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Associao Educacional Sul-Rio-Grandense

FACULDADES PORTO-ALEGRENSES
NCLEO INTEGRADO DE PS-GRADUAO
PSICOPEDAGOGIA: ABORDAGEM INSTITUCIONAL E CLNICA

AS AVENTURAS DE PINQUIO: UM RETRATO DO

DESENVOLVIMENTO MORAL E COGNITIVO NAS
CRIANAS

MICHELLE BRUGNERA CRUZ

Porto Alegre, 2007

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Associao Educacional Sul-Rio-Grandense

FACULDADES PORTO-ALEGRENSES
NCLEO INTEGRADO DE PS-GRADUAO
PSICOPEDAGOGIA: ABORDAGEM INSTITUCIONAL E CLNICA

Michelle Brugnera Cruz

AS AVENTURAS DE PINQUIO: UM RETRATO DO

DESENVOLVIMENTO MORAL E COGNITIVO NAS
CRIANAS
Monografia apresentada Faculdade
Porto-Alegrense como requisito parcial
para a obteno do ttulo de Especialista
em Psicopedagogia: Abordagem
Institucional e Clnica.

Orientadora: Ms. Maria Ms. Maria Melnia Wagner F. Pokorski

Edio revista.

Porto Alegre, dezembro de 2007.

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MICHELLE BRUGNERA CRUZ

AS AVENTURAS DE PINQUIO: UM RETRATO DO

DESENVOLVIMENTO MORAL E COGNITIVO NAS
CRIANAS

Aprovada em _____/_____/_______

___________________________________________________
Profa. Ms. Maria Ms. Maria Melnia Wagner F. Pokorski

_________________________________________
Prof. Ms. Pedro Cansio Staudt
 5

minha famlia, pelas angstias e preocupaes que passam por

minha causa, por terem dedicado suas vidas a mim, pelo amor, carinho,
estmulo que me oferecem, dedico-lhes essa conquista como gratido.

A o Alexandre, pelo companheirismo e cumplicidade, por ser to

especial e, principalmente, por ter me feito descobrir o amor.

A os alunos do Mundo da Criana, por terem germinado a idia

deste trabalho, pelas lies de curiosidade, alegria e espontaneidade.
 6

U ma Estrela Vai Brilhar

Brilhar

Uma estrela vai brilhar, no meu caminho

O meu dia vai chegar,
Com muito amor no corao, eu vou seguido
Tudo ento vai clarear, uma estrela vai brilhar
Uma estrela vai brilhar, no meu caminho

Minha f vai me guiar

Sobre este cho de tantas pedras e espinhos,
Meus ps no devem caminhar, uma estrela vai brilhar

Uma estrela vai brilhar,

No meu caminho,
Uma estrela vai brilhar!

Caminho, sempre sorrindo,

A esperana vive sempre em meu olhar
Sorrindo vou, cantando,
Como criana, sem confiar
Um lindo dia a alegria vai chegar.

Ricardo Braga
Msica tema do filme Pinquio
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RESUMO

Este trabalho monogrfico apresenta uma proposta de interveno

psicopedaggica institucional apresentada a uma escola rede particular de
ensino de Porto Alegre, Rio Grande do Sul, envolvendo alunos e professores,
de uma turma de 3 ano do ensino fundamental. Como mtodo, utilizou-se
observaes, entrevistas e ditado de perfil ortogrfico. A proposta de
interveno foi elaborada atravs de jogos, e atividades ldicas. Atravs do
conto As Aventuras de Pinquio, de Carlo Collodi, busca-se compreender o
desenvolvimento moral das crianas e o sintoma na aprendizagem como um
produto da cultura, das configuraes familiares, do conceito de infncia na
contemporaneidade. Esses aspectos so abordados sob uma tica scio-
histrica, e suas conseqncias no mbito individual. Estuda-se a histria
social da infncia e da famlia, enfatizando a dicotomia entre os objetivos
familiares e os escolares. Tambm trata das dificuldades na representao
ortogrfica da escrita, especificamente nas substituies de letras em razo
das mltiplas representaes de um mesmo som, caracterizada pela no
compreenso das relaes entre letras e sons, constituindo uma escrita sem
conflitos.

Palavras-Chave: Desenvolvimento Moral; Dificuldades na Escrita; Interveno

Psicopedaggica Escolar
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LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1 Ativao da memria de trabalho no processo da escrita................27

Figura 2 Painel Monstros Caseiros.................................................................38
Figura 3 Contedo do cartaz da rotina...........................................................44
Figura 4 Contedo do cartaz sobre das regras da turma...............................44
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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Atividades de resoluo de problemas morais...............................32

Quadro 2 Jogos de confronto........................................................................34
Quadro 3 Jogos que buscam desenvolver estratgias de escrita.................36
 10

SUMRIO

1 UMA ESTRELA IR BRILHAR....................................................................... 12

2. A HISTRIA DE PINQUIO: UM RETRATO DA INFNCIA........................ 14

2.1 GEPETO CRIA O BONECO DE MADEIRA: A INVENO DA INFNCIA

PELO ADULTO .................................................................................................. 15
2.1 AS AVENTURAS DE PINQUIO PARA FUGIR DA ESCOLA .................... 18
2.3 SE VOC MENTIR, SEU NARIZ VAI CRESCER: O
DESENVOLVIMENTO MORAL E COGNITIVO NAS CRIANAS ..................... 20

3 BICICLETA SE ESCREVE COM C OU COM S? AS DIFICULDADES NA

ESCRITA ........................................................................................................... 24

3.1 MEMRIA DE TRABALHO E ESCRITA ...................................................... 26

3.2 AS SUBSTITUIES DE LETRAS EM RAZO DA POSSIBILIDADE DE
REPRESENTAES MLTIPLAS DE UM MESMO SOM ............................... 27

4 CONSELHOS DO GRILO FALANTE: UMA QUESTO DE MTODO ......... 31

4.1 TEMA ........................................................................................................... 31

4.2 PROBLEMA ................................................................................................. 31
4.3 OBJETIVO .................................................................................................. 31
4.4 PROPOSTA DE INTERVENO ................................................................ 32
4.4.1 Oficinas ldicas de resoluo de problemas morais ................................. 32
4.4.2 Jogos de confronto ................................................... 34
4.4.3 Atividades que trabalham o desenvolvimento da representao
ortogrfica da escrita .......................................................................................... 35
4.4.4 Pequeno manual de monstros caseiros .................................................... 36
4.4.5 Atividades cotidianas que promovam o desenvolvimento moral, a
tomada de deciso e o senso de comunidade ................................................... 37

5 RESULTADOS ............................................................................................... 41

5.1 DADOS OBSERVADOS............................................................................... 43

5.2 DADOS DAS ENTREVISTAS ...................................................................... 45

6 O ENCONTRO COM A FADA AZUL: ANLISE E DISCUSSO ................. 47

6.1 OBSERVAO DA ESCOLA E DA ROTINA DA TURMA ........................... 47

6.2 ENTREVISTAS ............................................................................................ 50
6.3 HIPTESE DIAGNSTICA DA INSTITUIO ........................................... 51
6.4 DEVOLUO DOS DADOS INSTITUIO ............................................. 53

10 UM SONHO REALIZADO ............................................................................ 54

 11

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................. 56

ANEXOS ............................................................................................................ 59

ANEXO I CARTAS DO JOGO DECISO ....................................................... 60

ANEXO II ILUSTRAES DO JOGO: O QUE MAIS ELE PODE FAZER? ... 62
ANEXO III ILUSTRAES DO JOGO: O QUE PODER ACONTECER? .... 65
ANEXO IV JOGO JUNTANDO PALAVRAS ................................................... 69
ANEXO V JOGO NA TEIA DA ARANHA ........................................................ 70
ANEXO VI JOGO BRINCANDO COM O R E O RR ....................................... 71
ANEXO VII JOGO EM BUSCA DA TAA ....................................................... 72
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1 UMA ESTRELA IR BRILHAR

A Psicopedagogia uma nova rea de atuao profissional, que tem

como objeto de trabalho o processo de aprendizagem e suas dificuldades,
englobando vrios campos de conhecimento, integrando-os e sintetizando-os.
Segundo Bossa (2002), o psicopedagogo o profissional que, reunindo
conhecimentos de vrias reas, volta-se para os processos de
desenvolvimento e de aprendizagem atuando numa linha preventiva e
teraputica.
Assim como a Psicopedagogia, os estudos sobre aprendizagem, infncia
e desenvolvimento humano avanaram muito nas ltimas dcadas, da mesma
forma, o fracasso escolar, as dificuldades e transtornos de aprendizagem
tambm se tornaram alvo de estudos e pesquisas mais recentes. Em uma
cultura que, cada vez mais, valoriza a escolarizao, enfatizando que lugar de
crianas e adolescentes na escola, seja por teorias, seja pela legislao, o
no aprender comove e angustia, gerando tenses emocionais em adultos que
convivem com a criana que apresenta dificuldades.
O presente projeto de interveno psicopedaggica institucional
apresenta uma proposta de interveno psicopedaggica direcionada a uma
escola rede particular de ensino de Porto Alegre, Rio Grande do Sul,
envolvendo alunos e professores, em uma turma de 3 ano do ensino
fundamental. A principal queixa da escola e da professora em relao a essa
turma era a dificuldade de relacionamento e disciplina, assim como atrasos na
escrita ortogrfica.
Como fundamentao terica, reconta-se a histria As Aventuras de
Pinquio, tratando da identificao do desenvolvimento do julgamento moral
das crianas, seguindo os passos de Bettelheim (1980) e Corso E Corso (2006)
quanto interpretao do conto. Estuda-se a histria social da infncia e da
famlia, enfatizando a dicotomia entre os objetivos familiares e os escolares.
Tambm trata de como as escolas concebem a relao entre limites e
afetividade, assim como uma viso cognitiva e psicanaltica das dificuldades
em ortografia.
 13

Trata-se tambm das dificuldades na representao ortogrfica da

escrita, especificamente nas substituies de letras em razo das mltiplas
representaes de um mesmo som, caracterizada pela no compreenso das
relaes entre letras e sons, constituindo uma escrita sem conflitos. Com
embasamento na Psicologia Cognitiva, na Psicanlise e nos estudos da
Psicolingstica, apresenta-se um estudo sobre a necessidade de provocar
conflitos cognitivos na elaborao da escrita. Primeiramente, faz-se uma
reviso do embasamento terico sobre a aprendizagem da ortografia,
posteriormente das dificuldades na representao ortogrfica da escrita e
seguindo, faz-se uma anlise das dificuldades nas representaes mltiplas,
apresentando um caminho interventivo.
Como mtodo, utilizou-se observaes, entrevistas e ditado de perfil
ortogrfico. A proposta de interveno foi elaborada atravs de jogos, e
atividades ldicas. Inicialmente, trata-se do diagnstico escolar, a partir de
observaes, entrevistas, aplicao de ditado e faz-se uma anlise desses
dados, contextualizando o caso estudado. Delimita-se o tema do projeto:
desenvolvimento do julgamento moral, compreenso das dificuldades de
aprendizagem. Na justificativa do projeto, se contextualiza a situao e a
queixa das professoras quanto s problemticas que envolvem essa proposta.
Por fim, conclui-se o trabalho abrindo espao de criao para futuros
estudos sobre o tema.
 14

2 A HISTRIA DE PINQUIO: UM RETRATO DA INFNCIA

Canta meu grilo, como preferires: mas eu sei que amanh no

alvorecer, vou embora daqui, porque, se fico aqui, acontecer a mim
aquilo que acontece a todos os meninos, isto , terei de ir para a
escola e, por amor ou por fora, terei de estudar; e eu, vou te dizer em
confidncia, de estudar no tenho nenhuma vontade e me divirto mais
perseguindo borboletas e subindo nas rvores para pegar os
passarinhos nos ninhos. (COLLODI, 2002)

