Você está na página 1de 17

Educao & Sociedade

ISSN: 0101-7330
revista@cedes.unicamp.br
Centro de Estudos Educao e Sociedade
Brasil

Young, Michael
Para que servem as escolas?
Educao & Sociedade, vol. 28, nm. 101, septiembre-diciembre, 2007, pp. 1287-1302
Centro de Estudos Educao e Sociedade
Campinas, Brasil

Disponvel em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=87313706002

Como citar este artigo


Nmero completo
Sistema de Informao Cientfica
Mais artigos Rede de Revistas Cientficas da Amrica Latina, Caribe , Espanha e Portugal
Home da revista no Redalyc Projeto acadmico sem fins lucrativos desenvolvido no mbito da iniciativa Acesso Aberto
Michael Young

PARA QUE SERVEM AS ESCOLAS?*

MICHAEL YOUNG**

RESUMO: A questo para que servem as escolas? expressa tenses


e conflitos de interesses na sociedade mais ampla. O autor ressalta
que existe uma ligao entre desejos emancipatrios associados com
a expanso da escolarizao e a oportunidade das escolas em oferecer
aos alunos a aquisio do conhecimento poderoso. Discute a dife-
renciao do conhecimento como um modo de distino entre co-
nhecimento escolar e no-escolar. As formas contemporneas de ava-
liao tendem a diluir as fronteiras entre conhecimento escolar e no-
escolar, uma vez que inibem um currculo mais acessvel e mais rele-
vante economicamente. O autor baseia-se na anlise de Bernstein
para sugerir que seguir esse caminho pode equivaler a negar as con-
dies para adquirir conhecimento poderoso para os alunos que j
so desfavorecidos pelas suas condies sociais. Resolver essa tenso
entre demandas polticas e realidades educacionais uma das maio-
res questes educacionais do nosso tempo.
Palavras-chave: Funo da escola. Conhecimento escolar. Diferenciao
do conhecimento.

WHAT ARE SCHOOLS FOR?

ABSTRACT: The question What are schools for? expresses ten-


sions and conflicts of interests within the wider society. The au-
thor points out that there is a link between the emancipatory
hopes associated with the expansion of schooling and the oppor-
tunity that schools provide for learners to acquire powerful
knowledge. He argues that knowledge differentiation is a form

* Este trabalho estar presente como um captulo em Daniels, Lauder e Porter (2007), The
Routledge Companion to Education. Routledge (ISBN 978-0-415-41113-4). Traduo de Mrcia
Barroso, com reviso tcnica de Maria Ins Marcondes.
** Professor do Instituto de Educao da Universidade de Londres e da Universidade de Bath.
E-mail: M_Young@ioe.ac.uk

Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 101, p. 1287-1302, set./dez. 2007 1287
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Para que servem as escolas?

of distinction between school knowledge and non-school knowl-


edge. The contemporary assessment forms tend to blur the bound-
aries between school knowledge and non-school knowledge, since
they inhibit a more accessible and economically relevant curricu-
lum. The author draws on Bernsteins analysis to suggest that to
follow this path may be to deny the conditions for acquiring pow-
erful knowledge to the pupils who are already disadvantaged by
their social circumstances. Resolving this tension between political
demands and educational realities is one of the major educational
questions of our time.
Key words: Function of schools. School knowledge. Knowledge dif-
ferentiation.

Introduo
odo pai e todo professor devem fazer a pergunta: Para que ser-
vem as escolas?. claro que a famlia e a escola no so as ni-
cas instituies com propsitos que devemos questionar, mas so
um caso especial. As famlias, como tal, tm um papel nico, que o
de reproduzir sociedades humanas e fornecer condies que possibili-
tem suas inovaes e mudanas. Quanto s escolas, sem elas, cada ge-
rao teria que comear do zero ou, como as sociedades que existiram
antes das escolas, permanecer praticamente inalterada durante sculos.
H, no entanto, motivos mais especficos para se perguntar: Para que
servem as escolas? hoje em dia. Desde a dcada de 1970, educadores
radicais e muitos socilogos crticos questionam o papel das escolas e
as vem de maneira bem negativa. Devo argumentar que, apesar de te-
rem um fundo de verdade que no devemos esquecer, essas crticas so
fundamentalmente equivocadas. Mais recentemente, John White, o fi-
lsofo da educao, deu uma resposta crtica, mas explicitamente posi-
tiva a essa pergunta (White, 2007).
Entretanto, como nas crticas negativas, ao deixar de explicitar o
que especfico no papel das escolas, White no nos leva muito longe.
Portanto, inicio este captulo revendo esses dois tipos de resposta. Em
seguida, passo a explorar as implicaes de uma abordagem alternativa
que situa as escolas como instituies com o propsito especfico de
promover a aquisio do conhecimento. Por vrias razes diferentes, a
questo do conhecimento e o papel das escolas na sua aquisio tm

