La Tecnologa Educativa en el marco de la
Didctica
INTRODUCCIN
El mayor potencial que las Nuevas Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin (NTIC), vie-
ne derivado de las capacidades de manipulacin,
almacenamiento y distribucin de la informacin
de una manera fcil, rpida y accesible para todas
las personas.
Los cambios que est favoreciendo su
implantacin son bastante ms importantes que los
que se produjeron en su momento por otras
tecnologas, como por ejemplo la imprenta, o la
electrnica. Los efectos de su implementacin es-
tn provocando cambios esenciales en las estruc-
turas sociales, econmicas, laborales, polticas,....
Los ordenadores sobrepasan sus roles tradicionales
como simples herramientas de clculo o proceso
de textos, para convertirse en herramientas de pro-
cesamiento y transmisin de informacin, mini-
mizando de esta manera las barreras de tiempo y
espacio, y ayudando al logro del objetivo de faci-
litar la comunicacin entre personas, empresas,
colectivos, instituciones educativas, dado el gran
volumen de informacin que se necesita manejar
en la actualidad.
A todo esto se une en los ltimos aos el de-
sarrollo de las redes telemticas, que aparecen
como resultado de la unin de los medios de pro-
cesamiento de la informacin (informtica) con l o s
m e d i o s d e t r a n s p o r t e d e l a m i s m a (teleco-
municaciones). Las posibilidades educativas de las
redes telemticas, y en especial de la red de redes,
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1
ANTONIO CHACN MEDINA
Internet, es uno de los puntos de inters que
acapara la atencin de gran cantidad de investi-
gadores e investigadoras.
Trazado este panorama, es lgico que casi na-
die dude que actualmente las NTIC, son tambin
parte integral de la educacin, y que su inclusin
y uso en este campo permitir agilizar la divulga-
cin de los hechos, compartir y usar nuevos mto-
dos y estrategias didcticas, intercambiar experien-
cias, etc. Es necesario, por tanto, indagar en la
forma en que estas NTIC se pueden aprovechar para
lograr un aprendizaje continuo, un aprendizaje a
distancia, un aprendizaje bajo el control de quie-
nes aprenden, que permita resolver retos y proble-
mas ( e c o n m i c o s y d e r e c u r s o s e d u c a t i -
v o s fundamentalmente), en todos los contextos
sociales, y en especial en los menos desarrollados.
Pero aparejados a estas ventajas, aparecen nuevos
problemas: el de la fragmentacin de la informa-
cin, el saber y la cultura, el de una nueva cons-
truccin de la realidad y nuevas formas de acerca-
miento a ella, el de la modificacin de relaciones,
interacciones formas de pensamiento, organizacin
y hbitos de trabajo, en resumen, todos aque-
llos derivados de una nueva cultura informtica y
de la escasa alfabetizacin de numerosos colectivos.
1.1. PALABRAS CLAVE
Epistemologa: La epistemologa (del grie-
go, episteme, conocimiento o saber, y
24 / Nuevas tecnologas para la educacin en la era dgital
logos, razonamiento o discurso), tam-
bin denominada gnoseologa, es una dis-
ciplina filosfica que busca determinar el
alcance, la naturaleza y el origen del co-
nocimiento.
Conductismo: Es una corriente dentro de
la psicologa que, en su momento, repre-
senta la revolucin ms radical en el enfo-
que del psiquismo humano. Nace en un
momento histrico dominado por el intros-
peccionismo e irrumpe en el mismo consi-
derando que lo que le compete es la con-
ducta humana observable y rechazando que
se tenga que ocupar de la conciencia.
Cognitivismo: Corriente psicolgica cen-
trada en los procesos mediante los cuales
un organismo adquiere informaciones so-
bre lo que le rodea y las elabora para regu-
lar su conducta: percepcin, formacin de
conceptos, razonamiento, lenguaje, deci-
sin, pensamiento.
Teora del Emirec: Propuesto por Jean Clo-
utier, es un modelo de comunicacin bidi-
reccional directa o mediada con interacti-
vidad, basado en la interaccin dialgica
de dos participantes.
1.2. ANTECEDENTES HISTRICOS
Al realizar esta breve aproximacin histrica,
se habla indistintamente de Tecnologa Educativa
y Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin,
ya que entendemos que los conceptos y campos
de estudio de ambas se centran en el diseo,
transmisin y evaluacin de mensajes didcticos
usando diversos recursos.
