Explorando o Ensino - Química PDF

COLEO EXPLORANDO O ENSINO
VOLUME 4
QUMICA
ENSINO MDIO
COLEO EXPLORANDO O ENSINO
Vol. 1 Matemtica (Publicado em 2004)

Vol. 2 Matemtica (Publicado em 2004)
Vol. 3 Matemtica: Ensino Mdio (Publicado em 2004)
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Centro de Informao e Biblioteca em Educao CIBEC
Qumica : ensino mdio / organizao Eduardo Fleury Mortimer. Braslia : Mi-

nistrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006.
165 p. : il. (Coleo explorando o ensino ; v. 4)
ISBN 85-98171-16-6
1. Ensino de Qumica. 2. Ensino mdio. I. Mortimer, Eduardo Fleury. II. Brasil.

Secretaria de Educao Bsica.
CDU 542:373.5
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
QUMICA
ENSINO MDIO
BRASLIA
2006
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA MEC
DEPARTAMENTO DE POLTICAS DE ENSINO

MDIO - SEB
COORDENAO-GERAL DE POLTICAS
DE ENSINO MDIO SEB
COORDENAO-GERAL DE ASSISTNCIA
AOS SISTEMAS DE ENSINO SEB
FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO

DA EDUCAO - FNDE
DIRETORIA DE PROGRAMAS ESPECIAIS - FNDE

ORGANIZAO
Eduardo Fleury Mortimer
SELEO DE TEXTOS
ttico Chassot
Eduardo Fleury Mortimer
Julio Cezar Foschini Lisboa
Marcelo Giordan
Roberto Ribeiro da Silva
REVISO
Romeu Cardozo Rocha Filho
PROJETO GRFICO
Carlos Andr Mores
CAPA
Daniel Tavares (foto: Foco Formao Continuada de
Professores de Cincias Naturais Faculdade de
Educao UFMG)
Tiragem 72 mil exemplares
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, bloco L, sala 500 CEP - 70.047-900 Braslia-DF
Tel. (61) 2104 8177/2104 8010
www.mec.gov.br
Sumrio
Apresentao
7
Atualidades em Qumica
Mol, uma nova terminologia
Roberto Ribeiro da Silva e Romeu C. Rocha-Filho 9
Camada de Oznio d Nobel
Romeu C. Rocha-Filho 14
Cromatografia: um breve ensaio
Ana Luiza G. Degani, Quezia B. Cass e Paulo C. Vieira 18
Os furelenos e sua espantosa geometria molecular
Romeu C. Rocha-Filho 26
Polmeros condutores
Roselena Faez, Cristiane Reis, Patrcia Scandiucci de Freitas, Oscar K. Kosima, Giacomo Ruggeri
e Marco-A. De Paoli 34
Prmio Nobel de Qumica de 1998 - Walter Kohn e John A. Pople
Luiz Carlos Gomide de Freitas 43
Espao Aberto
Avaliao: uma perspectiva emancipatria
Jussara Margareth de Paula Loch 49
O ENEM no contexto das polticas para o Ensino Mdio
Creso Franco e Alcia Bonamino 55
O Ensino Mdio em questo
Alice R. Casimiro Lopes 63
Propostas de experimentos de baixo custo centradas no aluno e na comunidade
Eduardo Campos Valadares 69
Sobrevivncia humana: um caminho para o desenvolvimento do contedo qumico
no Ensino Mdio
Luiz Roberto de Moraes Pitombo e Julio Cezar Foschini 74
Os temas transversais nos PCN
Elizabeth Fernandes de Macedo 82
Experimentao no Ensino de Qumica

procura da vitamina C
Sidnei Luis A. da Silva, Geraldo Alberto L. Ferreira e Roberto Ribeiro da Silva 89
O mito da combusto da vela e o teor de oxignio no ar
Per Christian Braathen 92
Experincias lcteas
Julio Cezar Foschini Lisba e Monique Bossolani 97
Extraindo leos essenciais de plantas
Pedro Ivo Canesso Guimares, Raimundo Elito Conceio Oliveira e Rozana Gomes de Abreu 101
Determinao do raio atmico de alguns metais
Jos de Alencar Simoni e Matthieu Tubino 104
Educao em Qumica e Multimdia
Hipermdia no ensino de modelos atmicos
Alessandra Meleiro e Marcelo Giordan 108
Carbpolis: um software para educao em Qumica
Marcelo Eichler e Jos Claudio Del Pino 114
Educao aberta na web: servios de atendimento aos estudantes
Marcelo Giordan e Irene Cristina de Mello 118
Correio e bate papo, a oralidade e a escrita ontem e hoje
Marcelo Giordan 123
Jornais e revistas on-line
Marcelo Eichler e Jos Claudio Del Pino 128
Um ambiente multimediatizado para a construo do conhencimento em Qumica
Srgio Luiz Brito 133
O Aluno em Foco
Concepes atomistas dos estudantes
Eduardo Fleury Mortimer 137
Como os estudantes concebem a formao de solues
Agustina Echeverria 143
Como os estudantes concebem o estado de equilbrio qumico
Andra Horta Machado e Roslia Maria Ribeiro de Arago 148
Idias em movimento
Nelson Orlando Beltran 153
Quanto mais quente melhor: calor e temperatura no ensino de termoqumica
Eduardo Fleury Mortimer e Luiz Otvio F.Amaral 159
Pensando e falando sobre fenmenos qumicos
Andra Horta Machado 166
Apresentao
A Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao apresenta aos professores do
Ensino Mdio os volumes 4 e 5 de Qumica da Coleo Explorando o Ensino. Essa Coleo tem o
objetivo de apoiar o trabalho do professor em sala de aula, oferecendo um rico material didtico-
pedaggico, referente s disciplinas de Matemtica, Biologia, Qumica e Fsica.
A Qumica uma forma de pensar e falar sobre o mundo, que pode ajudar o cidado a
participar da sociedade industrializada e globalizada, na qual a cincia e a tecnologia desempenham
um papel cada vez mais importante. O ensino da Qumica na escola mdia brasileira est mudando
para atender a essa finalidade, e muitas dessas mudanas esto expressas nos Parmetros
Curriculares Nacionais para a rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias.
Poderamos dizer que as referidas mudanas organizam-se em torno de trs exigncias bsicas:
1) conceber o estudante como o centro do processo de ensino-aprendizagem. Os alunos so
ativos, constroem seu conhecimento por meio de um dilogo entre as novas formas de conhecer
que lhes so apresentadas na escola e aquilo que eles j sabiam de sua vivncia cultural mais
ampla; 2) propor um ensino que prepare o cidado para participar do debate e da tomada de
decises na sociedade sobre problemas ambientais, sociais, polticos e econmicos que envolvam
a cincia e a tecnologia. O aluno deve ser capaz de ler e interpretar textos e informaes cientficas
divulgadas pela mdia e de usar o conhecimento cientfico na sua vida diria; 3) propor um
ensino em que o aluno aprenda no s os conceitos cientficos, mas tambm como funciona a
cincia e como os cientistas procedem para investigar, produzir e divulgar conhecimentos. A
histria da cincia desempenha papel importante para ajudar o aluno a entender a natureza do
conhecimento cientfico, ao mostrar que a atividade cientfica faz parte da atividade humana.
Essas mudanas implicam uma srie de novas demandas sobre o que e como ensinar. Os
volumes 4 e 5 da Coleo Explorando o Ensino foram organizados de modo a disponibilizar aos
professores de Qumica um conjunto de textos de qualidade que lhes ajudar a aprofundar as
mudanas propostas. Os textos so uma seleo dos artigos que saram nos 14 primeiros nmeros
da revista Qumica Nova na Escola, publicao semestral da Diviso de Ensino da Sociedade Brasileira
de Qumica, que se prope subsidiar o trabalho, a formao e a atualizao dos professores de
Qumica do Ensino Mdio e Fundamental.
As publicaes, a exemplo do que ocorre com Qumica Nova na Escola, estruturam-se em
sees, de modo a contemplar a diversidade de interesses dos professores. Essas sees, descritas
brevemente a seguir, abordam temas atuais no desenvolvimento da Qumica e de seu ensino, e
incluem as relaes entre a cincia, a sociedade e a histria, os relatos de experincias, de resultados
de pesquisa e de experimentos didticos, a discusso de conceitos qumicos fundamentais e as
dificuldades envolvidas na sua aprendizagem.
Em algumas sees, o professor encontrar artigos que podem ser usados diretamente com
seus alunos em sala de aula. o caso dos artigos publicados nas sees Elemento Qumico,
Experimentao no Ensino de Qumica,Qumica e Sociedade e muitos dos artigos publicados nas sees
Histria da Qumica e Relatos de Sala de Aula. Em outras sees, como Atualidades em Qumica,
Aluno em Foco, Espao Aberto, Pesquisa em Ensino de Qumica, Conceitos Cientficos em Destaque, o
professor encontrar material para preparar suas aulas e para refletir sobre sua prtica pedaggica.
A seguir, detalhamos um pouco mais o contedo das sees que compem o volume quatro:
Atualidades em Qumica
Procura apresentar assuntos que mostram como a qumica uma cincia viva, seja em relao
a novas descobertas, seja no que diz respeito necessria reviso de conceitos.
Espao Aberto
Tem por objetiva divulgar temas que igualmente se situam dentro da rea de interesse dos
educadores em Qumica, de forma a incorporar a diversidade temtica existente hoje na pesquisa
e na prtica pedaggica do ensino de Qumica, bem como desenvolver a interface com a pesquisa
educacional mais geral.
Experimentao no Ensino de Qumica
Divulga experimentos que contribuem para o tratamento de conceitos qumicos no Ensino
Fundamental e Mdio, e que utilizam materiais de fcil aquisio, permitindo sua realizao em
qualquer das diversas condies das escolas brasileiras.
Educao em Qumica e Multimdia
Visa a aproximar o leitor das aplicaes das tecnologias de informao e comunicao no
contexto do ensino-aprendizagem da Qumica, por meio de resenhas de produtos e artigos tericos
e tcnicos.
O Aluno em Foco
Divulga os resultados das pesquisas sobre concepes de alunos a respeito de fenmenos
qumicos, sugerindo maneiras de lidar com essas formas de compreenso no processo ensino-
aprendizagem.
Esperamos, assim, suscitar debates e reflexes sobre o ensino e a aprendizagem de Qumica e,
dessa forma, contribuir para a tarefa fundamental de formar cidados informados e preparados
para lidar com o conhecimento e suas implicaes.
A Secretaria de Educao Bsica agradece a Sociedade Brasileira de Qumica pela significativa
participao na elaborao desta obra. Com esse projeto, o Ministrio da Educao refora o
empenho de tornar cada vez mais real e possvel o ensino de qualidade no pas.
ATUALIDADES EM QUMICA
muito comum ouvir de professores e alunos que Roberto Ribeiro da Silva

o ensino de cincias, particularmente o de qumica, Departamento de Qumica da Universidade
baseia-se em conhecimentos obtidos h mais de de Braslia, Braslia - DF
cem anos, e que esse conhecimento encontra-se pronto
Romeu C. Rocha-Filho
e acabado, no havendo mais nada nele que se possa Departamento de Qumica da Universidade
mudar. Por outro lado, a televiso e os jornais esto Federal de So Carlos, So Carlos - SP
constantemente anunciando novos avanos cientficos,
os quais so considerados muito complicados para serem
discutidos em sala de aula ou no se encaixam no pro-
grama que o professor deve cumprir. No entanto, esses
novos conhecimentos precisam de alguma forma estar
acessveis, para que possam ser incorporados ao dia-a-
dia da escola. Da textos como este vm mostrar que a
qumica uma cincia viva.
Conceitos da qumica muito usados em livros-texto tm
sofrido mudanas, mostrando que suas definies e
significados esto em constante evoluo. Essas
mudanas certamente tero implicaes no ensino e iro
exigir dos professores o desenvolvimento e teste de no-
vas metodologias adequadas a sua aprendizagem.
O ensino de qumica no nvel mdio , ainda hoje, um
desafio para muitos professores e alunos. H uma
insatisfao muito grande por parte dos professores, que
no conseguem atingir certos objetivos educacionais
propostos; h insatisfao entre os alunos, que
consideram a qumica uma disciplina difcil e que exige A seo Atualidades em Qumica procura apresentar
muita memorizao. Recentemente, esforos vm sendo assuntos que mostrem como a Qumica uma cincia
feitos na tentativa de encontrar estratgias alternativas para viva, seja com relao a novas descobertas, seja no que
a melhoria do ensino de qumica. Dentre esses esforos, diz respeito sempre necessria reviso de conceitos.
podemos citar aqueles desenvolvidos pela Unio
Internacional de Qumica Pura e Aplicada (mais conhecida Este primeiro texto trata das novas abordagens para alguns
conceitos da qumica muito usados em livros-texto, em
pelas iniciais de seu nome em ingls IUPAC) visando a
funo da redefinio do significado da palavra mol.
simplificar a linguagem usada pelos qumicos no mundo
inteiro. O uso de uma linguagem mais lgica, simplificada mol, quantidade de matria, nomenclatura
e coerente certamente contribuir para uma diminuio de grandezas fsico-qumicas
na dificuldade de aprendizagem de certos termos Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica
qumicos. Nova na Escola n. 1, 1995.
Mol: uma nova terminologia 9

Quantidade de matria e sua unidade, o mol
A redefinio do significado da palavra mol, acompanhada de sua introduo em 1971 como
unidade de base do Sistema Internacional de Unidades (SI) para a grandeza quantidade de matria,
implicou mudanas na nomenclatura de diversas grandezas usadas no dia-a-dia da qumica.
A uma dada massa (por exemplo, 1,0 g) de cada uma das diferentes substncias sempre esto
associados nmeros distintos (e extremamente grandes!) das entidades que compem essas diferentes
substncias. Isso porque essas entidades (sejam molculas, tomos ou frmulas unitrias) tm massas
distintas. Entretanto, ao qumico interessa trabalhar com um nmero fixo de entidades. Para isso, ele
dispe da grandeza denominada quantidade de matria (uma das sete grandezas de base do
sistema SI), cuja unidade o mol. O mol definido como sendo a quantidade de matria de um
sistema que contm tantas entidades elementares quantos so os tomos contidos em 0,012 kg de
carbono 12. Quando se utiliza a unidade mol, as entidades elementares devem ser especificadas,
podendo ser tomos, molculas, eltrons, outras partculas ou agrupamentos especiais de tais partculas.
Assim como o quilograma uma quantidade padro da grandeza massa, o mol uma quantidade
padro da grandeza quantidade de matria. Note que anteriormente essa grandeza era referida como
nmero de moles; o uso dessa expresso no mais recomendado.
Ainda hoje muito comum se definir, e usar neste sentido, que o mol a massa atmica ou molecu-
lar expressa em gramas. A definio atual para mol muito diferente dessa, e deixa claro que o mol no
se refere grandeza massa, mas a unidade de medida da grandeza quantidade de matria1.
Massa molar
Para qualquer amostra de substncia, sua massa (m) diretamente proporcional a sua quantidade
de matria (n), isto :
m n
A constante de proporcionalidade que permite a passagem de quantidade de matria para massa,
conhecida como massa molar (M), nada mais que a massa da substncia por unidade de quantidade
de matria. Portanto, tem-se que:
m = M.n
Por exemplo, as massas molares do dixido de carbono e do hidrxido de sdio so: M(CO2) = 44,0
g/mol e M(NaOH) = 40,0 g/mol. Isso significa que uma quantidade de matria de 1 mol dessas
substncias tm massas de 44,0 g e 40,0 g, respectivamente.
Aqui cabe ressaltar que, em clculos estequiomtricos, a massa molar a grandeza a ser usada, e
no massa atmica ou molecular. Para se obter os valores de massas molares basta associar a unidade
g/mol aos respectivos valores de massas atmicas relativas ou de massas moleculares relativas. Isso
possvel porque o nmero de entidades em 1 mol igual ao nmero de unidades de massa atmica em
1 grama, conforme ser visto a seguir.
Por tudo o que foi apresentado at aqui, fica claro que definir mol como sendo a massa atmica ou
molecular expressa em gramas totalmente incorreto, sendo uma definio no recomendada desde
1971. Aquilo que no passado se denominava mol (ou, muitas vezes, de massa molecular ou molcula-
grama) , de certo modo, o que hoje se denomina massa molar, cuja unidade g/mol.
Constante de Avogadro
Qualquer amostra de uma substncia contm um nmero extremamente grande de entidades da
qual a substncia feita. A essa amostra est associada uma determinada quantidade de matria,
10 Coleo Explorando o Ensino, v. 4 - Qumica

como visto anteriormente. Assim, analogamente quantidade de matria, o nmero de entidades
uma propriedade intrnseca da amostra. Isso significa que existe uma relao de proporcionalidade
entre o nmero de entidades na amostra e sua quantidade de matria. Da, pode-se afirmar que, para
qualquer amostra de uma substncia, seu nmero de entidades (N) diretamente proporcional a sua
quantidade de matria (n), isto :
N n
A constante de proporcionalidade que permite a passagem de quantidade de matria para nmero
de entidades, conhecida como constante de Avogadro (NA), nada mais que o nmero de entidades
por unidade de quantidade de matria. Portanto, tem-se que:
N = NA.n
A constante de Avogadro (e no nmero de Avogadro) tem seu valor medido experimentalmente;
o valor mais recentemente obtido e recomendado 6,02214 x 1023 mol-1.
Concentrao em quantidade de matria
At pouco tempo atrs, era comum expressar a concentrao de uma soluo atravs de sua
molaridade. No entanto, o uso desse termo no mais recomendado e deve ser substitudo pela
expresso concentrao em quantidade de matria. Analogamente, a palavra molar no deve mais
ser usada como unidade de concentrao (por exemplo, soluo 1,5 molar ou 1,5 M). O adjetivo molar
deve ser restrito a situaes em que se quer expressar uma grandeza por unidade de quantidade de
matria, como por exemplo em: volume molar de um gs (expresso atravs da unidade L/mol); massa
molar de uma substncia (expressa atravs da unidade g/mol); entalpia molar de uma substncia
(expressa atravs da unidade kJ/mol).
Massa atmica
A grandeza massa-atmica, como seu seu prprio nome diz, refere-se massa de um tomo
(normalmente de um dado elemento qumico); seu smbolo ma. Aqui se pode perguntar: como os
qumicos fizeram para determinar massa to pequena como a de um tomo? Na prtica, eles inicialmente
determinaram a massa de um tomo em relao de um outro; isso era feito determinando-se a massa
de uma substncia simples que reagia totalmente com uma dada massa de outra, formando uma
substncia composta, a qual se supunha conter tomos na proporo de 1 para 1 (1:1). Assim,
determinou-se que um tomo de cloro continha aproximadamente 35,5 vezes mais massa que um
tomo de hidrognio, ou que um tomo de cobre continha aproximadamente quatro vezes mais massa
que um tomo de oxignio. Dessa forma, foi possvel determinar as massas atmicas relativas de todos
os tomos dos elementos qumicos conhecidos. No passado, foram construdas tabelas de massas
atmicas relativas, por exemplo, atribuindo-se (arbitrariamente) o valor 1 ao tomo de hidrognio; uma
outra tabela foi construda atribuindo-se ao tomo de oxignio o valor 16.
As tabelas modernas contm massas relativas atribuindo-se a um dos istopos do elemento qumico
carbono o valor 12 (exato!). A partir dessa conveno (arbitrria) foi possvel, ento, definir a unidade de
massa atmica (u) como sendo a massa de 1/12 de um tomo de carbono 12.
Assim, a expresso massa atmica (ma) deve ser utilizada para se referir massa de um tipo de
tomo, isto , massa de um dado elemento. Essa massa obtida considerando-se a composio
isotpica natural do dado elemento. Por exemplo, no caso do cloro, ma(Cl) = 35,45 u, a qual obtida
como mdia ponderada das massas nucldicas de seus istopos 35 e 37, ou seja:

Expresses cujo uso no mais recomendado
A seguir so exemplificadas algumas situaes em que o uso de certas expresses no mais
recomendado por serem ambguas ou induzirem a erros conceituais.
Uso no recomendado Uso recomendado

peso atmico massa atmica
peso molecular massa molecular
nmero de moles,
nmero de tomos-grama,
nmero de ons-grama quantidade de matria
tomo-grama,
molcula-grama (ou mol),
peso-frmula, etc. massa molar
moles mols
u.m.a. u
molar mol/L
molaridade concentrao em quantidade de matria
frao molar frao em mol ou em quantidade de matria
graus Kelvin Kelvin
temperatura absoluta temperatura termodinmica
grau centgrado grau Celsius
equivalente grama deve ser abandonado
normalidade deve ser abandonado
ma(Cl) = [34,96885 u x 75,76% + 36,96590 x 24,24%]/100% = 35,45 u

No caso do elemento sdio, como ele mononucldico, isto , ocorre naturalmente s atravs de
seu nucldeo 23, a massa atmica diretamente igual massa nucldica, ou seja: ma(Na) = m(23Na)
= 22,99 u. Mesmo hoje, no incomum a massa atmica ser referida como peso atmico. Entretanto,
o uso do termo peso quando na realidade se trata de massa deve ser evitado: da a utilizao da
expresso peso atmico ser desaconselhada.
Massa nucldica
O termo massa nucldica deve ser utilizado para se referir massa de um dado nucldeo, de
ocorrncia natural ou no. Um nucldeo definido como o tipo de um dado elemento caracterizado
por um nmero de massa especfico. Por exemplo, no caso do nucldeo 35 do elemento cloro,
m(35Cl) = 34,97 u.
Massa molecular
A expresso massa molecular refere-se massa da entidade da qual uma substncia feita,
isto , massa de uma molcula ou de uma frmula unitria. O valor da massa molecular de uma dada

entidade corresponde soma das massas atmicas dos tomos que a compem. Assim:
m(NH3) = ma(N) + 3 ma(H) = 17 u;
m(CaO) = ma(Ca) + ma(O) = 56,1 u

Note que a expresso massa molecular deve ser usada para se referir s entidades constituintes
tanto de substncias covalentes como de inicas. Novamente, lembre-se de que o uso da expresso
peso molecular no mais recomendado.
Consideraes finais
Assim como o grama a unidade de medida da grandeza massa, o metro a da grandeza compri-
mento etc., mol a unidade SI da grandeza quantidade de matria. Expresses como nmero de
gramas ou nmero de metros so raramente utilizadas, quando o so; por serem ambguas, devem
ser evitadas. Do mesmo modo, a expresso nmero de moles deve ser deixada de lado, utilizando-
se diretamente o nome da grandeza da qual o mol unidade de medida: quantidade de matria. Por
outro lado, no se deve mais usar, de modo algum, a expresso mol no seu sentido obsoleto,
referindo-se grandeza massa molar.
No Brasil, o nome e o smbolo da unidade de medida da grandeza quantidade de matria so
idnticos, isto : mol e mol, respectivamente2. Apesar disso, entretanto, deve-se ter em mente que s o
nome pode ser grafado no plural. Alis, o plural recomendado mols e no moles (analogamente:
becquerels, decibels, henrys, pascals etc.); mol como smbolo da unidade permanece inalterado no
plural, como alis recomendado para qualquer smbolo de unidade de medida (exemplos: 23,4 m e
no 23,4 ms; 5,7 L e no 5,7 Ls; 4,3 mol e no 4,3 mols).
Finalmente, cabe relembrar que o uso da expresso molar deve ser restrito a situaes em
que se expressa o valor de uma grandeza extensiva por unidade de quantidade de matria, ou
seja, para um mol da amostra em questo. Por isso, deve-se evitar utilizar a expresso molar
para se referir unidade mais usual da concentrao em quantidade de matria, isto ,
unidade mol/L. Do mesmo modo, deve-se evitar utilizar a expresso frao molar, substi-
tuindo-a por frao em mol ou frao em quantidade de matria.
Notas
1
Em Portugal, essa grandeza denominada quantidade de substncia. No Brasil, alguns qumicos acham que
esse nome que deveria ser adotado para a grandeza medida pelo mol; aqui optamos por nos ater ao nome
oficialmente adotado no Brasil: quantidade de matria.
2.
Em Portugal, o nome da unidade de medida a mole, sendo que seu smbolo mol. Tal distino til,
evitando certas confuses.
Para saber mais

ROCHA-FILHO, R.C. Grandezas e unidades de medida: o sistema internacional de unidades. So Paulo,
tica, 1988.
ROCHA-FILHO, R.C. e SILVA, R.R.: Sobre o uso correto de certas grandezas em qumica. Qumica Nova (v.
14, n. 4), pp. 300-305, 1991.
ROCHA-FILHO, R.C. e SILVA, R.R. Introduo aos clculos da qumica. So Paulo, McGraw-Hill/Makron
Books, 1992.

