INSTITUTO DEL DESIERTO DE SANTA

ANA
ESCUELA DE
POSGRADO
MAESTRIA EN
DOCENCIA

ANTOLOGA

SEMINARIO TALLER DE
ACTUALIZACIN

COMPILADOR:
FRANIA ROCO VAZQUEZ ANGULO

1
 SANTA ANA, SONORA JUNIO DEL 2008

OBJETIVO GENERAL

Realizar un anlisis de los diferentes temas de actualidad en la

educacin, para comprender la necesidad de las nuevas explicaciones que
requieren los fenmenos educativos y la docencia.

TEMAS Y SUBTEMAS

I- Nuevas tendencias en el campo de la gestin escolar.

Enseanza efectiva.
Mejora de la eficacia escolar.
Las innovaciones educativas.
II- El docente reflexivo.
III- El malestar docente
IV- La microenseanza como herramienta para la prctica docente.
V- Nuevos enfoques para la organizacin de los centros
escolares.
VI- Calidad de la Educacin.

2
 Nuevas
Tendencias en el
Campo de la
Gestin Escolar
3
 La gestin en si es el conjunto de acciones integradas para el logro de
un objetivo a cierto plazo. Y en ese sentido es la accin principal de la
administracin, siendo un eslabn intermedio entre la planificacin y los
objetivos concretos que se pretendan alcanzar. En general, la gestin de las
instituciones educativas comprendera, entre otras, las siguientes acciones:
administrativas, gerenciales, de poltica de personal, econmicas
(presupuestos), de planificacin, de programacin, de control y de
orientacin

La gestin institucional es un proceso que ayuda a una buena

conduccin de los proyectos del conjunto de acciones relacionadas entre s
que emprende el equipo directivo de una escuela para promover y posibilitar
la consecucin de la intencionalidad pedaggica, con y para la oportunidad
educativa, misma que se vincula con gobierno y direccin, es decir, con el
resguardo y puesta en prctica de mecanismos necesarios para lograr los
objetivos planteados y que en este marco el hacer se relaciona con el
pensar el redisear y el evaluar. Desde este punto de vista, consiste en
llevar a cabo el proyecto; por lo tanto, incluye el diseo y la evaluacin. Por
otro lado la gestin institucional, no solo tendra que ser eficaz sino
adecuada, debido a que debe movilizar a todos los elementos de la
4
organizacin, por lo que es necesario coordinar sus esfuerzos en acciones
cooperativas que permitan el logro de objetivos compartidos, los cuales
habrn sido previamente concertados y sus resultados sern debidamente
evaluados para tener la retroalimentacin necesaria que permita tomar
decisiones acertadas.

Lograr una gestin institucional eficaz y adecuada, es uno de los

desafos ms importantes y complejos que deben enfrentar las instituciones
educativas en la sociedad actual, entendida la Gestin Institucional
Educativa como una herramienta para crecer en eficacia, es decir, en la
sistematizacin de las acciones dirigidas al logro de objetivos, adems de
ser tambin una herramienta para avanzar con mayor precisin haca los
fines educativos, que no pueden darse por presupuestos. Estos fines
estarn presentes detrs de cada decisin que se tome, de cada
priorizacin, y de cada procedimiento que se implemente. Entonces la
Gestin Institucional Educativa como instrumento vale en la medida en que
responde a fines claros asumidos como meta.

La gestin institucional orientada a resultados educativos, es una

lnea de accin que tiene como objetivo promover el desarrollo de una
institucin escolar que evala su gestin y se compromete con el logro de
resultados de calidad, considerada la cultura evaluativa como instrumento
clave en el desarrollo institucional.

5
 ENSEANZA EFECTIVA

Una revisin de la bibliografa ms reciente en los pases europeos y

anglosajones.

Desde mediados de los aos setenta, un grupo europeo de

investigadores y de personas interesadas en asuntos educativos empezaron
a hacer notar que los estudios sobre la educacin y los programas vigentes
no permitan que se considerara a la escuela como un vehculo para el
cambio social y el mejoramiento de las oportunidades de vida de los
estudiantes de grupos sociales relativamente marginados. Ese grupo de
investigadores inconformes se vean como los encargados de rescatar a la
escuela de las manos de los tericos investigadores y practicantes cuya
actitud reflejaba cunto subestimaban las posibles contribuciones de la
institucin escolar con vistas a un mejoramiento significativo de la equidad
social.

Por medio de sus investigaciones y de sus prcticas en las escuelas,

los investigadores de esta corriente llegaron a la conclusin de que los
planteles tienen la capacidad de superarse si las condiciones son
adecuadas. Una mayor responsabilidad de los que trabajan en la escuela
ayuda a conseguir las condiciones ideales para la integracin de los
elementos que provienen del exterior. El mejoramiento educativo consiste,

6
por lo tanto, en un esfuerzo por determinar y proporcionar tanto desde
fuera como desde dentro las condiciones bajo las cuales los adultos y los
jvenes que conviven podrn promover y mantener el inters por el
aprendizaje en su comunidad (Mortimore, 1999): Para decirlo de forma
sencilla, las escuelas requieren, en sus distintas etapas de desarrollo, toda
una serie de estrategias que les permitan no slo mejorar su capacidad,
sino tambin proporcionar una educacin ms efectiva para sus
estudiantes. Las estrategias para el desarrollo de las escuelas tienen que
adecuarse al estado de crecimiento o a la cultura de cada una en
particular. Las estrategias que son eficientes para mejorar el rendimiento en
una etapa de crecimiento no son necesariamente eficientes en otra
(Hopkins, 2001).

Las caractersticas principales de la eficacia educativa: La escuela

efectiva agrega valor, es decir que, como afirma Mortimore (1995), es donde
los estudiantes pueden llegar ms all de lo que se pudo haber pensado
tomando en cuenta los antecedentes socioeconmicos y culturales que
presentan al matricularse. El propsito de la investigacin estriba en
identificar los elementos que forman parte ntegra del ethos educativo y que
ayudan a que la escuela sea o pueda ser ms efectiva.

La aportacin ms importante de la investigacin en eficacia

educativa es, segn sus defensores, el hecho de buscar no slo cmo
desenmaraar las relaciones complejas que existen entre la dote (es decir,
la mezcla de aptitudes, logros anteriores y atributos personales y familiares,
tambin llamado capital cultural) que cada uno de los estudiantes aporta a
la escuela, y el capital que obtienen de sus experiencias educativas en el

7
plantel, sino tambin de qu manera ambos elementos influyen de forma
conjunta en sus logros, progresos y desarrollo posterior (Sammons, 1999).

La eficacia educativa: historia de una corriente de investigacin

Un breve panorama histrico de este campo de investigacin.
Esta corriente de estudio surgi, sin duda, de la necesidad detectada
por Rutter y su equipo de examinar cientficamente la impresin
ampliamente difundida de que la escuela, s importa; para enfrentar a los
argumentos demasiado deterministas de Coleman y Jencks (White y Barber,
1997) y, por extensin, Bernstein y lo que se llam la nueva sociologa de la
educacin, mediante una investigacin ms a fondo de los factores internos
de la escuela que desempean un papel importante para determinar los
logros o fracasos de los alumnos.

Las primeras investigaciones de Rutter parecan indicar que las

modalidades de lo que ocurre en el aula y de cmo se estructura el trabajo
escolar mostraban que ciertos cambios e innovaciones llevaban a
resultados significativamente distintos en el rendimiento de los estudiantes.
Para Rutter, el problema, retomado despus por Mortimore y otros,
segua siendo cmo medir la influencia de las escuelas y por consiguiente
de los docentes, sobre los alumnos y cmo separar sta de otros
marcadores socioeconmicos y culturales. Como veremos ms adelante,
este asunto metodolgico no fue fcil de solucionar. Como lo seal
Barbara Tizard, no se trat slo de un problema de medicin, sino tambin
de comparacin, tomando en cuenta las diferencias marcadas en la
matrcula y en los desafos educativos con los que se enfrentaron los
docentes como resultado de los distintos antecedentes de los alumnos.

8
 Segn Pam Sammons, las propuestas ms tempranas que surgieron
a raz de los primeros estudios presentaban opiniones fcilmente
comprensibles si se recurra al sentido comn. Otras propuestas, como las
de profesores que organizaban sesiones estructuradas o se dedicaban a
lo que Sammons llamaba desarrollar y mantener la mayor comunicacin
posible con los alumnos eran menos obvias y requeran aclaraciones, stas
se pueden encontrar en los trabajos tempranos de Reynolds (1974, 1976) y
Rutter (1970). A ellas siguieron estudios que llegaban a fortalecer o
codificar los anteriores, como Purkey y Smith (1983), Scheerens (1992),
Reynolds y Cuttance (1992), Hopkins (1994), Levine y Lezotte (1990) y
Sammons, Hillman y Mortimore (1995). Estos ltimos, herederos y
continuadores de la labor temprana de Rutter, son los ms interesados en lo
que se puede llamar los procesos de la enseanza efectiva. Rutter defenda
ante todo lo siguiente:
a) El uso de recompensas y de elogios;
b) Un entorno escolar que incluya reconocimientos, con el fin de poner a los
estudiantes en posiciones de responsabilidad;
c) La fijacin de altas expectativas;
d) El recurso al sistema de tareas;
e) La necesidad de que los profesores funcionen como buenos modelos de
comportamiento;
f ) Una disciplina moderada;
g) Continuidad en las expectativas por parte de los profesores, el grupo y la
direccin de la escuela; y
h) La combinacin de una direccin estricta con una importante
participacin de los docentes, centrada en cada nio de forma individual.

Desde este enfoque, la investigacin temprana se centr en el

desarrollo de lo que llamaban un ndice de prioridad educativa, es decir un
9
indicador que, mediante la determinacin de una desventaja relativa, serva
para dirigir de forma ms eficiente el financiamiento educativo hacia las
escuelas que requeran de mayor ayuda. Se consider esto como un primer
paso hacia el reconocimiento de las relaciones entre la especificidad de los
antecedentes de los estudiantes y sus resultados en el mundo de la
educacin.

A pesar de que las metodologas empleadas por los que adhirieron al

movimiento de eficacia educativa fueron a menudo caracterizadas como
rudimentarias por estadsticos como Gray (1990b) y Goldstein (1980), los
primeros estudios revelaron un gran nmero de factores que requeran ser
explicados en cuanto a su posible conexin con el xito de una escuela:

a) un alto nivel de participacin en puestos de autoridad por parte de los

estudiantes;
b) niveles bajos de control institucional de los estudiantes por parte de la
direccin de la escuela;
c) expectativas positivas sobre lo que los estudiantes son capaces de lograr;
d) niveles altos de participacin por parte de los docentes en la gestin de la
escuela;
e) posibilidad de treguas en la imposicin de reglas tomando en cuenta,
por ejemplo, los modales, los valores ticos; y
f) un alto nivel de participacin estudiantil en actividades extracurriculares.

Todas estas cuestiones conformaron la base del estudio llevado a

cabo por Peter Mortimore (1988a) en cincuenta escuelas primarias
seleccionadas al azar. A la luz de su investigacin, Mortimore y su grupo
afirmaron que los siguientes elementos tenan algn efecto en el
mejoramiento del rendimiento de los estudiantes: una actitud firme y atenta
10
por parte de la direccin de la escuela; participacin del adjunto del director
en todos los procesos de toma de decisiones y de los docentes en la
elaboracin del plan de estudios y la puesta en prctica de tcnicas
pedaggicas especficas as como en las decisiones sobre el presupuesto;
cierta continuidad en el personal docente; provisin de un espacio y horario
estable para la planta de maestros; la organizacin de sesiones individuales
para los estudiantes; la participacin de los alumnos en decisiones sobre
asuntos importantes y el empleo del sistema de aprendizaje basado en la
resolucin de problemas como base para gran parte de este proceso; un
entorno laboral tranquilo y donde el trabajo es la actividad central, poniendo
la atencin en un problema a la vez; una comunicacin ptima entre los
profesores y los estudiantes; elaboracin de informes fieles y precisos; y un
ambiente de aprendizaje positivo y la participacin de los padres de familia
mediante una poltica de puertas abiertas que fomente la participacin con
visitas educativas, ayuda en el aula y lecturas en casa. Este trabajo seminal
represent una base slida para anlisis posteriores en las reas que
especificaba. En trminos metodolgicos, fue criticado por no apreciar, en
su justo valor, el peso de las variables; esto, como hemos dicho ya, sirvi
para que se desarrollaran modelos de anlisis multiniveles ms complejos,
propuestos, entre otros, por Goldstein y Gray. Tambin sent las bases para
que se volviera a tomar en cuenta la relacin entre los cdigos bsicos y
locales que se adquieren por medio de la socializacin en casa y los
educativos la clasificacin y formulacin del conocimiento educativo, la
lgica subyacente y oculta de la gestin escolar, su mezcla de currculo,
pedagoga y evaluacin como veremos cuando analicemos de forma
panormica el trabajo de Mortimore y Whitty (2000) y sus aplicaciones
prcticas para el mejoramiento educativo.

11
Descubrimientos clave
Los que se adhirieron al movimiento de la eficacia educativa juzgaron
que sera til sintetizar e intentar ver desde una perspectiva general los
resultados obtenidos en investigaciones concluidas de otros pases como
Australia, Pases Bajos, Estados Unidos y Reino Unido. Esto les permiti
identificar once factores (ver cuadro 1) que determinan, segn ellos, el
grado de eficiencia de las
escuelas.

Antes de analizar estos factores, es preciso buscar una respuesta a la

pregunta siguiente: en qu medida los estudios sobre mejoramiento
escolar dejan ver la relacin entre el proceso de ejecucin de reformas y los
rendimientos subsecuentes? La pregunta es de gran relevancia porque, por
lo general, los investigadores no se involucran en esta rea. Sin embargo,
existe otra razn. En muchos pases el panorama poltico llev hacia una
delegacin de los asuntos comunes del gobierno, incluyendo en muchos
casos responsabilidades como el presupuesto de las escuelas en manos de
juntas de gobierno donde los padres tenan mucho que decir.

Sin tomar en cuenta todos estos elementos ni, por supuesto, las
discrepancias en cuanto a su formulacin, los que trabajaban en el campo
de la eficiencia educativa arguyeron que los distintos estilos de gestin
educativa influan de forma notable en el rendimiento de los estudiantes. Se
afirm que el cambio hacia una mayor flexibilidad en la administracin de
una escuela suele ser una seal de que se trata de un plantel efectivo. Pero,
en el caso ingls, el hecho de que esto se combinara con nuevas leyes
educativas que operaron una redistribucin significativa del poder y del
control dentro de la escuela, entre sta y las autoridades locales as como
12
entre el centro educativo y el gobierno nacional, dificult la identificacin
certera de los factores. Esta nueva mezcla, segn algunos de los
especialistas, dificult en caso de mejoras importantes decidir con certeza
cul o cules son los elementos responsables. Preece (1989) y Tabberer
(1994) afirman que: Cualquier cambio en la administracin que se combina
con un mayor financiamiento y ms atencin hacia las escuelas se
relaciona, en el inicio, con un mejoramiento en el rendimiento de los
profesores y los estudiantes. Sin embargo, al igual que el efecto hawthorne,
se ignora si aplicar a largo plazo. En cuanto deja de valorarse la nueva
estructura la tendencia es siempre a un regreso a las antiguas pautas de
rendimiento. Si esos cambios van de la mano con otros en la naturaleza y la
estructura de los exmenes, se vuelve muy difcil saber a ciencia cierta qu
foment las mejoras en el rendimiento.

Los cambios en la naturaleza del rea de captacin escolar pueden

dificultar e incluso imposibilitar, la definicin precisa de los factores causales
del mejoramiento.

Muchos especialistas del mejoramiento educativo estn conscientes

de este problema. Por ello, tomando en cuenta el hecho de que son varios
los factores implicados en la definicin de lo que constituye la naturaleza o
esencia de la escuela, se han dado a la tarea de ejercer el control sobre
algunas de las variables. Sin embargo, esto no ha sido posible siempre
porque:
a) La investigacin ha sido, mayoritariamente, llevada a cabo en escuelas
urbanas que enfrentan situaciones de crisis, contexto que puede afectar a la
aplicabilidad general de los resultados.
b) La eleccin del modelo para medicin de los resultados, es decir la
concentracin en uno o dos resultados, puede dar slo una imagen parcial
13
de lo que ocurre y no siempre ha sido posible tener en cuenta una amplia
gama de variables.
c) Otro problema es el de la aceptacin general de los exmenes como
herramienta para medir los resultados, como afirman Goldstein (1993) y
Gray (1990a). La dificultad es an mayor si se intenta incluir el valor
agregado como variable. Los estadsticos de la educacin Gray y Goldstein
se convirtieron en los crticos ms destacados de quienes acostumbraban
emitir juicios apresurados sin contar con una base estadstica adecuada.
Ambos ponen de manifiesto la necesidad de relacionar el rendimiento con la
competencia y de buscar los mtodos estadsticos que permitan esta
relacin. Afirman que para andar en esta direccin probablemente sera
necesario incorporar elementos de la teora de los cdigos sociales y la
relacin entre la pedagoga oficial y la correspondiente al aula.
d) El concepto de valor agregado incluye el inters por el progreso a largo
plazo y por la adopcin de una tcnica estadstica adecuada, como la
elaboracin de modelos multiniveles para obtener estimaciones efectivas
acerca de las escuelas; esto slo bajo la condicin de que uno pueda
identificar cules son las variables con las que se enfrenta y que stas sean
las correctas ( Goldstein, 1987; Willms y Raudenbush, 1989; Gray, 1993).
Pero si bien Goldstein afirma que la construccin de modelos multiniveles
puede ser til, son an pocos los estudios sobre eficiencia educativa que
han empleado un enfoque longitudinal como el de Joshi (1999), quien
termina diciendo que la aplicacin de dicho enfoque es decir siguiendo uno
o varios grupos generacionales durante un periodo ms que procediendo a
muestras representativas que se basan en cortes transversales es
imposible porque es demasiado rpido el cambio en las polticas
gubernamentales para llevar a cabo un estudio preciso.
e) No siempre ha sido posible llevar un control adecuado de las diferencias
que presentan las escuelas en cuanto a la matrcula para estar seguros de
14
que la comparacin se da en pie de igualdad. Se ha dicho que, idealmente,
se debera contar con datos de los estudiantes individuales, incluyendo
puntos de referencia que se puedan medir como los logros anteriores y
caractersticas personales, socioeconmicas, culturales y familiares
(Goldstein, 1996; Willms,1992 y Sammons, 1994).

La mayor parte de los trabajos sobre eficacia educativa se han

centrado en el rendimiento acadmico en trminos de aptitudes bsicas
para la lectura y las matemticas (Goodlad, 1984). Sin embargo,
encontramos ya algunos que nos proporcionan pruebas claras de
diferencias en los resultados sociales y afectivos, como las actitudes y el
comportamiento (Reynolds, 1976; Mortimore, 1988b). Tambin existen
pruebas de que los efectos en la escuela primaria pueden ser ms
importantes que en la secundaria y que la primaria puede tener un impacto
a largo plazo muy significativo para logros posteriores (Goldstein y
Sammons, 1995). El trabajo de Teddlie y Stringfield (1993) en Estados
Unidos parece sugerir tambin que el comportamiento de los maestros de
educacin primaria es de gran importancia. En trminos generales,
Creemers (1994) y otros investigadores pudieron calcular que entre 12 y
18% de las diferencias en los resultados de los estudiantes pueden ser
atribuidas ms a la presencia de la escuela, su ethos y el papel de los
docentes que al mbito social del que provienen los alumnos.

Los otros elementos que condicionan un rendimiento exitoso fueron

segn Creemers y su equipo el sexo, los antecedentes socioculturales y
econmicos, la pertenencia tnica y la lengua. Sus descubrimientos se
reprodujeron infinidad de veces en los trabajos de Mortimore y sus
colaboradores, empleando una gran variedad de metodologas para probar
sus conclusiones (Thomas y Mortimore, 1994). Sin embargo, Mortimore
15
advirti en sus conclusiones de la existencia de un elemento que requera
una explicacin posterior. Estudi el rendimiento no de forma global, sino
centrndose en temas especficos; escribi que, por lo que respecta a los
progresos de los estudiantes, los efectos de la escuela son apenas cuatro
veces ms importantes para el aprendizaje de la lectura y diez veces ms
para el de las matemticas que lo que l considera como factores
ambientales. Resulta evidente que los descubrimientos estadsticos de
Creemers y Mortimore discrepan; sin embargo, en ambos casos y en
distintos grados, las conclusiones indican que la escuela importa ms para
materias como las matemticas y las ciencias que para la lectura o el ingls,
los que, como se ha dicho, dependen mucho ms de lo que llaman
influencias domsticas (Scheerens, 1992). Tambin Sammons, cuya
participacin en la investigacin de Mortimore fue muy importante, nos
advirti en 1993 que la relacin entre la casa y la escuela careca de una
definicin precisa y que para las conclusiones se necesitaban mayores
explicaciones al respecto.

ste es un problema muy importante que volveremos a abordar en el

apartado de conclusiones finales. Despus de examinar las reas que ya
fueron investigadas y la medida en la que fueron capaces de tomar en
cuenta factores externos y su efecto sobre el rendimiento, podemos ahora
proceder a la descripcin y al listado de los descubrimientos que
identificaron como elementos clave para lograr escuelas ms efectivas.

Como hizo notar Firestone (1991): Existe en los estudios llevados a

cabo aqu y en otros pases una gran lnea de investigacin general y
constante, aunque con una amplia gama de enfoques metodolgicos que
presentan, a su vez, puntos fuertes y dbiles. Adems, los descubrimientos

16
ms importantes encuentran en una variedad de escenarios de trabajo y de
pases un apoyo en la investigacin sobre comportamiento organizativo.

CUADRO 1
Factores que determinan la eficacia en las escuelas
________________________________________________________________________

Factor Elementos
Comentarios/pruebas

1. Liderazgo profesional Firme y propositivo

Gray (1990b)
Enfoque profesional
Profesional de la gestin

2. Visin y metas compartidas Unidad de objetivos Lee et

al. (1993)
Constancia en las prcticas
Colegialidad y colaboracin

3. Un entorno apto Una atmsfera

Mortimore (1988a)
para el aprendizaje ordenada y disciplinada
Un ambiente de trabajo atractivo

4. Concentracin en la Maximizacin del tiempo

Creemers (1994)
enseanza y el aprendizaje dedicado al aprendizaje
nfasis en lo acadmico
Atencin centrada en los logros.

5. Enseanza con sentido Organizacin eficiente

Mortimore (1993)
Claridad en los objetivos
Lecciones estructuradas
Prcticas que se
adapten a las circunstancias

6. Altas expectativas Altas expectativas en todos los sentidos Tizard et

al. (1988)
Comunicacin constante
acerca de las expectativas
Oferta de desafos intelectuales

7. Refuerzo positivo Disciplina justa y con reglas claras

Wahlberg (1984)
Retroalimentacin

8. Seguimiento del proceso Monitoreo de los alumnos Levine y

Lezotte (1990)
Evaluacin del rendimiento de la escuela

9. Derechos y responsabilidades Aumenta la autoestima

Lipshitz (1984)
de los alumnos de los estudiantes
Puestos de responsabilidad

17
10. Colaboracin casa-escuela Participacin de los padres de familia Coleman et
al.,(1993)
en el proceso de aprendizaje

11. Una organizacin Desarrollo del personal Hopkins

(1994)
orientada hacia el aprendizaje en funcin de la escuela
_______________________________________________________________________________________________

Comentarios sobre los descubrimientos

Observemos ahora de forma ms detallada estos descubrimientos

antes de proceder a su aplicacin. Segn Mortimore y Sammons (1997) es
posible redactar una especie de lista de compras basada en las once reas
identificadas.

1. El liderazgo profesional es considerado como el factor principal para la

eficiencia escolar en la mayora de las investigaciones (Murphy, 1989).
Como corolario, el dinero que se invierte en la formacin de los directores
de escuela y de los profesores trae rendimientos seguros (Levine y Lezotte,
1990; Stoll y Fink, 1994). En algunas de las investigaciones se encontr que
el desarrollo de un planteamiento participativo de la toma de decisionesque
implica todos los niveles de la gestin y de la enseanza en la escuela
lleva a un mejoramiento significativo (Smith y Tomlinson, 1989).

Tambin se puso de manifiesto que la formacin de lderes

profesionales era de vital importancia.

2. Es importante tambin el desarrollo de una visin y metas comunes, es

decir una unidad de objetivos, una constancia en la prctica y la
colaboracin permanente entre todos los niveles de autoridad dentro de la
escuela (Cohen, 1983; MacKenzie, 1983; Lightfoot, 1983; Wilson y

18
Corcoran, 1988). Muchos de estos trabajos han sido revisados por
Hargreaves y Hopkins (1998) para la formulacin del concepto que llaman
la escuela potenciada (the empowered school ).
3. Otro factor digno de mencionar es el desarrollo de un entorno especfico
para el aprendizaje mediante la creacin de un ambiente orientado hacia la
realizacin de tareas y de una atmsfera de trabajo atractiva (es decir, el
desarrollo de lo que llamamos una comunidad de aprendizaje). Un
ambiente de trabajo agradable depende de factores tanto fsicos como
psicolgicos, pues los profesores y los estudiantes no slo deben sentir que
el espacio fsico es suyo, sino tambin el intelectual (Mortimore, 1988a).
4. Otros descubrimientos de autores de los Pases Bajos muestran que vale
la pena concentrarse en la enseanza y el aprendizaje (Scheerens, 1992;
Creemers, 1994). En este caso, la concentracin est relacionada con los
efectos positivos de la maximizacin del aprendizaje (Alexander, 1992;
California, 1980; Evertson, 1980) y el desarrollo de un ethos acadmico
(Caul, 1994; Tizard, 1988b) centrado en los logros (Schweitzer, 1984).
5. Lo que se llam enseanza con sentido (purposeful teaching ), basado en
el desarrollo de un sistema de organizacin dentro de la escuela que
permita a los docentes mejorar tanto su rendimiento personal como el de
sus alumnos en las materias que imparten, fue otro factor vital. En efecto,
implica una organizacin efectiva del tiempo y el espacio dedicados al
aprendizaje no slo para los alumnos, sino tambin para los profesores
(Brophy y Good, 1986): claridad en los objetivos, situaciones de aprendizaje
estructuradas (Scheerens, 1992) y una gran sensibilidad hacia las
diferencias entre estudiantes, con una atencin particular hacia sus
respectivos potenciales de aprendizaje. Tambin implica, como lo pusieron
de manifiesto estos autores, la dedicacin de tiempo y espacio para que los
docentes puedan desarrollar sus habilidades y tener acceso a la informacin

19
y a la investigacin que les sea til para su trato diario con los estudiante y
con las autoridades locales (Sizemore, 1985).
6. Se descubri, tambin, que las expectativas tienen la capacidad de
expandir o limitar las aspiraciones. Se demostr que si la escuela viva en la
cultura del fracaso sera reflejo de las muy bajas expectativas que privaban
en el entorno familiar de sus alumnos, limitando por lo mismo sus
posibilidades de desarrollarse de forma exitosa. Pero si poda perfeccionar
una cultura de expectativas cada vez ms altas, el rendimiento escolar
tenda a aumentar tambin. Cabe destacar que la presencia, en el seno de
la escuela, de personal docente o administrativo asignado a esas tareas
mejoraba significativamente el rendimiento. Esto tambin implica que el
plantel sea capaz de comunicar sus expectativas y de proveer a los
estudiantes los medios necesarios para lograrlas. Tambin supondra que
se convierta en un lugar donde se desarrollan nuevas prcticas de
enseanza creativa y ms actividades centradas en los nios, pues slo as
el alumno se enfrentar con los desafos intelectuales necesarios para
realizar su potencial (North- West Regional Educational Laboratory, 1990).
Es preciso sealar, sin embargo, que no se mostr cmo en las
sociedades donde el currculo y, por lo tanto, los planes de estudios son
controlados de forma centralizada este obstculo poda ser superado.
7. Otro de los elementos que, segn los investigadores, era necesario tomar
en cuenta para lograr un ambiente de aprendizaje favorable era el desarrollo
de una cultura de refuerzo positivo. Esto, afirmaban, puede lograrse de
varias maneras. La participacin en actividades extra-curriculares refuerza
el aprendizaje y permite a los estudiantes sintetizar y emplear el
conocimiento que aprendieron de forma abstracta en el aula. Igual de
eficientes fueron otros sistemas por medio de los cuales se dotaba a los
nios de los medios necesarios y de un espacio de discusin para la
retroalimentacin. As, se juzg que la organizacin de asambleas, de
20
clases especiales para revisar las materias y sus propios progresos e
incluso de das especiales dedicados a la evaluacin tenan efectos
positivos (National Institute of Education, 1978; Rutter et al., 1979; Purkey y
Smith, 1993).
8. Cuanto ms transparente y efectivo sea el sistema para monitorear el
progreso de los estudiantes, menor ser la confusin para ellos y mayor el
porcentaje de xitos (Mortimore, 1988a).
9. La investigacin, decan, tambin deja entrever que cuanto mayor es la
responsabilidad que se otorga a los estudiantes, mayor es su participacin
en la escuela y ms eficiente su aprendizaje. Especficamente se descubri
que una prctica clara y constante de los derechos y las responsabilidades
de los alumnos era vital como medio para mejorar la autoestima y aumentar
la confianza en sus propias opiniones (Lipshitz, 1984).
10. Los investigadores sostuvieron tambin que cuanto ms la escuela
participa en el seno de la comunidad una prctica mucho menos comn en
los pases estudiados que en Amrica Latina, ms fcil resulta para los
estudiantes sentirse en la escuela como en casa y aprender de forma
eficaz. De ah que vieron como una prioridad el desarrollo de una
colaboracin adecuada entre la casa y la escuela mediante una mayor
participacin de los padres de familia en el aprendizaje de sus hijos
advirtiendo, sin embargo, que era necesario buscar un modo de aumentar la
participacin de los padres de familias menos favorecidas puesto que sta
permite, segn ellos, contextualizar el aprendizaje mediante la inclusin de
un ethos excluido hasta entonces (Murphy, 1989).
11. Se deba definir a la escuela como una organizacin para el aprendizaje,
es decir que logra aprender, incorpora los puntos de vista e ideas y efecta
cambios a la luz de sus distintas esferas de influencia, a la vez dentro y
fuera del plantel. Aqu se puso el nfasis en la necesidad de insertar el
desarrollo del personal docente en la planeacin colegiada y en
21
colaboracin, y parece que tenemos que regresar otra vez a Elliott (1991,
1993 y 1998) y a MacDonald (1976) (Purkey y Smith, 1983; Stoll y Fink,
1994). De algn modo, aqu se cierra el crculo. Al principio de la
investigacin, Rutter y sus colaboradores consideraban el trabajo de Elliott y
MacDonald, ampliamente basados en el mtodo de la investigacin por
medio de acciones, como algo peligroso y basado en principios no
cientficos. Despus, cambiaran de opinin. Hemos intentado exponer de
forma resumida los descubrimientos clave, pero no hemos hablado de las
metodologas que se emplearon para dichas investigaciones. Volveremos a
tocar el tema en la seccin de crtica, pues casi todas parecen indicar que el
problema estriba en el uso de metodologas inapropiadas (Sammons, 1999).
Ahora revisaremos algunas delas aplicaciones prcticas.

Las aplicaciones prcticas

Los descubrimientos realizados por el movimiento de eficacia

educativa fueron adoptados en distintos grados y de diferentes formas no
slo por el gobierno central de Inglaterra y de Escocia, sino tambin, como
veremos ms adelante, por algunas autoridades locales. Sin embargo,
antes de proceder a la revisin que nos proponemos, cabe no perder de
vista el hecho de que, como ya lo haba mencionado Sammons, la
naturaleza misma de las polticas educativas hace que difcilmente puedan
tomar estos descubrimientos tan en serio como los investigadores hubiesen
querido. En el caso particular de Inglaterra, la adopcin del modelo de
mejoramiento por medio de inspeccin cerr el paso a investigaciones
posteriores y posibles seguimientos de los descubrimientos (Earley et al .,
1996; Wilcox y Gray, 1996).

22
 Esto significa en la prctica que son pocos los estudios sistemticos o
con seguimiento de los efectos del cambio que fueron instaurados a raz de
esa misma investigacin. Como veremos al final, esto ha llevado a veces a
conclusiones insostenibles. Lo que se desprende es que hubo grandes
adelantos en la metodologa que permiten identificar los elementos para el
mejoramiento educativo pero sin una verdadera evaluacin de los
resultados.

Sammons y Taggart (1998) denuncian en un proyecto de gran alcance

que incluye 14 escuelas primarias y secundarias de Belfast, las desventajas
y el bajo rendimiento de sus estudiantes y se proponen cambiar esta
situacin centrando sus esfuerzos en: la calidad de la administracin, la
enseanza y el aprendizaje en la escuela; los estndares de conocimientos
bsicos de lectura y de aritmtica; los niveles de requisito (escuelas
secundarias); nexos con la industria local; la participacin de los padres; la
disciplina; y la asistencia a clases y la puntualidad.

La investigadora muestra que existen pruebas de que la introduccin

de un nuevo esquema tuvo algunos logros en la replaneacin de las
actividades dentro de la escuela, pero pocos en cuanto a la calidad de las
decisiones, la direccin y en la moral de los integrantes de la comunidad.
Asimismo, mejor el desarrollo del currculo y las oportunidades para
docentes que trabajan en equipo, pero sirvi poco para mejorar, por un lado,
las relaciones entre los profesores, los estudiantes y la comunidad y, por el
otro, los estndares de conocimientos bsicos relacionados con la lectura y
la aritmtica y, en general, la calidad de la enseanza. Sin embargo, puesto
que los estudiantes no volvern a presentar sus exmenes al ao siguiente,
es imposible medir de forma precisa los resultados.

23
 Tambin hubo un cambio hacia el desarrollo de lo que se consider
como gestin educativa eficiente. As, se abrieron cursos e instituciones
destinados a infundir a los directores y a los docentes los principios de
administracin e inspirar el liderazgo en todos los mbitos problemticos,
aunque con un inters particular por la gestin del cambio. Esto implic
experimentos que condujeron hacia una mayor participacin de los
maestros y los padres en la toma de decisiones, como lo mostraron las
pautas identificadas por los investigadores Everard y Morris (1996). Al
mismo tiempo, a la luz de los nuevos descubrimientos relacionados con la
eficacia educativa, se pudo combinar fuerzas con los que dirigan sus
esfuerzos hacia el mejoramiento educativo. Los defensores de la eficacia
educativa estaban convencidos, a raz de sus investigaciones, de que la
participacin activa de los profesores y los padres dentro de la escuela tal
y como la proponan los que trabajaban con vistas al mejoramiento
educativo era necesaria porque haban demostrado su efectividad.
Seguan convencidos, sin embargo, de que el activismo de los que se
dedicaban a mejorar la vida escolar tena que ser justificado por
investigaciones en curso que fueran cientficamente vlidas y de fiar
(Reynolds, Hopkins y Stoll, 1993).

Ambos movimientos consideraron que las propuestas para llevar a

cabo esos cambios en las escuelas tenan que ir acompaadas de las
siguientes acciones:

a) centrar la atencin en el mejoramiento del trabajo en el aula;

b) emplear estrategias instructivas o pedaggicas especficas, es decir que
sean explcitas para los modelos de enseanza que prescriben;
c) ejercer presin en la fase de operacin para asegurar la adhesin al
programa;
24
d) recopilar sistemticamente las pruebas evaluativas del impacto en la
escuela y en el aula;
e) movilizar el cambio a distintos niveles dentro de la escuela, es decir el
aula, el departamento, los profesores, etctera;
f ) generar un cambio no slo cultural, sino tambin estructural;
g) implicar a los profesores en el dilogo y el desarrollo profesionales; y
h) ofrecer mediacin y ayuda externas.

Crticas y nuevas perspectivas

Cabe sealar, en primer lugar, que gran parte de la investigacin

sobre estos dos temas ha sido llevada a cabo en escuelas secundarias de
Estados Unidos, Pases Bajos y Reino Unido, donde los problemas que
plantea la administracin escolar son distintos de los que enfrenta la
educacin primaria. Esto no quiere decir, sin embargo, que los mtodos no
tengan ningn inters para esta ltima.

Otro problema, y sin duda de mayor relevancia, es que la escasez de

los fondos destinados por el gobierno para la investigacin en estos mbitos
dio como resultado que no se llevaran a cabo sino hasta los aos noventa
estudios slidos relacionados con esta rea. Y que hasta entonces las
nicas crticas al respecto fueron las que se escribieron al inicio del
movimiento. Sin embargo, una vez que empezaron a llegar los fondos para
la investigacin se puso en prctica uno de los primeros descubrimientos, el
que llevara a una reevaluacin de las polticas. A la luz de la investigacin
llevada a cabo por los defensores del movimiento de la educacin efectiva
se lleg a la conclusin general de que se pueden prever los resultados de
una escuela basndose en el ambiente socioeconmico y cultural de la
misma (Smith y Noble, 1995).
25
Crticas acerca de la omisin de elementos clave

Las crticas principales que surgieron acerca de los trabajos tuvieron

precisamente como punto de partida lo que los investigadores consideraban
como un menosprecio del peso de lo sociocultural en la relacin entre los
antecedentes sociales o de clases y el rendimiento econmico. La crtica
seminal que emergi durante la etapa temprana de la investigacin fue
expresada por Gerald Grace, quien afirm que los reformadores de la
educacin haban tenido la culpa de emitir soluciones ingenuas centradas
en la escuela sin tomar en cuenta en absoluto la importancia de los lmites
que representan los elementos estructurales, polticos e histricos que
rodean a la misma (Grace, 1984). Esto significa que, para Grace, no
supieron considerar los antecedentes sociales ni las distintas orientaciones
hacia el aprendizaje basadas en cdigos educativos, expectativas,
aspiraciones, etctera. Doce aos ms tarde, y a la luz de nuevos
descubrimientos, Kate Myers (1996) si bien comparte la idea de que la
escuela sirve para agregar valor, mantiene una actitud crtica
especficamente sobre estos puntos.

En 1993, basndose en un anlisis de los informes sobre los

resultados de innovaciones especficas dentro de las escuelas, Angus lleg
a la conclusin de que los intentos por mejorar el rendimiento de nios que
proceden de minoras de bajos recursos y tnicas no justificaban los
esfuerzos invertidos. Observ que no haban tomado en cuenta la relacin
entre prcticas especficas y construcciones sociales y culturales ms
amplias (Angus, 1993). Segn Hatcher (1996), fue poco afortunado el giro
que se dio en la atencin hacia la naturaleza del conocimiento y de la
cultura, por lo cual se dejaron de considerar las numerosas modalidades de
26
clases sociales. El investigador sostiene que el trmino desventaja puede,
por s mismo, esconder desigualdades estructuradas y contribuir como lo
mostr David Gillborn en sus estudios sobre la educacin en minoras
tnicas a la ceguera del grupo (Gillborn, 1997). Para Barrow, Flower y
Posner (1993), relacionar las aspiraciones culturales y las expectativas con
el mejoramiento educativo hubiera sin duda ayudado para los anlisis.
Erikson y Jonsson (1996) emiten dudas similares en relacin con los
experimentos que se llevaron a cabo en Suecia.

Otros afirman que las escuelas raras veces logran borrar las
diferencias relativas que existen entre el rendimiento de los distintos grupos
sociales (Thomas et al ., 1997). El mejoramiento se bas en los efectos
iniciales de un nuevo director carismtico o en una repentina entrada extra
de recursos o un repunte de inters por la opinin de los profesores y, a
veces, de los padres, pero que, una vez disipada la euforia inicial, la escuela
regresaba siempre a sus antiguos patrones de rendimiento. Por su parte
Robinson (1997) sostiene que las medidas educativas difcilmente servirn
para mitigar el impacto de los antecedentes sociales porque las escuelas
homogneamente menos favorecidas enfrentan problemas especficos al
tener que infundir entusiasmo no slo en los estudiantes, sino tambin en
los profesores (Proudford y Baker, 1995; Thrupp, 1997).

En Estados Unidos, y frente a la constante correlacin negativa entre

la mayor parte de las medidas de desventaja social y logros escolares,
James Coleman, parcialmente influido, parte de la nocin de comunidad
desarrollada por Etzioni y lleg a la conclusin de que las polticas
educativas se haban alejado demasiado de la importancia del entorno
social de los estudiantes (Coleman, 1988).

27
Lo que nos espera en el futuro

Adems de establecer una lista de lo que queda por hacer para

mejorar la metodologa de la investigacin, otros participantes en el
movimiento de eficacia educativa han realizado un llamado para que se
ample el campo de investigacin a nuevas reas que, a la luz de sus
propios descubrimientos, parecan ser de gran relevancia.

As, partiendo de lo que dice Creemers sobre los cambios a los que
se ha hecho alusin slo pueden mejorar en menos de 20% las
oportunidades de vida de los alumnos de grupos sociales marginados;
Mortimore y Whitty (2000) plantearon que el movimiento de eficiencia
educativa debera tomar en cuenta la importancia del entorno social con
mucha ms atencin que en el pasado. Para ellos, la investigacin del
futuro debe centrarse ms eficazmente en el concepto de desventaja
social (Smith y Noble, 1995). Atribuyen el hecho de que este elemento no
se tomara en cuenta anteriormente a las polticas del gobierno relacionadas
con el financiamiento educativo, que limitaban la investigacin a lo que
definen como la mercadizacin de la educacin como medio para
aumentar los estndares. Tambin ponen el nfasis en los efectos
corrosivos de desigualdad en el tejido social que acompaan los perjuicios
individuales para los estudiantes que provienen de medios sociales
marginados, basndose en el trabajo de especialistas en economas y en
ciencias sociales que retomaron los puntos planteados en el debate entre
Sen y Townsend (Wilkinson, 1996). En resumidas cuentas, su planteamiento
es que los que ms beneficios podran obtener de la educacin son los que
menos estn capacitados para hacerlo.

28
 Con el trmino desventaja social se refieren a la falta de acceso al
sistema de valores materiales y simblicos que puede ser observado de
forma concreta en el hecho de que grandes grupos de nios no slo estn
privados de actividades socioculturales capaces de aumentar su capital
educativo y, por lo tanto, permitirles el acceso a los sistemas que subyacen
a la lgica de la escuela y de all a mejores logros educativos, sino que
tambin carecen de un sistema para traducir sus propios cdigos locales a
los de la escuela. Eso sin contar que tambin suelen presentar una salud
ms deficiente (Holtermann, 1997; Aggleton et al., 2000).

