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SABERES ASSESSORIA EDUCACIONAL

MESTRADO DA DOCENCIA DA EDUCAO BRASILEIRA

SANDRA SUELY DOS SANTOS VELOSO

BOURDIEU HABITUS E CAMPO NA PRTICA DOCENTE

BELM/PA
2015
BOURDIEU - HABITUS E CAMPO NA PRTICA DOCENTE
Sandra Suely dos Santos Veloso

Everaldo de Deus

RESUMO

A proposta deste trabalho refletir sobre a perspectiva sociolgica de Pierre Bourdieu e


sua relevante contribuio para as diversas reas do conhecimento, dentre elas, o
conceito de habitus e campo para nortear o trabalho docente enquanto agente social. A
reflexo baseia-se em alguns conceitos fundamentais defendidos por Bourdieu na obra
O poder Simblico (2002) onde sero analisados especialmente aspectos da Sociologia
Reflexiva e sua relao com o habitus e campo nas prticas docente. Sero utilizados
conceitos de alguns autores sobre habitus e campo, como suporte para reforar a
abordagem sociolgica da educao de Bourdieu, como Bonnewitz (2003), Silva
(2005), Tardif (2002), Perrenoud (2001 e 2002).

PALAVRAS-CHAVE: Pierre Bourdieu. Campo. Habitus. Sociologia Reflexiva.


Docncia.

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Mestranda do Curso Educao, Interdisciplinaridade e Subjetividade pela UNASUR/SABERES.

Prof. Da disciplina Sociologia da Educao


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INTRODUO

O Capito Jonathan,
Com a idade de dezoito anos,
Captura, um dia, um pelicano
Em uma ilha do Extremo Oriente.
O pelicano de Jonathan,
Na manh, pe um ovo totalmente branco
E desse ovo sai um pelicano
Que se parece espantosamente com o primeiro pelicano.
E o segundo pelicano
Pe, por sua vez, um ovo tambm branco
De onde sai, inevitavelmente,
Um outro do mesmo jeito.
Isto pode durar muito tempo
Se, antes, no for feita uma omelete.
(Robert DESNOS apud BOURDIEU, 1982, p. 7)

O contato de Bourdieu com outros campos da cincia trouxe ao trabalho do autor


uma compreenso diferenciada e peculiar sobre manifestaes sociais, uma vez que suas
reflexes sobre a sociedade aliam o combate social s finalidades de mudana. nesse
contexto que a atuao do professor, enquanto agente social, deve estar centrada, na
articulao entre campo, habitus - inclusive o seu prprio - e a prtica docente.

Em seus estudos, definidos como anlise relacional, o autor tenta compreender


mais profundamente os fundamentos da sociedade e do seu tempo, tal qual a prtica
docente requer: conceitos contnuos para aplicao contnua. Cabe ao cientista- e o
docente deve incluir-se a - conscientizar-se do seu papel social, uma vez estar-lhe
cabvel a quebra de noes pr concebidas a ttulo de senso comum. Cabe a ele buscar
novas formas de compreenso social, institucional e de s prprio. Para o autor,
necessariamente, deve-se observar o habitus, uma vez que a transformao das prticas
inicialmente passa pela transformao do habitus.

CONCEITO DE HABITUS E DE CAMPO

Para Bourdieu, habitus

(...) sistema de disposies durveis e transferveis que, integrando todas as experincias


passadas, funciona a cada momento como uma matriz de percepes, apreciaes e aes, e torna
possvel a realizao de tarefas infinitamente diferenciadas, graas s transferncias analgicas de
esquemas que permitem resolver os problemas da mesma forma e graas s correes incessantes dos
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resultados obtidos, dialeticamente produzidas por estes resultados. (BOURDIEU apud MICELI,
1987: XL).