S
Romeu C. Rocha-Filho em querer acreditar no assustador resultado de
Departamento de Qumica da Universidade seus clculos, o radioqumico americano F.
Federal de So Carlos, So Carlos - SP Sherwood Rowland e o qumico mexicano Mario
Molina rechecaram tudo cuidadosamente e nada encon-
traram de errado. Suas pesquisas sobre a presena de
clorofluorocarbonetos na atmosfera levaram-nos a uma
concluso paralela do qumico holands Paul Crutzen
sobre xidos de nitrognio: a camada de oznio estava
seriamente ameaada por molculas gasosas geradas pelo
homem. Vinte e dois anos depois, Crutzen, 62 (Inst. Max
Planck, Alemanha), Rowland, 68 (Univ. da Califrnia em
Irvine, EUA), e Molina, 52 (Inst. de Tecnologia de Massa-
chusetts, EUA), so laureados com o Prmio Nobel de
Qumica de 1995. Enfim seus trabalhos e seus alertas,
tantas vezes considerados irreais ou alarmistas so
devidamente reconhecidos.
Paul Crutzen e os xidos de nitrognio
Em 1970, Paul Crutzen, ento na Univ. de Estocolmo,
Sucia, publicou um artigo em que sugeria que o xido
nitroso poderia causar destruio do oznio atmosfrico.
Ento, dadas as poucas fontes desse xido de nitrognio,
seu trabalho quase no chamou ateno. No ano seguinte,
porm, o Congresso americano comeou a discutir os pro-
blemas que poderiam ser causados por avies supers-
nicos, para decidir se aprovava ou no verba para a
construo de dois prottipos pela Boeing. Foi ento que
Harold Johnston (Univ. da Califrnia em Berkeley), experiente
qumico atmosfrico que entendia a qumica dos xidos de
Este artigo homenageia os premiados com o Prmio Nobel
de Qumica de 1995, explicando os mecanismos nitrognio (NOx), chamou a ateno para o perigo que os
responsveis pelo depauperamento da camada de oznio. NOx liberados por esses avies representavam para o oznio
atmosfrico. Johnston deduziu que uma frota de 500 avies
CFC, oznio poderia, em um ano, causar a destruio de 10% do oznio
Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica atmosfrico, devido aos NOx que liberaria na estratosfera.
Nova na Escola n. 2, 1995. Submeteu imediatamente um artigo revista Science; logo

depois, Crutzen tambm publicou um artigo a respeito. O artigo de Johnston foi fator chave para que o
projeto do avio supersnico da Boeing no sasse do papel: o Congresso americano no aprovou as
verbas necessrias.
Rowland & Molina e os clorofluorocarbonetos
Professor da Univ. da Califrnia em Irvine desde 1964, F. Sherwood Rowland participou em janeiro de
1972 de uma reunio entre qumicos e meteorologistas, procura de idias interessantes para projetos de
pesquisa. Num dos intervalos dessa reunio, aps uma exposio sobre os gases clorofluorocarbonetos
(CFCs), ouviu falar de uma descoberta do cientista ingls James Lovelock. Em 1970, Lovelock tinha
descoberto um CFC (o triclorofluorometano, conhecido
comercialmente como CFC-11) na atmosfera sobre a Irlanda Oci- Molina e Rowland se deram
dental; isso era atpico, pois a maioria dos poluentes atmosfricos conta de que os CFCs, to
logo desaparece atravs de processos de remoo denominados estveis na troposfera,
sumidouros, como por exemplo a chuva. Logo depois, Lovelock seriam decompostos pela
mostrou que a concentrao troposfrica de CFC-11 e de CFC-12 radiao ultravioleta na
(diclorodifluorometano) era de 0,23 nanomol/mol. O que chamou a estratosfera, liberando
ateno de Rowland foi o fato de as concentraes dos CFCs corres- tomos de cloro.
ponderem aproximadamente a sua produo, sugerindo uma Concluram que estava na
estabilidade muito grande das molculas; os CFCs aparentemente estratosfera o sumidouro
no tinham sumidouros ativos na troposfera e lentamente subiam dos CFCs
para a atmosfera superior. Rowland retornou a Irvine perguntando-
se o que eventualmente ocorreria a esses gases na atmosfera, mas
a questo no parecia urgente.
Em meados de 1973, o qumico mexicano Mario Molina chegou a Irvine para fazer um estgio de ps-
doutoramento com Rowland. Escolheu, dentre os tpicos que lhe foram propostos por Rowland, o de
rastrear a perambulao dos CFCs pela atmosfera; ps-se a trabalhar imediatamente.
Os dois pesquisadores logo se deram conta de que os CFCs, to estveis na troposfera, seriam decom-
postos pela radiao ultravioleta na estratosfera, liberando tomos de cloro. Concluram que estava na
estratosfera o sumidouro dos CFCs; j pensavam em publicar um artigo sobre isso, quando decidiram
fazer um trabalho mais completo, pesquisando o que ocorreria com
os tomos de cloro. Ao realizarem clculos detalhados sobre
reaes entre cloro e oznio que surgiu a surpresa assustadora: Nuvens estratosfricas
havia um processo cataltico, atravs do qual um nico tomo de austrais, para surpresa dos
cloro poderia destruir milhares de molculas de oznio (vide abaixo). cientistas, so fator chave
Entre o Natal de 73 e o Ano Novo, antes de publicar esses resul- na formao do buraco de
tados, Rowland e Molina foram a Berkeley para discuti-los com oznio
Johnston. O qumico atmosfrico tambm no achou nenhum erro
aparente nos clculos. Alertou-os apenas de que outros pesquisadores j haviam concludo que o cloro
podia destruir o oznio estratosfrico. Eles eram os primeiros, entretanto, a encontrar uma fonte sig-
nificativa de cloro atmico na estratosfera: os CFCs.
O trabalho foi publicado no nmero de 28 de junho de 1974 da Nature. Nele, Rowland e Molina
manifestaram sua preocupao pelo fato de o depauperamento da camada de oznio s vir a ser
mensurvel dali a muitos anos, quando poderia ser muito tarde para reverter os efeitos dos CFCs, especial-
mente se continuassem a ser produzidos na taxa em que j eram (cerca de um milho de toneladas/ano).
Na realidade, devido a mecanismos inesperados, a destruio da camada de oznio seria detectada em
menos de dez anos.
Camada de Oznio d Nobel 15

Em 1985, cientistas do Levantamento Antrtico Britnico relataram que, desde o final da dcada de 70,
a camada de oznio sobre a Antrtida vinha sendo depauperada, misteriosa e repentinamente, nos meses
de setembro e outubro (incio da primavera austral). Praticamente todo o oznio em certas altitudes era
destrudo, dentro de poucas semanas, to logo o sol acabava com a longa noite polar.
Como o oznio destrudo por CFCs
Os CFCs e os halnios substncias de carbono e cloro que tambm contm bromo , ao atingirem
altitudes superiores da camada de oznio (entre 15 e 30 km, dependendo da latitude), so decompostos
(fotolizados) pela radiao ultravioleta, liberando tomos de cloro, flor e bromo.
Ento, os tomos de cloro liberados podem participar em ciclos de reaes catalticas que destroem
oznio, como, por exemplo:
Cl + O3 ClO + O2
ClO + O Cl + O2
resultado lquido: O3 + O 2O2
Como nesse ciclo o tomo de cloro inicial atacante do oznio regenerado, ele pode destruir
centenas de milhares de molculas de oznio (um poder destrutivo terrvel). Esse ciclo do monxido de
cloro s pode ocorrer em grandes altitudes, onde existe uma quantidade suficiente de tomos isolados
de oxignio para permitir que a segunda reao do ciclo ocorra. Atualmente h dados suficientes que
mostram que pequenas quantidades de oznio vm sendo destrudas por esse tipo de mecanismo em
altitudes em torno de 40 km.
J a dramtica destruio sazonal de oznio austral, conhecida como buraco de oznio da Antrtida,
ocorre numa poca do ano e num local onde praticamente no existem tomos isolados de oxignio.
Nesse caso, o ciclo predominante de destruio envolve a regenerao dos tomos de cloro pela
reao de monxido de cloro consigo prprio:
2(Cl + O3 ClO + O2)
ClO + ClO Cl2O2
Cl2O2 + luz Cl + ClOO
ClOO Cl + O2
resultado lquido: 2O3 + luz 3O2
Mais uma vez, os tomos de cloro so regenerados em outras reaes do ciclo, permitindo que destruam
centenas de milhares de molculas de oznio.
No caso do buraco de oznio da Antrtida, o que surpreendeu os cientistas o modo, imprevisto,
como tomos de cloro podem ser formados em grande quantidade, quantidade que se mantm
inalterada. A causa disso so as atpicas nuvens estratosfricas formadas durante o inverno austral.
na superfcie das partculas dessas nuvens que ocorrem reaes (heterogneas, portanto) que so a
chave para o buraco de oznio da Antrtida.
As reaes heterogneas convertem o cloreto de hidrognio e o relativamente inerte nitrato de cloro
(ClONO2 proveniente de reao entre o xido de cloro e o dixido de nitrognio, produto dos gases de
escapamento de automveis e avies) em espcies mais reativas cloro molecular e cido hipocloroso
(HOCl), respectivamente:
HCl + ClONO2 Cl2 + HNO3
H2O + ClONO2 HOCl + HNO3
O cloro molecular e o cido hipocloroso so facilmente fotolizados mesmo por fraca radiao solar
para produzir tomos de cloro que podem catalizar a destruio do oznio. J o cido ntrico produzido

por essas reaes heterogneas fica imobilizado nas partculas das nuvens, o que impede que a famlia de
compostos de nitrognio reaja com o cloro ativo para voltar a formar o nitrato de cloro. Ao longo do inverno,
algumas partculas das nuvens tornam-se maiores e acabam caindo para altitudes menores. Esse processo
de desnitrificao retira o cido ntrico das vizinhanas do cloro e permite que estes tenham um longo
tempo de vida, destruindo quantidades enormes de oznio. Assim, em setembro, quando o sol nasce e
acaba com a longa noite polar, tudo conspira para que o cloro destrua o oznio. A luz solar fotoliza as
molculas que contm cloro, causando a liberao de tomos de cloro que atacam o oznio, de acordo
com o ciclo acima exposto.
O bromo de halnios e o brometo de metila tambm destroem o oznio sobre a Antrtida. O bromo bem
menos abundante na atmosfera que o cloro, mas mais reativo e acaba sendo responsvel por uma frao
significativa da destruio do oznio.
No rtico, um desastre igual ao da Antrtida s no vinha acontecendo porque a a ocorrncia de
nuvens estratosfricas muito rara (s num inverno muito frio). Entretanto, isso parece ter ocorrido no incio
de 1995, aps um dos invernos rticos mais frios dos ltimos 30 anos, pois foi detectada diminuio de at
40% na concentrao boreal de oznio.
Para saber mais

KIRCHHOFF, V.W.J.H., SCHUCH, N.J., HILSENRATH, E. Buraco de oznio: novidades no sul. Cincia Hoje,
R. de Janeiro, v. 17, n. 99, p. 6-7. 1994. Veja tambm Cincia Hoje v. 15, n. 85, p. 58-62. 1992, e v. 5, n. 28, p.
28-33. 1987.
TOLENTINO, Mario, ROCHA-FILHO, Romeu C., RIBEIRO DA SILVA, Roberto. O azul do planeta. S. Paulo:
Moderna, 1995. p. 65-75.
Camada de Oznio d Nobel 17

A
Ana Luiza G. Degani, Quezia B. cromatografia um mtodo fsico-qumico de
Cass e Paulo C. Vieira separao. Ela est fundamentada na migrao
Departamento de Qumica da Universidade
Federal de So Carlos, So Carlos - SP diferencial dos componentes de uma mistura, que
ocorre devido a diferentes interaes, entre duas fases imis-
cveis, a fase mvel e a fase estacionria. A grande variedade
de combinaes entre fases mveis e estacionrias a torna
uma tcnica extremamente verstil e de grande aplicao.
O termo cromatografia foi primeiramente empregado
em 1906 e sua utilizao atribuda a um botnico russo
ao descrever suas experincias na separao dos compo-
nentes de extratos de folhas. Nesse estudo, a passagem
de ter de petrleo (fase mvel) atravs de uma coluna de
vidro preenchida com carbonato de clcio (fase esta-
cionria), qual se adicionou o extrato, levou separao
dos componentes em faixas coloridas. Esse provavel-
mente o motivo pelo qual a tcnica conhecida como
cromatografia (chrom = cor e graphie = escrita), podendo
levar errnea idia de que o processo seja dependente
da cor.
Apesar deste estudo e de outros anteriores, que tam-
bm poderiam ser considerados precursores do uso dessa
Este artigo apresenta os conceitos bsicos da cromatografia. tcnica, a cromatografia foi praticamente ignorada at a
Os diferentes tipos de cromatografia so descritos e classi- dcada de 30, quando foi redescoberta. A partir da,
ficados considerando-se a forma fsica do sistema
cromatogrfico empregado, a fase mvel/estacionria
diversos trabalhos na rea possibilitaram seu aperfeioa-
utilizada ou o modo de separao. Especial nfase mento e, em conjunto com os avanos tecnolgicos,
dada cromatografia em camada delgada, cromatografia levaram-na a um elevado grau de sofisticao, o qual resul-
lquida clssica e de alta eficincia e cromatografia gasosa tou no seu grande potencial de aplicao em muitas reas.
de alta resoluo.
A cromatografia pode ser utilizada para a identificao
cromatografia, slica, fase mvel, de compostos, por comparao com padres previamen-
fase estacionria te existentes, para a purificao de compostos, separan-
Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica do-se as substncias indesejveis e para a separao dos
Nova na Escola n. 7, 1998. componentes de uma mistura.

As diferentes formas de cromatografia podem ser classificadas considerando-se diversos critrios,
sendo alguns deles listados abaixo:
1. Classificao pela forma fsica do sistema cromatogrfico
Em relao forma fsica do sistema, a cromatografia pode ser subdividida em cromatografia em
coluna e cromatografia planar. Enquanto a cromatografia planar resume-se cromatografia em papel
(CP), cromatografia por centrifugao (Chromatotron) e cromatografia em camada delgada (CCD),
so diversos os tipos de cromatografia em coluna, os quais sero mais bem compreendidos quando
classificados por outro critrio.
2. Classificao pela fase mvel empregada
Em se tratando da fase mvel, so trs os tipos de cromatografia: a cromatografia gasosa, a
cromatografia lquida e a cromatografia supercrtica (CSC), usando-se na ltima um vapor pressurizado,
acima de sua temperatura crtica. A cromatografia lquida apresenta uma importante subdiviso: a
cromatografia lquida clssica (CLC), na qual a fase mvel arrastada atravs da coluna apenas pela
fora da gravidade, e a cromatografia lquida de alta eficincia (CLAE),
na qual se utilizam fases estacionrias de partculas menores, sendo
necessrio o uso de uma bomba de alta presso para a eluio da A cromatografia um
fase mvel. A CLAE foi inicialmente denominada cromatografia lquida mtodo fsico-qumico
de alta presso, mas sua atual designao mostra-se mais adequada. de separao.
No caso de fases mveis gasosas, separaes podem ser obtidas Ela est fundamentada
por cromatografia gasosa (CG) e por cromatografia gasosa de alta na migrao diferencial
resoluo (CGAR). A diferena entre os dois tipos est na coluna. dos componentes de
Enquanto na CGAR so utilizadas colunas capilares, nas quais a fase uma mistura, que
estacionria um filme depositado na mesma, a CG utiliza colunas ocorre devido a dife-
de maior dimetro empacotadas com a fase estacionria. rentes interaes, entre
duas fases imiscveis, a
3. Classificao pela fase estacionria utilizada
fase mvel e a fase
Quanto fase estacionria, distingue-se entre fases estacionrias estacionria
slidas, lquidas e quimicamente ligadas. No caso da fase estacio-
nria ser constituda por um lquido, este pode estar simplesmente
adsorvido sobre um suporte slido ou imobilizado sobre ele. Suportes modificados so considerados
separadamente, como fases quimicamente ligadas, por normalmente diferirem dos outros dois em
seus mecanismos de separao.
4. Classificao pelo modo de separao
Por esse critrio, separaes cromatogrficas se devem adsoro, partio, troca inica, excluso
ou misturas desses mecanismos.
Para se ter uma viso mais ampla dos diferentes tipos de cromatografia, os mesmos esto dispostos
no diagrama da Figura 1.
Dentre os vrios tipos de cromatografia, especial nfase ser dada cromatografia em camada
delgada (CCD), cromatografia lquida clssica e de alta eficincia (CLAE) e cromatografia gasosa
de alta resoluo (CGAR).
Cromatografia planar
A cromatografia em papel (CP) uma tcnica de partio lquidolquido, estando um deles fixado
a um suporte slido. Baseia-se na diferena de solubilidade das substncias em questo entre duas
Cromatografia: um breve ensaio 19

Figura 1 Representao esquemtica dos diferentes tipos de cromatografia.
fases imiscveis, sendo geralmente a gua um dos lquidos. O solvente saturado em gua e a partio
se d devido presena de gua em celulose (papel de filtro). Este mtodo, embora menos eficiente
que a CCD, muito til para a separao de compostos polares, sendo largamente usado em
bioqumica.
A cromatografia em camada delgada (CCD) uma tcnica de adsoro lquidoslido. Nesse
caso, a separao se d pela diferena de afinidade dos componentes de uma mistura pela fase
estacionria.
A Figura 2 mostra um cromatograma obtido por CCD no qual se pode observar a diferena de
afinidade das substncias 1 e 2 pela fase estacionria, sendo a substncia 1 mais retida que a 2. Por ser
um mtodo simples, rpido, visual e econmico, a CCD a tcnica predominantemente escolhida
para o acompanhamento de reaes orgnicas,
sendo tambm muito utilizada para a purificao
de substncias e para a identificao de fraes
coletadas em cromatografia lquida clssica.
O parmetro mais importante a ser conside-
rado em CCD o fator de reteno (Rf), o qual
a razo entre a distncia percorrida pela subs-
tncia em questo e a distncia percorrida pela
fase mvel. Os valores ideais para Rf esto en-
tre 0,4 e 0,6.
A CCD pode ser usada tanto na escala ana-
ltica quanto na preparativa. Normalmente as
placas utilizadas so de vidro, com espessura
de 3 a 4 mm. Placas analticas usualmente tm
10 cm x 2,5 cm e preparativas 20 cm x 20 cm.
A slica gel a fase estacionria mais utili-
zada, sendo seguida pela alumina, pela terra dia-
tomcea e pela celulose. Para a preparao das
placas, faz-se uma suspenso do adsorvente em
gua, sendo a mesma depositada sobre a placa
manualmente ou com o auxlio de um espalhador.
Figura 2 Esquematizao de um cromatograma obtido
por CCD. Aps a deposio, deixa-se a placa secar ao ar.

A etapa final da preparao da placa sua ativao. A slica, por exemplo, ativada a 105-110 C por
30 a 60 minutos. A espessura da camada de slica a ser depositada de 0,25 mm para placas analticas
e de 1,0 mm para placas preparativas. Na preparao de placas preparativas, costuma-se adicionar
sulfato de clcio para melhorar a adeso placa de vidro. No mercado existem placas analticas e
preparativas pr-fabricadas, as quais apresentam a fase estacionria depositada sobre uma lmina de
material plstico ou de alumnio, sendo estas de maior eficincia.
As amostras a serem analisadas por CCD devem ser aplicadas a aproximadamente 1 cm da base
inferior da placa, com a ajuda de um capilar.
Aps a aplicao da(s) amostra(s) sobre a placa, a mesma deve ser introduzida numa cuba
contendo a fase mvel adequada. Cubas cromatogrficas geralmente so de vidro, com fundo chato,
e devem ter suas paredes laterais internas recobertas com papel de filtro, para facilitar sua saturao
com os vapores do solvente.
A escolha da fase mvel, que geralmente constituda por um ou mais solventes, no tarefa
simples. No entanto, uma vez que as fases estacionrias mais usadas so extremamente polares, no
devem ser utilizados solventes pouco polares, que no removeriam os compostos do ponto de apli-
cao, nem solventes muito polares, capazes de arrastar os componentes da amostra at o topo da
placa. Em vista disso, melhores resultados so obtidos com misturas de solventes, de modo a se obter
uma polaridade mdia em relao polaridade dos componentes da amostra.
A placa deixada na cuba, onde o solvente ir subir por capilaridade, at que ele esteja a aproxi-
madamente 2 cm da extremidade superior. Ao ascender, o solvente ir arrastar mais os compostos
menos adsorvidos na fase estacionria, separando-os dos mais adsorvidos.
A linha de chegada da fase mvel deve ser marcada e a placa deve estar seca. Como a maioria dos
compostos orgnicos incolor, faz-se necessria a utilizao de um processo de revelao para que se
possa analisar o resultado.
Para a revelao de placas de CCD, existem processos destrutivos e no destrutivos. Os mtodos
no destrutivos mais utilizados so a utilizao de 1) placas onde a fase estacionria fluorescente ou
2) iodo. O primeiro baseia-se na utilizao de substncias fluorescentes misturadas slica quando da
preparao das placas, possibilitando a revelao dos compostos em cmaras de luz ultravioleta. O
segundo vale-se do fato de que o iodo complexa-se com compostos insaturados, de modo que placas
que os contenham, ao serem colocadas em uma cmara contendo cristais de iodo, apresentaro
pontos amarronzados.
Os processos destrutivos consistem na oxidao dos compostos sobre a placa, pulverizando-os
com soluo aquosa de um oxidante orgnico e/ou um cido mineral, submetendo-se a placa a altas
temperaturas (~110 C) por alguns minutos. Os compostos orgnicos oxidados sero revelados na
forma de pontos escuros.
Cromatografia em coluna
Cromatografia lquida clssica

Esta tcnica muito utilizada para isolamento de produtos naturais e purificao de produtos de
reaes qumicas. As fases estacionrias mais utilizadas so slica e alumina, entretanto esses adsorventes
podem servir simplesmente como suporte para uma fase estacionria lquida. Fases estacionrias slidas
levam separao por adsoro e fases estacionrias lquidas por partio. Suportes quimicamente
modificados tambm tm sido usados, sendo o processo de separao misto nesse caso.

Esses suportes so acondicionados em tubos cilndricos
geralmente de vidro, de dimetros variados, os quais possuem
uma torneira em sua extremidade inferior. A Figura 3 uma
ilustrao de uma coluna cromatogrfica empacotada com slica,
sendo mostrados seus demais constituintes.
Os adsorventes possuem partculas na faixa de 60-230 mesh,
de modo a possibilitar um fluxo razovel do solvente atravs da
coluna.
O uso de slica de partcula menor (230-400 mesh) como
adsorvente para essas colunas requer a utilizao de um sistema
de bombeamento para o empacotamento e eluio, sendo
conhecido como Cromatografia Flash.
A principal etapa ao se utilizar essa tcnica o empacota-
mento, o qual, entre outros fatores, definir a eficincia da
separao. Enquanto a alumina empacotada em sua forma
original, a slica deve s-lo na forma de suspenso.
coluna adiciona-se uma pequena quantidade de solvente
Figura 3 Ilustrao de uma coluna e deposita-se na sua extremidade inferior um chumao de
cromatogrfica. algodo com espessura de aproximadamente 0,5 cm para impe-
dir a passagem de partculas da fase estacionria. A adio de
slica deve ser feita com a torneira semi-aberta. O adsorvente adicionado lentamente coluna
fixada na posio vertical, batendo-se continuamente ao longo da mesma para que todo o ar seja
expulso, de modo a se obter uma compactao uniforme. A existncia de ar entre as partculas leva
formao de canais na coluna, os quais alargam as bandas eludas.
Nunca se deve permitir que o nvel do solvente desa abaixo do nvel do adsorvente, o que
poderia acarretar rachaduras, comprometendo a eficincia da coluna.
Aps o empacotamento, conveniente que se passe uma certa quantidade do eluente (duas a
trs vezes o volume da coluna) a ser utilizado atravs da coluna antes da introduo da amostra.
Esta adicionada coluna com o auxlio de uma pipeta no momento em que o nvel do eluente
esteja o mais prximo possvel do adsorvente. Esse procedimento ameniza o alargamento das
bandas a serem eludas. Tendo a amostra penetrado no adsorvente, o eluente ento adicionado
cuidadosa e continuamente.
A escolha do eluente segue os princpios discutidos em CCD, mas nesse caso ele pode ser mudado
durante o processo cromatogrfico. Se, por exemplo, a amostra constituda por duas substncias,
uma apolar e outra polar, utiliza-se primeiramente um eluente apolar e em seguida um eluente polar.
O volume das fraes a serem recolhidas funo da quantidade de amostra e do grau de dificuldade
da separao. Para anlise das mesmas, recorre-se a alguma tcnica auxiliar, usualmente CCD.
Em vista de que geralmente algumas partculas da amostra permanecem irreversivelmente
adsorvidas fase estacionria, a cada separao necessrio um tratamento para a recuperao
do adsorvente.
Cromatografia lquida de alta eficincia (CLAE)

O grande avano na cromatografia em coluna foi o desenvolvimento e a utilizao de suportes com
partculas diminutas responsveis pela alta eficincia, as quais tornam necessrio o uso de bombas de

alta presso para a eluio da fase mvel, devido a sua baixa permeabilidade. A Figura 4 mostra um
equipamento tpico de CLAE.
As fases mveis utilizadas em CLAE devem possuir alto grau de pureza e estar livres de oxignio ou
outros gases dissolvidos, sendo filtradas e desgaseificadas antes do uso.
A bomba deve proporcionar ao sistema vazo contnua sem pulsos com alta reprodutibilidade,
possibilitando a eluio da fase mvel a um fluxo adequado.
As vlvulas de injeo usadas possuem uma ala de amostragem para a introduo da amostra
com uma seringa e duas posies, uma para o preenchimento da ala e outra para sua liberao para
a coluna. Existem alas de diversos volumes, sendo utilizadas geralmente alas na faixa de 5-50 L
para injees analticas e 0,5-2 mL para preparativas.
As colunas utilizadas em CLAE so geralmente de ao inoxidvel, com dimetro interno de cerca
de 0,45 cm para separaes analticas e na faixa de 2,2 cm para preparativas. O comprimento
varivel, sendo comuns colunas analticas de 10-25 cm e preparativas em torno de 25-30 cm. Essas
colunas so reaproveitveis, sendo empacotadas com suportes de alta resoluo, no sendo necessria
sua regenerao aps cada separao.
O detector mais utilizado para separaes por CLAE o detector de ultravioleta, sendo tambm
empregados detectores de fluorescncia, de indce de refrao, e eletroqumicos, entre outros. Detectores
de polarimetria para CLAE, recentemente desenvolvidos, diferenciam compostos quirais, atravs da rotao
de seus estereoismeros frente luz plano-polarizada.
O registro de dados pode ser feito atravs de um registrador, um integrador ou um microcompu-
tador.
A Figura 5 ilustra uma separao enantiomrica por CLAE.
Figura 4 Equipamento bsico de CLAE. a) reservatrio da fase mvel; b) bomba de alta presso; c) vlvula de
injeo; d) coluna; e) detector e f) registrador.