Aunque Saettler (1968) habla de algunos
antecedentes histricos de la Tecnologa que se
remontan a los sofistas y las pinturas rupestres, la
mayora de los autores sitan los orgenes de la
Tecnologa Educativa (TE) vinculados a la
aparicin y desarrollo del concepto; as, Bartolo-
m y Sancho (1994) la sitan en torno a los aos
veinte y treinta del pasado siglo asociados al na-
cimiento y expansin de la radio. Otros, como De
Pablos (1994), fechan su aparicin durante la Se-
gunda Guerra Mundial vinculada a las necesi-
dades formativas militares y algunos como Chad-
wick (1983:99) dicen que el concepto comenz a
usarse en los aos sesenta.
Segn recoge la definicin de la UNESCO
(1984:43), la Tecnologa Educativa nace ligada al
uso educativo de los modernos medios audiovisua-
les, evento que sucede en la dcada de los sesenta
del pasado siglo.
Podemos encontrar abundante informacin del
desarrollo de la Tecnologa Educativa en Espaa
en trabajos de autores como Gutirrez Espada
(1980), Cabero (1988) o Area (1991).
En los trabajos de estos autores se describen,
siguiendo un criterio cronolgico, los avances tec-
nolgicos desde el siglo XIX hasta la dcada de los
80 del pasado siglo, destacando tres momentos
importantes; el primero, en la primera dcada del
siglo XX con la creacin del Instituto de Material
Cientfico que recomendaba el cine con fines edu-
cativos, el segundo se desarrolla en los aos 60 con
un intento de integrar los medios audiovisuales en
la enseanza, ya que se crey que stos medios
representaran un estmulo o factor de renovacin
y mejora pedaggica de la calidad de la educacin,
y el tercero llega con la entrada en vigor de la Ley
del 70 que promueve la expansin de los medios
audiovisuales en los centros educativos,
fundamentalmente a travs de la creacin de la red
de ICEs (Institutos de Ciencias de la Educacin) y
en particular de sus divisiones de Tecnologa
Educativa.
Por otro lado, en trabajos como el realizado por
De Pablos (1994), tambin siguiendo un criterio
cronolgico, se establecen cinco dcadas en el
desarrollo de la Tecnologa educativa, stas son:
1. En la dcada de 1940, el desarrollo se cen-
tra en la formacin que se disea por y para
el mundo militar por medio de los recursos
audiovisuales.
2. La dcada de 1950 est marcada por los tra-
bajos de Skinner sobre condicionamiento
operante aplicados a enseanza programada.
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3. Durante la dcada de 1960 se produce el
despegue y expansin de los medios de co-
municacin social, con una revisin de la
teora de la comunicacin que contempla ya
las aplicaciones de los medios en la educa-
cin.
4. La dcada de 1970 es la del desarrollo de
la informtica. Son los aos en los que se
produce el intento de implantacin de la
Enseanza Asistida por Ordenador (EAO)
y de la enseanza programada.
5. Durante la dcada de 1980 se inicia el de-
sarrollo, que en parte contina en la ac-
tualidad, de los soportes informticos y au-
diovisuales que tiene como objetivo la
interaccin persona-sistema.
A partir de los aos noventa las Nuevas Tec-
nologas, sin abandonar los campos de tra-
bajo iniciados en la dcada de los 80, se
reconducen hacia el desarrollo de esos
procesos de interaccin mediante un nue-
vo soporte, las redes telemticas, que a par-
tir de sta dcada comienzan su implanta-
cin, aunque lentamente. La puesta en
escena de la red Internet, que ahora se ge-
neraliza de manera mucho ms rpida, est
haciendo replantearse muchos procedimien-
tos educativos y est generando nuevos
modos, tanto de conocimiento, como de
enseanza y aprendizaje.
1.3.. REVISIN CONCEPTUAL
Es bastante comn que los conceptos Nuevas
Tecnologas, Nuevas Tecnologas Aplicadas a la
Educacin y Tecnologa Educativa, aparezcan como entes especficos, sino que a travs de las
en muchas propuestas actuales, es por ello necesa-
rio comenzar estableciendo una delimitacin los
campos de estudio de cada una de estas materias,
sobre todo porque ser muy normal que en muchos
de los proyectos que abordemos, estas realidades
se superpongan (cuando apliquemos las Nuevas
Tecnologas al desarrollo del Currculum).
Actualmente usamos la denominacin Nuevas
Tecnologas para referirnos al conjunto de
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La tecnologa educativa en el marco de la didctica/ 25
aparatos o medios basados en las utilizacin de
tecnologa dgital (computadores personales,
multimedia, Internet, TV. digital, DVD, etc.), pero
el concepto Nuevas Tecnologas plantea
diferentes problemticas para su correcto uso, es-
tas problemticas se han abordado desde distintos
puntos de vista.