Diversos autores, ao inclinarem-se para uma abordagem sociolgica das


cincias, entre elas a educao, recorrem aos fundamentos de Pierre Bourdieu para
apoiar seus estudos sobre habitus e campo. Bonnewitz (2003) refere-se a habitus como
um conjunto de mecanismos que, ao serem assimilados pelo indivduo, colaboram para
que este se relacione socialmente apropriando-se de normas e valores sociais. Sob a
tica de Canezin (2000) habitus ao ser incorporado pelo indivduo como percepo de
valores, costumes e formas de pensar, pode fornecer-lhe compreenso e interpretaes
sociais, possibilitando a este orientar-se e regular-se socialmente. Conclui-se que
habitus corresponde a um princpio gerador para uma ao social. No mbito docente
(SILVA, 2005) habitus corresponde as influncias recebidas pelo professor - seu modo
de ser a agir indicadoras das prticas docentes oriundas da cultura da escola e da
realidade social do professor, tambm definido como habitus professoral. Tardif (2002),
destaca a formao, apropriao e utilizao de saberes pelo professor diferenciados
pelos saberes da experincia, construdos e desenvolvidos no cotidiano profissional,
considerando que estes saberes experienciais vem a tomar forma de habitus ao associar-
se prtica pedaggica profissional. Perrenoud (2001) utiliza o conceito de habitus
como um condutor das prticas do professor e associa-o ao fazer cotidiano do
professor, denominando-o habitus profissional, que se refere s rotinas construdas ao
longo da trajetria e utilizadas de forma inconsciente nos momentos que considera
oportuno.

o habitus profissional composto por rotinas que o professor vai construindo ao longo de sua
carreira; pelo momento oportuno, a utilizao de saberes e representaes explcitas capazes de dirigir
uma ao; pela ao racional, utilizao de conhecimentos aliados ao raciocnio rpido e pela
improvisao regrada, parte imprevista na ao planejada. (PERRENOUD, 2001, p. 72).

No entendimento de Tardif (2002), no exerccio cotidiano da funo docente, os


condicionantes aparecem relacionados a situaes concretas que no so passveis de
definies acabadas e que exigem improvisao e habilidades pessoais, bem como a
capacidade de enfrentar situaes mais ou menos transitrias e variveis. Lidar com
condicionamentos e situaes formador. Isso permite ao docente desenvolver o
habitus que lhe permitir enfrentar os condicionamentos imponderveis da profisso.
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Diante destas ponderaes, atenta-se para a seguinte indagao: considerando


habitus e meio, quais perspectivas devem nortear a prtica profissional do
professor?Segundo Perrenound (2002) o habitus na ao docente est relacionado s
diversas formas de culturas existentes e a relao com estas no seu exerccio
profissional. Logo, para a prtica docente cultura e habitus esto dispostos de forma
inerente. base fundamental para o professor relacionar as percepes e compreenses
do mundo (cultura) s referncias para estas percepes e interpretaes da realidade
(habitus).

Para Bourdieu, os conhecimentos precisam ser produzidos, para que possam ser
utilizados pela sociedade, na vida cotidiana, a partir da criao de novos objetos de
conhecimento. Uma cincia da cincia - uma educao da educao -. Na atividade
docente isso no seria possvel, seno por meio do fortalecimento do debate ao encontro
de mudanas nas prticas professorais, onde o habitus tambm se refere ao campo de
atuao do professor, compreendido pelo espao escolar e as relaes pedaggicas
capazes de abarcar alunos, coordenadores, diretores, diretrizes escolares e sociedade.

Bourdieu, em seus estudos, refere-se a campo como um espao simblico,


dinmico, com lgica e leis prprias, onde ocorrem relaes entre indivduos, grupos e
estruturas sociais, no qual estes agentes determinam representaes e as tornam
legtimas, uma vez que o intuito de serem sucedidos define as relaes entre seus
componentes.

...um campo se define, entre outras coisas, estabelecendo as disputas e os interesses especficos
que esto em jogo. Para que um campo funcione preciso que haja lutas, ou seja, indivduos que estejam
motivados a jogar o jogo, dotados de habitus implicando o conhecimento e o reconhecimento das leis
imanentes do jogo (BOURDIEU, 1980, p. 89).

Necessariamente a ao do professor, um agente social, est atrelada ao


movimento de estmulo e evoluo existente entre campo e habitus. Sendo o campo, o
espao simblico onde so produzidos, consumidos e classificados os bens simblicos
pelos agentes sociais, e estes vo buscar adequar-se em pensamento, percepo e ao,
segundo as exigncias, o habitus contribui determinando, mantendo e reforando a
reproduo, organizao e funcionamento do campo. O agente social ao desconhecer as
exigncias estabelecidas no campo, assim como o habitus estar sujeito a privaes
tanto de aceitao, como de permanncia. Isso evidencia uma batalha pela legitimao
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da autoridade no campo. O professor, cujo ofcio trabalhar um bem simblico,


estimulando saberes para a produo de conhecimentos, por meio de prticas
pedaggicas que requerem prticas incessantes de aprendizado, permeia este
movimento, uma vez que o habitus que move a prtica docente envolve questes muito
mais amplas e complexas como: processo de socializao familiar (valores repassados
de pais para filhos), socializao escolar (influncias recebidas pelo professor e suas
repercusses nas suas atividades profissionais docentes). Todo esse paradoxo presente
na prtica professoral culmina com o desafio maior: a sensibilidade para perceber as
diferenas naturais existentes entre os agentes, objeto do seu trabalho - seres humanos.