Lo que se desprende de las investigaciones ms recientes y que

parece confirmar los argumentos esgrimidos por Bernstein (1970) y la
unidad de investigacin sociolgica, es que los alumnos que proceden de
entornos sociales menos favorecidos tienen un rendimiento escolar ms
deficiente que sus compaeros, sin importar el tipo de direccin que tenga
la escuela en la que estn inscritos. Afirman, adems, que las
investigaciones demuestran que muchas de las reformas iniciadas bajo la
bandera del mejoramiento educativo slo han surtido efectos en los
estudiantes que pertenecen a los grupos sociales ms favorecidos.

La investigacin ha demostrado que el factor ms importante para

que las escuelas se puedan considerar como acadmicamente ms
exitosas (incluso las que no son realmente las ms eficaces en trminos
de valor agregado) es que slo una pequea parte de sus estudiantes
provenga de familias desfavorecidas. Los estudios de movilidad social
muestran que los modelos que se limitan al plano de la escuela mientras
apoyan a algunos estudiantes son los que ms atrasos escolares consiguen
(Brown et al., 1997; Edwards et al., 1989; Whitty et al., 1998). Es por eso
que las polticas diseadas para combatir la pobreza y los aspectos
29
relacionados que obstaculizan el progreso educativo deben ser elaboradas
y operadas al mismo tiempo que se reestructuran el currculo, la pedagoga
y el sistema de evaluacin.

En pocas palabras, la escuela no es responsable del fracaso

educativo y si se combina con un inters genuino por otros factores
socioeconmicos y culturales puede hacer la diferencia.

Al sostener que gran parte del movimiento de mejoramiento escolar

haba terminado de forma similar al llamado de la educacin
compensatoria que tuvo su periodo de auge unos treinta aos antes,
Mortimore y Whitty (2000) proponen un programa de accin que constituye
lo que se podra llamar un camino intermedio o, de hecho, una redefinicin
de la eficacia y el mejoramiento educativos que opta por absorber, en vez
de descartar, las preocupaciones e intereses de investigaciones anteriores.

En sus conclusiones, ponen el nfasis sobre la necesidad de atender

a la brevedad las siguientes reas:
a) Una mejor coordinacin, mediante la actuacin del gobierno y de las
autoridades y los servicios sociales a nivel local, entre los organismos que
se encargan de apoyar la innovacin educativa y los que se ocupan de los
problemas de exclusin social. Podemos citar como ejemplo la extensin de
las recin creadas Zonas de Accin Educativa (Education Action Zones) en
reas en las que priva una mezcla de escuelas de bajo rendimiento
educativo y los niveles ms altos de pobreza econmica y exclusin social,
diseadas con el propsito de lograr que la comunidad local participe en el
manejo de problemas educativos (Department for Education and
Employment, 1997).

30
b) Intervenciones tempranas dentro de las escuelas en coordinacin con los
servicios adecuados para ofrecer nuevas oportunidades educativas para los
menos favorecidos y lograr un financiamiento cada vez mayor por parte
del presupuesto gubernamental para la educacin.
c) La reconsideracin de los enfoques hacia el aprendizaje y la enseanza
que se emplea con lo que llaman los estudiantes menos favorecidos.
d) Apoyos adicionales para los alumnos que provienen de entornos
socioeconmicos menos favorecidos en el marco de programas de
mejoramiento educativo. Lo que se requiere es, al fin y al cabo, una
redistribucin de los recursos pblicos hacia los que tuvieron menos xito
en etapas anteriores de su aprendizaje.

Conclusiones

Uno de los resultados fundamentales de los esfuerzos de

investigacin que acabamos de mencionar es demostrarnos que sin una
buena base de datos y los medios para interpretarlos no se pueden medir
los resultados y, por lo tanto, tomar decisiones sobre posibles polticas. Lo
que se necesita, primero, es informacin sobre los estudiantes que capta la
escuela: quines son, sus orientaciones y expectativas en relacin con la
educacin, sus cdigos educativos locales, etctera; slo una vez
entendidos stos podremos empezar a comprender las mejoras que se
pueden lograr. Dentro de la escuela necesitamos datos fiables sobre su
estructura real, la interaccin en el aula, la gestin y la organizacin del
plantel como preludio insoslayable de cualquier programa de mejoramiento.

Pero cabe destacar que incluso con las relativamente excelentes

bases de datos con las que cuentan pases como Gran Bretaa, Estados
Unidos, Pases Bajos y Australia resulta muy difcil sacar conclusiones por
31
los problemas que existen en la conceptualizacin y en la definicin de las
variables que deben ser tomadas en cuenta. Como lo afirma Goldstein, sin
una base estadstica slida y sin una buena comprensin del peso relativo
de las variables internas y externas de la escuela, es muy difcil actuar. Los
estudios de Elliott y MacDonald, en los que plantean la posibilidad de
desarrollar una tradicin de profesores-investigadores como medio para
ampliar el conocimiento acerca del mbito escolar y al mismo tiempo
mejorar su rendimiento, han dado pie a estudios de casos en escuelas
individuales contextualizadas por el conocimiento local de los profesores,
directores, etctera (Sammons, 1994). Esto llama la atencin hacia la
formacin en servicio de docentes y al desarrollo profesional del magisterio.
Segn Mortimore y otros, se puede sacar mucho provecho de la formacin
de los docentes si se fomenta en ellos la participacin en investigaciones
cuyos resultados podran ayudar a determinar cmo organizar el tiempo y el
espacio educativos para mejorar los resultados finales. Sin embargo, esto
implica una nueva reparticin del poder en la que se devuelve ms
autoridad a cada escuela en particular y la ejecucin de un sistema de
inspeccin que es, de hecho, un organismo consultivo como el que existe el
da de hoy en Escocia y se est volviendo a establecer poco a poco en
Inglaterra.

Acerca del problema de la generalizacin de los resultados cabe

recordar que casi todas las investigaciones consisten en estudios de casos.
De ah que, retomando las conclusiones que Reynolds y otros sacaron de
algunos simposios internacionales sobre educacin, propone cierta cautela
al afirmar que es difcil imaginar cmo transferir los descubrimientos de una
entidad sociopoltica a otra, puesto que existen diferencias significativas no
slo en las pautas de comportamiento social, sino tambin en las
expectativas, las aspiraciones o las estructuras; adems, los cambios
32
educativos que se dan dentro de cada una de las entidades polticas no son
el resultado de decisiones tomadas por los investigadores, y en sistemas
centralizados esto podra, de hecho, complicar seriamente la indagacin.
Por ello el contexto en el que se dan las polticas (Riddell, 1994) tambin
desempea un papel importante, del mismo modo que el proceso de
cambios en las polticas nacionales (Reynolds et al., 1994) y los problemas
estructurales especficos de los as llamados pases en vas de desarrollo
en los que la articulacin entre estructuras suele ser dbil y carecen no slo
de una tradicin de investigacin emprica, sino tambin de una tradicin del
docente como profesionista. No es nuestro papel aqu explicar por qu la
importantsima bibliografa sobre los problemas sociales del aprendizaje,
encabezada por los estudios de Bernstein y su desarrollo de la teora de los
cdigos educativos, ha sido ignorada por la mayor parte de los que se
insertan en la tradicin de los estudios sobre eficacia y mejoramiento
educativos. Resulta sugerente al respecto el trabajo de Clyde Chitty, as
como los estudios llevados a cabo por investigadores que han examinado
los determinantes polticos no slo de los sistemas y las prcticas
educativas, sino tambin de la naturaleza restrictiva del discurso que
subyace a la educacin. Sin embargo, en el futuro sera extremadamente
til relacionar el trabajo de Mortimore, Reynolds y otros, con la teora de los
cdigos iniciales y educativos y, en particular, con la pedagoga invisible tal
y como la describe Bernstein. Mortimore y Whitty (2000) han dado un paso
importante en esa direccin; slo nos queda esperar que muchos les sigan
el camino.

Una de las tareas identificadas por los que trabajan en educacin

intercultural y en muchas organizaciones consiste no slo en mejorar el
rendimiento durante los exmenes, sino tambin en ofrecer un espacio y un
tiempo determinado para que la competencia de los grupos marginados
33
pueda manifestarse. En otras palabras, hace falta, como lo dijo ya
Bernstein, volver a mirar la reforma educativa como un problema de
competencia ms que de rendimiento. Esta distincin es fundamental para
cualquier problema relacionado con el mejoramiento, pues aunque se
supone que el movimiento de eficacia educativa tiene como propsito lograr
una mayor equidad educativa, ste rara vez se ocupa de esta rea y se
enfoca ms bien, en los hechos, en mejorar el rendimiento. Cualquier
consideracin acerca de su funcionamiento y de su importancia debe partir
de una distincin entre competencia y rendimiento a la luz de las
necesidades ya identificadas de la entidad sociocultural con vistas a mejorar
sus instituciones y prcticas educativas.

MEJORA DE LA EFICACIA ESCOLAR

Fundamentos de una nueva lnea de trabajo

Hace ms de treinta aos, investigadores educativos y docentes han

estado preocupados, por una parte, por conocer qu hace que un centro
sea de calidad; es decir, saber qu elementos o factores contribuyen a que
un centro tenga resultados superiores a los previsibles considerando su
contexto. Pero tambin han querido saber cmo pueden cambiar los
centros, cmo poner en marcha procesos de cambio para incrementar su
calidad.

Los movimientos terico-prcticos de eficacia escolar y mejora de la

escuela se han convertido en el marco que agrupa a todos los que han
trabajado en esas cuestiones.

34
 De una manera sencilla podemos decir que el movimiento de eficacia
escolar se ha preocupado por conocer qu hace que una escuela sea
eficaz, entendiendo como tal aquella que consigue el desarrollo integral de
todos y cada uno de sus alumnos ms all de lo que sera esperable,
teniendo en cuenta la situacin socioeconmica de las familias y su
rendimiento previo (Murillo, 2003).

Las investigaciones llevadas a cabo en las ms de tres dcadas de

existencia de este movimiento han aportado un mayor y mejor conocimiento
de los factores de la escuela y el aula relacionados con el desarrollo de los
alumnos. Estos hallazgos nos han hecho prestar atencin a algunos
elementos clave para el funcionamiento de los centros tales como el clima
de la escuela (entendido como las relaciones entre los distintos miembros
de la comunidad educativa), la cultura escolar (valores y metas compartidos
en el centro), el liderazgo o la participacin (Sammons, Hillman y Mortimore,
1998).

El movimiento de mejora de la escuela, por su parte, tiene un enfoque

radicalmente diferente. De entrada hay que afirmar que su orientacin es
claramente prctica, est liderado por docentes y directivos y busca cambiar
el centro educativo o, como su nombre indica, mejorarlo (Murillo y Muoz-
Repiso, 2002). El inters de este movimiento se dirige, fundamentalmente, a
transformar la realidad de una escuela (ms que a conocer cmo es o deber
ser tal transformacin), aunque al mismo tiempo ha ido dejando un
sedimento de conocimientos que est conformando una slida base de
saberes para el cambio educativo. Al hablar de mejora de la escuela se
hace referencia al proceso de transformacin del centro educativo en su
conjunto. Desde esa perspectiva, se complementa con los trminos reforma

35
e innovacin, ms centrados en los cambios del sistema educativo y por las
modificaciones en el aula, respectivamente.

Los tres se engloban en una perspectiva ms general que se

preocupa del cambio educativo, independientemente del nivel donde se
produce (Hargreaves et al., 1998).

Aunque ambos movimientos tienen el mismo objetivo optimizar la

calidad de los centros educativos, difieren significativamente entre s.

Los enfoques tericos y metodolgicos de los que parten son

diferentes, prestan atencin a distintas variables y acciones escolares y
tienen un cuerpo diferente de conocimiento. Sin embargo, diversos autores
han sealado que quienes trabajan en eficacia y aquellos que lo hacen
sobre mejora se necesitan mutuamente (Reynolds, Hopkins y Stoll, 1993).
La teora debe ser til para mejorar la prctica y tener en cuenta el
conocimiento generado por las experiencias llevadas a cabo en los centros
y, a su vez, parece razonable que la accin educativa no camine a ciegas
sino guiada por conocimientos cientficamente validados y sustentada en
elaboraciones tericas de peso.

Ambos movimientos, pues, son imprescindibles para mejorar los

procesos educativos desde bases cientficas, y no pueden ser considerados
como enfoques opuestos, sino ms bien complementarios (Mortimore, 1992;
Hopkins, 1995). De esta conviccin ha surgido un intento por aunar las dos
corrientes en un nuevo paradigma que se nutre de ambos movimientos y
recibe aportaciones sustanciales de cada uno de ellos: la mejora de la
eficacia escolar.

36
 Desde sus inicios, y aunque an queda mucho por recorrer, el nmero
de trabajos y aportaciones sobre este tema ha crecido exponencialmente
(Stoll y Fink, 1996; Reynolds et al ., 1997; Robertson y Sammons, 1997;
Thrupp, 1999; Muoz-Repiso et al., 2000; Murillo, 2001). En la actualidad,
diferentes equipos, de distintos pases, estn trabajando en el desarrollo de
este nuevo movimiento, que pretende conocer cmo puede una escuela
llevar a cabo procesos satisfactorios de cambio que incrementen el
desarrollo de todos los alumnos mediante la optimizacin de los procesos
de enseanza y aprendizaje y de las estructuras organizativas del centro, y
aplicar ese conocimiento a una mejora real de la escuela. El enfoque de
este nuevo movimiento terico-prctico muestra, por tanto, dnde ir y cmo
ir, y su objetivo es eminentemente prctico: ayudar a los centros docentes
a cambiar para conseguir sus objetivos educativos de forma ms eficaz.

Sin embargo, no sera correcto afirmar que la mejora de la eficacia

escolar es la simple suma de dos corrientes: es eso y mucho ms. Aunque
en este momento hay todava poca literatura acerca del tema, se vislumbra
un fructfero camino de mutua retroalimentacin entre la teora y la prctica:
slo analizando los procesos que ocurren en las escuelas e integrando este
conocimiento con el saber acumulado por la investigacin ser posible
establecer criterios, pautas y procedimientos adecuados de evaluacin que
nos lleven hacia la eficacia y la calidad de los centros educativos y de los
programas que se desarrollan en ellos. El nuevo movimiento de MEE puede
ayudar a conseguir ese objetivo ofreciendo el marco terico necesario para
que los centros puedan poner en marcha sus propios proyectos y saber qu
aspectos son esenciales para evaluar su accin. Estamos, sin duda, ante un
planteamiento que puede tener una fuerte repercusin en la mejora y la
eficacia de los centros y, con ello, en la calidad del sistema educativo.

37
El proceso de construccin

Para la elaboracin del marco se siguieron tres fases de forma

consecutiva. En un primer momento se realiz un anlisis terico de
diferentes tradiciones tericas relacionadas con esta nueva idea de mejora
de la eficacia escolar. As, junto con el lgico anlisis de las teora de
eficacia escolar y de mejora de la escuela, se estudiaron las aportaciones
de las teoras del currculo, de la organizacin, del comportamiento, del
aprendizaje organizativo y de la eleccin pblica (Hoeben, 1999).

De cada una de ellas se seleccionaron los factores o elementos que

pudieran aportar informacin para el desarrollo del marco comprensivo. Se
pretendi que los factores elegidos tuvieran una slida evidencia emprica
de su aportacin, pero tambin que fueran modificables y observables. Con
ello se obtuvo una lista de factores que pasaron a ser candidatos para
integrar el modelo de mejora de la eficacia escolar (Reezigt, 2000).

Paralelamente a la reflexin terica se llev a cabo un trabajo

emprico consistente en el estudio a profundidad de una serie de programas
de mejora de la eficacia escolar que se estaban desarrollando en cada uno
de los ocho pases donde se realiz. En total se analizaron ms de 40
experiencias de caractersticas diversas en cuanto al tipo de programa,
centro docente, objetivos, etctera.

Con la informacin obtenida en estas dos fases del estudio, se

elabor un primer marco comprensivo de mejora de la eficacia escolar que
fue sometido a la validacin por las comunidades cientfica y acadmica de
los ocho pases; para ello se organizaron diferentes simposios y seminarios
con expertos en la temtica y profesores de diferentes niveles educativos,
38
donde se debatieron cuestiones relacionadas con la adecuacin y
pertinencia. Con las aportaciones y comentarios de los ocho pases se
modific el marco hasta dejarlo en la forma que a continuacin se presenta.

Aportaciones de diferentes tradiciones tericas

Esta investigacin pretende construir un modelo de mejora de la

eficacia escolar basado, entre otras cuestiones, en aportaciones de diversas
teoras del campo de la educacin. Tales contribuciones consisten en
conceptos, principios y evidencias empricas que ayudan a comprender por
qu algunos esfuerzos de mejora tienen xito, por qu otros no consiguen
incrementar la eficacia del centro y cules son las condiciones necesarias y
las estrategias ms eficaces para la mejora.

Aportaciones de las teoras del currculo. La investigacin sobre

eficacia escolar ha dejado claramente patente la influencia del currculo en
los resultados del alumnado. De esta forma, las caractersticas del currculo
eficaz tales como la utilizacin de organizadores avanzados o la existencia
de objetivos claros han sido frecuentemente incorporados a los modelos
de eficacia. Para la parte de mejora de la escuela dentro del modelo de
mejora de la eficacia escolar, el concepto de operacin del currculo es
importante, incluso cuando el que los docentes tienen previsto aplicar en el
aula cumple con todos los criterios de eficacia, sus efectos pueden ser
mnimos si no se ha desarrollado adecuadamente. As, cuando los docentes
dejan muchos contenidos sin impartir o cuando adaptan de tal forma el
currculo que se pierden los objetivos, no se puede esperar que los alumnos
alcancen las metas inicialmente previstas.

39
 El concepto de currculo no es slo importante para el aula o el centro
docente; en algunos pases, como en Espaa, la administracin prescribe lo
que debe ser enseado, por lo que tambin es un asunto relevante en el
nivel del contexto. Sin embargo, siempre importar ms lo que la escuela
adapte o el profesor ensee.

El papel de las teoras del currculo en la construccin del modelo de

mejora de la eficacia escolar no se limita a los conceptos de caractersticas
eficaces y su operacin. Para que un currculo sea eficaz debe ser diseado
y puesto en marcha como un sistema de feedback. Cuando los profesores
ejecutan el currculo, deben ser conscientes de los objetivos que intentan
conseguir y han de evaluar si realmente los estn consiguiendo y, si no es
as, deben adaptar el currculo. Este tipo de adaptacin en la fase de
operacin suele ser eficaz, dado que ayuda al profesor a mantener su
atencin en los objetivos y en lo que los alumnos deben alcanzar. Otro
elemento importante es el concepto de currculo como la regulacin social
de poder y conocimiento. El currculo escolar puede ser considerado como
modelo de poder y de jerarquas de clase. Frecuentemente este papel del
currculo es latente. Tambin parece claro que el currculo puede ser
tomado como una teora sobre la construccin de la vida de la gente. Como
consecuencia, los productos de la escuela no pueden ser encontrados, por
ejemplo, en los exmenes finales. De esta forma, la investigacin sobre
eficacia escolar no debera ocuparse exclusivamente en los resultados a
corto plazo, sino tambin en los ms mediatos tales como las carreras
profesionales de mejora o el aprendizaje a lo largo de la vida.

As, las siguientes ideas extradas de las teoras del currculo parecen
ser importantes para el modelo de MEE:
el concepto de operacin de los elementos esenciales del currculo;
40
 la puesta en marcha del currculo como un sistema de retroalimentacin:
definicin de las metas y evaluacin de su logro ;
el papel latente del currculo como control del poder de los conocimientos;y
la importancia del currculo para la enseanza a lo largo de la vida.

Teoras del comportamiento

Las teoras clsicas del comportamiento subrayaban la cadena de

estmulo, respuesta y refuerzo externo como motor de la conducta, sin
embargo, este planteamiento simplista est siendo progresivamente
reemplazado por teoras ms complejas como la desarrollada por Vygotsky.
Se centran, entre otras cuestiones, en la importancia del significado cultural
de las conductas y en el auto-refuerzo en el desarrollo humano. El
comportamiento, de acuerdo con estas teoras, no es slo condicionamiento
y refuerzo externo, sino un constructo que se desarrolla en un escenario
cultural y social determinado. De esta manera, la cultura de la escuela
(roles, valores y formas de comportamiento) y el grado en que los
estudiantes se identifican con ella parece tener influencia sobre el
rendimiento de los alumnos.

Para estudiantes individuales, tanto su experiencia escolar previa

como las actuales con los profesores sern importantes para el compromiso
con su propio progreso.

De esta manera, se pueden reconocer tres dimensiones que ejercen

un fuerte impacto sobre la enseanza y el aprendizaje: a) la estructura de
metas y recompensas; b) el reparto de papeles y las relaciones de poder; y
c) el sistema de evaluacin y de comunicacin de resultados.

41
 Estas dimensiones son esenciales en el proceso de aprendizaje, pero
tambin pueden ser trascendentales en el de mejora escolar. Algo anlogo
puede ser afirmado para el concepto de motivacin, que es bsico para un
aprendizaje satisfactorio.

La motivacin puede ser incrementada tanto mediante procedimientos

de aprendizaje activo (construccin activa del conocimiento en lugar de una
adquisicin pasiva) como de evaluacin (que son guiados internamente).

Desde el punto de vista de los centros, stos pueden ser

reinterpretados afirmando que, para su mejora, son importantes tanto un
comportamiento activo de los profesores como la utilizacin de
procedimientos de autoevaluacin.

Otro concepto central para la mejora de la eficacia escolar es el de

conocimiento sobre el conocimiento. Se entiende por tal que la escuela,
adems del conocimiento de las materias de currculo y de cuestiones
organizativas, debe analizar y conocer el mundo de sus estudiantes. El
conocimiento sobre el conocimiento est relacionado con cinco campos de
estudio por parte de la escuela: anlisis de los aspectos latentes y ocultos
de la educacin, reflexiones sobre el aprendizaje, el conocimiento dialctico
sobre los estudiantes, la gestin dialctica de la escuela y un enfoque
amplio de la evaluacin.
Tambin de estas teoras se deduce el papel crucial que tienen los
profesores cono distribuidores de conocimiento, elemento central en los
procesos de mejora. As, y como resumen, las siguientes ideas de las
teoras del comportamiento parecen ser importantes para el modelo de
MEE:
la cultura escolar (roles, valores, formas de comportamiento) incide
42
en el rendimiento;
las experiencias escolares previas y el contacto con los docentes incide
en el rendimiento;
los procesos de cambio en las escuelas estn influidos por la estructura
de metas y recompensas, el papel y las relaciones de poder y el
sistema para comunicar resultados y evaluaciones;
el comportamiento activo de los profesores (y otro personal) y el
uso de procedimientos de autoevaluacin son esenciales para mejorar
las escuelas;
igualmente es importante el conocimiento de la escuela sobre el
conocimiento; y
los profesores son centrales en los procesos educativos.
Aportaciones de las teoras de la organizacin. Al igual que en el mbito del
currculo, no existe una teora unificada sobre la organizacin escolar, pero
es posible destacar algunas aportaciones de varios grupos de teoras que
resultan relevantes para un modelo de mejora de la eficacia escolar.
Histricamente, unas teoras han ido creciendo a partir de otras o en
respuesta a ellas; este crecimiento, con su dialctica, permite comprender
mejor los fenmenos que tienen lugar en las organizaciones educativas, as
como fundamentar estrategias eficaces de mejora en el mbito organizativo.

Tradicionalmente, las teoras racionales y estructurales han propuesto

los siguientes factores de eficacia: el diseo cuidadoso e integrado de fines
y objetivos; la sinergia y unidad de las diferentes fases en el proceso
educativo que vive el alumno; la articulacin de la actuacin de los
diferentes actores educativos; o el alcance del control y la evaluacin.
Adems, es necesario destacar la importancia de la interdependencia
estructural de las actividades de la organizacin; en este sentido, diversos
autores recomiendan alcanzar un mximo nivel de coordinacin cuando la
43
interdependencia es extrema, como sucede en la accin educativa,
asegurando una retroalimentacin constante y la realizacin de los ajustes
necesarios. Finalmente, estas teoras sealan tambin diversos riesgos que,
con frecuencia, se materializan en el mbito organizativo de los centros
docentes.

Las teoras sistmicas, por su parte, conciben el centro como un

sistema complejo, dinmico y abierto al entorno, con lo que aportan
conceptos y mecanismos muy tiles en la comprensin y fundamentacin
de la intervencin sobre la mejora de la eficacia escolar.

Desde otra perspectiva, las teoras de recursos humanos destacan la

importancia de la satisfaccin y la motivacin del personal del centro, la
toma de decisiones y la necesidad de compartir valores, fines y objetivos, y
dan cabida a cuestiones sobre el liderazgo educativo (recoger las
aspiraciones de los colegas, sensibilidad hacia los asuntos informales que
condicionan la relacin con los compaeros, fomentar la innovacin,
etctera). Las referencias sobre los modelos colegiales y los equipos
orientados hacia la resolucin de problemas constituyen tambin propuestas
de inters.

Estas ltimas organizan la accin del equipo en torno a seis pasos:

identificacin del problema, establecimiento de objetivos de mejora, anlisis,
planificacin y puesta en marcha de contramedidas, evaluacin y
estandarizacin.

Las teoras simblicas resaltan la importancia de la cultura del centro

y de la interpretacin de la realidad por parte de los sujetos de la
organizacin.
44
 De ello se deriva la necesidad de hacer un seguimiento de la
percepcin de las diferentes partes implicadas en un proceso de mejora de
la eficacia escolar, de manera que se conozca cul es su perspectiva, cmo
integran la informacin y qu estrategias se pueden utilizar para evitar que
una informacin parcial o mal integrada la dificulte. Adems, este grupo de
teoras aporta la atencin y comprensin del concepto de cultura del centro
que, habiendo sido formulado de distintos modos, puede definirse como un
conjunto de diversos elementos: comportamientos observados de forma
regular en la relacin entre individuos, normas de trabajo que se desarrollan
en los grupos, valores dominantes o aceptados como la calidad del
producto, filosofa poltica empresarial, reglas de juego para progresar en la
organizacin y ambiente de la organizacin.

Por ltimo, las teoras polticas atienden a las relaciones de poder y

su distribucin, as como a los conflictos de inters que surgen en la
organizacin.

De esta forma, los elementos de las teoras de la organizacin que

deben estar recogidos en el modelo de MEE son:
el cambio en las escuelas necesita liderazgo;
es necesario tener una visin, unas metas compartidas y consensuadas
acerca de lo que se quiere alcanzar;
los docentes deben colaborar, estar comprometidos y participar en la
gestin y en la toma de decisiones;
los cambios han de estar cuidadosamente planificados y tener prevista
su evaluacin por parte de la escuela: anlisis de las presiones
externas e internas de cambio, diagnstico de la situacin del plantel,
una seleccin de las reas de mejora, diseo de estrategias adecuadas
45
y evaluacin de los procesos de mejora;
para que los cambios sean exitosos, la escuela ha de tener una cultura
y un clima favorables (cohesin social, colegialidad, etctera);
las instituciones escolares deben tratar de ser una organizacin de
aprendizaje (formacin y desarrollo del profesorado, implicacin en
un proceso autorregulativo);
ha de haber apoyos externos (de familias, asesores, redes educativas)
y recursos;
los procesos de mejora deben ser, esencialmente, parte de la vida
cotidiana de los centros, en lugar de hechos aislados; y
las experiencias anteriores de innovacin en la escuela tienen influencia
en los procesos de mejora.

Aportaciones de las teoras del aprendizaje organizativo

Las teoras del aprendizaje organizativo definen al centro como sujeto

de aprendizaje y conciben la mejora como un proceso continuo incorporado
al devenir cotidiano del centro, en lugar de considerarlo como un
acontecimiento espordico. Aunque la organizacin no existe como un ser
fsico, desarrolla hbitos, personalidad, creencias, visiones, ideologas... Se
trata de un conjunto de caractersticas de gran trascendencia en la
educacin, que no quedan garantizadas por el mero aprendizaje individual,
sino que requieren su desarrollo en el nivel ms amplio de la organizacin.

Estas teoras pretenden superar la distancia entre la teora y la

prctica en la organizacin. Reconocen la existencia de teoras en uso que,
con frecuencia, estn alejadas de aquellas otras que la organizacin y sus
miembros muestran formalmente, por lo que destacan la importancia de que

46
dichas teoras sean reconocidas y desarrolladas en consonancia con estas
ltimas, en un proceso de ajuste y acercamiento mutuo.

Una organizacin que aprende puede caracterizarse por el

aprendizaje continuo, la transformacin, la adaptacin, la gestin
participativa, la delegacin, el cuestionamiento de las estrategias de la
organizacin, el trabajo reflexivo y la colaboracin de sus miembros, el
aprendizaje a partir de la experiencia y de la historia, la experimentacin
continua, la participacin, el pensamiento como sistema, la visin
compartida, la conciencia de cules son las competencias bsicas, el
compromiso con el trabajo y la responsabilidad, el trabajo en equipo y en
grupos diversificados, la resolucin de problemas, la creatividad, la
innovacin, la aprobacin y el aprecio por los desacuerdos, la auto-direccin
y la autoevaluacin, un flujo eficaz de informacin, ofrecer, obtener y
recoger informacin y feedback continuo, una cultura de conversacin
donde todos ganan, escucha y ayuda mutua, libertad, igualdad en trminos
jerrquicos y una atmsfera de apoyo.

De acuerdo con estas caractersticas, una organizacin que aprende

sera aquella que fomenta el aprendizaje de sus miembros, tanto
individualmente como en cuanto parte de un grupo; asimismo, tiene en
cuenta tanto al cliente externo como al interno; tiene claro cules son las
competencias bsicas; y desarrolla procesos continuos de diseo,
operacin, evaluacin y mejora. Los miembros del grupo en una
organizacin que aprende piensan y aprenden como un equipo, adems
de compartir una visin.

El proceso de aprendizaje es posible cuando se crea y se obtiene

amplia informacin, sta se integra al contexto organizativo, es interpretada
47
colectivamente y se dispone de la autoridad para desarrollar acciones
consecuentes con el significado atribuido a la informacin. Por tanto, una
propuesta de mejora de la eficacia escolar incorporar entre sus fines la
conversin del centro en una organizacin que aprende facilitando, en la
medida de lo posible, el aprendizaje continuo de todos sus miembros y
equipos. Ello implica el fomento de la asuncin de responsabilidades en la
mejora, as como el aprendizaje de cmo llevar a cabo procesos de cambio
y transformacin.

Factores seleccionados

De cada una de las teoras analizadas se ha obtenido una serie de

factores que estn relacionados con la mejora de la eficacia escolar. Para
facilitar la elaboracin del modelo, y siguiendo la estrategia de los modelos
de eficacia, se han agrupado en factores de contexto, centro y
aula/profesorado.

De todos ellos hay cuatro que resultan especialmente problemtico:

currculo oculto; importancia del currculo para el aprendizaje a lo largo de la
vida; cohesin entre el currculo y la organizacin escolar; y conocimiento
sobre el conocimiento. Los dos primeros no pueden ser observables ni
alterables, los segundos son ms caractersticas de un currculo eficaz que
factores de cambio escolar. Por ello, no formarn parte del marco
comprensivo de mejora de la eficacia en este mbito.

TABLA 1
Factores de mejora de la eficacia escolar aportados por las diferentes tradiciones

48
 Teoras
ME Cur. Com. OyAO EP
Contexto
Competencia entre centros e implicacin de la comunidad X
Apoyo externo (familias, consejeros, redes) y recursos X
Evaluacin y control externos X
Centro escolar
Cultura escolar (que favorece el cambio) X X X
Autonoma escolar X
X
Liderazgo X X
Experiencias previas de mejora X X X
Ciclo de diagnstico, planificacin, operacin, evaluacin
(anlisis de presin, diagnstico, prioridades, estrategias
adecuadas, orientacin centrada en el problema, evaluacin) X X
Visin y objetivos compartidos X
Preparacin de la escuela para el cambio X
Objetivos de mejora en trminos de resultados
del alumnado (o resultados intermedios
en trminos de caractersticas de eficacia escolar o de aula) X
Deseo de convertirse en una organizacin
de aprendizaje (auto-regulacin) X
Mejora como parte de la vida diaria X
Desarrollo profesional X
El profesorado como protagonista de los esfuerzos de mejora X
Compromiso escolar con el cambio X
Estructura de objetivos y recompensas X
Papel y relaciones de poder X
Sistemas para comunicar resultados y evaluaciones X
Establecimiento de objetivos y evaluacin de los logros de objetivos X
Procedimientos de auto-evaluacin X
Aula/profesor
Colaboracin del profesorado X
Compromiso del profesorado con el cambio X
Participacin del profesorado en la gestin y en la toma de decisiones X
Puesta en marcha de elementos esenciales de los currculos/innovaciones X
Teoras:
ME de mejora de la escuela OyAO de la organizacin
Cur del currculo y aprendizaje organizativo
Com del comportamiento EP de la eleccin pblica

Resultados del estudio de casos

49
 La segunda de las estrategias para la construccin del modelo de
mejora de la eficacia escolar ha sido analizar diferentes programas que se
estn llevando a cabo en los centros escolares de los ocho pases
participantes en la investigacin y, a partir de las lecciones extradas de
este estudio de casos, proponer factores que pueden conformar el modelo.
Por tanto, el objetivo de la parte emprica de esta investigacin es conocer
cules son los factores que favorecen y cules los que dificultan el
desarrollo de programas exitosos de mejora de la eficacia, y analizar cmo
funcionan. Seleccin de los programas de mejora de la eficacia escolar y
marco para su evaluacin.

El punto de partida para la seleccin de los programas fue la

definicin operativa de un programa de mejora de la eficacia escolar, desde
la perspectiva de la fusin de las dos tradiciones investigadoras: como un
proceso de cambio sistemtico y continuo de un centro docente para
alcanzar determinadas metas educativas de una manera ms eficaz, a
travs de la identificacin, reformulacin y optimizacin de los elementos
fundamentales del centro y su interrelacin, que es desarrollado desde el
centro y apoyado desde el exterior, con la implicacin de la mayora de los
agentes que forman parte de la comunidad educativa (Muoz-Repiso et al.,
2000).

Estas caractersticas ideales, naturalmente, en la realidad rara vez se

cumplen en su totalidad. A la hora de seleccionar los programas, cada pas,
de acuerdo con su propio contexto y con las posibilidades reales de
eleccin, puso el nfasis en algunas de ellas, inclinndose incluso ms por
la vertiente de mejora o de eficacia segn su propia tradicin investigadora
o los programas disponibles. As, por ejemplo, grosso modo, puede decirse
que los holandeses son ms bien programas de eficacia; los griegos y
50
 finlandeses de mejora; los italianos, portugueses y belgas estn ms
cercanos a proyectos de investigacin o innovacin y slo los britnicos y
espaoles responden claramente al concepto de programa de mejora de la
eficacia escolar e intentan cubrir, de forma ms equilibrada, ambas
vertientes (aunque entre ellos hay tambin diferencias en la inclinacin
hacia una u otra).

La muestra elegida en todos los pases incluye tanto centros de

educacin primaria como de secundaria y cierta representacin de la
enseanza privada aunque, como es lgico, los planteles son en su mayora
pblicos. Los centros estn localizados en hbitats urbanos, semiurbanos y
rurales as como en zonas geogrficas distintas; de modo que podra
afirmarse que el estudio de casos ha cubierto un amplio espectro de la
realidad educativa.

Para el estudio de casos se dise un marco de evaluacin (figura 1)

que sirviera como base para recoger informacin acerca de los programas
Contexto sistema educativo, organizacin de la mejora de la eficacia escolar en el sistema, profesin docente, currculo naciona
de mejora de la muestra (Hoeben, 1999). Una de las notas caractersticas
de este modelo es su flexibilidad, de manera que sirve como marco general
de Elementos
referencia y puede ser utilizado con propsitos muy distintos. Esa
perifricos en el centro

peculiaridad
currculo escolar,permite que eleccin
organizacin escolar, sea evlido para
implicacin de centros
los padres, que
aprendizaje pertenecen a
de la organizacin,
apoyo de agentes de cambio.
contextos diferentes en cuanto al sistema educativo en el que se encuadran,
su localizacin geogrfica, el entorno social y econmico, su problemtica
inicial, etctera.

FIGURA 1 Fuente: Hoeben (1999:5).

51

Condiciones
Condiciones
 Procesos auto-regulativos de mejora

Objetivos intermedios de mejora

Currculo auto-regulativo

Posicin de los alumnos

Objetivos de los alumnos

Resultados

Proceso

Resultado

Proceso

Marco terico de mejora de la eficacia escolar: principales

componentes y relaciones inclusivas

El marco est formado por siete conjuntos bsicos de elementos

formulados a partir de las discusiones generadas en la investigacin. Los
dos primeros componentes hacen referencia a los resultados y se
corresponden con los dos tipos de objetivos de estos programas: los logros
de los alumnos que constituyen el criterio de eficacia y los productos
intermedios del proceso de cambio, que suponen el criterio de mejora.

Dos notas se han considerado fundamentales en todos los casos para

valorar el xito de un programa: la equidad (todos los alumnos deben
beneficiarse igualmente del programa) y el valor aadido (considerar los
resultados teniendo en cuenta el contexto inicial y el historial de cada
alumno).

52
 Otros componentes bsicos del modelo son los dos tipos de procesos
auto-regulativos : el ciclo de mejora escolar y la ejecucin del currculo en el
aula, que deben ser objeto de un plan cuidadoso con mecanismos de
evaluacin y mejora de los propios procesos. Por ltimo, se encuentran las
condiciones en las que se desarrolla el programa dentro del propio centro y
en el contexto escolar externo, entre las que destacan el currculo definido
por el centro; la propia organizacin escolar; la implicacin de las familias; el
apoyo de los agentes de cambio, externos e internos; y los elementos de
aprendizaje de la organizacin; as como el contexto, que incluye la
organizacin del sistema educativo y de la profesin docente; el currculo
nacional o el apoyo a los procesos de mejora por parte de las
administraciones.

Cada componente del modelo no es algo aislado, sino que interacta

con todos los dems en una dialctica de procesos que dan lugar a
resultados que, a su vez, ponen en marcha nuevos procesos. Los alumnos,
que estn en el centro de esta especie de diana rectangular, son el objetivo
hacia el que convergen todos los elementos, pero ellos, a su vez, generan
una onda expansiva hacia la periferia que regula todo el sistema. Es, por
tanto, un marco dinmico en el que cada elemento o estrato no puede ser
entendido como encerrado en su zona.

La bsqueda de datos y evidencias que puedan dar respuesta a las

preguntas sobre los diferentes elementos constitutivos del modelo se ha
realizado por diversos medios, ya que la riqueza de la combinacin mejora
de la eficacia escolar consiste, precisamente, en la combinacin de
metodologas cualitativas, que pueden permitir una mejor comprensin de lo
que ocurre en la escuela, con resultados medidos cuantitativamente.

53
La organizacin escolar es el tercer factor que ha sido validado

Empricamente en el estudio de casos. Una de las caractersticas que

definen estos programas es que buscan optimizar la organizacin del centro
escolar como medio para conseguir un incremento en el desarrollo del
alumnado, es decir, que no es suficiente cambiar la actuacin de cada
docente en su aula.

En el anlisis de la mayora de los programas hay coincidencia en

sealar la flexibilidad de la organizacin escolar como un elemento clave.
Es lgico: una organizacin excesivamente rgida que no permite introducir
cambios horarios, reagrupaciones de alumnos, asignacin flexible de tareas
a los profesores o distribuciones alternativas dificulta enormemente todo
proyecto de mejora. Una queja habitual en los centros que gozan de menos
autonoma organizativa (Blgica, Grecia, Espaa, Portugal) es la necesidad
de tener mayor libertad en la estructuracin de los tiempos de aprendizaje y
del horario de los profesores para llevar a cabo una mejora de la enseanza
con profundidad y, especialmente, para institucionalizarla.

La importancia de la planificacin del proceso de mejora es otro

aspecto que ha aparecido con reiterada insistencia en los casos estudiados,
sobre todo segn la opinin de los docentes. Parece demostrada la
necesidad de establecer una planificacin consensuada, flexible y detallada
del proceso de cambio que ha de vivir el centro para lograr sus objetivos de
mejora, segn la secuencia comnmente aceptada (diagnstico seleccin
del rea de mejora planificacin desarrollo evaluacin institucionalizacin).

Analizando con mayor detenimiento las caractersticas que definen la

planificacin de procesos exitosos de cambio escolar se encuentran los
54
siguientes elementos: estn dirigidos a alcanzar sus propios objetivos
prioritarios; se guan por acuerdos, no por reglas; fomentan la
autorresponsabilidad; y gestionan las resistencias y dificultades. Los
procesos de enseanza y aprendizaje, lo que acontece en el aula es,
naturalmente, decisivo para la mejora de la eficacia. Segn la informacin
disponible, aquellos programas que poseen un diseo instructivo muy
cerrado (por ejemplo, alguno espaol y los holandeses) alcanzan en mayor
medida los objetivos de rendimiento en determinados aspectos concretos.
Son programas que priman el componente de eficacia, entendido en el
sentido ms restrictivo, sobre el de mejora. Por el contrario, en aquellos
donde los objetivos son de carcter ms amplio (incluyendo la dimensin
social) y, por tanto, no se han diseado procesos instructivos cerrados, la
evaluacin cuantitativa es menos adecuada y los resultados son ms
difciles de determinar, pero la valoracin global es ms positiva (por
ejemplo, algunos espaoles y griegos). Adems, hay que tener en cuenta
que la mayor ambicin y apertura de los objetivos hace ms difcil su plena
consecucin. No obstante, incluso en estos casos, hay indicios para afirmar
que es importante la adecuada estructuracin de los procesos de
enseanza y aprendizaje, y as lo detectan los protagonistas. Sin embargo,
en varios de los programas ingleses puede afirmarse con datos
cuantitativos que, al atenderse por igual a los aspectos instructivos y
sociales, se ha producido tanto el incremento de los resultados acadmicos
como la mejora del clima escolar y del desarrollo integral del alumnado, as
como de la comunidad educativa.