1288 Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 101, p. 1287-1302, set./dez. 2007
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Michael Young

sido negligenciados tanto por aqueles que tomam decises no campo


poltico, quanto pelos pesquisadores educacionais, especialmente os so-
cilogos da educao. Para os primeiros, uma nfase na aquisio do
conhecimento diverge dos propsitos mais instrumentais que tm cada
vez mais apoio dos governos. Para muitos pesquisadores educacionais,
uma nfase no conhecimento mascara o ponto at o qual os detentores
do poder definem o que conta como conhecimento.
Devo argumentar que no h contradio entre idias de demo-
cracia e justia social e a idia de que as escolas devem promover a
aquisio do conhecimento.

Os crticos de escolas nos anos de 1970 e 1980


Nos anos de 1970, vises negativas de escolaridade vinham em
grande parte da esquerda e recebiam considervel apoio de pesquisa-
dores da minha prpria rea, a sociologia da educao. A idia de que
o papel primordial das escolas nas sociedades capitalistas era o de ensi-
nar classe trabalhadora qual era o seu lugar era amplamente aceita no
campo da sociologia de educao (Althusser, 1971; Bowles & Gintis,
1976; Willis, 1977). Os poucos estudantes da classe trabalhadora que
chegavam a ir para a universidade eram vistos como legitimando as de-
sigualdades do sistema educacional como um todo. Nos anos de 1980
e 1990, essa anlise se estendia para se referir subordinao de mu-
lheres e minorias tnicas e outras. Contudo, essas anlises raramente
passavam de crticas e forneciam uma idia muito pequena de como
deveriam ser as escolas em sociedades socialistas, no-patriarcais e no-
racistas. Crticos radicais como Ivan Illich (1971) foram ainda mais
longe e afirmaram que s seria possvel haver o verdadeiro aprendizado
se as escolas fossem todas abolidas.

A virada ps-estruturalista nas cincias sociais


No final dos anos de 1980 e nos anos de 1990, sob a influncia
de idias ps-modernistas e ps-estruturalistas e com o colapso do sis-
tema comunista na Europa ocidental, o marxismo e outras grandes nar-
rativas prevendo o fim do capitalismo (e at da escolaridade) perderam
sua credibilidade. Como conseqncia, as crticas escolaridade mu-
daram, mas mais em estilo do que em substncia. Elas eram muito

Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 101, p. 1287-1302, set./dez. 2007 1289
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Para que servem as escolas?

baseadas no trabalho do filsofo francs Michel Foucault. Em seu livro


Vigiar e punir, Foucault (1995) agrupou escolas com hospitais, prises
e asilos, considerando-os como instituies de vigilncia e controle, que
disciplinavam alunos e normatizavam o conhecimento em forma de
disciplinas escolares. A diferena entre pensadores como Foucault e os
de esquerda, de dcadas anteriores, era que os tericos ps-marxistas
rejeitavam a idia de progresso e qualquer idia de um agente especfi-
co de mudana, como a classe trabalhadora. Para Foucault, no havia
alternativa para a escolaridade como a vigilncia, e a nica coisa que os
cientistas sociais e pesquisadores educacionais podiam fazer era criti-
car. Ele expressou essa idia nos seguintes termos: Eu no vou, abso-
lutamente, fazer o papel de quem prescreve solues. Acredito que o
papel do intelectual hoje (...) no o de prever ou propor solues,
pois ao faz-lo, ele s consegue contribuir para a situao determinada
de poder que deve ser criticada.
Assim, no de se surpreender que essas crticas no tenham
sido ouvidas por responsveis por decises polticas. Eles tinham mui-
to pouco a dizer sobre escolas, exceto para outros cientistas sociais.

Respostas governamentais
Ao mesmo tempo em que as idias ps-estruturalistas emergi-
am, outro conjunto de idias, as neoliberais, vieram a dominar a eco-
nomia, o governo e, indiretamente, a educao. Os neoliberais argu-
mentavam que a economia deveria ser deixada para o mercado e que os
governos deveriam desistir de tentar ter polticas econmicas ou indus-
triais. A lgica dessa posio foi seguida com entusiasmo por governos
de ambos os partidos neste pas, com profundas implicaes para as
escolas. Enquanto delegavam ao mercado livre qualquer papel na eco-
nomia (com exceo do controle das taxas de juros), os governos dedi-
cavam seus esforos a reformar o sistema escolar ou aprimorar o capi-
tal humano. O New Labour (partido trabalhista) foi ainda alm dos
Tories (conservadores); eles argumentavam que o mercado oferecia a
melhor soluo para a melhoria dos setores pblico e privado e da
educao em particular. Isso teve duas conseqncias que so relevantes
pergunta Para que servem as escolas?. Uma delas foi a tentativa de
adequar os resultados das escolas ao que tido como as necessidades
da economia, numa espcie de vocacionalismo em massa. O controle