Em muitas obras e estudos, a figura de Pinquio foi usada para ilustrar

de forma metafrica o desenvolvimento moral das crianas e a criana com
dificuldades de aprendizagem que precisa ir para a escola para se tornar um
menino de verdade. Durante as suas aventuras, Pinquio no tem uma
preocupao com o certo ou com o errado, ele sempre age de acordo com
aquilo que lhe d vontade, preocupando-se com a sua satisfao imediata. Ele
representa a falta do dever e da moral, a falta de compromisso com qualquer
princpio ou regra, a procura do prazer absoluto sem preocupar-se com
qualquer coisa que seja. Essas caractersticas do personagem representam
tudo o que uma criana quer, dominados por aquilo que Freud chama de
princpio do prazer, que vem a ser uma tendncia inata do organismo de evitar
a dor e buscar o prazer. Esse princpio nos segue durante toda a vida, mas
precisa ser modificado pelo princpio da realidade, que uma funo adquirida
atravs do EGO, que traz as influncias do mundo exterior, pressionando o ID.
A histria de Pinquio inicia com Gepeto sonhando em ter uma
marionete e no um filho. Uma criana com a qual possa fazer o que bem
entende, manipular e se divertir. Esse aspecto do conto retrata a relao que
podemos estabelecer entre a dicotomia dos objetivos da escola e da famlia. O
projeto inicial de Gepeto no ter um filho para passar trabalho de educ-lo;
ele quer um boneco para viver de suas momices e levar uma vida fcil
(CORSO E CORSO, 2006, p. 219). Dentre tantos encontros e desencontros,
Pinquio e Gepeto concluem que os papis de pai e filho so resultado de uma
construo subjetiva ao longo da infncia e da adolescncia.
 15

2.1 GEPETO CRIA O BONECO DE MADEIRA: A INVENO DA INFNCIA

PELO ADULTO
O sintoma na aprendizagem constitui-se uma problemtica da infncia
contempornea, uma patologia da ps-modernidade. O surgimento do conceito
de infncia nasceu concomitantemente com o surgimento da escolarizao.
Infncia e escola criana e aluno, so conceitos que se entrelaam, fazendo
com que se possa compreender que no ao acaso que a escola seja o local
em que o sofrimento infantil seja sinalizado.
Para pensar a famlia como um dos agentes formadores do sintoma na
aprendizagem, elaborou-se um desdobramento terico sobre a infncia e a
famlia, pois se acredita que nas interfaces dos mbitos social e cultural que
esto algumas chaves para se encontrar respostas para a patologizao da
infncia na contemporaneidade.
Para Roudinesco (2003), h trs grandes perodos da evoluo da
famlia: primeiramente a famlia tradicional que visa assegurar a transmisso de
um patrimnio, est pautada em uma ordem de mundo imutvel e inteiramente
submetida a uma autoridade patriarcal, ligada religio e ao Estado.
A famlia moderna rompe com o paradigma do divino e do Estado,
fundamenta-se no amor romntico, sanciona a reciprocidade dos sentimentos e
do prazer por meio do casamento, h uma diviso desigual de trabalho e poder
entre os esposos.
Na famlia contempornea, a mulher conquistou novos espaos e o
poder no mais to desigual. O poder familiar diminui colocando a famlia no
mais como o centro da vida dos sujeitos. A revoluo feminista e o patriarcado
marcaram as formas de se relacionar. Atualmente, vemos a busca de novas
formas de relacionamentos entre pessoas com o mesmo patamar de poder,
homem e mulher. O avano da democracia implica patamares equilibrados de
poder e a solidez dos relacionamentos modernos estava pautada na
desigualdade de poder. A est a dificuldade dos relacionamentos, a dificuldade
da democracia e a dita crise da masculinidade.
A famlia atual, em que a me pode controlar sua maternidade,
restituindo seu poder, tomando novo papel na sociedade, enfraquecendo cada
 16

vez mais o poder masculino, tem gerado configuraes familiares sintomticas,

que se refletem nos filhos e tem que ser manejado e trabalhado nas escolas
por professores, pedagogos, assim como na clnica por especialistas.
Da mesma que a famlia se modificou ao longo da histria, a infncia
tambm se configurou distintamente, atravs dos diferentes significados e
concepes que lhe foram atribudos. Aris (2006) faz um histrico
antropolgico das concepes da infncia. A emergncia do sentimento de
infncia, que segundo Aris (2006) ocorreu no sculo XVII, tornando possvel
um discurso sobre a criana. Passou-se a estudar e pensar a infncia,
caracterizando-a como inocente, necessitando de cuidado e proteo.
No Neoltico e na Paidia helenstica da antiguidade clssica,
pressupunham uma classe de idades da vida, uma diferena e uma passagem
entre o mundo das crianas e dos adultos, uma passagem que era realizada
por meio da iniciao ou da educao.
A civilizao medieval no concebia essa diferena e, portanto, no
possui essa noo de passagem. Na Idade Mdia, no incio dos tempos
modernos, e por muito tempo ainda nas classes populares, as crianas
misturavam-se com os adultos. Assim que eram consideradas capazes de
dispensar a ajuda das mes ou das amas, pouco depois de um desmame
tardio, aproximadamente aos sete anos de idade. Nesse momento histrico,
no havia lugar para o setor privado. O movimento da vida coletiva arrastava
numa mesma condio as idades e a vida social, sem deixar a ningum o
tempo da solido e da intimidade. No modo de produo feudal, o trabalho
tinha um carter coletivo. O trabalho e o lazer se desenvolviam no mesmo
espao.
A mudana do carter formativo medieval est relacionada mudana
do feudalismo para o capitalismo. Nos tempos modernos, a famlia, a escola
afastam a criana da sociedade dos adultos, h o advento das famlias, das
casas divididas em cmodos, o incio da vida privada. A escolaridade tornou-se
fundamental para as crianas e jovens, pode-se dizer que da provm o
nascimento do aluno.
 17

Com a Revoluo Industrial e o modo de produo fabril, a famlia e a

escola afastaram a criana da sociedade dos adultos, o que fez com que
surgisse esse sentimento de infncia (ARIS, 2006). Houve o advento das
famlias, das casas divididas em cmodos, o incio da vida privada. A
escolaridade tornou-se fundamental para as crianas e os jovens.
Devido ao forte vnculo da infncia com a escola e a famlia burguesa,
duas principais representaes da infncia tornaram-se predominantes: de um
lado, a infncia ingnua e inocente, fonte de paparicao e divertimento; e do
outro, o infante como um ser incompleto, desprovido de conhecimento e moral,
que precisava ser educado e disciplinado. O sentimento de infncia se divide
em dois conceitos: a paparicao e a exasperao. A paparicao est
relacionada ao novo sentimento das famlias quanto s crianas. A criana
vista como um ser inocente e puro. A exasperao um sentimento da
concepo eclesistica em que a criana um ser imperfeito e incompleto, que
necessita ser educado. Nessa concepo h um sadismo pedaggico com a
utilizao do castigo fsico atravs da palmatria e do chicote, por exemplo.
O Renascimento e a Pedagogia Humanstica tambm influenciaram para
a criao de uma forma mais humana e culta de educar e instruir a criana. No
entanto, o corpo foi alvo de disciplinamento durante muito tempo e em todas as
classes sociais, pois as crianas eram vistas como seres incapazes de
aprender sem o uso de castigos.
Com a Revoluo Industrial, era necessria uma educao que
atendesse s necessidades da moderna produo das fbricas. A escola e
seus processos foram organizados de modo a transformar as salas de aula em
lugares apropriados para naturalizar as relaes sociais capitalistas, utilizando
o modelo fabril. A escola tornou-se o espao para constituir normas
regulamentos que visassem o domnio e a submisso dos impulsos naturais de
crianas e jovens e sua orientao para o trabalho. O objetivo manter as
crianas sob o olhar vigilante do professor o tempo suficiente para refrear o seu
carter e dar forma ao seu comportamento.
No sculo XIX, h uma preocupao sanitarista na educao e na
sociedade em geral. Recomenda-se a prtica da educao fsica, so
 18

estabelecidos os ptios de recreio, cresce uma preocupao e cuidado com o

corpo das crianas. Assim, foi necessrio criar saberes especficos para o
cuidado da infncia e um aparato de tecnologias e produtos voltados
especialmente para essa etapa da vida. Esse novo regime discursivo
impulsionou a criao de diferentes artefatos culturais destinados ao controle,
governamento (FOUCAULT, 1970) e produo dos infantis. nesse contexto
que nasce os brinquedos se tornam objetos voltados para a infncia.
Segundo Bauman (2004), h uma dicotomia entre escola e famlias e
conceitos diferenciados quanto ao tratamento das crianas, esta uma poca
em que um filho acima de tudo um objeto de consumo emocional (p. 59). Isto
fez com que os pais transformem-se em consumidores importantes desde a
concepo vida escolar dos filhos no af de proporcionar-lhes bem-estar. O
filho visto como satisfao e por isso buscam-se determinadas obrigaes e
precaues tendo em vista que o futuro gnio merece o melhor. O adulto que
teme perder o afeto da criana ser condescendente com seus desejos e no
ter autoridade na hora de corrigi-los. O amor pelos filhos j no visto como
uma ordem disciplinadora, mas de satisfaes que o investimento feito deve
outorgar.

2.2 AS AVENTURAS DE PINQUIO PARA FUGIR DA ESCOLA

O mundo da infncia se constri a partir das ideologias adultas e do que
se almeja para elas. o adulto que constri a infncia e o aluno, pois so os
pais, os educadores, os professores, os cuidadores, os legisladores ou autores
de teorias sobre a psicologia do desenvolvimento que tm o poder de organizar
a vida das crianas. o adulto que constri a infncia e o aluno, pois so os
pais, os educadores, os professores, os cuidadores, os legisladores ou autores
de teorias sobre a psicologia do desenvolvimento que tm o poder de organizar
a vida das crianas. O mundo da infncia se constri a partir das ideologias
adultas, e do que se almeja para elas.
Essa dicotomia entre os objetivos da famlia contempornea e da escola
quanto educao da infncia geradora de conflitos e angstias. Assim
como ao conceito de infncia est relacionado com o surgimento da escola,
 19

como um espao para a criana, no por acaso que o espao escolar seja o
local em que o sofrimento infantil seja sinalizado. O problema na aprendizagem
um sofrimento da infncia contempornea, uma patologia produzida pela
sociedade e pela cultura. A escola, como um espao para a educao da
infncia, tambm o local em que o sofrimento infantil sinalizado, pois o
sintoma escolar bastante mobilizador, levando familiares, professores e
especialistas a interpretar, questionar, analisar por que a aprendizagem escolar
no ocorre. Segundo Bossa (2002, p. 59):

No por acaso, a vida escolar a dimenso escolhida para a ocorrncia

do sofrimento, que, na estrutura de nosso trabalho, concebido, como
sintoma. Baseamo-nos na idia de sintoma como um entrave que
sinaliza para algum que alguma coisa no vai bem. Um sinal que
preciso interpretar, decifrar e que, em dado momento de nossa prtica,
leva-nos a perguntar: por que o sintoma na aprendizagem escolar? A
essa pergunta respondemos: se o objetivo sinalizar, nada mais
apropriado que o sinal ocorrera na escola. O sintoma escolar bastante
mobilizador.

Por serem as instituies com maior responsabilidade pela educao

das crianas, o fracasso escolar gera angstias e mobilizaes antagnicas
para a escola e para a famlia. No entanto, parafraseando Sacristn (2005), h
uma crescente dicotomia entre seus objetivos quanto educao da infncia.
Cada vez mais, a famlia contempornea se ocupa com as relaes afetivas,
renunciando aos projetos de futuro em funo de satisfaes imediatas. O
afeto se sobressai educao, e esse desequilbrio pode tornar difcil a tarefa
pedaggica da escola, cuja funo propor uma ordem de trabalho.
Sacristn (2005) afirma tambm que a famlia est se tornando
culturalmente um lugar acolhedor dos afetos, exigindo da escola a superao
de exigncias disciplinadoras, esperando do educador um tratamento
acolhedor com os filhos-alunos. Nesse contexto, torna-se cada vez mais difcil
explicar para essas famlias o fracasso de seus filhos, que no aceitam com
facilidade, pois o significado das dificuldades de aprendizagem, da repetncia e
das notas baixas faz com que sintam que eles prprios fracassaram.
Culturalmente, os conceitos de aluno e infncia se confundem, uma
vez que a tarefa primordial das crianas aprender. A no aprendizagem, ou a
 20

falha nessa tarefa, gera conseqncias severas sob a criana, principalmente,

o sentimento de rejeio. Assim, em uma cultura que valoriza a escolarizao,
que cada vez mais enfatiza que lugar de crianas e adolescentes na escola,
seja por teorias, seja pela legislao. Nessa cultura, o no aprender comove e
angstia, gerando tenses emocionais nos adultos que convivem com a
criana que apresenta dificuldades.