El primero de ellos lo planteaba Rodrguez
Diguez (1994), est en la inclusin del adjetivo
nuevas, que plantea problemas de temporalidad,
ya que, realmente nuevas tecnologas son lo lti-
mo que aparece en el mercado. Por tanto, en cada
poca, es nueva tecnologa el elemento tecnolgi-
co ms avanzado. En la actualidad posiblemente
sean la informacin y las comunicaciones.
Esta temporalidad, en momentos de un desarro-
llo vertiginoso de la tecnologa -como el momen-
to actual--, puede causar dificultades para discer-
nir cules son las nuevas tecnologas y cules han
dejado de serlo.
El segundo punto de vista se centra, segn
Martnez (1996), en la ambigedad del trmino que
acaba siendo utilizado de forma tan genrica que
puede servir para todo. Desde ese punto de vista
el trmino nuevas tecnologas no significa nada,
lo significa todo o significa el ltimo aparato que
aparece en el mercado, as que puede valer para
muchos medios o para ninguno. Tanto es as que,
en el mundo educativo, cuando hablamos de nue-
vas tecnologas podemos referirnos a tecnologas
como el vdeo (no tan nueva actualmente), la in-
formtica (de mediana edad) o las redes telemti-
cas (la ms nueva).
Y por ltimo, Gmez Mont (1991), que desarro-
lla una tesis en contra del uso del trmino, basn-
dose en que no existen tales nuevas tecnologas
grandes innovaciones que se han logrado, ha sido
posible la integracin de elementos que antes, aun-
que conocidos, estaban aislados; dando como re-
sultado otros utensilios que funcionan median-
te los anteriores, mejorando el rendimiento que
aquellos tenan.
Teniendo en cuenta estas premisas, es normal
que encontremos tambin diferentes definiciones
que intenten delimitar el campo de esta materia,
26 / Nuevas tecnologas para la educacin en la era dgital

aunque como comprobaremos finalmente todas ellas m u n i c a c i n r e l a c i o n a d o s c o n e l al-

trabajarn con los mismos materiales. Citamos macenamiento, procesamiento y transmisin
algunas de ellas ordenadas cronolgicamente: digitalizada de los datos.

Mena y Marcos (1996:82) consideran las A pesar de la ambigedad del trmino que se
Nuevas Tecnologas como: Todos aque- desprende del conjunto de definiciones anteriores,
llos medios electrnicos que crean, alma- se puede concluir en que en trminos generales las
cenan, recuperan y transmiten la informa- Nuevas Tecnologas tienen que ver directamente
cin a grandes velocidades y en grandes con los avances surgidos del desarrollo tecnolgi-
cantidades. co (microelectrnica, audiovisuales, telecomunica-
Bartolom (1989:11) las conceptualiza como ciones, informtica y telemtica), pero Cabero
los ltimos desarrollos tecnolgicos y sus (1996) aprecia adems dos elementos que de al-
aplicaciones en la escuela, centrndose en guna manera aparecen en todas las definiciones;
los procesos de comunicacin que se agru- que sus objetivos giran en torno a la comunica-
pan en tres grandes reas: la informtica, cin, la informacin, y el carcter prctico y apli-
el vdeo y las telecomunicaciones. cativo de las mismas.
Gonzlez, Gisbert y otros (1996:413) ex- A partir del anlisis de diferentes definiciones
presan que por Nuevas Tecnologas hay que dadas por los distintos autores, Cabero (2000:16)
entender el nuevo conjunto de herramien- concluye que la denominacin de Nuevas
tas, soportes y canales para el tratamiento Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
y acceso a la informacin. es utilizada para referirse a una serie de nuevos
Garca Valcrcel (1996:191) ve en las medios como los hipertextos, los multimedias, In-
Nuevas Tecnologas: Tres grandes siste- ternet, la realidad virtual o la televisin por satli-
mas de comunicacin: el vdeo, la inform- te, en definitiva que son instrumentos tcnicos que
tica y la telecomunicacin, y no slo a los giran en torno a los nuevos descubrimientos de la
equipos ( h a r d w a r e ) q u e h a c e n p o s i - informacin (Fig. 1.1).
b l e e s t a comunicacin sino tambin al de-
sarrollo de aplicaciones (software) que fa-
cilitan la comunicacin.
Martnez (1996:102) considera que las
Nuevas Tecnologas son Todos aquellos
medios de comunicacin y de tratamiento
de la informacin que van surgiendo de la
unin de los avances propiciados por el de-
sarrollo de la tecnologa electrnica y las
herramientas conceptuales, tanto conocidas
como aquellas otras que vayan siendo
desarrolladas como consecuencia de la
utilizacin de estas mismas nuevas
tecnologas y del avance del conocimiento
humano.