1290 Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 101, p. 1287-1302, set./dez. 2007
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Michael Young

de boa parte do perodo compulsrio ps-escolar e at de algumas es-


colas e autoridades educacionais locais foi colocado nas mos de empre-
gadores do setor privado que, s vezes, estavam de acordo, mas, muitas
vezes, relutantes. A outra conseqncia foi transformar a educao em si
num mercado (ou pelo menos um semimercado), no qual as escolas so
obrigadas a competir por alunos e fundos. A isso eu chamo no diferen-
ciao da escolaridade. As escolas so tratadas como um tipo de agncia
de entregas, que deve se concentrar em resultados e prestar pouca aten-
o ao processo ou ao contedo do que entregue. Como resultado, os
propsitos da escolaridade so definidos em termos cada vez mais ins-
trumentais, como um meio para outros fins. Com as escolas sendo con-
troladas por metas, tarefas e tabelas comparativas de desempenho, no
de se espantar que os alunos fiquem entediados e os professores sintam-
se desgastados e apticos.

Novos objetivos para velhas coisas?


Procurando reafirmar os propsitos especficos das escolas, eu gos-
taria de considerar duas respostas alternativas para a minha pergunta ini-
cial. A primeira pode ser encontrada no recente ensaio de John White
para a Sociedade de Filosofia da Educao da Gr-Bretanha. Intitula-se
What are schools for and why? (White, 2007). impossvel discordar de
sua afirmao de que as escolas devem promover a felicidade e o bem-
estar humano. O problema que esses objetivos aplicam-se igualmente
a todas as instituies (exceto prises, talvez) e no dizem nada especfi-
co sobre o propsito das escolas e o que distingue seu papel do de outras
instituies. Em seu ensaio, White no valoriza a idia de que as disci-
plinas podem definir os propsitos das escolas. Ele curiosamente argu-
menta que o currculo baseado nas matrias foi um dispositivo de classe
mdia planejado pelos puritanos do sculo XVIII para promover seus inte-
resses como burguesia ascendente da poca. Considera inconcebvel que
um currculo com tais origens pudesse ser a base das escolas para todos
no sculo XXI. Na minha opinio, seu argumento profundamente falho
por duas razes. A primeira que, como John Mayer e seus colegas da
Universidade de Stanford demonstraram, o currculo contemporneo
deste pas notadamente semelhante ao da maioria dos pases desenvol-
vidos, apesar de suas diferentes histrias. Alm disso, o fato histrico de
que esse currculo foi desenvolvido por uma determinada frao da classe

Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 101, p. 1287-1302, set./dez. 2007 1291
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Para que servem as escolas?

mdia no final do sculo XVIII e incio do sculo XIX no motivo para


que ele seja descrito como um currculo de classe mdia. Seria igual-
mente falho descrever a Lei de Boyles como uma lei de classe mdia,
pois Boyles era um cavalheiro de classe mdia-alta do sculo XVIII! As
origens histricas especficas de descobertas cientficas so interessan-
tes como origens histricas de leis cientficas; no entanto, essas origens
no tm como dizer a verdade sobre uma lei cientfica ou sobre os m-
ritos de um currculo. Minha segunda razo para rejeitar o argumento
de White que ele no investiga por que os pais, s vezes com grande
sacrifcio, especialmente em pases em desenvolvimento, tm historica-
mente tentado manter seus filhos na escola cada vez por mais tempo.
Tambm no nos diz o que os pais esperam como resultado para esses
sacrifcios. Apesar de perguntar: Para que servem as escolas?, White
tambm acaba no diferenciando os objetivos das escolas, como o go-
verno e os ps-estruturalistas. Como resultado, temos a vigilncia para
Foucault, a empregabilidade para o New Labour e a felicidade e o bem-
estar para John White. Eu certamente prefiro o ltimo, mas ele est
longe de ser um guia para quem responsvel por um currculo. Va-
mos voltar um pouco a Foucault. Quando ele coloca as escolas na mes-
ma categoria que as prises, asilos e hospitais, ele deixa de mencionar a
histria da luta poltica pela escolaridade para todos e o que especfi-
co das escolas. Gostaria de focar brevemente o primeiro desses pontos
e desenvolver uma discusso a respeito das implicaes dos propsitos
especficos das escolas.