2.3 SE VOC MENTIR, SEU NARIZ VAI CRESCER: O DESENVOLVIMENTO

MORAL E COGNITIVO NAS CRIANAS

Alm da dicotomia entre os objetivos da famlia contempornea na

educao dos filhos, tambm podemos estudar a partir do conto o
desenvolvimento do julgamento moral da criana.
Piaget (1994) realizou um estudo sobre a gnese do julgamento moral
na criana. Segundo Piaget (ibidem), as normas, valores e padres morais no
so simplesmente transferidos para a conscincia da criana, no atravs do
reforo social e da imitao que levar a criana conformidade normativa, j
que a assimilao implica uma reorganizao estrutural do exterior. Assim
como o desenvolvimento cognitivo, o desenvolvimento moral possui bases na
ao do pensamento da criana sobre as questes morais.
Para Corso e Corso (2006)

Cada confuso armada pelo boneco cercada de moral: ele avisado

antes de faz-la, aconselhado a desistir e sujeito a recriminaes,
geralmente por algum animal que lhe enuncia frases de sabedoria e
bom senso, mas Pinocchio insiste e erra sistematicamente; pouco a
pouco so as intenes moralizantes que ficam como as grandes
derrotas da histria. Pinocchio sempre faz pouco caso da sabedoria
que lhe oferecida e cai em qualquer cilada que encontra no caminho.
De fato, ele s aprende com a experincia, de nada adiantam as
admoestaes dos mais velhos e dos sbios, ele s saber separar o
joio do trigo errando muito e errando mais uma vez, at a exasperao
do leitor (p.214)

Dessa forma, cada criana ir construir o julgamento moral a partir de

suas experincias e atravs do desenvolvimento cognitivo, no tendo um
caminho nico e ideal. Nos estudos de Piaget (1994), atravs dos jogos com
 21

regras, como o jogo de bolita, identificaram-se duas moralidades: a

Heternoma a Autnoma.
A moral heternoma representa um tipo de cdigo moral autoritrio, que
no possui carter racional, imposto pelo adulto, diz respeito s tradies e ao
sagrado. As restries impostas pelos adultos, as restries morais e o
realismo moral caracterizam a moral heternoma. O julgamento do que
correto diz respeito obedincia s regras e leis dos adultos. A criana
marcada pelo comportamento egocntrico, pela viso unilateral dos
acontecimentos, podendo perceb-los somente a partir do seu ponto de vista.
Quaisquer mudanas nas regras so consideradas erradas. Na moral
heternoma, o errado deve ser punido na mesma proporo do erro.
A moral autnoma representa a igualdade, a democracia que se
desenvolve no prprio convvio das crianas. marcada pela cooperao, pela
responsabilidade subjetiva. O respeito unilateral substitudo, gradualmente,
pela idia de mutualidade, proporcionada pela cooperao no relacionamento
entre as crianas e os amigos e colegas. A reciprocidade fundamental para a
autonomia que, segundo Corra (2000) surge apenas quando o respeito
mtuo bastante forte para fazer com que o indivduo sinta o desejo de tratar
os outros como gostaria que estes o tratassem.(p. 54) Para a moral autnoma,
o julgamento do que certo resulta da considerao da situao em que a
ao est ocorrendo, dessa forma, as normas passam a ser vistas como
construes das pessoas, como sendo flexveis. Poder se colocar no lugar do
outro, descentrar-se possibilita a percepo e a coordenao de diferentes
pontos de vista.
Para que ocorra um desenvolvimento da moral heternoma para a
autnoma (o que no ocorre naturalmente), necessrio uma srie de fatores,
dentre eles o desenvolvimento cognitivo, atravs do Realismo Moral e a
responsabilidade subjetiva; assim como fatores ambientais ligados aos
relacionamentos entre as crianas.
Os relacionamentos entre as crianas podem ser de dois tipos: relaes
com regras impostas pelos adultos, caracterizada pela unilateralidade
autoritria do adulto e aquelas relaes marcadas pela cooperao e igualdade
 22

de condies. As pesquisas de Piaget quanto a moralidade outros aspectos do

desenvolvimento infantil foram marcadas pelo seu mtodo clnico, ouvindo as
crianas, entrevistando-as. Vinh-Bang (1990, apud. CORRA, 2000) procurou
fazer uma adaptao do mtodo clnico para a sala de aula, com o intuito de
fazer do professor um pesquisador constante, assim como uma forma de
interveno desequilibradora nos contextos pedaggicos, em que se
proporcionem vivncias de tomada de conscincia das crianas, sempre
lembrando que o desenvolvimento moral e cognitivo deve andar juntos para
que ocorra uma aprendizagem efetiva. Para o referido autor, o mtodo clnico
na sala de aula deve ter forma de dilogo e no de crtica:

O aluno convidado a precisar certos pontos, como se ele no

pudesse ter sido seguido em suas aes (Mostra para mim como
voc fez) ou compreendido em suas intenes (o que est
acontecendo ento?) (...) Esta etapa no tem como nico objetivo
fornecer informaes ao interveniente. Ela visa a fazer com que o
aluno se d conta do que fez, perceba como sua ao modificou um
resultado e trouxe novos elementos para resoluo. (VINH BANG,
apud. CORRA, 2000, p. 60)

O mtodo clnico tambm implica respeitar e encorajar o papel ativo das

crianas na sala de aula, propor questionamentos e situaes problemas que
mobilizam a operatividade. muito importante que cada novo conceito ou
contedo seja de fato estruturado e pensado, no apenas acrescido.
importante tambm que os erros, intelectuais e morais, sejam tratados com
profundidade, e vistos como um processo de construo que representa uma
oportunidade de soluo de um determinado problema. O professor precisa
saber criar um espao transicional (WINNICOTT, 1975) em sua relaes com
os alunos, enchendo sua sala de aula de afetos, carinhos e limites, sendo
suficientemente bom.
A relao entre escola e famlia, o contexto desses dois mbitos definem
o modo de viver das crianas, j que nesses mbitos que os discursos e
idias determinaro esse sujeito e sua percepo de mundo. Nesse sentido,
segundo Fernndez (1991) no existe um modelo de famlia, mas diferentes
formas de vida familiar nos quais o espao para a infncia e o saber toma
diferentes formas atravs de redes de significados.
 23

As redes de significados definem a forma como a famlia d significado

para o aspecto intelectual. Muitas dificuldades de aprendizagem se encontram
nessas redes de significaes em que um conhecimento proibido.
A Psicopedagogia tenta compreender a relao do sujeito com o
conhecimento e o significado de aprender para o indivduo e para a famlia, que
se constri ao longo do desenvolvimento. A Psicopedagogia buscar interpretar
o sintoma na aprendizagem alm de trat-lo. O sintoma visto como positivo
pelo seu sinal de alerta, que anuncia um conflito que o sujeito no pode
expressar conscientemente.
Atravs das aventuras de Pinquio, vemos que nas interfaces das
relaes familiares que se estabelecem as primeiras experincias com a
aprendizagem e moralidade, e que antes de ir para a escola, antes de
aprender, a criana precisa ser. Para Winnicott (1975) a habilidade de fazer
baseada na capacidade de ser. Aprender atitude, ousar, mostrar e
comunicar. Antes de fazer, precisamos ter espao para ser. Antes de ter
sucesso na escola, a criana precisa modificar a sua postura diante da vida, tal
qual Pinquio, que mudou o modo de perceber e interagir com os desafios,
buscando um espao em que h lugar para o corpo e o aprender, lugar para a
autoria e vivncia simblica, rompendo com a imagem destrutiva que inscreve
sua subjetividade.
 24

3 BICICLETA SE ESCREVE COM C OU COM S? AS DIFICULDADES NA

ESCRITA

A alfabetizao universal uma ideologia da sociedade ocidental

contempornea. As sociedades ps-modernas esperam que as crianas
aprendam a ler e a escrever e colocam como principal objetivo da escola
primria essa ideologia. Segundo Ellis (1995), no passado, em sociedades
alfabetizadas, a capacidade para ler e escrever era restrita a uma pequena
minoria de religiosos, sacerdotes, escribas, reis. A alfabetizao era sinnimo
de status social e seu conhecimento era secreto, guardado para poucos.
Somente nos dois ltimos sculos, que a alfabetizao foi declarada
como objetivo primordial, assim como a escolarizao foi postulada como
fundamental s crianas e jovens. Tambm se deve ter em mente, que as
grandes cidades se organizam a partir da escrita, e presumem que todos os
adultos podem ler. Nesse contexto, ser analfabeto ou ter dificuldades com a
cultura escrita estar margem.
A aprendizagem da escrita um processo de conceitualizao da
linguagem (ZORZI, 1998), isto a criana pensa e estabelece hipteses sobre
a cultura escrita, para alm da fixao de letras e sons, ou a memorizao da
forma das palavras. A criana age sobre a linguagem formulando hipteses,
procurando descobrir e organizar suas propriedades. Nesse sentido, a
aprendizagem da escrita pode ser vista como um processo de construo de
hipteses, em que o erro da criana toma um sentido de etapas de
apropriao, ou hipteses de escrita. A especificidade da aprendizagem da
escrita est pautada em trs aspectos: a escrita manuscrita, a ortografia e a
produo textual.
A aprendizagem da escrita manuscrita est nos nveis de organizao
da motricidade, pelas relaes de espao bem estabelecidas, pelo
pensamento, pela afetividade e pela codificao de smbolos grficos que
permitem registrar a comunicao. A escrita um meio insubstituvel do
aprendizado que facilita a organizao, a reteno e a recuperao da
informao.
 25

Zorzi (2003) afirma que a apropriao do sistema ortogrfico de escrita

se d em uma progresso evolutiva, tendo em vista que aprender a escrever
implica compreender uma srie de propriedades ou aspectos da lngua escrita
que fazem parte do sistema ortogrfico. A apropriao progressiva do sistema
ortogrfico passa pelos seguintes conceitos: diferenciao do traado das
letras, conscincia fonolgica, identificao da posio das letras dentro da
palavra, diferenciao da linguagem oral da linguagem escrita, compreenso
das mltiplas representaes escritas de um mesmo som.
Na produo textual, necessrio que se desenvolva um nvel suficiente
da funo simblica para compreender que a escrita transmite uma mensagem,
tem a funo de comunicar. A criana que aprende estratgias de formulao
deve compreender que a escrita uma modalidade da linguagem que permite
a comunicao de modo diferenciado da modalidade oral, pois supem regras,
seqncias e ordens especficas.
Como visto anteriormente, dada complexidade de fatores envolvidos
na escrita, possvel encontrar diferentes tipos de problemas:
a) Dificuldades na grafia: consiste nas dificuldades de grafia e pode ser
definida como letra ilegvel. Em geral, o disgrfico apresenta dificuldades
posturais, de preenso do lpis ou caneta, bem como de coordenao motora
fina. Segundo Rotta (2006), a disgrafia se constitui uma dispraxia, ou seja,
sistemas de ao no coordenados, resultando em gestos que no se realizam
ou de intenes que no se expressam no plano da realidade, resultando em
lentido, muitas interrupes, distores, impedimentos na realizao de
movimentos ligados dor fsica e estresse.
b) Dificuldades na ortografia: dificuldade de transcrever corretamente as
palavras, apresentando trocas ortogrficas e confuso de letras. Em suas
pesquisas, Zorzi (2003) identificou onze tipos de alteraes ortogrficas: trocas
envolvendo substituies entre letras que representam os fonemas surdos e
sonoros; substituies de letras em razo da possibilidade de representaes
mltiplas; omisses de letras; apoio na oralidade; juno e separao indevida
de palavras; inverses; generalizao de regras; acrscimo de letras; trocas
entre letras parecidas; uso do am e o; outras.
 26

c) Problemas de formulao textual e sintaxe: constituem dificuldades no

domnio de estratgias discursivas para o estabelecimento de relaes
dialgicas atravs de textos e para a organizao seqencial de relatos
escritos. Os problemas de formulao acontecem quando o sujeito no
consegue produzir um texto do ponto de vista argumentativo. Inicia a escrita e
logo a conclui, realizando lacunas textuais que geram o no-entendimento da
mensagem produzida. Os problemas de sintaxe, por sua vez, ocorrem quando
o sujeito produz textos no coesos, que desrespeitam as convenes da lngua
e comprometem o entendimento da mensagem transmitida.