A versatilidade dessa tcnica reside no grande nmero de
fases estacionrias existentes, as quais possibilitam anlises e
separaes de uma ampla gama de compostos com alta eficin-
cia. Tem sido utilizada em vrias reas da cincia, no
acompanhamento de snteses, em anlises de pesticidas,
feromnios, no isolamento de produtos naturais e sintticos e
na produo e controle de qualidade de medicamentos, dentre
tantas outras aplicaes.
As separaes em CLAE podem se dar por adsoro, par-
tio ou ambos. O suporte mais comumente utilizado a slica.
O uso de fases estacionrias lquidas adsorvidas a um suporte
no tem grande aplicao devido perda de fase estacionria,
Figura 5 Cromatograma mostrando a mas o uso de suportes modificados, os quais foram desenvol-
separao dos enantimeros do tetrami- vidos como conseqncia do problema acima, possibilita a pro-
sol, princpio ativo de vrios medica- duo de uma imensa variedade de colunas com diferentes
mentos usados para ascaridase.
propriedades e tipos de seletividade. As fases assim obtidas
so chamadas de quimicamente ligadas.
Essas fases, dependendo da modificao feita ao suporte, podem atuar no modo normal, reverso
ou ambos. Na cromatografia em fase normal, a fase estacionria mais polar que a fase mvel, e
em fase reversa, a fase mvel mais polar.
Separaes analticas so predominantemente realizadas em fase reversa, sendo a fase C18
(octadecilslica) a mais usada, ao passo que so preferidas fases que atuem no modo normal para
fins preparativos, em vista de que separaes no modo reverso utilizam fases mveis aquosas.
Entre as fases quimicamente ligadas, merecido destaque deve ser dado s fases estacionrias
quirais, as quais possibilitam a separao direta de enantimeros. Para tanto, necessria a presena
de um seletor quiral como parte integrante da fase estacionria.
Cromatografia gasosa de alta resoluo (CGAR)

Em contraste CLAE, o principal mecanismo
de separao da cromatografia gasosa est ba-
seado na partio dos componentes de uma
amostra entre a fase mvel gasosa e a fase esta-
cionria lquida. A utilizao de fases estacionrias
slidas, as quais levariam separao por
adsoro, apresenta poucas aplicaes.
A cromatografia gasosa uma das tcnicas
analticas mais utilizadas. Alm de possuir um alto
poder de resoluo, muito atrativa devido pos-
sibilidade de deteco em escala de nano a pico-
gramas (109-10-12 g). A grande limitao desse m-
todo a necessidade de que a amostra seja voltil
Figura 6 Componentes bsicos de um cromatgrafo ou estvel termicamente, embora amostras no
gasoso. a) cilindro do gs de arraste mantido sob alta volteis ou instveis possam ser derivadas quimi-
presso; b) injetor; c) coluna; d) detector e e)
registrador.
camente. Pode ser utilizada para separaes

preparativas apenas na faixa de microgramas a miligramas, no sendo muito empregada para esse
fim. A Figura 6 mostra os componentes bsicos de um cromatgrafo gasoso.
Como dito anteriormente, a diferena entre CG e CGAR est na
coluna. Colunas de CGAR so maiores em comprimento, menores
em dimetro, possuem a fase lquida como um filme aplicado A cromatografia
diretamente s paredes do tubo da coluna e so mais eficientes. gasosa uma das
Essas colunas so tubos longos de metais como ao ou cobre, tcnicas analticas
mais utilizadas. Alm
vidro ou teflon. Colunas de CG tm dimetro de cerca de 3 mm e
de possuir um alto
comprimento em torno de 3 m, ao passo que colunas de CGAR
poder de resoluo,
tm dimetro na faixa de 0,15-0,75 mm e comprimentos variados,
muito atrativa devido
usualmente entre 10 m e 100 m.
possibilidade de
Os gases utilizados como fase mvel devem ter alta pureza e deteco em escala de
ser inertes em relao fase estacionria. Hidrognio, nitrognio e nano a picogramas
hlio so os mais usados.
A injeo da amostra feita atravs de microsseringas ou vlvulas
semelhantes s utilizadas em CLAE.
Os detectores de maior aplicao so o detector por ionizao em chama e o detector de
condutividade trmica. Os dados podem ser obtidos atravs de um registrador potenciomtrico, um
integrador ou um microcomputador, sendo as amostras identificadas por seus tempos de reteno.
Nesses equipamentos necessrio o controle da temperatura do injetor, da coluna e do detec-
tor, as quais so mantidas por termostatos. Como a temperatura um fator extremamente importante,
grande parte das anlises por cromatografia gasosa feita com programao de temperatura,
obtendo-se melhor separao com picos mais simtricos em menor tempo.
Para o empacotamento de colunas de CG, geralmente empregam-se terras diatomceas como
suporte. A escolha da fase estacionria de fundamental importncia, sendo ela o componente
crtico da coluna. As fases estacionrias podem ser polares, apolares ou quirais. Fases polares so
baseadas em polietileno glicol puro ou modificado e apolares em metilsiloxano puro ou modificado.
As fases quirais mais comuns so compostas de ciclodextrinas.
Atualmente, espectrmetros de massa tm sido acoplados a equipamentos de cromatografia
gasosa, possibilitando a identificao imediata das substncias presentes na amostra.
Para saber mais

COLLINS, C.H.; BRAGA, G.L. e BONATO, P.S. Introduo a mtodos cromatogrficos. 5 ed. Campinas:
Editora da Unicamp, 1993.
LOUGH, W.J. e WAINER, I.W. High performance liquid chromatography: fundamental principles and practice.
Blackie Academic and Professional, 1995.
CHAVES, M.H.; Anlise de extratos de plantas por CCD: uma metodologia aplicada disciplina Qumica
Orgnica. Qumica Nova, v. 20, n. 5, p. 560-562, 1997.
ANDRADE, J.B.; PINHEIRO, H.L.C.; LOPES, W.A.; MARTINS, S.; AMORIM, A.M.M. e BRANDO, A.M. Determi-
nao de cafena em bebidas atravs de cromatografia lquida de alta eficincia (CLAE). Qumica Nova, v.
18, n. 4, p. 379-381, 1995.
NETO, F.R.A. CGAR em anlise de resduos. Qumica Nova, v. 18, n. 1, p. 65-67, 1995.

O
Romeu C. Rocha-Filho Prmio Nobel de Qumica de 1996 foi outorgado
Departamento de Qumica da Universidade aos trs qumicos que descobriram os fulerenos:
Federal de So Carlos, So Carlos - SP o ingls Harold W. Kroto (Universidade de Sus-
sex, em Brighton, Inglaterra) e os americanos Robert F.
Curl e Richard E. Smalley (Universidade Rice, em Hous-
ton, Texas, EUA). Em 1985, eles relataram a descoberta
de mais uma forma alotrpica de carbono, sendo a
primeira molecular: o buckminsterfulereno (C60). O anncio
da descoberta dessa molcula em forma de bola de
futebol foi recebido com um misto de ceticismo e euforia
pela comunidade cientfica internacional. Mas, a partir de
1990, uma vez encontradas maneiras de preparar
fulerenos em quantidades macroscpicas, eles se
tornaram objeto de uma rea de pesquisa muito ativa.
At 1985, eram conhecidas seis formas cristalinas do
elemento carbono (Quadro 1), ou seja, dois tipos de grafite
( e ), dois tipos de diamante, a caoita e o carbono(VI),
estas ltimas descobertas em 1968 e 1972, respec-
tivamente. Os fulerenos so formados quando carbono
vaporizado se condensa numa atmosfera de gs inerte
(hlio); a vaporizao do carbono pode ser feita, por
exemplo, com lasers ou com arcos voltaicos usando
eletrodos de grafite. Os tomos de carbono vaporizados
so misturados ao hlio e se combinam para formar
agregados moleculares que podem reunir alguns poucos
tomos ou at centenas deles.
Descoberta acidental
Na metade da dcada de 70, Harold Kroto se interes-
sou pelo estudo mecnico-quntico de certas cadeias
Este artigo fala da histria e das repercusses da descoberta carbnicas moleculares, as poliinas (...CCCC...). Para
de novas formas alotrpicas moleculares do carbono, uma
estud-las, ele sintetizou cianopoliinas (um exemplo a
delas no formato de uma bola de futebol.
molculaHCCCCCN, HC5N) e mediu suas freqn-
fulerenos, altropos do carbono, Prmio cias rotacionais por meio de espectroscopia na faixa de
Nobel microondas. Esses estudos coincidiram com avanos na
Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica deteco de molculas no espao por meio da radioastro-
Nova na Escola n. 4, 1996. nomia, o que levou Kroto e colegas a detectar HC5N no

Quadro 1 As formas alotrpicas do carbono
O carbono pode existir em pelo menos seis formas cristalinas de cadeias carbnicas infinitas:
grafites e , diamante, lonsdaleita (diamante hexagonal), caoita e carbono(VI), das quais a
grafite (hexagonal) a mais estvel a temperaturas e presses normais. Essas formas alotrpicas
diferem ou no ambiente de coordenao dos tomos de carbono ou na seqncia de
empacotamento de camadas na rede cristalina; essas diferenas determinam importantes
diferenas nas propriedades fsicas e qumicas dos altropos.
Como mostrado abaixo, as grafites e , ambas formadas por redes hexagonais planares de
tomos de carbono, diferem somen-
A
C te no arranjo das camadas: seqn-
cia ...ABAB... na e ...ABCABC... na
. Elas podem ser interconvertidas
B B por moagem ( ) ou por aqueci-
mento acima de 1 025 C ( ). A
densidade ideal da grafite 2,266 g/
cm3, mas varia de 2,23 g/cm3, no
A A
coque de petrleo, at 1,48 g/cm3,
grafite grafite no carvo ativo.
No diamante, cada tomo de carbono est rodeado tetraedricamente por quatro vizinhos
eqidistantes, resultando numa clula unitria cbica, como mostrado ao lado. A lonsdaleita,
uma forma muito rara de diamante hexagonal, foi encontrada
pela primeira vez no Meteorito do Canyon Diablo, Arizona,
em 1967 (ela pode ser preparada por aumento de presso,
a partir de grafite ); nela, apesar de cada carbono ser
tetradrico, o arranjo dos tetraedros tal que a estrutura
hexagonal, em vez de cbica. A densidade do diamante
3,514 g/cm3 e a da lonsdaleita foi calculada como sendo
3,51 g/cm3.
A caoita, um altropo branco, foi encontrado em gnaisse
graftica, na cratera de Ries, na Bavria, em 1968. Pode ser
sintetizada artificialmente como dendritas brancas de simetria
hexagonal pela sublimao de grafite piroltica, em condies
de alta temperatura e baixas presses. O carbono(VI), um altropo hexagonal, foi obtido em 1972
juntamente com a caoita, quando carbonos grafticos foram aquecidos em uma atmosfera de argnio.
At alguns anos atrs, a estrutura da caoita e do carbono(VI) no tinham sido determinadas, mas
pareciam estar baseadas em cadeias polinicas (...CCCC...). Esses altropos so mais resistentes
a oxidao e reduo que a grafite e suas propriedades so mais prximas s do diamante. A
densidade da caoita foi calculada como sendo 3,43 g/cm3 e a do carbono(IV) >2,9 g/cm3.
Os fulerenos so altropos moleculares do carbono, existindo numa enorme gama. O nmero
de tomos de carbono numa molcula fulernica pode variar de 60 a milhares, formando hexgonos
e exatamente 12 pentgonos. medida que o nmero de hexgonos fica maior que 20 (caso do
C60), a estabilidade da molcula diminui, pois os pentgonos ocupam posies cada vez mais
tensionadas e portanto mais suscetveis a ataques qumicos. A densidade do buckminsterfulereno
(C60) 1,65 g/cm3.
Os Fulerenos e sua Espantosa Geometria Molecular 27

espao; posteriormente tambm foram detectadas as molculas HC7N, HC9N e HC11N. Kroto, surpreso
com os resultados, apontou as estrelas gigantes vermelhas frias como as provveis fontes dessas
molculas e especulou que sua formao poderia ocorrer por meio de alguma simbiose entre a
qumica de reaes em cadeia e a de ps, talvez relacionada da formao de fuligem.
Nessa poca, Kroto tinha um sonho: reproduzir na Terra as condies estelares de sntese dessas
molculas e, ento, possivelmente, determinar quais eram as responsveis por diversos espectros
no identificados na luz proveniente do espao interestelar. Para Kroto, a realizao desse sonho
parecia distante at que, por intermdio do amigo Robert Curl, soube que para tal poderia ser usado
um aparelho desenvolvido por Richard Smalley, um colega de Curl. Ele e colaboradores tinham
desenvolvido, na Universidade Rice, uma tcnica poderosa em que um laser vaporizava (a
temperaturas superiores a dez mil graus Celsius) tomos de um material refratrio (um metal, por
exemplo) num jato pulsado de hlio, no qual os tomos se reagregavam formando aglomerados
que eram, ento, resfriados por uma expanso supersnica, arranjados num feixe e detectados por
espectrometria de massa. Kroto, vendo nessa tcnica a possibilidade de simulao da qumica
estelar do carbono, props imediatamente um trabalho de colaborao. Curl contou a Smalley o
interesse de Kroto e, como resultado, no dia 1 de setembro de 1985, Kroto chegou ao laboratrio
de Smalley para iniciar com ele e Curl experimentos de vaporizao de carbono.
Contando com a colaborao dos estudantes de ps-graduao Sean C. OBrien e James R. Heath,
eles logo obtiveram as molculas mais simples de poliinas que Kroto j havia estudado. A seguir, com
a continuao dos experimentos, Kroto percebeu que em quase todos eles aparecia uma molcula
com 60 tomos de carbono. Como isso foi verificado sistematicamente por OBrien e Heath, os cinco
pesquisadores se perguntaram qual seria a estrutura molecular que dava tanta estabilidade a essa
molcula. Inicialmente pensaram que sua forma mais provvel seria a de planos de tomos de carbono
dispostos em vrtices de hexgonos, como o caso da grafite, de cuja vaporizao a molcula fora
obtida. Kroto, no entanto teve outra idia: grande admirador do arquiteto americano Richard Buckminster
Fuller, idealizador dos famosos domos geodsicos obtidos a partir de faces hexagonais encurvadas
graas combinao com pentgonos (um exemplo muito conhecido o pavilho americano na
EXPO67, em Montreal), sugeriu aos colegas que a molcula poderia ter uma estrutura redonda como
a dos domos. J na vspera do retorno de Kroto para a Inglaterra, Smalley, usando papel, tesoura e fita
adesiva, passou uma noite toda tentando definir a estrutura do C60; foi quando obteve um poliedro de
32 faces (20 hexagonais e 12 pentagonais, vide Quadro 2), facilmente reconhecvel por ns brasileiros:
o formato de uma bola de futebol oca. Decidiram imediatamente batizar o C60 com o nome de
buckminsterfulereno e, no dia 12 de setembro de 1985, enviaram um artigo relatando a descoberta
revista Nature, que o recebeu no dia 13 de setembro e o publicou no nmero de 14 de novembro (v. 318,
p. 162).
Visando a um maior conhecimento do buckminsterfulereno, Curl, Kroto e Smalley continuaram a
investigar o C60, usando a tcnica de vaporizao de carbono com um laser num jato pulsado de
hlio. A injeo nesse jato de gases como hidrognio (H2), xido nitroso (N2O), dixido de enxofre
(SO2), oxignio (O2), monxido de carbono (CO) ou amnia (NH3) mostrou que o C60 era extremamente
estvel, no reagindo com nenhum deles. O mesmo ocorria com todos os outros aglomerados com
um nmero par de tomos de carbono, desde 40 at 80 (limite superior de deteco do espectrmetro
de massa utilizado), indicando que eles tambm formavam molculas com estruturas fechadas
semelhantes a gaiolas.
Experimentos de vaporizao de grafite ensopada com cloreto de lantnio levaram obteno
do on C60La+. Como o tomo de lantnio no podia ser separado do C60 nem mesmo por irradiao
laser intensa, concluiu-se que ele deveria estar dentro da gaiola. A possibilidade de produzir

Quadro 2 Fulerenos e a lei de Euler para poliedros
Uma molcula de fulereno um poliedro de tomos de carbono nos vrtices, formado somente
por faces pentagonais e hexagonais. No sculo 18, Leonhard Euler (1707-1783), matemtico
suo, estudou as relaes entre os nmeros de arestas (A), vrtices (V) e faces (F) de poliedros,
tendo encontrado a seguinte relao simples entre eles:
lei de Euler: F + V = A + 2 (1)
Por exemplo, no caso de um cubo, F = 6, V = 8 e A =12.
No caso dos fulerenos, como cada tomo est ligado a trs outros, em cada vrtice h o encontro
de trs arestas (cada uma ligada a dois vrtices); assim:
V = 2/3A (2)
Substituindo-se essa relao na equao anterior, tem-se que:
F = 1/3A + 2 (3)
O nmero de faces numa molcula fulernica :
F=P+H (4)
onde P o nmero de pentgonos e H o de hexgonos. Ao contar as arestas para todas as faces,
sendo cada aresta compartilhada por duas faces, cada aresta contada duas vezes; assim,
numa molcula fulernica:
A = 1/2(5P + 6H) (5)
Substituindo-se as equaes 4 e 5 na equao 3, encontra-se simplesmente o nmero de
pentgonos numa molcula fulernica:
P = 12
Isso significa que a lei de Euler no impe qualquer restrio quanto ao nmero de hexgonos nas
molculas fulernicas, e que elas sempre tm exatamente 12 pentgonos.
Usando as relaes acima, possvel deduzir que o C540 (540 vrtices!) tem 810 arestas e 272
faces (260 hexagonais e 12 pentagonais).
Empiricamente, encontrou-se que C60 (32 faces) e C70 (37 faces) so os menores fulerenos
suficientemente estveis, os quais correspondem s duas menores estruturas possveis em que
todas as 12 faces pentagonais esto isoladas uma da outra. Da a regra do pentgono isolado,
que afirma que o isolamento entre as 12 faces pentagonais um requisito para a estabilidade de
uma molcula fulernica; at agora, no se conhece exceo a esta regra.
No caso do C60, cada pentgono est rodeado por um colar de cinco hexgonos. Se o nmero
desses colares ao redor de cada pentgono for aumentado para 2, 3 ou mais, obtm-se uma
famlia de fulerenos gigantes que comea com C240 e C540 (a famlia dada por C60n2, onde n = 1,
2, 3 etc.). Essas molculas, medida que se tornam maiores, ficam menos esfricas.
aglomerados contendo tomos metlicos levou ao que se denominou de experimentos de

encolhimento-empacotamento. Esses ons foram presos a uma armadilha magntica e subme-
tidos a pulsos de laser, descobrindo-se que o feixe laser causava o encolhimento da gaiola de
carbono em dois tomos por vez: esse encolhimento s cessava quando a presso sobre o tomo
metlico se tornava excessiva. Nesse ponto, a casca j encolhera de modo a envolver exatamente o
tomo metlico; para o C60Cs+ esse tamanho era C48Cs+, e para o C60K+ era C44K+.
A obteno de quantidades macroscpicas de fulerenos
Ao final da dcada de 80, as evidncias eram bastante fortes quanto existncia do C60 e outros
fulerenos. Entretanto, a tcnica de vaporizao com um laser num jato pulsado de hlio produzia

quantidades muito pequenas de fulerenos, o que no permitia seu isolamento. Nos poucos anos desde
a proposio do C60, muitas foram as tentativas de obter um mtodo de sntese dessa molcula em
quantidades isolveis. Por fim, a descoberta acabou sendo feita no por qumicos, mas por fsicos
alemes e americanos.
H muitos anos os fsicos Wolfgang Krtschmer, do Instituto Max Planck de Fsica Nuclear, em
Heidelberg, na Alemanha, e Donald R. Huffman, da Universidade do Arizona, em Tucson, nos EUA, e
seus respectivos alunos, estudavam o p interestelar, que supunham ser formado basicamente por
partculas de carbono. Conseqentemente, procuravam model-lo no laboratrio por meio da vapo-
rizao de carbono e sua condensao no maior nmero de modos possveis, sempre fazendo medidas
espectroscpicas (afinal, quase tudo o que se conhece sobre p interestelar decorreu de observaes
sobre como ele absorve e espalha a luz das estrelas). Em 1983, evaporaram grafite pelo aquecimento
resistivo numa atmosfera de hlio; notaram que, a uma dada presso de hlio (aproximadamente 1/7
de atmosfera), o p absorvia fortemente comprimentos de onda na regio do ultravioleta distante,
gerando um espectro peculiar, com duas corcovas. Eles apelidaram-na de amostra camelo e se
perguntaram o que significava.
Ao final de 1985, ao ler na Nature o artigo relatando a descoberta do C60, Huffman se perguntou se
a bola de futebol oca no poderia ser a causa da corcova dupla. Essa hiptese, contudo, parecia boa
demais para ser verdadeira; essa sensao e as dificuldades para repetir o experimento fizeram com
que a questo fosse deixada de lado por algum tempo. Todavia, em 1989, Huffman e Krtschmer
convenceram-se a examinar a hiptese do C60 como sendo a amostra camelo. Logo conseguiram
reproduzir os resultados de 1983, mas dessa vez mediram a absoro pela amostra de radiao
infravermelha (os comprimentos de onda que interagem com o movimento vibracional das molculas).
Clculos tericos disponveis previam que, dos 174 modos de vibrao do C60, somente 46 seriam
distintos e quatro deles apareceriam na regio do infravermelho. Surpreendentemente, a amostra
camelo exibia quatro picos de absoro bem definidos no infravermelho, sendo que esses picos no
ocorriam com outras amostras; isso indicava que C60 era abundante na amostra camelo. Aps repetir
os experimentos com grafite formada somente por carbono 13, quando verificaram deslocamento nas
quatro bandas no infravermelho causado pela massa extra, perceberam que a melhor sada era seguir
um ditado bsico da qumica orgnica: semelhante dissolve semelhante. Se a amostra se dissolvesse
em benzeno, isso apoiaria a previso de aromaticidade para o C60.
Assim, em maio de 1990, Krtschmer e seu aluno Konstantinos Fostiropoulos, em Heidelberg,
adicionaram cuidadosamente algumas gotas de benzeno amostra camelo e obtiveram uma soluo
avermelhada, a primeira soluo de fulerenos j vista. Entusiasmados com o resultado, telefonaram
para seus colaboradores Huffman e Lowell Lamb, no Arizona, que imediatamente reproduziram o
experimento. A comunicao diria de novos resultados continuou. Evaporaram o solvente e obtiveram
pequenos cristais que se redissolviam facilmente. Anlises espectrogrficas diversas e de difrao de
raios X comprovaram a estrutura de bola anteriormente prevista para o C60.
A tcnica de Krtschmer e Huffman para a obteno de quantidades macroscpicas de C60 deflagrou
em todo o mundo a realizao de um enorme nmero de pesquisas com os fulerenos. Essa tcnica leva
produo de uma mistura extravel de fulerenos, composta aproximadamente por 75% de C60 (a bola
de futebol), 23% de C70 (a bola de rugby) e por um bom nmero de fulerenos maiores. J em agosto de
1992, o Journal of Chemical Education publicava artigos relatando como produzir fulerenos em
laboratrios de graduao.
Propriedades e possveis aplicaes dos fulerenos
A produo de quantidades macroscpicas de fulerenos foi conseguida h menos de seis anos,
portanto ainda no existem aplicaes prticas para eles. Entretanto, suas propriedades vm sendo

Quadro 3 Como construir um modelo da molcula de C60
Embora seja um poliedro de 20 faces hexagonais e 12 pentagonais, o C60 pode ser visualizado
como constitudo de 12 pentgonos igualmente distribudos pela superfcie de uma esfera, cada
um conectado a seus cinco vizinhos por uma ligao-ponte; essas pontes geram os 20 hexgonos.
Se os pentgonos forem realados, essa simetria molecular pode ser melhor visualizada; isso pode
ser feito deixando os pentgonos como buracos.
Um modelo da molcula de C60 pode ser facilmente construdo somente a partir de papel
marcado hexagonalmente e com buracos apropriadamente distribudos, como mostrado:
Primeiramente recorte as linhas e os hexgonos indicados. A seguir,

recorte todo o contorno da figura. Usando cola, sobreponha os hexgonos
vizinhos separados pelos cortes (cola de basto facilita seu trabalho); note
que os hexagonos recortados tornam-se pentgonos. medida que os
hexgonos forem sendo sobrepostos a estrutura poliedral do C60, uma
bola de futebol, surge naturalmente. [adaptado do J. Chem. Educ., v. 69,
n. 8, p. 610, 1992]
estudadas utilizando uma enorme gama de tcnicas, e algumas futuras aplicaes vm sendo
vislumbradas, como por exemplo na rea de materiais.
Experimentos mostraram que o C60 tem propriedades eletroqumicas bastante interessantes. At
seis eltrons podem ser transferidos, reversivelmente, para uma molcula de C60 (mais recentemente
este nmero foi aumentado para oito).
Os fulerenos so slidos pretos; dissolvidos em solventes apropriados, formam solues coloridas
(C60, magenta; C70, vinho; C76, amarelo/verde). A explorao de suas propriedades fotofsicas e
eletroqumicas pode se provar til. O C60 absorve luz visvel, formando uma espcie excitada, *C60.
Essa espcie absorve mais luz ( mais preta) do que o C60, o que significa que a soluo de C60

funciona como um limitador tico (materiais que limitam a intensidade de luz transmitida a um valor
mximo, convertendo em calor a luz em excesso). Se filmes finos de C60 puderem ser depositados
sobre vidro e se comportarem como limitadores ticos, ele poder ser usado para proteger
equipamentos sensveis (inclusive o olho humano) de superexposies acidentais a raios de luz (de
lasers, por exemplo).
A molcula excitada *C60 tambm pode transferir sua energia extra para outras molculas. Essa
transferncia para o O2 atmosfrico gera oxignio excitado (em geral referido como singlete O2),
extremamante txico para tecidos vivos; assim, o C60 potencialmente uma molcula bastante veneno-
sa na presena de ar e luz, devendo ser manuseada com as devidas precaues. Alguns pesquisadores
investigam a possibilidade de usar essa propriedade do C60 em remdios para o tratamento de algumas
formas de cncer.
As molculas quase esfricas de C60 empacotam-se num arranjo compacto do tipo cbico de
faces centradas. Esse arranjo tem lacunas tetradricas e octadricas entre as molculas, nas quais
tomos ou molculas pequenas podem se intercalar. O mais interessante que a intercalao de
metais do grupo 1 torna o C60 um supercondutor (vide artigo sobre supercondutividade em Qumica
Nova na Escola n 3, p. 8). A mescla com potssio apresenta temperatura de transio para o
estado de supercondutividade a 17 K (-256 C); a com rubdio, a 28 K (-245 C), e a com csio a 33
K (-240 C). As razes para esse comportamento so bastante complexas, mas esto relacionadas
ao fato de os tomos metlicos cederem um eltron molcula de C60, formando sais especiais
como [Rb+]3[C603-], nos quais os eltrons cedidos se movem como num metal.
Experimentos a presses altssimas (cerca de 250 mil atmosferas), feitos na expectativa de
obteno de uma fase metlica, levaram, para surpresa dos pesquisadores, formao de diamante.
Foi a primeira vez que se obteve diamante a temperatura ambiente. Comprovou-se que mais fcil
obter diamante a partir de C60 do que a partir de grafite; isso decorre do fato de os orbitais hbridos
no C60 serem intermedirios aos sp2, do grafite, e aos sp3, do diamante.
Nanotubos: fulerenos com outra estrutura
Em meados de 1991, meses aps a publicao do mtodo de sntese de quantidades macroscpicas
de fulerenos, cientistas em todo o mundo pesquisavam diferentes aspectos dos fulerenos. No Laboratrio
de Pesquisas Bsicas da NEC, em Tsukuba, no Japo, o cristalgrafo japons Sumio Iijima, especialista
em cincia do carbono, se perguntava se outros tipos de molculas de carbono no seriam formados
Exemplo de um nanotubo.

por esse mtodo de sntese. Ao buscar respostas para sua indagao, Iijima fez uma pequena, mas
crucial, modificao no mtodo de sntese; em vez de deixar que os eletrodos de grafite entrassem em
contato, deixou-os separados enquanto descargas eltricas faiscavam entre eles. Como esperado,
fuligem se formou sobre as paredes da cmara de sntese, mas tambm houve a formao de um
depsito negro sobre o eletrodo negativo (catodo). A anlise desse depsito negro ao microscpio
eletrnico revelou a existncia do que hoje se denomina nanotubos: tubos cilndricos de dimetros
nanomtricos, empacotados um dentro do outro como se fossem bonecas russas, com as extre-
midades fechadas por hemisfrios fulernicos. Cada tubo habitualmente consiste de dez a 20 camadas
de tomos de carbono, seu dimetro externo varia de 8 nm a 15 nm e o seu comprimento de dezenas
de nanometros at diversos micrometros. Em 1992, o fsico-qumico Thomas W. Ebbesen e o cientista
de materiais Pulickel M. Ajayan, tambm no laboratrio da NEC, usaram uma variao do mtodo de
descarga em arco voltaico para sintetizar gramas de nanotubos; j existem atualmente mtodos para a
sntese em quantidades macroscpicas de tubos solitrios ou multiencapsulados.
As possveis aplicaes dos nanotubos tambm atraiu a ateno dos pesquisadores (s em 1995,
mais de 180 artigos foram publicados sobre o assunto). Em 1993 e 1994, diversos mtodos para abrir
as pontas dos nanotubos foram relatados. Num deles, o material agitado por algumas horas num
bquer com cido ntrico a cerca de 100 C. O mesmo mtodo, com a adio de nitratos, pode ser
usado para preencher os nanotubos com uma variedade de xidos metlicos; alguns desses xidos
podem ser reduzidos ao metal. Anteriormente, Ajayan e Iijima haviam conseguido depositar chumbo
em nanotubos. Metaloprotenas tambm j foram imobilizadas em nanotubos (sonha-se com microeletro-
dos para biossensores). No momento, esto sendo investigadas as possveis propriedades catalticas
desses nanotubos preeenchidos com metais e xidos metlicos.
Os nanotubos so especiais por trs razes bsicas. Primeiro, por poderem ser preenchidos com
diferentes materiais. Em segundo, por suas propriedades mecnicas especiais; recentemente, Ebbesen
e colaboradores mostraram que os nanotubos so flexveis e muito mais resistentes que fibras de
carbono. Finalmente, eles tm propriedades eltricas nicas, influenciadas por pequenas variaes em
suas estruturas; sonha-se com minsculos circuitos eltricos feitos de nanofios. Por isso tudo, especula-
se que os nanotubos podero deixar para trs as bolas moleculares na corrida rumo ao mercado
tecnolgico. Alguns qumicos sonham em realizar reaes qumicas dentro de nanotubos, numa escala
em que as regras do jogo podero ser outras.
Para saber mais

REGUEIRO, Manuel N. Fulerenos: a nova fronteira do carbono. Cincia Hoje, v. 15 , n. 87, p. 15-24, jan./fev.
1993.
GILSON H. M. Fulereno-60 e derivados platinafulereno-60. Qumica Nova, v. 18, n. 6, p. 592-596, nov./dez.
1995.
CURL Robert F., Richard E. SMALLEY. Fullerenes. Scientific American, p. 54-63, out. 1991.
CRANE, Jonathan. Buckyballs bounce into action. Chemistry Review, v. 4, n. 3, p. 2-8, jan. 1995. [cpias
deste artigo podem ser fornecidas; basta enviar uma nota de R$ 1,00 (custos de fotocpia e correio) para R.
C. Rocha F, Dep. Qumica, UFSCar, 13565-905 S. Carlos - SP]
BALL, Philip. Through the nanotube. New Scientist, v. 151, n. 2037, p. 28-31, 6 jul. 1996.
BAGGOT, Jim. Perfect symmetry: the accidental discovery of buckminsterfullerene. Oxford: Oxford University
Press, 1994.
ALDERSEY-WILLIAMS, Hugh. The most beautiful molecule: an adventure in chemistry. Londres: Aurum Press,
1995.
Na internet: http://www.almaz.com/nobel/chemistry/1996b.html.