As lutas pelos propsitos das escolas


A luta histrica pelos propsitos da escolaridade pode ser vista
em termos de duas tenses. A primeira entre os objetivos da emanci-
pao e da dominao. Desde os chartistas1 deste pas no sculo XIX e,
mais recentemente, no caso da educao bantu na frica do Sul, as
classes dominantes e subordinadas tm tentado usar as escolas para
atingir os seus mais diferentes objetivos. s lembrar que Nelson
Mandela foi um produto das escolas para africanos que antecederam a
educao bantu para compreender que at os sistemas escolares mais
opressivos podem ser usados como instrumentos de emancipao. A se-
gunda tenso entre as perguntas; Quem recebe a escolaridade? e O
que o indivduo recebe?. A luta pelas escolas neste pas, com algumas

1292 Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 101, p. 1287-1302, set./dez. 2007
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Michael Young

excees, considerou a segunda pergunta como j resolvida e se con-


centrou na primeira. claro que os termos nos quais cada uma dessas
perguntas foi debatida mudaram. A questo do acesso comeou com a
campanha por escolaridade bsica gratuita no sculo XIX, provocou lutas
pelos exames 11+2 e seleo e hoje se expressa em termos de objetivos de
promover a incluso social e ampliar a participao. interessante notar
que a idia da luta pelo acesso deu lugar a uma abordagem centralizadora
associada a polticas governamentais para a participao abrangente. Os
debates sobre a pergunta: O que o indivduo recebe? tambm repor-
tam aos chartistas do sculo XIX e seu famoso slogan: conhecimento real-
mente til. Esse foi um ataque ao domnio do currculo pelas escritu-
ras. A idia dos chartistas foi reavivada pela esquerda, nos anos de 1970,
mas tais questes so muito menos presentes hoje. Pode-se ver o lega-
do de debates anteriores em dois conceitos contrastantes de educao
que embasam as polticas governamentais atuais. Um deles pode ser
chamado de educao como resultado. Nessa abordagem, poltica
educacional, o ensino e o aprendizado so dominados pela definio,
avaliao e aquisio de metas e a preparao dos alunos para provas e
exames. Mais sutilmente, h uma idia bem diferente de educao que
ainda encontra expresso na idia de listas de contedos das discipli-
nas. a idia de que o objetivo primordial da educao a mera trans-
misso de conhecimento em diferentes reas especficas. A idia de
educao como transmisso de conhecimento, com certa razo, tem
sido duramente criticada por pesquisadores da rea da educao, espe-
cialmente socilogos educacionais. Mas o meu argumento que falta
nessas crticas um ponto crucial. Elas focam o modelo mecnico, pas-
sivo e unidirecional de aprendizagem implcito na metfora da trans-
misso e sua relao com uma viso bastante conservadora da educa-
o e dos propsitos das escolas. Ao mesmo tempo, nessas crticas,
esquece-se que a idia de escolaridade como transmisso de conheci-
mento d palavra transmisso um significado bem diferente e pres-
supe explicitamente o envolvimento ativo do aprendiz no processo de
aquisio do conhecimento. A idia de que a escola primordialmente
um agente de transmisso cultural ou de conhecimento nos leva per-
gunta Que conhecimento? e, em particular, questiona que tipo de
conhecimento responsabilidade da escola transmitir. Sendo aceito que
as escolas tm esse papel, fica implcito que os tipos de conhecimento
so diferenciados. Em outras palavras, para fins educacionais, alguns

Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 101, p. 1287-1302, set./dez. 2007 1293
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Para que servem as escolas?

tipos de conhecimento so mais valiosos que outros, e as diferenas for-


mam a base para a diferenciao entre conhecimento curricular ou es-
colar e conhecimento no-escolar. Existe algo no conhecimento escolar
ou curricular que possibilita a aquisio de alguns tipos de conheci-
mento. Portanto, minha resposta pergunta Para que servem as esco-
las? que elas capacitam ou podem capacitar jovens a adquirir o co-
nhecimento que, para a maioria deles, no pode ser adquirido em casa
ou em sua comunidade, e para adultos, em seus locais de trabalho. O
restante deste captulo explora as implicaes dessa afirmao.

Que conhecimento?
Ao usar a palavra conhecimento em termos gerais, considero til
fazer uma distino entre duas idias: conhecimento dos poderosos e
conhecimento poderoso. O conhecimento dos poderosos definido
por quem detm o conhecimento. Historicamente e mesmo hoje em dia,
quando pensamos na distribuio do acesso universidade, aqueles com
maior poder na sociedade so os que tm acesso a certos tipos de conhe-
cimento; a esse que eu chamo de conhecimento dos poderosos.
compreensvel que muitos crticos sociais do conhecimento escolar equi-
parem o conhecimento escolar e o currculo ao conhecimento dos po-
derosos. Ele realmente o foi, depois que todas as classes altas no incio
do sculo XIX dispensaram seus professores particulares e mandaram seus
filhos para as escolas pblicas para adquirir conhecimento poderoso (e
tambm, claro, para adquirir amigos poderosos). No entanto, o fato de
que parte do conhecimento o conhecimento dos poderosos ou co-
nhecimento de alto status, como j expressei (Young, 1971; 1998), no
nos diz nada sobre o conhecimento em si. Assim, precisamos de outro
conceito, no enfoque do currculo, que chamarei de conhecimento pode-
roso. Esse conceito no se refere a quem tem mais acesso ao conheci-
mento ou quem o legitima, embora ambas sejam questes importantes,
mas refere-se ao que o conhecimento pode fazer, como, por exemplo, for-
necer explicaes confiveis ou novas formas de se pensar a respeito do
mundo. Era isso que os chartistas pleiteavam com seu slogan conheci-
mento realmente til. Tambm isso que os pais esperam, mesmo que
s vezes inconscientemente, ao fazerem sacrifcios para manter seus fi-
lhos na escola. Esperam que eles adquiram o conhecimento poderoso,
que no disponvel em casa. O conhecimento poderoso nas sociedades