Por ltimo, Adell (1997) afirma que las
NNTT son el conjunto de procesos y
productos derivados de las nuevas
herramientas (hardware y software), Figura 1.1. Instrumentos tcnicos relacionados con
soportes de la informacin y canales de c o - las N.T.I.C.

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1.4. APORTACIONES DE DISTINTOS CAM-
POS AL ESTUDIO DE LAS TECNOLO-
GAS APLICADAS A LA EDUCACIN
En un trabajo de Cabero (2001), se apunta que
la Tecnologa Educativa ha pasado por diferentes
momentos histricos desde su inicio hasta la
actualidad y que en ellos han influido de una
manera importante determinados fenmenos o
corrientes ideolgicas. Entre las influencias ms
importantes se encuentran las que llegaron desde
el campo de la Didctica, desde el campo de la psi-
cologa (conductismo, cognitivismo,) o desde el
mundo de la comunicacin. A continuacin se des-
criben algunas de ellas:
1.4.1. Fundamentacin epistemolgica
La episteme es para Platn el verdadero co-
nocimiento, la epistemologa, por tanto, es la dis-
ciplina que recoge, sistematiza y pone a fun-
cionar los instrumentos y mecanismos de
pensamiento que permiten someter a crtica los
conocimientos alcanzados por una determinada
ciencia. A travs de los anlisis epistemolgicos
se construye conocimiento y se logra avanzar
dentro del campo cientfico en el que se desarrolle
la accin.
Existe preocupacin entre diversos sectores del
campo de las Nuevas Tecnologas Aplicadas a la
Educacin y de la Tecnologa Educativa por en-
contrar argumentos que avalen el carcter cien-
tfico de esta materia, as como por aclarar el tipo
de conocimiento que se genera al estudiar los me-
dios en la enseanza.
Parece que no cabe duda de que la base epis-
temolgica de referencia para estas materias, est
aportada por la Didctica, ya que tanto la teora
como la prctica de las mismas hacen un uso ex-
tensivo de los modelos aportados por la Di-
dctica.
En este sentido, Richmond (1970), en su obra
The concept of Educational Technology, incida
en la necesidad de bsqueda de una definicin. El
desarrollo de Tecnologa Educativa en Espaa cen-
Ediciones Pirmide
La tecnologa educativa en el marco de la didctica/ 27
tra buena parte de sus esfuerzos en la reflexin
epistemolgica y en la bsqueda de una definicin,
a la vez que se va haciendo un hueco dentro del
panorama de las Ciencias de la Educacin.
Estas materias se incluyen en los planes de es-
tudio de Maestros y Pedagogos en las Facultades
de Ciencias de la Educacin, mediante la in-
corporacin de dos materias troncales que reciben
el nombre de Nuevas Tecnologas Aplicadas a la
Educacin y Tecnologa Educativa, en los es-
tudios de Magisterio y Pedagoga, respectivamente.
Desde el principio conviven dos grandes
tendencias (Bautista y Alba, 1997): la que entien-
de la Tecnologa Educativa como diseo instruc-
tivo, quedando las Nuevas Tecnologas Aplicadas
a la Educacin como utilizacin de recursos
y materiales en las diferentes reas del currculo,
(Fernndez Huerta, Rodrguez Diguez o
Sarramona); y la que considera la Tecnologa
Educativa como un retorno al estudio de los me-
dios pero desde posiciones no instrumentalistas,
desde un uso racional y crtico de los medios inte-
grados en el currculo (Bautista, Bartolom, Area
o Cebrin).
En la segunda lnea encontramos la definicin
de Rodrguez Diguez (1995:32; 1996:17-18), que
nos aclara algunas cuestiones acerca del papel de
esta materia en los estudios de maestro:
[...] orientadas a la aplicacin didctica, ad-
ministrativa y organizativa, a la utilizacin de ins-
trumentos informticos y audiovisuales, debern
capacitar a los alumnos que las cursen para ser
usuarios inteligentes y crticos de programas
informticos. Debern capacitarlos igualmente
para ser usuarios crticos de recursos audiovisua-
les [...] El profesor -usuario de las nuevas tecnolo-
gas- debe ser capaz de evaluar la calidad y
la oportunidad del material que pretende utilizar
en funcin del momento en que se aborda el con-
tenido al que se refiere el recurso concreto.