O
Roselena Faez termo polmero representa um grande nmero
Departamento de Materiais do Centro de substncias, algumas de ocorrncia natural
Tcnico Aeroespacial do lTA, So Jos dos e outras sintticas. O incio de sua utilizao pelo
Campos - SP homem se confunde com a histria. No entanto, o desen-
volvimento sinttico teve incio em princpios do sculo
Cristiane Reis Martins e Patrcia
Scandiucci de Freitas 20, sob base ainda emprica. Apenas s vsperas da
Doutorandas em Qumica no Instituto de Segunda Guerra Mundial, os polmeros comearam a ser
Qumica da UNICAMP, Campinas - SP preparados e os conceitos que envolvem essa classe de
materiais comearam a ser estudados. A idia de associar
Oscar K. Kosima propriedades eltricas dos metais s propriedades
Bacharel em Qumica pela UNICAMP, mecnicas dos polmeros ocorreu por volta dos anos 50,
Campinas - SP pela incorporao de cargas condutoras (negro de fumo,
fibras metlicas ou fibra de carbono) a estes, produzindo
Giacomo Ruggeri
Dipartimento di Chimica e Chimica
os chamados polmeros condutores extrnsecos (extrn-
Industriale da Universidade de Pisa, Pisa secos pois a carga condutora adicionada). Recente-
- Itlia mente, uma outra classe de materiais condutores, os pol-
meros condutores intrnsecos, vem sendo estudada e
Marco-A. De Paoli suas propriedades especficas tm contribudo muito para
Instituto de Qumica da UNICAMP, uso em diversas aplicaes. Esses polmeros conduzem
Campinas - SP corrente eltrica sem a incorporao de cargas condu-
toras.
A descoberta da propriedade condutora em
polmeros
Por muito tempo, as tentativas para obter um polmero
condutor foram frustradas. Somente no incio da dcada
de 70, uma classe de polmeros foi preparada com
Este artigo discute o que so os polmeros condutores e significativa capacidade de conduzir eletricidade, embora
como eles conduzem eletricidade. Tambm apresenta os
a idia de que slidos orgnicos apresentassem alta con-
mtodos de obteno e as principais aplicaes deste
importante tipo de polmero. dutividade eltrica, comparvel dos metais, tenha sido
proposta h mais de meio sculo. A descoberta dos
plstico condutor, materiais, polmeros polmeros condutores teve incio acidentalmente no labo-
Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica ratrio de Hideki Shirakawa do Instituto de Tecnologia de
Nova na Escola n. 11, 2000. Tquio, em 1976. Na tentativa de sintetizar o poliacetileno

(um p preto), um estudante de Shirakawa produziu um lustroso filme prateado, parecido com uma
folha de alumnio. Revendo a metodologia, o estudante verificou que havia utilizado uma quantidade
de catalisador 1000 vezes maior que a necessria.
Em 1977, Shirakawa, trabalhando em colaborao com MacDiarmid e Heeger na Universidade
da Pensilvnia, EUA, verificou que aps a dopagem do poliacetileno com iodo, o filme prateado
flexvel tornou-se uma folha metlica dourada, cuja condutividade eltrica era sensivelmente
aumentada. Na dcada de 80, os pesquisadores Naarmann e Theophilou da BASF AG, em
Ludwingshafen, Alemanha, conseguiram incrementar ainda mais a condutividade do poliacetileno.
Usando um novo catalisador e orientando o filme por estiramento, conseguiram, aps dopagem,
condutividade semelhante do cobre metlico temperatura ambiente (106 S c m-1). A descoberta
do poliacetileno condutor mostrou que no havia nenhuma razo para que um polmero orgnico
no pudesse ser um bom condutor de eletricidade. Dessa forma, outros polmeros condutores foram
preparados.
Estrutura molecular e propriedades de conduo
Os polmeros condutores so geralmente chamados de metais sintticos por possurem proprie-
dades eltricas, magnticas e pticas de metais e semicondutores. O mais adequado seria cham-
los de polmeros conjugados porque so formados por cadeias contendo duplas ligaes C=C
conjugadas (vide Tabela 1). Essa conjugao permite que seja criado um fluxo de eltrons em condies
especficas, como discutido a seguir.
Os eltrons da dupla ligao podem ser facilmente removidos ou adicionados para formar um
on, nesse caso polimrico. A oxidao/reduo da cadeia polimrica efetuada por agentes de
transferncia de carga (aceptores/doadores de eltrons), convertendo o polmero de isolante em
condutor ou semicondutor. Esses agentes so chamados de dopantes em analogia com a dopagem
dos semicondutores, porm so adicionados em quantidades muito
superiores, pois a massa do dopante pode chegar a at 50% da
massa total do composto. Nos semicondutores inorgnicos, a con- Os polmeros condu-
dutividade s alcanada pela insero de elementos (dopantes) tores so geralmente
que possam doar ou receber eltrons a fim de proporcionar um chamados de metais
fluxo de eltrons e assim gerar portadores de corrente eltrica. sintticos por possu-
A condutividade eltrica dos polmeros foi primeiramente expli- rem propriedades
cada com base no modelo de bandas, semelhante aos semicon- eltricas, magnticas e
dutores inorgnicos. Num cristal, como em um polmero, a interao pticas de metais e
da cela unitria com todos os seus vizinhos leva formao de semicondutores
bandas eletrnicas. Os nveis eletrnicos ocupados de mais alta
energia constituem a banda de valncia (BV) e os nveis eletrnicos
vazios de mais baixa energia, a banda de conduo (BC). Esses esto separados por uma faixa de
energia proibida chamada de band-gap (tambm chamada de hiato), cuja largura determina as
propriedades eltricas intrnsecas do material. Esse modelo de bandas foi discutido por Toma em
Qumica Nova na Escola de novembro de 1997.
No caso do poliacetileno, uma oxidao remove eltrons do topo da banda de valncia e uma
reduo adiciona eltrons na banda de conduo. Isso forma bandas semipreenchidas, como no
caso dos metais. No entanto, esse modelo no explica o fato de que a condutividade est associada
a portadores de carga de spin zero e no a eltrons deslocalizados.
Da mesma forma que em qualquer slido, em um polmero o processo de ionizao resulta na
criao de uma lacuna no topo da banda de valncia. Nesse caso, trs observaes podem ser feitas:
Polmeros Condutores 35
Tabela 1 Estrutura dos principais polmeros intrinsecamente condutores.
Polmero condutor Condutividade / S cm-1
103 a 106
10 a 103
600
200
500
1. Pela definio exata do processo nenhuma relaxao geomtrica (distoro do retculo) ocorre
na cadeia polimrica.
2. A carga positiva gerada permanece deslocalizada sobre toda a cadeia polimrica.
3. A presena da lacuna (nvel desocupado) no topo da banda de valncia confere um carter
metlico ao processo.
Contudo, em slidos unidimensionais dos quais os polmeros condutores fazem parte, pode ser
energeticamente favorvel localizar a carga que aparece sobre a cadeia (criando um defeito) e ter
ao redor dessa carga uma distoro local do retculo (relaxao) - Teorema de Peierl. Esse processo
resulta no aparecimento de estados eletrnicos localizados no interior do band-gap.
Considerando-se o caso da oxidao, isto , a remoo de um eltron da cadeia, h a formao
de um ction radical (tambm chamado de polaron em qumica de slidos). Essa pode ser interpretada
como a redistribuio de eltrons , que polariza a cadeia polimrica apenas localmente, produzindo
uma modificao de curto alcance na distribuio espacial dos tomos. Em termos qumicos, um
polaron consiste em um on radical com carga unitria e spin = 1/2, associado a uma distoro do
retculo e presena de estados localizados no band-gap (vide Figura 1). No processo de formao

do polaron, a banda de valncia permanece cheia e a banda
de conduo vazia, e no h o aparecimento do carter
metlico, uma vez que o nvel parcialmente ocupado est
localizado no band-gap.
Quando um segundo eltron removido da cadeia,
pode-se ter duas situaes: ou o eltron removido da
cadeia polimrica ocasionando a criao de mais um esta-
do polaron ou removido do estado polaron j existente.
No ltimo caso, ocorre a formao de um bipolaron, que
definido como um par de cargas iguais (diction com spin
= 0, associado a uma forte distoro do retculo). A for-
mao de um bipolaron favorecida em relao formao
de dois polarons, uma vez que o ganho de energia decor- Figura 1 Modelo de bandas para um pol-
rente da interao de duas cargas com o retculo maior mero condutor: a) polarons e b) bipolaron.
do que a repulso coulmbica entre as cargas de mesmo
sinal.
Portanto, assim como nos semicondutores inorgnicos, os polmeros condutores devem ser
dopados para apresentar maior condutividade. Entretanto, de forma diferente dos semicondutores,
os portadores de carga no so eltrons ou buracos localizados no interior de bandas e sim defeitos
carregados, os polarons e bipolarons, localizados ao longo da cadeia polimrica. Essa particularidade
influencia diretamente o mecanismo de transporte no interior da cadeia do polmero.
Na maioria dos polmeros condutores, como polipirrol e politiofeno, o processo de dopagem
ocorre simultaneamente com a oxidao da cadeia. Eltrons so retirados da cadeia durante a
oxidao e h insero de contra-ons (dopantes) para balancear a carga. Os mais conhecidos
aceptores e doadores de eltrons, incluindo-se agentes fortes e fracos, so: AsF5, I2, Br2, BF3, HF, Li,
Na e K, respectivamente. O processo de dopagem pode ser realizado por mtodos qumicos ou
apenas pela exposio dos polmeros condutores aos vapores dos
agentes de transferncia de carga.
A polianilina e seus derivados formam uma outra classe de Como nos semicon-
polmeros condutores em relao ao processo de dopagem. Ela dutores inorgnicos, os
pode ser dopada por protonao, isto , sem que ocorra alterao polmeros condutores
do nmero de eltrons (oxidao/reduo) associados cadeia devem ser dopados
polimrica. A polianilina pode ocorrer em diferentes estados de oxi- para apresentar maior
dao, dos quais a forma esmeraldina, 50% oxidada, a mais estvel condutividade
(vide Tabela 2).
A forma base esmeraldina (isolante) do polmero pode reagir com cidos (HCl) resultando na
forma sal esmeraldina (condutora). A reao de protonao ocorre principalmente nos nitrognios
imnicos da polianilina (-N=). Esse estado contm duas unidades repetitivas, a amina-fenileno e a
imina-quinona. Alm da elevada condutividade eltrica, que chega ordem de 102 S cm-1, outra
propriedade interessante da polianilina exibir diferentes coloraes quando se variam as con-
dies de pH ou o potencial eltrico.
Sntese
Os polmeros condutores podem ser sintetizados por trs mtodos de polimerizao: qumica
(vide quadro na pgina seguinte), eletroqumica e fotoeletroqumica. Dentre esses mtodos, a sntese
qumica a mais utilizada e industrialmente a mais vantajosa por possibilitar a produo de grandes
Tabela 2 Os trs estados de oxidao mais importantes da polianilina: leucoesmeraldina, esmeraldina (isolante e
condutora) e pernigranilina.
Estado de oxidao Estrutura Cor* Caracterstica
Leucoesmeraldina amarela isolante

310 completamente
reduzida
Sal de esmeraldina verde condutora

320, 420, 800 parcialmente
oxidada
Base esmeraldina azul isolante

320, 620 parc. oxidada
Pernigranilina prpura isolante

320, 530 compl. oxidada
* Os valores numricos referem-se ao comprimento de onda (em nanometros) onde a absoro mxima.
quantidades de material. Algumas rotas de sntese so muito simples e podem ser adaptadas para
escala piloto ou industrial (poli(p-fenil vinileno), polipirrol e polianilina). Outras requerem ambientes
isentos de umidade (polifenilenos e politiofenos).
O produto da oxidao da anilina foi primeiramente preparado em 1862, porm suas propriedades
foram reconhecidas somente cerca de 100 anos depois (dcada de 80 do sculo 20), despertando
um interesse particular devido ao baixo custo de produo, facilidade de sntese e alto rendimento.
As snteses da polianilina e do polipirrol podem ser realizadas de maneiras semelhantes sob a ao
de um agente oxidante. No caso da polianilina, essencial manter um meio com pH 1,0. Alguns
dos agentes oxidantes estudados para a polianilina foram K2Cr2O7, KMnO4 ou H2O2. Para o polipirrol
usa-se Br2, I2, CuCl2. Agentes oxidantes comuns a ambos so o FeCl3 ou (NH4)2S2O8, este ltimo
muito utilizado por apresentar bons resultados, como rendimento e condutividade (vide Figura 2). O
politiofeno e seus derivados podem ser obtidos por polimerizao com FeCl3 ou CuClO4.
Os polmeros condutores tambm podem ser depositados eletroquimicamente na forma de filmes
sobre eletrodos metlicos ou semicondutores. A clula eletroqumica consiste de um eletrodo de
trabalho (o eletrodo onde o filme do polmero vai ser depositado), um contra-eletrodo e um eletrodo
de referncia. Estes so imersos em uma soluo que contenha o monmero e o eletrlito (os
nions dopantes). No caso da anilina, necessrio acidificar o meio. O meio reacional pode ser
aquoso ou orgnico, dependendo da solubilidade do precursor polimrico e da estabilidade do
produto. As dimenses do filme formado so limitadas pela rea geomtrica do eletrodo e pela
densidade de carga utilizada na sntese. Industrialmente essa tcnica utilizada na preparao de
filmes polimricos para a produo de baterias recarregveis ou para polimerizao in situ, utilizando-
se outros materiais como matriz.
Figura 2 Principal mtodo de sntese da polianilina.

Vamos sintetizar polianilina?
Se voc tem interesse em conhecer mais de perto um polmero condutor, aqui mostrado como
se preparar a polianilina, um dos polmeros condutores mais conhecidos. Antes de comear o
experimento tenha certeza de que voc dispe de um laboratrio seguro, com capela equipada
com exaustor e equipamentos de segurana pois haver evoluo de vapores corrosivos e irritantes
durante a dissoluo dos reagentes. Tambm necessrio o uso de avental, culos de segurana,
luvas e sapato fechado, cuidados que devem ser usuais em um laboratrio para se evitar ferimentos
em caso de acidente. Lembre-se: o cido corrosivo e pode queimar a pele e a anilina txica,
pode conter um subproduto que causa cncer e o persulfato de amnio, (NH4)2S2O8, altamente
oxidante, portanto evite contato com os reagentes.
Voc vai precisar de:
balo de fundo redondo de 250 mL;
termmetro;
haste de agitao e agitador mecnico ou barra de agitao
(peixinho) e agitador magntico (o peixinho pode no girar
constantemente com a deposio de slido);
recipiente onde ser colocado o balo em banho com gelo e
sal grosso;
funil de Bchner;
Kitazato;
trompa de vcuo;
dessecador com CaCl2;
balana;
multmetro;
Reagentes;
100 mL de soluo de HCl 1 mol/L;
2 mL de anilina;
6 g de (NH4)2S2O8;
Monte o balo. Dissolva a anilina em 20 mL de soluo de HCl dentro do balo. Mantenha o balo
dentro do recipiente contendo o gelo e o sal grosso, procure manter o sistema a -10 C. Separada-
mente dissolva o (NH4)2S2O8 no restante da soluo de HCl. Adicione lenta e cuidadosamente a
soluo de (NH4)2S2O8 ao balo contendo a anilina, sob agitao. Mantenha a agitao por 2 h. O
meio reacional dever mudar de colorao, podendo passar por tons de vinho, roxo e azul at
comear a se depositar o precipitado. Filtre o precipitado em funil de Bchner sob vcuo, lavando-o
com soluo de HCl 1 mol/L. Seque em dessecador contendo CaCl2. Monitore a secagem pesando
o slido periodicamente at massa constante, o que pode levar alguns dias. O material obtido ser
um p com colorao escura, quase preta e tonalidade esverdeada e no se parece com os polmeros
utilizados em embalagens, utenslios domsticos, carcaas de equipamentos, entre outros. Quando
o polmero estiver seco, faa uma pastilha em um pastilhador para pastilhas para infravermelho.
Mea a condutividade com um multmetro e compare com vrios tipos de plsticos e borrachas.
Separe uma parte da polianilina e coloque em um meio bsico (soluo de NaOH, por exemplo), a
colorao muda de esverdeado para azulado. Filtre, lave com gua destilada e seque (desta vez
pode ser em estufa). Faa uma nova pastilha e mea a condutividade com o multmetro. Compare
com a amostra anterior. A primeira amostra estava dopada com HCl, sendo condutora, na segunda
o dopante foi removido, tornando a polianilina isolante.
A preparao eletroqumica de filmes de polipirrol
em larga escala foi desenvolvida pela BASF AG
(Ludwigshafen) atravs de dois mtodos de pro-
duo contnua usando-se eletrodos cilndricos,
conforme esquema da Figura 3. Os principais fatores
que afetam a produo contnua so o tempo de
residncia no anodo ou a velocidade de rotao do
eletrodo, a concentrao do monmero, a concen-
trao dos sais eletrolticos e a densidade de car-
ga. Na prtica, o processo consiste na retirada do
filme polimrico diretamente do eletrodo medida
Figura 3 - Processo de produo contnua que vai se depositando a partir do eletrlito que con-
de polipirrol. O anodo tem a forma de um tm o monmero. Dependendo das condies de
tambor rotativo e permite a remoo do fil- reao possvel produzir filmes flexveis de 30 m x
me da soluo.
150 m. O mecanismo da reao mostrado na Fi-
gura 4.
Aplicaes
Os polmeros condutores podem ser utilizados em muitas aplicaes como mostrado na Tabela
3. No entanto, eles s vo conseguir entrar no mercado quando oferecerem algo mais que os
compostos j existentes. A seguir ser discutido um exemplo de aplicao.
Dispositivos eletrocrmicos
Eletrocromismo o fenmeno de alterao de colorao induzido em alguns materiais por
processos eletroqumicos reversveis. A aplicao de um potencial externo nos polmeros con-
Figura 4 Mecanismo de reao da eletropolimerizao do pirrol.

Tabela 3 Algumas aplicaes dos polmeros condutores.
Aplicao Fenmeno Uso

Eletrodos transferncia de carga baterias recarregveis,
sensores, capacitores
Dispositivos variao de cor com janelas inteligentes
eletrocrmicos aplicao de potencial
Msculos movimentao mecnica de um transdutor mecnico para

artificiais filme pela aplicao de potencial robtica
LEDs emisso de luz monitores e mostradores
Protetor eliminao de carga esttica microeletrnica

antiesttico
Anticorrosivos proteo contra corroso tintas
Clulas transformao de energia fonte alternativa de energia

solares luminosa em energia eltrica
Blindagem absoro de radiao marinha, aeronutica e

eletromagntica (diminui interferncia nos equi- telecomunicaes
pamentos eletrnicos)
dutores faz com que esses passem da forma condutora

para a isolante com grande contraste cromtico (va-
riao de cor). Essas propriedades tornam os polme-
ros condutores candidatos promissores para aplicao
em dispositivos eletrocrmicos. Um dispositivo eletro-
crmico essencialmente uma clula eletroqumica na
qual o eletrodo eletrocrmico separado do contra-
eletrodo por um eletrlito lquido ou slido e a mudana
de colorao ocorre pela carga/descarga da clula
eletroqumica quando uma pequena diferena de
potencial aplicada (vide Figura 5). Um dispositivo ele-
trocrmico utilizado comercialmente em embalagens Figura 5 Esquema de um dispositivo eletro-
de pilhas alcalinas para avaliar a carga da bateria e crmico.
em espelhos retrovisores de automveis para evitar o
ofuscamento do motorista.
Grupos de pesquisa no Brasil

Existem vrios grupos de pesquisa no mundo inteiro que trabalham com pesquisas bsica e
aplicada na rea de polmeros condutores. Aqui no Brasil, h tambm vrios grupos de pesquisa
nesta rea, enumerados na Tabela 4.
Tabela 4 Instituies onde h grupos de pesquisadores de polmeros condutores no Brasil.
Empresa Brasileira de Pesquisa Centro Nacional de Pesquisa e Desenvolvimento

Agropecuria - EMBRAPA de Instrumentao Agropecuria- CNPDIA -
So Carlos
Universidade de So Paulo Instituto de Fsica de So Carlos
Instituto de Qumica de So Carlos
Instituto de Qumica (So Paulo)
Universidade Estadual de Campinas Faculdade de Engenharia Qumica
Instituto de Fsica Gleb Wataghin
Instituto de Qumica
Universidade Estadual Paulista Departamento de Fsica da Faculdade de
Engenharia de Ilha Solteira
Universidade Federal da Paraba Departamento de Engenharia Qumica
Universidade Federal de Minas Gerais Departamento de Qumica
Universidade Federal de Pernambuco Departamento de Qumica Fundamental
Universidade Federal de Piau Departamento de Qumica
Universidade Federal de So Carlos Departamento de Engenharia de Materiais
Departamento de Fsica
Departamento de Qumica
Universidade Federal do Paran Departamento de Qumica
Departamento de Fsica
Universidade Federal do Rio de Janeiro Instituto de Macromolculas Professora Eloisa
Mano
Coordenao dos Programas de Ps-Graduao
em Engenharia Qumica
Instituto de Qumica
Universidade Federal do Escola de Engenharia
Rio Grande do Sul Instituto de Qumica
Para saber mais

ZOPPI, R.A. e DE PAOLI, M.-A. Aplicaes tecnolgicas de polmeros condutores: perspectivas atuais. Qumica
Nova, v. 16, n. 6, p. 560-569, 1993.
MATTOSO, L.H.C. Polianilinas: sntese, estrutura e propriedades. Qumica Nova, v. 19, n. 4, p. 388-399,
1996.
TOMA, H.E. Ligao qumica: abordagem clssica ou quntica. Qumica Nova na Escola, n. 6, p. 8-12, 1997.
SIMIELLI, E.R. Aspectos histricos de cincia e tecnologia de polmeros no Brasil. Polmeros: Cincia e
Tecnologia, v. 8, n. 4, p. 6-8, 1998.