1294 Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 101, p. 1287-1302, set./dez. 2007
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Michael Young

modernas, no sentido em que usei o termo, , cada vez mais, o conheci-


mento especializado. Assim, as escolas acabam precisando de professores
com esse conhecimento especializado. Alm disso, se o objetivo das es-
colas transmitir conhecimento poderoso, as relaes professor-aluno
acabam tendo caractersticas especficas em virtude desse objetivo. Por
exemplo:
Sero diferentes das relaes entre colegas e, portanto, hierr-
quicas.
Diferentemente do que sugerem algumas polticas governa-
mentais recentes, elas no sero baseadas em escolhas do alu-
no, pois, em muitos casos, o mesmo no ter o conhecimen-
to prvio necessrio para fazer tais escolhas.
Isso no significa que as escolas no devam levar muito em conta
o conhecimento que os alunos trazem, ou que a autoridade pedaggica
no precise ser desafiada. Significa que alguns tipos de relao de autori-
dade so intrnsecos pedagogia e s escolas. As questes de autoridade
pedaggica e responsabilidade levam a outras questes importantes, es-
pecialmente para educadores que formam professores e que esto alm
do mbito deste captulo. A prxima parte aborda a questo da diferen-
ciao do conhecimento.

Diferenciao do conhecimento e conhecimento escolar


As principais questes sobre o conhecimento, para professores e
pesquisadores educacionais, no so primordialmente questes filosfi-
cas como O que conhecimento? ou Como conhecemos?. As ques-
tes educacionais sobre o conhecimento se referem a como o conheci-
mento escolar e deve ser diferente do no-escolar, assim como a base
em que feita essa diferenciao. Embora as questes filosficas este-
jam envolvidas, as diferenas entre o conhecimento escolar e o no-es-
colar levam a questes primordialmente sociolgicas e pedaggicas. A
escolaridade envolve o fornecimento de acesso ao conhecimento espe-
cializado includo em diferentes domnios. As questes centrais sobre
o currculo envolvero:
(a) as diferenas entre formas de conhecimento especializado e
as relaes entre elas;

Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 101, p. 1287-1302, set./dez. 2007 1295
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Para que servem as escolas?

(b) como esse conhecimento especializado difere do conheci-


mento que as pessoas adquirem no seu cotidiano;
(c) como o conhecimento especializado e o cotidiano se relacio-
nam entre si e
(d) como o conhecimento especializado tratado em termos pe-
daggicos. Em outras palavras, como ele organizado ao longo
do tempo, selecionado e seqenciado para diferentes grupos de
alunos.
Portanto, a diferenciao, no sentido em que eu a estou usando
aqui, refere-se:
s diferenas entre o conhecimento escolar e o cotidiano;
s diferenas e relaes entre domnios do conhecimento;
s diferenas entre o conhecimento especializado (por exem-
plo, fsica ou histria) e o conhecimento com tratamento pe-
daggico (por exemplo, fsica escolar ou histria escolar para
diferentes grupos de alunos).
Por trs dessas diferenas h uma mais bsica entre dois tipos de
conhecimento. Um o conhecimento dependente do contexto, que se de-
senvolve ao se resolver problemas especficos no cotidiano. Ele pode ser
prtico, como saber reparar um defeito mecnico ou eltrico, ou encon-
trar um caminho num mapa. Pode ser tambm procedimental, como um
manual ou conjunto de regras de sade e segurana. O conhecimento
dependente de contexto diz a um indivduo como fazer coisas especfi-
cas. Ele no explica ou generaliza; ele lida com detalhes. O segundo tipo
de conhecimento o conhecimento independente de contexto ou conheci-
mento terico. desenvolvido para fornecer generalizaes e busca a uni-
versalidade. Ele fornece uma base para se fazer julgamentos e geralmen-
te, mas no unicamente, relacionado s cincias. esse conhecimento
independente de contexto que , pelo menos potencialmente, adquirido
na escola e a ele que me refiro como conhecimento poderoso.
Inevitavelmente, as escolas nem sempre tm sucesso ao capaci-
tar alunos a adquirir conhecimento poderoso. Tambm verdade que
as escolas obtm mais sucesso com alguns alunos do que com outros.
O sucesso dos alunos depende altamente da cultura que eles trazem
para a escola. Culturas de elite que so menos restritas pelas exigncias