3.1 MEMRIA DE TRABALHO E ESCRITA

A habilidade de expressar pensamentos em um texto escrito com o
intuito de comunicar idias a um leitor dificultosa para muitas crianas e
adolescentes. Segundo Brow (2007), escrever mais difcil que falar e ler, pois
envolve habilidades grafo - motoras, vocabulrio, formulaes, gerao de
idias, estabelecimento de objetivos, e se torna um grande desafio para
crianas com problemas atencionais e de memria.
Brown (2007) enfatiza tambm que as dificuldades de memria de
trabalho desempenham um papel fundamental nas funes cognitivas e seu
prejuzo dificulta o desenvolvimento das habilidades de escrita, o que se torna
um problema, j que ler e escrever so habilidades muito valorizadas
atualmente. A figura 1 mostra a importncia da memria de trabalho para a
expresso escrita, pois possibilita a seleo e combinao de palavras,
memria ortogrfica, imagens verbais, combinao de expresses para a
transmisso de significados.
 27

MEMRIA
MEMRIA DE LONGO
DE PRAZO
TRABALHO TRABALHO
ESCRITO

Seleo e
Transmisso combinao de:
de Traos visuais
significados Formas das
palavras
Regras

Figura 1 Ativao da memria de trabalho no processo da escrita.

Quando o sujeito escreve a palavra, ativa processos da memria de

curto prazo que permite a codificao, retendo-a at que o escritor se d conta
do seu significado. Nesse ponto, a palavra impressa, como smbolo, tende a
ser descartada, pois perde sua funo, a fim de que a memria de curto prazo
possa processar novas informaes. Assim, a ateno do escritor pode estar
dirigida, nesses casos, para alcanar os significados das palavras do que
voltada para anlise das letras que a compem. H um conflito entre memria
de curto e longo prazo, sendo que a memria de curto prazo no infere
modificaes nos padres estabelecidos pela memria de longo prazo.

3.2 AS SUBSTITUIES DE LETRAS EM RAZO DA POSSIBILIDADE DE

REPRESENTAES MLTIPLAS DE UM MESMO SOM

As dificuldades na aprendizagem da ortografia podem ser da ordem de

distrbios de aprendizagem, da carncia cultural, ou das conseqncias de
polticas econmicas, sociais e educacionais (ZORZI, 2003). Para o autor, a
apropriao do sistema ortogrfico de escrita, se d em uma progresso
evolutiva, tendo em vista que aprender a escrever implica compreender uma
 28

srie de propriedades ou aspectos da lngua escrita que fazem parte do

sistema ortogrfico.
A apropriao progressiva do sistema ortogrfico passa pelos seguintes
conceitos: diferenciao do traado das letras, conscincia fonolgica,
identificao da posio das letras dentro da palavra, diferenciao da
linguagem oral da linguagem escrita, compreenso das mltiplas
representaes escritas de um mesmo som.
Em suas pesquisas, Zorzi (2003) identificou onze tipos de alteraes
ortogrficas: toras envolvendo substituies entre letras que representam os
fonemas surdos e sonoros; substituies de letras em razo da possibilidade
de representaes mltiplas; omisses de letras; apoio na oralidade; juno e
separao indevida de palavras; inverses; generalizao de regras; acrscimo
de letras; trocas entre letras parecidas; uso do am e o; outras. Neste trabalho,
sero tratadas as trocas envolvendo substituies entre letras que representam
os fonemas surdos e sonoros e as substituies de letras em razo da
possibilidade de mltiplas representaes.
As trocas envolvendo substituies entre letras que representam os
fonemas surdos e sonoros uma falha na evocao de imagens mentais,
imagens acsticas e articulatrias que permitem a identificao de fonemas,
resultando em uma impreciso na identificao dos sons, assim como nas
letras que gravam os sons. Tal dificuldade apresentar palavras escritas sem a
correspondncia ortogrfica. importante salientar que essa dificuldade no
ocorre necessariamente em crianas com problemas de fala e de escuta
(ZORZI, 2003).
A substituio de letras em razo da possibilidade de representao
mltipla significa que um som pode ser representado por diferentes letras e, do
mesmo modo, uma mesma letra pode escrever vrios sons. Tal fato, pode
gerar situaes de erro no consciente ou situaes de conflito, em que o
sujeito possa desconhecer as diferentes alternativas de representar um som,
no tendo conscincia das possibilidades das mltiplas representaes que a
Lngua Portuguesa oferece. O sujeito pode arriscar determinadas letras por no
saber manejar com essas regras contextuais.
 29

Encontramos uma escrita que poderamos at mesmo denominar de

ingnua, na medida em que se caracteriza por uma no
compreenso da complexidade das relaes entre letras e sons. A
resultante uma escrita confiante, sem conflitos, e que pode at
mesmo funcionar adequadamente no caso de palavras com as quais
h familiaridade. Entretanto, no caso de palavras pouco familiares ou
novas, que no fazem parte do repertrio usual, surge uma
tendncia de privilegiar uma ou outra letra, como se houvesse uma
relao de estabilidade permanente. (Zorzi, 2003, p. 73)

Nesses casos, h uma compreenso limitada quanto s relaes e ao

uso contextual de determinadas representaes. Sendo assim, o principal
objetivo do trabalho interventivo utilizar estratgias que levem o sujeito a dar-
se conta de que um som pode ser representado por diferentes letras e que uma
mesma letra pode grafar diferentes sons.
A escola deve colaborar na aquisio da escrita correta provocando
reflexes sobre a lngua, relacionando ortografia e significado. O professor ou
professora pode atuar como um mediador eficiente na aquisio de regras
ortogrficas pela criana, proporcionando atividades em sala de aula que
promovam a discusso reflexiva sobre as vrias possibilidades da ortografia.

A conscincia metalingstica no implica necessariamente o

processo de explicitao das regras gramaticais dentro do padro
convencional e sim a capacidade de refletir conscientemente
acerca da prpria linguagem, da estrutura da lngua, e dos
princpios que regem o seu uso. (MORAIS, 1999, p. 106)

Aprender ortografia deve estar alm do treinamento de palavras, deve

estar pautada na prtica leitora e travs de atividades que instiguem a reflexo.
Portanto, a interveno psicopedaggica no deve visar apenas o treinamento,
mas a reestruturao desses processos automatizados, criando condies para
que outra forma de escrever, mais consciente, se desenvolva.
Alguns autores, como Bettelheim, Zelan (1992) e Weiss (2004),
enfatizam que as dificuldades na aprendizagem da escrita tambm podem
estar relacionadas ao simblico da questo, pois a no-aprendizagem da
escrita representa dificuldades em comunicar-se, registrar idias, registrar seu
lugar no mundo. Na medida em que a escrita uma expresso do eu, o
 30

sintoma na aprendizagem da escrita pode sinalizar problemas afetivos,

limitando seus aspectos criativos e comunicativos. Na concepo psicanaltica,
um escolar demonstra resistncia em entrar no mundo dos signos, regras e leis
da escrita devido s vivncias das primeiras fases infantis. Segundo Pokorski
(1998),

Na fase flica (4 a 6 anos), ocorre um momento importante na

sexualidade da criana, que tem reflexos no desenvolvimento
emocional e na construo do conhecimento, dependendo de como
se processa.O menino, na identificao, dentro do tringulo edpico,
sente temor do adversrio que aparenta ser mais poderoso. Como
forma de proteo, ele se identifica com o adversrio ameaador.
Uma vez sendo igual a ele, no h necessidade de tem-lo. Os
valores do pai no so mais apenas copiados pelo menino, mas
profundamente introjetados. No procura imitar os valores e atitudes
do pai, pois sente-se como possuidor destes valores e atitudes.
imprescindvel para a aquisio da identidade masculina este
desenvolvimento do processo de identificao.Na represso, o que
ocorre a renncia da atrao pela me, uma vez que no basta
que o menino identifique-se com o pai, se o desejo pela me
continua sendo alimentado. Na sublimao, h uma transformao
da energia originariamente sexual, em atividades sociais, culturais e
intelectuais. O que foi represado procura um caminho por onde
escoar e a criana passar para a construo intelectual e social.
Freud encerra aqui a fase flica e Piaget, o estgio da funo
simblica, passando, respectivamente, para a fase da latncia
(aquisio e conquista do real) e o estgio do operacional (assumir o
mundo lgico). (p. 227 e 228, grifo do autor)

Dessa forma, a criana ainda presa me, sem conseguir identificar-se

com a figura paterna no ter instalado o desejo de cultura, de reflexo e
domnio do mundo. A aprendizagem escolar tender ao fracasso. No tendo
um adequado desenvolvimento emocional, a criana poder apresentar
dificuldades em fazer registros sem transpor seus conflitos.
 31

4 CONSELHOS DO GRILO FALANTE: UMA QUESTO DE MTODO

O estudo foi realizado em uma escola rede particular de ensino de Porto

Alegre, Rio Grande do Sul, envolvendo alunos e professores de uma turma de
3 ano do ensino fundamental. A escola conta possui 19 turmas, da educao
infantil ao terceiro ano do ensino mdio. Os professores possuem formao
superior.
Pretende-se com este projeto propor atividades a serem desenvolvidas
pelos professores para a promoo do desenvolvimento do julgamento moral
nas crianas, a construo da representao ortogrfica de escrita, no intuito
de auxiliar os professores desta turma a darem respostas concretas s
dificuldades dos estudantes.
A turma composta por 23 crianas, a professora formada em
Pedagogia e est cursando ps-graduao em Psicopedagogia Institucional em
um curso distncia. A principal queixa da escola e da professora em relao
a essa turma a dificuldade de relacionamento e disciplina, assim como
atrasos na escrita ortogrfica.

4.1 TEMA
Desenvolvimento do julgamento moral da criana travs de atividades
ldicas e produes de texto que envolvam a tomada de conscincia;
compreenso das dificuldades de aprendizagem, como manej-las no contexto
pedaggico da sala de aula e no contexto familiar.

4.2 PROBLEMA
Como viabilizar um trabalho de construo do conhecimento e do juzo
moral em uma turma que apresenta dificuldades de relacionamento, de
aprendizagem, ateno e interesse?

4.3 OBJETIVO
Ressignificar o conceito de aprendizagem, visando a transformao de
prticas de ensino em que o manejo em sala de aula viabilize a tomada de
conscincia, a reflexo, o crescimento, promovendo momentos de resoluo de
 32

problemas, tomada de decises, questionamentos, que coloquem as crianas

em um papel ativo no aprender.

4.4 PROPOSTA DE INTERVENO

A proposta de interveno foi elaborada a partir de oficinas que
desenvolvem a habilidade de resolver problemas, respeito s regras e
desenvolvimento da representao ortogrfica da escrita.
As atividades foram elaboradas atravs de jogos e dinmicas por
entender-se que a situao de jogo desafiadora, impulsiona a vencer
obstculos, a criana se arrisca, coloca em jogo suas hipteses e
conhecimentos construdos. Aps as atividades, importante realizar os
registros atravs da escrita, integrando o portflio de aprendizagem de cada
criana. Para a aplicao em sala de aula, alm desses jogos, pode-se
implantar atividades a partir de um projeto de trabalho.

4.4.1 Oficinas ldicas de resoluo de problemas morais

As oficinas ldicas de soluo problemas visam promoo de jogos e

atividades em grupos de reflexo e resoluo de problemas que envolvam a
tomada de decises e questionamentos; promover a construo de textos
envolvendo dilemas morais a serem resolvidos e o desenvolvimento geral do
raciocnio e inteligncia; promover trabalhos em grupos, estimulando a
interao de qualidade, em que se possa vislumbrar o colega como sendo
portador de idias interessantes e diferentes das suas; compartilhar produes,
prestigiando o trabalho do outro, auxili-lo a aprimorar sua produo;
oportunizar a construo da descentrao, de olhar para o outro, de relacionar-
se com o colega, no s para brincar ou brigar, mas para aprender e cooperar.
As atividades propostas so apresentadas no quadro 1.