El estmulo o presin externa para poner en marcha un proceso de

mejora es un elemento presente en la mayora de los casos estudiados. De
hecho, casi todos forman parte de programas ms amplios de reforma,
investigacin o planes de mejora. Este elemento, que de por s no debera
55
ser imprescindible ni se ha considerado como tal en la literatura, se
presenta como requisito esencial en este estudio de casos. Quiz la
necesidad que tienen la mayora de los centros de los pases participantes
(y, desde luego, de los espaoles) de recibir un empujn para iniciar un
proceso de cambio se deba a la tradicional situacin esttica y a la escasa
tradicin de autonoma escolar que se da en ellos. Por tanto, el papel del
contexto del sistema educativo es fundamental en el inicio de experiencias
de mejora, propicindolas con un marco legal adecuado y acciones
favorecedoras del cambio.

Las experiencias previas de innovacin parecen tener tambin un

papel relevante. As, se puede formular la siguiente hiptesis de trabajo: los
centros con mayor nmero de experiencias de innovacin anteriores y una
actitud favorable para desarrollar nuevas iniciativas tienen mayores
probabilidades de poner en marcha procesos de mejora. En este sentido, en
la literatura cientfica se est extendiendo el trmino organizacin que
aprende para hacer referencia a la idea de que el centro en su conjunto es
un organismo vivo que tiene unas experiencias, reflexiona sobre ellas y
modifica, en consecuencia, su comportamiento y cultura (Leithwood y Louis,
1998; Mitchell y Sackney, 1998). Algunos autores, incluso, consideran que
mejora escolar y aprendizaje de la organizacin son trminos muy parecidos
que llegan a confundirse y que, en cualquier caso, se necesitan
mutuamente.

Adems de estos factores, el estudio incluye otros sobre los cuales,

por el contrario, no se ha encontrado evidencia unnime o mayoritaria
acerca de su relevancia para la puesta en marcha y el desarrollo de los
programas de mejora de la eficacia escolar. Son variables que en
investigaciones anteriores han aparecido vinculadas con el logro de buenos
56
resultados, pero en este estudio de casos o bien slo estn presentes en los
pases con sistemas ms acordes con esta tradicin investigadora o bien se
seala su ausencia como una dificultad para la mejora en los otros pases.

El primero de estos factores se refiere a los agentes externos de

cambio, entendiendo por tales aquellas organizaciones, instituciones o
personas externas al centro docente que le ayudan a desarrollar sus
procesos de mejora. Los agentes externos de cambio que han colaborado
en el desarrollo de los programas de mejora de la eficacia escolar
analizados han sido muy diversos.

En Holanda o Reino Unido, donde existe una gran tradicin de este

tipo de apoyo y diversas instituciones dedicadas a ello, este factor resulta
decisivo. Sin embargo, en los dems pases, slo en ocasiones especiales
(por ejemplo, en uno de los programas espaoles y en algunos griegos y
finlandeses) los agentes externos han tenido un papel relevante. Por ello se
puede concluir que, dependiendo del contexto, los agentes externos de
cambio no suponen un factor determinante para el xito de los programas
de mejora de la eficacia escolar, aunque pueden contribuir o dificultarlo.

Otro elemento habitualmente incluido entre los relevantes es la

implicacin de los alumnos en el programa. Sin embargo, en la mayora de
los centros analizados se ha considerado a los alumnos como sujetos
pasivos a los que van dirigidos los programas. Se reconoce la importancia
del compromiso de los estudiantes con su propio aprendizaje pero, a pesar
de ello, slo en alguno de los casos (Reino Unido) son incorporados como
actores clave tanto en la puesta en marcha como en el desarrollo del
programa.

57
 Algo parecido ocurre con la implicacin de los padres. Muchas de las
experiencias estudiadas han buscado intencionalmente dicha participacin
en el desarrollo de los programas; sin embargo, rara vez se ha conseguido.
En general, se ha pretendido ms bien el compromiso de las familias con el
aprendizaje de sus hijos y, en los programas en los que se ha conseguido
mejorar en el rendimiento de los alumnos, este compromiso ha sido
significativo. Pero, en cualquier caso, no parece que ste haya sido un
elemento fundamental para el xito de los programas.
Los resultados de estudios de casos muestran, asimismo ,la
importancia del desarrollo profesional del profesorado y su estabilidad en el
centro para el xito de los procesos de cambio. La idea es sencilla: un
centro cambia slo si cambian los docentes, para lo cual es bsica su
formacin; y para desarrollar e institucionalizar la mejora es tambin
necesaria una cierta estabilidad del equipo de profesores porque, de otra
manera, ni el trabajo en equipo ni el compromiso con el centro ni el
aprendizaje de la organizacin son posibles. Estos aspectos no parecen
haber tenido un papel fundamental en la mayora de los casos, por el
contrario, en algunos pases (Grecia, Blgica, Espaa) ambos se sealan
como una deficiencia sentida y que dificulta la realizacin de mejoras.

Este problema tambin est ntimamente relacionado con las

peculiaridades de la autonoma escolar: los centros pblicos belgas,
griegos, espaoles o portugueses apenas tienen competencias sobre la
seleccin y formacin continua de su personal, lo que impide que puedan
ajustar temas tan cruciales como las necesidades del plantel. Sin embargo,
estos factores s parecen haber tenido especial relevancia en los centros
con autonoma en la gestin de personal (los del Reino Unido o los privados
espaoles y griegos), que logran tener un equipo estable y comprometido
con los proyectos.
58
 La leccin final aprendida en este estudio de casos es, tambin, la
ms importante: es posible mejorar y hay centros educativos en diversos
lugares de Europa que lo estn haciendo. A pesar de los contextos a veces
poco propicios, de las condiciones sociales adversas, del escaso apoyo o
incentivo por parte de las administraciones correspondientes, de las
dificultades internas y externas, muchas escuelas han sido capaces de
convertir en realidad la visin de futuro que les impuls a iniciar un proceso
de mejora de sus logros educativos.
Junto a esta importante leccin, tambin hemos aprendido que es
mucho lo que nos queda por saber acerca del modo en que se produce la
mejora de la eficacia escolar y, sobre todo, acerca de cmo se puede
mantener o institucionalizar. Es decir, que el campo para el anlisis emprico
y la reflexin en esta lnea es an muy grande y la interaccin bidireccional
entre la prctica educativa y la investigacin es vital para seguir
avanzando(tabla 2). TABLA 2
Factores de mejora de la eficacia escolar procedentes del anlisis de casos
Pases

PB Fin Bel Ru Esp Por it Gre

Contexto
Agentes externos implicados en programas de mejora + + x + + + +
Presin externa para comenzar la mejora + + + + + +
Evaluacin externa de las escuelas + + + + +
Competencias entre centros
Descentralizacin de las decisiones
(contenido, prctica de enseanza) - - +
Escuela
Actitud positiva en relacin con el cambio + + + +
Cultura escolar, valores compartidos, visin, misin. + + +
Organizacin escolar que facilita la mejora(tiempo, etc) + + + +
Liderazgo del director (u otros miembros de la plantilla) + + + +
Inestabilidad de la plantilla - - - -
Evaluacin interna
(valoracin de estudiantes y profesores) + + +
Establecimiento de objetivos

59
 (resultados y/o obj. Intermedios) + + +
Implicacin de los padres/comunidad x + +
en los programas de mejora
Planificacin adecuada del proceso de mejora + +
Mejora incluida en el desarrollo total de la escuela + +
Complejidad /comprensividad del programa de mejora - +
Ciclo de mejora auto-regulado +
Preparacin para el cambio/abordando
primero las cuestiones visibles +
Participacin del alumnado en los esfuerzos de mejora +
Aula/profesor
Motivacin e implicacin / participacin
del profesorado en procesos y decisiones + + + +
Colaboracin del profesorado
(en la escuela, a travs de escuelas) + + +
Feedback del comportamiento del profesorado + +
Formacin de profesorado +
Operacin de elementos
esenciales de de currculos/innovaciones +

+: influencia positiva PB Pases Bajos Esp Espaa

-: influencia negativa Fin Filandia Por Portugal
x: sin influencia Bel Blgica It Italia
RU Reino Unido Gre Grecia

Descripcin del marco comprensivo de MEE

EL CONTEXTO EDUCATIVO

En la figura 2 se ofrece una imagen sinttica y grfica del marco

elaborado como producto de la investigacin. En este apartado se analizar,
con un poco de detalle, su contenido. De esta forma, en primer lugar se
ofrece una panormica general del mismo; posteriormente se detallarn los
factores de contexto y de centro que lo conforman.

La escuela
FIGURA 2 que mejora
Marco comprensivo de mejora de la eficacia escolar

Metas
Presin educativas
para la
mejora
60
 Cultura Procesos Resultados
para la de mejora de mejora
mejora

Recursos
para la
mejora

Conceptos fundamentales e interrelaciones

En una primera aproximacin al marco se destaca que el centro
educativo que mejora se encuentra firmemente sujeto al contexto educativo
de su pas. La investigacin ha evidenciado que la mejora de la escuela no
se puede estudiar separndola de su contexto educativo. En el marco se ha
representado esta relacin como una lnea discontinua en la idea de la
mutua interrelacin entre la escuela y su contexto.

Dentro del contexto, tres conceptos fundamentales estn asociados

con la mejora de la eficacia y son presin y recursos para la mejora as
como metas educativas existentes. Aunque en un proceso real de mejora
son los centros los que han de disear su propio camino, sus objetivos,
medios y actividades para conseguirlo siempre debern ser coherentes con
el contexto donde se encuentra. En el plantel los conceptos de cultura,
procesos y resultados de mejora son esenciales.

61
El contexto educativo

Los resultados son el objetivo. Los conceptos de cultura, procesos y

resultados estn interrelacionados e influyen constantemente unos sobre
otros. La cultura va a intervenir tanto en los procesos como en los
resultados de mejora. Obviamente los procesos pesarn en los resultados
pero, adems, cambiarn la cultura de mejora; por su parte los resultados
contribuirn en los procesos y en la cultura de mejora. Las interrelaciones
entre estos conceptos fundamentales demuestran que la mejora de la
eficacia escolar es un desarrollo cclico y en curso, sin comienzo ni final
claramente marcados.

Los conceptos escolares fundamentales de cultura, procesos y

resultados de mejora engloban un nmero mayor de factores que se
abordarn ms adelante. Factores de contexto Parece evidente de que el
contexto educativo influye de manera clara y continua en la mejora escolar.
Como se ha visto anteriormente, tres son los conceptos que conforman el
marco de eficacia propuesto: la presin, los recursos y los resultados de
mejora. Este apartado se dedicar a abordarlos as como los factores que
los componen.

a) Presin para la mejora

Aunque en teora los centros educativos definen sus propias
necesidades de mejora, planifican sus esfuerzos y se auto-evalan para
conocer hasta qu grado se han satisfecho sus necesidades, lo cierto es
que con frecuencia necesitan una presin externa para iniciar el proceso de
cambio. Esta presin es concebida como un estmulo positivo si los centros
son capaces de mejorar por s solos o cuando reciben el apoyo suficiente
como para lograrlo. No obstante, la presin tambin puede ser negativa
62
para aquellos que no son capaces de conseguirlo. Los factores, que en su
conjunto constituyen el concepto de presin para la mejora, son los
siguientes:
Evaluacin externa y rendicin de cuentas. La evaluacin externa
normalmente se ocupa del rendimiento de los estudiantes en un centro
educativo.
Cuando las escuelas son responsables de sus resultados en trminos
de rendimiento escolar, y cuando estos resultados se hacen pblicos, los
centros escolares normalmente se ven forzados en mayor o menor medida
a llevar a cabo esfuerzos de mejora. Igualmente, en los casos en que un
plantel puede ser formalmente objeto de sanciones debido a los bajos
resultados, una autoridad superior le obliga a llevar a cabo una mejora para
prevenir futuros problemas (como el cierre del centro). Sin embargo, en
muchos casos la reaccin hacia tales presiones puede ser negativa,
fundamentalmente si la evaluacin no se hace con criterios de calidad
tcnica, bsicamente utilizando la metodologa de valor aadido.

Agentes externos de cambio. En ocasiones son diferentes agentes

externos tales como asesores educativos, inspectores, responsables
polticos o investigadores los que estimulan a los centros docentes para que
transformen su manera de ser y actuar. Presiones de este tipo pueden ser
nuevas ideas pedaggicas como el aprendizaje significativo, macro-
reformas educativas, consejos de asesores externos o grandes programas
de cambio. En ocasiones esas presiones son utilizadas por los centros para
su propio beneficio, poniendo en marcha procesos de transformacin o
pueden asumir el nuevo discurso sin cambiar en absoluto.

Cambios sociales. Los centros educativos no son instituciones

aisladas. La sociedad influye en ellos de muchas formas y cuando es
63
necesario exige transformaciones en el mismo. Tambin establece, en gran
medida, los objetivos esenciales de la educacin, que se modifican cuando
la sociedad cambia. Esto se refleja con especial claridad en la formacin
profesional, que tiene que adaptarse continuamente a las necesidades del
mundo econmico en la industria y el comercio. El bienestar o la recesin
econmica influirn a los centros educativos; el desarrollo de la tecnologa
de la informacin y la comunicacin ha modificado tanto a los recursos
educativos como a los objetivos ms amplios de la educacin. Adems los
padres de familia representan, de una forma ms directa, a la sociedad
misma.
b) Recursos para la mejora
Los recursos disponibles en el contexto educativo son muy
importantes para hacer que el avance escolar sea real. Si los centros
educativos no cuentan con los recursos suficientes para afrontar los
cambios que se precisan, es probable que sufran problemas en sus
esfuerzos de mejora. Los recursos pueden ser materiales y no materiales,
ambos esenciales para la eficacia escolar. A continuacin el conjunto de
factores que constituyen el concepto de recurso:

Garanta de la autonoma. La literatura sobre mejora de la escuela muestra

que, por lo general, para que los esfuerzos sean productivos, es til que los
centros gocen de cierta autonoma. Por ejemplo, un proyecto de mejora que
se desarrolle fuera del centro educativo tiende a fracasar, especialmente
cuando no se adapta a las necesidades. Incluso cuando el proceso de
mejora se produce de una manera formal, algo cuestionable en este
contexto, no es probable que se consoliden las transformaciones a largo
plazo. La autonoma est relacionada con muchos mbitos educativos: los
objetivos (qu ensear), los medios (cmo ensear), la organizacin (que
incluye la contratacin y despido del personal, la gestin y la administracin)
64
y el financiamiento. Sin embargo, existe alguna evidencia de que la
autonoma absoluta no necesariamente promueve la mejora. De esta forma,
la investigacin ha demostrado que es necesario cierto grado de autonoma
para que los centros puedan convertir su responsabilidad en capacidad.

Recursos econmicos y condiciones de trabajo favorables para los

centros y para el profesorado. Los esfuerzos de mejora estn fuertemente
influidos por las condiciones de trabajo favorables tanto para los docentes
como para los centros mismos. Cuando apenas hay profesorado disponible,
los esfuerzos de mejora se eliminan fcilmente ya que el volumen de trabajo
diario definido por el nmero de horas que imparten clase y el tamao de
la misma influye en su motivacin para mejorar. La estabilidad de la
poltica educativa tambin es un factor importante en este tema; pues la
mejora escolar puede verse favorecida por ella mediante la presin externa
ejercida para que se produzca un cambio, sin embargo, no es conveniente
un cambio frecuente, as, es positivo y necesario que exista cierta
estabilidad en la poltica educativa.

Colaboracin de la comunidad educativa. Adems de la ayuda

descrita en trminos de autonoma y recursos, el apoyo local puede ser vital
para la eficacia escolar. Mientras que la asistencia nacional o estatal
normalmente sienta las bases para la mejora, la colaboracin del conjunto
de la comunidad educativa influye directamente en los centros. Por
comunidad educativa entendemos no slo a los docentes, alumnos,
directivos y padres de familias sino a la administracin local, asociaciones,
empresarios y otras instituciones del entorno.

c) Objetivos educativos

65
 Aunque los centros educativos deben fijar sus objetivos especficos
de mejora, la administracin nacional o estatal establece otros ms amplios.
Los esfuerzos siempre tendrn que ajustarse a estos objetivos. En principio,
si los objetivos educativos del contexto estn formulados de una manera
amplia, es ms fcil para los centros elaborar sus propios objetivos y, con
ello, poner en marcha exitosos procesos de mejora.

Factores del centro educativo

El lugar central que ocupa la institucin escolar en el marco

comprensivo parte de las concepciones de los movimientos tanto de eficacia
escolar como de mejora de la escuela, que consideran que debe erigirse
como el ncleo fundamental de los procesos de cambio. Estos movimientos
tambin han encontrado que el profesorado es el elemento central ya que,
para que un centro cambie, tienen que cambiar los profesores; as de simple
y as de complejo. Sin embargo, para la mejora de la eficacia escolar, las
iniciativas individuales de cada profesor no son suficientes, incluso si logran
cambios importantes en sus aulas, con grandes efectos en el rendimiento
de los estudiantes, no se puede considerar como procesos de mejora de la
eficacia escolar. Aunque no hay duda de que los esfuerzos de algunos
docentes, considerados de forma aislada, pueden aumentar el rendimiento
de los alumnos (criterio de eficacia), no se puede esperar que tengan un
impacto duradero en el centro educativo como organizacin (criterio de
mejora). Slo si ese profesor entusiasta logra contagiar a todo el centro para
que ste se ponga a andar como un todo, se lograr que los esfuerzos se
mantengan en el tiempo.

66
 A continuacin se har una descripcin ms detallada de los factores
que constituyen los conceptos de cultura, procesos y resultados de mejora,
con especial nfasis en el centro educativo.

a) Cultura de la mejora
Los centros educativos que tengan una cultura favorable hacia los procesos
de mejora comenzarn y continuarn los esfuerzos con ms facilidad que
aquellos que temen e intentan evitar los cambios. La cultura de la mejora se
puede considerar como la base de todos los procesos de cambio.

Los factores que la constituyen son los siguientes:

Presin interna para mejorar. Es muy frecuente que los centros educativos
se vean forzados por su contexto para poner en marcha el proceso de
cambio. Sin embargo, tambin pueden decidir por iniciativa propia que
quieren mejorar, por ejemplo, pueden descubrir que sus mtodos de
enseanza ya no se ajustan a las necesidades de los estudiantes o pueden
querer mejorar el rendimiento de los alumnos en una materia determinada.
Tambin, cuando los centros se percatan de que hay cambio en la poblacin
escolar y que ha de ajustarse a sus nuevos alumnos. Las familias, los
alumnos y los consejos escolares pueden ofrecer signos de necesidad de
mejora.

En este caso la presin y la motivacin son, fundamentalmente,

internas al centro educativo.

Autonoma de los centros educativos. Anteriormente se defendi que el

contexto educativo debera garantizar a los centros una cierta autonoma
para llevar a cabo los procesos de mejora, pues la sola autonoma no sirve
si no es utilizada. Aunque esto parezca un paso lgico, en la prctica no lo
67
es tanto. A veces los centros no son totalmente conscientes de sus
posibilidades o simplemente no hacen uso de ellas plenamente, por ejemplo
cuando no existe un lder eficaz. El profesorado, al igual que los planteles,
necesita autonoma para realizar sus funciones con garanta. Desde ese
punto de vista, la investigacin ha demostrado que es esencial que el
cuerpo docente pueda participar en la toma de decisiones con respecto a la
mejora del centro.

Visin compartida. La existencia de una visin compartida por parte

de la comunidad escolar sobre el para qu de la educacin deja claro cules
son los objetivos que intentan alcanzar y de qu forma, y cules son los
valores que se promueven o se cuestionan. Si, por el contrario, los centros
educativos no tienen una visin clara, difcilmente podrn determinar los
elementos que no se ajustan a ese futuro y que, por tanto, deberan cambiar
o mejorar.

Buena disposicin para convertirse en una organizacin de

aprendizaje. Un factor fundamental en la cultura escolar es la buena
disposicin para ser (o seguir siendo) una organizacin de aprendizaje. Los
centros que consideran que tanto ellos como sus procedimientos educativos
son meramente estticos y no tienen buena disposicin para reflexionar
sobre su situacin, no son muy dados a comenzar un proceso de mejora.
En estas escuelas, ciertas actividades como la formacin del profesorado no
son frecuentes. Los centros que se consideran ms dinmicos y que
aceptan los cambios como algo habitual muestran ms caractersticas de
organizacin educativa y sentirn la necesidad de mejorar con mayor
rapidez. Las organizaciones educativas no pueden funcionar sin un equipo
de docentes y directivos que est convencido de la necesidad de una
formacin continua.
68
 Colaboracin de las universidades y centros de formacin docente. Es
tambin importante que los profesores implicados en la mejora tengan una
buena disposicin para aprender. Esto significa que van a participar en
actividades de formacin y en colaborar con otros profesores cada vez que
los esfuerzos de mejora requieran este tipo de educacin.

Historia de mejora. Los centros educativos que hayan puesto en

marcha anteriormente procesos de cambio y stos hayan sido satisfactorios
tendrn, sin duda, una mayor facilidad para comenzar nuevos esfuerzos.
Por otro lado, los centros que no estn acostumbrados a la mejora tendrn
mayores dificultades para abrirse camino.

Propiedad de la mejora, compromiso y motivacin. Existe propiedad cuando

el centro es consciente de que hace falta una mejora escolar, de que hay
que asumirla y de que las actividades que se han planificado son las
correctas. La propiedad se dar con mayor frecuencia en los planteles que
sean capaces de influir o definir por completo el ncleo o el tipo de mejora al
que se van a comprometer; resulta difcil lograrla cuando no se siente la
necesidad de comenzar y continuar con la mejora.

El tema de la propiedad est estrechamente relacionado con los de

compromiso y motivacin del personal. El profesorado debe mostrar, al
menos, algo de motivacin y compromiso con los planes de mejora pues
cuando el compromiso no est presente de forma automtica, la escuela
debera intentar promoverlo antes de comenzar con estos procesos.

Liderazgo. La investigacin ha demostrado que es imprescindible la

existencia de un claro liderazgo por parte de una o varias personas para
69
que los esfuerzos lleguen a buen fin. Lo ms frecuente es que sea el
director o directora quien asuma ese liderazgo, pero ello depende de su
actitud, del papel que toma en la escuela y de cmo sea vista por los
docentes. As, cuando la cultura del centro no permite un lder fuerte que
dinamice a la comunidad escolar, o cuando el directivo tiene
comportamientos autoritarios, es muy difcil que el directivo asuma ese
liderazgo necesario para el cambio. La existencia de un directivo aceptado
por la comunidad y que sea capaz de entusiasmar parece imprescindible.
Un director elegido teniendo en cuenta los diferentes sectores de la
comunidad educativa y con una actitud democrtica parece el ms
adecuado para liderar en los procesos de cambio. Sin embargo, no es slo
importante la persona que ocupe el puesto de director, tambin lo es la
existencia de un pequeo equipo que sea capaz de entusiasmar a la planta
docente y al resto de la comunidad escolar.

Estabilidad del profesorado. Debera garantizarse cuando los centros

educativos estn mejorando. Resulta poco eficaz e incluso intil comenzar
un proceso de transformacin cuando la continuidad de esos esfuerzos est
en juego por la renovacin de los docentes.

Tiempo dedicado a la mejora. El centro educativo debera garantizar,

a todos los miembros implicados, ms tiempo para que realicen sus
actividades de mejora, pues se requieren tareas de planificacin, para
trabajar con sus compaeros o para su propia formacin. La mejora debera
considerarse una tarea profesional que no puede depender, simplemente,
de los buenos deseos y del tiempo libre del personal del centro.

b) Procesos de mejora

70
Algunos centros educativos consideran la mejora como una tarea
extraordinaria y ocasional. Su idea es que, cuando surge un problema, debe
hacerse algo para solucionarlo y, una vez resuelto, todo sigue su curso
normal. Estos centros tienen una visin de la mejora bastante esttica. Los
ms dinmicos, por el contrario, consideran a la mejora como un proceso
continuo y como parte de la vida cotidiana. Indiscutiblemente los esfuerzos
han de ser continuos, cclicos por naturaleza y forman parte de un proceso
ms amplio del desarrollo general del centro educativo.

Aunque la mejora no es un proceso lineal y rgido, hay algunas fases

que deben distinguirse, y que es importante conocerlas y tenerlas en cuenta
para que los acontecimientos se desarrollen adecuadamente. En ocasiones,
estas fases se solapan parcialmente, o se repiten reiteradamente antes de
que el ciclo llegue a su fin. Por ejemplo, la planificacin normalmente no
consiste en una actividad que se realiza una vez, al comienzo del proceso
de mejora, sino que pueden requerirse actividades de planificacin y
adaptacin de unos planes previos de forma continua. Esto sucede
especialmente en el caso de esfuerzos complejos, que implican a muchos
miembros del personal y duran ms de un ao acadmico.

El ciclo del proceso de mejora comienza con una fase de necesidad de

valoracin. Antes de que un centro educativo pueda comenzar a mejorar,
debe aclarar, en primer lugar, por qu se requiere una mejora y en qu
situacin comienza el centro. Esta valoracin puede ser realizada tanto por
parte de representantes del plantel (autodiagnstico, autovaloracin) como
por agentes externos tales como la inspeccin u otros expertos.
La fase de valoracin finaliza cuando se ha realizado el diagnstico de los
problemas que deben resolverse. A veces es simplemente el contexto
educativo el que exige los procesos de mejora, por ejemplo, cuando la
71
presin proviene de una nueva normativa educativa que exige cambios. Sin
embargo, tambin en este caso el centro docente necesita hacer una
valoracin para adaptar adecuadamente los requisitos generales a sus
necesidades particulares.
La siguiente fase se refiere a la descripcin detallada de los objetivos que
el centro educativo quiere alcanzar en el proceso de mejora; as, los
generales deben concretarse en objetivos ms especficos. En un programa
de mejora de la eficacia escolar los objetivos deben describirse en funcin
del rendimiento de los estudiantes o referirse a las caractersticas del centro
o del profesorado.
La planificacin de actividades reales de mejora es el siguiente paso. En
esta fase se debe asignar el tiempo necesario para las actividades. Adems,
el equipo encargado de la planificacin tiene que hacer frente a:

a) decisiones sobre las prioridades y la secuenciacin de las actividades

(abordar en primer lugar los temas ms evidentes, especialmente cuando la
tarea de la mejora es muy compleja);
b) estrategias que se van a aplicar (tales como facilidades de formacin
continua para el profesorado, cursos profesionales fuera del centro
educativo o formacin por parte de los miembros del centro);
c) los (posibles) contactos con representantes externos y sus tareas en el
centro educativo;
d) el (posible) nombramiento de representantes internos y sus tareas dentro
del centro;
e) el reparto de tareas y responsabilidades entre otros miembros del centro;
f ) la concesin de incentivos (posibilidad de un reconocimiento especfico
para las personas implicadas en los esfuerzos de mejora);

72
g) la funcin y la autoridad de las personas implicadas en los esfuerzos de
mejora, para evitar malentendidos sobre estas funciones y sobre las
relaciones de poder en el centro educativo;
h) la funcin y la influencia de los alumnos, las familias y la comunidad en
los esfuerzos de mejora; y
i) la forma de comunicar los resultados de los esfuerzos de mejora a todos
los implicados durante y despus del proceso.

La fase de ejecucin es la continuacin directa de la de planificacin, y

puede influir tambin en futuras actividades de planificacin cuando el
desarrollo sigue un curso distinto al esperado. Como es lgico, la atencin
prioritaria depende de los objetivos que el centro educativo pretenda
alcanzar. Por lo general, la fase de ejecucin es la ms importante del ciclo
de mejora. Si la puesta en prctica no tiene lugar, todos los esfuerzos
anteriores han sido en vano y no se alcanzarn los objetivos. Adems, esta
fase normalmente implica un mayor nmero de personas, as, el
profesorado es fundamental. Si no ponen en prctica los elementos
esenciales de los planes de mejora, no se pueden esperar resultados. Para
lograr una correcta ejecucin es necesario tener informacin de cmo est
marchando, con cierta regularidad, el proceso.

Las fases finales que pueden dar pie a un nuevo ciclo de mejora son la
evaluacin y la reflexin. El centro docente valora si se han conseguido,
adecuadamente, los objetivos mediante procedimientos de autoevaluacin.

Los representantes externos tambin pueden realizar estos

procedimientos si as se acord en una fase anterior. En la mejora de la
eficacia escolar, los procesos cclicos deben estar coordinados por el centro
educativo o por un departamento o, incluso, por un grupo de personas
73
implicadas. Sin embargo, en la prctica educativa real algunas fases
pueden ser realizadas en el nivel contextual (cuando el gobierno fija ciertos
objetivos que las escuelas deben cumplir), o por docentes individuales (por
ejemplo, cuando el nivel del centro no est lo suficientemente desarrollado y
la mejora depende de la iniciativa del profesorado).

En principio, se asume que la eficacia escolar necesita coordinarse

por el nivel de centro docente en todas las fases del proceso cclico.
c) Resultados de mejora
Lo ideal es que los resultados de mejora se centren en un conjunto
claro de objetivos que deberan alcanzarse en un periodo de tiempo
concreto. Cuando stos son poco precisos o vagos, los esfuerzos fracasan
simplemente porque no se pueden evaluar o analizar. La idea de la mejora
de la eficacia escolar es que, para incrementar el rendimiento de los
alumnos (llamado criterio de eficacia), es necesario alcanzar una serie de
objetivos o productos intermedios (criterios de mejora). Esto implica que
los centros que quieren mejorar buscan:
Fijar objetivos en funcin del desarrollo integral de los alumnos. De esta
forma dichos objetivos no han de centrarse exclusivamente en el logro de
capacidades cognitivas bsicas, sino que ha de incluir una amplia gama de
conocimientos, capacidades, valores y actitudes. Por ejemplo, un objetivo
de mejora puede ser el implicar a los alumnos en su propio proceso de
aprendizaje, mejorar el clima de una escuela o conseguir un desarrollo
intercultural de un centro educativo.
Fijar objetivos para lograr modificaciones dirigidas a incrementar la calidad
del centro educativo o del profesorado. stos suponen, por ejemplo,
cambios en la organizacin del centro, en el comportamiento del
profesorado, en los recursos didcticos o en el clima del aula. Queda claro
que la finalidad ltima ha de ser incrementar el desarrollo de los alumnos,
74
pero los esfuerzos se centran en caractersticas de eficacia escolar y de
aula/profesorado que mejoren el rendimiento.

La investigacin sobre eficacia escolar ha aportado claras evidencias

de cules tiene que ser esas caractersticas tanto del centro como del aula
que resultan esenciales para el incremento de los resultados del alumnado.
As, entre las del nivel de la escuela se encuentran: orientacin hacia los
resultados y altas expectativas; liderazgo profesional; consenso y cohesin
entre el profesorado; visin y objetivos compartidos; calidad del currculo;
oportunidad de aprendizaje (para alumnos y docentes); clima escolar:
atmsfera ordenada y orientacin hacia la eficacia y buenas relaciones
internas; potencial evaluativo; e implicacin de las familias/colaboracin
escuela-familias Y, entre las caractersticas del aula/profesorado eficaz, se
encuentran: altas expectativas de los alumnos; enseanza con propsito;
clima del aula; entorno de aprendizaje y tiempo dedicado a la enseanza y
el aprendizaje; instruccin estructurada; aprendizaje independiente;
procedimientos de diferenciacin y agrupamiento; seguimiento del progreso;
y retroalimentacin y refuerzo positivo.

Utilidad del marco comprensivo

Para finalizar la descripcin del marco comprensivo de mejora de la

eficacia escolar se proponen algunas ideas relativas a su funcin y utilidad.
Hay que destacar que el marco comprensivo no tiene un carcter
completamente descriptivo ni prescriptivo. Ms bien contiene elementos
descriptivos, como los factores que constituyen el contexto educativo
nacional, as como otros prescriptivos; por ejemplo, el lugar central que
ocupa el centro educativo est basado en teoras de eficacia y de mejora y

75
en investigaciones que han demostrado que la eficacia requiere estrategias
que afecten a la institucin escolar en su conjunto.

A pesar de que se reconoce sin duda la importancia del profesorado y

su trabajo en el aula, por lo general no se considera individualmente como
eje fundamental del cambio. Incluso si los docentes logran cambios
importantes en sus aulas, con grandes efectos en el rendimiento de los
alumnos, no se puede dar como ejemplo de mejora. Un segundo elemento
prescriptivo del marco es el rendimiento de los estudiantes como un
resultado importante, para que la mejora sea eficaz debe haber siempre un
enlace, al menos conceptual, con el rendimiento de los alumnos que busca
el centro.

El marco comprensivo est orientado a tres grupos de profesionales:

docentes y directivos de instituciones educativas, investigadores y polticos.

Para los docentes y directivos el marco puede resultar til en el

diseo, planificacin y ejecucin de procesos de mejora escolar. El marco
ofrece una visin global y comprensiva de todos los factores que pueden
promover o dificultar la mejora de la eficacia escolar y, como tal, puede
tener un uso inmediato en la prctica educativa. Sin embargo, los planteles
pueden aplicar los factores del marco a su propia situacin y adaptarlos a
sus necesidades.

El marco nunca puede recomendar la forma de actuacin de un

determinado centro educativo en un pas concreto para lograr la mejora de
la eficacia escolar. Para los investigadores, el marco tiene especial
importancia para el diseo de ulteriores estudios en el campo, tambin
puede servir para generar hiptesis y para seleccionar variables que
76
deberan investigarse. La dimensin internacional del marco, que queda
patente en la gran atencin prestada a los factores de contexto, ofrece una
visin ms profunda de estos factores tanto entre los diferentes pases
como dentro de un mismo pas.

En las investigaciones tradicionales sobre la mejora, con frecuencia

se excluye al contexto educativo. Rara vez se tiene en cuenta y se analiza
su importancia.

Los responsables polticos deben saber que el marco no se puede

utilizar en ningn caso como una receta para la mejora de la eficacia escolar
o como una caja de herramientas preparada para la implantacin de la
mejora en los centros. Simplemente aclara cules son los conceptos que
deben considerarse en el momento de planificar los procesos de mejora en
los centros educativos al tiempo que muestra las condiciones a tener en
cuenta en lo contextual y en la institucin educativa. El marco puede servir
de ayuda a los responsables polticos para ver la importancia de la mejora
escolar en el rendimiento de los alumnos o la importancia del centro
educativo como unidad significativa para la mejora. Adems, el marco
ofrece informacin a los polticos sobre la fuerte influencia que ejerce el
contexto en las escuelas; esto implica, por ejemplo, que ante el fracaso
posiblemente habr que tomar medidas adecuadas de contexto, ya que no
es una opcin realista dejar que el centro mejore por s mismo.

Las afirmaciones anteriores dejan claro que siempre que se utilice el

marco tiene que ser interpretado, ya sea para la prctica, la investigacin o
la poltica. Teniendo en cuenta estas restricciones, para los profesionales,
investigadores y mandatarios polticos el marco puede:
a) ocasionar un debate que contribuya a discusiones en curso sobre la
77
mejora de la eficacia escolar;
b) presentar nuevos argumentos en el debate y de esta forma ayudar en
la toma de decisiones;
c) revelar factores de mejora que son diferentes de un pas a otro;
d) utilizarse como herramienta para la planificacin, diseo, aplicacin,
evaluacin y reflexin sobre los proyectos de mejora e investigacin
sobre la mejora de la eficacia escolar; y
e) emplearse como introduccin en la formacin del profesorado. Sus
funciones, sin embargo, dependern siempre del contexto en el que sea
utilizado y de las personas que lo apliquen. En todo caso, el marco supone
un importante avance para el conocimiento y la comprensin de los
procesos de transformacin escolar que lleven a una mayor calidad y
equidad de las instituciones educativas.

LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS

Reflexiones sobre los contextos en su implementacin

Las innovaciones constituyen la manera privilegiada a travs de la
cual el modelo actual de reforma se hace presente en las escuelas. Las
orientaciones reformistas sancionadas en los aos noventa, en especial las
referidas a las prcticas de la docencia, encuentran en esos dispositivos el
medio para inducir las transformaciones que consideran deseables.

Los estudiosos del cambio educativo han coincidido en sealar que la

innovacin en las prcticas docentes tiene mayor posibilidad de xito y
arraigo cuando ha surgido de las propias escuelas. Por lo mismo, advirtieron
tambin que la particular confluencia de factores que las originan, limitan
sus posibilidades de ampliacin o generalizacin. En la situacin opuesta,
es decir cuando el cambio es inducido y se propone afectar al conjunto de
78
un nivel como es el caso de una reforma, lo que se encuentra
consistentemente es la tendencia a resistirlo por parte de los actores y de
las estructuras escolares (Huberman, 1973; Fullan y Stiegelbauer, 1997).
Esta ltima situacin est presente y preocupa en Mxico y en otros pases
de la regin desde el comienzo del ciclo vigente de reforma.

En Amrica Latina la escasa investigacin sobre estos temas

comenz a acrecentarse durante los ltimos quince aos. La situacin es
distinta en los pases desarrollados, donde por ms de medio siglo se viene
construyendo una vigorosa tradicin de estudios sobre el cambio educativo
(Liberman, 1998). Ese conocimiento que frecuentemente ha coadyuvado a
formular o a reorientar las polticas advirti tempranamente sobre la
notable complejidad y dificultad inherentes a la construccin de esos
procesos en las escuelas.
A partir de los aos setenta otra parte de la produccin en aquel
campo comenz a ocuparse de los procesos de implementacin. Influida
por la investigacin en polticas pblicas, la construccin de ese objeto de
estudio implementacin enriqueci los anlisis al destacar el carcter
procesual de los intentos renovadores y su insoslayable inscripcin
contextual. Estudios posteriores acentuaran la marcada indeterminacin de
las formas que pueden tomar las innovaciones luego de ser apropiadas
(McLaughlin, 1998; Fullan, 1998). La identificacin de este conjunto de
atributos complejidad, carcter procesual y contextual, indeterminacin
desmantel un clsico supuesto de las administraciones: el de la relacin
lineal entre la formulacin normativa de los cambios y su ejecucin por los
agentes encargados de prestar los servicios (Aguilar Villanueva, 1992;
McLaughlin, 1987). Las nociones de aplicar, ejecutar y aun adoptar
innovaciones comenzaron a ponerse en duda y a refinarse desde entonces.
El sealamiento de las diversas y cambiantes condiciones de produccin y
79
significacin involucradas en el desarrollo de las nuevas propuestas,
multiplic las preguntas de la investigacin e inspir precauciones para la
accin cuando encontr reformadores o polticos receptivos.

Este artculo tiene como teln de fondo el estudio de dos programas

oficiales que no sern tratados derivados de la reforma en curso: la
evaluacin cualitativa del Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE)
(Ezpeleta y Weiss, 2002) y el seguimiento del Proyecto de Gestin Escolar
(SEP-DGIE,1997; Ezpeleta, 2003 a y b), ambos inicialmente dirigidos a la
escuela primaria. Las tensiones, contradicciones y vacos de ndole
normativa, administrativa y organizacional que evidenci el anlisis de esos
programas, fortalecieron el inters por el contexto institucional de las
escuelas sobre el cual se despliegan los llamados de la reforma y sus
innovaciones. O, dicho en otros trminos, junto a estos trabajos, el aporte
de los estudios sobre implementacin y la evidencia sobre los errticos
caminos del cambio polticamente inducido alimentan mi preocupacin por
las condiciones de posibilidad que ofrecen las estructuras escolares para
dar cauce a las propuestas innovadoras y alentar su apropiacin por los
planteles. Acentuar, en este artculo, los aspectos contextuales por
considerar que en nuestro medio ellos continan siendo postergados por los
enfoques apegados a las lgicas internas de la innovacin.

La reforma educativa como contexto de las innovaciones

Las innovaciones actualmente en marcha en Amrica Latina tienen

como matriz a una reforma educativa caracterizada como sistmica, que
plante situaciones inditas en su origen, alcance y profundidad. La activa

80
promocin del modelo global education reform por los organismos
financieros y tcnicos internacionales deriv en su adopcin por los
gobiernos de la regin e inevitablemente se multiplic en variantes
nacionales (Coraggio y Torres, 1999; Bonal, 2002; Wells et al., 1998). En
esta apretada alusin al contexto ms amplio estn implicados los
principales referentes y problemas asociados con la implantacin de la
reforma: uno econmico dirigido a producir cambios estructurales en la
provisin de servicios sociales y educativos (Martinic, 2001); uno
pedaggico que no siempre se articula al anterior referido al tipo de
enseanza deseable y a las estrategias para buscarla y, a efectos de la
implantacin en cada pas, un referente histrico poltico presente en la
configuracin de sus escuelas y del sistema que las regula. Tiene sentido
recordar algunos rasgos de ese modelo porque en l se inscriben ciertas
notas caractersticas de su actual desarrollo. A diferencia de las reformas
anteriores, sta encuentra su origen en el movimiento de reestructuracin y
adelgazamiento del Estado. Mediada por variables financieras, esta
situacin signa para los gobiernos la importancia poltica de su adopcin y
acelerada puesta en marcha. Desde ese inters de Estado, se trasciende
el tradicional alcance de las reformas educativas: si con anterioridad ellas se
generaban en el sector especfico de gobierno para proponer reajustes
hacia su interior, influidas por las orientaciones pedaggicas de los
organismos tcnicos internacionales, el modelo actual, desde otro lugar,
pone en cuestin a los propios sistemas educativos y rebasa con mucho la
preocupacin pedaggica. La valoracin funcional, productiva y financiera
de estos sistemas fundamenta tanto la redefinicin de su estructura como el
llamado a cambiar el funcionamiento interno de sus unidades, con miras al
logro de una educacin de calidad.

81
 Engarzada a este origen, la reforma postula la necesidad de conjuntar
el cambio institucional con el pedaggico, principio que a nivel de la
macroestructura educativa encuentra su expresin en la descentralizacin,
en la nueva definicin del nivel bsico, en las atribucin de nuevas
funciones evaluadoras y compensatorias adems de las normativas del
gobierno central, entre las principales.