Outro aspecto importante observado por Bourdieu (1998), refere-se a escola,


como um produto de (ou para) sociedade de classe. Logo, representa os interesses desta
sociedade de classe, na qual os bens culturais acmulo de conhecimentos recebidos a
partir de uma situao social estruturada segundo a hierarquia do capital econmico e
do poder - so distribudos de forma desigual, constituindo-se ento em um dos mais
eficazes fatores de conservao social no qual evidenciada uma enorme distncia
entre a realidade escolar e as prticas de ensino adotadas, segundo as polticas
educacionais voltadas para interesses politicamente econmicos. Isto posto, o sistema
(educacional) vigente preconiza objetivos dissimulados, inclusive no referente as
prticas adotadas pelos profissionais da educao, dentre estes, o professor, conforme
afirma Bourdieu.

a igualdade formal que pauta a prtica pedaggica serve como mscara e justificao para a
indiferena no que diz respeito s desigualdades reais diante do ensino e da cultura transmitida, ou,
melhor dizendo, exigida. (BOURDIEU, 1998, p. 53).

Quanto a busca pelo conhecimento para as prticas docentes, vale salientar que
Bourdieu, defende este domnio sem amarras intelectuais e sem frmulas, debruado
sobre o estudo da histria social dos problemas e as formas de pensar o mundo e a quais
interesses atendem. Somente assim possvel compreender socialmente as estruturas
estruturadas (predispostas a funcionar como estruturas estruturantes) de poder e como
todos os indivduos esto suscetveis a estas, para ento, modifica-las. Este seria o papel
vigilante da escola, onde se produz conhecimento, contexto no qual o professor est
inserido. Implica em estar aberto a novas descobertas, em romper com o que j
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conhecido, abstrair contribuies com os erros cometidos. Para o autor, tudo


condicional ou questionvel. O professor em suas anlises, nunca pode distanciar-se da
parcialidade, por meio de um trabalho minucioso, mal-intencionado, realizvel aos
poucos, carente de sucessivos retoques e correes. Caso contrrio, torna-se ingnuo.

As intenes pedaggicas de Bourdieu, relacionadas s prticas de ensino,


sugerem o compartilhamento dos problemas e dificuldades como a melhor forma para
chegar aos acertos. A forma de ensinar faz como eu deve dar lugar a formas de
transmisso de saberes mais explcitas, valorizando formas de pensamento e de agir. J
que ensinar, essencialmente, um modo de produo cientfico que supe percepo,
conjunto de princpios que requerem seno o ver operar, a prtica pura sem teoria, v-
se que uma prtica que no se relaciona com o ensino dos saberes, mesmo tendo sido
esta (da prtica a prtica) a forma de ensino recebida por boa parte dos cientistas. O
processo de transmisso de saberes requer pesquisa luz do rigor cientfico, com
racionalidade permeada por dvidas, receios, angstias e dificuldades. Estas devero
estar sempre presentes no trabalho do professor , considerando-se o melhor
aproveitamento do tempo e demais recursos disponveis para um trabalho focado na
realidade. Isso posto, deve ter conscincia do seu papel ao se expor e ao correr riscos,
uma vez que, provavelmente, sofrer crticas ou sugestes que, certamente, so as
melhores formas para se chegar aos acertos.

O professor precisa de informaes para dar formato ao seu trabalho, mas


precisa de limites para no descaracterizar a sua essncia, pois corre o risco de construir
falsas realidades quando no atenta para os procedimentos metodolgicos, nos quais os
problemas abstratos e tericos devem ser convertidos prtica, considerando desde o
levantamento de questes, por mais triviais que sejam. Outra questo relacionada ao
risco na construo de falsas realidades, refere-se a ideia de que a prtica docente requer
o domnio absoluto do saber necessrio ao desempenho da sua disciplina. Requer o
saber necessrio baseado no crescimento das suas capacidades e conhecimentos sobre
mtodos, tcnicas, conceitos e teorias, sem automatismos e evidncias cegas dos
poderes simblicos previamente construdos.