ATIVIDADE OBJETIVO MATERIAL REGRAS

NECESSRIO
JOGO DECISO Posicionar-se - ampulheta Divide-se a turma em 5 grupos,
a respeito de - 15 cartes com as sendo que cada grupo recebe um
dilemas palavras SIM, nmero de identificao.
morais, NO, TALVEZ. Decide-se qual o grupo ser o
opinando e -Envelope com primeiro a jogar. Um
 33

justificando cartas contendo representante do primeiro grupo

suas dilemas (Anexo A). retira uma carta do envelope e l
escolhas. para todos o questionamento, o
grupo tem um tempo para discutir
marcado na ampulheta. Aps o
tempo, o grupo diz a sua
resposta para todos. Cada grupo
dever discutir o posicionamento
e tentar inferir o posicionamento
do grupo jogador, mostrando as
cartinhas SIM, NO E TALVEZ.
O grupo ganha um ponto se o
nmero de SIM for maior. Caso
haja, maior NO E TALVEZ, um
representante de cada grupo iria
frente da sala debater. Sobre o
dilema em questo. O restante
do grupo, findadas as
argumentaes dos dois
representantes, votaria elegendo
quem seria o dono da razo
nessa situao. Vence o jogo, o
grupo que realizar o maior
nmero de inferncias corretas,
obtendo o maior nmero de
pontos.

O QUE MAIS ELE Encorajar as 5 fichas com separar a turma em 5 grupos.

PODE FAZER? crianas a ilustraes (Anexo Cada grupo receber uma
pensarem em B). ilustrao. A partir da ilustrao,
solues devero escrever em uma folha o
para problema ilustrado e discutir as
problemas. possveis solues, escrevendo-
as na folha. Cada grupo ir
apresentar seu problema e
solues, discutindo com toda a
turma, mediados pela professora.

O QUE PODER encorajar o - 5 fichas com Materiais: Dinmica: separar a

ACONTECER? pensamento ilustraes (Anexo turma em 5 grupos. Cada grupo
conseqente C). receber uma ilustrao. A partir
antecipado, da ilustrao, devero escrever
mostrar que em uma folha o problema
aquilo que ilustrado e discutir as possveis
fazemos e solues e conseqncias,
dizemos escrevendo-as na folha. Cada
afeta o que grupo ir apresentar seu
as outras problema e solues, discutindo
pessoas com toda a turma, mediados pela
fazem e professora.
dizem.

Quadro 1 Atividades de resoluo de problemas morais.

 34

4.4.2 Jogos de confronto

As oficinas ldicas que visam promoo de jogos de confronto em

atividades que envolvam a corporeidade, que sejam socializantes e
estruturantes; transformar a briga em jogo com regras, no qual a criana possa
expressar a agressividade e reconhecer o outro em condies definidas;
compreender instrues, respeit-las e execut-las; situar-se em um espao
delimitado; aceitar as imposies de uma situao: regras, imposio de
espao, de tempo; reconhecer o outro, suas diferenas e respeit-lo; Ser muito
ativo, controlando ao mesmo tempo, sua violncia e suas emoes; Relativizar
a vitria e reconhecer a derrota; Podem ser realizados no ptio, no momento
da Educao Fsica (OLIVIER, 2000). As atividades propostas so
apresentadas no quadro 2.

Dinmica Desenvolvimento
Os Bales Estourados organizar o grupo em duplas. Amarrar um balo no tornozelo de
um dos parceiros, a fita unindo p ao balo medir 50 cm.As
crianas sem balo devem pisar sob o do adversrio para faz-lo
estourar; as crianas com os bales devem evitar esquivar-se dos
ataques. O jogo ser disputado em p. No caso de um parceiro
cair, deve-se esperar que o colega levante par retomar a ao.
Nenhum jogador pode utilizar suas mos, seja para afastar o
adversrio, seja para atingir o balo.

Os caadores O conjunto da turma desloca-se de quatro sobre o tapete na sala

de jogo ou sobre a grama. Duas crianas em p, os caadores,
procuram tocar as crianas caadas, para transform-las em
caadores. As crianas ameaadas podero virar-se de costas
para tornarem-se intocveis; elas podem retomar a sua
mobilidade se o perigo afastar-se.

A lagarta Organizar a turma em grupos heterogneos. Segundo o efetivo

total, de cinco a sete crianas formam uma lagarta e engancham-
se pela cintura, uma atrs das outras.A criana que ficar sozinha,
deve tentar enganchar-se no fim da fila, enquanto a lagarta
procura impedir o solitrio de conseguir seu objetivo. Durante o
jogo: a criana sozinha no tem o direito de agarrar seus colegas
da lagarta para det-los; os elementos da lagarta, especialmente
o primeiro e o ltimo, no tem o direito de empurrar o atacante
com suas mos.

A captura dos lenos As crianas so organizadas em duplas. Em cada dupla, uma das
crianas, amarra um pedao de tecido ou leno nas costas, na
altura da cintura ou no pescoo. O atacante deve pegar o leno
do defensor sem toc-lo. O defensor no deve segurar o leno
com as mos. Os dois jogadores devem respeitar os limites da
zona definida.
 35

A Coleta dos Delimitar um crculo com um trao de giz no cho de

Prendedores de roupa aproximadamente 1,5 m. para cada dupla de crianas. Fornecer
para um dos jogadores dois prendedores de roupa a serem
colocados em suas vestimentas, no lugar de sua escolha, mas
obrigatoriamente vista de seu adversrio. O atacante deve
apropriar-se, sem brutalidade, dos prendedores de seu colega. O
defensor procura esquivar-se. Os jogadores no devem, em caso
algum agarrarem-se.

A Captura das bolas Agrupar as crianas duas a duas. Uma das crianas de cada
dupla protege uma bola, cobrindo-a com seu corpo. O adversrio
que deseja a bola-tesouro, fica de joelhos a aproximadamente 50
cm do guardio. O atacante deve conseguir apropriar-se da bola
protegida, usando de todos os meios, exceto pela brutalidade. O
defensor nunca deve agarrar a bola com suas mos, mas
proteg-la com o corpo.

A Equipe Reunir as crianas em duplas, e equip-las com um cinto em volta

da cintura. Prever 10 m a serem percorridos e limitar a zona com
uma linha a ser ultrapassada. Os jogadores posicionam-se um
atrs do outro, sendo que o ltimo jogador agarra o cinto de seu
parceiro. O primeiro jogador deve arrastar seu colega para a linha
de chegada. A resistncia do segundo deve ser sensata. Ele
est ali para retardar a progresso.

Os Ursos Na sala ou sobre a grama, prever trs zonas de jogo. No interior

de cada uma delas, quatro crianas, os ursos, equipadas com o
cinto na cintura, deslocam-se de quatro. Ao sinal do professor, em
torno de seis a oito crianas, em p, lanam-se na perseguio de
seus colegas e tentam faz-los sair de sua toca. Os caadores
podem ajudar-se. Os ursos no tm o direito de levantar-se e no
podem retornar rea de jogo, caso sejam expulsos. O jogo
termina quando as crianas de quatro tiverem sido retiradas da
zona. A espera muito curta, uma vez que os caadores, em
maior nmero, tm apenas quatro adversrios para eliminar.

Em uma perna s As crianas agrupam-se em duplas e escolhem um espao de

jogo. Frente a frente, apoiando-se em uma s perna, cada uma
dever tentar desequilibrar seu adversrio at que ele ponha os
dois ps no cho. Os jogadores no devem intervir na altura da
cabea dos parceiros. As partidas devem durar de 20 a 30
segundos.

Quadro 2 Jogos de confronto.

4.4.3 Atividades que trabalham o desenvolvimento da representao

ortogrfica da escrita

Os jogos propostos visam brincar com os sons, buscando construir as

correspondncias adequadas entre os sons a serem escritos e as letras
especficas para cada um deles, buscando desenvolver a aplicao de
estratgias na escrita. Com essa proposta, busca-se desenvolver uma
 36

sensibilidade para as situaes em que podem ocorrer conflitos na escrita. Isto

, as situaes para as quais a lngua portuguesa oferece mais do que uma
possibilidade de representao; desenvolvendo, dessa forma, uma habilidade
para detectar, enquanto escreve, aquelas situaes nas quais as relaes
mltiplas entre letras e sons podem existir.
Os objetivos do grupo de atividades que trabalharam o desenvolvimento
da representao ortogrfica da escrita foram: desenvolver uma habilidade
para detectar, enquanto escreve, aquelas situaes nas quais as relaes
mltiplas entre letras e sons podem existir; tornar-se capaz de, na medida em
que escreve, sentir as situaes de possveis conflitos, isto , as situaes para
as quais a ortografia do portugus oferece mais do que uma possibilidade de
representao; efetivar a escrita de modo mais consciente, mais refletida, com
a aplicao de estratgias. Usou-se como referncia principal para a
elaborao dos jogos as atividades propostas por Zorzi (2003), Costa e
Alfonsin (2004/2005), Santos e Costa (2006), Moojen (2006) e Adams e col.
(2006). Os jogos propostos so apresentadas no quadro 3.
NOME DO JOGO OBJETIVO MATERIAL REGRAS
NECESSRIO
Classificar palavras Dado com desenhos Cada jogador, na sua
de acordo com o dos movimentos vez, retira uma
Decodificando som escolhido no fonoarticulatrios palavra da pilha de
Palavras dado. (TEDESCO, fichas e pronuncia
(AnexoD) MARGALL, 2007) da som por som os
fala. fonemas. Os demais
Palavras em cartes. jogadores tentam
Papel e caneta para adivinhar. Vence o
registrar. jogador que acertar o
maior nmero de
palavras.

Analisar a estrutura 25 palavras em Cada criana, na sua

sonora e as cartes com palavras vez, retira uma ficha
modificaes nas que apresentam e l para os demais
palavras. omisso, posio jogadores, que
invertida e acrscimo tentaro adivinhar.
de fonemas, e slabas. Quem acertar o
Papel e caneta para maior nmero de
fazer os registros. palavras ser o
vencedor.

Viagem de palavras
(AnexoE)
Ler e escrever Trilha em forma de O objetivo fugir da
corretamente teia. Marcadores. aranha andando
criando palavras a Fichas com boquinhas casa por casa da
 37

partir de sons. fonoarticulatrias teia. A cada casa, o

(TEDESCO, jogador dever retirar
MARGALL, 2007). uma ficha indicando
um som, dever
escrever uma palavra
que contenha tal
som. S poder
passar para a
prxima casa, se
Na Teia da Aranha escrever
(AnexoE) corretamente.

Diferenciar o uso 2 envelopes, lpis e Cada jogador, na sua

do R e do RR. papel, cartes com vez, retira uma ficha,
palavras escritas com l e classifica a
R e RR. palavra de acordo
com o som do R. De
acordo com o som
que representa,
coloca no envelope
correspondente.
Ganha o jogador que
Brincando com o R e colocar mais
o RR palavras corretas nos
(Anexo F) envelopes.

Produzir palavras Trilha com as Cada jogador, na sua

com os diferentes representaes CA, vez, avana o
sons do C. CO, CU, CE, CI, QUE, nmero de casas
QUI. Pinos, dado, indicado no dado. Na
lpis e papel. casa em que cair
dever escrever uma
palavra com a slaba
indicada. Vence
quem chegar
primeiro ao ponto de
chegada.
Na corrida do C
(Anexo G)

Quadro 3 Jogos que buscam desenvolver estratgias de escrita ortogrfica.

Aps as atividades, importante realizar os registros atravs da escrita,

integrando o portflio de aprendizagem de cada criana. Alm desses jogos,
pode-se implantar atividades a partir de um Projeto.
 38

4.4.4 Pequeno manual de monstros caseiros

O livro Pequeno Manual de Monstros caseiros de Marijanovic (2005)
apresenta 18 monstrinhos que simbolizam atitudes cotidianas como preguia,
gulodice, desorganizao, impacincia, entre outros.
A partir da leitura da obra, cada grupo ir discutir o monstrinho que tem
em comum, ou criar um novo monstrinho e as solues para espant-lo. Pode
ser confeccionado um mural para a exposio dos monstrinhos que que as
crianas se identificam mais (figura 2).

Figura 2 Painel Monstros Caseiros.