A
Real Academia de Cincias da Sucia outorgou Luiz Carlos Gomide Freitas
o Prmio Nobel de Qumica de 1998 aos se- Departamento de Qumica da Universidade
guintes pesquisadores: Federal de So Carlos, So Carlos - SP
Walter Kohn (Universidade da Califrnia, Santa Barbara,
Califrnia, EUA), por sua contribuio ao desenvolvimento
da Teoria do Funcional de Densidade.
John A. Pople (Universidade Northwestern, Evanston, Il-
linois, EUA), por sua contribuio ao desenvolvimento de
mtodos computacionais em qumica quntica.
Histria
Os fundamentos tericos para a compreenso do
comportamento de eltrons e ncleos em sistemas mole-
culares e da formao de ligaes qumicas foram
estabelecidos nas trs primeiras dcadas deste sculo, com
o advento da mecnica quntica. Para apreciar a
contribuio dos cientistas laureados com o Nobel de
Qumica em 1998, necessrio retroceder no tempo e
discutir os problemas iniciais encontrados para aplicar os
fundamentos da mecnica quntica em estudos de
propriedades de tomos e molculas.
Em 1929, Paul A.M. Dirac (laureado com o Prmio Nobel
de Fsica em 1933, juntamente com Erwin Schrdinger) Este artigo faz uma breve anlise da evoluo das tcnicas
emitiu esta opinio: que permitiram a aplicao dos conceitos da mecnica
quntica na investigao de sistemas qumicos. So
As leis necessrias para uma teoria matemtica discutidas as contribuies de John A. Pople e Walter
englobando grande parte dos fenmenos fsicos e Kohn, ressaltando-se o papel desempenhado por estes
toda a qumica so agora completamente conheci- pesquisadores no desenvolvimento de metodologias que
das. A dificuldade para a aplicao dessas leis que modificaram a natureza da pesquisa qumica neste final
elas se apiam em equaes matemticas muito de sculo.
complicadas para serem solveis. Prmio Nobel, qumica quntica, mtodos
computacionais
Essa opinio de Dirac, que primeira vista pode
parecer conservadora, tem sido motivo de reflexes e Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica
discusses na comunidade acadmica. Para a qumica, Nova na Escola n. 8, 1998.
Prmio Nobel de Qumica 1998 43

essa afirmao possui uma traduo simples: as informaes
completas sobre as propriedades moleculares de um sistema
podem ser obtidas resolvendo-se a equao de Schrdinger
correspondente. Inicialmente, as dificuldades matemticas
apontadas por Dirac impedem que a mecnica quntica produza
avanos quantitativos importantes para a qumica, exceo
talvez dos trabalhos de Hylleras em 1928-1930 sobre o tomo de
hlio e de Heitler e London sobre a formao da molcula de H2
(Hylleras, 1928, 1929, 1930; Heitler & London, 1927).O trabalho
de Heitler e London tem um significado especial, pois confirma o
modelo proposto por G.N. Lewis em 1916, que sugere a forma-
o de ligao qumica pelo compartilhamento de eltrons entre
tomos. Entretanto, os avanos qualitativos obtidos so inmeros
e importantes, emergindo assim uma compreenso sofisticada da
natureza da ligao qumica. Esses avanos iniciais, que culminam
no surgimento de uma nova cincia, a qumica quntica, esto
sintetizados em vrias publicaes, destacando-se o livro The
Walter Kohn nasceu em Viena, ustria, chemical bond, escrito por Linus Pauling em 1939.
em 1923. Foi professor do Instituto de As primeiras tentativas para a resoluo das equaes da
Tecnologia Carnegie, em Pittsburgh, mecnica quntica para sistemas eletrnicos levam proposio
EUA, de 1950 a 1960, e na Uni- do Modelo das Partculas Independentes: nesse modelo, a equa-
versidade da Califrnia em San Diego,
o de Schrdinger para um sistema contendo n eltrons subs-
de 1960 a 1979. Foi diretor do Instituto
de Fsica Terica da Universidade da tituda por n equaes acopladas, mas de uma nica partcula.
Califrnia em Santa Barbara de 1979 Para manter a integridade das interaes que ocorrem no sistema,
a 1984, onde continua suas atividades. no modelo das partculas independentes cada partcula
movimenta-se no campo mdio gerado pela presena dos n-1
corpos restantes. Para exemplificar, vamos supor que o sistema investigado seja a molcula de gua,
que contm trs ncleos e dez eltrons. Fixando-se a ateno no comportamento dos eltrons, obtm-
se ento dez equaes, uma para cada eltron, sendo que cada uma dessas equaes contm a
interao mdia do eltron correspondente com os outros nove
eltrons e trs ncleos do sistema. O termo orbital (atmico ou mole-
As primeiras tentativas
cular) criado para designar essa funo de um eltron. A formulao
para a resoluo das
matemtica desse modelo desenvolvida por D. Hartree e V. Fock no
equaes da mecnica
incio da dcada de 30, sendo conhecida como mtodo de Hartree-
quntica para sistemas
Fock, HF. Com o mtodo HF obtm-se uma soluo aproximada para
eletrnicos levam
a equao de Schrdinger, uma funo de onda escrita como um
proposio do Modelo
produto anti-simtrico de funes de um eltron, ou orbitais. Para
das Partculas
resolver esse sistema de equaes, prope-se uma metodologia
Independentes
autoconsistente: inicia-se o processo com uma soluo aproximada,
conhecida como de ordem zero, que ento gera uma segunda soluo,
de ordem um, e assim sucessivamente. Obtm-se a autoconsistncia quando a soluo de ordem m+1
igual de ordem m. Entretanto, mesmo com essas simplificaes, as equaes resultantes ainda so
muito complexas para serem resolvidas e utilizadas rotineiramente na investigao de propriedades
moleculares.
Duas contribuies importantes para a resoluo desse problema aparecem no incio da dcada de
50:

C.C. Roothaan sugere que a funo de uma partcula, o orbital,
seja expandida como uma combinao linear de funes-base
(Roothaan, 1951). Para molculas, essa proposta o embrio da
combinao linear de orbitais atmicos para formar o orbital mo-
lecular.
Boys mostra que funes como a gaussiana possuem o compor-
tamento matemtico adequado para expandir as funes de uma
partcula (Boys, 1950).
Com essas duas sugestes, a resoluo do conjunto de n equa-
es de um eltron obtidas com o mtodo HF transformada em
lgebra de matrizes. Essa contribuio muito importante, pois
produz uma nova verso do problema, adequada para ser resolvida
utilizando computadores.
Utilizando esse elenco de propostas e os recursos computa-
cionais nascentes, grupos de pesquisa iniciam na dcada de 60 o
desenvolvimento de programas computacionais para aplicar o
mtodo de Hartree-Fock no estudo de propriedades moleculares.
Essa fase inicial muito difcil, e os primeiros resultados so, em
termos prticos, inadequados para proporcionar avanos
significativos. A pesquisa em qumica quntica, em crculos John A. Pople nasceu em Burnham-on-
acadmicos mais conservadores, ento tratada como uma ativi- Sea, Reino Unido, em 1925. Tornou-se
dade ftil, incapaz de produzir resultados expressivos para a PhD em matemtica pela Universidade
qumica. Nessa atmosfera sombria para a qumica quntica tem de Cambridge, Inglaterra, em 1951. Em
incio a contribuio de John A. Pople: esse pesquisador vislumbra 1964 ocupou a posio de professor
de fsico-qumica na Universidade
que a sinergia entre facilidades computacionais e programas Carnegie-Mellon, Pittsburgh, EUA.
eficientes desempenharia um papel importante no desenvolvimento Desde 1986 ocupa a cadeira de pro-
da pesquisa qumica. Inicia ento um trabalho meticuloso e fessor de qumica na Northwestern
consistente para construir o suporte necessrio para que a qumica University, em Evanston, Illinois, EUA.
quntica produza resultados. Na dcada de 60, Pople e cola-
boradores distribuem o programa computacional CNDO (Complete Neglect of Differential Overlap), um
mtodo semi-emprico no qual parte das operaes matriciais so substitudas por informaes
calibradas para a reproduo de dados experimentais. Esse mtodo
mundialmente utilizado, potencializando a importncia da qumica
A pesquisa em qumica
quntica. As falhas detectadas nas informaes obtidas com o
quntica, em crculos
programa CNDO so analisadas e mostram que, para obter qualidade
acadmicos mais
qumica nos resultados, necessrio o desenvolvimento de
conservadores, ento
metodologias ab initio, ou seja, nas quais o problema seja tratado sem
tratada como uma
recorrncia a dados experimentais prvios. John A. Pople percebe
atividade ftil, incapaz
que a utilidade de mtodos computacionais para a pesquisa qumica
de produzir resultados
est tambm condicionada capacidade desses de produzir um
expressivos para a
grande elenco de informaes. Gradativamente, so desenvolvidos
qumica
algoritmos para extrair da funo de onda dados teis para a
compreenso do comportamento de tomos e molculas. A partir do
reconhecimento de que uma geometria de equilbrio corresponde a um ponto de mnimo na superfcie
de energia do sistema, mtodos sofisticados so desenvolvidos para a determinao precisa desses
pontos de mnimo. Assim, a qumica quntica torna-se capaz de fornecer informaes confiveis sobre

geometria molecular. Em seguida, desenvolvem-se tambm algoritmos que permitem localizar e
caracterizar estados de transio em transformaes qumicas.
Para efetuar clculos a partir de primeiros princpios, os desafios tcnicos so muitos: para resolver as
equaes para uma molcula, as matrizes resultantes possuem, em geral, de 105 a 109 elementos, sendo
que parte desses elementos de matriz so o resultado numrico para uma integral em um espao de seis
dimenses. Trabalhando intensamente para atingir os objetivos, Pople e colaboradores desenvolvem
algoritmos engenhosos que permitem simplificar vrias etapas do problema. Na dcada de 70, Pople e
colaboradores distribuem comunidade interessada um programa computacional com vrias facilidades.
Essa verso do programa, conhecida como Gaussian-70, amplamente utilizada para calcular propriedades
moleculares. Capaz de produzir resultados em boa concordncia qualitativa e quantitativa com dados
experimentais, o programa conquista assim a confiana dos usu-
rios.
Com o desenvolvimento
Com a aplicao dessa metodologia, compreende-se tambm
vertiginoso na arquitetura
que, alm da confiabilidade do programa computacional,
dos computadores a partir
necessrio estudar detalhadamente a relao de dependncia
do final da dcada de 80,
existente entre as funes gaussianas utilizadas para expandir a
os mtodos de qumica
funo de onda e os resultados obtidos. Pople e colaboradores
quntica so gradativa-
produzem um grande elenco de funes-base cuidadosamente
mente popularizados.
preparadas, abrangendo praticamente todos os elementos da
Inicia-se tambm o
tabela peridica. A influncia dos diferentes tipos de conjunto de
desenvolvimento de inter-
base no resultado final exaustivamente estudada, produzindo-se
faces grficas que permi-
uma cultura em qumica quntica adequada transformao do
tem a visualizao eficiente
formalismo terico em uma ferramenta til e confivel para a
e confortvel dos
pesquisa qumica. Procurando melhorar a qualidade dos resultados
resultados numricos
obtidos, Pople e colaboradores incluem nos programas compu-
obtidos
tacionais facilidades para a correo de erros intrnsecos ao mto-
do de Hartree-Fock. Este mtodo, ao considerar a interao entre
as partculas atravs de um campo mdio, negligencia a correlao instantnea existente em um sistema
de muitos corpos, introduzindo um erro da ordem de 1 a 2 por cento na energia total obtida. Essa diferena
conhecida como energia de correlao. Para obter superfcies de energia potencial com qualidade para
a anlise do mecanismo de reaes qumicas, mtodos conhecidos como ps-Hartree-Fock devem ser
introduzidos para obter a energia de correlao. Pople e colaboradores desenvolvem programas com-
putacionais com essas facilidades, notadamente com a introduo de correes para o efeito de muitos
corpos, utilizando a teoria de Mller-Plesset (Hehre et al. 1986). Esse desenvolvimento permite que super-
fcies de potencial sejam calculadas com erros inferiores a 2,0 kcal/mol: obtm-se assim uma resoluo
que possibilita a utilizao da qumica quntica para estudar reaes qumicas! Em conjunto com o
formalismo da mecnica estatstica, os resultados obtidos com programas de qumica quntica podem
fornecer dados confiveis para a termoqumica, inclusive em situaes no-acessveis ao trabalho experi-
mental. A Figura 1 apresenta uma superfcie de potencial para uma reao qumica: a metodologia
permite a localizao de pontos de mnimo na superfcie de potencial e mostra o caminho de reao entre
duas estruturas estveis. A qumica quntica inicia a conquista definitiva de seu espao entre as metodologias
que investigam os fenmenos qumicos.
Com o desenvolvimento vertiginoso na arquitetura dos computadores a partir do final da dcada de
80, os mtodos de qumica quntica so gradativamente popularizados. Inicia-se tambm o desenvol-
vimento de interfaces grficas que permitem a visualizao eficiente e confortvel dos resultados num-
ricos obtidos. As interfaces grficas suavizam tambm a utilizao dos programas computacionais,

permitindo que o usurio obtenha resultados
precisos mediante um elenco reduzido de
operaes no computador. A Figura 2 mostra a
distribuio de densidade eletrnica nas
molculas de CF2Cl2 (freon) e O3 (oznio). A figura
ilustra que a capacidade de previso da qumica
quntica pode ser utilizada para estudar o
mecanismo de reaes que ocorrem na
atmosfera, propiciando a anlise de
intermedirios de reao que nem sempre
podem ser detectados por mtodos experimen-
tais. Assim, esses desenvolvimentos modificam
a rotina da pesquisa qumica: clculos de
qumica quntica so hoje essenciais em labo-
ratrios acadmicos e industriais.
Figura 1 Superfcie de potencial para uma reao qumica Um caminho diferente foi trilhado por Walter
hipottica: a figura ilustra dois pontos de mnimo Kohn. Para situar as diferenas necessrio
separados por uma barreira de energia, no topo da qual tambm uma regresso aos primrdios da
se encontra o estado de transio para o processo mecnica quntica. Uma alternativa simples
(Nobel Foundation, online).
para a equao de Schrdinger proposta
por H.L. Thomas e Enrico Fermi em 1927, conhecida como aproximao de Thomas-Fermi. Nessa
aproximao, em vez da funo de onda do sistema, considera-se a densidade eletrnica (rr). Uma
simplificao drstica e admirvel: a equao para um sistema de n corpos, e portanto com 3n coor-
denadas independentes, reduzida pela aproximao de Thomas-Fermi a um problema em apenas
trs dimenses. A energia total E do sistema escrita com um funcional de (rr), ou seja, E[(rr)]. No
princpio, essa aproximao no muito bem-sucedida, produzindo muito pouco impacto no
desenvolvimento da qumica quntica. Metodologias originadas dessa aproximao, entre as quais
cita-se o mtodo X desenvolvido por Slater e colaboradores (1963), no produzem impactos que
justifiquem mudanas no caminho trilhado para a resoluo da equao de Schrdinger diretamente.
Esse panorama comeou a mudar a partir da contribuio de Walter Kohn. Em 1964, Hohenberg e Kohn
demonstram um teorema importante: a densidade eletrnica exata do estado fundamental de uma
molcula determina, de maneira unvoca, todas as propriedades do estado fundamental dessa molcula.
Ou seja, esses autores provam a existncia de uma teoria de Thomas-Fermi exata. Em um trabalho
posterior, Kohn e Sham deduzem as equaes necessrias para que a densidade eletrnica (rr) seja
calculada utilizando procedimentos baseados no mtodo variacional (Kohn & Sham, 1965). Essa
metodologia recebe a denominao de Teoria do Funcional de Densidade (TFD). Porm, a viabilidade
da TFD depende do conhecimento do funcional que expressa a energia total E do sistema, ou seja,
E[(rr)]. Essa tarefa no simples, mas avanos considerveis foram obtidos e a TFD tem sido utilizada
com sucesso no clculo de propriedades moleculares (Labanowski & Andzelm, 1961; Morgon & Custdio,
1995). O grande impacto da TFD na qumica quntica est relacionado com o fato de essa teoria
produzir resultados superiores aos obtidos com o mtodo de Hartree-Fock, a um custo computacional
muito menor. Desde o incio de sua proposio, a TFD tem sido aplicada para estudar sistemas multiele-
trnicos, com nfase na estrutura eletrnica de slidos. Recentemente, a TFD foi implementada em
vrios programas computacionais de qumica quntica, entre esses a verso 94 do programa Gaussian
produzida pelo grupo do prof. Pople. Essas novas facilidades computacionais, apoiadas por uma
fundamentao terica consistente, tm incentivado a utilizao da TFD na investigao de proprieda-

Figura 2 Densidade eletrnica para as molculas
de CF2Cl2 (direita) e O3 (esquerda) calculada com
programas de qumica quntica. A molcula de
CF2Cl2, sob a ao de raios ultravioleta, libera
tomos de Cl que podem reagir com a molcula
de O3. O mecanismo dessa reao pode ser
investigado com mtodos de qumica quntica
(Nobel Foundation, online).
des eletrnicas de sistemas qumicos poliatmicos, in- Figura 3 Hidratao do on NH4+ por 20 molculas
cluindo o estudo do stio ativo de enzimas, reaes em de gua, calculada com a Teoria do Funcional de Densi-
superfcie, propriedades eletrnicas de slidos, pol- dade. A teoria fornece informaes sobre a estrutura
meros, etc. (Labanowski & Andzelm, 1991; Morgon & e a energia de interao na camada de solvatao.
Linhas tracejadas indicam a formao de ligaes de
Custdio, 1995). A Figura 3 ilustra a hidratao do on
hidrognio (Silva & Gomide Freitas).
NH4 obtida com a TFD: a teoria fornece detalhes para
+
processos qumicos em fase condensada. Essa extenso da qumica quntica a sistemas poliatmicos
certamente pode ser considerada uma segunda revoluo na qumica terica.
Com esses desenvolvimentos para a qumica quntica, a qumica reafirma-se como um cincia exata,
mas no pode mais ser considerada uma cincia de natureza unicamente experimental. Para a realizao
dessas transformaes, as contribuies de John A. Pople e Walter Kohn foram fundamentais e reco-
nhecidas com a outorga deste Prmio Nobel de Qumica.
Referncias bibliogrficas
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PAULING, Linus. The chemical bond. Cornel University Press, 1939.
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SILVA, Paula A. da, GOMIDE FREITAS, Luiz C. Trabalho de iniciao cientfica, em andamento, Departa-
mento de Qumica, UFSCar.
SLATER, J. C. Quantum theory of molecules and solids. Nova York: McGraw-Hill, v. 4, 1963.

ESPAO ABERTO
Devemos lutar pela igualdade sempre que a diferena nos inferioriza, mas devemos lutar pela
diferena sempre que a igualdade nos descaracteriza.
Boaventura de Souza Santos
A
avaliao, em seu sentido amplo, apresenta-se Jussara Margareth de Paula Loch
como atividade essencialmente humana associada Pontifcia Universidade Catlica do Rio
experincia cotidiana de homens e mulheres. Ela Grande do Sul, Porto Alegre - RS
faz parte do nosso dia-a-dia e muitas vezes determina o
nosso modo de ser ou de agir.
Podemos dizer que somos hoje o que somos porque
nos constitumos a partir das aes que empreendemos,
fruto de nossas reflexes, questionamentos e desafios sobre
ns mesmos e das incorporaes que fazemos a partir das
interaes que estabelecemos com os outros e com o
mundo, em um processo permanente de avaliao. Quan-
to mais dialgico for esse processo, mais conscincia temos
dele, provocando, portanto, mudanas, transformaes em
nossas vidas, nos constituindo como sujeitos individual e
social.
Como se d esse processo? O que isso tem a ver A seo Espao aberto visa a abordar questes sobre
com a nossa prtica pedaggica? Educao, de um modo geral, que sejam de interesse dos
professores de Qumica.
importante retomarmos essa discusso a partir da
compreenso de diferentes pressupostos trazidos por Neste primeiro artigo apresenta-se uma proposta de ava-
importantes tericos tais como Wallon, Piaget, Freire e liao em uma perspectiva emancipatria. Nos tempos
Vygotsky: em que vivemos, nos quais a avaliao vem assumindo
cada pessoa um ser nico e original, com expe- uma perspectiva cada vez mais classificatria e hierar-
rincias, histrias, conhecimentos, possibilidades e quizadora dos conhecimentos e das pessoas, funda-
limitaes diferentes, que a constituram como ; a mental estarmos atentos para outras perspectivas da
avaliao. Sem esquecer que precisamos reivindicar, em
sala de aula o espao da diferena, da heteroge-
cada uma das escolas, condies de trabalho que garantam
neidade. Assumir a diferena, a heterogeneidade as possibilidades de realizao de outras formas de avaliar
como valor, como riqueza, tem um novo sentido comprometidas com os processos de emancipao dos
tico, pois ela nos potencializa para agir socialmente. sujeitos sociais.
A qualidade da avaliao passa a estar em sua
avaliao emancipatria, avaliao, excluso
capacidade de dilogo ao indagar, investigar, refletir
sobre os percursos, processos, procedimentos na Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica
produo de conhecimento, contribuindo na criao Nova na Escola n. 12, 2000.
Avaliao: uma Perspectiva Emancipatria 49

de meios que auxiliem na superao de limites encontrados nessa produo, e no como algo a
ser medido na busca do que todos devem alcanar. Trata-se da busca da superao da homoge-
neidade, do aluno ideal;
o desenvolvimento e sua formao se do em estgios, em ciclos de vida; que tm caractersticas
especficas, atividades de dominncia, que precisam ser plena-
mente vividas e desenvolvidas, e no so cronologicamente pr-
Cada pessoa um ser
estabelecidas como iguais para todos. A qualidade da avaliao
nico e original, com
est em refletir, tambm, sobre a organizao do tempo escolar
experincias, histrias,
e suas implicaes na produo do conhecimento, providen- conhecimentos, possibi-
ciando o tempo adequado para todos, no significando com lidades e limitaes
isso apenas dar mais tempo aos mais fracos. O que sabemos diferentes, que a cons-
hoje nos revela que aquilo que se considerava como deficincia tituram como ; a sala
ou incapacidade para aprender pode ser processo especfico de aula o espao da
de desenvolvimento ainda desconhecidos; diferena, da
as relaes e interaes entre as pessoas que permitem a apro- heterogeneidade
priao do mundo e sua tecnologia; ns, seres humanos, diferen-
tes dos outros seres da natureza, no nascemos programados
para agir, precisamos de outros seres humanos para sobreviver. Temos um nascimento no s biolgico
e gentico, mas tambm social e cultural. no grupo que nascemos, que vivemos e convivemos, que
aprendemos a falar, que damos significado ao que falamos e fazemos. Ao nascer, comea um
trabalho ativo de comunicao, de participao, demonstrando que esse processo de participao
constitutivo da espcie humana. Portanto, ao entrarmos na escola, j temos conhecimento, e um
conhecimento que nos constitui, entranhado em ns mesmos, muitas vezes desprezado ou desconhe-
cido pela escola. A qualidade da avaliao est no dilogo que estabelecemos com esse conheci-
mento prvio, cotidiano, e a partir dele constitumos novos saberes. Est em atuar sobre a zona de
desenvolvimento proximal, sobre suas possibilidades, sobre seu
conhecimento potencial. Vygotsky sugere que a reserva das foras
compensatrias dever ser encontrada na vida social e coletiva Temos um nascimento
da criana. O coletivo torna-se fonte de desenvolvimento das no s biolgico e
funes psicolgicas superiores. Seu desenvolvimento est ligado gentico, mas tambm
s condies de sua insero cultural. A criana ou jovem, quando social e cultural. no
excludo de um contexto de relaes sociais que propiciem a sua grupo que nascemos,
formao e desenvolvimento, tem seus aspectos limitadores que vivemos e
aumentados. convivemos, que
Uma escola que pretenda o desenvolvimento e a formao do aprendemos a falar,
sujeito, atenta a esses pressupostos, v-se constantemente na busca que damos significado
de superar a coisificao da avaliao historicamente implantada na ao que falamos e
nossa educao, seja copiando modelos importados, principalmente fazemos
dos Estados Unidos, ou praticando, burocratizadamente, notas ou
mdias, em perodos estanques e pr-determinados, classificando e selecionando os alunos.
No nosso pas j existem projetos poltico-pedaggicos que tm propostas, na prtica, com o
carter tico da avaliao. Porto Alegre um exemplo disso. Os educadores vm demonstrando, por
meio da sua prtica cotidiana, que avaliar no dar notas, fazer mdias, reprovar ou aprovar os
alunos. Avaliar, numa nova tica, sim avaliar participativamente no sentido da construo, da

conscientizao, busca da autocrtica, auto-conhecimento de todos os envolvidos no ato educativo,
investindo na autonomia, envolvimento, compromisso e emancipao dos sujeitos. Para concretizar
essa proposta de avaliao se exige um rigor metodolgico muito maior que simplesmente dar
notas, conceitos em uma viso de aprendizagem de resultados, sentenciosa e classificatria, promo-
vendo a excluso dos alunos.
A investigao contnua sobre os percursos e os processos vividos durante a aprendizagem nos
exige esse rigor metodolgico por intermdio da elaborao de registros significativos, capazes de
apontar todas as possibilidades de interveno, de provocao e de desafio intelectual necessrios ao
avano e construo do conhecimento. Temos de qualificar os meios, instrumentos, tcnicas,
metodologias ou processos, recriando-os ou reinventando-os, pois a garantia de aprendizagem requer
a qualidade da avaliao e dos seus processos formais - registros - ainda mais precisos.
Madalena Freire (1989) nos faz refletir sobre a importncia do ato de registrar, sobre historicizar:
Por que importante registrar? O ato de conhecer permanente? Ento est implcito o conhe-
cimento como ato social e que esse educador faz histria. No existe sujeito do conhecimento
sem apropriao de histria. o registro que historifica o processo para a conquista do produto
histrico. Possibilita tambm a apropriao e a socializao do conhecimento e a construo da
memria, como histria desse processo.
Para potencializarmos nossos registros, fruto da reflexo conjunta, precisamos entender, primeira-
mente, que a avaliao emancipatria no se restringe anlise do processo de construo do conhe-
cimento do aluno sob a responsabilidade dos educadores, mas que, a partir dela, envolve a totalidade da
escola e sua relao com essa construo.
Pensar, propor e fazer avaliao dentro dessa perspectiva retomar, desvelando, todo o currculo.
Desde como planejamos, com quem, o qu - contedo/procedimentos. Isto , a avaliao se d no
processo desde sua origem, seu desenvolvimento, desde a avaliao escolar da aprendizagem, da cons-
truo do conhecimento pelo educando/educador at o processo por que passam os diferentes coletivos
da escola e a prpria escola. Nesse sentido, assim como os sujeitos esto em permanente construo, a
escola tambm se faz e refaz frente aos desafios que se impem pelos sujeitos que fazem parte dela. Mas
tambm pela relao que estabelece com a comunidade e na sua relao com a cidade enquanto
espao essencialmente educativo.
Assim, a avaliao colabora ao propor solues que atingem o mago da competncia histrica da
instituio escolar em termos de construo do conhecimento e realizao da cidadania.
Nesse sentido gostaramos de analisar o conselho de classe enquanto uma instncia do processo
de gesto democrtica, como o espao coletivo privilegiado de discusso, de dilogo entre todos os
envolvidos no ato educativo, de permanente construo dos processos de conscientizao, democra-
tizao e emancipao dos mesmos. Para viabilizar essas intenes, importantes e diferentes
movimentos so necessrios, tais como descritos a seguir.
Movimento 1 - A sala de aula como espao coletivo, de permanente conselho de classe
neste espao, de encontro, constitudo pelos educandos e educadores, seres humanos densos, com-
plexos, em permanente dilogo na criao de si mesmos e do outro, que se avana na construo de
conhecimentos; portanto, carregado de questionamentos, de problematizaes, de investigaes, de
intervenes e mediaes, caracterizando-se como avaliao formativa.
preciso, s vezes, realizar rupturas importantes na progresso dos conhecimentos e para que isso
ocorra necessrio que se desestabilizem os conhecimentos cotidianos prvios dos alunos. Os professores
Avaliao: uma perspectiva emancipatria 51

tm necessidade de buscar meios para propor desafios adequados e pertinentes atuando na zona de
desenvolvimento proximal (ZDP). So muitas vezes os erros e as solues diferentes que nos do os
elementos para novas abordagens e intervenes didticas, possivelmente levando-os a avanar na
construo de novos conhecimentos. Vygotsky conceitua a ZDP como um nvel de desenvolvimento que
consiste de funes emergentes, que so criadas no plano interpessoal. Para salientar a gnese social, ele
dizia que, com a ajuda dos outros - adultos ou seus pares -, as crianas podem realizar mais que quando
deixadas apenas com suas capacidades consolidadas.
Os alunos, mediatizados, descobrem uma coincidncia entre o que desejam, pressentem e tentam
criar, e o resultado que alcanam; por outro lado, o professor introduz o que novo, fazendo com
que os alunos se reconheam nele, que graas a esse conhecimento novo compreendem melhor e
com mais lucidez a sua prpria prtica.
no que existe que se encontram os elementos da sua superao: essa situao que existe
acolhida para ser modificada, cabendo a ambos essa investigao para, conscientes dela,
empreenderem aes para transform-la. A emancipao pressupe o processo de conscientizao
e, como nos ensina Paulo Freire, a tomada de conscincia de si mesmo e da sua tarefa histrica
infinitamente dramtica. Minha personalidade , ao mesmo tempo, minha histria, isto , a histria das
situaes e o conjunto das vivncias que tive at hoje, numa lenta ascenso para uma compreenso
capaz de me constituir no que sou, em um esforo constante para unificar o vivido, que se d nas
relaes que eu mantive ou mantenho com os outros e com o mundo: uma pessoa que no era assim
e agora . Entregue a si mesmo, o aluno corre o risco de se abandonar
a longos perodos de inrcia, em que as suas prprias esperanas e
aes so entrecortadas de passividade, de abatimento. So muitas vezes os
erros e as solues
O que falta a cada educando - educador, nesses momentos - o
diferentes que nos do
sentimento contnuo, ininterrupto, do seu valor; e precisamente essa
os elementos para
firmeza, essa persistncia, essa fidelidade aos melhores momentos
novas abordagens e
de si mesmo que podero ser buscadas, encontradas na sala de
intervenes didticas,
aula, na sua relao com os outros. Esse lugar de encontros e tam-
possivelmente
bm de desencontros, de dilogo, o espao cotidiano, rico de pos- levando-os a avanar
sibilidades de ao-reflexo-ao, em constante interao, que po- na construo de
der ser potencializado, permanentemente, na busca do auto-conhe- novos conhecimentos
cimento, em um contnuo processo de criao e recriao de si mesmo.
Podemos realizar esse processo de observao continuada, feita
por ns educadores e alunos, nas investigaes das produes, na escolha conjunta, em dilogo, de
exemplares que demonstrem a construo dos conceitos trabalhados para incluir em dossi (pasta com
amostra significativa de produes, auto-avaliaes, fichas, relatrios...).
Esse dossi, ao final de cada ano, fica com uma amostra dessas produes, de tal forma que ao
final do curso os educandos/as possam levar consigo a sua histria, vivida nessa escola, podendo em
qualquer fase de sua vida retomar o caminho percorrido.
Movimento 2 - Reunies por segmento que possibilitem o dilogo entre os seus pares
Isto , que haja espao para que os educadores, educandos, pais e funcionrios possam discutir,
refletindo e propondo aes desde o seu particular olhar, preparando elementos para a discusso
conjunta, pois como diz Ana Maria Saul (1995) o compromisso principal dessa avaliao o de
fazer com que as pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ao educacional escrevam
a sua histria e gerem as suas prprias alternativas de ao.