En el plano operativo, frente a la tensin entre las intenciones de

crecer, mejorar y abatir costos parece dominar una frmula: apelar a la
corresponsabilidad social para ampliar las fuentes de financiamiento,
eficientar la restringida dotacin de recursos para el funcionamiento regular
e invertir en programas especficos para introducir los cambios
considerados estratgicos. Buena parte de los programas innovadores se
enmarcan en este ltimo criterio regido por la focalizacin. El PARE y sus
programas sucesores, as como Gestin Escolar fueron parcialmente
financiados con prstamos internacionales, los primeros y con ayuda de la
Cooperacin Espaola, el ltimo. En el primer caso el criterio de focalizacin
se dirigi a escuelas que mostraban mayor rezago segn ubicacin
geogrfica y tipo de poblacin atendida. Tambin se distinguieron problemas
de enseanza y de gestin con propuestas para su mejora. Esta ltima
focalizacin alrededor de problemas fue la empleada en Gestin Escolar,
con base en escuelas voluntariamente integradas. En ambos casos las
acciones innovadoras intentaron mejorar el servicio, asentndose en la
estructuracin institucional existente y tradicional de las escuelas. Los
programas que he estudiado sugieren que este criterio de focalizacin
adoptado como poltica que identifica asuntos relevantes sin poner en
cuestin la configuracin institucional de donde surgen refuerza la tpica
resistencia de las administraciones para revisar las estructuras escolares
que sostienen (o les ofrece una buena coartada para no hacerlo). La gestin
82
financiera de programas y proyectos innovadores as encuadrados, adems
de generar su propia burocracia, consagra su existencia paralela a las
estructuras establecidas de la administracin de naturaleza poltica y
aporta legitimidad al tratamiento exclusivamente tcnico de los asuntos a
abordar.

Heredera de criterios impulsados durante los aos ochenta en los

pases desarrollados, la reforma coloc a nuestros pases en posibilidad de
compartir con ellos lenguajes, orientaciones y estrategias. Slo que el
encuentro en el discurso universalista sucedi al margen de las condiciones
histricas que configuraron a los respectivos sistemas educativos y
recordaron las diferencias a la hora de desarrollar polticas para llegar a las
escuelas. Las notables distancias en los puntos de partida entre nuestros
pases y los desarrollados se hicieron evidentes, por ejemplo, en las
definiciones y prcticas curriculares, en la cantidad de horas-ao de trabajo
escolar, en la dedicacin retribuida a los maestros, en las caractersticas de
su contratacin laboral, en sus culturas profesionales, en la organizacin
acadmica de la escuela, en las formas de su dependencia administrativa,
en la distribucin interna de funciones y responsabilidades, en el papel de
los sindicatos docentes, en los mbitos de participacin admitidos, en las
propias tradiciones de participacin social de las distintas sociedades, entre
otras cuestiones. En Mxico, la dependencia profesional de maestros y
directores, institucionalmente cultivada y ajena a cualquier viso de
autonoma, la ya clsica y tensa distancia entre docentes y padres, la
legitimidad oficialmente reconocida al sindicato (en lo poltico) para regular
las carreras de los maestros o (en lo operativo) para restar cien horas
anuales al trabajo escolar, son slo ejemplos entre muchos posibles de
las condiciones que localmente signan a esos puntos de partida. Al cabo de
once aos de reforma se hace cada vez ms evidente que estos contextos
83
institucionales muestran pocas posibilidades de articulacin con la
racionalidad pedaggica que parece regir al modelo.
Con referencia a la materia educativa, el aporte de la perspectiva
institucional proclamada en el modelo parece expresarse en la novedosa
centralidad otorgada al establecimiento y en el peso adjudicado a la gestin
para sustentar la calidad en la enseanza y en los aprendizajes (adems del
nuevo papel asignado a padres y comunidades al que no consideraremos
ahora aunque tambin es fuente de innovaciones).

La centralidad del establecimiento es descubierta por la poltica

educativa como dimensin actuante en la produccin de la enseanza
(Bolvar, 1996). Rompiendo con la tradicin de las reformas, el propio
mbito institucional de la escuela pasa a ser entendido como la expresin
por excelencia del sistema y, por ello, simultneamente como objetivo
principal de transformacin y ncleo orientador para la formulacin y
operacin de los cambios. Retomando aportes de la investigacin
educativa, el discurso propone revertir el confinamiento de la enseanza al
mbito exclusivo del aula donde se transform en asunto privado del
maestro para colocarla como perspectiva y prioridad en la conduccin y
funcionamiento internos de cada plantel. Ello lleva a destacar las
capacidades profesionales de los docentes y las relaciones deseables entre
colegas implicadas en una renovacin de la enseanza.

La nocin de calidad, presente en las reformas de la regin desde

hace cuatro dcadas, es resinificada en el actual contexto como sntesis de
las nuevas demandas a la escuela (Granja Castro, 1997). El modelo la
presenta como principio, medida y meta para orientar y operar el sistema a
la par de los principios de eficiencia, eficacia y equidad, introducidos como

84
los articuladores fuertes de su discurso. En los planteles, la consecucin de
la calidad necesita tanto de la renovacin curricular como de nuevas formas
del trabajo docente. Como en las reformas anteriores, el logro de estos
objetivos sigue interpelando individualmente al docente pero agrega la
novedad de enfatizar una orientacin hacia su trabajo colectivo. Con esta
novedad se involucra a las dimensiones organizacionales de la docencia en
la escuela.

La enseanza, reza el discurso oficial, requiere de un tipo de

funcionamiento escolar que el sistema en su conjunto debe hacer posible.
Se tratara, en consecuencia, de una construccin institucional. Segn el
modelo, caminar hacia las nuevas metas del sistema y de la escuela supone
cambiar las clsicas maneras de operarlo. Para ello importa al mundo
educativo la nocin y el criterio de gestin, como medio para destrabar la
burocratizacin del aparato que penetra la vida de la escuela. A travs de
este recurso se esperan decisiones oportunas y pertinentes en las
distintas jerarquas de sus actores. Se aspira a que ellos definan su
actuacin de acuerdo con el sentido y finalidad de las acciones ms que con
los rgidos procedimientos de la burocracia. El discurso sostiene que este
criterio de gestin debe estar presente y recorrer todas las escalas del
sistema.

En todos los ncleos repasados, el modelo incluye a la organizacin

del sistema como soporte de la actividad escolar. Su lgica conducira a
revisar la definicin del corpus normativo y de las pautas organizacionales
que regulan su funcionamiento tanto como la organizacin y composicin de
las propias dependencias administrativas para introducir una articulacin
perdida y ya inexistente entre los requerimientos y necesidades

85
pedaggicos de la escuela y las tradicionales y hegemnicas necesidades
del aparato administrativo.

A doce aos del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la

Educacin Bsica y a once de la Ley General de Educacin, la centralidad
del establecimiento ha encontrado respuesta en innumerables iniciativas y
esfuerzos dirigidos a su quehacer pedaggico; tantos, que incluso a este
terreno se ha llevado la idea de nueva gestin (circunscrita exclusivamente
a la enseanza). Como si la gestin pedaggica no tuviera nada que ver
con su gestin institucional, sta contina al margen de las iniciativas de
cambio. Las escuelas, con la variante de ajustarse al nuevo centralismo de
los gobiernos estatales, siguen organizadas y funcionando de acuerdo con
las tradicionales reglas poltico-burocrticas muy anteriores a los aos
noventa. La nueva gestin institucional a falta de una estructuracin que la
sostenga parece quedar librada a las frgiles formas que pueda ofrecerle la
iniciativa individual, voluntaria y coyuntural de algunos directores o
supervisores.

Antes de pasar a las demandas que la reforma dirige a los maestros

es importante recordar algunas caractersticas de la escuela para tenerlas
como referencia ante aquellas solicitudes.

Sobre rasgos de la escuela relevantes para estudiar las innovaciones

La ms fuerte representacin social sobre la escuela tiene que ver

con el mandato que le da existencia: el lugar donde se educa. Y, en efecto,
la escuela es una organizacin pedaggica que, puede pensarse, responde
a lgicas curriculares. El anlisis permite ir ms all de esta primera
percepcin cuando se piensa en los adultos que all trabajan. La escuela es
86
tambin, y al mismo tiempo, una organizacin administrativa que, con
formas especficas, es parte y depende estrechamente de la organizacin
de ese orden que opera el nivel y le proporciona las bases materiales para
ser tal. Como parte de sta, y especialmente importante para sus agentes,
la escuela es, asimismo, una organizacin laboral . A ella se integran los
maestros, segn las normas, las jerarquas, las competencias que definen
un espacio de trabajo y por lo cual reciben un salario. Es decir, que los
maestros son constituidos en ese mbito, segn una doble condicin de
profesionales y asalariados (doble condicin de difcil reconocimiento
explcito desde las polticas). En la experiencia de los maestros, sin
embargo, todas estas distinciones y dimensiones que hace posible el
anlisis, operan simultneamente integrndose en una representacin y una
experiencia unvocas de su trabajo. Desde sta, filtrada por los intereses
personales, ellos se apropian, reconstruyen y construyen las prcticas con
sus sentidos compartidos que les ofrece y permite la cultura institucional
(Ezpeleta, 1989). Cuando se toma en cuenta la condicin de trabajadores,
que los maestros suelen no perder de vista, aquella experiencia unvoca los
enfrenta, cotidianamente, a una combinacin de regulaciones de distinto
orden provenientes de los tres mbitos mencionados. Regulaciones que a
menudo apuntan a distintas direcciones, generadas en forma independiente
y paralela por diversas instancias de la administracin. Con la progresiva
masificacin y burocratizacin del sistema educativo los controles ms
definidos sobre el trabajo docente se fueron consolidando en las
dimensiones administrativa y laboral y por ello stas se erigieron en
contencin y lmite de la dimensin profesional o pedaggica (que termin
oficiando como referencia formal para las necesidades de aquellas). De ah
que la valoracin de las propuestas de cambio por los maestros salvo
excepciones no significativas para una visin del nivel no dependa
exclusivamente de la aceptacin intelectual de sus posibles ventajas. Se
87
trata, ms bien, de una estimacin situada, donde cuentan el esfuerzo y
los costos personales referidos prioritariamente a los parmetros fuertes
administrativos y laborales que regulan el trabajo.

Frente a este juego de regulaciones, donde la dimensin pedaggica

de la docencia resulta subordinada y orgnicamente debilitada, las polticas
de reforma han tendido a responder como lo han hecho tradicionalmente:
interpelando a la dimensin pedaggica de la escuela. Es decir, dando por
supuesto que sta hegemoniza, agota o define la totalidad de su
movimiento institucional. No pocos estudiosos del cambio escolar, desde
distintas vertientes tericas, han sealado la excesiva confianza en la
racionalidad pedaggica que vertebra a reformas e innovaciones (Goodson,
1998; Fullan y Stiegelbauer, 1997), la creencia implcita en su capacidad
para subordinar a las diversas racionalidades polticas, administrativas,
laborales, sindicales actuantes en la institucin. En la misma lnea se ha
destacado la tendencia a ignorar la dimensin cultural de la escuela para
entender los comportamientos docentes ante estas iniciativas (Hargreaves,
1996).

Las demandas genricas a las escuelas, como fuentes de

innovaciones.
Entre las mltiples demandas sustantivas que hoy se formulan a las
escuelas y sus maestros, vale la pena mencionar slo dos para esbozar las
rupturas que implican. La intencin de actualizar los contenidos de la
enseanza que dio origen al cambio curricular, coloca una dimensin de
demandas que podra ubicarse en el orden de lo cognitivo. En ese
planteamiento, los maestros no slo necesitan aprender nuevos contenidos
disciplinarios para actualizar o reemplazar los que manejan. Deben tambin

88
acceder a una concepcin sobre las disciplinas atendiendo a los modos de
construir el conocimiento y entender la precariedad relativa de sus certezas.

Aunque parezca obvio, no est de ms recordar que se trata de un

enfoque sin precedente en la escuela tanto como en la formacin
profesional.

La propuesta, no obstante, es coherente con el cambio de perspectiva

sobre el tipo de sujeto que se quiere formar o nuevos fines de la
escolaridad y correlativamente con el papel del aprendizaje en ese
programa. Los maestros debern apropiarse de una concepcin sobre la
enseanza que desplaza el imperio de los contenidos hacia el imperio de
las competencias. En otros trminos, cambiar sus concepciones sobre el
aprendizaje y emprender, correlativamente, la construccin de nuevas
formas de trabajo en aula. Ambas cosas, radicalmente distintas a las
construidas en la formacin y en la socializacin profesional.

El vasto esfuerzo intelectual que supone este conjunto de

orientaciones no slo requiere de tiempo y procesamiento individuales y
colectivos sino tambin de ritmos y apoyos institucionales al alcance y a la
medida de lo que permite el contexto de trabajo (donde los lmites horarios
de la jornada escolar, las formas de la actualizacin en servicio o el salario
establecido constituyen algunos de los elementos a tomar en cuenta). Se ha
estudiado que la apropiacin de nuevas concepciones, esto es, el cambio
en las formas de pensar, junto con la construccin de nuevas prcticas, es
un proceso difcil, fragmentado, lento, posible a partir de la aceptacin de
algunas nociones que hacen sentido o de propuestas prcticas que se
van ensayando o incorporando segn se compruebe que funcionan y que
no siempre estn precedidas de una clara comprensin conceptual.
89
 Es comn que coexistan con otras en uso, movidas por lgicas
distintas. De ah que la credibilidad de las propuestas para los maestros
constituya un elemento crucial para pensar en el inicio de un lento camino
de pruebas y bsquedas. Aqu sigue abierto un desafo para las estructuras
de capacitacin en servicio y para la articulacin de sus acciones en el
mbito organizacional de la escuela.

Otro nivel de demandas puede ubicarse en el orden de lo relacional.

Sumado a la esfera de la renovacin de concepciones, se espera que los
maestros aprendan a constituirse en equipos. Se piensa con sustento en la
investigacin que acercando sus enfoques pedaggico-didcticos
encuentren, con sus pares, incentivos ms significativos para transformar su
trabajo individual. Se espera tambin que piensen conjuntamente en la
proyeccin de su tarea a lo largo de todo el ciclo, poniendo en el centro la
experiencia escolar de los nios para proyectar all el aporte de su grado.
Sin desmedro de su pertinencia, la propuesta tiene repercusiones que
trascienden a la sola dimensin pedaggica, porque afecta a las relaciones
profesionales y laborales que los maestros aprendieron a establecer entre
ellos, precisamente para ajustarse a las regulaciones del juego institucional.

El trato entre compaeros es resultado de mltiples factores. Entre

ellos, el propio diseo histrico de la institucin (Tyack y Tobin,1995), las
definiciones del poder escolar junto con los compromisos corporativos,
forman parte de la trama bsica que estructura la convivencia cotidiana. All
se definen los modos de los intercambios legtimos tanto como las zonas
institucionales de silencio (Popkewitz y Pereyra,1994): aquello que est all
pero de lo que no puede hablarse y, en efecto, de lo que no se habla.
Ambas cuestiones resguardan las seguridades de cada uno y del conjunto,
90
generando normas para la integracin laboral, que no necesitan escribirse
para garantizar su eficacia.

El trabajo individual en el aula es precisamente una de las ms

cuidadas zonas de silencio en la tradicin de nuestras escuelas. Y este
sentido de propiedad individual de la docencia no es producto de un error
pedaggico, sino resultado de una tradicin organizativa y administrativa
actual y largamente vigente en confluencia con una cultura profesional
constituida en gran medida, en ese espacio.

En los estratos administrativo-tcnicos del sistema suele entenderse

que el trabajo docente en equipo constituye el medio para responder a
todas las demandas pedaggicas mencionadas: desde apoyar en la
actualizacin de concepciones el orden de lo cognitivo al que aluda hasta
generar un proyecto institucional que comprometa al conjunto. No faltan
quienes creen que el dominio de una tcnica lo resuelve. Cuando es posible
discriminar la densidad de los procesos que all entran en juego, puede
advertirse hasta dnde esta frmula esconde una cmoda simplificacin. Al
mismo tiempo, algunas innovaciones en marcha parecen confundir el
cambio institucional de la escuela con el intento de gestin pedaggica que
supone la confeccin de un proyecto escolar y, a la vez, reducir esta gestin
al slo trabajo en equipo de los profesores.

Construir el trabajo en equipo es una empresa de largo aliento porque

se enfrenta a una cultura establecida en un marco institucional establecido.
Si no se quiere tentar a la simulacin prctica tambin alimentada por
exigencias imposibles habr que considerar esa configuracin dada del
espacio de trabajo y, adems, incorporar la dimensin del tiempo que
requieren los cambios culturales.
91
Sobre la implementacin de reformas e innovaciones.
La mayora de las demandas enunciadas supone una sustitucin de
prcticas bien sedimentadas por prcticas nuevas. Esto es, el abandono de
formas de trabajo de las que los maestros debieron apropiarse para
funcionar en la escuela pero, que adems, en ese proceso de apropiacin,
los constituyeron como tales, es decir como los maestros que son. De ah
que pueda esperarse un profundo e inquietante efecto movilizador de
representaciones y aun de identidades profesionales que no pocas veces
puede manifestarse como resistencia.

Para la escuela, el macroprograma esbozado en los apartados

anteriores resulta en una reforma del tipo arriba hacia abajo (Bolvar,
1996). Con categoras de Huberman (1973) puede clasificarse como de
origen externo y producto de una propuesta formulada por defecto. Es
decir que contiene una evaluacin del saber hacer de los actores
legtimamente construido en la misma institucin. Estos rasgos no extraos
a las reformas anteriores advierten sobre la lejana inicial de los maestros
en la definicin de orientaciones con incidencia directa en su quehacer
diario. Aunque algunos de ellos reconocen debilidades en sus formas de
trabajo, tal reconocimiento no alcanza la profundidad de las
transformaciones impulsadas stas s notablemente distintas a anteriores
impulsos renovadores. Esta lejana inicial, extraamiento o extranjera de
los docentes hacia las innovaciones ha tendido a tratarse desde miradas
confiadas en la norma en forma defensiva apelando a las aejas y
parciales explicaciones sobre las actitudes, sin mayores intentos de rastrear
los significados y explicaciones que aportara la consideracin de la
organizacin institucional.

92
 En la tradicin de nuestras administraciones, la implementacin, fuera
de atender con cuidado a su formulacin inicial, no ha constituido una
categora poltica clara, un momento, objeto en s mismo de construccin
para abordar la induccin y el aprendizaje de los procesos que intenta
desatar. La activacin de los clsicos canales disponibles en el aparato las
capacitaciones en cascada, la apelacin a cuadros tcnicos
mayoritariamente no especializados eximi de la reflexin sobre su
pertinencia o efectividad. Vale la pena recordarlo porque esta tradicin,
constituye el referente inmediato de una forma de operar sedimentada en el
sistema, an vigente para muchos programas y, todava, la forma natural
de representar a la implementacin por parte de no pocos estratos de la
administracin.

En los procesos de puesta en marcha de las innovaciones y de la

reforma advierto algunas caractersticas dignas de tenerse en cuenta y que
pueden deberse a la combinacin del contexto poltico-econmico de origen
la reduccin del Estado con formas tradicionales de abordar desde el
centro sea ste federal o estatal la implementacin. Entre esas
caractersticas destaco las principales: en primer trmino la de su
radicalidad y densidad con referencia al cambio de la escuela y, en
segundo, la de su urgencia tanto en el plano de la operacin como en la
bsqueda de resultados.

Con radicalidad, aludo a la intencin de cambiar de raz aspectos

sustantivos del trabajo y de la representacin por los sujetos de su propio
trabajo, aunado al hecho de hacerlo todo al mismo tiempo. Con la idea de
densidad quiero acentuar que esa simultaneidad implica la bsqueda de
cambios profundos en diferentes rdenes y niveles de la vida escolar (de
funcionario de Estado a profesional autnomo, de autoridad frente a los
93
padres a escucha de los padres, de priorizar la enseanza a subordinarla al
aprendizaje, entre otros muchos). Por otro lado, entiendo la urgencia como
expresin de una dinmica poltica (a nivel del Estado) acelerada por
lgicas econmicas.

Ella condensa la multiplicacin de innovaciones e iniciativas para dar

forma a distintas propuestas habitualmente no coordinadas entre s;
propuestas que reconocen fuentes tan diversas como las autoridades,
federales estatales, o agrupaciones sociales (cuyos proyectos a menudo se
superponen con las prescripciones curriculares). La urgencia se expresa
tambin en la resolucin rpida de la implementacin que regida por ritmos
polticos o condiciones de financiamiento no deja tiempo para consolidar
sus componentes. A ello sigue la determinacin rgida de plazos o etapas,
con escasa o ninguna atencin a los ritmos escolares que se justifica en la
necesidad de evaluar, medir y encontrar resultados preferentemente
positivos en aspectos de compleja constitucin como el aprendizaje, por
ejemplo a poco de echar a andar las innovaciones. La nueva cultura de la
evaluacin y de la rendicin de cuentas nada despreciable como meta se
burocratiza y trivializa en los proyectos envuelta en una urgencia que cree
resolver transformaciones culturales con frmulas burocrticas. A ello se liga
otra nota que acompaa a los procesos innovadores en marcha: su
burocratizacin, bajo la forma de informes, balances y recuentos segn
necesidades de las instancias responsables.

La expresin de este activismo acelerado en el nivel bsico alcanza

una magnitud tal que transforman a la urgencia en categora constitutiva del
proceso de reforma; categora, simplemente descriptiva, que parece
funcional para estimular frmulas de sobrevivencia en el trabajo mientras en

94
las escuelas se acumula escepticismo hacia las propuestas de mejora. Las
caractersticas sealadas cambiar muchas cosas, sustantivas, al mismo
tiempo y aceleradamente caminan en la direccin exactamente opuesta a
las contribuciones de los ms diversos estudiosos del cambio escolar
desde Hubermann, hasta Tyack y Tobin, pasando por Goodson, Fullan o
Hargreaves cuando sealan el desacierto de desafiar de ese modo a esos
adultos encargados de llevarlos a cabo. La mayora de estos autores ha
trabajado en el cambio de la escuela precisamente porque creen que es
posible. Lo que impugnan son los mtodos tcnico-burocrticos que
reiteradamente se han empeado en desconocer, por un lado, los procesos
de aprendizaje, individuales y colectivos, de los maestros implicados en esta
empresa y, por otro, que tales aprendizajes necesitan de condiciones
institucionales que los sustenten. Tampoco habra que olvidar que la
escuela, tambin o sobre todo hecha para conservar, dispone de un buen
caudal de recursos defensivos y conservadores.

La investigacin seala que si hay un atributo reconocible en las

modificaciones de la escuela es su lentitud; que los cambios suceden como
expresin de pequeas construcciones internas o influencias externas en
tanto logran redefinir sentidos, prcticas o normas; que no suceden en
forma simultnea y masiva sino dependiendo de la variable capacidad de
los planteles para innovar y de las condiciones de asimilacin que les
permita su configuracin histrica (Archer, 1986). Archer sostiene que los
sistemas educativos cambian y, en sucesivos ciclos de amplia extensin
temporal, incorporan modificaciones que los van rearticulando e insiste en
que las estructuras presentes contienen y condicionan la posibilidad de
cambiar. Sin negar la posibilidad del cambio, niega, sin embargo, la total
flexibilidad de las estructuras institucionales, porque son una produccin
histrica y cultural cargada de sentidos . Por ello insiste en el tiempo de
95
procesamiento necesario para rearticular la estructura: de ah que el tiempo
se constituya en una dimensin clave para sostener procesos que se
pretenden sustantivos. Esto nos lleva a una cuarta caracterstica que se
suma a las anteriores y que las incluye, tiene que ver con un movimiento
de evasin respecto de las bases estructurantes del trabajo en la escuela,
para no tocar regiones posiblemente conflictivas de la propia estructura.

Desde hace aos, contra la percepcin tradicional de las polticas,

afirmamos que las escuelas no son homogneas. Sin embargo, ello no
significa que cada una se autodefina en su totalidad. Ms bien, en forma
singular, ellas construyen una identidad propia y aun generan reglas
sobre las reglas bsicas que les dan existencia.

La escuela no se inventa a s misma, tiene un margen para acentuar,

voluntaria o involuntariamente, algn perfil que las diferencie (lo que lleva a
los padres o funcionarios a distinguidas como buenas o conflictivas, por
ejemplo). En ese margen, donde se articula su identidad, actan factores en
gran medida no previsibles. Cuando este margen, siempre vulnerable,
puede dar cabida a intereses profesionales, es cuando puede encontrarse
cierta apertura hacia las innovaciones (mientras que en el polo opuesto,
puede dar lugar a situaciones tan conflictivas que anulan la posibilidad de
compartir proyectos).

Tengo la impresin de que no pocas innovaciones tienden a asentar

su xito en ese margen, cuando se muestra receptivo, obviando atender a
los factores normativos, administrativos organizacionales y laborales
estructurantes de la vida institucional. En las experiencias que he podido
observar de cerca, cuando se imponen las reticencias de los maestros, las
innovaciones encuentran caminos espinosos y tienden a diluirse. Por el
96
contrario, cuando muestran que pueden ser objeto de apropiaciones, su
aceptacin se asocia con regularidad a la configuracin siempre casual de
los cuerpos docentes, al inters o compromiso individual de algn miembro
clave que puede ser el director o un maestro o tambin el inters, tambin
casual , de algn supervisor. Si, previo a la innovacin, la escuela ha
construido un buen clima de trabajo, es posible que los entusiastas
involucren al conjunto. Cuando ese no es el caso, lo notable es que el
sector no interesado de maestros puede sostener su posicin,
resguardando en algn recurso o posibilidad que le brindan las reglas
institucionales vigentes. Creo que por la inestabilidad y variabilidad que
ofrece ese margen es que diversas investigaciones sostienen que es tan
difcil extender las experiencias innovadoras cuando son generadas por los
propios establecimientos. Y por lo mismo, algunos investigadores crticos
hablan del buen sentido de los maestros cuando se resisten a
involucrarse, sin que se hayan redefinido las bases de poder y autoridad
que configuran su trabajo (Mattingly, 1987), bases que pertenecen al orden
de los elementos estructurantes a los que aludo.

A propsito de la consigna emblemtica la escuela en el centro del

cambio Fullan y Stiegelbauer (1997) sugieren no olvidar que se trata del
centro de algo. Ese algo es un sistema y una administracin que le dan
existencia, matriz que en Amrica Latina, por otra parte, no las concibi para
su funcionamiento autnomo. La importancia adjudicada al molde
institucional inspir a educadores, investigadores y administradores de
Estados Unidos a emprender el movimiento de reestructuracin de las
escuelas dentro del cual pudieron ensayarse nuevas formas de
organizacin y trabajo escolar (Elmore, 1996). Compartan la conviccin de
que el cambio en las estructuras institucionales provocara un efecto directo
en la mejora de los aprendizajes. Pocos aos despus, con base en sus
97
investigaciones Elmore (2003) mostr las limitaciones de esa simplificadora
relacin causal, acentuando la importancia del maestro y su dominio de la
didctica en la obtencin de mejores aprendizajes. Sin embargo, la crtica a
aquella relacin causal que fue premisa del movimiento no implic minimizar
el lugar prominente adjudicado a la organizacin escolar. Elmore concluye
que cuando se trata de cambiar las prcticas es ineludible plantearse el
problema de la organizacin porque en ella radica la generacin de
condiciones para buscar nuevas formas de trabajo. McLaughlin (1998), que
reivindica la actividad decisiva del maestro, lo hace igualmente a partir de
valorar tambin la mediacin del entorno organizacional como condicin
para la construccin del cambio o la permanencia de las prcticas
profesorales.

La implementacin de las innovaciones en el contexto de la reforma

La identificacin de la implementacin como parte sustantiva de las

propuestas de cambio refiere usualmente a un proceso que organiza, en
una estrategia, los contenidos, materiales, recursos y actores en una
secuencia programada y considerada indispensable. De este modo, luego
de constituirse un equipo preparado para fundamentar la propuesta y su
puesta en marcha, el proceso conduce a acentuar la transmisin a los
maestros de su validez terica y de los procedimientos aconsejables, en un
plan que anticipa momentos de iniciacin, puesta en prctica y adopcin.
As entendida, esa estrategia se articula exclusivamente desde la
racionalidad de la innovacin.

El estudio de los programas mencionados al principio me ha

enseado que la implementacin as entendida, es slo una parte, sin duda
indispensable, de su puesta en marcha. Las dificultades y los logros
98
encontrados en esas experiencias indican que inducir un cambio en las
prcticas compromete necesariamente a otros factores que en la
configuracin escolar (histrica), donde pretende introducirse, afectan y se
ven afectados por las nuevas formas y dinmicas de actuacin. En otros
trminos, recuerdan que los nexos no pedaggicos que unen a la escuela
con el sistema y que pautan sus sentidos y prcticas son parte fundamental
y constitutiva de la cultura que le es propia, esa cultura que se quiere
cambiar.

La lgica de pensar a la innovacin desde s misma, suele no tomar

en cuenta el hecho de que se trata de inducir una nueva dinmica, en un
organismo que est funcionando y, en el rea especfica que se quiere
afectar, funcionando con sentidos distintos a lo que se propone. De ah que
me parezca sostenible configurar hoy, un sentido de innovacin que, por un
lado, incorpore el momento de la implementacin como parte de su mismo
proceso y, por otro, que sin renunciar a la racionalidad del conocimiento que
la justifica, toma en cuenta y se abre a la trama de aquellos aspectos
normativos, organizativos, culturales, laborales, que condicionarn su
apropiacin. Este criterio permitira incorporar al plan de la experiencia la
dimensin de su sustentabilidad, la cual puede estimarse como el logro de
la articulacin de la propuesta, al movimiento y a las prcticas regulares de
la institucin. Apuntar en esta direccin contribuira a controlar,
relativamente, la dependencia de la innovacin del inters que hubiera sus
citado en sus protagonistas inciales, o de los agentes externos que la
promueven cuya desaparicin, segn se ha estudiado, suele debilitarla o
aun desaparecerla.

Por otra parte, es obvio que en la trama institucional se encuentran

99
diferentes rdenes de procesos, procedimientos, regulaciones cuyo cambio,
segn sus conformaciones, requerirn de diversos rangos temporales e,
igualmente, de distintas instancias de resolucin (puesto que se tocan aqu
desde reglamentos escolares hasta condiciones laborales sindicalmente
pactadas). Por ello no puede aspirarse a modificar la trama institucional,
desde una o varias innovaciones mientras intentan desarrollarse. Pero s
puede aspirarse a localizar sus engarces para hacerlos visibles y
analizables, para sopesar su importancia y, eventualmente, promover su
revisin cuando el sistema muestre su disposicin a dar otros pasos para
mejorar a las escuelas.

Tampoco se trata de esperar que llegar el momento en que una

ajustada racionalidad en las escuelas conectar uno a uno los componentes
y procesos de los distintos rdenes involucrados. Debemos a la teora de
las organizaciones el concepto de que el sistema educativo pertenece al
tipo de estructuras flojamente acopladas o articuladas. Lo que trato de
sealar es que en nuestras realidades, esas estructuras tienden a mostrarse
notablemente desconectadas, no slo para responder a los actuales
desafos sino alimentando la ineficiencia escolar desde hace varias
dcadas. Por ello sostengo que centrar la mirada en el establecimiento
como el lugar donde se produce la educacin, significa un importante
avance en la visin poltica del quehacer pedaggico; pero que reducir la
visin del establecimiento al solo quehacer pedaggico, entraa el peligro
de un freno estructural al cambio de la escuela.

Desde el anlisis poltico de las reformas, un poco alejado de los

procesos escolares, Weiler (1998) sostiene que en contextos de crisis de
legitimidad del Estado, la sola formulacin de estos programas comporta
para los gobiernos un importante rdito poltico, relacionado con el papel de
100
la educacin en las aspiraciones de los gobernados. Por el contrario, su
implementacin, actividad poco visible para el pblico puesto que
compromete a las instancias internas de la administracin, representa
excesivos costos polticos. En este juego de costo-beneficio, ubica el autor
el reiterado movimiento de dilucin de las reformas, o su silencioso
abandono por parte del propio aparato que las promueve.

101
El docente
reflexivo

102
 La formacin del docente como un profesional reflexivo.

La formacin del educador reflexivo surge de su propia necesidad de

repasar y volver a pensar su prctica pedaggica, cuestionarse sobre las
dimensiones de su propio conocimiento y disponerse para aprender, da tras
da, que la realidad en el aula es nica y por esta razn pide miradas
especficas sobre su totalidad, porque es de esta manera que el hombre se
construye, tornndose sujeto, mientras se va integrando en su contexto, va
reflexionando acerca de l y con l se va comprometiendo, tomando
conciencia de su historicidad, as es l: [] constantemente desafiado por la
realidad, y a cada uno de esos desafos debe contestar de una manera
original. No hay rditos o modelos de respuestas, sino tantas respuestas
como desafos haya, siendo igualmente importante encontrar respuestas
diferentes para un mismo desafo. La respuesta que el hombre da a cada
desafo no slo modifica la realidad en que se inserta, sino que tambin lo
modifica a s mismo, cada vez ms y de manera siempre diferente.
(Mizukami, 1986, p. 90-91)

Frida Daz Barriga nos hace ver que "Desde la perspectiva histrica,
resalta que la mayor parte de la investigacin y los intentos por dar
formacin docente en el mbito de la relacin educativa, se centra en una
concepcin limitada de lo que es la enseanza eficaz o eficacia docente".
Se dice que (un buen profesor es un profesional independiente, es decir, un
profesional reflexivo).

103
 Nuestro pas exige actualmente profesores cada da mejor
preparados, para que la enseanza rinda los frutos adecuados. El docente
no debe ser un operario que aplica los planes y programas de estudio sin
sentido y sin reflexin, no el docente tiene que presentarlos como
problemas, de ah que se volver en un docente experto y en un profesional
exitoso siempre y cuando sea 1.- Dinmico, 2.- Estratgico, 3.-
Autorregulado, 4.- Reflexivo. La experiencia prctica del docente debe
conducir a programas mucho ms orientados al campo de aplicacin
profesional en cuestin, el docente debe conducir a la reflexin y a las
tutoras hacindolas piezas claves.

De acuerdo con Monereo, Caries en su libro "Estrategias de

Enseanza-Aprendizaje", "La formacin del profesorado, es uno de los
objetivos prioritarios de las reformas educativas, organizndolas de forma
que exista una continuidad entre formacin inicial y permanente" y nos dice
que "si bien es cierto que an hay quien considera que la persona que est
preparada para hablar, escribir o investigar sobre un tema tambin lo est
para ensearlo a otros, tambin es verdad que desde la formacin
universitaria del profesorado, hace tiempo que se plantea la necesidad de
formar profesionales competentes que, adems de ser buenos conocedores
de su materia, sean capaces de reflexionar sobre su didctica, de tomar
decisiones oportunas sobre el planteamiento de su materia en el aula y de
dar respuestas adecuadas a situaciones educativas e impredictibles".

La concepcin que las escuelas tienen del conocimiento profesional

es una concepcin tradicional como informacin privilegiada o como
competencia. Concibe la enseanza como transferencia de informacin; el
aprendizaje como recepcin de lo dicho y de asimilacin de la informacin.
104
-El saber que- tiende a ser prioritario sobre -el saber como-; y el saber
cmo, cuando hace su aparicin adopta un planteamiento tecnolgico.

En un prcticum reflexivo, la legitimidad de un tutor no depende de

sus dotes de eruditos o de su competencia como conferenciante, sino del
arte de su prctica de tutorizacin. Un prcticum reflexivo debe instituir
sus propias tradiciones, no solas las asociadas a tipos de proyectos,
formatos, medios, instrumentos y materiales, sino tambin aquellas que
incluyen expectativas relativas a las interacciones de un tutor y su alumno.
Y debe incluir valores y normas conducentes a la reflexin pblica y
recproca sobre ideas y sentimientos que, por regla general, pertenece al
mbito de lo privado y de lo tcito.

Solo en la medida que un prcticum reflexivo tenga xito en la

creacin de un mundo propio, se arriesga hacer una isla preciosa cercada
por el mundo de la prctica al que se refiere y por el mundo de las
disciplinas acadmicas en el que reside. Si quiere evitar este destino debe
cultivar actividades que conecten el conocimiento en la accin y la
reflexin en la accin de los prcticos competentes con la teora y las
tcnicas transmitidas como conocimiento profesional en las disciplinas
acadmicas.

El creciente poder de la racionalidad tcnica, disminuye la disposicin

de los centros de preparacin de profesionales a formar a los estudiantes
para el arte de la prctica y aumenta su disposicin a prepararlos como
tcnicos. Y la percepcin de limitacin de autonoma profesional, hace sentir
a los prcticos menos libres para ejercer sus capacidades de reflexin de la
accin.

105
 Se sugiere una necesidad de reconsiderar el contexto institucional de
stos centros con sus dbiles conexiones con el mundo de la universidad y
con el de la prctica. y esto propone a los siguientes criterios:

La difcil situacin de los profesionales de la prctica, sometidos a

limitaciones en su libertad de accin en los contextos en los que
trabajan, deberan ser tenida en cuenta en su propio curriculum de
preparacin profesional.
Es ms urgente que nunca desarrollar nuevas conexiones entre la
ciencia aplicada y la reflexin en la accin.
Es necesario crear o revitalizar una fenomenologa de la prctica que
incluya como componente central la reflexin sobre la reflexin en la
accin que lleva acabo los profesionales en la prctica de sus
mbitos laborales. Y sta fenomenologa de la prctica debe estar
bastante bien conectada con las disciplinas tradicionales a fin de no
correr el riesgo de que se produzca una escisin de los centros.

Estos requerimientos puede satisfacer mejor el otorgar un lugar central

al prcticum reflexivo como un contexto apropiado para la construccin de
puentes entre los centros y los mundos de la universidad y de la prctica.

La prcticum reflexivo debera incluir aspectos que sirvieran para que los
profesionales competentes pudieran enfrentarse a las limitaciones de sus
contextos laborales. Y aqu una perspectiva constructivista es
absolutamente decisiva ya que los fenmenos de la prctica en el mundo de
las organizaciones estn completamente determinados por los tipos de
realidad que los individuos crean por s mismos, aquellas maneras en que
plantean y configuran sus mundos, y por lo que sucede cuando se produce

106
el enfrentamientos con aquellos que poseen formas similares y diferentes
de formular la realidad.

En su formacin reflexiva, el educador debe hacer un esfuerzo para

abrir y constantemente desarrollar los caminos de comunicacin entre sus
objetivos, sus lmites, su propia identidad (como educador), el contexto
escolar de que forma parte, la realidad de su aula y la realidad de su
prctica pedaggica, con cuidado de no reducir el hacer pedaggico a un
proceso tcnico y mecnico, con lo que desacatara la complejidad presente
del proceso de enseanza-aprendizaje.

El sentido de esta comunicacin se centra en el desvelamiento de

la realidad limitada por el anlisis de la educacin problematizadora, eso es
un esfuerzo permanente, por lo cual los hombres se van percibiendo como
estn siendo en el mundo (ibdem, p. 98). Adems, la formacin reflexiva
del educador est orientada por el proceso de la concienciacin, cuyo
nfasis es el respeto hacia el educando, hacia el conocimiento que ste
posee y por la adquisicin de otros conocimientos que van construyndose
a lo largo de su vida escolar y extraescolar. La permisividad se establece.
Los crticos de esa vertiente dirn, sin embargo, que observan que el
respeto hacia el estudiante y la reflexin del profesor en su prctica
pedaggica, reanalizndola, reevalundola y creando los espacios
innovadores, no siguen por este camino, por consiguiente, no procede,
cuando: Nosotros hablamos de tica y de la postura substantivamente
democrtica, porque, no siendo neutra, la prctica educativa, la formacin
humana, implica opciones, rupturas, decisiones, estar a favor y ponerse en
contra, a favor de algn sueo y en contra de otro, a favor de alguien y en
contra de alguien. Y es exactamente este imperativo que exige el
comportamiento tico del educador y su necesaria militancia democrtica,
107
exigindole vigilancia permanente, en el sentido de mostrar coherencia
entre el discurso y la prctica. No vale un discurso muy articulado, en que
se defienda el derecho de ser diferente y una prctica negadora de ese
derecho. La naturaleza formadora de la docencia no podra reducirse al
puro proceso tcnico y mecnico de transferir el conocimiento, dar nfasis a
la demanda tico-democrtica del respeto al pensamiento, a los gustos, a
los miedos, a los deseos, a la curiosidad de los estudiantes. Sin embargo,
que no se pueda exentar al educador, como autoridad, de ejercer el derecho
de tener el deber de establecer los lmites, de proponer las tareas, de cobrar
la ejecucin de las mismas.

La formacin del educador reflexivo es muy importante, no slo para

recuperar su propia identidad como educador, sino tambin para enriquecer
la prctica pedaggica a travs de la reflexin sobre su propia
experiencia, no reflejando la experiencia de otro, pero s, la de
su mundo vivido (Zeichner, 1993, p. 17). Igualmente, la formacin reflexiva
de los educadores tiene que estar all con el entender poltico que stos se
permiten, y la comprensin de sta lleva al esclarecimiento de las
dimensiones oscuras que resultan del acercamiento del hombre al mundo,
posibilitndoles una lectura siempre crtica de su realidad dinamizada por la
transformacin de su prctica pedaggica en otra reelaborada, repensada
(Freire, 1980,p. 27).

La prctica reflexiva como una necesidad

108
 La prctica reflexiva debe ser una necesidad en la vida de todo
educador, pues permite al mismo el desarrollo de su percepcin como uno
de los sujetos del proceso educativo, unido no slo a los problemas
sociales, econmicos y polticos de nuestros das, sino tambin cmo estos
problemas pueden ser trabajados en el da a da de su realidad educativa.

La educacin reflexiva en la formacin del educador debe ir

indudablemente por el cribo de una formacin concreta, que le ayude a
construir herramientas siempre innovadoras para trabajar el proceso
pedaggico. Esta formacin, por consiguiente, debe estar unida con la
solidez terica y prctica, al mismo tiempo que debe permitirse la
autoinquisicin permanente de cmo se va procesando esta formacin. As,
esta necesidad debe ser mucho ms discutida, mucho ms vivida por los
cursos de formacin de profesores, o sea, si stos realmente se
comprometen con la calidad de la educacin y la educacin de calidad para
el presente y el futuro. En este nfasis, la prctica reflexiva est
comprometida en: [] desarrollar en el profesor o en el futuro profesor el
compromiso de buscar la transformacin de la sociedad. Slo as el profesor
lograr enfrentarse a la situacin que se presenta en la vida cotidiana de la
escuela y superarla. Es decir, si l tiene ese proyecto de encontrar los
caminos para enfrentarse a la situacin concreta, cotidiana, entonces
conseguir mirar ms adelante. Pero si se queda con esta visin de para
ser profesor, preocupndose solamente de ser tcnicamente cada da ms
competente, perdiendo de vista la lucha por la transformacin de las
condiciones de la escuela y de la sociedad, termina perdido en la accin
cotidiana, volvindose un ejecutor de rdenes, siempre siguiendo una
cartilla, una pauta curricular o un libro del texto sin cualquier reflexin.
(Guerra, 1999)

109
 La reflexin de la propia prctica, organizando y reorganizando sus
acciones, sus observaciones e incluso su reflexin crtica, debe caracterizar
la vida y la necesidad de este profesor en construccin, profesor que cree
que el ser humano es sobretodo humano y necesita crecer, crear,
cuestionar, opinar y, por eso, su prctica pedaggica debe encontrarse
dentro de esta razn. En esta directriz, la prctica reflexiva es un proceso de
liberacin, porque permite al educador desarraigarse de los modelos
convencionales cristalizados en su historia escolar y en su prctica
pedaggica. Sin embargo, observamos que este proceso no se da
gratuitamente, pues romper interiormente con un paradigma, hasta ahora
ratificado, como nosotros ya afirmamos, causa impacto y los impactos
muchas veces generan inseguridad. Pero es a partir de ah, de este romper
los cables, que todo pasa, donde su prctica pedaggica poltica dormida se
hace militante y la comprensin mecanicista de la historia, reductora del
futuro a algo inexorable (Freire, 1997, p. 13), se sustituye por una
comprensin dinmica, una comprensin que hace posible ver el mundo
como el espacio creativo, en construccin, un espacio abierto a la reflexin.