Um professor deve (sim) elucidar pressupostos tericos, princpios e preceitos,


mas, sobretudo, precisa avanar na forma de pensar relacionalmente, ou seja, a teoria
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no pode afastar-se da aplicao realizvel, caso contrrio, todo o resultado ser


puramente terico e conceitual, reforando a ideia antagnica de teoria versus
metodologia, adotada e imposta pelos sistemas educacionais, nos quais as evidncias
utilizadas para a construo de objetos de estudo, referem-se apenas a um pequeno
recorte de um contexto muito maior, mas validada por uma tradio pedaggica que
recria aparentemente fundamentos metodolgicos, capazes de encobrir erros de
construo de objetos de estudo.

Outra concepo importante abordada por Bourdieu (arbitrrio social) e


reforada por Tardif (2002) refere-se ao saber dos professores enquanto um saber
histrico-social, uma vez que o fruto do ensino, assim como a maneira de ensinar,
precisa evoluir com o tempo e com as mudanas da sociedade. Logo, se este saber
adquirido, incorporado, modificado e adaptado ao longo da socializao profissional do
professor, que engloba vrias fases da carreira sua profissional, somente pode ser
interpretado como um saber social.

CONSIDERAES

Apoiando-se nos conceitos de habitus e campo, sob o olhar sociolgico de


Burdieu, buscou-se fazer uma anlise reflexiva sobre quais perspectivas devem nortear a
prtica profissional do professor, fundamentada tambm nos conceitos de cultura e bens
culturais, aliados realidade escolar e s prticas de ensino adotadas. Sendo habitus
disposies durveis funcionando como princpios inconscientes de ao, percepo e
reflexo e gerando prticas que podem ser objetivamente reguladas e regulares sem ser
produto de obedincia a regras, trata-se de uma referncia que pode possibilitar a
percepo e a interpretao da realidade, considerando a sua pr disposio em estar
aberto a novas descobertas e a romper com as rupturas daquilo que j conhecido, uma
vez que para Bourdieu, os indivduos agem de forma orientada por um habitus social,
que no define a ao do indivduo de forma totalmente autnoma, tampouco,
mecnica, mas produto do trajeto social destes indivduos. Assim sendo, pode-se
expor abreviadamente que o habitus que mobiliza a prtica docente (professoral) refere-
se a: desde ao processo de socializao familiar, no qual evidencia-se os valores
transmitidos de pais para filhos; no processo de socializao escolar, momento em que
evidencia-se a memorizao das experincias educativas marcantes vivenciadas pelo
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professor a as influncias destas na sua atuao profissional, com destaque para o fato
de que a prtica pedaggica no deve ser pautada na sedimentao e na superposio de
valores, mas sim como um resultado de uma prtica incessante de aprendizado, que
produz habitus (para o professor e aluno).

Bourdieu afirma que a prtica pedaggica evidencia um habitus, pois trata-se de


uma ao aprendizagem da qual se espera a produo de resultados gerados por conta
de um trabalho contnuo e incessante, que deve evoluir com o tempo e com as mudanas
sociais. Segundo o autor ensinar (e pesquisar) no uma atividade como as outras,
porque supe muitas virtudes, muita generosidade e devoo, mas sobretudo muito
entusiasmo e idealismo (BOURDIEU, 1985, p. 19).

REFERNCIAS

BONNEWITZ, P. Primeiras lies sobre a sociologia de Pierre Bourdieu. Petrplis:


Vozes, 2003.

BOURDIEU, P. Introduo a uma Sociologia Reflexiva. In: ______. O poder


Simblico. Rio de 5.ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.

CANEZIN, M. T. Conceito de Habitus na teroria da prtica: fundamentos do dialogo de


Bourdieu com o pensamento Durkeimiano. In: :_____. Introduo teoria e ao mtodo
em cincias sociais e da educao. Goinia: Ed. da UCG, 2001.

PERRENOUD, P. O trabalho sobre o habitus na formao de professores: anlise das


prticas e tomada de conscincia. In:_____. Formando professores profissionais: quais
estratgias? Quais competncias?. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2001.

SILVA, M. O habitus professoral: o objeto dos estudos sobre o ato de ensinar na sala de
aula. Revista Brasileira de Educao, n.29, 2005.

TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002.