importante destacar, nesse movimento, o papel dos sujeitos envolvidos:
a) Aluno/a - o sujeito responsvel pelo ato de aprender. A aprendizagem de sua responsabilidade
na sua relao com o professor, com seus colegas e com o conhecimento, esse o seu compromisso.
Ningum aprende pelo outro, ningum d do seu conhecimento a outro, aprende-se por intermdio da
ao, da atividade. O conhecimento construdo pelo sujeito e, portan-
to, a sua avaliao tambm. Ningum melhor do que o prprio aluno
Ningum aprende pelo para dizer o que est aprendendo ou no. A reunio desse segmento
outro, ningum d do permite a reflexo sobre sua caminhada, o aluno deixando-se dizer,
seu conhecimento a falando sobre o percurso que est percorrendo, as possibilidades, os
outro, aprende-se por entraves, o levantamento de alternativas que o comprometa ou o
intermdio da ao, da
levantamento de indicaes e sugestes para os outros segmentos no
atividade. O conheci-
sentido de contribuir para a sua formao e desenvolvimento (auto-
mento construdo
avaliao individual, dos pequenos grupos e da turma).
pelo sujeito e, portanto,
b) Pais e mes - compromisso com o vir a ser de seus filhos. o
a sua avaliao tam-
bm. Ningum melhor pai e a me que escutam, vem, sabem no que o seu filho avana ou
do que o prprio aluno no, percebem e acompanham a sua caminhada. do dilogo entre
para dizer o que est eles que poder se abrir a possibilidade de se esclarecerem, de se
aprendendo ou no comunicarem, para conhecendo melhor a realidade educacional vivida
pelos seus filhos, poderem efetivamente participar se envolvendo, no
se omitindo, buscando espaos na escola para pensar junto aos
professores, levantando alternativas que venham a contribuir na formao e desenvolvimento dos seus
filhos (o olhar da famlia sobre as aprendizagens de seus filhos e sobre a escola - fichas, questionrios,
depoimentos).
c) Funcionrios/as - como educadores, tambm so parceiros, ouvintes dos alunos na hora do
recreio, nos corredores, quando cuidam deles para que o educador possa sair da aula por alguns
momentos e portanto os conhecem e tm muito a dizer e contribuir nesse processo. Se forem poucos,
podero se reunir diretamente com os professores e participar da elaborao dos relatrios.
d) Professores/as - podem refletir, analisando os avanos conceituais ou ainda no conseguidos
pelos seus alunos, tendo eles prprios como parmetro de si
mesmos.
o pai e a me que escu-
tam, vem, sabem no que o importante essa anlise individual, a discusso e a elaborao
seu filho avana ou no, dos relatrios individuais, a partir dos instrumentos de registros
percebem e acompanham presentes no dossi do aluno que so testemunhos do desenvol-
a sua caminhada. do vimento do planejado, do trabalho realizado, bem como dos
dilogo entre eles que avanos perseguidos e conseguidos pelos alunos. A anlise mais
poder se abrir a possibili- aprofundada do percurso de alguns alunos nos permite repla-
dade de se esclarecerem, nejar, reorientando para atividades mais individualizadas em outros
de se comunicarem espaos, tempos e atores.
Nesse movimento so avaliados o desenvolvimento do
planejamento, a sua programao, as estratgias ou atividades
previstas e a sua reorientao tanto para o coletivo, como para cada sujeito-educador.
o momento da reflexo sobre a nossa prtica pedaggica coletiva; da rearticulao dos tempos
e espaos distribudos entre ns no trabalho com os alunos, seja na sala de aula, como em outros
espaos, ou com outros parceiros.
Avaliao: uma perspectiva emancipatria 53

Movimento 3 - Assemblias de turmas com a participao dos/as educadores/as, dos/as
alunos/as e pais/mes
Espao de dilogo conjunto em que se possam analisar de forma global os diferentes registros do
dossi do/a aluno/a sob diferentes olhares. interessante que pais/mes possam analis-lo e
coment-lo fazendo observaes e perguntas sobre o processo de aprendizagem, o percurso de-
senvolvido. Em que cada dupla - pai/me e aluno/a - possa ques-
tionar os/as professores/as sobre suas anotaes, descries
ou relatrios, ou sobre a prtica pedaggica dos/as educadores/ Diferentes movimentos
as. podero ser criados a
Esse um espao do coletivo de alunos/as, pais/mes e fim de se construir uma
educadores/as, de crescimento conjunto e, portanto, prprio para nova tica na avaliao.
Tal processo conferir
a reflexo do desenvolvimento do planejado, da discusso sobre
escola dinamicidade e
os parmetros previstos para o ciclo pelo coletivo dos
flexibilidade, no
educadores/as e desencadeados por esses; das responsa-
permitindo que nem ela
bilidades de cada um nessa caminhada; de estabelecer novos
nem o currculo se
contratos a partir dos j conseguidos; de elaborao de novas coisifiquem, trabalhan-
propostas de trabalho; de encaminhamentos de novas aes de do para superao dos
competncia de outras instncias, tais como o conselho de ciclo, processos classifica-
assemblias gerais de cada segmento, de todos os segmentos trios e excludentes
juntos, dos servios da escola, de reunies pedaggicas, do
conselho escolar.
Esses so alguns exemplos de movimentos ricos que podero acontecer na escola. Outros
podero ser criados a fim de que possamos construir uma nova tica na avaliao. O importante a
salientar a dinamicidade, a flexibilidade que esse processo confere escola, no permitindo que
nem ela nem o currculo se coisifiquem, trabalhando para superao dos processos classificatrios
e excludentes.
FREIRE, M. A paixo de conhecer o mundo. 7 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989. p. 5.
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*
A
dcada de 90 foi marcada pela emergncia de Creso Franco e Alcia Bonamino
sistemas de avaliao na Amrica Latina. No Departamento de Educao da Pontifcia
Brasil, em particular, houve iniciativas voltadas Universidade Catlica do Rio de Janeiro,
para a consolidao do Sistema de Avaliao da Educa- Rio de Janeiro - RJ
o Bsica (SAEB), a criao do Provo e do ENEM. O
significado geral dessas iniciativas polmico e a literatura
educacional tem refletido os diferentes pontos de vista
acerca desse tema (Bomeny, 1997; Castro e Carnoy, 1997;
Franco e Frigotto, 1997; Lauglo, 1997; Moreira, 1995; Tor-
res, 1996). Em outro artigo, desenvolvemos o ponto de *
vista de que o aprofundamento das discusses gerais
sobre o papel da avaliao nas polticas educacionais de-
veria incluir a produo de pesquisas que examinassem
detidamente experincias de avaliao. No mesmo artigo,
fizemos uma anlise do processo de institucionalizao
do SAEB (Bonamino e Franco, 1999).
O ENEM foi realizado pela primeira vez em 1998. Muito
embora ainda no haja condies de apresentar um estu-
do sistemtico acerca do significado desse exame, j
possvel identificar certas tendncias, visualizar trajetrias
e explorar possveis implicaes dessa iniciativa para a
educao brasileira dimenses que este artigo
pretende desenvolver. Apresentamos inicialmente uma
viso geral das polticas oficiais voltadas para a reforma
do Ensino Mdio. Em seguida, apresentamos nossa an-
lise do ENEM. Conclumos discutindo possveis implica- Neste artigo os autores analisam o Exame Nacional do
es do ENEM para a educao bsica. Ensino Mdio (ENEM) e sua insero no contexto maior
das atuais polticas para o ensino mdio. Embora argu-
Polticas para o Ensino Mdio mentem que o tema ainda exige muitos estudos siste-
Um dos aspectos mais destacados pela literatura edu- mticos, os autores procuram identificar certas tendncias
e explorar possveis implicaes dessa iniciativa para a
cacional atual diz respeito aos requisitos de escolaridade
educao brasileira.
derivados da revoluo tecnolgica, que estaria a exigir
uma populao com, pelo menos, educao bsica avaliao, currculo, ensino mdio, exame
completa. Nesse contexto, o Ensino Mdio, incluindo o nacional
ensino tcnico, ganha destaque nas reformas educacio- * Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica
nais. No caso brasileiro, o Ensino Mdio encontra-se ao Nova na Escola n. 10, 1999.
O ENEM no contexto das polticas para o Ensino Mdio 55

mesmo tempo limitado pelo desempenho do Ensino Fundamental e pressionado pelos requisitos para
o ingresso no ensino superior.
Alm dessas dificuldades, o Ensino Mdio defronta com duas expectativas: de um lado, deve
completar a educao bsica, preparando os jovens para a continuidade dos estudos em nvel supe-
rior; de outro, deve preparar esses jovens para o ingresso no mundo do trabalho. Nesse contexto, o
MEC destaca como justificativa principal para a reforma do Ensino
Mdio a necessidade de construo de um sistema educacional flex-
Um dos aspectos mais
vel, que evite exigir dos jovens opes precoces de profissionalizao, destacados pela
mantendo para os trabalhadores adultos portas abertas para o literatura educacional
prosseguimento da educao ao longo da vida. atual diz respeito aos
So esses os princpios bsicos que orientam as reformas requisitos de escola-
curriculares e organizacionais do Ensino Mdio, especialmente a ridade derivados da
polmica proposta de organizao dos contedos tcnico-profis- revoluo tecnolgica,
sionalizantes das escolas tcnicas federais numa forma modular e que estaria a exigir
a exigncia de que os candidatos a essas escolas optem pelo curso uma populao com,
tcnico (ncleo comum + formao especfica) ou pelo nvel mdio pelo menos, educao
de educao geral (Salm e Fogaa, 1999). bsica completa
Afora a reforma do ensino tcnico, entre as atuais polticas dirigidas
ao Ensino Mdio destacam-se: os marcos legais estabelecidos pela
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), lei n 9.394 de 20/12/96, a reorganizao
curricular introduzida pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM 1998) e,
mais recentemente, pelos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM 1999).
Pela nova LDB, o Ensino Mdio passa a ser concebido como etapa final da educao bsica (art.
35), a ser efetivado mediante o dever do Estado de garantir a progressiva obrigatoriedade e gratuidade
desse nvel de educao (inciso II do art. 4), com a finalidade de consolidar e aprofundar no educando
os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental e de fornecer-lhe preparao bsica para o
trabalho e a cidadania (art. 35).
Essas regulamentaes introduzem alteraes que precisam ser comentadas. Por um lado, a
concepo do Ensino Mdio como etapa final da educao bsica avana positivamente na direo
de um sistema nacional de educao estabelecido sobre diretrizes e bases comuns, numa perspec-
tiva abrangente e universalizada.
A idia de progressiva obrigatoriedade e gratuidade, assim como a de formao bsica para a
cidadania e o trabalho, articula-se com essa direo na medida em que prope uma formao geral
comum, cuja consistncia envolve uma escolaridade mais prolongada. Em conjunto, essas concep-
es articulam-se em torno da idia de terminalidade do Ensino Mdio, concorrendo para a busca de
sua identidade, para a ruptura da organizao dualista de escolas profissionais, de um lado, e das
escolas de cincias e humanidades, de outro, e ainda para a desconstruo da amesquinhada e
consagrada viso de que o papel do Ensino Mdio garantir o acesso ao ensino superior.
importante mencionar, entretanto, que a dupla obrigatoriedade (do Estado e do educando) de
escolaridade de nvel mdio, consagrada originariamente na Constituio de 1988, foi alterada pela
Emenda Constitucional n 14/96, mediante o entendimento de que o Ensino Mdio deixa de ser
obrigatrio para as pessoas, enquanto dever do Estado oferec-lo para todos aqueles que o dese-
jarem. Essa reformulao relativiza a obrigatoriedade e o compromisso do Estado com a universalizao
desse nvel de ensino.

Do ponto de vista curricular, a LDB prope uma educao comum de base cientfico-tecnolgica e
humanista. (art. 36). Apesar dos diferentes entendimentos do texto legal, no h nele prevalncia da
dimenso cientfico-tecnolgica sobre a humanista, j que se trata de preparar o educando no ape-
nas para o trabalho, mas tambm para a cidadania e para seu desenvolvimento como pessoa humana
(art. 35).
no artigo 26 que a nova LDB determina que o currculo do Ensino Mdio seja construdo sobre
uma base nacional comum a ser complementada, no mbito de cada sistema de ensino e de cada
escola, por uma parte diversificada como, de resto, j vem ocorrendo desde a legislao anterior,
substituda pela nova LDB.
O estabelecimento dessa base curricular nacional comum coube, em primeira instncia, ao Conselho
Nacional de Educao (CNE) e, posteriormente, ao MEC. Com efeito, o Parecer CEB n 15/98, de 01/
06/98, apresentou, inicialmente, a proposta de regulamentao da base curricular nacional e de organi-
zao do Ensino Mdio e teve como relatora a conselheira Guiomar Namo de Mello. Posteriormente, a
Resoluo n 03/98, de 26/06/98, da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Edu-
cao, instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (DCNEM), consubstanciadas
num conjunto de definies doutrinrias sobre princpios, fundamentos e procedimentos a serem
observados na organizao pedaggica e curricular das escolas integrantes dos sistemas de Ensino
Mdio.
Num texto de alto teor literrio e de difcil traduo legal e operacionalizao material, as DCNEM
postulam trs tipos de princpios estticos, polticos e ticos que, associados respectivamente
sensibilidade, igualdade e identidade, devero nortear a prtica administrativa, pedaggica e
financeira das escolas e dos sistemas de ensino.
Assim, a esttica da sensibilidade, a poltica de igualdade e a tica da identidade devero funda-
mentar um novo conceito de Ensino Mdio. A esttica da sensibilidade pretende funcionar como uma
alternativa repetio e padronizao do ensino, um alternativa que d lugar criatividade, ao
esprito inventivo, curiosidade pelo inusitado e afetividade. Essas dimenses, por sua vez, precisam
estar apoiadas por identidades capazes de suportar a inquietao, conviver com o incerto e o
imprevisvel, acolher e conviver com a diversidade, valorizar a qualidade, a delicadeza, a sutileza. A
poltica da igualdade no acesso aos bens sociais e culturais, o
reconhecimento e o exerccio dos direitos humanos e dos deveres e
Um novo conceito de direitos da cidadania, o respeito ao bem comum, o protagonismo e a
Ensino Mdio dever responsabilidade no mbito poltico e privado; o reconhecimento,
ser fundamentado na respeito e acolhimento da identidade do outro; a solidariedade, a
esttica da sensibili- responsabilidade e a reciprocidade como orientadora dos atos da
dade (dando lugar vida devem ser princpios que informem todo o ato de ensinar e de
criatividade, ao esprito aprender.1
inventivo, curiosidade As propostas includas nas DCNEM abrangem a interdiscipli-
pelo inusitado e naridade, concebida como relaes entre as disciplinas, de modo a
afetividade), na poltica integrar as competncias que cada disciplina desenvolve, a contex-
de igualdade e na tica tualizao do conhecimento, concebida tanto como concretizao
da identidade dos contedos em situaes prximas e vivenciais quanto como
articulao entre teoria e prtica e, ainda, como instrumento pe-
daggico capaz de atribuir significado ao conhecimento escolar.
No plano cognitivo, as DCNEM limitam-se a propor trs grandes reas de conhecimento Lin-
guagens e Cdigos; Cincias da Natureza e Matemtica e Cincias Humanas que incluem as
tecnologias correlatas.

Essas limitaes das DCNEM talvez ajudem a entender o fato de o MEC ter tomado para si a tarefa
de definir, para o currculo do Ensino Mdio, um novo perfil que parte dos princpios definidos na LDB
e prope uma organizao apoiada em competncias bsicas. Talvez o baixo perfil operacional das
DCNEM explique tambm o fato de que a primeira verso dos PCNEM tenha sido elaborada sob a
coordenao do ento diretor do Departamento de Desenvolvimento de Educao Mdia e Tecnolgica,
prof. Ruy Berger.
Os PCNEM, na linha das diretrizes curriculares, afirmam buscar
se contrapor ao ensino descontextualizado, compartimentado e Os PCNEM, na linha
baseado no acmulo de informaes, propondo um conhecimento das diretrizes curricu-
escolar significativo, contextualizado e interdisciplinar. Esses lares, afirmam buscar
parmetros seguem uma orientao mais operacional e prxima a se contrapor ao ensino
seus equivalentes para o currculo da escola fundamental, j que, descontextualizado,
alm de difundir os princpios da reforma curricular, visam a orientar o compartimentado e
professor na busca de novas abordagens e metodologias de ensino. baseado no acmulo
Os PCNEM partem do pressuposto de que a reforma curricular de informaes, pro-
deve contemplar contedos e estratgias de aprendizagem que pondo um conhecimen-
capacitem o aluno para a realizao de atividades nos trs domnios to escolar significativo,
da ao humana: a vida em sociedade, a atividade produtiva e a contextualizado e
experincia subjetiva, visando integrao de homens e mulheres no interdisciplinar
trplice universo das relaes polticas, do trabalho e da simbolizao
subjetiva (p. 16).
Nessa perspectiva, os PCNEM incorporam, como diretrizes gerais e orientadoras da proposta
curricular, as quatro premissas da Unesco para a educao na sociedade contempornea: aprender a
conhecer, na perspectiva da educao geral e da educao permanente; aprender a fazer, entendida
como aplicao prtica da teoria; aprender a viver, no sentido do reconhecimento da interdependncia
humana, e aprender a ser, como compromisso com o desenvolvimento integral da pessoa, o que supe
autonomia intelectual e capacidade crtica.
Os PCNEM mantm a organizao curricular em trs reas, como previsto nas DCNEM, e em todas
elas proposto ou um tratamento interdisciplinar e contextualizado do conhecimento, ou o desenvol-
vimento de competncias e habilidades, ou ainda a apropriao das
tecnologias produzidas ou utilizadas pelos conhecimentos da rea.
Na rea de Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias, a prioridade Os PCNEM incor-
dada lngua portuguesa, embora destaque tambm a importncia poram, como diretrizes
do domnio de lnguas estrangeiras e estejam presentes a informtica gerais e orientadoras
e as artes. Incluem-se tambm as atividades fsicas e desportivas como da proposta curricular,
formas de comunicao e expresso (CEB/CNE, 1998, p. 21). as quatro premissas da
A aprendizagem da rea de Cincias da Natureza, Matemtica e Unesco para a
suas Tecnologias inclui a compreenso e a utilizao dos conheci- educao na sociedade
mentos cientficos, para explicar o funcionamento do mundo e para contempornea:
planejar, executar e avaliar as aes de interveno na realidade (CEB/ aprender a conhecer,
CNE, 1998). aprender a fazer,
Por ltimo, a rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, que aprender a viver e
engloba tambm a filosofia, visa a desenvolver no aluno competncias aprender a ser
e habilidades para a compreenso da sociedade como uma cons-
truo humana e dotada de historicidade; para que compreenda o
espao ocupado pelo homem, enquanto espao construdo e consumido, e os espaos de socia-

bilidade humana em mbito coletivo, e para que construa a si prprio como agente social que intervm
na sociedade, entre outras propostas da rea (CEB/CNE, 1998: 22).
O ENEM
O Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) um exame anual, aplicado pela primeira vez em
1998, destinado aos alunos em vias de concluir ou que j tenham concludo o Ensino Mdio. Trata-
se de um exame opcional para os alunos, cuja inscrio custa 20 reais (cerca de 11 dlares). Seus
objetivos so (INEP/MEC 1999a):
O objetivo fundamental de avaliar o desempenho do aluno ao trmino da escolaridade bsica,
para aferir o desenvolvimento das competncias fundamentais ao exerccio pleno da cidada-
nia. Pretende, ainda, alcanar os seguintes objetivos especficos:
a. oferecer uma referncia para que cada cidado possa proceder sua auto-avaliao com
vista s escolhas futuras, tanto em relao ao mercado de trabalho quanto em relao continui-
dade de estudos;
b. estruturar uma avaliao da educao bsica que sirva como modalidade alternativa ou
complementar aos processos de seleo nos diferentes setores do mundo do trabalho;
c. estruturar uma avaliao da educao bsica que sirva como modalidade alternativa ou
complementar aos exames de acesso aos cursos profissionalizantes ps-mdios e ao ensino
superior.
J em seu segundo ano de operacionalizao, o ENEM passou a ser utilizado como modalidade
alternativa, de modo integral ou parcial, para seleo a vagas disponibilizadas por 61 instituies de
ensino superior, incluindo algumas universidades de elevado prestgio acadmico. Muito embora a
utilizao do ENEM no processo seletivo de algumas instituies tenha implicado polmicas no seio
de campi universitrios (Krasilchik, 1999), prevaleceu a adeso e, com isso, o nmero de inscritos
efetivamente realizando o exame subiu de cerca de 110 mil em 1998 para mais de 320 mil em 1999.
O ENEM tem buscado estreitar relaes com as iniciativas voltadas para a reforma do Ensino
Mdio no Brasil. Por ser uma iniciativa extremamente recente, difcil
apresentar uma avaliao precisa do significado do ENEM no mbito
O ENEM, que tem da educao brasileira. No entanto, essa iniciativa parece estar asso-
buscado estreitar ciada perspectiva de reforma fomentada pela avaliao (Linn,
relaes com as inicia- 1995). A mencionada utilizao de resultados do ENEM em processos
tivas voltadas para a seletivos para o ensino superior um dado relevante na medida em
reforma do Ensino que avaliaes que pretendam catalisar reformas precisam ter pre-
Mdio no Brasil, pare- sena expressiva no cotidiano do nvel de ensino alvo de propostas
ce estar associado de reforma.
perspectiva de refor- O exame consiste de uma prova de mltipla escolha, con-
ma fomentada pela tendo 63 questes, e de uma redao. A preparao da prova
avaliao baseia-se em uma matriz de competncias elaborada para o
ENEM. A confeco dessa matriz objetivava romper com o isola-
mento das disciplinas do Ensino Mdio e promover a colaborao, complementaridade e inte-
grao entre os contedos das diversas reas do conhecimento presentes nas propostas curri-
culares das escolas brasileiras de Ensino Fundamental e Mdio (MEC/SEMTEC, 1999). A matriz
estrutura-se a partir dos conceitos de competncia e de habilidades associadas aos contedos do
Ensino Fundamental e Mdio. Esses conceitos so apresentados no Documento Bsico do ENEM
(INEP/MEC 1999a):

Competncias so as modalidades estruturais da inteligncia, ou melhor, aes e operaes
que utilizamos para estabelecer relaes com e entre objetos, situaes, fenmenos e pessoas
que desejamos conhecer. As habilidades decorrem das competncias adquiridas e referem-
se ao plano imediato do saber fazer. Atravs das aes e operaes, as habilidades aperfeioam-
se e articulam-se, possibilitando nova reorganizao das competncias.
Insiste-se que a competncia de leitura, escrita, interpretao e
expresso no se desenvolve exclusivamente no mbito do ensino
e da aprendizagem da lngua portuguesa, estando presente no A confeco do ENEM
conjunto das atividades pedaggicas. A operacionalizao do ideal orientada por cinco
de rompimento do isolamento das reas e disciplinas desenvolvida competncias globais,
precisamente pelo papel que pode ser desempenhado pela as quais so desdobra-
linguagem, incluindo a linguagem matemtica, no cotidiano da das em 21 habilidades,
escola. Por essa via, estimulam-se integraes entre as disciplinas que, por sua vez,
que esto aqum dos padres de interao capazes de efetivamente fornecem as bases
romper o insulamento das disciplinas escolares (Young, 1998). Em para as 63 questes do
outras palavras, oferecem-se como passaporte modernidade exame, de modo que
interaes que, embora necessrias, so bsicas e s deixam de cada habilidade seja
estar presentes desde longa data no cotidiano de todas as escolas testada por trs
por carncias estruturais do sistema educacional brasileiro2. O questes
Documento Bsico do ENEM apresenta cinco competncias globais,
que orientam a confeco dos instrumentos do exame. So elas
(INEP/MEC 1999a):
I. Demonstrar domnio bsico da norma culta da lngua portuguesa e do uso das diferentes
linguagens: matemtica, artstica, cientfica etc.
II. Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de
fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das
manifestaes artsticas.
III. Selecionar, organizar, relacionar e interpretar dados e informaes representados de dife-
rentes formas, para enfrentar situaes-problema, segundo uma viso crtica com vista tomada
de decises.
IV. Organizar informaes e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para a cons-
truo de argumentaes consistentes.
V. Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de
interveno solidria na realidade, considerando a diversidade sociocultural como inerente
condio humana no tempo e no espao.
Essas competncias globais so desdobradas em 21 habilidades, formuladas de modo articulado
com os contedos curriculares do Ensino Fundamental e Mdio. As habilidades fornecem as bases
para a preparao das 63 questes, de modo que cada habilidade seja testada por trs questes.
Deve ser enfatizado que da articulao entre competncias e contedos curriculares emergem
habilidades que, em sua grande maioria, privilegiam o ensino de cincias, em detrimento dos temas
sociais. Ainda com relao anlise das habilidades, deve ser destacado que h tanto orientaes
sintonizadas com posies desenvolvidas por pesquisadores ligados s didticas especficas, em
especial na rea de cincias, quanto tendncias claramente regressivas, como a que articula o papel
da literatura na educao com a identificao de movimentos literrios.