La reflexin de la prctica
La prctica reflexiva no es medir el grado de xito o de fracaso del
proceso, pero s revaluar el compromiso, por esta razn la reflexin de la
prctica reflexiva demanda este paso. As, en la reflexin de su prctica, el
educador reflexivo debe cuestionarse siempre:
a) Yo estoy volviendo mi clase un espacio de reflexin, un espacio
creativo?Si no, qu huellas me presenta la realidad de esta clase para que
yo lo pueda hacer?
b) Yo me dispongo a perseverar, a creer en la educacin como
emancipadora del hombre y vehculo de su transformacin, de su
creatividad?
110
c) Soy yo un agente que comparte mi realidad, vivindola en la
colectividad?
d) Mi prctica pedaggica, ha sido coherente con lo que divulgo?
e) Tengo reelaborada la dinmica de mi prctica pedaggica como
autodescubrimiento del mundo para m mismo y mis alumnos?

La reflexin de la prctica pedaggica es un ejercicio de aprendizaje,

de encuentros y reencuentros, de revisin, de volver a pensar la prctica de
manera creativa, innovadora, transformadora. Finalmente, es un momento
de reexamen, de toma de decisiones, lo que convierte el hacer pedaggico
en enriquecedor, significante, donde el alumno y el profesor pueden siempre
crecer gracias a la formacin.

Los puntos bsicos de la prctica reflexiva

La prctica reflexiva aproxima al educador a su realidad, dndole el

instrumental posibilitador, no slo de movilizacin de su actividad didctica
de cmo ensear, sino tambin, y principalmente, para convertir al educador
y al alumno en sujetos activos del proceso educativo que se da por la
interaccin, por el respeto, por la solidaridad, por la reflexin de la prctica
pedaggica. En este sentido, estamos de acuerdo con Geraldi, Mesas y
Guerra (1998, p. 249) cuando apuntan que:

a) La constitucin de una nueva prctica, siempre exigir una reflexin

sobre la experiencia de vida escolar del profesor, sobre sus creencias,
posiciones, valores, imgenes y juicios personales Tal reflexin
permitir, al profesor, repasarse como profesional y analizar cmo su
prctica reflexiva est haciendo las reformas necesarias para el crecimiento
conjunto, suyo, de clase, de su escuela.
111
b) La formacin educativa es un proceso que se da durante toda la carrera
educativa y empieza mucho antes de la llamada formacin inicial, a travs
de la experiencia de vida. En esta formacin deber el profesor entender
ese proceso ya no como algo finalizado, terminado, sino como el espacio de
aprendizajes vivos, dinmico para s mismo y para el otro.

c) Cada profesor es responsable de su propio desarrollo. El profesor

reflexivo, independientemente de como se proces su graduacin, debe
intentar mejorar todos los das, porque el conocimiento, adems de no
ocupar espacio, es el propulsor, generador de su reflexin-en-la-accin.
Crecer duele, demanda esfuerzo, aplicacin, exige creer que la educacin
es una prctica libertadora.

d) Es importante que el proceso de la reflexin ocurra en grupo, para que

se establezca la relacin de dilogo. En el espacio de la reflexin con sus
pares, con los padres, con la coordinacin pedaggica, finalmente, con
todos los involucrados en el proceso educativo, el profesor obtiene el
respaldo para trabajar su realidad, o sea, el dilogo que le posibilitar
disponer de huellas que le ayudarn mucho en su prctica pedaggica.
e) La reflexin se alimenta por la contextualizacin sociopoltica y cultural.
Trabajar disociado de la realidad contextual del pas, de la escuela y del
educando es la postura del profesor no comprometido con el proceso de
enseanza-aprendizaje. Entonces, la postura del profesor reflexivo reflejar
una prctica no estancada, no ajena al mundo en que vive.

La prctica reflexiva debe estar presente en la actividad cotidiana del

profesor como algo siempre nuevo, dinmico, en construccin, y como un
proceso nunca unilateral, porque, en su enfoque multidimensional, el
112
profesor no ensea a aprender simplemente, sino que l aprende a ensear
con sus estudiantes, con otros profesores, con las situaciones vividas,
discutidas, con las preguntas y las respuestas que resultan de situaciones
problematizadoras diversas. Finalmente, l aprende con la socializacin de
los saberes, y tal disposicin debe ser el punto central de su prctica diaria.
Por consiguiente, el profesor, como agente facilitador del proceso de
enseanza-aprendizaje, despierta y hace posible el despertar de los sujetos
participantes en este proceso, tornando posible, a travs de su prctica, la
efectuacin de innovadoras lecturas mundiales y las contribuciones
significantes de vida para la vida.

Los obstculos en la prctica del educador reflexivo

Entre los puntos principales que impiden la prctica del profesor

reflexivo, sucintamente, podemos enumerar cinco, a saber: a) la
continuacin de la racionalidad tcnica y la mecnica irreflexiva, b) el uso de
respuestas listas para los problemas diarios, c) la comprensin
equivocada de lo que es un profesor reflexivo, d) la perseverancia del no en
la prctica reflexiva y e) no discutir la prctica reflexiva en el espacio
colectivo.
a) La continuacin de la racionalidad tcnica y la mecnica irreflexiva
Muchas veces, el profesor quiere construir una relacin de dilogo con su
clase y l se propone hasta crear espacios alternativos que lo hagan
posible modificando su prctica, porque el nivel de satisfaccin profesional
que ella produce no es significante, sin embargo, tales esfuerzos son
obstaculizados por la inseguridad de la aplicacin y la coexistencia con lo
nuevo (porque lo nuevo en el sentido de transformacin o superacin de
paradigmas anteriores), de manera que la prctica tcnica se centra

113
algunas veces en los modelos tericos, y otras en la experiencia de xito
de colegas o incluso en los informes de experiencias difundidas por las
literaturas cientficas.

b) El uso de respuestas listas para los problemas diarios. La respuesta

estereotipada basada en la rutina, sin una reflexin a fondo, caracterstica
del sentido comn, es limitadora de oportunidades creativas en la resolucin
de problemas, lo que disminuye el universo del profesor y del alumno como
seres creativos y empobrece la produccin de conocimiento que podra
generarse por esa situacin. En esta direccin, Enricone (1999, p. 89)
observa que la actividad cotidiana del profesor es compleja y constituye una
sucesin de decisiones que necesitan equilibrio y reflexin para ser
administradas con justicia en el momento correcto. De esta manera, no se
restringe la realidad de la clase a problemas especficos que puedan
explicarse por una nica teora objetiva y resueltos por estrategias y reglas
fijas, sino que va ms all, porque esta realidad introduce la relacin entre
profesor y alumno basada en la subjetividad de una interaccin social,
cognoscitiva y afectiva, por consiguiente, con un carcter divergente o
inesperado.

c) La comprensin equivocada de lo que es un profesor reflexivo. Entender

la definicin y la prctica del profesor reflexivo como una tcnica a travs de
la cual el educador puede sacar ideas de un libro de rditos para su accin
o simplemente como un rdito para ser adaptadas y aplicadas a una
realidad dada es una incongruencia inmoderada, y desconcierta el sentido
real de la prctica reflexiva. Otro equvoco muy comn es confundir la
actitud reflexiva con la arbitrariedad del todo puede, del no establecer
lmites, lo que genera, como vimos, un clima de libertinaje en clase y
expresa una negligencia de bases e irresponsabilidad en la organizacin de
114
la prctica educativa. Organizar la prctica pedaggica bajo el prisma de la
reflexin-en-la-accin no es, y nunca ser, sinnimo de permisividad ni de
reduccionismo, sino que, al contrario, debe perfeccionarse, volvindola
dinmica, creativa y agradable.

d) La perseverancia del no en la prctica reflexiva. El entusiasmo con la

prctica reflexiva debe ser trabajado por el profesor reflexivo de una manera
constante, evitando que la falta o la disminucin de la perseverancia lo
hagan desanimar de su prctica, porque no siempre l podr conseguir el
aprovechamiento esperado en cierta actividad o situacin de problema. Y
esto porque el problema surgido pedir una prctica reflexiva ms basada
en el proceso, y quizs necesitar revisin, por lo tanto, no centrada en el
factor tiempo, sino en la maduracin de esta misma reflexin-de-y-en-la
accin. Por lo tanto, se concluye que slo tengo un buen aprovechamiento
de mi prctica cuando creo y persisto en mi objetivo, como las huellas para
mi emancipacin y del otro.

e) No discutir la prctica reflexiva en el espacio colectivo. El ostracismo

pedaggico se siente cuando el educador no comparte su experiencia con
la colectividad. Si este compartir no se desarrolla, la prctica reflexiva se
comprometer en serio, una vez que es horizontal: profesor-alumnos
profesores- coordinacin pedaggica, etc. Este momento del compartir
reflexivo es el espacio hbil para el apoyo mutuo y para el cambio de
ideas, no slo en el sentido de motivar para la adopcin de experiencias
ajenas, sino tambin para que el educador analice cmo va su prctica,
por esta razn, este: [] riesgo que corremos de caer en la ilusin del
desarrollo educativo es la insistencia en enfatizar la reflexin en la prctica
individual de cada profesor en su clase, o en sus alumnos, olvidndose de
las condiciones sociales que influyen en la enseanza de este profesor.
115
Esta tendencia individualista niega a los profesores la confrontacin y la
transformacin de los aspectos estructurales que determinan su accin
educativa, que los lleva al aislamiento profesional. (Guerra, 1999, p. 95)

116
 El malestar
docente

INDICADORES DEL MALESTAR DOCENTE

Factores de segundo orden (contextuales)

A la hora de clasificar los posibles factores que configuraran la

presencia del malestar docente, voy a atenerme a la clasificacin
establecida por Blase (1982 Pg. 103, hablando del estrs de los
profesores. l distingue entre factores de primer orden, para referirse a los
que inciden directamente sobre la accin del profesor en su clase,
generando tensiones asociadas a sentimientos y emociones negativas; y,
por otra parte, factores de segundo orden, referidos a las condiciones
ambientales, al contexto en que se ejerce la docencia.

117
Modificacin en rol del profesor y de agentes tradicionales de
socializacin.

Las ms diversas fuentes estn de acuerdo en sealar que, en los

ltimos aos, se han aumentado las responsabilidades y exigencias que se
proyectan sobre los enseantes, coincidiendo con un proceso histrico de
un rpida transformacin del contexto social, lo cual se ha traducido en
una modificacin del rol del profesor, que supone una importante fuente de
malestar para muchos de ellos, ya que no han sabido, o simplemente, no
han aceptado, acomodarse a las nuevas exigencias (Barton y Walter,
1984).

En este sentido, Goble y Porter (1980), sealan las aparicin de

dificultades evidentes debido a las transferencias, por parte de la comunidad
social y de la familia, de alguna de sus anteriores actividades sociales y
protectoras a la escuela, sin que estas transferencias fueran acompaadas
de los necesarios cambios en la formacin profesional de los enseantes,
preparndoles para enfrentarlas con xito, ni en los medios de que dispona
para responder a las nuevas exigencias; ni, por ltimo, de los necesarios
cambios estructurales para adaptarse a las nuevas circunstancias. Segn
ellos, << en lugar de producirse una adaptacin sistemtica a la situacin
por parte de los profesores en ejercicio y de los encargados de la formacin
profesional, esta ampliacin del rol del profesor produjo un aumento de
confusin en lo tocante a la capacitacin que ste necesitaba y a cmo y
cundo deban aplicarla. En una palabra, se produjo un gran confusin con
respecto a la compleja y extensa funcin del profesor>>.

La tesis de Merazzi -director de una importante escuela normal de

Suiza- se basa en tres hechos fundamentales: en primer lugar, en la
evolucin y en la transformacin de los agentes tradicionales de la

118
socializacin (familia, ambiente prximo y grupos sociales organizados),
que, en los ltimos aos, por diversas circunstancias sociales, han
reaccionado dimitiendo de las responsabilidades que anteriormente haban
venido desempeando en el mbito educativo y exigiendo de las
instituciones escolares que acudieran a llenar un vaci que no siempre
tenan capacidad de cubrir; y que, por tanto, en muchos casos ha quedado
al descubierto, con las consiguientes lagunas en el proceso de
socializacin de las jvenes generaciones. Entre los principales factores que
han dado causa a es transformacin de los agentes tradicionales de
socializacin destaca la incorporacin masiva de la mujer al mundo del
trabajo y la transformacin de la familia, abandonado la relacin con otros
miembros y reducindose a unidades mas pequeas en su dimensin y en
su mundo de relaciones (Banks, 1983; Musgrave, 1972).

En segundo lugar, el papel tradicionalmente asignado a las instituciones

escolares, en lo que respecta a la transmisin de conocimientos, se ha
visto seriamente modificado por la entrada en escena de nuevos agentes
de socializacin (medios de comunicacin de masas, consumos culturales
masivos, etc.) que se han convertido en fuentes paralelas de transmisin
de informacin y cultura. As como, hace tan solo veinte aos, el profesor
constitua la fuente casi exclusiva de informacin y transmisin del saber,
en el momento actual cualquiera de su afirmaciones puede verse
contrastada, cuando no discutida, utilizando las informaciones, los valores o
las tomas de postura, recibidas por esos nuevos canales de socializacin.
Muchos profesores han sabido integrar y utilizar con armona las ventajas
que ofrecen esos nuevos agentes; mientras que otros muchos se obstinan
en mantener su papel tradicional, ignorando la enorme fuerza de
transformacin y el interesante potencial educativo que los nuevos canales
119
de informacin podran poner a su servicio. Palucha es desigual. Quien aun
pretenda mantener la exclusiva tiene todas las de perder.

Por ltimo el conflicto se instaura en las instituciones escolares en el

momento en el que se intenta definir cual es su funcin, que valores debe
trasmitir el profesor entre los vigentes en nuestra sociedad y cules por el
mismo bien de sus alumnos, debe cuestionar y criticar (Goble y Porter,
1980; Elvin 1973; Fullat, 1982 ). Hace unos aos, como seala el mismo
Merazzi, la escuela coincida, con la sociedad y las dems instituciones
que participaban en la socializacin de un nio en los valores
fundamentales, en los modelos que deban ser transmitidos, lo cual
produca una socializacin fuertemente convergente, que afirmaba la
seguridad personal del profesor siempre y cuando se mantuviera, en sus
actuaciones escolares, dentro de ese marco general, claramente definido,
de los valores aceptados. Naturalmente, siempre hubo heterodoxos. La
historia nos cuenta reiteradamente la vieja acusacin hecha a Scrates de
<<corromper a la juventud>>. Pero en realidad se trataba de ancdotas
aisladas. Si algn educador cuestionaba individualmente alguno de los
valores socialmente aceptados, se le aislaba y se le neutralizaba, sin que el
hecho pudiera considerarse ms que una excepcin ante ese consenso en
el que convergan sociedad, familia y cuerpos docentes. El resto de los
profesores estaban seguros de encontrar apoyo de todos << haciendo lo
que hay que hacer>>. Estudios comparados realizados en diferentes
ambientes culturales, demuestran que las consecuencias del estrs son
menores en aquellas sociedades en las que el consenso social es alto,
como ocurre en Japn y en los kibbutz israeles (Cooper y Crump`,1978;
Kyriacou, 1981; Eden, 1977).

En el momento actual los profesores se encuentran con una nueva

fuente de malestar al intentar definir que deben hacer, que valores van a
120
defender; porque en la actualidad se ha perdido el anterior consenso, al
que ha sucedido un proceso de socializacin conflictivo y fuertemente
divergente.

Modificaciones del apoyo del contexto social

El papel del profesor ha cambiado bajo la presin del cambio social en

el que este ejerce su profesin, pero igualmente se han modificado las
expectativas, el apoyo y el juicio de ese contexto social sobre lo enseantes
(Mandra, 1980 ).

Hace solo algunos aos los padres se esforzaban por educar a sus hijos
el sentido de disciplina, la cortesa, el respeto, y no solo no con senta en
sus hijos el menor enfrentamiento con el profeso, sino que, adems,
muchos de ellos acudan personalmente para ser explicito al profesor,
delante de sus propios hijos el apoyo que ciegamente le ofrecera en el
menor conflicto. En el momento actual muchos profesores se quejan de
que los padres no solo se preocupan de inculcar en sus hijos unos valores
mnimos, en la conviccin de que esa es la obligacin que solo atae a los
profesores, sino que, adems, en cualquiera problema estn dispuestos de
antemano a inculparles, ponindose del lado del nio, con la coartada
ltima de que, a fin de cuentas si es un mal educado la culpa es del
profesor que no ha sabido ensearles.

Es curioso observar adems, como los padres tanto en ese punto

como en otros mucho, simplifican los males de la escuela declarando a los
profesores responsables universales de todo lo que en ella pueda ir mal,
incluso cuando se trata de problemas en los que la responsabilidad real del
profesor y su capacidad para evitarlos es muy limitada.

121
 Adems la valoracin de trabajo de los profesores pocas veces se basa
en juicio explicito. El rumor y la reputacin, tanto en sentido positivo como
negativo son el vnculo habitual de reconocimiento de trabajo. Igualmente,
se ha modificado el estrato social del trabajador. Antes se reconoca al
profesor un status social y cultural elevado; si embargo en el momento
actual, nuestra sociedad tiende a establecer el status social en base al
nivel de ingreso. Las ideas de saber, abnegacin y vocacin han cado en
picada en la valoracin social. Para muchos padres que alguien haya
elegido ser profesor no se asocia con el sentido de una vocacin ms que
como coartada de su incapacidad para hacer algo mejor. Si el salario de los
profesores se constituye en un elemento ms de la crisis de identidad que
afecta a los profesores. Este factor, que en si mismo no tendra una gran
importancia contribuye como un elemento mas a constituirse en causa del
malestar docente sobre todo cuando el profesor lo asocia con el aumento
de exigencias y responsabilidades que se le piden en su trabajo

Los objetivo del sistema de enseanza y el avance de los

conocimientos

La evolucin del contexto social ha hecho cambiar el sentido mismo de

las instituciones escolares, con la consiguiente necesidad de adaptacin al
cambio por parte de los alumnos, profesores y padres. La idea ha sido
expresada claramente por (Ranjard, 1984 ), al afirmar que es absurdo
mantener una enseanza masificada los objetivos de un sistema diseado
para una enseanza de elite. En efecto, hace unos aos los padres
enviaban a sus hijos a las instituciones escolares y a la universidad,
porque esto le aseguraba el xito, traduciendo en status social y en las
consiguientes retribuciones econmicas. En el momento actual, la

122
masificacin del sistema de enseanza ya no permite asegurar a todos los
alumnos ni el xito, ni siquiera un trabajo acorde con su nivel de titulacin.
Ahora bien, las seleccin social ya no depende del nivel de estudio no
es una contradiccin seguir manteniendo un sistema de enseanza
selectivo basado en la competitividad?, mucho enseantes se enfrenan al
malestar de constatar que efectivamente, las circunstancias han
cambiado, haciendo intiles sus deseos de mantener unos objetivos que ya
no se corresponden por el contexto social.

Por ultimo, entre los elementos que contribuyen al malestar docente,

mediante la modificacin del rol del profesor, quiera hacer referencia al
problema del continuo avance del saber, no solo se trata de que el
profesor se ponga lo que explica para no reproducir unos contenidos
desfasados que podran exponerle al ridculo; si no que, mucho ms all
del dominio de cualquier materia se hace extraordinariamente difcil, hasta
el punto de afectar a la seguridad del profesor en si mismo, quien podra
estar seguro, en el momento actual, de ensear los ltimos conocimientos
existentes en su campo ? o, peor aun, Quin podra estar seguro de que
lo que ensea no podra ser sustituido por otros conocimientos mas tiles
para esos alumnos, a los que estamos intentado preparan para una
sociedad que no existe ?, el deseo de incorporar nuevos contenidos, que
se apuntan como imprescindibles para la sociedad futura, tiene como limite
la necesidad de seleccionar y de abandonar alguno de los contenidos
tradicionalmente transmitidos. El profesor tiene que emprender una nueva
labor. Ya no le pude bastar con poner peridicamente al da lo que el
aprendi en su periodo de formacin. Ahora, muchos profesores van tener
que renunciar a contenido que han venido explicando durante aos y
tendrn que incorporar otros de los que ni siquiera se hablaba cuando ellos
123
comenzaron a ser profesores. Probablemente necesitamos toda una
revisin de los contenidos de nuestro sistema de enseanza para
acomodarnos a la llegada de lo que l llama la revolucin cientfica; y
corremos el riesgo de tomar frente a ella la misma actitud tradicionalista de
los centros de enseanza que, cuando se produjo la revolucin industrial, se
negaron a dar cabida los estudiantes de ingeniera por su carcter tcnico.

Snow coincide con Toffle en la idea de que el cambio social ha seguido

un ritmo muy lento hasta el presente ciclo, pero que, en la actualidad, el
ritmo del cambio se ha acelerado tanto que nuestra imaginacin no es
capaz de seguirlo.

Los profesores como esta ocurriendo sin duda, en otra muchas

profesiones van a verse implicado en unas profundas transformaciones de
su trabajo profesional, quiz ocurra, que los profesores hayan de
enfrentarse a una crisis de identidad para vencer los mecanismos de
resistencia al cambio y la innovacin. En concreto los profesores que aun
pretenden mantener el papel modelo social, el de transmisor exclusivo de
conocimientos o el de jerarqua poseedora del poder, tienen mayor
posibilidad de ser puestos en cuestin. El malestar no es sin embrago
patrimonio exclusivo de estos profesores.

Asumir las nuevas funciones que el contexto social exige de los

profesores, supone el dominio de amplia serie de habilidades personales,
que no pueden reducirse al mbito de la acumulacin de conocimientos;
sin embargo, nuestro sistema de enseanza sigue seleccionado a sus

124
profesores a partir de su capacidad para acumular y retener
conocimientos. Pese a que la practica cotidiana de la enseanza pondrn
a prueba fundamentalmente la personalidad de los docentes debutantes, y
ser, por lo tanto el terreno de la personalidad donde encontraremos las
consecuencias mas negativas del malestar docente. El papel del maestro
implica renunciar a la identificacin marxista con el saber, que haya
aceptado plenamente ser un enseante educador que haya renunciado al
saber-poder y que haya cedido al saber llegar a. este papel nos parece
mas dinamizador, mas satisfactorio y mas fructfero que el papel del
educador identificado rgidamente con un saber, con una sociedad, que tal
vez estn en vas de ser superados.

La imagen de profesor

El tema de la personalidad del profesor y las tensin es a las que se

haya sometido, ha trascendido el marco de estudio de un reducido grupo de
especialista pata convertirse en un tema que encontramos frecuentemente
en la prensa y en otros medios de comunicacin social.

Los principales componentes de esta imagen conflictiva, tal como

aparecen en la prensa, serian; las situaciones de violencia fsica en las
aulas, implicando profesores padres y alumnos; los despidos o situaciones
de conflicto provocados por enfrentamiento ideolgicos o discrepancias
valorativas; las bajas retribuciones, sobre todo en aspecto salarial, la falta
de medios materiales, instalacin, material escolar, etc., con que ejerce la
docencia. Sin recurrir mas que a este repaso de los artculos de prensa
encontramos una imagen conflictiva de la profesin docente que puede
estar auto alimentndose a si misma. Me refiero naturalmente al efecto
de esfuerzo o a la sensacin de conflicto provocada de la simple
publicacin de este tipo de noticias.

125
 En pelculas muy conocidas, se observa al profesor con un enfoque
idlico donde el docente ms que como un enseante aparece como amigo
y consejero. Es la imagen atractiva de la profesin docente con los que los
profesores tienden a identificarse pero que esta muy alejada de la realidad
de los centros escolares.

En un principio la formacin inicial de los profesores tienden a

fomentar el estereotipo ideal, que representara el polo positivo de la imagen
del profesor, esto ocurre en todas aquellas circunstancias en que se
recurre a un enfoque normativo de la formacin de profesorado,
destacando lo que el profesor debe hacer o lo que el profesor debe ser; sin
que, se le prepare adecuadamente para la practica de la enseanza. El
profesor debutante va a quedar desarmado y desconcertado al encontrar
que la prctica real de la enseanza no responde a los esquemas ideales
con lo que se ha formado.

Estos dos estereotipos idlico y conflictivo en su intento de representar la

imagen del profesor, pues la idealizacin y el enfrentamiento con el
conflicto serian dos momentos sucesivos en la representacin que los
profesores hacen de su identidad profesional.

Si abandonamos ahora el mbito individual para estudiar de forma

general la influencia de estereotipos contradictorios que dominan las
imagen publica del profesor, hemos de convenir con Hoyle, en que ejerce
una gran influencia que se concreta en tres puntos fundamentales:

1.- En las expectativas de la persona ajena la profesin docente, en

sus relaciones con los profesores. Fundamentalmente estos estereotipos
van a influir en las expectativas de los padres y los alumnos en su trato
con los enseantes.
126
 2.- En las expectativas de las personas que acceden a la profesin
docente produciendo una autoseleccin a partir de la identificacin o no
identificacin con la imagen publica del profesor.

3.- En las expectativas de los profesores en ejercicio, reafirmando su

eleccin inicial y la propia satisfaccin en el trabajo cuando se esta
transmitiendo una imagen positiva del docente o por el contrario produce
insatisfaccin y conocimiento de conmiseracin, cuando se transmite una
imagen publica de estereotipos de negativos.

Estos mecanismos de influencia de la imagen pblica del profesor nos

dan la medida de la importancia del contexto social en que se ejerce la
docencia para la autorrealizacin del profesor en la enseanza.

La actuacin individual no es totalmente independiente del contexto

social en que se realiza y, en muchas ocasiones, el sentimiento de
desanimo que embarga a muchos profesores, tiene sus bases mucho mas
en estos factores contextuales, que en la situacin real del aula de clase.

Factores de primer orden

Recursos materiales y condiciones de trabajo

Los profesores que enfrentan con ilusin una renovacin pedagoga de

su actuacin en las aulas, se encuentran, frecuentemente, limitados por la
falta de material didctico necesario y por la carencia de recursos para
adquirirlos. Estos profesores se quejan de la contradiccin que supone el
que por una parte la sociedad y el sistema educativo exige y promociona
una renovacin metodolgica , sin dotar al mismo tiempo a los profesores
de los recursos necesarios para llevarla a cabo. Cuando esa situacin se
prolonga suele producir una reaccin de inhibicin en el profesor que
127
acaba aceptando la vieja ruina escolar tras perder, la ilusin por una
modificacin d su practica docente, que, a dems de exigirle un mayor
esfuerzo y dedicacin implica la utilizacin de nuevos recurso de los que no
dispone.

En otras ocasiones la falta de recurso no se refiere a la falta de material

didctico sino a la falta de conservacin de los edificios y materiales
que ya se tienen.

Por otra parte, han aumentado las expectativas de los profesores del
material que querran disponer (material audio visual, laboratorio), en
consonancia con las exigencias de una renovacin de la enseanza de la
que se les hace responsables.

Los profesores sobre todo de nuestras escuelas publicas, han

llegado a la conclusin de que la nica va para mejorar el material del
que disponen es recurrente a la asociacin de padres o directamente
pedirles a los nios, que vayan aportando para adquirir lo ms
indispensables.

Ranjard insiste en las dificultades que las actuales condiciones de

trabajo suponen para el xito docente, planteando incluso problemas e
culpabilidad al profesor aun cuando la situacin no depende exactamente
de l, sino de un sistema completo, que no llega a transformase.

Violencia en las instituciones escolares

El aumento de la violencia en las instituciones escolares tienen sus

datos estadsticos elaborados en Estados Unidos por la National
Education Asociation en las que menciona algunas acciones en las
instituciones escolares como son: robo de material, robo por alumnos
fuera del centro, manifestaciones de racismo, violencia en el centro,

128
violencia en la puerta del centro, agresiones contra los maestros, problemas
sexuales, problemas de drogas, casos de fuga y tentativas de suicidio.

El asalto a los centros escolares ha merecido la atencin de diversos

medios de comunicacin que, con cierta frecuencia, nos dan noticia de robo
de materiales o destrozos en las instalaciones que afectan seriamente a las
actividades escolares. En ocasiones, con uno de esos actos, se cierran los
esfuerzos de muchos aos para dotar a un colegio de un material avanzado
en el terreno de la informtica, audiovisual o reproduccin. El asalto a
centro escolares no persigue el robo lucrativo sino en ocasiones solamente
un destrozo de mobiliario que se les atribuye a los mismos alumnos y
que implica un cima de violencia en colegio.

En la misma rubrica y con la misma intencin cabra catalogar la

aparicin de pintadas con insultos los profesores en las paredes, los
insultos verbales, frecuentemente de carcter sexual y atentados contra
los coches de los profesores.

El agotamiento docente y la acumulacin de exigencias sobre el profesor

De la misma forma que en la bibliografa de habla francesa se ha

introducido en el concepto de malise enseignant que ha venido
traducindose al castellano como malestar docente, en la bibliografa
anglosajona aparece el trmino bournout, en muchos casos asociado al
concepto de estrs, constituyndose en un tpico que ha centrado la
atencin de numerosos investigadores en el inicio de la dcada de los 80.

Como vemos en trmino bournout se utiliza para describir ese ciclo

ciclo degenerativo de la eficacia docente- del que habla Blase (1982). El
agotamiento- aparecera como consecuencia del malestar docente-

129
correspondindose con ste ltimo trmino en la amplitud de su
referencia, pues vendra a designar al conjunto de consecuencias negativas
que afectaran al profesor a partir de la accin combinada de las
condiciones psicolgicas y sociales en que se ejerce la docencia. En
efectos, en los apartados anteriores se ha intentado una descripcin de la
evolucin negativa del entorno social y psicolgico de la profesin docente.
Sin embargo, esta evolucin negativa del contexto no afecta por igual a
todos los profesores. Muchos de ellos han sabido encontrar respuestas a
las nuevas interrogantes. Otros han reducido a su eficacia o han
renunciado a una enseanza de calidad, pero aun se mantienen en la
profesin, con distintos niveles de inhibicin. Algunos viven la docencia
desde una postura de contradiccin: saben que los antiguos modelos no
son validos, pero aun continan utilizndolos, quiz porque no saben como
sustituirlos. Un ltimo grupo, sin embargo, acaba afectndose,
personalmente, como consecuencia de la evolucin negativa del contexto:
el malestar docente acaba quemado a estos profesores en distinto grados.
Ese malestar difuso va a concretarse en absentismos, en peticiones
constantes de traslados, en estrs, en enfermedades fingidas para
abandonar momentneamente la docencia y por ultimo en enfermedades
reales en neurosis o depresiones.

La National Education Asociation y otros autores coinciden en sealar

la falta de tiempo para sealar las mltiples responsabilidades que se han
ido acumulando sobre el profesor sobre la causa fundamental de su
agotamiento. La idea que se repite en todos estos autores es que el
profesor esta sobrecargado de trabajo obligndose a realizar una actividad
fragmentaria, en la que simultneamente, debe batirse en distinto frentes:
ha de mantener la disciplina suficiente, pero se simptico y afectuoso; ha
130
de atender individualizadamente a los nios sobresalientes y a los que
tienen problemas para aprender; ha de cuidar del ambiente de la clase,
programar, evaluar, orientar, recibir a los padres y tenerlos al corriente e l
avance de los hijos, organizar diversas actividades para el centro, atender
frecuentemente problemas burocrticos. Las investigaciones sobre el
agotamiento del profesor nos demuestran que un profesional sobre
pasado, al que, por la acumulacin de responsabilidades y expectativas,
desproporcionadas para el tiempo y los medios de que dispone se le obliga
a hacer ms su trabajo.

CONSECUENCIAS DEL MALESTAR DOCENTE

Ausentismo laboral y abandono de la profesin docente

La inhibicin y el ausentismo aparecen como la reaccin mas frecuente

para acabar con la atencin que se deriva del ejercicio docente, si esto no
pasara se despersonaliza la enseanza y las relaciones con los alumnos
se hace mas superficiales en consecuencia, la actuacin en clase se hace
ms rgida, el profesor procura no implicar lo que piensa o lo que siente
reduciendo su explicacin al mbito de contenidos sin buscar relaciones
con lo que los alumnos viven.

El trabajo de Stern relaciona el aumento de las cifras de absentismo

con una baja motivacin por el trabajo y con la existencia de las malas
relaciones con los colegas con la percepcin que tiene el profesor de una
posibilidades de promocin muy limitada y con la carencia de equipos y de
materiales. Este autor comprueba igualmente la casi inexistencia de
absentismo en los primeros aos de ejercicio profesional, situando en los
cincos aos de experiencia profesional, el punto en el que aparecen altas
tasas de absentismo.

131
 El absentismo aparece, por tanto, como la forma de buscar un
respiro que permita al profesor escapar momentneamente de las
tensiones acumuladas en su trabajo. Se recurre, entonces, a la peticin de
bajas laborales o bien a la ausencia del centro escolar por perodos
cortos. Las peticiones de bajas y el aumento de absentismo se han
relacionado con los ciclos de estrs que se han identificado a lo largo del
ciclo escolar; los finales del trimestre y el fin del curso, tanto por la
acumulacin de tensin en el periodo precedente, como por la coincidencia
con las evaluaciones, son los periodos de mayor incidencia.

Otra forma de huida son las peticiones de traslado, mediante los

cuales los profesores rehyen los centros conflictivos o la existencia de
malas relaciones con los colegas.

El absentismo tiene como ltima opcin un gesto de sinceridad: el

abandono real de la profesin docente. El gesto de sinceridad es
sorprendente ya que se reconoce pblicamente su fracaso en la
enseanza, se analiza la causa de su abandono y se busca otro empleo,
por respeto asimismo y en beneficio de sus alumnos.

REPERCUSIONES NEGATIVAS DE LA PRACTICA DOCENTE SOBRE

LA SALUD DE LOS PROFESIONALES.

Se ha llegado al ltimo escaln del agotamiento docente. Un grupo

nada despreciable de profesores llega a sentirse afectado en su salud
fsica o mental a causa de las tensiones y contradicciones acumuladas.

Los profesores parecen expuestos a una considerable tensin que

acaba produciendo altas tasas de estrs y casos de enfermedad mental. En
definitiva los profesores, por el conjunto de factores social y psicolgico,

132
que ya se han analizado sufren las consecuencias de estar expuestos a un
aumento de tensin en ejercicio de su trabajo cuya dificultad a aumentado
fundamentalmente por la fragmentacin de las actividades del profesor y
el aumento de responsabilidades que se les exigen, sin que se les haya
dotado de los medios y condiciones necesarias para responder
adecuadamente. La localizacin peridica de vacaciones cumple un papel
fundamental rompiendo los ciclos de estrs. Otros medios como los
esquemas de inhibicin y el absentismo laboral presentan el aspecto
negativo de rebajar la calidad de la educacin pero sirve igualmente como
mecanismo de defensa para aliviar la tensin del profesor. Una atencin
especial requiere, el grupo de profesores que se enfrenta diariamente a la
docencia dominados por unos esquemas de ansiedad que puede multiplica
entre sus alumnos.

Las repercusiones psicolgicas del malestar docente recorre una

amplia escala, graduada al menos con doce escalones de los cuales solo
se refieren a la salud mental del profesor claramente, los tres ltimos
importantes pero con una incidencia en el nmero de profesores.

En orden creciente desde el punto de vista cualitativo pero decreciente

al nmero de profesores afectados, las principales consecuencias del
malestar docente podran graduarse as:

1.- Sentimiento de desconcierto e insatisfaccin ante los problemas reales

de la prctica de la enseanza en abierta contradiccin con la imagen
ideal de sta que los profesores querran realizar. 2.- Desarrollo de
esquema de inhibicin, como forma de cortar la implicacin personal con
el trabajo que se realiza. 3.- Peticiones de traslado como forma de huir de
situaciones de conflicto 4.- Deseo manifiesto de abandonar la docencia ,5.-
Abstencin laboral como mecanismo para cortar la tensin acumulada,6.-

133
Agotamiento. Cansancio fsico permanente, 7.- Ansiedad como rasgo, 8.-
Estrs,9.- Depreciacin del yo. Autoculpabilizacin ante la incapacidad
para mejorar la enseanza,10.- Ansiedad como estado permanente, 11.-
Neurosis reactiva,12.- Depresiones.

LAS ENFERMEDADES DE LOS PROFESORES

Los datos mas significativos que se puedan mencionar son: las fuentes
de baja mas importantes son los diagnsticos de traumatologa, los
genitourinarios y obsttricos y los neuropsiquitricos por este orden.
Comparando la diferencia en el porcentaje de profesores afectado por
bajas laborales se ha encontrado una mayor incidencia entre los
profesores de EGB y los de enseanza media. Dicha diferencia podra
interpretarse sobre las base de las distintas condiciones de trabajo de
ambos colectivos de profesores, con una mayor precisin de horas de
lectivas y unas retribuciones mas bajas para los profesores de EGB .

HACIA UN MODELO TERICO COMPRENSIVO DEL MALESTAR

DOCENTE
Parece pues importante concluir en la elaboracin de un modelo capaz
de explicitar las relaciones funcionales existentes entre mltiples factores
que se han descrito como indicadores del malestar docente.

El modelo que propongo, como resultado de este estudio, considera, al

igual que Polaino, que una determinado combinacin de factores puede
conducir a los profesores a un estado de ansiedad o, mejor, a una serie de
repercusiones negativas que afectan a su personalidad y que he descrito
bajo el epgrafe de <<agotamiento docente>>(teacher bornout). Ahora bien,
la degeneracin de la eficacia docente de la que habla Blase no creo que

134
pueda explicarse en un modelo lineal como el pretende, ya que, como
hemos visto, puede producirse al menos por tres vas:

1.- La de los profesores que dejan de actuar con calidad porque su

personalidad resulta afectada.

2.- La de los profesores que se inhiben rutinizan su trabajo profesional como

un mecanismo de defensa ante las condiciones en que se ejerce la
docencia.

3.- La de los profesores que no acaban de perfilar un alinea clara de

actuacin, operando con una conducta fluctuante, plagada de
contradicciones, que no acaba de responder a los cambios que exige la
modificacin del contexto social de la enseanza.

Adems, el mismo modelo se propone considerar la presencia de un

hecho innegable y cuantitativamente importante: tambin hay profesores
felices y eficaces. Hombres y mujeres que se autorrealizan trabajando en
la enseanza, que han sabido elaborar unas respuestas efectivas e
integradas ante el aumento de exigencias y el enorme cambio al que se
han visto sometida la profesin docente.

El modelo de Blase (1982) explica la degeneracin de la eficacia

docente, a partir de la relacin entre la motivacin y eficacia del profesor,
segn se expresa en la figura 21.

135
 El estrs de los profesores y las repercusiones negativas sobre su
personalidad resultaran, segn el mismo Blase, de la discrepancia del
esfuerzo del profesor y los logros obtenidos con tal esfuerzo. Esta idea, en
la que hice hincapi en los primeros captulos, da la medida de las
limitaciones del modelo propuesto por Blase, en tanto que, como hemos
visto, para evitar el crculo vicioso que nuestro autor describe, muchos
profesores recurren al corte de su implicacin personal con la enseanza,
superficializando su actuacin, reduciendo su esfuerzo al mnimo y
utilizando esquemas autoritarios para evitar verse expuestos en cuestin.
Esta va que habitara, las repercusiones personales y la acumulacin del
estrs, no aparece contemplada en el modelo de Blase.

136
 El segundo modelo al que antes hice referencia es el propuesto por
Polaino (1982) para explicar el gnesis de la conducta ansiosa de los
profesores. Lo reproduzco en la figura 22

En este esquema conviene aclarar el concepto de pretexto que el autor

define como un conjunto de factores diversos y distantes de la escuela que,
sin aproximarse ni siquiera a sus alrededores, pueden condicionar con una
mayor o menor intensidad la ansiedad de los profesores. A continuacin se
ponen como ejemplos de este concepto la errnea opinin publica sobre
los profesores, los planes educativos redactados al margen del
profesorado, la introduccin de frecuentes cambios, las ideologas que
desprecian el factor educativo, etc. El concepto de pretexto del que habla
Polaino, coincide exactamente con lo que Blase llama factores de estrs de
segundo orden a los que atribuye una influencia indirecta sobre la eficacia
docente mediante la presin del contexto que lleva una disminucin de la
motivacin del profesor en su trabajo, del esfuerzo que desarrollo y su
implicacin personal.

En el centro del modelo de Polaino se sitan las respuestas fisiolgicas

de ansiedad a las que define como reacciones de ansiedad manifestaciones
respondientes de pequea intensidad pero de una gran eficacia para la
perpetuacin de la ansiedad.

La nomenclatura que utiliza Polaino nos obliga ha hablar de tres tipos de

ansiedad: respuestas fisiolgicas de ansiedad, ansiedad de expectacin y
ansiedad como estado. Sin embargo, las respuestas fisiolgicas de
ansiedad, como reacciones puntuales no ligadas necesariamente con el
desarrollo de esquemas cognitivos, coinciden con la definicin de estrs
que da el mismo autor y con el concepto de estrs tal como se ha definido
por diversos autores.