No final, cada grupo apresenta seu monstrinho aos demais, discutindo

as formas de espant-los. Posteriormente, pode-se apresentar uma pea de
teatro, encenando os momentos em que esses monstrinhos atacam.
 39

4.4.5 Atividades cotidianas que promovam o desenvolvimento moral, a tomada

de deciso e o senso de comunidade

As atividades cotidianas que promovem o desenvolvimento moral, a tomada

de deciso e o senso de comunidade de soluo problemas visam Contribuir
para uma atmosfera de respeito mtuo na qual os professores e as crianas
praticam a auto-regulagem e a cooperao; dar s crianas a oportunidade de
regular seu comportamento voluntariamente; criar um ambiente no qual as
crianas cooperem umas com as outras; promover o sentimento de
propriedade as regras, de justia, procedimentos e decises da classe;
promover o sentimento de responsabilidade compartilhada pelo que ocorre na
classe e pela forma como o grupo relaciona-se na sala de aula; oportunizar a
construo da idia de igualdade, na medida em que vem que a opinio de
cada pessoa valorizada e recebe peso igual no processo de tomada de
decises; construir um senso de finalidade cooperativa do grupo que
transcende as necessidades e desejos do indivduo (DEVRIES, 1998). As
atividades propostas englobam:

Hora da roda contribui para uma sensao de identidade grupal;

promove o raciocnio moral atravs de discusses de dilemas sociais e
morais, Diferenciar o que certo e justo, do que errado e injusto.
Estabelecendo regras construdas com as crianas importante que
as crianas criem suas prprias regras. As regras feitas pelas crianas
so mais eficientes que as regras dadas prontas sem discusso.Saliente
as razes para as regras, cultive a atitude de que as regras podem ser
mudadas. As combinaes devem se tornar parte da cultura da
sala.Pode-se confeccionar um cartaz com o tema Como tornar nossa
sala de aula segura e feliz, ou Coisas para lembrar; tambm pode-se
confeccionar um livro. importante rever as regras com freqncia para
ajud-las a recordar.
Tomando decises sobre projetos especiais da classe, procedimentos
e problemas especiais.
 40

Votao encorajar a discusso e definir alternativas. Usar

procedimentos que possam ser compreendidos pelas crianas como
contagem de mos levantadas.
Solucionando problemas: defina o problema, evoque sentimentos,
evoque conseqncias, evoque sentimentos sobre conseqncias,
encoraje a criana a pensar em solues alternativas, encoraje a
avaliao da soluo, elogie a criana por ter pensado.
 41

5 RESULTADOS
A escola possui Projeto Poltico Pedaggico e Regimento Escolar, dos
quais podem se destacar os objetivos da escola:
a) Humanizar e personalizar o aluno desenvolvendo plenamente seu
pensamento, habilidades e liberdade, cultivando e vivenciando os valores
evanglicos, comprometendo-se, assim, com a promoo da justia e
dignidade humana.
b) Proporcionar um ambiente de reflexo e ao para o bom
desenvolvimento cultural e afetivo do aluno dentro de um clima fraterno,
solidrio, democrtico, e cristo.
c) Promover o desenvolvimento do pensamento lgico e a vivncia do
mtodo cientfico e de suas aplicaes, para que o aluno construa seu prprio
saber e participe na construo de uma sociedade mais tica e evanglica.
d) Possibilitar aos alunos desde a educao infantil um processo de
construo do conhecimento e seu desenvolvimento integral como ser humano.
Os objetivos do Ensino Fundamental so Aprender na prtica os
contedos dados em sala de aula. no Ensino Fundamental que comeamos
a formar os universitrios de amanh e com esse objetivo os alunos participam
de programas interdisciplinares, viagens internacionais, sadas a campo,
projetos de estudos integrados, oficinas extraclasse, atividades integradas e
aulas especiais fazem parte das atividades oferecidas. Queremos formar
crianas e adolescentes conscientes de suas responsabilidades e profissionais
competentes para o futuro. Esto explicitados no documento da seguinte
maneira:
a) a construo do conhecimento e o desenvolvimento da capacidade de
aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do
clculo;
b) a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
c) o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores;
 42

d) o fortalecimento dos vnculos da famlia, dos laos de solidariedade

humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.
A organizao curricular se d por planos de estudos e planos de
trabalho do professor. Os Planos de Estudos so construdos de forma coletiva,
envolvendo Corpo Docente e Discente, a comunidade na qual a Escola est
inserida e a Entidade Mantenedora, sob a coordenao da Direo e do
Servio de Superviso Escolar, sendo aprovados pela Mantenedora. O Plano
de Trabalho do professor elaborado pelo professor da srie/componente
curricular, em consonncia com as Diretrizes Curriculares Nacionais, o Projeto
Plano Poltico-Pedaggico da escola e os Planos de Estudos.
A metodologia de ensino pressupe educadores cristos, comprometidos
com a causa da educao, competentes na sua especificidade, com viso
holstica, sensveis aos problemas sociais e agentes de transformao dentro
de uma dimenso apostlica fundamentada na espiritualidade de Madre
Francisca Lechner.
A ao pedaggica baseia-se numa proposta de Educao Evanglico-
Libertadora, alicerada na tica crist, como tambm em princpios estticos,
polticos e ticos, enquanto resposta aos desafios da ps-modernidade e
anunciadora de novos tempos.
A avaliao, como processo sistemtico de acompanhar, assistir e orientar
a aprendizagem do aluno tem como objetivo auxili-lo na descoberta de seus
prprios valores, na construo de seu saber, buscando descobrir as causas
que prejudicam o crescimento individual e coletivo, oportunizando ao professor
condies, para auto-avaliar-se e analisar se as mudanas previstas esto se
operando. ampla, cumulativa, contnua, cooperativa, descritiva e
compreensiva, tendo em vista a Fraternidade e a Educao Integral que a
Filosofia Educacional pretende atingir, os objetivos do curso, as necessidades
do educando e as perspectivas da comunidade, abrangendo os aspectos do
comportamento humano: cognitivo, afetivo, motor e espiritual.
 43

5.1 DADOS OBSERVADOS

A Escola de Educao Bsica Me Admirvel uma escola ampla, seu
prdio possui trs andares com um nmero grande de salas. O ptio escolar
amplo, possui quadra de futebol e um espao coberto para dias de chuva.
As paredes da escola so decoradas com quadros de mensagens
religiosas e muitos trabalhos dos alunos e alunas, especialmente os
desenvolvidos nas aulas de artes.
No recreio, h trs monitores do setor de disciplina que observam as
crianas. Alm de poderem brincar no ptio coberto e no coberto, h uma sala
de jogos, com mesa para ping-pong, fla-flu, uma estante com diversos jogos
industrializados, cordas e bolas.No cho do ptio, h algumas amarelinhas
pintadas. As crianas tambm podem ir biblioteca, um espao bastante
disputado.
As turmas de 1 a 4 srie do ensino fundamental trabalham a partir de
projetos, apesar desse dado no estar explcitos nos documentos em que tive
acesso.No primeiro sbado de cada ms e semanalmente, h reunies de
atualizao permanente com as professoras do ensino fundamental, sries
iniciais. Nessas reunies so discutidos temas pedaggicos como projetos,
avaliaes.
O setor de disciplina conta com duas funcionrias. Nesse setor, so
encaminhados bilhetes de comunicao famlia-escola, os telefonemas para
comunicao com as famlias so de responsabilidade deste setor, tambm
ficam guardados os pertences das crianas perdidos no ptio e biblioteca,
assim como so encaminhados os alunos e alunas com problemas de
comportamento, que so posteriormente encaminhados s orientadoras
educacionais.
As crianas esto dispostas em duplas, as classes so
enfileiradas, visivelmente divididas em grupos fechados de meninas e meninos.
H um mural ao fundo da sala, com cartazes da hora do conto e trabalhos
dos alunos/as sobre a obra Pinquio. Tambm h um cartaz sobre a rotina
(figura 3) e um sobre as regras da turma (figura 4).
 44

SEGUNDA FEIRA Orao no ptio, Educao fsica.

TERA-FEIRA Jogo, Hora do Conto.
QUARTA-FEIRA Hora do conto, informtica.
QUINTA-FEIRA Recreao, biblioteca.
SEXTA-FEIRA Aula de msica.
Figura 3 Contedo do cartaz da rotina.

No discutir com os colegas.

Buscar fazer o melhor.
Ser responsvel.
Fazer as tarefas.
Ter disciplina.
Sair da sala somente quando
necessrio.
No brigar e ser amigo.
Respeitar as pessoas.
Fazer silncio na hora da aula.
Chegar no horrio certo.
Sair da sala um aluno de cada
vez.

Figura 4 Contedo do cartaz sobre das regras da turma.

Nos momentos em que estive observando as aulas, as atividades eram

escritas no quadro e as crianas deveriam copiar. A professora ficava distante
dos alunos e alunas, que estavam mais direcionados em conversas,
brinquedos, lbuns de figurinhas, canetas coloridas e desenhos. Quando a
professora fazia alguma interveno, era como se no a escutassem,
ignorando-a.
Algumas crianas estavam bastante aborrecidas. Em uma observao,
uma das alunas, em uma atividade de leitura individual, rasgou o seu texto e
 45

jogou o lpis longe. Em outra observao, um, aluno jogou a cadeira e

comeou a caminhar pela sala, ignorando os chamados da professora. Em
diversos momentos, alguns alunos provocavam a professora, que fazia que
no via, ou chamava o setor de disciplina para auxili-la, mas sem fazer
reflexes com as demais crianas.

5.2 DADOS DAS ENTREVISTAS

Foram realizadas quatro entrevistas, uma com a Orientadora Educacional
Irm Carmem, duas com a professora da classe Ana Maria, e com a
coordenadora do setor de disciplina. As entrevistas tiveram como objetivo
diagnosticar o motivo, a queixa para realizar uma interveno psicopedaggica
com a turma 202 da 2 srie do ensino fundamental, assim como, conhecer a
proposta da escola e da 2 srie.
Em entrevista com a Orientadora Educacional, esta me relatou que a 2
srie 202 estava passando por diversas dificuldades, uma vez que haviam na
sala muitas crianas com dificuldades de relacionamento, crianas que
apresentavam quadros de depresso, dficit de ateno, hiperatividade. A
turma estava muito dispersa, e a professora no estava conseguindo lidar
com tal situao. Irm Carmem diz que j realizaram mltiplas reunies com os
pais, no intuito de realizarem encaminhamentos a especialistas, mas que as
famlias no buscam auxlio e responsabilizam a escola por tais dificuldades.
Na entrevista com a coordenadora do setor de disciplina, foi tratado os
encaminhamentos da professora ao setor. Diariamente, a professora da 2
srie 202 encaminha um aluno ou aluna por no indisciplina na sala de aula.
Segundo a coordenadora, ao serem encaminhadas ao setor, as crianas
desenham e escrevem textos refletindo sobre seus atos. Na sua viso, a
professora faz encaminhamentos em demasia e no h dia em que no haja
conflitos na sala.
Conversando com a professora, esta me relatou que a turma no
apresentava dificuldades de aprendizagem, que estavam indo muito bem na
aprendizagem dos contedos escolares, no entanto, considera a turma muito
dispersa, apresentando pouco interesse e ateno nas aulas. De certa forma,
 46

sente as crianas um pouco apticas, mal humoradas, sempre aborrecidas. Diz

que foram feitos diversos encaminhamentos s famlias, mas que no tiveram
retorno. A professora acredita que essas dificuldades ocorram devido s
situaes familiares.
Em um segundo momento, conversei novamente com a professora, no
intuito de saber mais sobre o que j foi feito para a soluo dessas questes
em sala de aula, assim como a forma de elaborao das regras e combinaes
estabelecidas com o grupo. Nesse segundo momento, Ana Maria diz que
acredita que alguns alunos possam ter TDAH (Transtorno do Dficit de Ateno
Hiperatividade), mas que no sabe nada sobre Dificuldades de Aprendizagem
e no acredita na Psicopedagogia. Diz que j tentou realizar trabalhos em
grupos, rodas, mas no obteve sucesso. A melhor forma de trabalhar com esse
grupo a maneira mais tradicional possvel. Relata que nos outros anos no
teve essas dificuldades, que esse era o primeiro grupo que no conseguia
trabalhar e que nunca tinha conhecido crianas to apticas como essas.
 47