Esses fatores relativizam a noo de que o ENEM estaria sintonizado com um movimento de renova-
o e modernizao progressista da educao bsica. Alm disso, a consolidao do ENEM como
uma referncia nacional para acesso ao ensino superior e ao ensino ps-mdio concentraria, de maneira
inusitada no pas, a influncia da avaliao no Ensino Mdio. Isso parece problemtico, a julgar pela
influncia negativa de avaliaes centralizadas de acesso ao ensino superior, em mbito regional, na
dcada de 70 e em parte da dcada de 80. Contrastando com nossa cautela na avaliao inicial do
ENEM, houve recepo positiva desse exame por parte de alguns atores formadores de opinio, em
especial os vinculados imprensa. Esses atores vislumbram no ENEM uma alternativa ao carter
formalista e ultrapassado do Ensino Mdio e do vestibular.
A mencionada divergncia de posicionamento reflete, ao menos
em parte, o carter ainda bastante inicial da anlise do significado do
ENEM no contexto das polticas pblicas de educao. A respeito A implementao de
especificamente do aproveitamento do ENEM como parte do pro- medidas de poltica
cesso seletivo para entrada no ensino superior, importante considerar educacional para o
as reflexes de Krasilchik (1999) sobre o vestibular da USP. Essa autora ensino mdio tem sido
questionou a forma de tomada de deciso por parte da universidade, feita de modo tal que
enfatizou as limitaes de reformas baseadas em avaliaes como os instrumentos
estratgia para a melhoria do ensino e concluiu perguntando se no normativos mais
seria mais adequado que a universidade fizesse ampla e profunda especficos reorientam
discusso sobre o assunto, antes de entrar, apressadamente, em uma os mais gerais. No
empreitada em que h tantos aspectos controversos. ENEM, enfatiza-se
habilidades
Concluses relacionadas com a
Em diversas passagens deste artigo enfatizamos que o ENEM rea de cincias, a
uma iniciativa recente, o que tem dificultado a anlise de seu signi- despeito da LDB e das
ficado. Foi ainda destacado que o ENEM parece ter a funo de DCEM equacionarem
fomentar a reforma do Ensino Mdio. A evoluo do ENEM, bem cincias e
como a anlise de suas caractersticas constitutivas, indicam a plau- humanidades de forma
sibilidade desse tipo de anlise. No entanto, faz-se necessrio levar balanceada
em considerao que as polticas pblicas de avaliao da educa-
o tiveram grande desenvolvimento nos ltimos anos. J no que se
refere s iniciativas de reforma educacional, as atenes do MEC concentraram-se inicialmente no
Ensino Fundamental, s se voltando para as questes do Ensino Mdio mais recentemente. Muito
embora haja evidncias de que o componente de avaliao da poltica educacional tenha mantido
interaes e articulaes com os demais aspectos da poltica educacional, inegvel que no caso do
Ensino Mdio a avaliao deslanchou frente dos demais aspectos da poltica. Por isso, provvel
que haja ajustes importantes a fazer entre a avaliao e a reforma do Ensino Mdio, com implicaes
que podem repercutir no prprio desenvolvimento do ENEM.
Finalmente, deve ser destacado que a implementao de medidas de poltica educacional para
o Ensino Mdio tem sido feita de modo tal que os instrumentos normativos mais especficos reorientam
os mais gerais, caracterstica j observada por Cunha (1997) em sua anlise da reforma do ensino
superior. No caso do Ensino Mdio, o exemplo mais gritante desse tipo de reorientao refere-se
nfase da matriz de competncias do ENEM em habilidades relacionadas com a rea de cincias,
a despeito de os textos da LDB e das DCEM equacionarem de forma balanceada o papel das
linguagens das cincias e das humanidades no Ensino Mdio.

Notas
1. CEB/CNE. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, Braslia, 1998.
2. A discusso sobre as caractersticas das interaes capazes de romper o insulamento disciplinar e sintoni-
zadas com as exigncias contemporneas esto alm dos objetivos do presente artigo, mas so
desenvolvidas em Franco (submetido).
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L. de; WARDE, M.J. e HADDAD, S., org. O Banco Mundial e as polticas educacionais. So Paulo: Cortez,
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O Ensino Mdio em Questo *
M
uito provavelmente, os leitores e leitoras de Alice Ribeiro Casimiro Lopes
Qumica Nova na Escola tm acompanhado na Faculdade de Educao da Universidade
mdia as constantes notcias sobre as mudan- Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro -
as curriculares em curso no Brasil, bem como as pro- RJ
postas de mudana ainda em fase de elaborao: munici-
palizao das escolas de nvel fundamental; definio dos
parmetros curriculares nacionais (PCN) de 1 a 4 sries
(j concluda) e dos PCN de 5 a 8 sries (em fase de
avaliao por diferentes instituies); empreendimento de
projetos de educao a distncia; regulamentao da
educao profissional atravs do Decreto 2208 de 17 de
abril de 1997; organizao de polticas de avaliao das
escolas, dentre as quais se inclui o Exame Nacional de
Ensino Mdio (Provo do Ensino Mdio).
O Ministrio da Educao (MEC) afirma a necessidade
dessa reformulao em virtude de, nos ltimos anos, o
nmero de matrculas na primeira srie do Ensino Mdio
ser maior que o nmero de formados na oitava srie do
Ensino Fundamental. Ou seja, est havendo um retorno de
alunos escola, muito provavelmente em funo do
desemprego crescente que tem tornado o mercado de
trabalho cada vez mais seletivo e competitivo: freqente-
mente, exige-se formao de nvel mdio no apenas para O editorial do nmero 6 de Qumica Nova na Escola
funes mais complexas, mas sobretudo para funes que apontava para a necessidade de reflexo sobre as atuais
poderiam ser exercidas por pessoas apenas com nvel fun- polticas curriculares, em especial sobre a proposta de
damental. Trata-se de utilizar o certificado de nvel mdio mudana das polticas curriculares para o Ensino Mdio.
Este artigo tem por objetivo contribuir para essa reflexo,
como fator de pr-seleo dos inmeros desempregados
atravs da anlise crtica do texto da proposta de resoluo
candidatos ao cargo. Tal contexto acarreta, segundo o MEC,
que estabelece a organizao curricular e a base nacional
uma necessidade de expandir a rede, devido a sua incapa- comum do Ensino Mdio, em fase de debates e, portanto,
cidade de absorver a demanda crescente pelo Ensino sujeita a modificaes, no Conselho Nacional de
Mdio, bem como acarreta a necessidade de melhoria da Educao.
qualidade do Ensino Mdio e sua adequao s novas
ensino mdio, currculo, disciplina
conquistas tecnolgicas.
Visando a atender a esses objetivos, o MEC * Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica
encaminhou ao Conselho Nacional de Educao a Nova na Escola n. 7, 1998.
O Ensino Mdio em questo 63

proposta de resoluo que estabelece a organizao curricular e a base nacional comum do Ensino
Mdio. Neste artigo, procurarei efetuar uma anlise crtica dessa proposta, tendo em vista suas
possveis conseqncias para o ensino de qumica e para o currculo escolar como um todo.
Argumento que a atual proposta de mudana da organizao curricular do Ensino Mdio no atende
aos objetivos que pretende alcanar flexibilizao e modernizao curricular , bem como abre
caminho para possveis aes excludentes.
Anlise preliminar da proposta de organizao curricular para o Ensino
Mdio
No artigo primeiro da proposta de resoluo, estabelece-se que a base nacional comum (mencionada
no art. 26 da nova LDB) corresponder a pelo menos 75% da carga horria mnima de 2 400 horas prevista
na LDB para o Ensino Mdio (trs sries com no mnimo 800 horas
cada), organizadas nas reas de conhecimento Cdigos e Linguagens,
A proposta de
Cincia e Tecnologia e Sociedade e Cultura. Segundo a exposio de
resoluo afirma que a
motivos da resoluo, a base nacional comum deve garantir o
base nacional comum
desenvolvimento de competncias e habilidades bsicas comuns que
no deve constituir
cada brasileiro dever possuir e servir de parmetro para a avaliao
uma camisa de fora
desse ensino em nvel nacional (p. 2). Por outro lado, a proposta de
que restrinja a
resoluo afirma que a base nacional comum no deve constituir uma
capacidade dos
camisa de fora que restrinja a capacidade dos sistemas e dos estabe-
sistemas e dos
lecimentos de ensino, pois a flexibilidade ser assegurada tanto na
estabelecimentos de
organizao dos contedos, na metodologia e na avaliao.
ensino
O ponto central desse primeiro artigo situa-se na idia mesma
de um currculo nacional, idia essa que vem sendo contestada
por um nmero significativo de membros da comunidade de pesquisadores e pesquisadoras em
currculo e em educao. Trata-se do estabelecimento de uma poltica do conhecimento oficial,
que objetiva definir uma cultura comum em uma sociedade eminentemente dividida em classes e
interesses, uma sociedade essencialmente plural e multicultural. A partir de uma poltica centra-
lizadora, iguala-se qualidade a um padro previamente estabelecido oficialmente, segundo o
qual todos sero avaliados. Com isso, so negadas as mais diferentes propostas alternativas ao
modelo oficial, contrrias ao padro hegemnico. Ainda que de-
fendssemos a idia de um currculo comum, como base para
uma educao democrtica e igualitria, este deveria ser decidido bastante questio-
atravs de debates com diferentes segmentos da sociedade civil nvel a idia de que se
organizada. aprenda a viver e a ser
Podemos igualmente questionar a colocao da competncia na escola. Dessa
aprender a aprender como fundamental para insero numa dinmica forma, como sero
social que se reestrutura continuamente, feita na exposio de mo- compreendidos os que
tivos da resoluo (p. 4). Esse destaque associado a quatro alicer- no freqentam a
ces tambm citados na exposio de motivos: aprender a conhecer, escola: no conhecem,
aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver (p. 4). A reflexo no fazem, no so,
bsica sobre esses alicerces situa-se no fato de que, dessa mano vivem?
neira, constitui-se um conjunto de competncias que coloca a
educao, e especialmente a educao formal, como determinante de uma amplitude de
aprendizados muito alm de seus domnios. bastante questionvel a idia de que se aprenda
a viver e a ser na escola. Dessa forma, como sero compreendidos os que no freqentam a

escola: no conhecem, no fazem, no so, no vivem? A escola, sem dvida, uma instituio
primordial na produo e reproduo de saberes, porm no o nico local da sociedade onde
aprendemos e produzimos conhecimento. Conferir esse papel escola negar tantas outras formas
de aprendizado e conhecimento extra-escolares que existem na sociedade.
Por sua vez, no pargrafo primeiro do artigo primeiro da referida proposta de resoluo, estabelece-
se que as reas de conhecimento devero ter tratamento metodolgico que evidencie a inter e a
transdisciplinaridade desses conhecimentos, os quais devero ter
revises peridicas. Nesse ponto, preciso salientar que consenso
educacional a defesa de maior dilogo entre as disciplinas, de traba- A escola, sem dvida,
lhos integrados, voltados para temas e projetos que inter-relacionem uma instituio
conceitos de diferentes campos de conhecimento, capazes de primordial na produo
minimizar a fragmentao do conhecimento e seu entendimento co- e reproduo de
mo um conjunto de idias dissociadas e sem relao com a vida saberes, porm no o
social concreta. nico local da socie-
Contudo, a proposta de resoluo carece de clareza e de dade onde apren-
definio de alternativas. Seu texto parece no se decidir quanto demos e produzimos
integrao ou no das reas previstas, pois justifica a necessidade conhecimento. Conferir
da estruturao por reas por assegurar uma educao cientfica e esse papel escola
tecnolgica, onde conceito, aplicao e soluo de problemas con- negar tantas outras
cretos so combinados com uma reviso dos componentes formas de aprendizado
socioculturais, os quais devem ser infiltrados por uma viso e conhecimento extra-
epistemolgica que concilie humanismo e tecnologia ou humanis- escolares que existem
mo numa sociedade de tecnologia (p. 5). Essa justificativa parece se na sociedade
deter em dicotomias que se quer superadas: humanismo e
tecnologia, cincia e cultura, sociedade e cincia, sociedade e
cultura. Alm de ser muito mais enftica quanto a uma formao em cincia e tecnologia, como se
esse fosse o objetivo maior a ser alcanado que exige, suplementarmente, o apoio dos componentes
socioculturais.
A prpria definio das reas de conhecimento, constante do pargrafo primeiro, no as integra,
no estabelece relaes, ficando as reas de Cdigos e Linguagens, Cincia e Tecnologia e Sociedade
e Cultura expressas como compartimentos estanques. Inclusive, as possveis associaes entre
disciplinas, citadas na exposio de motivos, so aquelas j realizadas em muitas de nossas esco-
las: histria, sociologia e geografia, qumica e fsica. No so feitas referncias s possveis relaes
entre disciplinas da rea de Sociedade e Cultura e disciplinas da rea de Cincia e Tecnologia,
exceto no caso da geografia, que j se situa em um campo interdisciplinar dessas duas reas. Por
que no se propor a romper efetivamente com compartimentos estanques de conhecimento, iden-
tificando possveis relaes entre literatura e qumica ou histria e fsica?
Por outro lado, na forma como a proposta de legislao se apresenta, o tratamento trans ou
interdisciplinar pode ser utilizado facilmente como soluo para a constante carncia de profes-
sores em reas diversas. Por exemplo, se no h professores de qumica, deixa-se a cargo do
professor de fsica o ensino da rea Cincia e Tecnologia. Essa uma questo especialmente delicada,
pois o trabalho integrado pode se tornar apenas uma forma de mascarar as constantes deficincias
educacionais de nosso pas, o que pode acarretar uma fragilizao ainda maior dos conceitos ensi-
nados nas escolas.
Como mais uma demonstrao de que a proposta de organizao curricular para o Ensino Mdio
concentra-se em uma perspectiva muito pouco inovadora, os pargrafos segundo e quarto do artigo

primeiro da resoluo estabelecem que artes e educao fsica sero componentes curriculares obri-
gatrios (como prev o artigo 26 pargrafos segundo e terceiro da LDB), desenvolvidos sob a forma de
atividades, enquanto sociologia e filosofia sero trabalhados interdisciplinarmente.
Nesse momento, cabe a pergunta: no que isso difere do tratamento secundrio que essas disci-
plinas historicamente tm sofrido na hierarquia das disciplinas escolares? Se o tratamento metodolgico
de todo currculo deve ser inter ou transdisciplinar, por que estabelecer que algumas disciplinas
especificamente merecem na legislao esse tratamento e outras no? Ou seja, so propostas novas
formas de trabalho para alm das disciplinas, mas no caso de
algumas disciplinas essa nova forma facultativa, enquanto para
outras obrigatria. Se o tratamento me-
No artigo segundo, a proposta de resoluo estabelece que todolgico de todo
os sistemas de ensino emitiro normas complementares que currculo deve ser inter
assegurem a integrao das reas de conhecimento na organi- ou transdisciplinar, por
zao das matrizes curriculares, do conjunto de competncias que estabelecer que
e habilidades, bases para a construo do padro nacional para algumas disciplinas
o Ensino Mdio. Segundo a exposio de motivos (p. 12), a especificamente
concepo curricular desenvolvida no documento sustenta-se merecem na legislao
em uma viso de educao por competncias. Ou, como mais esse tratamento e
explicitamente uma verso primeira do documento da Secretaria outras no?
de Educao Mdia e Tecnolgica (SEMTEC) declara: a peda-
gogia do currculo ceder lugar a uma pedagogia das compe-
tncias.
As perguntas que mais freqentemente vm a ns educadores a respeito de questes como essa
so: a quem interessa a definio de competncias? A quem compete definir as competncias? Para
que e para quem servem os perfis de competncia? Afinal, no existem critrios absolutos, ou mesmo
consensuais, em qualquer rea do conhecimento, quanto ao que significa ser competente, ou que
explicitem as habilidades, conhecimentos e atitudes efetivamente necessrias, ou mesmo quanto aos
problemas para os quais temos de propor solues. Caso cada leitor e cada leitora procurar responder
a essas questes, especificamente para a formao em qumica, concluir facilmente como so ml-
tiplas as respostas, atendendo a interesses sociais diversos, nas mais diversas regies do pas e nas
mais diversas classes e grupos sociais. Por outro lado, o que ser feito daqueles que, segundo os
padres oficiais de competncia, forem avaliados como incompe-
tentes? Estaro relegados excluso?
Nos artigos terceiro e quarto, a proposta de resoluo estabelece O que ser feito daque-
os princpios de organizao da parte diversificada. A parte les que, segundo os
diversificada do Ensino Mdio corresponder a 25% da carga horria padres oficiais de
mnima de 2 400 horas e poder desenvolver o aprofundamento de competncia, forem
um ou mais contedos das reas da base comum nacional e/ou avaliados como incom-
contedo especficos de preparao para o trabalho. Esses conte- petentes? Estaro
dos especficos para o trabalho podero ser aproveitados em even- relegados excluso?
tual habilitao profissional, como prev o artigo quinto do Decreto
2 208/97. Os contedos da parte diversificada podero ser
desenvolvidos no prprio estabelecimento de ensino ou em cooperao com instituies especializa-
das, o que tambm nos remete ao Decreto 2 208/97, que prev a possibilidade de o aluno do Ensino
Mdio de uma escola propedutica cursar a parte diversificada, base de uma habilitao especfica,
em uma escola tcnica.

Segundo o MEC, a articulao entre as duas modalidades de ensino Ensino Mdio e ensino
tcnico ser assegurada pela base comum nacional de conhecimentos e habilidades, que ter
como eixo o enfoque na educao para uma sociedade tecnolgica (Brasil, p. 2). Mas, ao contrrio,
podemos constatar que essa articulao, quando houver, ser realizada atravs da parte diversificada.
No entanto, no texto da proposta de resoluo h uma clara
indefinio do que vem a ser essa parte diversificada. A exposio de
motivos da resoluo tampouco a define melhor: seria a carga ho- Segundo o MEC, a
rria do currculo destinada a atender s demandas regionais, for- articulao entre as
mao para o trabalho, s prioridades da unidade escolar e insero duas modalidades de
do educando na construo do currculo e/ou aprofundamento em ensino Ensino Mdio
uma disciplina ou rea. Essa indefinio estende-se organizao e ensino tcnico ser
curricular: a parte diversificada pode ser realizada sob a forma de assegurada pela base
disciplinas, mdulos ou projetos. comum nacional de
Tal nvel de indefinio freqentemente traduzido como maior conhecimentos e
flexibilizao pode levar a que nada se altere na prtica pedag- habilidades, que ter
gica concreta das escolas. Afinal, se as escolas de nvel mdio per- como eixo o enfoque
manecerem com as grades curriculares atuais, no estaro des- na educao para uma
cumprindo essencialmente as exigncias legais. Trata-se de uma sociedade tecnolgica
possibilidade negativa, porque efetivamente existem problemas no
Ensino Mdio que esto a exigir reformulaes efetivas. Mas negativa sobretudo porque contribuir,
certamente, para a consolidao da idia de que as polticas pblicas fornecem os meios e as possi-
bilidades: se as mudanas no acontecem, isso responsabilidade de professores e professoras mal-
preparados.
Concluses
A melhoria da qualidade, segundo o MEC, ser alcanada atravs da avaliao quanto ao cumpri-
mento ou no das matrizes curriculares, competncias e habilidades definidas como base comum
nacional. Dessa forma, o Ministrio objetiva produzir uma referncia nacional e uniforme aos indiv-
duos com escolaridade de nvel mdio. Em outras palavras, desse
modo polticas neoliberais organizam formas de fazer explicitamente
com que a escola cumpra a funo social de seleo, classificao Em vez de serem
e hierarquizao de todos aqueles que iro competir no mercado estabelecidos princ-
de trabalho cada vez mais restrito e seletivo. Um exemplo de como pios gerais de seleo
esse processo se efetiva na prtica o fato de algumas empresas e organizao curricu-
estarem exigindo o resultado do Exame Nacional de Cursos Supe- lares, (...) constri-se
riores (o Provo do Ensino Superior) aos recm-formados uma poltica de conhe-
candidatos a empregos. Futuramente, o mesmo poder acontecer cimento oficial que
com os recm-formados de nvel mdio. pode, mais uma vez,
A questo central a ser colocada refere-se aos princpios curricu- responsabilizar profes-
lares em jogo. Constatamos que, em vez de serem estabelecidos soras e professores
princpios gerais de seleo e organizao curriculares, capazes de pelos problemas
servir como orientao para as escolas e os sistemas de ensino no educacionais
sentido de um trabalho curricular de qualidade, voltado para a cons-
truo de relaes no-excludentes, so estabelecidos padres de competncia com o objetivo de avaliar
professores, alunos e sistemas de ensino. Assim, constri-se uma poltica de conhecimento oficial que pode,
mais uma vez, responsabilizar professoras e professores pelos problemas educacionais.

Ao contrrio, podemos constatar que anos de descompromisso com a educao pblica neste
pas que so responsveis pela atual situao de nossas escolas. Uma situao que, para mudar,
exige muito mais do que novas propostas de organizao curricular.
Cabe, ento, a todos ns, como coletivo de educadores e educadoras, nos posicionar sobre a
questo, intelectual e politicamente. Para tanto, devemos questionar coletivamente as polticas
implementadas e as que ainda esto em fase de deliberao, como a reforma do Ensino Mdio.
Questionamento esse que tanto deve ser feito no nvel macro, pelo trabalho poltico para modifica-
o das determinaes legais e das polticas pblicas para a educao, como no nvel micro, em
nossas prticas pedaggicas cotidianas. Nessas prticas, cabe-nos ocupar todo espao possvel
de contraposio a essa lgica dominante.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais,
Diretoria de Avaliao e Acesso ao Ensino Superior, Diretoria de Avaliao da Educao Bsica. Exame
Nacional de Ensino Mdio. Braslia, 14 de abril de 1997.
Para saber mais

Ao contrrio do que se pode pensar inicialmente, as atuais mudanas curriculares em pauta no Brasil no
so um fenmeno educacional isolado. Em pases como Espanha, Chile, Argentina, Inglaterra e Estados
Unidos, propostas similares so implementadas, no contexto do processo de restaurao poltica con-
servadora que acontece no mundo globalizado, fruto das polticas neoliberais. Se voc tem interesse em
conhecer mais profundamente as crticas feitas idia de um currculo nacional, recomendo a leitura dos
textos abaixo.
APPLE, Michael. A poltica do conhecimento oficial: faz sentido a idia de um currculo nacional? MOREIRA,
Antonio Flavio B. e SILVA, Tomaz Tadeu da (orgs.). Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez, 1994.
p. 59-92.
______. Conhecimento Oficial a educao democrtica numa era conservadora. Petrpolis: Vozes, 1997.
Se voc tem interesse em conhecer mais profundamente as crticas feitas s atuais propostas educacionais
no Brasil, recomendo a leitura de:
MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa. Neoliberalismo, currculo nacional e avaliao. In: SILVA, Luiz Heron da
e AZEVEDO, Jos Clvis de (org.). Reestruturao curricular. Petrpolis: Vozes, 1995. P. 94-107.
SILVA, Tomaz Tadeu da & GENTILI, Pablo (orgs.). Escola S. A. quem ganha e quem perde no mercado
educacional do neoliberalismo. Braslia: CNTE, 1996.

+ +
+
+
U
m dos grandes desafios atuais do ensino de Eduardo de Campos Valadares
cincias nas escolas de nvel Fundamental e Departamento de Fsica da Universidade
Mdio construir uma ponte entre o conheci- Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte -
mento ensinado e o mundo cotidiano dos alunos. No MG
raro, a ausncia deste vnculo gera apatia e distancia-
mento entre os alunos e atinge tambm os prprios pro-
fessores. Ao se restringirem a uma abordagem estrita-
mente formal, eles acabam no contemplando as vrias
possibilidades que existem para tornar a cincia mais
palpvel e associ-la com os avanos cientficos e tecno-
lgicos atuais que afetam diretamente a nossa sociedade.
Embora a falta de recursos financeiros e o pouco tem-
po de que os educadores dispem para conceber aulas
mais atraentes e motivadoras sejam fatores que contribuam
para o cenrio dominante nas escolas, talvez o obstculo
mais decisivo seja de natureza cultural. Nesse contexto,
propomos uma metodologia de ensino de cincias sim-
ples, factvel e de baixo custo e, mais importante ainda,
que leve em conta a participao dos alunos no processo
de aprendizado. Essa proposta tem sido testada com
sucesso em cursos de fsica bsica voltados para as licen-
ciaturas em cincias da UFMG e em oficinas de criativi-
dade oferecidas a professores do ensino Mdio e Funda-
mental e ao pblico em geral, incluindo crianas e adoles-
centes. Nessa perspectiva, uma maior aproximao da
escola com a comunidade tambm contemplada. Neste artigo apresentada uma proposta de insero de
experimentos de baixo custo no ensino de cincias
Por um ensino mais participativo centrado no aluno e na comunidade. So salientados o
O nosso ponto de partida a construo do conhecimento seu potencial de ampliar a motivao, o entusiasmo e o
pelos alunos e para os alunos, no qual o papel do professor interesse pela cincia e suas aplicaes prticas.
seja essencialmente o de um facilitador do processo peda- experimentos de baixo custo, criatividade,
ggico. Para tanto ele deve ser capaz de gerar um ambiente comunidade
favorvel ao trabalho em equipe e manifestao da criativi- Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica
dade dos seus alunos por intermdio de pequenos desafios Nova na Escola n. 13, 2001.
Propostas de experimentos de baixo custo centradas no aluno e na comunidade 69

que permitam avanos graduais. de se esperar que tais mudanas levem algum tempo. A incluso de
prottipos e experimentos simples em nossas aulas tem sido um fator decisivo para estimular os alunos a
adotar uma atitude mais empreendedora e a romper com a passividade que, em geral, lhes subliminarmente
imposta nos esquemas tradicionais de ensino. Os projetos que temos priorizado utilizam basicamente
materiais reciclados e de baixo custo. Isto torna os projetos acessveis a todas as escolas, especialmente
aquelas carentes de recursos financeiros.
Uma idia dominante em nossa proposta o uso de prottipos e
experimentos como instrumentos de descoberta, que permitem a A incluso de protti-
alunos e professores desenvolver atitudes cientficas em contextos pos e experimentos
relevantes ao nosso dia-a-dia. Temos observado que quanto mais simples em nossas
simples e conceitual o experimento ou prottipo, tanto mais instru- aulas tem sido um fator
tivo e atraente ele se torna. Nessa linha de atuao, o professor pode decisivo para estimular
e deve instigar seus alunos a simplificar os experimentos e prottipos os alunos a adotar uma
at reduzi-los a um mnimo em termos de materiais empregados, atitude mais empreen-
minimizando custos e maximizando o valor pedaggico de cada dedora e a romper com
projeto especfico. Essa estratgia permite aos alunos desenvolver a passividade que, em
novas habilidades e a capacidade de buscar solues alternativas e geral, lhes sublimi-
mais baratas, que a base de grande parte da pesquisa e narmente imposta nos
desenvolvimento realizados nos laboratrios tecnolgicos. Desse esquemas tradicionais
modo, a escola d uma oportunidade nica a seus alunos de vivenciar de ensino
concretamente o conhecimento construdo por eles prprios e de
internalizar o significado dos conceitos cientficos aplicados a contextos bem-definidos. Tudo isso em
um ambiente favorvel ao desenvolvimento social, cientfico, tecnolgico e pessoal dos alunos.
Uma etapa fundamental de nossa proposta a apresentao em sala de aula dos trabalhos
desenvolvidos pelas equipes de alunos. Com isso eles podem aperfeioar a sua capacidade de se
expressar de forma clara, sucinta e objetiva, ressaltando o que essencial, tendo mo dispositivos
que lhes permitem visualizar as idias e os conceitos subjacentes.
Um passo posterior a organizao de exposies interativas do
acervo desenvolvido no mbito da escola, voltadas para o grande As feiras de cincias
pblico. constituem um bom
exemplo de atividades
Da sala de aula para a comunidade voltadas para aumentar
As feiras de cincias constituem um bom exemplo de atividades a motivao dos alunos.
voltadas para aumentar a motivao dos alunos. Entretanto, alm Entretanto, alm de
de espordicas, elas so, quase sempre, desvinculadas das prticas espordicas, elas so,
pedaggicas adotadas em sala de aula e vice-versa. Exposies quase sempre, desvin-
interativas realizadas em locais pblicos, como praas, centros culadas das prticas
comerciais, parques e eventos socioculturais, proporcionam aos pedaggicas adotadas
alunos e comunidade uma oportunidade nica de popularizar a em sala de aula e vice-
cincia e suas aplicaes de forma ldica. Nossa experincia tem versa
demonstrado que tais exposies encontram grande receptividade
junto ao grande pblico, alm de contribuir para o crescimento
pessoal da equipe de alunos e professores envolvida na sua orga-
nizao.
Em nosso meio escolar, muito comum haver uma super-valorizao do conhecimento, como
um fim em si mesmo, desvinculado de sua dimenso social. A proposta de disponibilizar para a

comunidade experincias pedaggicas inovadoras, desenvolvidas no mbito da escola, visa a justa-
mente aproximar a escola das necessidades do pblico leigo, extremamente curioso e vido por
conhecimentos cientficos e tecnolgicos, desde que traduzidos de forma ldica e divertida (Valadares,
1999). Alm disso, o contato com o grande pblico contribui de forma muito positiva para a auto-
estima dos alunos e para o crescimento cultural da comunidade como um todo, contribuindo tambm
para a valorizao social da escola.
Exemplos de experimentos de baixo custo

Abaixo apresentamos trs exemplos de experimentos de baixo custo envolvendo materiais
reciclados que ilustram o esprito de nossa proposta. Vrios outros experimentos, incluindo prottipos
de robs, aquecimento solar, foguetes e discos voadores (hovercrafts) podem ser encontrados em
Valadares (2000).
Redemoinhos de gua (vrtices): explorando os redemoinhos das pias
Material
Duas garrafas PET (Poli Tereftalato de Etileno) de 2 L com tampa, 1 caixinha plstica de filme
fotogrfico (encontrada aos montes nas lojas que revelam fotos; converse com o gerente de uma loja e
pea algumas caixas) e canudinhos de refrigerantes.
Passo a passo
Faa um furo no centro das duas tampas, de 1,5 cm a 1,8 cm
de dimetro. Pique uns dois ou trs canudinhos, coloque os
pedaos dentro de uma das garrafas e encha-a de gua. Ros-
queie bem as tampas nas duas garrafas. Serre o fundo da
caixa de filme e encaixe-a at a metade na tampa da garrafa
com gua. Encaixe a tampa da garrafa vazia na caixa de filme,
at que as duas tampas se encostem. Inverta a posio das
garrafas.
Esse experimento permite visualizar a ocupao do espao
por gases. Ao se criar o redemoinho a vazo da garrafa supe-
rior para a inferior aumenta, pois o ar pode agora passar de
uma garrafa para a outra, cedendo espao para a gua.
tomos em movimento
Uma analogia macroscpica que permite visualizar o com-
portamento de um gs ideal, no qual as interaes entre
molculas so desprezveis (distncia mdia entre as molcu-
las muito grande, ou seja, gases com baixas concentraes) e
as colises so frontais, com conservao de energia e momen-
to linear.
Material
Cinqenta bolinhas de isopor de 2,5 cm de dimetro, lixeira
de plstico com furos na parede lateral (de 1,5 cm a 2 cm),
atravs dos quais possvel acompanhar as bolinhas de isopor
Figura 1 Redemoinhos de gua. (molculas) em movimento, papelo, secador de cabelo.