1296 Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 101, p. 1287-1302, set./dez. 2007
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Michael Young

materiais da vida so, no surpreendentemente, muito mais congru-


entes com a aquisio de conhecimento, independente de contexto,
que culturas desfavorecidas e subordinadas. Isso significa que, se as es-
colas devem cumprir um papel importante em promover a igualdade
social, elas precisam considerar seriamente a base de conhecimento do
currculo, mesmo quando isso parecer ir contra as demandas dos alu-
nos (e s vezes de seus pais). As escolas devem perguntar: Este curr-
culo um meio para que os alunos possam adquirir conhecimento po-
deroso?. Para crianas de lares desfavorecidos, a participao ativa na
escola pode ser a nica oportunidade de adquirirem conhecimento po-
deroso e serem capazes de caminhar, ao menos intelectualmente, para
alm de suas circunstncias locais e particulares. No h nenhuma uti-
lidade para os alunos em se construir um currculo em torno da sua
experincia, para que este currculo possa ser validado e, como resulta-
do, deix-los sempre na mesma condio.

Conceituando o conhecimento escolar


A tentativa mais aceita e original de se conceituar o conhecimen-
to escolar a desenvolvida pelo socilogo ingls Basil Bernstein (1971;
2000). Sua viso especfica foi a de enfatizar o papel central das fron-
teiras do conhecimento, como uma condio para a aquisio de co-
nhecimento e como uma incorporao das relaes de poder que esto
necessariamente envolvidas na pedagogia. Bernstein comea concei-
tuando as fronteiras em termos de duas dimenses. Primeiramente, ele
faz uma distino entre a classificao do conhecimento ou o grau de
isolamento entre domnios de conhecimento e o enquadramento do
conhecimento o grau de isolamento entre o conhecimento escolar ou
o currculo e o conhecimento cotidiano que os alunos trazem para a
escola. Em segundo lugar, ele sugere que a classificao do conhecimen-
to pode ser forte quando os domnios so altamente isolados um do
outro (como no caso de fsica e histria) ou fraca quando h baixos
nveis de isolamento entre domnios (como nos currculos de humani-
dades ou cincias). Da mesma forma, o enquadramento pode ser forte
quando o conhecimento escolar e o no-escolar so isolados um do ou-
tro, ou fraco, quando as fronteiras entre o conhecimento escolar e o
no-escolar so diludas (como no caso de muitos programas de educa-
o adulta e alguns currculos planejados para alunos menos capazes).

Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 101, p. 1287-1302, set./dez. 2007 1297
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Para que servem as escolas?

Posteriormente, em seu trabalho, Bernstein (1996, 2000) passa de um


foco nas relaes entre domnios para a estrutura dos domnios em si, ao
apresentar a distino entre estruturas verticais e horizontais de conhe-
cimento. Essa distino refere-se maneira como os diferentes dom-
nios do conhecimento incorporam diferentes idias de como o conhe-
cimento evolui. Enquanto nas estruturas de conhecimento verticais
(tipicamente as cincias naturais) o conhecimento evolui para nveis
mais elevados de abstrao (por exemplo, das leis da gravidade de
Newton teoria da relatividade de Einstein), nas estruturas de conhe-
cimento horizontais ou segmentais, como Bernstein expressa (como as
cincias sociais e as humanidades), o conhecimento evolui ao desen-
volver novas linguagens que apresentam novos problemas. Alguns
exemplos so inovaes da teoria literria ou abordagens mente e
conscincia. O interesse de Bernstein era, em primeiro lugar, desen-
volver uma linguagem para pensar em diferentes possibilidades de cur-
rculo e suas implicaes. Seu segundo argumento crucial era fazer a
conexo entre estruturas de conhecimento, fronteiras e identidades de
alunos. Sua hiptese era de que fronteiras fortes entre domnios de co-
nhecimento e entre o conhecimento escolar e o no-escolar exercem
um papel crtico no suporte s identidades dos alunos e, portanto, so
uma condio para que progridam. Contudo, h muitos aspectos es-
pecficos de como Bernstein usa a idia das fronteiras, e todos esses as-
pectos podem ser vistos em Durkheim (Moore, 2004). Primeiramen-
te, as fronteiras referem-se s relaes entre contedos, no aos contedos
do conhecimento em si. Em segundo lugar, embora as fronteiras fortes
tenham sido expressas historicamente em disciplinas escolares, do pon-
to de vista de Bernstein, esse um fato histrico e as disciplinas que
conhecemos no so a nica forma que as fronteiras fortes podem ter.
Em terceiro lugar, as fronteiras fortes entre os contedos tero conse-
qncias distributivas ou, em outras palavras, sero associadas a cer-
tas qualidades negativas dos resultados. Em quarto lugar, a inovao,
seja ela associada a criar novo conhecimento (na universidade) ou am-
pliar a aquisio de conhecimento poderoso para novos grupos de alu-
nos, demandar que cruzemos fronteiras e coloquemos identidades
em questo. Em outras palavras, a melhoria das escolas sob essa pers-
pectiva ir envolver tanto a estabilidade quanto a mudana, ou, como
descrito neste captulo, a relao entre a manuteno e o cruzamento
da fronteira.