6 O ENCONTRO COM A FADA AZUL: ANLISE E DISCUSSO

6.1 OBSERVAO DA ESCOLA E DA ROTINA DA TURMA

Nas visitas s dependncias da escola, assim como nos momentos de
observao na sala de aula, foi possvel observar que a escola possui um
respeito especial s questes da infncia no que se refere ao brincar,
disponibilizando espaos adequados para a brincadeira, brinquedos e horrios
em que as crianas possam aproveitar. Tambm observei a preocupao em
realizar atividades diversificadas, trabalhar atravs de projetos, buscando
envolver as crianas do ensino fundamental especificamente.
No entanto, a sala de aula da turma, tinha uma configurao que poderia
ser rotulada de tradicional, nos moldes estudados por Saviani (1986). Apesar
de sentarem-se em duplas, as carteiras estavam dispostas em filas, crianas
sentadas uma atrs das outras, trabalhando quase sempre individualmente. A
maioria das atividades era realizada no quadro verde, atividades de cpia no
caderno, muitas contas matemticas. As crianas trabalhavam com livro
didtico como suporte.
A professora relatou em entrevista que j tentou realizar muitas
atividades diversificadas, em grupos, sem obter sucesso. Na sala, h alguns
jogos e na rotina h espao planejado para atividades ldicas, no entanto,
percebe-se que a professora se sente mais segura em atividades tradicionais.
Apesar da configurao tradicional, para esse grupo de crianas, a
professora uma figura sem autoridade. As crianas no a escutam, sentam
nas classes conforme suas escolhas, formando grupos fechados de amigos e
amigas, sentam-se com postura inadequada nas carteiras, atiram lpis,
debocham da professora na frente da prpria, tentam fugir da aula, caminham
pela sala, trocam figurinhas e brincam com brinquedos vindos de casa em
horrio de trabalho. s tentativas da professora de integr-los e envolv-los no
processo educativo, eles respondiam com brincadeiras e disperso.
Aparentemente, as crianas se protegem da aprendizagem escolar, querendo
fazer qualquer coisa, para no se envolver nas atividades.
 48

Nos momentos de conflitos que presenciei, a professora no realizou

uma reflexo com as crianas do que havia ocorrido, assim como no vi
espao para reflexo das atividades de matemtica e de leitura. Apenas vi a
atividade sendo posta em prtica sem objetivos explcitos para o grupo e sem
reflexes e retomadas. Da mesma forma o jogo, as brincadeiras.
O cotidiano modo que o ser humano tem de vivenciar sua vida. Os
dias, os anos so divididos em rituais que do sentido existncia e estruturam
nossa subjetividade e nos possibilitam criar, recriar, realizar. Para Barboza
(2006)

as regularidades dos rituais e as repeties das rotinas presentes no

cotidiano do o suporte necessrio para a criao do novo. A rotina
perturba pelo inesperado ou pelo sonho, um tempo espao tanto de
tradio como de inovao. (p. 39)

A rotina na escola retrata a concepo que a escola tem da infncia, dos

seus cuidados e educao, assim como os conceitos do papel dos professores
e professoras, dos funcionrios, os conceitos de aprender e ensinar. As rotinas
podem (re)velar conceitos de participao, ritmo, relao com o mundo,
realizao, fruio, liberdade, conscincia, imaginao, sociabilidade, respeito
infncia, respeito e promoo de autorias tanto em crianas como nos
adultos.
As rotinas podem se tornar uma tecnologia de alienao quando se
tornam apenas uma sucesso de eventos, de pequenas aes,
prescritas de maneira precisa, levando as pessoas a agir e a repetir
gestos e atos em uma seqncia que no lhes pertence e no est
sobre o seu domnio. o vivido sem sentido, alienado, pois est
cristalizado em absolutos. Ao criar rotinas, fundamental deixar uma
ampla margem de movimento, seno encontraremos o terreno propcio
alienao. (BARBOSA, 2006, p.39)

Nesse grupo, vejo que a rotina, mesmo prevendo tempo para jogos,
brincadeiras e atividades diversificas, no um espao de aprendizagem, pois
vivida sem sentido, est a favor da alienao, no h reflexo dos objetivos e
do que est sendo construdo com as propostas. Da mesma forma que permitir
que as crianas realizem atividades e estejam sentadas prximas dos amigos
faz com que se crie grupos fechados que se opem aos demais grupo,
ocorrendo brigas e disputas.
 49

Quanto aos jogos e brincadeiras, assim como o saber e o no saber

esto intimamente ligados, os jogos podem ser um instrumento que leva tanto
alienao como ao conhecimento, dependendo da forma como o utilizamos.
O conhecimento e o saber no so apreendidos de forma neutra, mas atravs
de processos formativos.
Na criana, h uma luta entre o desejo de saber e o de no saber, que
estabelece posies a priori do processo de aprendizagem. Os jogos e
brincadeiras podem estar servio dos dois, da alienao e do conhecimento.
Quando a criana no sabe o que est fazendo, o jogo e a brincadeira
funcionam em termos de uma elaborao inconsciente, em um nvel
automtico de conceitualizaes. As estruturas de alienao do saber
(instrumentos inconscientes de construo) atuam retificando lugares
constitudos (hbitos, repeties, esteretipos) que estruturam o pensamento
(CRUZ, 2007).
Ao observarmos atitudes repetitivas e freqentes na situao de jogo,
podemos elaborar hipteses quanto forma dessa criana aprender, a forma
como se relaciona com o conhecimento. Percebo que papel da professora
organizar esse espao de aprendizagem. Para que haja a construo do saber,
a realizao do jogo deve se dar atravs de um exerccio dialgico entre a
professora e a criana (na medida em que a dinmica da sala de aula permita),
no qual o questionamento representa o fio condutor dessa relao.
As brincadeiras e jogos so construtivos por serem um espao simblico
em que o sujeito ir integrar o mundo interno e externo. Atravs da brincadeira,
a criana constri uma ponte por onde passar dos significados simblicos dos
objetos para a investigao ativa de suas verdadeiras funes e
particularidades. no brincar que a criana se inteira do mundo interno e
externo podendo integrar o princpio do prazer com o da realidade, moderando
suas exigncias internas com o que factvel. Isto , atravs dos jogos
possvel aprender a satisfazer as exigncias internas e externas beneficiando a
si prprio e aos outros (CRUZ, 2007).
Ao fazer perguntas constantes para a criana, pretende-se ingressar no
seu raciocnio, entender como pensa espontaneamente. fundamental que a
 50

professora saiba observar, deixe a criana se expressar e ao mesmo tempo,

tenha um olhar preciso, uma hiptese, uma teoria que o oriente.

Para Fernndez (1991)

Hoje se faz mais imperioso do que nunca possibilitar a escuta

e a palavra aos jovens e s crianas. O brincar como possibilidade de
relatar (se) e inventar (se) histrias e personagens est em primeiro
lugar. Quando uma criana brinca, realiza a tarefa de construo e
reconstruo permanente. A alegria desafio, por que impulsiona a
vencer o obstculo. Os jogos com regras no seriam jogos se no
inclussem obstculos, e a possibilidade de atravess-los o que
constri o jogo. (p. 129)

Dessa forma, nas observaes em sala de aula, nos encaminhamentos

das solues de problemas, seja da ordem do comportamento, quanto da
construo do conhecimento, a professora d os resultados prontos, no
procura instigar, problematizar, provocando a dvida e convidando os alunos a
pensarem, contribuindo para atitudes alienadas e aborrecidas.

6.2 ENTREVISTAS
Em entrevista com a Orientadora Educacional (OE), percebeu-se que as
dificuldades turma no so vistas apenas sob a viso emocional. Para a OE,
apesar das crianas problemas serem oriundas de famlias com traos
parecidos, que se caracterizavam pelo abandono, falta de ateno ao filho,
pouca participao nas atividades escolares; tambm estava preocupada com
a proposta em sala de aula, demonstrando uma viso mais interacionista das
dificuldades, no responsabilizando apenas as famlias.
Em entrevista com a Coordenadora do setor de Disciplina, pode-se dizer
o mesmo, sua preocupao est voltada para as atividades em sala de aula e
como estas esto sendo conduzidas, no responsabilizando apenas as
famlias. A coordenadora tambm preocupa-se com a aprendizagem escolar,
explicitando suas observaes sobre a escrita e leitura dessas crianas,
voltando-se para a aprendizagem no geral e no apenas para o
comportamento.
 51

A professora da turma queixa-se do grupo, marcando-o pela

heterogeneidade, apesar de terem a mesma idade, com o qual sente
dificuldade em lidar. Na sua viso, alguns alunos so disciplinados,
interessados, cumprem os compromissos escolares, so dedicados e bem
comportados dentro da instituio. Outro grupo considerado mediano,
costumam ir bem em algumas atividade, mas demonstravam dificuldades em
outras; alm disso no cumpriam sempre as tarefas, preferindo brincar muitas
vezes. Por fim, aparecem os alunos problema, briguentos, aborrecidos,
bagunceiros, desatentos, desinteressados. Esse grupo foi colocado e se
colocava margem dos demais, tiravam a tranqilidade da sala de aula,
exigiam a total ateno da professora, sendo muito difcil conseguir ministrar as
aulas.
A professora preocupa-se com a situao criada e vivida por esse grupo,
atribuindo s famlias a responsabilidade por esses conflitos, denominando-os
completamente desinteressados com o presente e futuro de seus filhos. Da
mesma forma com que desacredita nas famlias, a professora desacredita na
proposta da Psicopedagogia, dizendo que no acredita nessa profisso, apesar
de estar realizando esta formao. No seu conceito, o grupo no apresenta
dificuldades de aprendizagem por estarem indo bem nos contedos, suas
dificuldades so apenas emocionais; dessa forma, evidencia uma viso restrita
de aprendizagem.
Percebeu-se que foram realizados encaminhamentos com as famlias e
com a professora, mas no houve grandes movimentos de mudana nos
familiares e na prtica pedaggica.

6.3 HIPTESE DIAGNSTICA DA INSTITUIO

Na escola h espao para brincadeiras mesmo em dias chuvosos, h
brinquedos disponveis, se destaca por ser um ambiente acolhedor. Nas
paredes dos corredores, da secretaria e outras salas, h mltiplos trabalhos
dos alunos expostos, valorizando a arte produzida em sala de aula. H tambm
fotos e mensagens de otimismo, oraes, psteres de paisagens, tornando o
ambiente estimulante. Na proposta da escola est evidenciada a preocupao
 52

em viabilizar uma educao holstica, integral, estimulando os esportes, a

construo do conhecimento e a religiosidade.
Nas entrevistas com a Orientadora Educacional e a Coordenadora do
Setor de Disciplina, vemos o envolvimento com os grupos, com as professoras,
dividindo dificuldades e buscando solues. Acredita-se que haja uma falta de
conhecimento a cerca das dificuldades de aprendizagem e de relacionamento
para a realizao de uma interveno efetiva e construtiva. H a
intencionalidade de ajudar o grupo, no entanto, no se sabe como realizar e
sob que aspecto focar as dificuldades enfrentadas.
O trabalho realizado pela professora, embora pudesse ser rotulado como
tradicional, tinha como caractersticas principais a seriedade e dedicao. Em
suas atividades no h um movimento de reflexo, de fazer questionamento,
de problematizao. H tambm pouca proximidade da professora com as
crianas, fazendo com que sua atuao seja caracterizada fundamentalmente
por atividades prontas, por exibio. Dessa forma sua modalidade de
ensinagem, conforme apontamentos de Fernndez (2001), do adulto
indiferente, tendo como principal caracterstica a ausncia de interesse pelas
produes da criana.
No grupo, percebo caractersticas prprias da dificuldade de
aprendizagem descrita por Fernndez (1991) como sintomticas: representa
uma significao simblica da luta entre processos lgicos e inconscientes,
afastando, dessa forma, o desejo de crescer e lidar com o conhecimento,
aprisiona o pensamento e a corporeidade, perturba a comunicao com o
outro, indisponibiliza a linguagem e a elaborao cognitiva, dificulta o
pensamento e a expresso de sentimentos e idias. O grupo pode estar
apresentando uma modalidade hiperassimilativa/hipoacomodativa, que
representa uma elaborao subjetivante, s fazem o que querem, a ordem vem
de dentro para fora, no aceitam o desconforto, falta de limites, no sabem
sofrer frustraes, o princpio do prazer rege.
Especificamente a hipoacomodao representa uma pobreza de contato
com o objeto, dificuldade na internalizao de imagens, falta de estimulao ou
 53

abandono. A hiperassimilao representa o predomnio da subjetivao,

desrealizao do pensamento, dificuldade para resignar-se.
Dessa forma, a dificuldade de aprendizagem e de relacionamento da
turma no deve ser reduzida apenas uma causa, mas a um conjunto de fatos,
que envolve as famlias e o tempo dedicado aos filhos, as propostas
pedaggicas realizadas em sala de aula, o apoio e orientao (ou a falta deles)
para com a professora. Dessa forma, a proposta de interveno visar atuar
em todos os mbitos causadores dessas dificuldades.
Por falta de especialista em Psicopedagogia na escola, parece que no
h o apoio e orientao s professoras que encontram dificuldades em manejar
com crianas as crianas que apresentam dificuldades.