137
 Por ello, propongo hablar de tensin del profesor en su trabajo,
significando con este trmino la aparicin de situaciones problemticas que
solicitan una respuesta del profesor para reducir la existencia de estmulos
amenazantes, cuya presencia e intensidad se mantienen a lo largo del
tiempo. El trmino estrs designara las respuestas fisiolgicas
desarrolladas como consecuencia de esos estmulos amenazantes, con la
doble posibilidad del eustrs y el distrs. As, se hablara de ansiedad solo
en el caso de la presencia de modelos cognitivos dispuestos a atribuir a la
realidad de significaciones amenazantes subjetivas; aspecto que es el mas
caracterstico para definir la ansiedad. Sin embrago, si parece importante
mantener la distincin entre la ansiedad de expectacin o ansiedad como
rasgo (keavney y Sinclair, 1978) y la ansiedad como estado, tal como se
delimitan en el apartado destinado al anlisis de este concepto.

138
 Segn esta terminologa, polaino relaciona e su modelo del estrs con el
rol del profesor y la interaccin profesor-alumno, con la acentuacin de las
dificultades en la tarea educativa, con la inadecuacin de la personalidad
del profesor y los objetivos de la enseanza y, naturalmente, con los

139
factores contextuales en su doble vertiente: contexto de la enseanza en el
aula y contexto social de la enseanza y contexto social de la enseanza.
Numerosas investigaciones sobre el estrs del profesor avalaran estas
relaciones; baste citar entre las ms importantes las de Kyriacou y Sutcilffe
(1977, 1978), Goodwall y Brown (1980),manera y Wright (1980), Kyriacou
(1981), Fletcher y Payne (1982), Burden (1982), Fielding y Gall (1982) y
Sutton (1984).

Sobre la base de las conclusiones aportadas por estas

investigaciones y de los modelos descritos se ha construido el modelo que
se presenta en la figura 23, como un intento de establecer las relaciones
existentes entre los diferentes factores, analizados previamente, que,
desde la prctica docente, influyen sobre la personalidad de los educadores.

En primer lugar, quisiera llamar la atencin sobre el hecho de que se

ofrece un modelo ramificado que intenta abarcar hasta cuatro tipos
generales de actitudes en los profesores, a partir de la conjuncin de los
mismos elementos. En este sentido se pretende superar la potencialidad
explicativa de los modelos lineales de Blase y polaino.

En segundo lugar, cabe destacar la construccin circular del modelo,

como un reconocimiento de la interaccin del conjunto de sus elementos.
Dicho diseo implica la aceptacin de la idea de que a ser siempre un
reduccionismo el intento de explicar aisladamente la accin de uno solo de
estos elementos, en tanto que no actan aisladamente, sino en un marco de
autntico sistema. En este sentido se expresan Coates y Thorensen (1976)
al concluir su extensa revisin critica sobre la ansiedad del profesor,
afirmando que esta <<parece estar asociada con un amplio abanico de
condiciones personales, sociales y fsicas>> (Pg. 175).

140
141
 En el centro del modelo propuesto se considera la existencia de
dificultades objetivas que inciden negativamente sobre la interaccin
profesor-alumno. Tal como se dijo al principio, dichos factores negativos se
han clasificado siguiendo a Blase (1982),en factores de primer orden,
incluyendo en este grupo a aquellos que inciden directamente sobre la
accin del profesor, dispersando su esfuerzo y sus energas <<limitando
los resultados valiosos a conseguir con los alumnos y generando tensiones
asociadas a sentimientos y emociones negativas >>(Pg. 103). Al hablar de
factores de segundo orden, en ningn modo estamos haciendo una
valoracin secundaria de las dificultades incluidas este grupo. En todo caso,
puede considerarse como una preferencia al mayor alejamiento fsico, con
respecto al aula, de estas dificultades que se generan en el contexto social.
Sin embargo, desde el punto cualitativo su incidencia negativas sobre la
personalidad del profesor se considera por diversos autores (Blase 1982;
polaino, 1982; Manera y Wright, 1980; Hembling y Gilliland, 1981), como
muy importante, pese a no incidir directamente sobre la relacin profesor-
alumno << Indirectamente, tales factores de estrs parecen promover una
disminucin de motivacin del profesor en el trabajo, de su implicacin y de
su esfuerzo >> (Blase, 1982,Pg. 104). Su influencia acta a mediano o
largo plazo, de forma a cumulativa, mediante su interconexin con otros
factores del contexto social o del contexto escolar promoviendo una
valoracin negativa de la propia actuacin que el profesor realiza. En este
sentido Blase cita los bajos salarios como un factor que no supone una
reduccin significativo de la eficacia docente hasta que, junto a otros
factores contextuales, produce una crisis de identidad.

Como vemos, tanto los factores de primer como de segundo orden

inciden negativamente, planteando dificultades a la interaccin profesor-
alumno, que es el centro real del modelo propuesto.

142
 Los trabajos realizados sobre los inicios en la profesin docente por
Bayer (1984), Bebaum (1984), Veenman (1984), Vonk (1983) y Breuse
(1984) coinciden en sealar con frecuencia de una transicin traumtica
entre el periodo deformacin inicial y el primer trabajo en el que el profesor
se enfrenta, realmente, con la responsabilidad de un clase. Esta transicin
traumtica parece encontrarse igualmente, y con caractersticas muy
similares en diferentes pases de nuestro entorno cultural, como un de
nominador comn, pese a la vigencia en ellos diferentes sistemas de
formacin inicial.

Puede afirmarse que este proceso de aprendizaje por ensayo y

errarlo intentan todos los profesores que se consideran inadecuadamente
preparados tras el proceso de formacin inicial. El problema es que muchos
fracasan.

stos constituyen un segundo grupo, ya que van a encontrarse con el

hecho de que transcurre el tiempo prctica real en la profesin docente y
que sus resultados no mejoran. No consiguen dominar los recursos
adecuados para dar fluidez a la interaccin profesor-alumno y responder
con coherencia a las solicitudes del contexto escolar y de las situaciones de
enseanza en la que estn inmersos. Cada da van a constatar su
incapacidad para dominarlas perdiendo paulatinamente la seguridad en s
mismos.

El siguiente paso que se explica en el modelo propuesto hace

referencia a la implicacin personal del profesor en el trabajo que realiza.
Previamente, al hablar de <<El agotamiento docente y la acumulacin de
exigencias sobre el profesor>> habl del juego de conceptos <<
egoimplicacin-inhibicin >> como una de la claves mas importantes para
entender el malestar docente, ya que sobre l inciden todas las dificultades

143
contextuales que se han venido estudiando; y, al mismo tiempo, van
marcar la existencia de respuestas diferentes en los profesores sometidos a
las mismas dificultades. En efecto, hay tantos profesores preparados, con
recursos adecuados para tener xito en la enseanza, pero que deciden no
implicarse personalmente en ella, como profesores que deciden agotarse
voluntariamente, con una tremenda dedicacin, en situaciones de
enseanza en las que solo pueden llegar al fracaso, porque carecen de los
recursos imprescindibles para tener xito en ellas. Adems, no
encontramos que las respuestas ms habituales son: una ms
frecuentemente implicacin en la enseanza de los profesores mejor
preparados y una ms frecuente inhibicin de los profesores con menos
recursos para afrontarla con xito.

Blase (1982), afirma sobre el mismo tema , que cuando decrece la

implicacin del profesor en su trabajo, aumenta la posibilidad de que ste
pierda eficacia, y, como consecuencia de ello, de que haya ms fricciones
con los alumnos o con la institucin escolar; << en consecuencia, tiende a
aumentar la posibilidad de que el profesor salga quemado a pesar de que
ha disminuido la implicacin>> (Pg. 109).

En esta misma lnea, el modelo propuesto apunta a la inhibicin y el

recurso de la rutina como dos de las reacciones globales con las que los
profesores responden a las dificultades acumuladas tanto en el contexto
prximo del aula, como en el contexto social el que ejercen la docencia.
Este grupo de profesores no esta satisfecho de su trabajo ni motivado para
realizarlo, tienden a reducir al mnimo su esfuerzo, considerando su
dedicacin a la enseanza simplemente como un medio de subsistencia y
procurando no autoimplicarse en ella, incluso mediante el reconocimiento
explicito de que no se identifican con el trabajo que realizan y con la
profesin que ejercen este grupo de profesores podra definirse,
144
simultneamente, a partir de la falta de recursos para obtener xito en las
situaciones de enseanza. Su inseguridad, como ya hemos visto, suele
traducirse en una actuacin rgida en la que, frecuentemente, el
autoritarismo, viene a sumarse al rutina como medio de cortar un contacto
ms asequible con los alumnos, que podran implicarles personalmente con
el trabajo que realizan.

Muy prxima a esta postura se contempla en el modelo propuesto la

reaccin de los profesores que responden a las dificultades de la
enseanza en el aula y en el contexto social con una conducta fluctuante,
llena de contradicciones. Esperanza y desesperanza, dedicacin y
momentos de abandono, deseo de llegar a los alumnos y corts en la
comunicacin, voluntarismo e incapacidad para mantener el esfuerzo, van
a sucederse intermitentemente. La insatisfaccin como reaccin subjetiva
va a ser el nico elemento claro de identificacin de este grupo, cuya
motivacin y esfuerzo en el trabajo van a fluctuar siguiendo el ritmo de las
vicisitudes de la enseanza. Por los dems, podemos encontrar en este
grupo, tanto profesores con recursos suficientes para hacer bien su trabajo,
pero que no desean implicarse a fondo en hacerlo ( la mayor parte de las
veces por las dificultades contextuales de la enseanza ); como profesores
que, sin recursos para dominar completamente las situaciones las que
enfrentan <<van pasando>>, si deja ver bien su juego, cumpliendo con lo
imprescindible, gracias a arranques intermitentes de esfuerzos producidos
por una motivacin principalmente exgeno.

Volvamos a ahora a retomar el modelo (figura 23), considerando los casos

en los que s hay una implicacin personal. Podemos encontrar dos vas
alternativas:

145
 1.- Que el profesor posea unos recursos adecuados para dominar las
situaciones de enseanza a las que se enfrenta y, en consecuencia, que su
implicacin personal derive de su seguridad en si mismo y de su
identificacin con el trabajo que realiza.

2.- Que el profesor carezca de la formacin inicial necesaria para ser eficaz
en el entorno concreto en el que ejerce la enseanza, pero que decida
implicarse en ella al mximo, manteniendo altos niveles de motivacin y de
esfuerzo, derivados de una actitud altamente positiva hacia la profesin
docente, en algunos casos enfocada desde una perspectiva vocacional.

Por ultimo conviene hacer alguna puntualizacin sobre la virtualidad

cientfica del modelo propuesto y de la divisin de las actitudes del profesor
ante la enseanza en cuatro grandes grupos. Desde el principio de ha
venido hablando del intento de construir un modelo que nos permitiera
comprender las relaciones funcionales existentes entre los distintos
elementos considerados al hablar del malestar docente. Nos movemos, por
tanto en la categora epistemolgica de la comprensin, tal como se ha
definido en el mbito de las ciencias humanas ( Jaspers, 1913; Weber,
1971; Freund, 1975; Bollnow, 1976; Wright, 1979). A su vez, es preciso
recordar el concepto <<idealtipos>>, acuado por Weber, a la hora de
considerar esas cuatro actitudes globales del profesor con respecto a la
docencia, que se proponen en el modelo descrito. Ciertamente sta, como
cualquier otra fragmentacin de la realidad, no es ms que un recurso
heurstico para avanzar en el tema de la comprensin objeto de estudio y
que, por tanto, resulta til en cuanto a que nos hace mas inteligible la
realidad. En su construccin no se han desdeado los resultados obtenidos
en las investigaciones empricas; antes bien, stas constituyen el punto de

146
partida y sustentan cada uno de los pasos propuestos. Sin embargo, donde
un modelo terico demuestra su utilidad es su capacidad de ordenar un
tema de estudio permitiendo un avance sistemtico del quehacer cientfico,
mediante la comprobacin de hiptesis que en l se contienen. Ser, por
tanto, imprescindible modificar y reinterpretar el modelo propuesto conforme
al avance de la investigacin sobre el tema promueva nuevos estados de
la cuestin.

ESTRATEGIAS PARA EVITAR EL MALESTAR DOCENTE

Una vez estudiada la presencia del malestar docente y los

mecanismos por los que se produce, estamos en condiciones de articular
soluciones coherentes que eviten el aumento, constatado en los ltimos
aos, de las repercusiones negativas del ejercicio de la docencia sobre la
personalidad de los profesores.

Por razones obvias, hemos de distinguir dos planteamientos

diferentes en la presentacin de posibles soluciones. En primer, es preciso
hacer un planteamiento preventivo que, partiendo de las deficiencias y
lagunas constatadas en el periodo de formacin inicial de los futuros
profesores, rectifique enfoques e incorpore nuevos modelos de formacin
que eviten, en la medida de lo posible, las consecuencias negativas
detectadas en los diversos trabajos de investigacin que se han venido
citando a lo largo de este estudios. Si, como hemos visto, ha cambiado el
rol del profesor, se ha constatado profundas modificaciones en el contexto
social y en las relaciones interpersonales, debemos de replantear el perodo
de formacin inicial buscando una nueva adecuacin a los nuevos
imperativos y problemas de enseanza. De no articular estas
modificaciones preventivas corremos el riesgo de aumentar, con cada
147
generacin de nuevos enseantes, el numero de profesores
desconcertados al encontrar, en su primer ao de ejercicio profesional, que
la realidad practica de la enseanza es un mundo totalmente desconocido
para ellos y que carecen de los recursos suficientes para dominarlo.

En segundo lugar, conviene articular estructuras de ayuda para que el

profesorado en ejercicio. Para estos profesores que aun no han logrado
una va de actuacin practica lo suficientemente coherente como para
evitar fluctuaciones y contradicciones en su estilo docente. Para esos
profesores que, reconociendo su falta de recursos para dominar las
situaciones de enseanza, han utilizado la inhibicin y la rutina como
medios para atenuar su implicacin personal ante problemas que se les
escapan. Estructuras de ayuda, por ltimo, para esos profesores a los que
su deseo de mejorara la enseanza, incluso en el campo de batallas
perdidas, les lleva a una hiperactividad innecesaria ; personal y socialmente
antieconmica; productora de ansiedad mientras dura la ilusin de la utopa
y generadora de depresin cuando se descubre lo intil del enorme
esfuerzo desarrollado. Tambin los profesores en ejercicio deben asimilar
las profundas transformaciones que se han producido en la enseanza, el
aula y el contexto social que la rodea, adaptando consecuentemente sus
estilos docentes y el papel que van a desempear.

En el proceso de formacin inicial

Seleccin inicial del profesorado

Desde la redaccin del informe Wall (1959) encargado por la

UNESCO, muy diversos autores coinciden en sealar la importancia de
algn tipo de pruebas referidas a la personalidad de los aspirantes a
profesor, con el fin de evitar el acceso a la profesin docente de personas
148
desequilibradas cuya fragilidad les expone tanto a un fracaso cierto en la
relacin educativa, como a la posibilidad demultiplicar sus problemas,
produciendo efectos psicolgicos negativos sobre sus alumnos ( Marchand,
1956; Coates y Thorensen, 1976; Flanders y Simn, 1969). La importancia
de esta seleccin cobra particular importancia al haberse deteriorado
notablemente el contexto y las condiciones en que se ejerce la docencia, tal
como hemos visto en los captulos precedentes, ya que suponen un
aumento de las dificultades a que deben hacer frente los profesores.

En ese sentido se expresa el informe Peretti (1982) sobre: La

formation des personnels de Education Nationale: << En lo que concierne a
los enseantes, no es posible seguir permitiendo la entrada, al azar de sus
estudios, hacia una profesin que se ha hecho muy difcil, de estudiantes
que corren el riesgo de ir hacia un fracaso frente a sus alumnos, a pesar
de sus cualidades intelectuales y de un reconocido saber>> (Pg. 130).

De hecho, resulta cada vez ms indefendible el actual sistema de

seleccin del profesorado, basado exclusivamente en la constatacin de las
cualidades intelectuales y memorsticas del aspirante, sin constatar sus
capacidad relacionales, pese a que hace ya tiempo que se tiene la
evidencia de que el xito en la enseanza dependen gran medida de estas
capacidades. Igualmente, Peretti (1982) llama la atencin sobre la
importancia de << un conocimiento suficientemente maduro de las
dificultades profesionales inherentes a la profesin del enseante>> (Pg.
130).

Sin embargo, nuestro sistema de seleccin de profesorado no ha

sabido integrar, de forma practica, lo que se le viene reclamando como
exigencia por distintos trabajos de investigacin desde hace treinta aos.
Amiel-Lebigre (1980) llega a afirmar la existencia de una <<apetencia por

149
la enseanza de las personas con problemas psquicos. stas conciben el
oficio como algo tranquilizador, fcil y en lnea de su inmadurez afectiva>>
(Pg. 181).

La principal conclusin que puede sacarse del estudio de estos

trabajos, es la que la profesin docente se elige desde una concepcin
ideal, segn la cual el aspirante a profesor se identifica con la imagen idlica
que anteriormente hemos descrito, vindose a s mismo en el futuro
dedicado a una labor de ayuda, de la relacin interpersonal individual, que
poco tiene que ver con la prctica cotidiana de la enseanza (Bayer, 1984 y
Martnez, 1984).

Otra caracterstica tpica de la eleccin profesional de la docencia es

la de estar bastante influida por el contexto familiar (Amiel 1972) y con cierta
relacin con cierta seguridad que ofrece la situacin de funcionario (Berger,
1976). La presencia de motivaciones latentes ms o menos explicitas que
requieren un profundo anlisis psicolgico ha sido sealada por Len
(1980), Ranjard (1984) y Heraud (1984). Entre ellas parece tener especial
relevancia el infantilismo, tratado expresamente por Ranjard.

Ranjard (1984) llama infantilismo a la tendencia a buscar en la

profesin docente la seguridad del conocido mundo infantil. Se entra en la
escuela con tres o cuatro aos y se sale despus de la jubilacin. A la hora
de la eleccin profesional se detecta entre algunos profesores este deseo
de continuar en el mundo conocido de la escuela; en buena medida por el
miedo al fracaso en el imprevisible mundo de los adultos.

En definitiva, los numerosos estudios apuntados coinciden en sealar

la importancia de una seleccin inicial de posfuturos profesores, basada no
solo en sus capacidades intelectuales, sino tambin en criterios de
150
motivaciones y personalidad, para evitar el acceso a la profesin docente
de personalidades frgiles, deseosas de compensar su debilidad
instaurando su dominio sobre seres ms dbiles e indefensos. La necesidad
de esta seleccin se justifica -como hemos visto- tanto por el riesgo que
corren estos sujetos de sufrir con mayor rigor las dificultades crecientes de
la profesin enseante, como por el dao psicolgico que pueden multiplicar
entre sus alumnos ( Keith, 1979; Stanton, 1974 y Doyal y Forsyth, 1973).
sta seleccin ya se efecta en Francia para acceder a las plazas de
educacin especial, en lasque los profesores estn particularmente
expuestos por las peculiares dificultades que este destino encierra. En
nuestro pas Polaino (1985) planteaba recientemente la necesidad de
efectuar dicha seleccin tras definir << un perfil que tipifique las
caractersticas peculiares que debieran presumirse en cualquier candidato
como profesor de educacin especial>> (Pg. 72).

Sustitucin de los enfoques normativos por enfoques descriptivos

Los enfoques normativos han orientado la formacin inicial del

profesorado, prcticamente, desde la aparicin del concepto de formacin
inicial.

En los mbitos de la investigacin cientfica especializada, los

enfoques normativos de formacin del profesorado han acumulado una
critica convenientemente fundamentada, que arranca el nmero
monogrfico del Journal of Educational Research de mayo de 1954,
dedicando en exclusiva al tema de la investigacin sobre el profesor y la
eficacia docente (Fulkerson, 1954; Carlile, 1954; Ryans, 1954). Dicha lnea
crtica consolidada por Ryans (1960) unos aos ms tarde, dio lugar a los

151
enfoques descriptivos de la formacin del profesorado, desarrollados desde
distintas perspectivas en las ltimas dcadas.

Sin embrago, pese a este desarrollo de los enfoques descriptivos en la

actual investigacin pedaggica, pese al abandono del enfoque normativo
como lnea de investigacin rota por la critica hace treinta aos, los
planteamientos normativos aun dominan la prctica de la formacin inicial
de los enseantes.

Veenman profundiza en las razones del << colapso de los ideales

misioneros producidos durante la formacin del profesor por la agria y ruda
realidad de la vida cotidiana en clase>> (Pg. 143), describiendo
ordenadamente los problemas derivados de este dominio <<de facto>> de
los enfoques normativos, que yo atribuira al peso de la imagen social
estereotipada del profesor.

Genricamente, llamo enfoques normativos a los programas de

formacin del profesorado orientados por un modelo de profesor
<<eficaz>> o <<bueno>>. Dicho modelo, la mayor parte de las veces
implcito, recoge el conjunto de cualidades atribuidas al <<buen profesor>>
en una sociedad y en un momento histrico determinados. Sobre la base
de este modelo de <<buen profesor>> constituido en norma, se definen las
actividades y enfoques de la formacin del profesorado, transmitiendo al
futuro profesor lo que debe hacer, lo que debe pensar y lo que debe evitar
para adecuar su situacin educativa al modelo propuesto.

Si los modelos normativos de formacin del profesorado an

perduran, pese al desarrollo en contra de las investigaciones realizadas en
los ltimos treinta aos, es porque se sustentan en una idea bsica,
simplista, negada por la investigacin, pero terriblemente lgica y
profundamente arraigada en la imagen social del profesor: la existencia de
152
los denominadores comunes en los rasgos de personalidad de los <<
buenos profesores>>.

En efecto, como seala Gage (1963, Pg. VII), << la conducta del
profesor se considera como un reflejo de su personalidad>>; as los
<<buenos profesores>> se piensa en lo que son no por la forma en la que
actan sino por lo que personalmente son, ya que se aplica una teora de
la personalidad que considera a esta como un conjunto de rasgos que
configuran la conducta. Por tanto, estudiando las caractersticas de la
personalidad de diferentes educadores que obtienen xito, y agrupndolas
por afinidades, esperan obtener rasgos de personalidad que configuraran el
retrato-robot del <<buen profesor>> Dicho retrato-robot se utiliza, a
continuacin, como el modelo orientador de la formacin y seleccin del
profesorado.

El planteamiento normativo es subyacente y lgico y, adems, responde

al estereotipo social del <<buen profesor>> construido y mantenido <<como
todo estereotipo>> sobre la base de una simplificacin generalizadora de la
realidad estereotipada. Poco importa que los trabajos citados del Journal of
Educational Research demostraran que, prcticamente, no existan los
supuestos denominadores comunes. Tampoco tuvo repercusiones a nivel
general, la critica de Getzels y Jackson (1963, Pg. 574) de que el enfoque
normativo carece de una estructura terica suficiente para producir
resultados significativos, ni su afirmacin irnica de que por ese camino no
se pude llegar a decir mas que << los buenos profesores eran amistosos,
alegres, simpticos moralmente virtuosos, mejor que crueles, deprimidos,
antipticos y moralmente depravados>>. Los ltimos treinta aos de
investigaciones descriptivas no ha conseguido tampoco romper con la
exigencia del estereotipo social del <<buen profesor>>, cuya presin se
mantiene no solo en las concepciones sociales, sino tambin en muchas
153
de las instituciones dedicadas a la formacin del profesorado, como lo
constatan los trabajos citados realizados por Martnez (1984) en Espaa,
Bayer (1984) en Suiza, Honeyford (1982) en Inglaterra, Gruwez (1983) en
Francia y Vonk (1983) y Veenmas (1984) en Holanda.

Al margen de la critica cientfica a los enfoques normativos ampliamente

desarrollada por otros autores, me interesa ahora destacar que la
pervivencia de tales modelos en la formacin inicial tienen graves efectos
negativos sobre la personalidad de los profesores, constituyndose en una
importante fuente de ansiedad en su trabajo profesional.

De hecho, los enfoques normativos implican el supuesto de que el

profesor es el nico y personal responsable de la eficacia docente, ya que
se establece una relacin directa entre la personalidad del profesor y el
xito de la docencia, hay que sobreentender, por tanto, que sino se
obtienen xito en la enseanza es porque el profesor no sirve, porque no
es un buen profesor.

El profesor formado desde un enfoque normativo tiende a

autoculpabilizarse desde sus primeros enfrentamientos con la realidad
cotidiana de la enseanza, porque en muy poco tiempo descubre que su
personalidad tiene bastantes limitaciones que no encajan con el modelo de
<<profesor ideal>>, con la cual se ha identificado durante el periodo de la
formacin inicial. La mayor parte de los profesores inician as un periodo de
crisis de identidad profesional, en el que, como seala Veenman (1984,
Pg. 144) modificaran su conducta, actitudes y opiniones. El problema
serio va a circunscribirse al grupo de profesores que, siguiendo el modelo
normativo asumido en su perodo de formacin inicial, se pondrn

154
animismos en cuestin, considerando que no sirven para la enseanza
porque les falta alguna de las cualidades atribuidas al profesor ideal.

Otros, actuaran en la practica de la enseanza intentando mantener la

<<mascara>> del modelo normativo han interiorizado. Abraham (1975. Pg.
111) nos describe la angustia del profesor a ser desenmascarado al mismo
tiempo que sabe que en prctica docente esta fracasando, intenta
mantener ante los dems la imagen correspondiente al estereotipo de
profesor ideal. La dependencia del profesor que se acoge a estos
esquemas, respecto al juicio de los alumnos, los colegas y los
representantes de la autoridad, intensificaran sus reacciones de ansiedad,
llegando a producir- como seala Abraham- una total destruccin del
autoconcepto; segn la cual el docente acaba desprecindose a si mismo,
tanto por no responder a la imagen de profesor ideal que ha interiorizado,
como por fingir ante los dems para que ellos lo aprecien. Lapauw (1971)
coincide con Abraham en la virtualidad negativa de estos estereotipos
cuando refuerzan al profesor a una imitacin hipcrita, que no responde a
su imagen real, olvidndose desde el principio <<ser l mismo>>.
Encontramos as desde el exponente mximo de la virtualidad ansigena
de los modelos normativos en tanto que impulsan al profesor debutante a
continua comparacin de las limitaciones de su actuacin prctica, y de sus
propias cualidades personales, con las de un estereotipo ideal
inalcanzable.

En cambio, si se utilizan los enfoques descriptivos, al considerar que

el xito en la docencia depende de una actuacin correcta del profesor, que
responda al conjunto de condicionantes que influyen en la interaccin
profesor-alumno, cuando los profesores debutantes se enfrentan a sus
primeras limitaciones y fracasos ponen en cuestin su actuacin, pero no

155
comienzan, al menos desde el principio, a ponerse en cuestin a s
mismos.

Cuando se utilizan los modelos descriptivos, si el profesor constata un

fracaso piensa que debe corregir su actuacin, estudiando la realidad en la
que ensea con el fin de responder adecuadamente ante los elementos de
la situacin que no domina. Si se han utilizado modelos normativos, el
profesor queda bloqueado en el reconocimiento de sus limitaciones,
autoculpabilizndose por no responder al estereotipo de profesor ideal que
ha asumido e interiorizado como propio durante el periodo de formacin
inicial, y que, por definicin es inalcanzable.

Los enfoques descriptivos parten de la idea del carcter

multidimensional de la eficacia docente, acuada por el mismo
Fulkerson(1954), y desarrollada por la investigacin pedaggica de las
ltimas dcadas, que coinciden en sealar la existencia de diferentes
modelos de eficacia para diferentes situaciones educativas. Desde una
perspectiva se considera <<la personalidad del buen profesor como un
todo>> (Vzquez, 1975, Pg. 35), demostrando que los rasgos de la
personalidad se dan siempre en una persona concreta, que puede suplir
con otros recursos la carencia o el escaso desarrollo de un rasgo
determinado, sin perder por ello eficacia en su labor profesional. Adems,
los enfoques descriptivos van a replantearse el tema de la eficacia docente
situndolo en una dimensin relacional en la que se considera la relacin
profesor-alumno en el marco de un contexto ms general, influido por
variables situacionales, experienciales y comunicativas, cuyo estudio
proponen abordar desde una perspectiva holstica, propia de los enfoques
sistemticos (Tokunoff, 1979).

156
 Desde esta perspectiva se rompe la relacin ansigena establecida por el
enfoque normativo entre el fracaso del profesor y su supuesta falta de
cualidades para la enseanza; pues se documenta la posibilidad de que el
profesor posea las cualidades necesarias para obtener xito, y que la
situacin contextual en la que se entabla relaciones con sus alumnos
impida la actuacin o reconocimiento de las cualidades que posee
(Sanders y Schawab, 1980).

En sntesis los enfoques descriptivos rechazan la idea de que el

profesor eficaz es una persona dotada de una serie de caractersticas de las
que depende su eficacia; para pasar a estudiar las caractersticas del
profesor en el marco de una interaccin dinmica, que es la que define los
recursos que el profesor debe poner en juego para obtener xito en ella,
aceptando adems la idea q de que una misma situacin puede afrontarse
utilizando diferentes estilos de actuacin, todos ellos eficaces. En definitiva,
los ltimos treinta aos de investigaciones sobre el profesor nos llevan a
la conclusin de que no existe el <<buen profesor>>, definido por unas
caractersticas de personalidad determinadas; ni un modelo de actuacin
nico en el cual se explicita lo que el profesor debe hacer. Por el contrario,
se constata, la existencia d e los buenos profesores con rasgos de
personalidad muy diversos, y de estilos diferentes, igualmente eficaces
para afrontar una misma situacin educativa. En consecuencia, los
enfoques descriptivos, abandonando la tentacin de proponer al futuro
profesor un modelo de como debe ser y como debe actuar, se centran en
las descripcin de las actuaciones del profesor, con el fin de que este sea
capaz de identificar su estilo de actuacin, reconocer las funciones que

157
cumplen su modo de comportamiento y las reacciones que produce, y, por
ltimo, caracterizar las condiciones y situaciones en las que un estilo de
actuacin determinado tiene sentido, (Grell, 1977).

Estos enfoques descriptivos, tal como han sido caracterizados,

pueden utilizarse con xito en el proceso de formacin inicial, con el fin de
preparar a los profesores para dominar las principales fuentes de tensin
existentes en su futuro trabajo profesional. Como vimos anteriormente en el
modelo propuesto para explicar el desarrollo del malestar docente, hay dos
elementos claves de los que depende, en buena medida, la evolucin
posterior de las actitudes del profesor ante la enseanza (vase figura 23).
Me refiero a la adecuacin de la formacin inicial a las dificultades reales de
la prctica de la enseanza; y a su consecuencia ms inmediata: el
dominio de recursos que permitan al futuro profesor reaccionar
adecuadamente ante los problemas que se le planteen la situacin y el
entorno en los que le toque desenvolverse, sin perder la seguridad en s
mismo. Pues bien, los enfoques descriptivos pueden utilizarse
intencionadamente con el fin de reducir la incidencia de ambos elementos
en el desarrollo del malestar docente.

Para ello seria necesario partir de los estudios realizados sobre los
problemas que ms afectan a los profesores debutantes cuando, tras
abandonar las instituciones de formacin inicial, se enfrentan con los
problemas reales de la enseanza. De forma general, podramos sintetizar
las aportaciones de estos trabajos sobre los profesores debutante
sealando como, todo ellos, coinciden en destacar la falta de preparacin

158
de los futuros profesores en el plano relacional y organizativo, constatando
un predominio en su formacin inicial de los contenidos cognoscitivos.

Los estudios sobre la interaccin profesor-alumno desarrollados por

Flanders (1970), de Landsheere y Bayer (1974), Hargreaves (1977), Stubbs
y Delamont (1978), Nckel (1981), Dupont (1984) y otros muchos, llegan por
distintos caminos a la misma conclusin de la importancia que tiene la
capacidad del profesor para establecer unas relaciones interpersonales
positivas con sus alumnos, en tanto que de stas depende, en buena
medida, el clima que se produzca en clase y la buena organizacin del
trabajo de sus alumnos. La presencia de estas capacidades relacionales
influye ponderosamente sobre el conjunto de la interaccin profesor-
alumno, hasta el punto de poder llevar al fracaso a profesores seriamente
preparados en el mbito de los contenidos.

En este sentido se expresa el informe de Andr de Peretti sobre <<

La formacin del Personal de la Educacin Nacional >> (1982): << A todos
los niveles, el reclutamiento debe efectuarse no solo en base a la
verificacin de capacidades intelectuales y disciplinares, sino al mismo
tiempo y de forma acentuada, en base a la constatacin de capacidades
relacionales y a un conocimiento suficientemente maduro de la dificultades
profesionales inherentes a las profesin de enseante o educador>> (Pg.
130).

Merazzi (1983) plantea el mismo objetivo de incorporar a la

formacin inicial de los profesores el estudio y la capacitacin practica
para dominar los conflictos de la enseanza.

159
 La nuevas tcnicas de formacin del profesorado, surgidas de los
enfoques descriptivos, deberan aplicarse sistemticamente y con la
importancia y dedicacin de tiempo que el tema requiere, para afrontar los
principales problemas prcticos que preocupan a los profesores debutantes
y que, en sntesis- segn las investigaciones citadas- seran, al menos, los
siguientes:

1.- Identificacin de s mismo por parte del profesor

Incluyendo la identificacin de los estilos de enseanza que el debutante

es capaz de utilizar y el clima de clase y las reacciones que produce entre
los alumnos, al mismo tiempo, el conocimiento y aceptacin de las propias
limitaciones ha de ir acompaado de la experiencia real de que es posible
mejorara los estilos de enseanza que un profesor adopta, incorporando
nuevos recursos o reorientando los ya existentes, para evitar distorsiones
en el clima de clase o en las reacciones de los alumnos ( De Landsheere,
1977, Pg. 105).

En este sentido afirma Honeyford (1982): << conocerse a s mismo

es la primera regla para el buen dominio de la clase. Ya que el profesor
esta fuertemente implicado con las personalidades de sus alumnos,
necesita tener una clara comprensin de s mismo, sus necesidades, sus
ansiedades y su estilo personal de expresarse y relacionarse con otros >>
(Pg. 75).

Los enfoques descriptivos han desarrollado diferentes tcnicas que

pueden ayudar al futuro profesor a realizar esta identificacin de su propia
personalidad y de su estilo como enseante. Tales tcnicas deberan tener
un mayor peso en los programas de formacin inicial del profesorado,
utilizndose sistemticamente hasta conseguir los objetivos que se le
asignan, frente a su actual utilizacin excepcional y ejemplifcante.
160
 Entre ellas la microenseanza, pese a las crticas recibidas, puede
cumplir ciertos objetivos en este punto, siempre que se eviten los
planteamientos normativos en la forma en que se revisan las grabaciones
de video. Este sesgo de la utilizacin de la tcnica de la microenseanza
puede desarrollar efectos contra producentes, aumentando la ansiedad e
inseguridad de los futuros profesores, como han sealado Coates y
Thorensen (1976, Pg. 161).

De especial utilidad pueden ser los enfoques ms complejos, tal

como se proponen en las tcnicas de Anlisis de la interaccin educativa
(Flanders, 1970). Sobre todo si trascienden el anlisis de la interaccin
verbal, para incluir tambin el estudio de cdigo icnicos, gestuales y
desplazamientos (Castillejo, 1976), intentado abarcar el mayor nmero de
elementos entre los que influyen en la dinmica de la clase.

2.- Problemas derivados de la organizacin del trabajo en clase: problemas

de disciplina.

Veeman (1984, PAG. 143), seala los problemas de disciplina como

los ms acuciantes entre los percibidos por los profesores debutantes.

Coates y Thorensen (1976, Pg. 164) tras una impresionante revisin

crtica de la bibliografa publicada sobre las fuentes de ansiedad en el
trabajo docente, no dudan en sealar, en primer lugar, que <<los
profesores debutantes reconocan la existencia de ansiedades y
preocupaciones centradas en su habilidad para mantener la disciplina en la
clase>>.

161
 Conclusiones que nos ofrecen los estudios sobre los profesores
debutantes: la primera hacia referencia a la modificacin del apoyo del
contexto social sobre todo de los padres- con respecto a los profesores,
en el sentido de una mayor exigencia sobre la actuacin de los profesores,
unida a una falta de acuerdo social con respecto a los objetivos que
deben lograrse en el proceso de enseanza; lo cual conduce a los
profesores al desconcierto sobre el sentido que deben imprimir a su
actuacin (excepto en pases como Japn e Israel en los que se mantiene
un mayor nivel de consenso sobre los objetivos y de apoyo del contexto
social al profesor) (Kyriacou, 1981).

Si a esto aadimos las conclusiones del trabajo de Breuse (1984) de

que, debido a la estructura jerarquizada de la enseanza, a los profesores
debutantes se les asigna los peores alumnos, aulas y materias que sus
compaeros mas experimentados ha desechado, tenemos ya el conjunto
de elementos fundamentales para entender los problemas de los profesores
noveles con la organizacin de trabajo en clase y, ms concretamente,
con la disciplina.

Ahora bien, como seala Vonk (1983, Pg. 138), <<durante su

formacin inicial la mayor parte de los profesores desarrolla una concepcin
ideal de su rol como profesor>>, de tal forma que al llegar a la practica de la
enseanza en una institucin escolar, el profesor debutante se encuentra
desarmado y poco preparado con respecto a los problemas de organizacin
de trabajo en un grupo social complejo, con una intrincada dinmica de
fuerzas. Mxime si sus compaeros como es habitual, le han reservado lo
grupos y alumnos mas difciles.

162
 De nuevo encontramos aqu la impronta de los enfoques normativos.
Durante el periodo se formacin inicial como han constado los estudios
sobre los profesores debutantes- se ha desarrollado una concepcin idlica
de la relacin educativa en la que, sin dar un mnima indicacin sobre como
mover la dinmica de la clase se crean autnticos tabs con respecto al
tema de la disciplina y el castigo. De hecho, en estos temas se opera
creando lo que yo llamo << modelos negativos>> para ello , se parte de la
critica al concepto de disciplina de la llamada educacin << tradicional>>,
frecuentemente en trminos de caricatura, hasta que el futuro profesor
tiene claro el tipo de relacin educativa que no debe reproducir. Pero la
mayor parte de los casos no se profundiza en la creacin de nuevos
modelos positivos, mas justos y participativos, para organiza r el trabajo de
la clase. L concepto de disciplina en lugar de asociarse con la idea de
orden y con el esfuerzo por conseguir un orden justo, se asocia con las
idea de represin y castigo.

Desde los primeros das, se abre, por tanto, una crisis en sus
concepciones idealizadas hasta conseguir la articulacin de una concepcin
de la enseanza compatible con su prctica cotidiana.

Para ello los enfoques descriptivos han desarrollado muy diversas

tcnicas que pueden utilizarse con xito para aumentar la seguridad del
profesor en s mismo, mediante la adquisicin de nuevos recursos con los
que actuar en la prctica. Entre ellas yo destacara el Aprendizaje de
destrezas sociales en situaciones simuladas (Amidn, 1969; Grell, 1976 y
1077; Berliner, 1969) y las tcnicas de Formacin de profesorado basada
en la actuacin o competencia (Cooper, 1973; Heath, 1974, Jonson, 1974;
Villar, 1977).

163
 Ciertamente no es posible prever en el proceso de formacin inicial el
conjunto de situaciones que pueden tener que resolver un profesor en su
trabajo profesional; pero, al menos, es imprescindible una reflexin
profunda sobre el tema que permita a los profesores debutantes tener la
suficiente serenidad como para reflexionar sobre las causas de los
problemas y buscar soluciones ms justas y creativas que la de reasumir los
modelos negativos que han criticado en su formacin inicial. La
investigacin sobre los profesores debutantes coincide en sealar que
existe tal falta de formacin en este punto, que sa es la relacin habitual
de la mayor parte de los profesores noveles en cuanto se encuentran con el
primer problema serio de disciplina (Vonk, 1983, Pg. 141; Veeman, 1984,
Pg. 144).

En este tema concreto de enfrentamiento con situaciones

conflictivas, tienen especial valor las tcnicas cognitivas (Polaino, 1982;
Coates y Thorensen 1976) aplicadas para reafirmar la seguridad del
profesor en s mismo y evitar la acumulacin de tensin ante situaciones
comprometidas.

En efecto, la ansiedad se caracteriza por la presencia de un componente

cognitivo capaz de producir una dicotoma entre las situaciones de tensin
objetiva, tal como se dan e la realidad, y una percepcin subjetiva de esa
situaciones de tensin interpretndolas desproporcionadamente como
amenazantes.

Las tcnicas cognitivas se disean especficamente para operar

sobre mecanismos de atribucin con el que el sujeto acta, bien evitando
interpretaciones desproporcionadas como sera el caso de la
desensibilizacin sistemtica-, o bien, formando esquemas de
164
interpretacin de problemas-. Entre las diversas tcnicas cognitivas, las de
inoculacin de estrs (Meichenbaum, 1974, 1977, 1981; Capafons,
Castillejo y otros, 1985 y Esteve, 1986), de entrenamiento de estrategias
para la resolucin de problemas (D`Zurilla y Goldfried, 1971, Goldfried y
Davidson, 1976) y desensibilizacin sistemtica (Goldfried, 1971 y 1974),
unidas al anlisis de la interaccin en el aula y al aprendizaje de destrezas,
parecen ser las ms adecuadas para afirmar la seguridad del profesor
debutante en s mismo, segn se desprende de la amplia revisin crtica
efectuada por Coates y Thorensen (1976).

De hecho, si hay conflictos en la enseanza parece ms razonable

formar a los profesores para hacerles frente, aceptando su existencia, en
lugar de pretender el refuerzo de visiones idealizadas y enfoques
normativos, en los que el profesor y la enseanza no son ms que la
silueta del estereotipo idlico que anteriormente analizamos.

3.- Problemas derivados de las actividades de enseanza y aprendizaje.

Proviene, fundamentalmente de la falta de profundizacin en los

problemas prcticos que plantea la psicologa del aprendizaje y la didctica,
y se concretan en las dificultades que manifiestan los profesores debutantes
para hacer asequibles a cada uno de sus alumnos los contenidos de la
enseanza.

Miltein, Golaszewski y Duquette (1984), no hablan de la

<<incapacidad para obtener la informacin para responder a sus
responsabilidades>> (Pg. 297). De hecho estos puede operativisarse,
como lo hace Vonk (1983) en los siguientes problemas tpicos de los
profesores debutantes:

165
-Dificultades para adaptar los contenidos de la enseanza a nios con
niveles diferentes y una motivacin y capacidad de abstraccin
heterogneas.

-Dificultades para flexibilizar la enseanza utilizando metodologas y

recursos complementarios.