Concebimos, por tanto, las Nuevas Tecnologas
Aplicadas a la Educacin como mbito disciplinar
dentro del campo de la Didctica, encargado del
estudio de los medios, su seleccin, uso, ela-
boracin, organizacin y evaluacin en con-
textos educativos.
28 / Nuevas tecnologas para la educacin en la era dgital
As pues, no se trata de incluir toda la Didcti-
ca en el seno de las Nuevas Tecnologas Aplica-
das a la Educacin, sino de que los futuros maes-
tros tengan nociones de las cuestiones relativas a
diseo y desarrollo del currculo; repercutiendo
esto en la definicin de los usos, en los criterios
de produccin de materiales y en la produccin
misma, as como en los criterios de utilizacin de
los mismos.
Por todo esto es necesario plantear una forma-
cin de los maestros dirigida a los medios y sus
posibilidades, ahondando en la reflexin crtica
sobre los mismos y sobre sus implicaciones en la
vida y la sociedad, valorando los materiales desde
las teoras curriculares a la hora de disearlos, pro-
ducirlos, seleccionarlos o utilizarlos en su acti-
vidad docente.
1.4.2. Fundamentacin psicolgica
Adems de las aportaciones de la teora de la
Gestalt sobre la percepcin, desde otras corrien-
tes de la Psicologa del aprendizaje y desarrollo
humano se han realizado valiosas contribuciones a
la planificacin y desarrollo de la enseanza. Tam-
bin lo han hecho proporcionando fundamentos
que justifiquen las decisiones y orientaciones que
se hacen desde las Nuevas Tecnologas Aplicadas
a la Educacin, en cuanto al uso de los medios y
recursos didcticos en la prctica diaria del aula.
De entre las cinco teoras (Fig. 1.2) que han tra-
tado de explicar procesos de aprendizaje, po-
demos considerar como ms representativas para
el campo que nos ocupa, las tres siguientes:
El conductismo de Skinner ha tenido gran
influencia en el mbito de la Tecnologa
Educativa primero y en general para las
Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educa-
cin, como se puede apreciar en los diseos y
usos propuestos de muchos materiales para
la enseanza.
Las teoras constructivistas (Piaget, Au-
subel, Vigotsky, Salomon), que en general
tienen en comn el mantener y defender un
enfoque activo del conocimiento, consideran-
do al sujeto capaz de construir su propia
experiencia.
Teora del aprendizaje social de Bandura,
que utiliza conceptos del conductismo y
del constructivismo.
1.4.2.1. Desde el conductismo
Skinner (1979) sostiene que el conductismo
metodolgico proporciona los medios para
estructurar una ciencia de la conducta humana, con
un mtodo de observacin objetivo y la posibili-
dad de formular leyes, []el anlisis experimen-
tal del comportamiento ha producido, si no un arte,
por lo menos una tecnologa de la enseanza por
la que es posible deducir programas, planes y m-
todos de enseanza (Skinner, 1979:73). En este
modelo se rechaza el estudio de fenmenos in-
ternos (sentimientos o pensamientos), centrndo-
se en el condicionamiento instrumental u ope-
rante, conductas aprendidas como resultado de
refuerzos que obtuvieron al ser emitidas.
Desde esta perspectiva, la educacin puede
considerarse como una tecnologa simple en la que
se programan actuaciones en el momento oportu-
no, estas actuaciones se centran en la especifica-
cin de objetivos, la individualizacin, el uso de
medios o el control del sistema transmisor entre
profesor y alumno. Estas intervenciones dirigidas
hacia el desarrollo de programas de refuerzo y
motivacin-refuerzo, culminan con el hito de esta
tendencia materializado en la enseanza programa-
da (mquinas de ensear).
1.4.2.2. Desde la psicologa cognitiva
La primera diferencia que podemos apreciar en
esta corriente psicolgica con respecto a la ante-
rior es que se reconoce la importancia del afecto,
las emociones, se ocupa del anlisis de las activi-
dades mentales, del procesamiento de la informa-
cin, la motivacin, la codificacin, la memoria,
los estilos cognitivos, la solucin de problemas...,
y de su papel en la construccin de la personalidad.
A continuacin vemos las principales aportacio-
nes de Piaget, Vigotsky, Ausubel y Salomon:
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Figura 1.2.Corrientes psicolgicas con influencia en las Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin
1. Piaget
Piaget (1975, 1977) considera ciertas caractersti-
cas hereditarias del ser humano como un elemen-
to bsico en el aprendizaje y en el desarrollo. A
diferencia de Skinner, reconoce la importancia del
afecto y la emocin en la conformacin de la per-
sonalidad, aunque se fija sobre todo en el desa-
rrollo cognoscitivo. En este modelo la interac-
cin entre el sujeto y su ambiente es un elemento
importante para su desarrollo cognoscitivo.