6.4 DEVOLUO DOS DADOS INSTITUIO

A devoluo dos dados instituio foi realizada junto professora da
turma e da Orientadora Educacional.
Em um parecer geral, o projeto foi avaliado como pragmtico, reflexivo e
de contribuio significativa, no apenas para esse grupo escolar
especificamente, mas para todas as turmas de sries iniciais do ensino
fundamental. Os aspectos mais apreciados foram o trabalho com o livro
Pequeno Manual de Monstros Caseiros, o jogo DECISO e os estudos com as
professoras da obra Limites e Afetividade.
Houve algumas dvidas quanto ao trabalho com ortografia, do ponto de
vista da aplicao dos jogos, que foram esclarecidas no momento da reunio
de devoluo.
 54

10 UM SONHO REALIZADO

Como eu era engraado, quando era boneco de pau! E como estou

contente agora, por ter virado menino de verdade! (COLLODI, 2002)

O campo da Psicopedagogia procura compreender a relao do sujeito

com o conhecimento e o significado de aprender para o indivduo e para a
famlia, que se constri ao longo do desenvolvimento. Busca-se interpretar o
sintoma na aprendizagem alm de trat-lo. O sintoma visto como positivo
pelo seu sinal de alerta, que anuncia um conflito que o sujeito no pode
expressar conscientemente.
Para Winnicott (1975) a habilidade de fazer baseada na capacidade
de ser. Antes de ter sucesso na escola, a criana precisa modificar a sua
postura diante da vida, do modo de perceber e interagir com os desafios, com a
disponibilidade de arriscar-se, para errar, para se expor, para acertar, e A
aquisio de uma estrutura que possibilite suportar aprender, avanar, enfim,
romper com um auto-conceito destrutivo que inscreve sua subjetividade.
A Psicopedagogia Institucional deve abordar da contemporaneidade em
suas prticas em uma viso ampla de aprendizagem (FAGALI, 2006). um
grande desafio, para o segundo milnio, libertarmos o homem das
fragmentaes, do isolamento e do desrespeito alteridade. Um projeto
psicopedaggico institucional deve tratar de questes da identidade cultural,
institucional, do desenvolvimento moral, das relaes de4 poder.
O presente trabalho pretendeu criar espaos para o instigar, questionar,
pensar e aprender, solucionando problemas morais, permitindo que se
construa uma compreenso do plural, do trabalho em grupo. Pretendeu-se
trabalhar aspectos dos conceitos das professoras quanto ao desenvolvimento
moral das crianas, aprendizagem e suas dificuldades, limites e afetividade. A
partir da suas histrias de vidas e da ressignificao de vivncias destrutivas,
possvel construir novos conceitos sobre aprendizagem e desenvolvimento
moral e o quanto esses conceitos e vivncias prprias influenciam na atuao
como professoras.
 55

Com as crianas, pretendeu-se abrir espao para a criao de situaes

em que h lugar para o corpo e o aprender, lugar da construo de regras
(morais e ortogrficas), de autoria e da vivncia simblica a partir dos contos
de fadas.
Aps a concluso do projeto e a ressignificao da agressividade e
relaes entre professoras e alunos, pode-se estender e realizar uma proposta
com as famlias, enfatizando que a aprendizagem no se d apenas em um
ambiente formal como a escola. Educao se faz em todos os momentos e
espaos e, caso haja fraturas no processo de aprendizagem, fundamental
buscar auxlio profissional. Fica a, um desafio futuro para a escola.
Pensar a Psicopedagogia em atuao institucional foi um desafio
presente nesse estgio. Poder observar com um olhar diferente, analisar e
refletir buscando fundamentao, conversando com autores, buscando
solues para problemas que afligem esse grupo escolar foi uma
aprendizagem e desafio que trouxeram satisfao
Essa experincia foi muito significativa nesse momento em que estou
desconstruindo parte da identidade como professora e abrindo espao para
que outra identidade se construa, de forma a somar em meu crescimento como
ser humano. A Psicopedagogia est abrindo novos sonhos, novas
possibilidades e estou apostando que abrir novos caminhos profissionais
tambm.
 56

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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Artmed, 2002.

BROWN, T. E. Transtorno de Dficit de Ateno: a mente desfocada em

crianas e adultos. Porto Alegre: Artmed, 2007.

COLLODI, C. As Aventuras de Pinquio. So Paulo: Martin Claret, 2002.

CORREA, M. A. A Produo de Textos na Escola: um caminho para o

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CORSO, D. L. CORSO, M. Fadas no Div: psicanlise nas histrias infantis.

Porto Alegre: Artmed, 2006.

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1991.

____. O Saber em Jogo. Porto Alegre: Artes Mdicas , 1991.

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fonema-grafema. Curso de extenso universitria da Faculdade Porto-
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PIAGET, J.O julgamento moral na criana.Rio de Janeiro: LTC, 1994.

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In: Revista da FAPA, nmeros 23 e 24, 1998.

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2003.

SACRISTN, J. G. O aluno como inveno. Porto Alegre: Artmed, 2005.

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para a prtica clnica e escolar. Curso de extenso universitria da Faculdade
Porto-Alegrense. Porto Alegre, 2006.

SHURE, M. B. Eu posso resolver problemas: educao infantil e ensino

fundamental.Um programa de soluo cognitiva de problemas
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TEDESCO, M. R. M. MARGALL, S. A. C. Carimbos das boquinhas pr-fono:

mtodo visuopictogrfico. Barueri: Pr-Fono, 2007.

WEISS, M. L. L. Psicopedagogia Clnica: Uma viso diagnstica dos

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_____. Aprendizagem e distrbios da Linguagem Escrita: questes clnicas

e educacionais. Porto Alegre: Artmed, 2003.
 59

ANEXOS
 60

ANEXO I CARTAS DO JOGO DECISO

1 Voc no est doente, mas est morrendo de preguia de ir para a escola

porque est chovendo e est frio. Voc gostaria de ficar dormindo at mais
tarde. Voc diz para a sua me que no est se sentindo bem para poder ficar
em casa?
2 Voc est jogando futebol na escola e, sem querer, voc quebra um vidro
com a bola. Ningum viu o que aconteceu. Voc avisa professora?
3 Um colega pede um brinquedo seu emprestado. No dia seguinte ele devolve
o brinquedo em perfeitas condies. Quando voc est voltando para casa,
derruba-o e acaba estragando-o. Voc diz para os seus pais que foi seu colega
que estragou seu brinquedo?
3 Um colega emprestou um lbum de figurinhas completo a voc e esqueceu.
Voc queria muito ter colecionado essas figurinhas, mas seu pai no lhe deu
dinheiro. Voc fica com o lbum do seu colega?
4 Um amigo seu est na sua casa e, sem querer, ele pisa em um brinquedo
seu estragando-o. O que voc faz? Voc acha que ele teve culpa?
5 O seu estojo de lpis novinho sumiu na sua classe, na hora do recreio. A
diretora aparece e mostra um estojo parecido, mas que no o seu. Voc diz
que seu?
6 Voc est com raiva de um colega seu e um outro menino acusa esse colega
de ter empurrado uma menina no corredor. Voc sabe que isso mentira. Voc
defende seu colega?
7 Voc foi a uma loja de brinquedos com seu irmo e ao chegar em casa
descobre que ele pegou um brinquedo que voc gostaria muito de ter. Voc
conta apara a sua me para que ela v loja e devolva o brinquedo?
8 Voc levou um brinquedo bem legal para a escola. Um colega seu, que
nunca traz brinquedos para emprestar, quer muito brincar um pouco com seu
brinquedo. Voc empresta?
9 Voc est na casa de seu primo jogando um jogo. Sua me o chama para
irem embora. Voc ajuda o primo a organizar o jogo, ou vai correndo para sua
me?
 61

10 Voc est numa loja de brinquedos com seus pais. Voc est louco para
ganhar um ursinho, mas seu pai diz que est muito caro. Voc comea a
chorar para ganhar o brinquedo?
11 Seu melhor amigo pediu para sair da sala de aula para ir ao banheiro. Voc
quer muito conversar com ele. Voc diz para a professora que est com
vontade de fazer xixi, para poder conversar com seu amigo no banheiro?
12 Um colega seu vem correndo pelo corredor, no te viu, bateu em voc e te
derrubou. Voc diz para a professora que ele te empurrou? Ele tem culpa?
13 Um amigo seu foi brincar na sua casa. Vocs decidem jogar um jogo que
ele no conhece. Voc ensina as regras do jogo de forma diferente para poder
ganhar?
14 Voc estava fazendo um desenho bem bonito. Um colega seu foi pegar uma
canetinha de outra cor e, sem querer, riscou no seu desenho. Voc risca no
desenho dele tambm?
15 Voc quer muito escorregar no escorregador. Voc passa na frente do seu
colega para escorregar antes dele?
16 Voc est na casa de um amigo brincando com um brinquedo dele. Sem
querer, quebrou-o. Voc est com medo que seu amigo fique bravo. Voc
conta para ele?
 62

ANEXO II ILUSTRAES DO JOGO: O QUE MAIS ELE PODE FAZER?

Ilustraes de Shure (2006)
63
64
 65

ANEXO III ILUSTRAES DO JOGO: O QUE PODER ACONTECER?

Ilustraes de Shure (2006)
66
67
68
 69

ANEXO IV JOGO JUNTANDO PALAVRAS

Objetivo:classificar palavras de acordo com o som escolhido no dado.

Materiais: dado fonoarticulatrio (ver anexo). Palavras em cartes. Papel e

caneta para registrar.

OSSO GELO ROSA PASSEAR ZERO

CORRER TEMPESTADE CEBOLA FUGIR SOMBRA
PEIXE VIDA DEMORAR GUITARRA QUEDA
GUERRA BICICLETA QUEBRADO FEIJO BRINCAR
NINGUM NINHO HORAS PRATO MINHOCA
PERGUNTAR CAMPO SEGUIR FLORES DIFERENTE
TAMBOR MQUINA CORRIDA VOLTAR ORELHA
PINTOR FOGO RESPIRAR GRAVADOR ATLETA
BLOCO VIDRO ESCONDERIJO UNHA RELGIO
AMASSAR JOELHO BRUXA VASSOURA GORRO

Modo de jogar: cada jogador, na sua vez, lana o dado fonoarticulatrio. Ele
dever Lee palavra por palavra dos cartes e verificar se elas possuem ou no
o som em questo. Toda vez que identificar a presena do som, ela deve
tambm apontar a letra ou letras que esto representando aquele som. Vence
quem tiver o maior nmero de palavras na sua lista.
 70

ANEXO V JOGO NA TEIA DA ARANHA

Modo de jogar: Ler e escrever corretamente criando palavras a partir de sons.

Material: Trilha em forma de teia. Marcadores. Fichas com boquinhas

fonoarticulatrias.

Modo de jogar: o objetivo pe fugir da aranha andando casa por casa da teia. A
cada casa, o jogador dever retirar uma ficha indicando um som, dever
escrever uma palavra que contenha tal som. S poder passar para a prxima
casa, se escrever corretamente.
 71

ANEXO VI JOGO BRINCANDO COM O R E O RR

Objetivo: diferenciar o uso do R e do RR.

Material: 2 envelopes, lpis e papel, cartes com as seguintes palavras:

BEIRA BARRO PRATO CARTA CRAVO

AMOR AREIA VER BARCO DESRESPEITO
SERRA REI ENROLADO RATO ERRO

Modo de jogar: cada jogador, na sua vez, retira uma ficha, l e classifica a
palavra de acordo com o som do R. Se for da lnguacoloca no envelope
correspondente, se for da garganta, coloca no outro envelope. Ganha o jogador
que colocar mais palavras corretas nos envelopes.
No momento da correo, analisar e registrar as seguintes descobertas:

1 descoberta: s se utiliza o rr quando o som for da garganta.

2 descoberta: nunca se usa o rr no incio das palavras.
3 descoberta: s se utiliza o rr entre vogais.
 72

ANEXO VII JOGO EM BUSCA DA TAA

Objetivo: produzir palavras com os diferentes sons do C.

Materiais: Trilha com as representaes CA, CO, CU, CE, CI, QUE, QUI. Pinos,
dado, lpis e papel.

Modo de jogar: cada jogador, na sua vez, avana o nmero de casas indicado
no dado. Na casa em que cair dever escrever uma palavra com a slaba
indicada. Vence quem chegar primeiro ao ponto de chegada.
 73

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