1298 Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 101, p. 1287-1302, set./dez. 2007
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Michael Young

Concluses
Este captulo contm a argumentao de que, quaisquer que se-
jam suas prioridades tericas especficas, suas preocupaes polticas ou
seus problemas prticos educacionais, os pesquisadores educacionais, os
tomadores de decises polticas e os professores devem abordar a per-
gunta: Para que servem as escolas?. Isso significa perguntar como e
por que as escolas emergiram historicamente, em tempos e sociedades
diferentes, como instituies especficas, com o propsito especfico de
capacitar alunos a adquirir conhecimento no disponvel em casa ou
no seu cotidiano.3 Argumentei que o conceito vital para a sociologia
de educao (e para os educadores de maneira geral) a diferenciao
do conhecimento.4
O conceito de diferenciao do conhecimento implica que muito
do conhecimento que importante que os alunos adquiram no ser
local e ser contrrio sua experincia. Ento, a pedagogia ir sempre
envolver um elemento daquilo que o socilogo francs Pierre Bourdieu
chama indiretamente e, a meu ver, equivocadamente, de violncia sim-
blica. O currculo tem que levar em considerao o conhecimento lo-
cal e cotidiano que os alunos trazem para a escola, mas esse conheci-
mento nunca poder ser uma base para o currculo. A estrutura do
conhecimento local planejada para relacionar-se com o particular e
no pode fornecer a base para quaisquer princpios generalizveis. For-
necer acesso a tais princpios uma das principais razes pelas quais
todos os pases tm escolas.
O conceito de diferenciao do conhecimento estabelece uma agen-
da trplice para escolas e professores, para os responsveis por decises
polticas e pesquisadores no mbito da educao. Primeiramente, cada
grupo (separadamente ou em conjunto) deve explorar a relao entre o
propsito das escolas5 de criar as condies para que os alunos adqui-
ram conhecimento poderoso, tanto em suas estruturas internas como
as divises entre disciplinas como externas como as fronteiras entre
as escolas e as comunidades (profissionais e acadmicas) produtoras de
conhecimento, e entre as escolas e o conhecimento cotidiano de co-
munidades locais.
Em segundo lugar, se as escolas forem ajudar os alunos a adqui-
rir conhecimento poderoso, grupos locais, nacionais e internacionais de
professores especialistas tero que se envolver com especialistas com

Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 101, p. 1287-1302, set./dez. 2007 1299
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Para que servem as escolas?

base universitria e outros para a seleo, o seqenciamento e o inter-


relacionamento de conhecimento, em vrios campos. As escolas, por-
tanto, precisaro da autonomia necessria para desenvolver esse conhe-
cimento profissional. Ele a base da autoridade dos professores e da
confiana que a sociedade deposita neles como profissionais. Pode ser
que essa confiana seja s vezes quebrada; porm, toda forma de res-
ponsabilidade deve dar suporte a essa confiana, ao invs de tentar
substitu-la. Em terceiro lugar, os pesquisadores educacionais tero que
abordar a tenso que existe no papel essencialmente conservador das es-
colas como instituies responsveis pela transmisso de conhecimento
na sociedade, especialmente num momento em que esse aspecto de seu
papel est evidenciado num mundo cada vez mais movido por instabi-
lidades do mercado. No entanto, a palavra conservador tem dois sen-
tidos diferentes no que se refere s escolas. Pode significar preservar as
condies estveis para a aquisio de conhecimento poderoso e re-
sistir s presses polticas e econmicas por flexibilidade. Um bom
exemplo disso a maneira como a continuidade e a coerncia curri-
culares podem ser enfraquecidas pela modulao e quebra do currculo
nos chamados mini-blocos. O conservadorismo das instituies
educacionais tambm pode equivaler a dar prioridade preservao de
privilgios e interesses particulares, como os de alunos de uma deter-
minada classe social ou os professores como um grupo profissional. Os
radicais e alguns socilogos da educao, no passado, tendiam a focar
esse tipo de conservadorismo das escolas e afirmar que, para que hou-
vesse melhoria nas escolas, elas teriam que ser mais como algo no mun-
do no-escolar a comunidade ou o mercado. Isso nos leva de volta
tenso entre a diferenciao e a no-diferenciao, a que j me referi
neste captulo.
Este captulo faz trs argumentos relacionados. O primeiro
que, embora as respostas para a pergunta Para que servem as escolas?
inevitavelmente expressem tenses e conflitos de interesses na socieda-
de em geral, os responsveis por decises polticas no campo da educa-
o, os professores no servio ativo e os pesquisadores educacionais pre-
cisam tratar dos propsitos especficos das escolas. Meu segundo
argumento que h uma ligao entre as expectativas emancipatrias
associadas expanso da escolaridade e a oportunidade que as escolas
do aos alunos de adquirir o conhecimento poderoso, ao qual eles rara-
mente tm acesso em casa. Em terceiro lugar, eu apresento o conceito de