En cuanto a sus aportaciones con respecto al
desarrollo humano, habla de la existencia de tres
perodos importantes en el desarrollo intelectual
(sensoriomotor, operaciones concretas y operacio-
nes formales), y de las interrelaciones entre lo
intelectual, lo afectivo y lo moral.
Considera que el desarrollo humano, aunque
continuo, avanza por etapas o estadios y resalta la
importancia de la actividad, el lenguaje, la
cooperacin o el juego para el correcto desarrollo.
Las implicaciones de las teoras de Piaget en la
enseanza han sido numerosas. Entre ellas pode-
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La tecnologa educativa en el marco de la didctica/ 29
mos citar las de Aebli (1958), la basada en el mo-
delo constructivista de Driver (1986), o el diseo
de medios y materiales para el desarrollo del
pensamiento lgico y simblico en el trabajo del
aula, (Furth y Wachs, 1978).
La influencia de la corriente cognitivista en
Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin se
hace evidente sobre todo en las posibilidades
mediadoras de ordenadores y vdeo en la interac-
cin simblica con la cultura.
En esta lnea, encontramos trabajos como los
de Papert (1982) que han tratado de demostrar los
efectos positivos en los procesos y adquisiciones
cognitivas derivados de los sistemas simblicos de
los medios. Papert dise Logo como lenguaje de
aprendizaje, usando la tortuga como entidad ma-
temtica con la que los nios pudiesen identificar
y desarrollar una relacin personal a travs de di-
cho lenguaje.
Como crtica a este planteamiento podemos ci-
tar el hecho de que no se ha constatado ni en las
investigaciones ni en la prctica una influencia tan
directa de los medios diseados y construidos con-
30 / Nuevas tecnologas para la educacin en la era dgital
forme a los criterios que postula la teora, en los
resultados de los procesos de enseanza-aprendizaje.
2. Vigotsky
Una de las aportaciones clave de Vigotsky es
el concepto de zona de desarrollo prximo (Vigots-
ky, 1977-1979), concepto que representa la dis-
tancia entre lo que el nio puede realizar indepen-
dientemente por s mismo (su nivel actual de
desarrollo), y a dnde puede llegar con ayuda de
otros agentes (el nivel de desarrollo prximo o, en
sentido real, el futuro del nio).
Las estrategias de enseanza estn basadas en
situar los objetivos dentro de la zona y suminis-
trar el apoyo necesario para que el nio pueda lle-
gar a realizar adecuadamente sus aprendizajes,
primero con ayuda y luego por s solo.
Dentro de esta lnea se encuentran las aporta-
ciones de Tiffin y Rajasingham (1997) sobre el fee-
dback y el intercambio, que han sido de aplica-
cin en el diseo de entornos colaborativos en el
mbito de las redes telemticas escolares.
En cuanto a su incidencia en el campo de las
Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin, pro-
pone por ejemplo la necesidad de instrumentos de
mediacin que faciliten la interaccin entre el su-
jeto y el objeto de su mediacin. En este sentido,
De Pablos (1992) propone que todos los instrumen-
tos tecnolgicos de la informacin y la comunica-
cin pueden ser entendidos como herramientas me-
diadoras en el sentido vigotskyano.
Estas herramientas no slo permiten comuni-
carse con un ambiente natural o social sino tam-
bin modificar al mismo sujeto, pues al internali-
zarse su uso, el sujeto aprende a realizar una nueva
actividad. Es as como se produce para este autor
el aprendizaje: la actividad externa, prctica, se
convierte en interna, intelectual.
3. Ausubel
Una de las principales aportaciones de Ausubel
(1976), es la que establece la distincin entre
aprendizaje significativo y repetitivo segn el vn-
culo existente entre los conocimientos previos y
experiencias anteriores que posee el alumno y los
nuevos materiales de trabajo. Si ese vnculo es
adecuado, se podr iniciar lo que llama aprendi-
zaje significativo, en el que se considera que las
nuevas informaciones han sido asimiladas en su
estructura cognoscitiva.
Las repercusiones de su teora en la enseanza
estn centradas, por un lado, en la importancia de
motivar al sujeto para este tipo de aprendizaje, y,
por otro, en la necesidad de disear los materiales
con los que se va a aprender para que sean poten-
cialmente significativos (que sea fcil relacionar-
lo con ideas y conceptos).
