La
Real Provisin del 11 de julio de 1771, que reconoci que la educacin de
la juventud por los maestros de primeras letras era uno y an el ms principal
ramo de la polica y buen gobierno del Estado no slo para hacer progresos
en las ciencias y artes, sino para mejorar las costumbres, consolid el vnculo
entre la educacin y la utilidad pblica, y por consiguiente, con la gestin del
Estado, convirtindose desde entonces en uno de los ramos ms importantes
del gobierno.
Una de las disposiciones que atae especficamente a la enseanza de las

primeras letras fue la Real provisin de los Seores del Consejo en el extraor-
57 Ntese aqu que cuando se habla de educacin se refiere a su utilidad prctica y no a sus formas de
desarrollo en Aristteles o Platn, surge una positividad distinta, no son las mismas palabras de antao
as se parezcan, los fines son nuevos y precisos.
62
dinario, de fecha del 5 de octubre de 1767, en la cual se legislaba sobre los

destinos de las llamadas escuelas de nios. La Real provisin introdujo meca-
nismos de control de la enseanza, estableciendo criterios para la sustitucin
de los religiosos expulsados e iniciando un movimiento de secularizacin de
los maestros.
Conforme a lo indicado, en una de sus partes se contemplaba la sustitucin

de los maestros regulares por seculares en la enseanza de primeras letras,
gramtica y retrica que tuvieron en s como estancada los citados regulares
de la Compaa, de que naci la decadencia de las letras humanas (CP 1,
1769: 137). Dicha especificacin constituye una rejilla que hizo de la legisla-
cin una primera superficie de emergencia, pues ya no se trata ni de un maes-
tro genrico ni del enseante tradicional, sino de un maestro secular que no
necesariamente sustituy a las formas que le precedieron. De manera que en
adelante slo los seglares o en algunos casos los seculares podan ejercer el
ministerio de la enseanza. La propuesta de no permitir que ningn religioso
enseara pblicamente, sino dentro de sus claustros y solamente a religiosos,
no slo suprimi la regencia jesutica en la educacin, sino empez a cerrar-
le el camino a otras rdenes e incluso a cualquier eclesistico, los que slo se
deberan escoger a falta de legos hbiles; en otras palabras, fue definiendo
una figura especifica, singular, que la cultura reconocera en adelante como
el maestro pblico.
A partir de entonces se fue abriendo paso en la legislacin aquella corriente,

que con mayor o menor acento, vincul al poder en cabeza del soberano-
con los dominios e intereses que antes eran privativos de la Iglesia o de la
familia. As, de los consejos de prudencia y sabidura que caracterizaban
los discursos de Vives, pasamos a la veracidad de unos expertos que habla-
ban desde el carcter natural de los mecanismos que hay que manipular:
un gobierno nunca sabe con suficiente certeza que siempre corre el riesgo
de gobernar demasiado, o incluso: un gobierno nunca sabe demasiado bien
cmo gobernar lo suficiente y nada ms (Foucault, 2007: 35). Con la eco-
noma poltica ingresamos a una poca cuyo principio podra decir: Educar
es gobernar.
63
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mi rcoles, 04 de julio de 2012 16:27:00

Este libro es el resultado final del proyecto de investigaciones

Alberto Martnez Boom

Alberto Martnez Boom

Autor Alberto Martnez Boom

Libro ISBN 978- 958-8780-04-7

Diseo y diagramacin Editorial Jotamar Ltda.

Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico, IDEP

Este libro se podr reproducir y traducir total y parcialmente siempre que

1. El accidente del extraamiento _________________________________ 28

1. La nocin de polica __________________________________________ 66

La Instruccin abre sus puertas al pblico ______________________ 88

1. Haba pobres pero no eran un problema: de la caridad al horror ____ 98

1. Entre la dispersin y la especificidad ___________________________ 132

1. El espacio-tiempo escolar ____________________________________ 161

1. La visibilizacin de las vidas infames ___________________________ 184

1. La precariedad de un oficio ___________________________________ 229

Fuentes Documentales ____________________________________ 265

BIBLIOGRAFA _______________________________________________ 285

Un largo trayecto de ms de treinta aos de ejercicio investigativo a travs

AGN Archivo General de la Nacin. Bogot.

Los acontecimientos sociales y culturales que este libro describe proceden

Esta singularidad en el texto que el IDEP presenta a los lectores y estudio-

Por lo general le damos a la escuela pblica y al maestro un valor positivo,

conexin con fuerzas y dispositivos que no son enteramente educativos y sin

La lectura de este libro nos permite viajar por la historia y detenernos en la

Nancy Martnez lvarez

Por qu retomar el tema de la escuela cuando creemos que ya se ha dicho

La escuela es un acontecimiento histrico difcil de fotografiar. Los azares de

La aparicin histrica de la escuela pblica no est ligada a hechos estric-

No se trata de investigar la representacin de un objeto preexistente, ni tam-

Los planteamientos acerca de la emergencia de la escuela recogidos en mi

Un modo de pensar el sistema educativo hoy, resulta ms productivo al

una forma especficamente filosfica de interrogar, que termina dando un

El uso de la historia opera como medio de conocimiento e instrumento de

La historia de la educacin en su forma clsica1, apoyada en los principales

El proceder genealgico trata de desprenderse de nociones clsicas como

Las fuerzas en juego a lo largo de la historia no obedecen ni a una destina-

La aparicin de la escuela es el resultado del cruce de lneas de fuerza que

La funcin de la escuela es de orden poltico y moral, es tambin un acon-

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La forma escuela no posee estrictamente un sentido, es el poder el que la

En ella se empieza a producir un discurso sobre la infancia, la lengua, la en-

Lejos estamos en este trabajo de la fidelidad inconmovible a las ideas de un

Antes que reproducir o seguir al pie de la letra las elaboraciones tericas y

Hacemos uso del mecanismo de la apropiacin; es decir, el procedimiento

Lo anterior posibilita situarnos en un lugar donde es posible observar el surgi-

Para abordar la escuela como acontecimiento complejo, singular y nico,

Los eventos, en tanto que acontecimientos singulares, no repetibles, nos per-

Nos encontramos ante un haz complejo cuya dinmica compromete pode-

4 No es secreto que la mayora de historiadores rechazan lo eventual y que convierten la deseventuali-

cleos y se reordenan las prcticas, produciendo una proliferacin discursiva,

Las condiciones de posibilidad5 constituyen aquello que hace posible la

Estas precauciones metodolgicas se acompaan adems de ciertos puntos

saber sobre la escuela que prefigura la aparicin del saber pedaggico en

Pensamos, con Paul Veyne, que la historia general no existe; se limita a

Nuestro anlisis trata de ir ms all de los fenmenos, no por el supuesto de

El expediente: nudo de teoras y de prcticas

La descripcin del archivo despliega sus posibilidades partiendo de discursos

el afuera de nuestro lenguaje, su lugar es la diferencia de nuestras propias

El archivo es segn la arqueologa la ley de lo que puede ser dicho, diferencia

El archivo pedaggico de la colonia que se us para este trabajo, constituye