1300 Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 101, p. 1287-1302, set./dez. 2007
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Michael Young

que a diferenciao do conhecimento uma forma baseada em princpios de


se fazer a distino entre conhecimento escolar e no-escolar. Formas con-
temporneas de responsabilidade esto ameaando enfraquecer as fron-
teiras entre o conhecimento escolar e o no-escolar, com a alegao de
que essas fronteiras inibem um currculo mais acessvel e economicamen-
te mais relevante. Eu me reporto anlise de Basil Bernstein para suge-
rir que seguir esse caminho pode ser negar as condies para a aquisio
de conhecimento poderoso aos alunos que j so desfavorecidos pelas suas
circunstncias sociais. Resolver os problemas dessa tenso entre deman-
das polticas e realidades educativas, eu diria, uma das maiores ques-
tes educativas dos nossos tempos.

Recebido em setembro de 2007 e aprovado em outubro de 2007.

Notas
1. N .R.:Chartistas membros de um movimento poltico liberal reformista na Inglaterra do
incio do sculo XIX que formularam suas reivindicaes em um documento conhecido
como Peoples Chart, donde a denominao chartists.
2. N .R.:11+ (eleven plus) Trata-se de um exame que se realizava ao final do ensino funda-
mental, determinando qual o tipo de escola secundria que os alunos iriam cursar. O re-
sultado deste exame decidia se os alunos iriam para a grammar school (que seria uma esco-
la secundria mais acadmica, destinada classe mdia e elite) ou a secondary school ( que
seria uma escola mais profissionalizante, destinada classe operria).
3. Em um contexto terico mais amplo, este captulo traz a argumentao de que a sociologia
da educao deveria ver as escolas como parte dos projetos relacionados de modernizao e
justia social.
4. A partir de uma teoria de diferenas de conhecimento, e no apenas do fato de haver dife-
renas, o conceito de diferenciao de conhecimento bem distinto, alm de crtico, da idia
superficialmente semelhante de que h diferentes tipos de conhecimento.
5. Aqui, a palavra escola uma reduo que representa todas as instituies educacionais for-
mais.

Referncias bibliogrficas

ALTHUSSER, L. Lenin and philosophy and other essays. New York:


Monthly Review Press, 1971.
BOWLES, S.; GINTIS, H. Schooling in capitalist America. New York:
Basic Books, 1976.

Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 101, p. 1287-1302, set./dez. 2007 1301
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Para que servem as escolas?

BERNSTEIN, B. Class, codes and control. Vol. 1. London: Routledge


and Paul Kegan, 1971.
FOUCAULT, M. Discipline and punish: the birth of the prison.
Transl. A. Sheridan. New York: Vintage, 1995.
ILLICH, I. Deschooling society. Harmonsworth: Penguin Books, 1971.
WHITE, J. What schools are for and the reasons why? Impact Paper,
Philosophy of Education Society of Great Britain, 2007.
WILLIS, P. Learning to labour. New York: Columbia University Press,
1981.
YOUNG, M. Knowledge and control: new directions for the Sociology
of Education. London: Collier Macmillan, 1971.
YOUNG, M. The curriculum of the future. London: Falmer, 1998.

Leitura complementar

BERNSTEIN, B. Pedagogy, symbolic control and identity: theory,


research, critique. 2. ed. Oxford: Rowman & Litttlefield, 2000.
MOORE, R. Education and society. London: Polity Press, 2004.
MULLER, J. Reclaiming knowledge: social theory, curriculum and
education policy. London: Routledge & Falmer, 2000.
YOUNG, M. Bringing knowledge back in: from social constructivism to
social realism in the sociology of education. London: Routledge, 2007.
YOUNG, M.; GAMBLE, J. Knowledge, curriculum and qualifications
for South African further education. Pretoria (South Africa): HSRC Press,
2006.
YOUNG, M.; WHITTY, G. Explorations in the politics of school
knowledge. Driffield, Yorks: Nafferton Books, 1976.

1302 Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 101, p. 1287-1302, set./dez. 2007
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>