Este modelo ha sido criticado por ser excesiva-
mente racionalista, esttico y receptivo, cuestin
que plantea problemas en la intervencin educati-
va alejada de los conceptos o contenidos declara-
tivos, y se ha planteado que para llegar a la com-
prensin de los conceptos hay que tener en cuenta
tambin los procesos o conocimientos procedimen-
tales en el sentido piagetiano.
En este sentido, las aportaciones realizadas al
campo de las Nuevas Tecnologas Aplicadas a la
Educacin se centran en la seleccin, elaboracin
y evaluacin de los materiales que se van a utili-
zar en la enseanza, para que contemplen la signi-
ficatividad lgica y psicolgica de los procesos, a
la vez que destacan la importancia de los entornos
de aprendizaje en los que se usan recursos como
el vdeo, las bases de datos, los hipertextos, los hi-
permedia... que ofrecen mediaciones de gran inte-
rs.
4. Salomon
Salomon (1974) concibe los medios como re-
sultado de la interaccin de tres elementos: el sis-
tema simblico, el mensaje y la tecnologa de trans-
misin, siendo el elemento clave el sistema
simblico. A esta triple interaccin aade las que
se establecen con la estructura cognitiva del suje-
to, configuracin desde la que se desarrolla su mo-
delo conceptual para la justificacin, diseo y uti-
lizacin de medios.
En su planteamiento no considera que el siste-
ma simblico est asociado a un medio en concre-
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to (aunque sea de uso comn en l), sino que pue-
de ser compartido con varios. Los sistemas simb-
licos cumplen una funcin de mediacin entre las
destrezas y las operaciones mentales de los suje-
tos, cuanto mayor sea el isomorfismo entre cdigo
externo e interno, ms facilitador del aprendizaje
ser (Salomon, 1981).
Desarroll el constructo denominado AIME
(Amount of Invested Mental Effort) como el es-
fuerzo de tipo cognitivo que el sujeto realiza al
interaccionar a travs de los sistemas simblicos
de los medios. En esta teora se valora el tipo de
resultados obtenidos segn el medio utilizado en
la enseanza. Los elementos que determinan y con-
figuran el AIME son la percepcin que tiene el
alumno hacia el medio, la autoeficacia percibida
del estudiante para la realizacin de la tarea, el
contexto y el material.
En sus trabajos sobre material impreso y tele-
visin plantea que los sujetos perciben el medio
televisivo ms fcil que el impreso para aprender,
invirtiendo menor esfuerzo mental en el primero.
Ello implicara, de acuerdo con este constructo, los
menores resultados alcanzados con la televisin
frente al material impreso.
En Espaa encontramos trabajos como los de
De Pablos y Cabero (1990), que ponen tambin de
manifiesto la importancia del AIME en el aprendi-
zaje con medios.
1.4.2.3. Desde la Teora del aprendizaje
social de Bandura
Bandura, usando conceptos del conductismo y
del cognitivismo, construy una teora del apren-
dizaje orientada a los aspectos sociales del com-
portamiento.
El punto de partida de su propuesta es la inte-
raccin que existe entre la influencia que ejerce el
entorno sobre el hombre y la de ste con su entor-
no, as como los procesos mentales que se gene-
ran en el hombre a partir de esa interaccin.
Aunque parte de posiciones conductistas, al
considerar que el hombre slo cuenta con un n-
mero de reflejos elementales y que el resto de su
conducta ha de ser aprendida, se va separando de
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La tecnologa educativa en el marco de la didctica/ 31
esos posicionamientos al introducir variables como
los insight (utilizados en evaluar sus acciones y
mediante los que se crear expectativas de futuro,
y la observacin de las conductas de otros, para
evaluar las consecuencias que tendran para l
determinadas conductas).
Bandura denomina refuerzo vicario al que ob-
tiene el sujeto cuando observa la conducta de otros,
evaluando las consecuencias que tendra para l
esa conducta.
Al proceso de cambio lo denomina modeliza-
cin, concepto que tiene gran importancia en el
campo de las Nuevas Tecnologas Aplicadas a la
Educacin cuando se aborda el diseo y elabora-
cin de medios, sobre todo en el caso de los au-
diovisuales que pueden tener un gran poder mo-
delizador.
1.4.3. Fundamentacin sociolgica
En el momento actual es ms clara que nunca la
interrelacin de las Nuevas Tecnologas con el res-
to de mbitos sociales, por lo que su campo de es-
tudio adquiere una relevancia mayor, de manera
que el contexto escolar no quede fuera de los cam-
bios que se producen a su alrededor.
En la adquisicin de la cultura encontramos tres
agentes fundamentales: los medios de comunica-
cin, la familia y la escuela.