- Dificultades para identificar los objetivos adecuados a la edad y nivel

escolar de los alumnos, abandonado los textos y el discurso acadmico,
hasta lograr una reordenacin de los contenidos y los materiales
jerarquizada en funcin de criterios de aprendizaje de los alumnos.

- Dificultades para integrar elementos de motivacin pertenecientes al

mbito de intereses reales de sus alumnos.

-Dificultades para atender peculiaridades especficas de nios

problemticos en el terreno de la conducta o en el campo del aprendizaje,
sin descuidar la marcha general del grupo.

-Dificultades para organizar su propio trabajo como profesores de forma

productiva, sin acumular esfuerzos innecesarios o ritmo de actividad
agotador y, en s mismo ansigeno.

-Dificultades para contactar con los padres de los alumnos y con los
propios colegas; en parte por la falta de seguridad en si mismo y, adems,
por sus prevenciones para reconocer que tiene problemas de enseanza;
aceptando as pblicamente limitaciones poco acordes con el ideal
normativo de profesor que han interiorizado durante el periodo de formacin

166
inicial. El proceso egodefensivo conduce a no hablar de las fuentes de
tensin que implicas fallos o deficiencias personales. (bayer, 1984).

Honeyford (1982) sintetiza el problema afirmando que consiste en la

inadecuacin entre lo que el profesor debutante considera como normal
para que el nio lo haga y lo que, realmente, sus alumnos estn en
condiciones de hacer: <<la conclusin general es que, en realidad, el
profesor debe esperar enfrentarse con una amplia gama de conductas. El
debutante suele enfrentar un fuerte choque cuando se encuentra con ciertas
conductas de sus alumnos durante las lecciones>> (Pg. 83)

La experiencia de cinco aos en los cursos de formacin inicial del

futuro profesorado de enseanzas medias nos permite relacionar la falta de
adecuacin con e autoconcepto interiorizado por los estudiantes durante su
licenciatura universitaria; pese a que la mayor parte de sus alumnos de las
Facultades de Ciencias y Letras van a acabar ejerciendo profesionalmente
como profesores, en sus Facultades de origen ni las materias de currculo,
ni los enfoques de los profesores, pretenden adecuar los contenidos que se
aprenden, para su posterior aplicacin prctica en la enseanza. Se
forman, qumicos, historiadores, matemticos y lingistas con un enfoque
que tiende a identificarlos con la investigacin y la ciencia pura, en la lnea
de las ms tradicionales concepciones universitarias. Como si todos ellos
fueran a dedicarse a la investigacin del ms alto nivel. Con un
autoconcepto profesional formado desde este enfoque, la idea de
descender a una clase para enseara a nios y adolescentes la qumica
ms elemental o las generalidades de la historia, lleva a los profesores
debutantes, o bien a pretende niveles inalcanzables, o bien a desconsiderar,
por irrelevante, su trabajo en la enseanza. El corto periodo de formacin
inicial como profesores resulta insuficiente para lograr una identificacin con

167
su papel profesional de enseantes, frente al modelo universitario con el
que han convivido cinco aos tendr que ser en su trabajo, sobre la marcha,
y por el mtodo de ensayo y error, como la mayor parte de ellos construya
su propia identidad profesional de enseantes, adecuando su saber y los
contenidos que dominan el trabajo especifico que realizan.

Estrategias para evitar el malestar docente en el proceso de

formacin permanente del profesorado.

En efecto, una vez que el profesor debutante supera << el choque

con la realidad>> (Veenman 1984), aunque sea con el mtodo costoso y
perjudicial del aprendizaje por ensayo y error, las tensiones iniciales se
reducen, conforme se siente aceptado por los alumnos, los padres y los
colegas. Comienza entonces la posibilidad de autorrealizacin en el trabajo
profesional de la enseanza, plantendose al profesor el ensayo de
innovaciones que le permitan una expresin ms personal del papel que
desempea en la institucin escolar, lo cual favorece su identificacin
personal.

Vonk (1983, Pg. 147), caracteriza esta autorrealizacin del profesor

utilizando los siguientes indicadores: en el plano de la actuacin en clase:

1. Confianza en que han elegido un trabajo adecuado

2. Familiaridad con el contenido d las materias
3. Captacin de la estructura (dinmica) de la mayor parte de los grupos
4. Comprensin de que diferentes grupos deben ser tratados de forma
diferente.
5. Capacidad para apreciar las relaciones de sus alumnos.

168
 En el plano del contexto del contexto social de la enseanza

Los principales indicadores seran:

1. El sentimiento de ser aceptado por los colegas

2. El sentimiento de ser aceptado por los alumnos en su papel de
profesor
3. Su incardinacin en la e escuela como estructura social.

La comunicacin aparece, al mismo tiempo, como el camino y el

obstculo en el proceso que conduce a esa autorrealizacin en a
enseanza. Abraham (1975), Amiel-Lebigre (1980) y Vonk (1983) coinciden
en la importancia de la comunicacin como un vehculo de la
autorrealizacin del profesor, sus dificultades y limitaciones para
intercambiar experiencias, ideas y consejos con sus colegas y con los
dems agentes de la comunidad escolar. El aislamiento aparece en esos
estudios como la caracterstica comn ms sobresaliente de los profesores
seriamente afectados por el malestar docente.

Al llegar a la prctica real de la enseanza, los profesores se

encuentran con sus propias limitaciones, y con otras muchas relativas al
contexto escolar en que trabajan que no depende de l. Entonces, para
defender esa identidad profesional idealizada necesitan ocultar cualquier
aspecto de su prctica docente en el que puedan quedar al descubierto sus
limitaciones. Por ello rehyen hablar de sus problemas en clase y evitan, a
toda costa, una comprobacin objetiva de su actuacin como profesores.
Evidentemente, negar los problemas no ayuda en nada a resolverlos y
adems, aparece como una nueva fuente de tensin << el miedo a ser
desenmascarado>>.
169
 El aislamiento lleva a la acumulacin del problema sin resolver y
favorece la aparicin de otro de los obstculos ms importantes para la
autorrealizacin del profesor: la inhibicin y la rutina.

Es duro tener que reciclarse continuamente, revisar peridicamente

los contenidos de clase para adaptarlos a los nuevos conocimientos, poner
en crisis las propias concepciones sobre al educacin conforme a un mundo
en constante cambio, va dejando como inservible objetivo anteriormente
consideraos importantes. Es duro ir envejeciendo mientras los alumnos
mantienen la misma edad, se equivocan en los mismos temas y plantean
anualmente las mismas preguntas.

La enseanza corre el riesgo de convertirse en una salmodia en la

que el profesor repite, sin mudar, ao tras ao, los mismo contenidos
aprendidos en su proceso de formacin inicial sobre al base de unos
apuntes, cada vez ms amarillos y con los bordes ms gastados.

La autorrealizacin del profesor supone necesariamente, la

innovacin educativa y esta es prcticamente imposible sin comunicacin
con los colegas.

La innovacin educativa va siempre unida a la presencia de equipos

de trabajo, a profesores que, aunque trabajen individualmente, ponen en
comn con otros colegas sus xitos y sus dificultades, adaptando y
mejorando continuamente, en esta comunicacin, mtodos, objetivos y
contenidos. Tiene un gran fuerza para modificar la practica de la enseanza
el tomar como contacto con otros profesores que ya la estn innovando, y
comprobar por uno mismo que la renovacin pedaggica existe y produce
materiales escolares y nuevas relaciones entre profesores y alumnos.

La metodologa del grupo de autoaprendizaje descrita por Abraham

(1975) deberan utilizarse ampliamente, como parte integrante de la
170
formacin continua del profesorado, con el fin de abrir nuevos canales de
comunicacin que eviten la acumulacin de tensiones y que ofrezcan al
profesor en ejercicio la posibilidad de compartir aun nivel relacional y
humano, las respuesta que estn dando otros colegas a sus mismo
problemas.

Como claramente ha planteado Kyriacou (1981), el apoyo social que se

ofrece a los profesores es un factor determinante en la aparicin de
<<consecuencias psicolgicas desagradables (tensin, frustracin,
ansiedad, agotamiento emocional)>> (Pg. 55). La importancia del contexto
social para la autorrealizacin del profesor ha dio igualmente destacada
como decisiva por el estudio de Sanders y Schwab (1982).

Por tanto, para ser frente de forma efectiva al malestar docente, donde
hay que actuar prioritariamente es sobre sus condiciones de trabajo y sobre
el apoyo que el profesor recibe para realizarlo.

En este punto tomare como lema el titulo del trabajo de Wangberg

(1984), en el que constata un aumento hasta el 40% entre las mujeres
que trabajan en la escuela elemental, de profesores que afirman que no
volveran a elegir la enseanza como profesin. El trabajo se titula:
Educadores en Crisis. La necesidad de mejorar la enseanza como puesto
de trabajo y la enseanza como profesin.

El malestar docente es una enfermada social producida por la falta de

apoyo de la sociedad a los profesores, tanto en el terreno de los objetivos
de la enseanza como el de las retribuciones materiales y en el
reconocimiento de status que les atribuye. No va a detenerse actuando en
un plano individual. El reto y la respuesta se incluyen en el estudio de
Wangberg: hay que mejorar la enseanza como puesto de trabajo y como
profesin. Sin embargo, el estudio de Burker (1984) bajo el titulo: Recesin
171
Econmica y Calidad de la Educacin: algunas tendencia amenazantes, nos
descubren que las tendencia actuales, bajo la presin de la recensin
econmica, no son favorables a esa mejora de la enseanza como puesto
de trabajo y como profesin que reclama Wangberg.

De momento, las investigaciones realizadas coinciden n describirnos

al profesor como una persona condenada a hacer mal su trabajo, ya que en
los ltimos aos se han acumulado sobre sus espaldas tal cantidad de
responsabilidades, sin las contrapartidas correspondientes para poder
cumplirlas, que profesionalmente se encuentran desbordados, falto de
tiempo, material para llegar a todo lo que se considera su deber.

Coates y Thorensen (1976) al extractar las cinco principales fuentes de

ansiedad de los profesores con experiencia, colocan la primera la falta de
tiempo, por delante de las dificultades con los alumnos y las clases
excesivamente numerosas.

Manera y Wrigth (1981) sitan la falta de tiempo como primera causa de

estrs entre los profesores, sobre catorce tems seleccionados como
fuentes de tensin, ya que consideran el tiempo que los profesores deben
de dedicar fuera del aula a problemas de gestin, planificacin, burocracia,
etc.

Kyriacou y Sutcliff (1977) sitan como segunda fuente del estrs de

los profesores <<el grado en que el profesor sed a cuneta que es incapaz
de responder a lo que se pide l>>.

Rudd y Wiseman (1962) sitan en cuarto lugar el agotamiento de los

profesores.

El trabajo se cierra en el mismo punto en el que empez. Volviendo de

nuevo sobre el contexto socia en el que se ejerce la docencia y las

172
condiciones de trabajo de los profesores en el aula, tal como se vea en el
modelo terico propuesto; ah esta las claves del malestar docente.

Ciertamente, se pueden conseguir algunas mejoras importantes

mediante los programas y tcnicas de formacin de profesorado de que se
han ido sealando. Probablemente se produjeran una fuerte revalorizacin
de la profesin docente, si se llevara a cabo la propuesta de Amiel-Lebigre
(1980), planteando la necesidad de una formacin universitaria superior
para todos los enseantes; pero incluso esa medida podra ser
contraproducente mientras no se aumente el apoyo social que damos a
nuestros profesores como seala kyriacou (1981)-, y nuestra sociedad no
desea poner fin a la crisis de la profesin docente aceptando las
propuestas de Wangberg (1984), de mejorar la enseanza como puesto de
trabajo y como profesin.

173
 La microenseanza
como herramienta para
la prctica docente

La microenseanza puede contribuir a la formacin de profesionales

que entiendan la prctica docente como una prctica social comprometida
174
en la construccin permanente del futuro y no como una actividad transitoria
de segunda categora ante la falta de oportunidades de empleo en las
diversas reas de conocimiento y actividades productivas. Las
competencias docentes de quienes estn a cargo de un grupo de alumnos
de educacin bsica, bachillerato o universidad podran fundarse en una
visin crtica-reflexiva que analice no slo los problemas de la interaccin en
el aula, algunos de sus fundamentos terico-metodolgicos y creencias
implcitas sobre el ejercicio de la docencia, sino tambin, y sobre todo, una
accin transformadora de sus propias prcticas.

El concepto de microenseanza apela a la simulacin de experiencias

didcticas de los estudiantes que se forman como profesores. Esto requiere
una simplificacin del tiempo, del nmero de alumnos y de la seleccin de
contenidos curriculares con el fin de determinar las aptitudes pedaggicas
de los aprendices de docentes a travs de instrumentos de evaluacin en
estas condiciones controladas.

La microenseanza o formacin en laboratorio, conceptualmente tuvo

sus orgenes en la Universidad de Stanford en el ao 1963 y surge como
alternativa a los problemas de la formacin de maestros, pues fue utilizada
paralelamente a otras actividades de formacin, con el objeto de introducir
una nota de realismo al principio de la formacin, porque los pasantes, en
su mayor parte, venan con la idea reinante en los medios intelectuales de
que todo aquello de lo que un profesor tiene necesidad es de conocer su
cometido, la materia.

Durante la dcada de 1960 y hasta mediados de 1970, la

microenseanza estuvo impregnada de las contribuciones de Bloom,
Kratwohl, Gagn y Popham, y encontr as su apoyo en una teora
psicolgica del aprendizaje de orientacin conductista. Las experiencias se
175
diseminaron por varios pases, y su efecto multiplicador tuvo un gran auge
tal como fue pensada por sus pioneros. A principios de los aos ochenta,
Perlberg consideraba la microenseanza como un procedimiento de
entrenamiento dirigido a la simplificacin de la complejidad del acto
pedaggico.

Los aos subsecuentes traen consigo nuevas teoras psicolgicas del

aprendizaje que amplan y enriquecen el concepto de microenseanza, de
manera que ste sufre profundas modificaciones que obedecen a las
implicaciones didcticas de las nuevas teoras. Se concluye entonces que la
microenseanza es verdadera enseanza, aun en condiciones simuladas,
porque los alumnos-practicantes y alumnos-observantes trabajan juntos en
una situacin de prctica que da como resultado un verdadero proceso de
enseanza y aprendizaje. Otra ventaja de la microenseanza aceptada en
esos aos era la de su facilidad para ahorrar tiempo y aumentar la cantidad
de observaciones y prcticas posibles.

La visin de la microenseanza propuesta por Jackson en la dcada

de 1990 considera que la teora inalcanzable podra volverse una prctica
reflexiva y sta a su vez, una nueva teora, mediante una estrategia
constructiva con aspectos que l denomin preactivos, activos y
postactivos. Estos aspectos permiten al docente en formacin desarrollar su
actividad frente a otros compaeros, quienes actan como observadores no
participantes o bien como observadores participantes de la clase.

La visin de Jackson supone tambin una superacin constante de

los modelos internalizados, as como nuevas posibilidades de accin a
travs del anlisis crtico previo y a posteriori de la accin misma. La
flexibilidad de su implementacin mediante el desarrollo de estrategias
didcticas derivadas de distintas teoras psicolgicas ha permitido la

176
valoracin de los roles del docente, del alumno y de los recursos en el
proceso de enseanza y aprendizaje.

El anlisis crtico tanto del sentir como del hacer y del pensar es
considerado por Jackson como un dilogo profesional, como forma de
comunicacin privilegiada entre profesores y aspirantes a profesores que se
acostumbran a aceptar observaciones y a valorar el aprendizaje que se
obtiene de ellas. La capacidad de confrontacin de s mismo es una
competencia docente actualmente considerada como una de las que ms
impactan en la vida de los alumnos y en su visin del futuro.

La Microenseanza tiene como base cinco proposiciones fundamentales:

1. La Microenseanza es realmente enseanza. Aunque la Microenseanza
es una situacin creada en el sentido de que el profesor y los estudiantes
trabajan juntos en condiciones simuladas, sin embargo, la verdadera
enseanza ocurre.
2. La Microenseanza disminuye las complejidades de la enseanza normal
en una clase. Tamao de la clase, contenido y tiempo, son todos reducidos.
3. La Microenseanza se concentra en el entrenamiento para el logro de
fines especficos. Estos fines pueden ser la prctica de tcnicas de
enseanza, el dominio de ciertos materiales de clase, o la demostracin
de mtodos de enseanza.
4. La Microenseanza. permite una situacin controlada. En la situacin
prctica de la Microenseanza, los factores de tiempo, estudiantes, mtodos
de retroalimentacin y revisin y muchos otros factores pueden ser
manipulados. Como resultado de todo esto, puede ser logrado un ms alto
control en un el programa de entrenamiento.
5. La Microenseanza ampla grandemente el conocimiento normal de los
resultados y la dimensin de la retroalimentacin de la enseanza.

177
 La microenseanza permite: La practica Segura. La prctica es un
requisito para muchas actividades de instruccin. Una gran parte del da de
un profesor est dedicada a actividades que ya estn aprendidas y que
pueden ser mejoradas a travs de prcticas.

Se puede utilizar como un instrumento de Enfoque. Individualmente

un profesor que quiere mejorar su manera de ensear puede seleccionar
algunas actividades de enseanza previamente identificadas y practicarlas
con la ayuda de la Microenseanza. Es un instrumento de enfoque porque
le permite concentrarse cada vez en una habilidad.

Es un vehculo de entrenamiento continuo ,una de las razones de

falta de desarrollo profesional en el campo de la enseanza es que los
profesores tienen pocos vehculos para el entrenamiento continuo. La
Microenseanza representa una solucin parcial a ste problema. Con las
herramientas que proporciona el profesor puede mejorar sistemticamente
sus tcnicas instruccionales y probar materiales nuevos para la clase.

Ver como una nueva forma de Orientacin. La Microenseanza puede

brindar una situacin constructiva para ofrecer y recibir orientacin
profesional en el campo de la enseanza. La orientacin no es para calificar,
sino para evaluar en el sentido de ayudar al profesor.

Es un instrumento de Investigacin. Para fines de investigacin, la

Microenseanza permite que la mayora de las complejidades de la prctica
docente pueden ser disminuidas, de manera que el investigador est en
condiciones de analizar los puntos especficos ms profundamente.

178
 La microenseanza tradicional se compone de diversos aspectos que
se van abordando en el proceso de enseanza y aprendizaje de los
aspirantes a docentes. Algunos de los que se consideran ms comunes son
los siguientes:

a. Comunicacin en el aula

En la microenseanza de los primeros aos, orientada a la exposicin de

temas, y a la verbalizacin centrada en el maestro, se daban algunas reglas
de oro para dirigirse a los alumnos. Por ejemplo, hablar con diccin y
claridad, utilizar el vocabulario adecuado y procurar la modulacin de la voz.
En el caso de las acciones no verbales, se recomendaba tener cierto estilo y
seguridad en la expresin corporal (fig. 2).

Figura 2. Algunas reglas de oro de la comunicacin en el aula.

179
 La nocin implcita de comunicacin en la microenseanza
conductista es muy cuestionable desde la perspectiva sociocultural
actual, dado que se privilegia el monlogo docente o bien la
estructura interrogacin-respuesta-evaluacin, con lo que se otorga
poco lugar a la retroalimentacin grupal como forma de construccin
de significados, y al lenguaje no se le reconoce su carcter
estructurante del pensamiento. Sin embargo, conociendo esto, es
probable que algunas de las recomendaciones sigan siendo tiles
para los amables lectores en los momentos de la exposicin de
temas, siempre y cuando no se contemple a los alumnos como
receptores de informacin, sino como interlocutores que construyen
sus propios significados.

b. Manejo de apoyos visuales

Este aspecto de la microenseanza es probablemente el mejor
conocido de todos. Casi cualquier maestro sabe que durante una clase
expositiva se debe procurar no obstruir con el cuerpo aquello que acaba
de escribir; al utilizar el pizarrn, observar cierto orden que permita el
seguimiento visual de la audiencia, borrarlo de manera uniforme y no
colocarse detrs de una lmina perdiendo el contacto visual con los
alumnos. Estas acciones contribuyen a optimizar los recursos visuales
que pretenden apoyar la presentacin de algn tema (fig. 3).

180
 Figura 3. Orden, limpieza, distribucin y claridad.
c. Variacin de estilos de aprendizaje
Se refiere concretamente a la planeacin misma de la enseanza con la
que se trabaja en el diseo de estrategias, la seleccin y organizacin de
recursos, atendiendo a diferentes canales de percepcin para obtener
condiciones estimulantes para el aprendizaje. La planeacin de
actividades diversas denota una visin incluyente que otorga
oportunidades a alumnos que privilegian los estmulos visuales, auditivos
o cinestsicos, entre muchos otros.

La revisin del concepto de inteligencias mltiples de Gardner y la

historia personal de cada alumno son aspectos significativos para la
comprensin de las formas en que los alumnos se desempean en las
disciplinas curriculares. La diversidad de recursos de evaluacin en un
entorno diverso es un buen punto de partida para el desarrollo de una
equidad pedaggica que incremente la autoestima y el compromiso de los
estudiantes con respecto al desarrollo de sus habilidades afectivas e
intelectuales.

La prctica, hace al maestro?. La respuesta a esta pregunta da

lugar a un debate interesante. La experiencia en el ejercicio de la docencia
va desarrollando una nocin intuitiva del saber hacer e incluso del sobrevivir
181
en la escuela. Aquel profesional que decide dar clases frente a un grupo de
alumnos y no morir en el intento requiere de ciertas competencias bsicas
de tipo pragmtico. Pero aun cuando el maestro de grupo es un profesional
no formado en la docencia, que decide, por conviccin propia y no
circunstancial, que la educacin es un proyecto de vida que vale la pena, la
prctica es, una condicin necesaria pero no suficiente para que un maestro
adquiera una racionalidad sobre su intervencin educativa.

Partiendo del hecho de que los profesores en ejercicio sin formacin

docente carecen de las simulaciones contenidas en los cursos de
microenseanza tradicional, y de que requieren de una estrategia de
formacin distinta para enfrentar de inmediato y con responsabilidad su
actividad frente a los alumnos que tienen a su cargo, he reformulado la
propuesta de Jackson, con una nueva estructura en cuatro fases, cuya
descripcin es la siguiente:

I. Fase preactiva

En un primer momento y frente a un moderador conocedor de los

fundamentos de la microenseanza, el grupo de maestros en formacin
permanente se organiza en equipos de trabajo pequeos con integrantes de
disciplinas heterogneas. Con esto se pretende favorecer la comprensin
de que cada profesor representa slo una parcela de conocimiento en la
visin de otro maestro y, desde luego, de sus alumnos, especialmente
desde secundaria hasta universidad.

182
 Si bien, la conformacin de academias de profesores de disciplinas
afines es muy importante para discutir destrezas y actitudes deseables en el
perfil de egreso general, por rea de conocimiento, de los distintos niveles
educativos, en la fase preactiva se recomienda la conformacin
heterognea, con el fin de evitar la aparicin tan comn de grupos tribales
de defensa de la importancia de unas disciplinas sobre otras y de unas
estrategias docentes sobre otras.

Los equipos conformados analizan diferentes aspectos de su prctica

que son generales para los integrantes: distribucin de temas, objetivos,
formas de trabajo, secuencias de tareas, caractersticas y racionalidad en
sus formas de planeacin de la enseanza, cmo abordan los problemas de
disciplina, qu tema les ha funcionado mejor y por qu, en fin, las
consecuencias terico-prcticas de lo que hacen frente a grupo y sus planes
de accin futuros. La idea de esta fase es favorecer la reflexin mediante el
planteamiento de problemas, preguntas, orientaciones, ofreciendo en
tiempos adecuados la informacin pertinente, lo que le permite al profesor
seleccionar estrategias de accin para su experiencia de microenseanza.

183
 El contar con equipos de docentes afines y distintos al del propio
campo de conocimiento ampla el horizonte del profesor en cuanto al
contexto educativo, que es general para todos los maestros que imparten
clases en un nivel educativo determinado. El debate entre colegas sin
licencia para dar clase contribuye a comprender los intereses (edad, nivel
de desarrollo, realidad socioeconmica, conocimientos previos, intereses,
etc.) y preocupaciones de los alumnos, en el sentido de que son sujetos
educables no slo en el qu disciplinario, sino en el para qu y el cmo.

II. Fase interactiva simulada

En esta fase, el docente aprendiz desarrolla actividades de

aprendizaje frente a sus compaeros, quienes dividen sus roles como
observadores no participantes y observadores participantes. Los primeros
utilizan una gua de observacin en la que toman algunas notas sobre tres
aspectos que se sealan en la tabla de abajo. Los participantes forman
parte de la simulacin.

En esta fase hay dos aspectos de gran importancia para favorecer el

anlisis crtico: los observadores deben concentrarse en el cmo se realiza
la modelacin docente y no en el qu de la disciplina, registrando sus
comentarios en una bitcora. Esto explica el porqu de trabajar con un
grupo de profesores heterogneo en campos de conocimiento.

184
Cuando la simulacin termina se da pie a una retroalimentacin al expositor
con ciertas caractersticas: descriptiva, especfica, oportuna, clara,
verificada, mediadora. Debe estar basada en la gua de observacin de la
cual se extraen los datos que sustentan una fortaleza que se reconoce o un
aspecto que debe ser mejorado. En caso de haber una inconsistencia
conceptual de quien expone, los docentes afines a la asignatura se dan a la
tarea de aclarar al plenario el error, en otro momento. No debe perderse el
propsito de la microenseanza. Se supone que cada maestro debe ser
competente en los contenidos de su asignatura.

III. Fase interactiva real

En esta fase, los profesores realizan visitas a dos o tres de sus

colegas de equipo actuando como observadores no participantes y
utilizando la misma gua de observacin. La idea es presenciar la
situacin de enseanza y aprendizaje del compaero observado en una
situacin real, dentro de los horarios normales de clase y en el tiempo
fuera de clase ms conveniente para quien observa. Por ejemplo, un
mismo maestro puede ser observado en una semana por tres de sus
compaeros en distintos das y puede observar a otro colega en su hora
libre.

Despus de una ronda de observaciones que puede llevar un par de

semanas, cada observador elabora un informe sobre aquellos aspectos
abordados en las fases anteriores que han sido especialmente susceptibles
de anlisis al interior del equipo.

IV. Fase postactiva

Por ltimo, en un cuarto momento de enseanza, los docentes en

ejercicio se renen de nuevo para poner en comn lo observado al interior
185
de sus equipos de trabajo, realizando un anlisis crtico acerca de los
aspectos significativos de su desempeo en una retroalimentacin positiva
con sus compaeros. Los equipos finalmente organizan la presentacin de
las conclusiones para el plenario de la manera en que consideren
conveniente.

Las fases propuestas han permitido llevar a cabo un seguimiento de

procesos de aprendizaje individuales y grupales. Al haber muchos
observadores participantes y no participantes se obtienen diferentes
puntos de vista acerca de una misma situacin, que favorecen un dilogo
profesional como forma de comunicacin privilegiada entre profesores y
aspirantes a profesores.

De esta forma se contribuye a crear una cultura en donde la realidad

es ms importante que la simulacin, en donde los docentes se
acostumbran a aceptar observaciones sin molestarse y se dan cuenta de
que stas son fundamentales para su aprendizaje. Lo ms importante de
esta experiencia es la confrontacin personal sobre lo que debe modificarse
y, especialmente, la certeza de aquello que se hace bien, se resuelve bien y
se piensa adecuadamente. La experiencia tiene alto valor formativo en el
desarrollo del sentimiento de capacidad del docente que ha elegido serlo y
de su compromiso.

La microenseanza en cuatro fases es un proceso de construccin de

competencias docentes que perfilan profesionales de la enseanza que son
capaces de reflexionar sobre la accin y en la accin, sean o no docentes
formados. Esto siempre y cuando quienes la adopten tengan la conviccin
de que si bien pudieron haberse incorporado a las filas del magisterio por
razones circunstanciales, el compromiso de educar s es una decisin
profesional de vida que debe ejercerse con responsabilidad. La docencia es
186
una prctica social y, como tal, tiene influencia en un grupo de alumnos que
nos han confiado su educacin.

Habilidades practicables en la Microenseanza

El laboratorio de Microenseanza, ofrece informacin y posibilidades de

desarrollo en las habilidades que a continuacin se describen en forma
general:
Induccin o motivacin . Esta habilidad puede ser brevemente
descrita como la manera en que el profesor inicia un nuevo tema, en
la forma en que se coloca la primera piedra de la construccin del
nuevo conocimiento. Es la manera en que el profesor logra que los
alumnos se identifiquen con el nuevo material y se tornen receptivos
hacia el tema. La induccin puede favorecer el aprendizaje cuando
se inicia un nuevo curso, una clase o un tema dentro de la clase.
Comunicacin. El objetivo de sta habilidad es sensibilizar a los
profesores respecto a la importancia de ser entendidos. Esta
habilidad abarca aspectos tales como velocidad al hablar,
vocabulario, claridad de pronunciacin, modulacin del tono, etc.,
todo ellos con el fin de que el profesor logre una adecuada y eficiente
comunicacin oral con sus alumnos.
Uso de los recursos didcticos. Cada recurso didctico tiene reglas
para que al ser usado sea til. Cmo escribir en el pizarrn, cmo se
deben dibujar las graficas, cmo utilizar la computadora o el mismo
video, etc.; son puntos que se analizan en sta variable.
Variacin del estimulo. Experimentos psicolgicos han demostrado
que si el profesor vara su conducta, puede retener mejor la atencin
de sus estudiantes en el saln de clase y favorecer al aprendizaje.
Esta variacin en la conducta consiste en la habilidad con que
profesor hace uso de sus tcnicas verbales como desplazamientos

187
 del profesor, gestos, variaciones de la interaccin, uso de pausas y
silencios, cambios en los canales sensoriales por los que los
alumnos captan el material impartido.
Formulacin de preguntas. Generalmente los profesores imparten
sus clases como una simple transmisin de informacin, sin permitir
a los alumnos participar activamente en la clase. La formulacin de
preguntas puede facilitar esta participacin. La Microenseanza
permite al profesor practicar esta habilidad, consistente no slo en el
uso adecuado de preguntas, sino tambin en que stas sean
categora apropiada, tales como preguntas de sondeo, preguntas
divergentes, etc., Esta habilidad puede ser un til auxiliar cuando
adems, son los alumnos quienes formulan las preguntas.
Control de Disciplina. La disciplina en el saln de clases debe ser
controlada con sistemas comprobados cientficamente y no con la
forma tradicional de impartir castigo. La Microenseanza permite
observar claramente la eficacia de los sistemas de control
disciplinario.
Organizacin Lgica. El material del curso y sus divisiones,
secciones, temas, tpicos, etc., deben ser distribuidos y ordenados
de tal manera que se puedan asimilar por parte de los alumnos. Para
organizar lgicamente el material, es indispensable establecer
objetivos, tanto generales como especficos, y canalizar las
actividades hacia esos fines. El maestro debe proveer marcos de
referencia para el material del curso, que permitan a los alumnos
determinar los alcances y limitaciones de las ideas por tratar.
Integracin. Esta habilidad es complementaria de la induccin y
consiste en la forma en que un profesor ayuda a los estudiantes a
percibir una visin de conjunto del nuevo material impartido. Es la
forma en que coordina las ideas principales vertidas en la clase y la

188
eslabona con el conocimiento anterior. Una buena integracin debe
proporcionar al estudiante la sensacin de haber completado algo.

189
 Nuevos enfoques para
analizar la organizacin
de los centros escolares

DESCENTRALIZACIN Y AUTONOMA

Estudios recientes y experiencias innovadoras en el campo de la

educacin insisten en la necesidad de que la escuela, al igual que la
comunidad local, se deben autogobernar, conquistando mayores niveles de
autonoma y descentralizacin administrativa. Esta orientacin poltica
implica renovadas estrategias de participacin ciudadana en la gestin de
los sistemas de enseanza y en la administracin de las escuelas y
universidades.

El surgimiento de la escuela como una organizacin con cierta

autonoma es uno de los procesos ms significativos que estn ocurriendo
en la transformacin de los sistemas educativos. La falta de iniciativa y de
autonoma en el lugar en que la relacin pedaggica ocurre, la dificultad en
190
hacer llegar a las escuelas los recursos consumidos por las mquinas
burocrticas y la dudosa efectividad de los paquetes preparados, junto
con la excesiva reglamentacin y la visin homognea de realidades locales
y escolares muy dispares, son algunas de las explicaciones que justifican
las estrategias de descentralizacin en el sector educacin.

Los procesos de descentralizacin se efectivizan en las escuelas

cuando se acompaan con autonoma y con poder de decisin sobre
aspectos sustantivos de su quehacer. Estudios recientes lo confirman a
partir del anlisis de caractersticas comunes que poseen algunas escuelas
eficaces (OCDE, l99l; Tedesco, l99l; Mello, l99l y l993). Haddad afirma que
las escuelas eficaces y bien organizadas presentan varias caractersticas
en comn: disponen de un ambiente bien ordenado, enfatizan el
desempeo acadmico, establecen altas expectativas para el desempeo
de sus alumnos y son dirigidas por profesores y directores que realizan un
enorme esfuerzo por ofrecer una enseanza efectiva y estimular a sus
alumnos a que aprendan, independientemente de sus condiciones
familiares ... (l990).

Un punto clave de la autonoma es dar a los establecimientos

mayores atribuciones para ordenar su funcionamiento y fortalecer las
capacidades de sus recursos humanos para definir y llevar a cabo el
proceso educativo. Para ello es necesario analizar los nuevos campos de
decisin donde esas atribuciones se ejercen.

Los aspectos pedaggicos

La representacin local en los currculos facilitar el fortalecimiento de

la diversidad en el marco de una base compartida de valores centrales,
homogeneizadores del conjunto de la nacin y su articulacin con los

191
valores locales. Habr ms posibilidades de integracin mientras ms
logrados y compartidos estn los valores centrales y ms fuerte sea la
diversificacin. El nuevo paradigma de la gestin pedaggica es: unidad de
objetivos, valores compartidos y creciente autonoma de ejecucin
(Casassus, l993). La eficacia del Estado tiene que ver con la capacidad de
articular la funcin de integracin y coherencia y con la funcin de
legitimacin de las diversidades.

La descentralizacin pedaggica se concreta en la escuela

asumiendo nuevas atribuciones y facultades para:

- la elaboracin de su propio proyecto educativo en relacin con la captacin

de las demandas de su comunidad, las polticas educativas determinadas
por las instancias centrales y regionales y por los programas que formulen
para que sus alumnos aprendan. Cada escuela desarrolla su propia cultura
institucional de acuerdo a su vida interna desde donde construye su
identidad,

- la seleccin de objetivos y contenidos especficos, adecuados a los

intereses de su contexto, que se articulan con los contenidos mnimos y
comunes para todo el pas y los acordados para la regin,

- la participacin de la comunidad en la determinacin de los aprendizajes

de desarrollo local,

- la conduccin de los procesos de aprendizaje en el aula, en el marco de

una nueva didctica adecuada a los nuevos cambios que estn ocurriendo
en los procesos de enseanza y aprendizaje,

192
- la seleccin de los recursos tcnicos necesarios: guas, textos, materiales
educativos, equipamiento didctico y tecnolgico, de acuerdo a las
caractersticas de la escuela y de sus alumnos,

- la organizacin y capacitacin de los docentes en funcin de las

necesidades del proyecto educativo institucional y de las polticas centrales,

- la seleccin de actividades extracurriculares propuestas por la comunidad,

- la evaluacin de los resultados de los alumnos a nivel de la escuela y su

articulacin con las mediciones de logros a nivel central o regional,

- la evaluacin del desempeo de los docentes en el marco de un proceso

de profesionalizacin del rol,

Un componente fundamental, que supera la enumeracin de los

elementos, es la peculiar combinacin que cada escuela efecta entre sus
posibilidades, su cultura institucional, las demandas de la comunidad y el
logro de metas de calidad y de equidad que dan sentido a su proyecto
educativo. En la forma particular de ponderar los insumos reside la identidad
de la institucin, en la cual juega un papel fundamental el director, cuyo
desempeo afecta la dinmica educativa.

Los aspectos administrativos

La autonoma de las escuelas requiere, como condicin

indispensable, el mayor grado de decisin posible en lo relativo a dos
insumos bsicos y necesarios para su organizacin: finanzas y personal.
Una real alteracin del poder del sistema educativo slo ser posible si se
hace efectiva dicha delegacin. Dice la autora que ninguna institucin puede

193
tener identidad, iniciativa y proyecto si no posee el control sobre sus propios
recursos y sobre su equipo.

La administracin de los recursos humanos

...Las polticas homogneas sobre la carrera magisterial y el salario fueron

uno de los principales factores que determinaron la prdida de la fuerza de
parte de las escuelas. Las normas de incorporacin, los nombramientos, las
admisiones y despidos negociados directamente por los sindicatos y la
administracin central, hacen difcil que las escuelas adopten decisiones
responsables sobre aspectos cruciales de su organizacin, tales como
currculo, uso del tiempo, perfil de los profesionales adecuados a sus
propuestas de trabajo... En los pases en que existe la estabilidad en la
carrera docente, sera deseable que ese derecho no estuviese limitado a
puestos especficos en las escuelas, sino a nivel del sistema... De esta
forma, si la escuela decide despedir a un profesor o a un tcnico, podr
hacerlo poniendo al profesional a disposicin de la administracin central, la
que proceder a reubicarlo... reservando el derecho de la escuela a
escoger. Debern permitirse los perfiles diferenciados de los equipos
escolares, dependiendo de la propuesta de la escuela... (Mello, l993, pgs.
204 y 205).

Esta proposicin resulta interesante a mediano y largo plazo porque

implica un tratamiento arduo de negociacin con los gremios docentes y de
obtencin de consenso en la sociedad. Los pases deberan realizar
estudios y propuestas encaminados a fortalecer nuevos roles docentes y
directivos en funcin de las nuevas demandas, e ir adecuando
paulatinamente la formacin docente, la carrera profesional, los sistemas de
remuneracin y los mecanismos de estmulos y de incentivos en relacin
con el logro de metas de equidad, calidad y productividad.
194
 A corto plazo podra avanzarse en reas ms flexibles en la
organizacin escolar, como por ejemplo en las actividades extracurriculares
que se programan para enriquecer la oferta de enseanza y que tienen
mecanismos diferentes en su implementacin, con capacidad de decisin
de la escuela sobre el tipo de profesional a ser contratado.

La administracin de los recursos financieros

a) Remuneraciones

...Al menos una parte de las decisiones sobre las remuneraciones debera
delegarse a las escuelas, como por ejemplo, las jornadas extraordinarias de
trabajo. Otra alternativa importante sera la posibilidad de establecer
estmulos salariales, a partir de niveles mnimos fijados en escalas
homogneas, que diferenciaran los salarios en base a los resultados. De
este modo, cada escuela tendra derecho a un volumen adicional de
recursos a ser utilizados para pagos extraordinarios de su equipo, a partir
de los resultados de las evaluaciones que indiquen que la escuela est
mejorando su desempeo. Este es, sin duda, un tema controvertido, pero no
por eso debemos retirarlo de la agenda de discusin... (Mello, pg. 207).

La autora deja planteado un camino para las transformaciones

estructurales que los pases emprendan, cuyo nivel de concrecin
depender de la combinacin de mltiples factores entre los que figuran la
voluntad poltica de los gobiernos, las capacidades para negociar y para
lograr consensos graduales con los sindicatos, los docentes y la sociedad,
la disponibilidad de recursos y la habilidad para aprovechar los tiempos y las
oportunidades que ofrezca la realidad con vistas a producir avances
consolidados.

b) Financiamiento de programas compensatorios

195
 Para que la autonoma de las escuelas no produzca efectos negativos
se requieren mecanismos fuertes de compensacin financiera. Le
corresponde a la administracin central, en cumplimiento de las metas de
calidad, equidad y universalizacin del acceso y del egreso, orientar
recursos a las escuelas para asegurar un mnimo de oferta socialmente
justa, a partir de la cual cada institucin pueda elevar la calidad de los
aprendizajes de sus alumnos.

Reafirmada esta responsabilidad de los gobiernos queda claro, por lo

anteriormente expuesto, que se debe cambiar la modalidad de intervencin
en la asignacin de estos recursos, diseando polticas y estrategias
diferenciadas segn las necesidades de las instancias regionales y de las
escuelas y adoptando mecanismos distintos segn el tipo de recurso. Por
ejemplo, para proveer de libros de textos, tiles y equipamiento a las
escuelas, se justifica la centralizacin desde el punto de vista de la
economa de escala; en el caso de reparaciones escolares, resulta
beneficioso descentralizar los fondos a quien ejecute la obra, ya sean los
municipios o las escuelas.

c) Financiamiento de proyectos institucionales

Para promover innovaciones educativas el Estado orienta su

intervencin a travs de mecanismos que alienten a las escuelas a mejorar
sus niveles de calidad y eficiencia, e incentiven el uso racional de sus
recursos, voluntad que se expresa en su proyecto educativo. Para ello es
necesario establecer procedimientos para la convocatoria a la presentacin
de proyectos y el concurso para que se juzgue la calidad de los mismos,
efectuado por comisiones evaluadoras altamente capacitadas y de acuerdo
a normativas generales. El financiamiento de los mejores proyectos puede

196
incluir un componente de complemento salarial para los profesores
comprometidos en ellos.

d) El presupuesto de la escuela autnoma

...La autonoma financiera no es una transferencia espordica de recursos

que ya vienen predestinados para cierto tipo de gasto... Se trata de crear
mecanismos mediante los cuales la escuela posea su propio presupuesto,
transferido en cantidades globales, con capacidad para administrarlo y con
poder de decisin sobre cules son los gastos prioritarios, sin que existan
limitantes referidos a ciertos tipos de gastos. Y ms todava, los gastos de
las planillas de sueldos seran parte constitutiva de este presupuesto,
aunque la escuela no sea la agencia pagadora, fijando los recursos
destinados en manos de la administracin central del sistema que hara
efectivos tales pagos con las informaciones suministradas por las
escuelas.... Los gastos que efecta el Estado (sueldos, compra de
materiales), sern descontados del presupuesto de la escuela. La
autonoma de la escuela no significa que el presupuesto se transfiere en
especies, sino que sta tiene el poder de decidir cmo ejecutarlo, aun
cuando una parte permanezca como un crdito al que la escuela tiene
derecho a pesar de estar suministrado por las instancias centrales... Aunque
dicha autonoma financiera no se implante de una vez y completamente,
previendo que habr etapas y procesos de negociacin, considerando
inclusive los plazos para capacitar a las escuelas en esta tarea, el objetivo
final debe ser ste. Slo en estos trminos la autonoma financiera puede
constituir un instrumento de automejoramiento de las escuelas, til para
perfeccionar su organizacin interna, obligando al equipo a pensar en el
conjunto de la escuela, en el proyecto, en los objetivos y en las prioridades
(Mello).