La presencia de los medios de comunicacin en
la cultura no puede entenderse de modo anecdti-
co, sino que es necesario analizar su papel como
mecanismos sutiles de reproduccin social y cul-
tural. Al convertirse stos en el medio de repro-
duccin y distribucin de sistemas dominantes de
creencias y actitudes (Gramsci en Giroux, 1990).
La escuela ha perdido la exclusividad en el pro-
ceso de socializacin y pasa a competir con los
poderosos medios de comunicacin desde los que,
a travs de elementos expresos y mecanismos in-
visibles, se proponen modas, patrones de conduc-
ta, valores, informaciones que preparan la forma-
cin de ideas y creencias personales, la imagen de
la realidad o de la sociedad en la que se vive.
32 / Nuevas tecnologas para la educacin en la era dgital
Ya que en la escuela se llevan a cabo gran par-
te de los procesos de socializacin del individuo,
esta nueva situacin exige actitudes crticas por
parte de los educadores, que permitan descubrir
estos mecanismos, creando adems una actitud cr-
tica ante los mismos que permita la integracin de
los mismos en la sociedad civil (Fernndez Engui-
ta, 1990).
En este contexto, los medios deben ser objeto
de anlisis para desentraar los significados ocul-
tos en sus mensajes y para desarrollar una postura
crtica hacia la cultura que transmiten (Bautista,
1994) ya que son un activo propagador de curr-
culo oculto (Torres, 1991).
1.4.4. Desde la teora de la comunicacin
Su repercusin se inicia desde la consideracin
del proceso educativo como un proceso de comu-
nicacin lo ms eficaz posible para optimizar los
resultados del aprendizaje de los alumnos. En una
definicin de Tecnologa Educativa de de Rodr-
guez Diguez (1985) alude claramente a los pro-
ceso de comunicacin, cuando habla de []op-
timizar el acto didctico entendido como un
proceso comunicativo.
En cualquier proceso de comunicacin, tanto
frente a frente como a travs de los medios, se pue-
den conjugar los siguientes elementos (Fig. 1.3):
La fuente o emisor: puede ser un individuo
que habla, escribe o dibuja; o una organi-
zacin de comunicacin (peridicos, un
canal de TV, una cadena de radio,...
El mensaje: es el producto del comunica-
dor que se expresa en forma de cdigos en
forma escrita, verbal, gestual o con imge-
nes. As el mensaje puede presentarse en
forma de impresos en papel, impulsos elec-
tromagnticos, ondas de sonido en el aire,
gestos o todo tipo de seales capaces de ser
interpretadas significativamente.
El medio o canal: es el instrumento de la
comunicacin a travs del cual se enva el
mensaje. La radio, televisin, prensa son
canales para grandes masas, en cambio el
aire es, generalmente, el medio o canal para
comunicarse el profesor y los alumnos.
El destino o receptor: puede ser un indivi-
duo o un grupo de personas.
La retroalimentacin: es el componente que
busca asegurar la eficacia del proceso co-
municativo de forma bidireccional, es de-
cir verificar la forma en que el destino re-
cibe el mensaje y su apropiacin. La
retroalimentacin, dentro del proceso de
enseanza y de aprendizaje, est constitui-
da por tres elementos bsicos:
a) La informacin de qu es correcto y qu
es incorrecto
b) Por qu es correcto o por qu es inco-
rrecto.
c) Posibles alternativas de solucin o es-
trategias de mejoramiento.
La buena codificacin y decodificacin:
para que el mensaje sea bien interpretado
deber haber una adecuada coincidencia de
cdigos entre emisor y receptor.
Como variaciones del modelo podemos mencio-
nar el modelo bancario de comunicacin, propio
de la educacin tradicional de tipo transmisor: el
profesor (emisor) enva mensajes a sus estudian-
tes (los receptores) para que sea reproducida fiel-
mente, pero estos mensajes no tienen retorno, no
tienen respuestas porque no hay interactividad, ni
comunicacin de doble va (no existe la retroali-
mentacin).
Otro modelo, que podramos considerar como
el deseable en los procesos educativos, es el pro-
puesto por Gutirrez (1997), que siguiendo a Ka-
pln (1985), propone impulsar desde la escuela un
modelo de comunicacin educativa con un carc-
ter marcadamente democrtico, que aproveche el
potencial de las Nuevas Tecnologas y que con-
temple el papel del profesor y de los alumnos como
emirecs (emisor-receptor) para potenciar el in-
tercambio de roles y asumir, tanto el profesor como
el alumno, las actuaciones que se le atribuyen en
este nuevo modelo: profesor mediador-crtico-
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