197
 En este marco los pases disearn sus alternativas y construirn sus
caminos. Mientras tanto es necesario conducir los procesos de transicin y
avanzar en la realizacin de estudios preparatorios sobre normas jurdicas,
simplificacin de procedimientos de control burocrtico, costos por tipos de
escuela, criterios comunes y diferenciales para la asignacin de recursos,
especificacin de los gastos que se reservan al Estado o a los municipios y
los que se delegan a la escuela, y de acciones destinadas al diseo de
programas de capacitacin destinados a desarrollar competencias para el
ejercicio de las nuevas tareas.

Los aspectos organizativos

Los tiempos de aprendizaje

La forma como se utilice el tiempo repercute en los logros educativos,

tanto en el incremento de los das/horas anuales de clase, como en el
aprovechamiento de las horas diarias en que los alumnos permanecen en la
escuela. En una publicacin reciente, Schiefelbein (1993) estima que el
tiempo para el aprendizaje a veces se usa muy mal. Un estudio venezolano
sobre la administracin de las clases encontr que slo el 40% del tiempo
destinado a impartir clases era usado efectivamente para la enseanza. La
mitad del tiempo se pierde... En Chile, entre el 50 y el 64% del tiempo de los
docentes se destina a la enseanza y un 22 a 29% adicional, a controlar la
disciplina. Casos similares se han detectado en otros pases de Amrica
Latina.

Es necesario determinar el nivel de competencias en la optimizacin

de los tiempos de aprendizaje. A la administracin central le corresponde la
fijacin de la duracin del ciclo lectivo, estimando el mnimo de das y horas
anuales para todo el pas, y la determinacin de la duracin de la jornada

198
mnima para cada ciclo y nivel. A la administracin regional le compete
establecer la fecha de iniciacin y finalizacin del ciclo lectivo (meses de
clase) y la distribucin anual de las vacaciones. Sern atribuciones de las
escuelas la organizacin de los das de clase en la semana y de las horas
de clase en el da.

Los espacios educativos

Una de las reas ms exitosas en los procesos de descentralizacin

es la de los recursos fsicos. Mltiples y variadas experiencias avalan la
conveniencia de delegar las actividades de reparacin y mantenimiento
edilicio en las escuelas o en los municipios, incrementando la eficiencia en
el uso de los aportes que hace el Estado.

La distribucin del parque edilicio disponible para posibilitar un eficaz

desempeo de las escuelas ser competencia de la administracin regional,
la asignacin de los espacios institucionales donde se produce el
aprendizaje es atribucin de la escuela, y la utilizacin de los espacios
ulicos y comunitarios para determinados tipos de aprendizaje ser
competencia de los docentes.

Las relaciones institucionales

La gestin democrtica de las escuelas es un componente

fundamental de la autonoma, en la medida que implica una alteracin del
clima psicosocial y de las formas de ejercer el poder y el control
interpersonal. En algunos pases iberoamericanos los procesos de
descentralizacin han configurado nuevos mecanismos para la eleccin de
los directores en el mbito de la comunidad educativa (Espaa, Brasil). El
establecimiento de rganos colegiados como los Consejos de Escuela, los
Consejos de Administracin o los Consejos de Grado como mbitos
199
participativos integrados por docentes, padres y alumnos, generan una
nueva relacin de fuerzas donde es posible debatir ideas, dirimir conflictos,
constituirse en mecanismos de control para el conjunto y construir los
consensos necesarios para llevar adelante un proyecto educativo.

Solamente si la escuela es autnoma tiene sentido la participacin de

todos sus actores. Sin instrumentos para ejecutar las decisiones, para
evaluar y rendir cuentas, la participacin tiende a ser ms bien trivial a
travs de la presencia en comisiones, en asambleas o en elecciones que,
en verdad, no conducen a la ejecucin de las decisiones tomadas por falta
de poder real a nivel de la escuela (Mello, l993).

Fortalecer la funcin del director para el ejercicio de un liderazgo

democrtico y responsable, y avanzar en la bsqueda de alternativas
nuevas para la eleccin de un profesional que combine criterios de
competencia profesional y conocimientos tcnicos, con legitimidad del
liderazgo y aceptacin de su autoridad ser, sin lugar a dudas, una prioridad
para los gobiernos.

Rol profesional y autonoma escolar

Para responder a los requerimientos de una educacin de calidad

para todos es indispensable promover la profesionalizacin de los docentes.
El proceso de conversin del rol docente en profesional es una exigencia no
slo de las transformaciones acaecidas en la organizacin del trabajo, sino
que es una consecuencia de los procesos de descentralizacin, de la
autonoma en la gestin de las escuelas y de los cambios que estn
ocurriendo en los procesos de enseanza y aprendizaje, que contraponen el
rol tradicional de mero transmisor de conocimientos al de facilitador del
aprendizaje de los alumnos.

200
 En la actualidad la docencia es una semi-profesin desde el punto de
vista sociolgico, dbilmente estructurada, en una posicin dominada por la
burocratizacin de las instituciones y por la desvalorizacin dentro del
mercado de empleo. En muchos pases iberoamericanos la actividad
docente no ha logrado todava ser reconocida como profesin. Existe gran
contradiccin sobre la trascendental misin que cumplen maestros y
profesores a nivel del discurso poltico, y la situacin concreta en la que se
desenvuelven. Las remuneraciones no se compadecen con las
responsabilidades asignadas ni con el nivel de preparacin, y abundan ms
las frustraciones que las gratificaciones entre los docentes. El efecto
negativo de esta situacin es la prdida de jvenes talentosos que no se
sienten atrados por la funcin docente, y la dificultad para remontar los
bajos ndices en los resultados del aprendizaje.

Ivn Nez seala que el rol profesional implica que el docente tiene
una formacin de nivel superior que lo capacita para conectarse
permanentemente con el saber pedaggico acumulado, para diagnosticar
los problemas de aprendizaje de sus alumnos y las necesidades educativas
de su entorno, para recurrir por s mismo a la recreacin o generacin de
mtodos y tcnicas y para la elaboracin local del currculum.

La autonoma escolar es el marco apropiado para la configuracin

profesional del rol docente. Una autntica descentralizacin que haga
menos rgida y uniforme la administracin, que entregue crecientes cuotas
de poder a los actores sociales y a las comunidades locales, que atienda a
la heterogeneidad de las realidades regionales y locales y a la diversidad de
cada escuela y de cada aula, es el mbito privilegiado para construir la
profesionalizacin del trabajo docente (Nez, l990).

La prctica escolar
201
 Es en la dinmica de las instituciones escolares donde se configuran
los procesos educativos y las condiciones particulares para la enseanza y
el aprendizaje, en un clima de relaciones humanas y de poder propios de
cada comunidad escolar. La gestin autnoma y participativa aparece
entonces como la estrategia ms adecuada para cambiar esos contextos
que condicionan el trabajo docente.

El anlisis de la prctica educativa y del trabajo en el aula lleva a

focalizar la mirada en la calidad de los procesos internos de las
instituciones, de los cuales depende la calidad de los resultados educativos.
Hay evidencias claras que la transformacin de los sistemas educativos, o
tiene lugar en las escuelas y en las aulas, o no produce el impacto y la
relevancia esperados.

La prctica educativa burocrticamente controlada genera un sistema

de dependencia de los profesionales respecto de las directrices exteriores,
de modo que la respuesta de los docentes pasa por un problema de
ajuste/conflicto con las condiciones establecidas (legales, curriculares,
organizativas), sin demasiadas posibilidades de propuestas originales.
Desde la autonoma de las escuelas, por el contrario, se genera un espacio
responsable de respuestas creativas en la resolucin de los problemas, que
hace posible pensar en el desarrollo profesional de los docentes. No se
puede comprender el comportamiento de los maestros y profesores y
favorecer su crecimiento, sin entender que sus funciones profesionales son
respuestas personales a patrones dirigidos no slo por la cultura, la
sociedad y la poltica educativa, sino, de forma ms inmediata, por las
regulaciones colectivas de la prctica, establecida en las escuelas y
diseminada como una especie de estilo profesional, que crean lo que es
la cultura profesional como conjunto de rutinas prcticas, de imgenes que

202
dan sentido a las acciones, de valores de referencia y de racionalizacin de
la prctica (Gimeno, l992).

La cuestin es cmo superar los efectos negativos de esa prctica

dependiente que deja como secuela en los docentes la prdida de inters,
el desnimo, la mecanizacin del trabajo cotidiano, la apata, el inmovilismo,
la fatiga, la resistencia al cambio, el no hacerse responsable de los
resultados. Las prioridades de equidad y de calidad como respuestas a las
nuevas demandas, imponen analizar cuidadosamente la importancia que
tienen las actitudes y las expectativas de los docentes en el rendimiento
escolar de sus alumnos, y la urgencia de modificar el mayor de esos efectos
perversos que es una concepcin fatalista, donde no es posible hacer nada
para superar la situacin.

Tedesco menciona que trabajos parciales llevados a cabo en

algunos lugares de la Regin, coinciden en sealar que un porcentaje
considerable de los docentes que se desempean en reas marginales
participan de esa concepcin fatalista acerca de las escasas posibilidades
de aprendizaje por parte de sus alumnos. Estos estudios han puesto de
relieve que la concepcin ms difundida se basa en la hiptesis segn la
cual el xito escolar depende del esfuerzo que realizan los involucrados en
el proceso de aprendizaje: los docentes, los padres y los alumnos. La
dinmica de estos factores frente a los esfuerzos que cada uno debe
realizar es presentada de tal forma que la vctima se transforma en culpable,
ya que, en ltima instancia, se termina atribuyendo el fracaso al escaso
esfuerzo que realiza el nio para su xito escolar. Los docentes tienden a
desplazar las responsabilidades a los padres, a los alumnos y a las
condiciones materiales de vida; los padres lo atribuyen al nio, en algunos
casos, al docente en cuanto persona pero no a la estructura curricular ni a la
organizacin escolar; el alumno, finalmente, acepta que fracasa porque no
203
realiz los esfuerzos necesarios o porque no es lo suficientemente capaz
para enfrentar con xito los requerimientos escolares... (l987).

Otros estudios sealan las variables de comportamientos

profesionales que tienen correlacin positiva con los buenos logros: dominio
de los contenidos, altos niveles de expectativas sobre el rendimiento de sus
alumnos sea cual fuere su contexto, buen manejo de estrategias
metodolgicas (ms que teoras) para conducir una clase, conocimiento
personal que el docente tiene de sus alumnos y de sus circunstancias,
capacidad de dar buenas instrucciones para aprender, trabajo colaborativo y
en equipo de los docentes (Filp, Cardemil y Espnola, l985).

En el marco del proceso de reconstruccin del rol profesional, una de

las tareas sustantivas a realizar es generar, desde la autonoma de la
escuela, los espacios y tiempos necesarios para desarrollar las capacidades
que le permitan observar la propia prctica: qu hacen, por qu lo hacen,
qu resultados logran; reflexionar crticamente para encontrar las
condiciones de modificarlas hacia formas ms eficaces, democrticas y
responsables. La profesionalizacin del docente implica operar con una
nueva lgica, que basa los procesos de toma de decisiones respecto de qu
se aprende, cmo se ensea y cmo se organiza, en los avances de los
conocimientos cientficos y tcnicos.

Los equipos profesionales

La viabilidad de la gestin pedaggica de la escuela autnoma para

que produzca ciudadanos modernos y competitivos, no ser el resultado de
la suma de aprendizajes de todas las materias del currculum. La capacidad
de expresin, el fomento de la independencia crtica, el saber encontrar
autnomamente informacin, el estmulo a la tolerancia, el relacionar el

204
conocimiento acadmico con la vida social y cotidiana exterior a la escuela,
son aspectos transcurriculares que no son competencia exclusiva de ningn
profesor. Deben formar parte de aspectos colectivamente pretendidos y
estimulados con la oportuna coordinacin metodolgica en las diferentes
aulas y a travs de toda la escolaridad, lo que lleva a reclamar la
importancia del funcionamiento integrado de la institucin escolar, la
existencia de un ethos pedaggico asumido, facilitado y defendido por
todos (Gimeno, l992).

En la actualidad, como consecuencia de un estilo de gestin

autoritario y verticalista, los docentes trabajan aislados y solitarios en el
aula, les falta cultura tcnica comn, pocas veces trabajan en equipo, no
formalizan ni suelen comunicar su experiencia a otros colegas y tienen el
aula como espacio dominante de su actuacin. Estas manifestaciones de
individualismo son fruto de la regulacin de las formas de trabajo poco
favorables a la elaboracin colectiva de un proyecto de trabajo. Son
problemas pedaggicos de primera magnitud las desconexiones y conflictos
que suponen para los alumnos todo tipo de transiciones entre materias,
docentes, cursos, especialidades.

Por eso es que la coordinacin debe afectar a los fines, a los

procedimientos que se emplean, al clima psicosocial que se establece, a las
pautas de evaluacin, a las actividades cooperativas entre profesores, a sus
relaciones con la comunidad. Para ello se necesita un liderazgo educativo
que dinamice la vida de la escuela y un equipo de profesionales que ejercite
los mrgenes de autonoma tanto colectiva como individualmente. Por parte
del director, es altamente deseable que desarrolle las capacidades
necesarias para liderar el equipo, para coordinar, para resolver problemas,
para producir comunicaciones claras, para el manejo de las relaciones
interpersonales, para efectuar un seguimiento y una evaluacin de la tarea.
205
Por parte de los integrantes del equipo de profesionales, habr que
desarrollar la habilidad para el desempeo autnomo, para la escucha y el
comportamiento solidario, para el compromiso con la funcin, para alcanzar
los conocimientos tcnicos destinados a la realizacin de las tareas
solicitadas, para lograr la capacidad de resolver problemas y para la
autoevaluacin (Frigerio, l992).

Una experiencia valiosa en esta lnea, realizada en algunos pases

iberoamericanos como una modalidad de capacitacin, es la que
constituyen los Talleres de Educadores, con una tarea central constituida
por la investigacin, la produccin de saberes instrumentales realizada
sistemticamente por profesores sobre problemas vinculados con su
prctica docente, con la finalidad de transformarla sobre la base de nuevas
comprensiones y alternativas de racionalidad y accin. Adopta la forma
grupal de trabajo, como situacin de aprendizaje de relaciones
democrticas, con firme independencia de sus miembros y sentimientos de
solidaridad. Favorecen un modo de aprender autnomo, convirtiendo las
propias experiencias en ocasiones de aprendizaje y se plantean como un
patrn de organizacin del trabajo en el interior de las escuelas y en una
propuesta de comunidad de vida entre profesionales de la educacin (Vera,
l988).

El aporte de la creatividad en el rol profesional

La creatividad es un atributo muy mencionado en todas las escuelas,

pero del cual falta an mucho por averiguar. Cuatro componentes parecen
centrales en la configuracin de la creatividad:

- las capacidades creativas: la fluidez para producir gran cantidad de ideas

apropiadas con rapidez y soltura, la jerarqua asociativa y la intuicin

206
entendida como capacidad para conseguir conclusiones slidas a partir de
evidencias mnimas,

- el estilo cognoscitivo (hbitos de procesamiento de la informacin): la

deteccin de problemas, definida como la tendencia a centrar la atencin en
los problemas que deben ser acometidos, a considerar muchas alternativas
y explorar antes de hacer una opcin definitiva y la amplitud para cambiar
de direccin; el juicio diferido, que implica penetrar y comprender primero,
reservndose la valoracin y el juicio para ms adelante; y pensar en
trminos contrapuestos, mirando al mismo tiempo en dos sentidos
contrarios,

- las actitudes creativas: la originalidad, que presupone una disposicin

hacia lo que no es comn y rutinario; la valoracin autnoma, que implica la
independencia de las influencias sociales y de los valores convencionales; y
el ejercicio de la crtica y el uso productivo de la crtica de otros,
recuperndola y aplicndola, aunque atenindose a la propia opinin final,

- las estrategias: la analoga, entendida como la capacidad de ver

semejanzas no vistas por otros; lluvia de ideas, llevando a cabo
transformaciones imaginativas, simuladas; enumerar atributos, someter
supuestos a anlisis, buscar un nuevo punto de entrada (Nickerson, l987).

Desde esta perspectiva es evidente que la educacin tradicional no

est preparada para asumir el objetivo de desarrollar la creatividad. Gran
parte de sus componentes son incompatibles con las prcticas escolares
actuales.

El desarrollo del rol creativo e innovador depende de tres condiciones.

En primer lugar, que los sistemas educativos asuman su responsabilidad de
adecuarse a los rpidos cambios que acontecen en el mundo, estableciendo
207
polticas y estrategias dinmicas para la articulacin de las demandas y
conformando equipos centrales con individuos capaces de crear e innovar.
En segundo lugar, determinando lineamientos orientadores para la
formacin y el perfeccionamiento docente que estimulen el desarrollo de
capacidades creativas en los docentes. En tercer lugar, desde la nueva
propuesta de la gestin autnoma de las escuelas, propiciar proyectos de
innovacin que configuren un docente con gran poder de autocrtica,
disposicin a modificar y mejorar sus patrones de trabajo para adaptarse a
las nuevas exigencias de una institucin mejor articulada con su comunidad,
flexible para interpretar situaciones y para disear con el grado de
originalidad que ellas demandan, nuevos estilos de trabajo.

La autonoma profesional

El docente investigador en su aula, que toma decisiones, que

resuelve problemas, que opta ante dilemas, el intelectual crtico y creativo
con independencia de criterios, cobra existencia real cuando existen
espacios autnomos para ejercer esas competencias, y es fantasa cuando
persisten prcticas escolares bsicamente controladas desde afuera. Es
ms, no todos los docentes sienten la autonoma como una necesidad; a
veces ocurre que la dependencia a la burocracia que da todo decidido
puede proporcionar situaciones muy cmodas, en especial con profesores y
maestros de bajo nivel de formacin y dbil status profesional y econmico
(Gimeno, l992).

La autonoma de los docentes no es absoluta, su ejercicio profesional

est determinado en gran medida por el marco institucional. No siempre
seleccionan las condiciones en las que realizan su trabajo y esto los limita.
Es por ello que la autonoma pedaggica y la gestin democrtica pueden
constituir el nuevo marco en el que los profesores experimenten mayor
208
libertad y flexibilidad, donde tengan la vivencia de los espacios y las
posibilidades que les brinda la autonoma y donde descubran que el
desarrollo profesional, la responsabilidad y la reflexin intelectual crecen en
aquello sobre lo que se decide y de lo que es preciso responder.

Una profesin abierta a las demandas sociales

La escuela autnoma y el proyecto que ella desarrolle debe ser receptivo de

la cultura de su contexto y activo participante en la misma. Las sociedades
cambian a un ritmo ms rpido que la escuela y es cada vez ms evidente
el aislamiento de la cultura escolar, cerrada a la dinmica de la creacin
cultural externa y a los problemas cruciales de las sociedades y de los
hombres. Esta desconexin entre la escuela y la sociedad explica la
obsolescencia de muchos de los contenidos curriculares y la falta de
aprovechamiento de recursos externos.

Las instituciones escolares tienen que plasmar en su organizacin, en

sus prcticas pedaggicas y en su currculo su vocacin de apertura y su
capacidad de dar acogida a las mltiples expresiones y preocupaciones de
la poblacin, no para asumir ms tareas de las que les corresponde hacer
por funcin, capacidad y recursos, sino para adecuar sus proyectos
educativos a los requerimientos de la comunidad, y para aprovechar, a su
vez, los recursos educativos y econmicos de la comunidad, concitando su
apoyo y comprometindola con el proyecto educativo del establecimiento.

209
Calidad de la
Educacin
210
La calidad y su asociacin con otras categoras ms globales de
anlisis socioeducativo.

La calidad en la ampliacin de la cobertura

Algunos anlisis manifiestan una tendencia a producir un cierto

distanciamiento entre la expansin del sistema escolar y la calidad de ste.

Pareciera que la primera no tuvo en cuenta el contenido y los

resultados, porque se planific en un marco de metas y logros de la poltica
sectorial coincidente con procesos de mayor participacin social y poltica
de la poblacin, y como soporte de la constitucin de una base poltica para
los pases de Amrica Latina.

Es interesante notar que, a nivel de los debates y declaraciones, los

temas de la cobertura y de la calidad estn presentes desde la dcada de
los aos sesenta en el contexto y en la motivacin de la democratizacin de
las instituciones sociales, entre las cuales est el sistema escolar; esa
orientacin fue una clave sustantiva para la formacin del tejido poltico y
social, para la preparacin de los recursos humanos para el crecimiento
econmico con transferencia de tecnologas y para la solucin de otros
problemas como la pretendida superacin de la marginalidad.

Al respecto seala Philip H. Coombs en una entrevista a propsito de

estos temas: los pases de todas partes adaptaron sus sistemas de

211
educacin, hicieron la expansin, pero no se hicieron muchas preguntas al
respecto.

Se produjo, por tanto, un esfuerzo muy importante de expansin,

particularmente en el nivel primario, con limitaciones referidas tanto a una
concepcin global del sistema escolar como en relacin al nfasis en el
mejoramiento e innovacin de algunos aspectos parciales de contenidos,
capacitacin docente y recursos del proceso educativo, pero sin una
concepcin de cambio que considerara el conjunto de otros componentes
de tipo estructural, de financiacin y planificacin, y sin articular el sistema
escolar de una manera ms orgnica con otros sectores del desarrollo.
Aunque a nivel terico se conceba la expansin asociada con algunos
indicadores de calidad, las estrategias aplicadas fueron ms estrechas e
interpretaron la igualdad de oportunidades slo como una ampliacin de las
oportunidades de acceso a la educacin.

Si bien desde la economa no se habl de calidad sino ms bien de

inversin, la que producira sus resultados, fue posible rescatar, en el mbito
del debate educativo, la preocupacin por la calidad centrada a nivel de las
variables de entrada (input); adems de la inversin presupuestaria del
Estado y del aumento del porcentaje del PGB destinado a educacin, se
consideraron dimensiones como la edificacin y el mantenimiento de las
escuelas, la dotacin de libros, la capacitacin de los profesores, la
proporcionalidad alumno/profesor, la cobertura de la matrcula.

La calidad y eficacia del sistema

Otros estudios y tambin decisiones de poltica de calidad estn

adscritos a categoras referidas a la eficacia del sistema escolar, esto es, a
los resultados o logros (output) que se alcanzan en el proceso educativo.

212
Algunos avanzan hacia el tema del impacto socioeconmico del sistema,
especialmente si se relaciona con las dimensiones de formacin tcnica y
profesional que desarrolla.

Pareciera que bajo este marco de anlisis se estuviera manifestando

un modelo o paradigma que implicara rendir cuentas sobre el xito de la
gestin, modelo que se ha llamado de accountability.

Estos resultados constituyen el instrumento de medicin de la calidad

y, por tanto, en cuanto que esa medicin identifica particularidades
(escuelas/grados), es posible calificar unidades ms pequeas del sistema
escolar en funcin de la eficacia en sus logros.

De alguna manera se comienza a introducir, bajo la idea de calidad de

los resultados, un tipo de administracin y de gestin del sistema pblico
escolar que corresponde ms a la administracin y gestin de la empresa
privada, en funcin de la capacidad de producir resultados de calidad con
un bajo costo y de generar excedentes.

Este tipo de categora analtica de la calidad posibilita derivar

mltiples consecuencias referidas a estmulos para escuelas y profesores, o
de diferenciacin de estas mismas de acuerdo con los resultados obtenidos.

La calidad y la gestin pedaggica

Un tercer enfoque de la calidad se adscribe a un anlisis pedaggico

del sistema escolar, tomando dos categoras centrales: profesor/alumno y
proceso educativo. Tiene, por tanto, una insercin privilegiada en el aula,
entendida como el eje central de la educacin.

213
Corresponde a los esfuerzos que desde la psicopedagoga, del curriculum,
de la didctica y de la administracin se plantean en trminos del desarrollo
de un proceso educativo de calidad, en relacin con los participantes
(alumnos/profesores), los contenidos curriculares y programticos, la forma
como esos contenidos se ensean y esos participantes los aprenden, y los
recursos con que cuentan para ello.

Es posible identificar matizaciones, a veces complementarias, al

interior de estas categoras analticas, en la medida que se hace nfasis en
alguno de sus componentes. As, existe un enfoque que relaciona muy
fuertemente lo psicopedaggico con la didctica, siendo un ejemplo claro
los enfoques cognitivos y las didcticas constructivistas. Esto afecta tanto el
modo de interaccin al interior del aula como la formacin docente, la
estructuracin de materiales, la organizacin escolar. Algunos anlisis se
orientan ms a las condiciones del desempeo docente y ubican su
acentuacin en facilitar una base mnima que posibilite, al interior del aula,
un proceso de calidad; por tanto, privilegian las condiciones del aprendizaje
en el aula. Otros anlisis ponen un fuerte nfasis en la interaccin profesor-
alumno y en sus mediatizaciones culturales, conceptuales, afectivas y
evolutivas. Finalmente, existen anlisis orientados a estudiar el currculum
real de las escuelas y a replantear en esa dimensin los contenidos
relevantes para distintos grupos (urbano/rural, edades distintas, grupos
tnicos, etc.) y a diferentes niveles (nacional/regional/local).

Un nfasis caracterstico de esta categora de anlisis de la calidad y

que constituye, a su vez, el motor de desarrollo, es que calidad de la
educacin significa investigar en la prctica educativa, desarrollar una
formacin continua de profesores a partir de esa misma prctica, integrar a
los padres y a los alumnos en la dinmica pedaggica, abrir la escuela
hacia la comunidad en la riqueza y en las potencialidades que sta posee.
214
 El hecho de poner como categora eje al proceso educativo en el aula,
hace remirar la calidad desde la perspectiva de las condiciones concretas
en que se desarrolla la educacin, lo que a su vez posibilita la evaluacin de
la inversin de los recursos de personal, infraestructura y financieros.

Desde esta ptica de anlisis se destaca que no habr mayor calidad

en la educacin sino en la medida que es posible modificar el proceso que
se realiza en el aula, tanto en lo pedaggico como en la necesaria inversin
para un buen desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje.

La calidad y la gestin administrativa

Los procesos de transferencia de atribuciones desde el centro hacia

unidades geogrficas ms pequeas (regiones/provincias/municipios) tiene
distintas aproximaciones de anlisis. As, la imposibilidad del nivel central de
sostener los financiamientos, los apoyos tcnicos y la supervisin requerida
por los sistemas nacionales; el aprovechamiento de los recursos que estn
potencialmente en localidades ms pequeas; una distribucin ms
equitativa y selectiva de los recursos en favor de las localidades y sectores
ms pobres; la atencin ms directa de las necesidades y problemas que
las escuelas deben afrontar; la participacin ms inmediata de la comunidad
en la oferta, en la demanda y en el desarrollo de la educacin; la mayor
pertinencia del sistema escolar y, tambin, el mejoramiento de la calidad
con equidad y pertinencia.

Por cierto, la descentralizacin se funda en razones histricas y

polticas. Siguiendo a Manuel de Puelles, la distribucin territorial del poder
no es una cosa fijada desde siempre, algo que los pueblos deciden de una
vez por todas en el acta de su nacimiento poltico; no es algo esttico sino
algo fundamentalmente dinmico. Por ello, contina sealando, el

215
problema de la descentralizacin es un problema fundamentalmente
poltico, es un problema ligado a la organizacin territorial del poder del
Estado, y es precisamente por esto que la descentralizacin resulta siempre
un tema polmico, mtico a veces, conflictivo siempre.

Por tanto, desde esta perspectiva el anlisis de la calidad se orienta

hacia dos dimensiones relacionadas entre s: una poltica y otra pedaggica.

La poltica est referida a que la calidad se asocie con una

participacin ms directa de los usuarios y actores sociales, que generen
expectativas de calidad tanto especficas (a nivel de los establecimientos
escolares), como en el contexto de la sociedad en relacin con las
exigencias de integracin educacin-sociedad (por ej. en el mbito laboral) y
de la opinin pblica.

As, la familia tiene una opinin fundamental y, a la vez, una fuerza de

presin especfica para producir esas expectativas de calidad a nivel de la
escuela y del aula. La estructura productiva genera, igualmente, una presin
importante sobre la calidad de la educacin como expectativa deseada
sobre los conocimientos, hbitos, valores y habilidades de los trabajadores
en sus distintos niveles de especializacin.

Tambin la calidad, bajo esta perspectiva, tiene una asociacin con la

pertinencia educativa, en cuanto se pretende responder de una manera ms
eficiente, cultural y administrativamente, a las necesidades educativas de la
poblacin. Se trata de mejorar los logros de los alumnos, de ofrecer un
currculum significativo, de implementar las exigencias del desarrollo
educativo.

Sin embargo, esta dimensin es la que ofrece mayor conflictividad por

cuanto las unidades territoriales requieren de una potencialidad suficiente y
216
especfica para alcanzar la pertinencia deseada, siendo necesaria una
concepcin de los mecanismos de compensacin apropiada a las
condiciones reales de las unidades territoriales y de las atribuciones
descentralizadas.

Por otra parte, la organizacin central del Estado mantiene y requiere

tomar la iniciativa poltica, pedaggica y financiera de la educacin en
cuanto a sus exigencias (por ej. personal docente) y logros nacionales (por
ej. alcanzar algunas metas de aprendizaje mnimas y comunes) y,
particularmente, cuando se trata de elevar la calidad de las escuelas
pertenecientes a los sectores pobres de la poblacin.

LOS ACTORES SOCIALES Y LA CALIDAD

La calidad en el horizonte de la poltica del Estado

La lectura de la calidad y las expectativas en este nivel, siguiendo la

lgica sobre el nuevo papel del Estado que se ha sintetizado brevemente,
se plantea en los siguientes aspectos:

a. Mejoramiento de las bases del sistema escolar para lograr mejores

condiciones que permitan enfrentar la competitividad productiva planteada
en los mercados internos y externos. En este sentido las orientaciones de la
CEPAL y de la UNESCO se sintetizan en: la competitividad como objetivo, el
desempeo como lineamiento de poltica y la descentralizacin como
componente del esquema institucional. Sin embargo, parece necesario
precisar que se pide al sistema escolar que posibilite una formacin y una
capacitacin con efecto multiplicador para la convivencia y el uso de las
nuevas tecnologas, as como un impacto social ms decidido en cuanto se
proyecta hacia la sociedad como un instrumento que satisface las

217
expectativas de los distintos actores sociales, esto es, se une la calidad con
la pertinencia social.

b. Superacin del aislamiento del sector educativo tanto respecto de los

requerimientos sociales de educacin como en relacin con la articulacin
necesaria con los otros sectores del desarrollo y con los otros actores
sociales que interesan a la educacin. Como seala el informe de la OCDE,
existe un nuevo reconocimiento de la importancia del capital humano en
el desarrollo econmico, lo que plantea una demanda cualitativa respecto
de los conocimientos, valoraciones y habilidades necesarios para un mbito
de trabajo donde los componentes tecnolgicos y de creatividad son
fundamentales.

c. Aporte sustantivo en la capacitacin de la sociedad para convivir con los

comportamientos y valoraciones requeridos por las nuevas demandas
sociales de una mejor calidad de vida; temas como los derechos humanos,
el medio ambiente, la paz, la pluralidad tnica, la superacin de la pobreza.
Si bien estos temas no son exclusivos del sistema escolar, el carcter
sistemtico y prolongado de su actuacin implica que sean objeto de
conocimiento y de valoracin a lo largo de la vida escolar, cuidando los
lmites que le corresponden y evitando que este sistema se transforme en
una excusa para eludir la responsabilidad de otros actores sociales.

d. Distribucin equitativa de los conocimientos, habilidades y valoraciones

mediante la compensacin, por una parte, de los dficits de entrada que
traen los nios y los jvenes, particularmente de los sectores pobres y, por
otra, a travs de una propuesta que sea capaz de potenciar de la mejor
manera la participacin de esos nios y esos jvenes en las distintas
dimensiones de la vida social.

218
Se trata, por tanto, que grupos cada vez ms numerosos de la sociedad
adquieran una buena formacin.

La calidad en el contexto de una propuesta pedaggica

La escuela, y en ella el aula, constituyen los espacios claves para el

desarrollo de un proceso de enseanza-aprendizaje de calidad mediante un
movimiento pedaggico con una base terica de sustentacin, con una clara
conduccin y con estrategias amplias de participacin.

a. En este mbito, un componente de la calidad se refiere principalmente a

la institucin escolar. Se ha sealado que la calidad se asocia a la eficacia
de las escuelas en la medida en que stas son capaces de realizar una
transmisin cultural y simblica, de desarrollar las competencias personales
y sociales, y de capacitar en los comportamientos socialmente necesarios.

Habra que considerar los factores sealados para el logro de

escuelas que ofrezcan una educacin con calidad; as, los ciclos de
escolarizacin y articulacin entre los niveles; las distintas entradas y
salidas que estos ciclos posibilitan; el tamao y la proporcin de la relacin
profesor-alumno; el tiempo dedicado al aprendizaje; la estructura de
direccin y gestin; las metodologas o didcticas de la enseanza; el
empleo de las tecnologas modernas de informacin y comunicacin; el
sistema de incentivos al personal docente.

Sin embargo, para que las escuelas puedan tener una oferta y
desarrollar un proceso educativo de calidad es necesario tambin que los
factores indicados formen parte del mbito de decisiones de las mismas
escuelas. Algunos investigadores ponen un particular nfasis en el manejo
de algunos recursos financieros por parte de la escuela.

219
b. Otra dimensin de la calidad se vincula con la estrategia pedaggica
expresada en el currculum, en los planes y programas de estudio, en los
procesos de aprendizaje y sus didcticas, y en el tiempo dedicado al trabajo
acadmico.

Es insuficiente asociar la calidad slo con los resultados del

aprendizaje; si bien esa informacin evaluativa de la calidad vinculada con
los efectos es necesaria, hay que profundizar los esfuerzos y la inversin en
el instrumental pedaggico sealado.

El desarrollo del proceso curricular demanda, adems, la inversin en

recursos sin los cuales no es posible obtener buenos aprendizajes en nios
y en jvenes. La enseanza y el aprendizaje de conocimientos y habilidades
requiere textos, laboratorios, materiales de manipulacin, equipos
didcticos.

Por otra parte, se ha demostrado a travs de distintas investigaciones

que el tiempo dedicado a las tareas acadmicas constituye el factor
individual ms importante que contribuye al logro de buenos resultados en
los alumnos. Por ello, un adecuado liderazgo en la escuela debiera incitar a
los profesores a dedicar ms tiempo a la enseanza de contenidos, y a los
alumnos a dedicar ms tiempo al estudio y al aprendizaje.

En cuanto a la didctica hay que avanzar con pasos decididos a una

innovacin profunda de la tradicional enseanza expositiva o verbalista,
tomando en consideracin las posibilidades de combinar distintas
estrategias de aprendizaje.

c. La calidad se encuentra vinculada, tambin, con la competencia de los

profesores y directivos de las escuelas, particularmente cuando se asocia
con otros factores como los sealados.
220
 Es muy importante que los profesores posean conocimientos slidos
en el campo de las disciplinas y del saber hacer, teniendo en cuenta la
especializacin del saber y la calidad del desempeo o aplicacin de ese
saber. La especializacin del saber y la tecnologa integrada en la profesin
docente se relacionan con el conjunto de conocimientos propios de un
campo (ciencias, matemtica, literatura, arte, etc.) y con el conjunto de los
contenidos propios del proceso educativo (planificacin, currculum,
evaluacin, etc.). La profesionalidad se demuestra en la capacidad
operativa que posee el profesor para producir buenos aprendizajes, sobre
contenidos de calidad y pertinencia para el contexto social y los intereses y
las expectativas individuales.

La formacin, el perfeccionamiento y la actualizacin son caminos

necesarios para lograr una mayor profesionalizacin del trabajo docente. De
ah que sea fundamental replantear la formacin de los profesores desde
una perspectiva de mayor autonoma y responsabilidad en las decisiones y
en la actuacin; igualmente, hay que situar una nueva ptica para el
perfeccionamiento y la actualizacin a travs de un apoyo y un
sostenimiento del itinerario profesional del profesor.

En cuanto a los directivos, se plantea cada vez ms la urgencia de

implementar programas de capacitacin y actualizacin que aseguren el
ejercicio de la funcin de acuerdo con lo esperado por la institucin escolar.

Sin embargo, la funcin directiva hay que analizarla en una

perspectiva mayor. Existen distintos niveles y funciones. Tal vez, en forma
muy gruesa, es posible sealar cuatro niveles: nacional, regional, local e
institucional; y tres funciones centrales: liderazgo, administracin y tcnico-
pedaggica. Un activo liderazgo pedaggico, ejercido por un director con
una visin comprensiva y prospectiva de la educacin, es el componente
221
ms importante para una escuela de calidad, puesto que tiene una elevada
expectativa sobre el rendimiento, apoya la forma de ensear de los
profesores, es capaz de reflexionar individual y colectivamente sobre la
prctica educativa, y controla y evala el rendimiento de los alumnos como
institucin.

La calidad desde la perspectiva de la familia

Este tema comienza a tener una mayor relevancia en cuanto a la

calidad, en la medida que los procesos de descentralizacin han posibilitado
una participacin local tanto de las organizaciones comunitarias como de las
familias.

Se haba tomado en cuenta a la familia sobre todo desde el punto de

vista socioeconmico ya citado a raz del Informe Coleman, pero desde las
nuevas perspectivas de la descentralizacin, por una parte, y de las
innovaciones pedaggicas, por otra, adquiere un papel preponderante en
una educacin de calidad.

Algunas investigaciones aportan evidencia sobre la asociacin entre

el mejor rendimiento de los alumnos y la realizacin de deberes o tareas
fuera de la escuela; ello implica que la familia tiene algn nivel de
preocupacin y de preparacin para apoyar a los hijos en la realizacin de
esas actividades en el hogar. Esta evidencia permite, asimismo, plantearse
la necesidad de desarrollar un proceso de integracin y de formacin
dirigido a los padres en relacin con el inters y los apoyos requeridos por
los hijos.

En algunas experiencias de descentralizacin, especialmente a nivel

municipal y de la unidad escolar, se ha vinculado el apoyo del Estado a las
escuelas con la matrcula de nios que stas tienen. Tal situacin ha
222
permitido caracterizar un papel ms decisivo de las familias en relacin con
el futuro de las escuelas, lo que a su vez ha posibilitado el desarrollo de
mecanismos de participacin de la familia en la escuela. Otras experiencias
han realizado procesos similares a partir de una conviccin sobre el papel
decisivo de la familia en la educacin de los hijos. En ambos casos, cuando
se han materializado procesos interesantes de participacin, stos han
motivado una mayor identidad de los alumnos con su escuela, la creacin
de un clima acadmicamente favorable al aprendizaje, y la revisin de la
propuesta educativa de la escuela en sus distintas dimensiones de
organizacin de los ciclos, el nfasis en los planes y programas de estudio,
el tipo y diversidad de actividades de enseanza-aprendizaje, etc.

Estas dos perspectivas plantean al menos la necesidad de explorar el

papel de la familia en la mejor calidad de la oferta escolar y en sus
resultados, y las expectativas de calidad que tienen.

La calidad en el mbito del trabajo y de la produccin

Es posible asumir distintas perspectivas para el anlisis del tema

desde la ptica del trabajo y de la produccin.

Algunos estudios concluyen que una mayor capacitacin aumenta la

flexibilidad en el trabajo, la satisfaccin y el grado de dedicacin de los
trabajadores; desaparecen los problemas de coordinacin y aumenta la
productividad.

Interesa destacar en este caso tres elementos: la estructura de la

oferta educativa, el contenido de sta y la forma como se implementa.

Teniendo en cuenta esas referencias, la calidad que se exige al

sistema de formacin tcnica y profesional es su capacidad para desarrollar
223
en el proceso educativo los conocimientos, habilidades y valoraciones que
permitan integrarse en el mercado del empleo con la tecnologa que ste
posee y, adems, tener las bases para continuar el aprendizaje de una
tecnologa cambiante. Ello implica que la estructura de formacin tenga
vinculacin con la industria o con centros de produccin, con el mercado del
empleo y la calidad y cantidad de su demanda, y sea concebida en una
perspectiva de formacin continua.

Por otra parte, la forma de implementar la formacin tcnica y

profesional requiere de un mejoramiento sustantivo. Hay algunos caminos
explorados e interesantes de estudiar como son: la asociacin de la
enseanza tcnica y profesional con las corporaciones de empresarios y de
trabajadores; el desarrollo de esta educacin mediante el sistema dual
que combina educacin y empresa; la implementacin de metodologas de
enseanza que permitan que el alumno tenga un comportamiento activo en
su aprendizaje y pueda manipular el objeto de ese aprendizaje

BIBLIOGRAFA

POSNER, Charles M., ( 2004 ). Enseanza efectiva. Una revisin de la

bibliografa ms reciente en los pases europeos y anglosajones. Revista
mexicana de investigacin educativa.

TORRENCILLA, Javier F. (2004 ). Un marco comprensivo de mejora de la

eficacia escolar. Revista mexicana de investigacin educativa.

EZPELETA, Justa( 2004 ). Innovaciones educativa. Revista mexicana de

investigacin educativa.

224
SHN, Donald A, (1992). La formacin de profesionales reflexivos. Paids.

GOMES, Paulo. El educador reflexivo: notas para la orientacin de sus

prcticas docentes.

ESTEVES, Jose M. (1994). El malestar docente. Pados.

RIVAS, teresita. Microenseanza en la formacin de profesores

trivas[arroba]hum.unrc.edu.ar.

GONZLEZ, Alejandra. (2006). Microenseanza y formacin docente .

Revista certidumbres e incertidumbres.

ABRILE DE VOLLMER, Mara Ins. (1994). Nuevas demandas a la

educacin y a la institucin escolar, y la profesionalizacin de los
docentes. Revista Iberoamericana.

SANDER, Benno. Nuevas tendencias en la gestin educativa: democracia

y calidad.

RODRGUEZ, Eugenio.(1994) Criterios de anlisis de la calidad en el

sistema escolar y sus dimensiones. Revista Iberoamaericana de la
Educacin.

225