Passo-a-passo
Recorte um disco de papelo um pouco menor que a lixeira (cerca
de 2 cm de diferena). Faa uma ala de papelo e fixe-a no disco
(mbolo). Coloque as bolinhas de isopor dentro da lixeira e tampe-a
com o disco. Direcione o jato de ar do secador de cabelo como indicado
e veja o que acontece com as bolinhas. Diminua o volume disponvel
para elas empurrando o mbolo para dentro.
Esse experimento permite visualizar a presso como resultado dos
vrios choques das bolinhas com as paredes do recipiente. Com o
mbolo fixo em diferentes posies e aumentando-se a intensidade
do jato de ar, possvel verificar o que acontece com o gs quando
a sua temperatura aumentada.
Desviando filetes dgua: explorando o carter polar das
molculas de gua
Material
Balo de festas e filete dgua (torneira).
Passo a passo Figura 2 tomos em movimen-
Esfregue o balo nos cabelos (secos). Aproxime o balo do filete. to.
As molculas da gua, devido ao seu carter polar, sero atradas
pelo balo eletrizado. Alm do balo pode-se usar uma rgua esfregada em uma flanela, ou ainda
um canudinho de refresco atritado.
Um passo alm: o princpio das fibras pticas - controle da luz com eletricidade
Material
Lanterna, embalagem de papelo, de leite ou suco,
pedao de canudinho (2 cm), adesivo instantneo universal.
Passo a passo
Faa um furo na caixa, a uns 2 cm do fundo, com um
dimetro um pouco menor que o do canudinho. Introduza
0,5 cm de canudinho no furo e use cola para vedao. Faa
uma abertura na parte de cima da caixa, o suficiente para
encaixar a lanterna. Tampe o canudinho com o dedo e encha
a caixa com gua. Em um ambiente escuro, encaixe a lan-
terna acesa na abertura superior da caixa e tire o dedo do
canudinho. Deixe o filete de gua bater na palma de sua mo.
Voc est demonstrando o princpio de uma fibra tica (man-
gueira de luz), usada cada vez mais em telefonia, substituindo
os fios de cobre. Repita a experincia misturando umas gotas
de leite na gua e veja o que acontece com a intensidade da
luz (espalhamento Rayleigh de luz, produzido por partculas
de dimenses bem menores que o comprimento de onda da
luz incidente no caso da atmosfera terrestre, as molculas
que a compem so muito menores do que o comprimento
de onda da luz do Sol na faixa do visvel). No espalhamento Figura 3 Princpio das fibras ticas.

Rayleigh, a intensidade da luz espalhada varia com o inverso da quarta potncia do comprimento de
onda da luz incidente (a luz espalhada tem o mesmo comprimento de onda e a mesma freqncia da
luz incidente). A origem do cu azul pode ser atribuda ao espalhamento Rayleigh, que mais intenso
para comprimentos de onda menores, e sensibilidade do olho humano, maior para o azul do que para
o violeta, cujo comprimento de onda ainda menor que o do azul.
Esfregando o balo de festas nos cabelos secos (veja experimento anterior) voc pode atrair o filete
dgua com a luz confinada nele por reflexo total (o princpio da fibra ptica).
Consideraes finais
As idias aqui expostas tm sido testadas sistematicamente com sucesso. Temos recebido um
nmero crescente de convites para organizar oficinas de criatividade, tanto em escolas privadas,
que dispem de infra-estrutura e recursos financeiros, como em escolas pblicas, com poucos
recursos e alunos oriundos de famlias de baixa renda. Isso mostra que, independentemente da
situao econmica e social das escolas, h um ntido interesse em valorizar o papel da criatividade
na educao bsica em cincias.
Agradecimentos
Sinceros agradecimentos ao Prof. Luiz Otvio Fagundes Amaral pelas sugestes e leitura crtica
do texto.
As ilustraes, gentilmente cedidas pela Editora UFMG, foram retiradas do livro do autor, Fsica
mais que divertida.
Para saber mais

VALADARES, E.C. Cincia e diverso. Cincia Hoje das Crianas, n. 97, p. 23, nov. 1999.
VALADARES, E.C. Fsica mais que divertida. Inventos eletrizantes baseados em materiais reciclados e de
baixo custo. Belo Horizonte: Ed. da UFMG, 2000.
Na internet: www.fisica.ufmg.br/divertida

O
Luiz Roberto de Moraes Pitombo ser humano, como qualquer ser vivo, sempre
Instituto de Qumica da Universidade de lutou pela sobrevivncia1. Ao se comparar a
So Paulo, So Paulo - SP espcie humana com outros mamferos, obser-
vam-se diferenas nas formas e no desempenho dos
Julio Cezar Foschini Lisba
equipamentos biolgicos. notrio que o filhote de
Fundao Santo Andr, Santo Andr - SP
homem dentre os mamferos um dos que por mais tem-
po depende de seus semelhantes para adquirir as condi-
es mnimas de sobrevivncia. Ele leva, por exemplo,
cerca de um ano para desenvolver a capacidade de andar
sozinho, enquanto que no caso dos felinos, esse tempo
de alguns dias.
Porm, na luta pela sobrevivncia, o ser humano pde
contar com um equipamento intelectivo que determi-
nou diferenas em relao a outros animais. gua, ali-
mento, vesturio, abrigo e energia constituam e consti-
tuem exigncias mnimas para a sobrevivncia biolgica
individual e grupal, nas condies impostas pelo ambien-
te.
Dentro das idias atuais, muitos autores aceitam que
o comportamento individual e grupal, ou seja, a atuao
global dos organismos frente s condies do ambiente
em que se encontram, resultante de um complexo
conjunto de aes e atitudes concomitantes e inter-rela-
cionadas. Tal conjunto tende a contemplar as necessi-
dades de sobrevivncia. Simplificadamente, lembra-se
Este artigo procura mostrar, de forma contextuada e que, conforme a complexidade biolgica dos organismos,
interdisciplinar, o envolvimento do conhecimento qumico os comportamentos variam, dependendo da herana
na vida humana, bem como sugere linhas para a abordagem gentica e de fatores ambientais.
de conceitos dentro dessa viso. O ser humano, organismo considerado de alta comple-
ensino de qumica, qumica e sobrevivncia xidade biolgica, apresenta comportamento resultante de
humana, recursos naturais, produtos racionalidade e de emotividade. Sua sobrevivncia est a
extrados e sintticos ele relacionada. Por exemplo, a busca por materiais possi-
Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica velmente fez surgir a vida grupal (socializao), o que im-
Nova na Escola n. 14, 2001. plicou o aparecimento de lderes e grupos com poder, bem

como na posse de territrios (territorialidade). Isso levou a conflitos intra e intergrupais: lutas e mortes.
Outro exemplo, segundo alguns autores, est na necessidade de sobrepujar o medo das foras
desconhecidas da natureza e de control-las, o que levou o ser humano a criar deuses e rituais que o
auxiliassem a sobreviver melhor biolgica e intelectivamente (controle da caa, da agricultura, da
minerao e da metalurgia, do indivduo e do grupo).
A indissociabilidade entre racionalidade e emotividade encontra-se na criao da comunicao
oral, grfica (desenho e escrita), escultural e corporal (danas e rituais). Dessa forma, o conhecimento
pode ser transmitido e armazenado. Encontra-se tambm no que chamamos hoje de esttica, aqui
entendida como sentir, reconhecer, diferenciar e julgar manifestaes artsticas dentro do critrio da
beleza, varivel atravs dos tempos e das culturas. Destaca-se tambm que a indissociabilidade
entre racionalidade e emotividade est presente na obteno de gua, alimento, abrigo, vesturio e
energia, ou seja, nas prprias necessidades bsicas para a sobrevivncia humana. No inteno
deste artigo detalhar o rduo e longo caminho que o Homo sapiens (homem pensante) ou Homo
faber (homem artfice ou homem construtor) percorreu na histria de sua sobrevivncia. De um
modo geral, poder-se-a admitir que, no incio da trajetria do homem sobre a Terra, grupos n-
mades - semelhana de outros animais - caavam, pescavam e colhiam produtos vegetais aleato-
riamente para sua alimentao. No Paleoltico, a descoberta e o controle do fogo caracterizaram
talvez a mais importante conquista do ser humano, uma vez que tornou possveis muitas das reali-
zaes tcnicas que se seguiram. Um aspecto interessante da vida humana que deve ter sido
revolucionado pelo uso do fogo foi a alimentao. O Homo faber foi aperfeioando a coco dos
alimentos para satisfazer seu paladar (prazer), processo que ao longo dos sculos fez nascer a arte
culinria. No perodo chamado Neoltico, os grupos humanos, devido agricultura primitiva, come-
aram a se fixar em certas regies, formando grupos sedentrios que se transformaram em peque-
nas aldeias. Com o decorrer do tempo, a agricultura, a pecuria e o armazenamento de produtos
agrcolas e animais tornaram-se mais organizados. As aldeias cresceram, transformando-se em
cidades (novas estruturas de poder). Animais foram domesticados, surgiu a cermica, materiais de
construo foram criados, tecidos foram fabricados. Com a metalurgia e a minerao obtiveram-se
metais para utenslios e armas. Emergem novas formas de vida e novas formas de governo (cidades-
estado, reinos, imprios, feudos) e, conseqentemente, novas formas de conflitos.
Assim, as necessidades para a sobrevivncia individual e grupal se ampliaram, tornando-se
cada vez mais complexas no que se refere obteno de materiais, transporte de matrias-primas
e de produtos manufaturados (produo e comrcio). Importante salto foi dado quando o Homo
faber mudou o sistema produtivo, passando da fase artesanal para a industrial (revoluo indus-
trial).
Um indicador de todas essas transformaes vivenciadas pelo ser humano o uso de energia
per capita, que aumentou mais de 100 vezes do homem primitivo ao homem atual, como pode ser
visto na Figura 1.
Papel dos materiais extrados e sintticos na sobrevivncia humana
A revoluo industrial provocou demanda crescente de novos materiais extrados e sintetizados,
sendo que tal demanda tem se verificado at hoje.
Entre os materiais obtidos de fontes naturais e utilizados atualmente na agropecuria, na
construo civil, na indstria e como combustveis (para transporte, aquecimento, coco de ali-
mentos e caldeiras industriais), alguns so processados para uso imediato e outros servem como
matria-prima na produo de materiais diversos. Entre os de uso imediato, destacam-se: carvo
mineral; rochas e metais como ferro, cobre e alumnio, obtidos de seus minrios; cloreto de sdio da
Sobrevivncia Humana - um caminho para o Desenvolvendo do contedo 75

qumico no Ensino Mdio
Figura 1 Evoluo do consumo mdio de energia per capita. Fonte: Oliveira, A. Energia e sociedade. Cincia Hoje,
v. 5, n. 29, p. 38, 1987.
gua do mar; e lcool de vegetais. Entre os materiais utilizados na obteno de produtos intermedi-
rios - que servem como matria-prima para diferentes processos industriais - est, por exemplo, a
amnia (NH3), gs nas condies do ambiente. Amnia atualmente sintetizada a partir do nitrognio
(N2) presente no ar e do hidrognio (H2), geralmente obtido pela interao de gua com carvo ou gs
natural). Ela utilizada como matria-prima tanto no processo Solvay de obteno da soda (Na2CO3),
como na obteno de cido ntrico, nitratos e sais de amnio - empregados nas indstrias de fertilizantes
e explosivos. Assim, o homem retira da atmosfera, hidrosfera, litosfera e biosfera recursos materiais
para sua sobrevivncia. Desses recursos, alguns - como os alimentos - so renovveis, isto , podem
ser obtidos novamente. Outros - como os combustveis fsseis (carvo mineral, petrleo) - no so
renovveis: com seu consumo continuado, tendem a se esgotar.
Sobrevivncia humana como fio condutor para o ensino da qumica no nvel
mdio
A seguir esto indicados alguns exemplos de materiais atualmente extrados da natureza, seus usos
mais importantes e como podem servir de ponto de partida para o desenvolvimento de conceitos
qumicos. possvel, dentro dessa viso, inserir todos os conceitos necessrios para a compreenso
da qumica no ensino mdio. Entre esses conceitos destaca-se o de substncia qumica, uma das
bases do pensamento qumico moderno. Substncia qumica pode ser entendida como sendo um
material que apresenta um conjunto de propriedades especficas, bem definidas, independentemente
da origem ou da forma de obteno, o que a diferencia da maioria dos materiais encontrados na
natureza, que so misturas de substncias qumicas. Para que a partir desses materiais se obtenham
substncias qumicas, so necessrios processos que envolvem, muitas vezes, transformaes
qumicas, como o caso da obteno do ferro. Cabe ressaltar que o estudo de estrutura atmica e
ligao qumica pode ser inserido de forma apropriada e em nvel compatvel com a compreenso
do aluno, conforme necessidade de cada tema.Tal concepo no portanto condizente com o
estudo de estrutura e ligao em nico bloco. Alm disso, aspectos como simbologia, conservao
de massa, rendimento, energia, rapidez e extenso de transformaes, bem como a evoluo e a
contextuao de idias que fizeram parte da construo da histria da qumica devem estar presentes
em todos os temas abordados.

Notadamente, o ambiente natural (atmosfera, hidrosfera, litosfera e biosfera) e o ambiente construdo
so sistemas globais complexos, muito propcios para o trabalho interdisciplinar. Evidentemente, o
recorte apresentado voltado para a disciplina Qumica, mas o fio condutor deve proporcionar a
interdisciplinaridade, aqui entendida dentro da viso metafrica de rede de significaes, na qual a
qumica um dos ns, sendo fundamental a interligao com outros campos do conhecimento
(outros ns). Assim, recortes do mbito da geografia, da histria, da astronomia, da fsica, da biologia,
das artes, da sociologia e de tantas outras disciplinas esto relacionados intimamente com o
conhecimento qumico, formando a rede.
So altamente pertinentes planejamentos conjuntos das vrias disciplinas para que tais recortes
no caiam na multidisciplinaridade (justaposio espordica de contedos).
Atmosfera
A Tabela 1 apresenta as principais substncias extradas do ar
e algumas de suas utilizaes. Usando-se a atmosfera atual como
O ambiente natural tema desencadeador, podem-se desenvolver diversos conceitos
(atmosfera, hidrosfera, e idias a ela relacionados: sua origem; estudo de gases reais e
litosfera e biosfera) e o ideais; presso de vapor de lquido; destilao fracionada;
ambiente construdo obteno e uso de componentes do ar; derivados de nitrognio
so sistemas globais (NH3, HNO3); e participao do oxignio nas transformaes en-
complexos, muito volvendo xido-reduo, na vida animal e vegetal, e de seus
propcios para o derivados no sistema produtivo. A seguir, estuda-se o que o ser
trabalho interdisciplinar humano introduz na atmosfera (perturbao e suas implicaes
socioeconmicas). Finaliza-se mostrando o papel da atmosfera
nos ciclos do nitrognio, oxignio e gs carbnico.
Hidrosfera
A Tabela 2 apresenta as principais misturas e substncias extradas da hidrosfera e algumas de
suas utilizaes. Tambm esse compartimento desencadeia a construo de inmeros conceitos e
idias: propriedades da gua e das guas naturais; solubilidade de slidos e gases na gua; concen-
trao de solues aquosas e suas implicaes na vida humana; o que o homem obtm da gua do
mar (NaCl, Cl2, Na2CO3, Mg) e o que ele sintetiza com esses materiais; como o ser humano utiliza a
Tabela 1 Principais substncias extradas do ar, com algumas de suas utilizaes mais
comuns.
Fonte natural Principais substncias Algumas utilizaes

extradas
Ar nitrognio (N2) obteno de NH3 e de HNO3 (para
produzir fertilizantes e explosivos),
criogenia (obteno de baixas
temperaturas)
oxignio (O2) soldas oxi-acetiline, siderurgia,
medicina
nenio, argnio, lmpadas fluorescentes e
criptnio, xennio incandescentes, raio laser,
lmpada para flash eletrnico

Tabela 2 Principais misturas e substncias extradas da hidrosfera, com algumas de suas
utilizaes mais comuns.
Fonte natural Principais misturas e/ou Algumas utilizaes

substncias extradas
gua do mar sal comum (NaCl) conservas alimentcias, obteno
de Cl2 e derivados, inseticidas
clorados, PVC, soda custica
(NaOH), barrilha (Na2CO3)
sais de potssio fertilizantes
gua doce gua potvel, gua de irrigao, alimentao, higiene, processos
gua para indstria, gua destilada industriais
gua doce; e conceito de pH de solues a partir do pH da gua potvel. A seguir, focaliza-se o que
o ser humano introduz na hidrosfera (perturbao e suas implicaes scio-econmicas).
Litosfera
A Tabela 3 apresenta as principais misturas e substncias extradas da litosfera e algumas de suas
utilizaes. De forma semelhante, os seguintes conceitos podem ser trabalhados: origem da litosfera
e propriedades que caracterizam os slidos quando submetidos a agentes mecnicos, trmicos,
eltricos, luminosos e magnticos.
Alm disso, pode-se introduzir o conceito de litosfera como fonte de materiais importantes para
a sobrevivncia: materiais de construo (metais, areia, cascalho, cimento) e materiais para a obten-
o de utenslios (cermica, vidro, metais) e de energia (carvo, petrleo).
Tabela 3 - Principais misturas e substncias extradas da litosfera, com algumas de suas

substncias extradas
Silicatos silicatos de alumnio barro, siderurgia, cimento
e de outros metais Portland, vidro, louas, porcelanas,
pedras preciosas e semipreciosas
(topzio, gua marinha)
quartzo (SiO2) cermica, metalurgia, abrasivos,
vidros, pedras semipreciosas
Bauxita (Al2O3.xH2O) alumnio (Al) janelas, portas, fogos de artifcio,
foguetes, avies
Cromita (FeO.Cr2O3) cromo (Cr) cromeao, ao, ferramentas,
pigmentos amarelos e verdes
Calcosita (Cu2S) cobre (Cu) fios eltricos, encanamentos de
gua quente
Hematita (Fe2O3) ferro (Fe) estruturas, veculos, latas,
e magnetita (Fe3O4) parafusos, pigmentos vermelhos,
amarelos, castanhos e pretos

Tabela 3 (continuao) Principais misturas e substncias extradas da litosfera, com algu-
mas de suas utilizaes mais comuns.
substncias extradas
Galena (PbS) chumbo (Pb) baterias, proteo radiao,
zarco (Pb3O4)
Pirolusita (MnO2) mangans (Mn) ao, trilhos, ferramentas, vidro,
pigmento preto
Cassiterita (SnO2) estanho (Sn) latas, moedas, soldas, esmaltados
Gipsita (CaSO4.2H2O) sulfato de clcio cimento, cermicas, ortopedia
(gesso)
Rochas fosfatadas fosfatos fertilizantes fosfatados
(superfosfatos)
Rochas calcrias carbonato de fabricao de cal viva (CaO) e
clcio (CaCO3) e de hidratada (Ca(OH)2), corretivo de
magnsio (MgCO3) solos, materiais de construo
(cimento, gesso)
Enxofre elementar enxofre (S) obteno de H2SO4 para a indstria
de plsticos, medicamentos,
fertilizantes e detergentes
Carvo mineral carvo combustveis, indstria
carboqumica
Petrleo leo combustvel, combustveis, indstria
gasolina, GLP etc. petroqumica
Gs natural gs natural combustveis
No contexto dos sistemas produtivos industrial e agrcola estuda-se o que so xidos, fosfatos,
carbonatos e silicatos. Usando os slidos da litosfera, introduz-se a classificao dos elementos
qumicos (tabela peridica). Analogamente aos outros compartimentos, estudam-se as perturbaes
dos solos e suas implicaes scio-econmicas.
Biosfera
A Tabela 4 apresenta as principais misturas e substncias extradas da biosfera e algumas de suas
utilizaes. A partir do estudo dos reinos vegetal e animal e dos combustveis fsseis como fontes de
materiais necessrios para a sobrevivncia humana, podem-se desenvolver conceitos como os que
hoje fazem parte da chamada qumica dos compostos do carbono. Nesse contexto, tais conceitos
passam a ter outro significado: em vez de formarem um corpo compartimentado e restrito chamada
qumica orgnica, eles surgem naturalmente de um fio condutor, mostrando-se integrados com os
demais princpios e leis da qumica.
Alimentos do reino vegetal e animal contendo acares, amido, protenas, leos e gorduras
so pontos de partida para o estudo de cadeias e ligaes do carbono, funes orgnicas, isomerias,
processos de preparao de compostos de carbono e propriedades (ressalte-se que para os pol-
meros naturais mencionados deve-se evitar os arranjos mais complexos - estruturas cclicas do

Tabela 4 principais misturas e substncias extradas da biosfera, com algumas de suas
Fonte natural Principais materiais Algumas utilizaes
e/ou substncias extrados
Eucalipto, pinus,mogno, madeira, fibras, celulose, produo de papel,
peroba, carvalho leos essenciais combustveis (carvo, lenha,
metanol), mveis, habitaes,
solventes (acetona, metanol,
cido actico), explosivos,
essncias usadas em
perfumes, desinfetantes
Algodo, paina (fibras de fibras vegetais tecidos, explosivos, cordas,
sementes), sisal, babosa- barbantes, algodo hidrfilo,
brava, pita (fibras de folhas) leo de algodo (da semente)
Trigo, arroz, milho, centeio, gros, leos alimentos, farinhas (preparo de
aveia, cevada (cereais) pes, bolos, biscoitos,
macarro e outras massas),
bebidas alcolicas (cerveja,
usque, saqu etc.), lcool de
cereais
Cana-de-acar, beterraba bagao, melao, alimento, produo de
rapadura, acar bruto acares refinados, bebidas
alcolicas (cachaa, rum),
lcool etlico
Laranja, limo, ma, sucos, acares, alimentos, bebidas alcolicas,
pera, uva e outras frutas vitaminas, leos substncias odorferas,
essenciais e fibras saporificantes
Oliveira, girassol, soja, leo, ceras, farelos obteno de leos comestveis
amendoim, mamona, (oliva, girassol, soja,
carnaba e outras amendoim) e lubrificantes
oleaginosas (mamona), bifes, queijos e
leites vegetais (soja)
Seringueira, guta-percha ltex, guta-percha borrachas, pneus, isolantes,
odontologia (guta-percha)
Tabaco, quina, papoula, alcalides, leos medicamentos (alcalides e
beladona, caf, ch, essenciais, tanino leos essenciais), substncias
guaran, erva-mate, cnfora, spidas e odorferas, indstria
hortel, lavanda, cravo-da-ndia, do couro (tanino)
barbatimo, cicuta
Aves carne, ovos, penas alimentao, ornamentos
Mamferos carne, leite, couro alimentao, roupas,
medicamentos
Rpteis (cobras) veneno soros
Insetos (abelhas) mel, prpolis, alimento, medicamentos,
gelia real, cera ceras
Peixes carne, ovas, leos alimentos, medicamentos,
leos

amido, helicoidais de protenas, etc.). Por exemplo, o estudo da fermentao do acar leva s funes
lcool e cido carboxlico; o estudo dos leos e gorduras leva aos steres.
Quanto ao sistema produtivo, estuda-se o envolvimento dos reinos vegetal e animal no s na
indstria alimentcia, mas tambm na fabricao de tecidos, papel, corantes, perfumes, leos
essenciais, medicamentos etc.
Dos combustveis fsseis (petrleo e carvo) surge naturalmente o estudo dos hidrocarbonetos,
fenis e aminas e de seu papel nas indstrias petroqumica e carboqumica.
Como finalizao, estuda-se a interferncia do ser humano de diferentes formas nos ecossistemas.
Consideraes finais
Para extrair materiais de suas fontes nativas, vrios fatores devem ser levados em considerao: o
custo de produo e de transporte, a localizao geolgica das fontes e as propriedades dos materiais
a serem extrados. Alm disso, tem surgido novo modo de ver a interveno do ser humano na natureza,
pensando-se inclusive na sobrevivncia do prprio globo terrestre. Assim, no se devem esquecer os
impactos ambientais decorrentes da explorao indiscriminada dos recursos, bem como do seu mau
uso, que podero ser irreversveis.
preciso, pois, estar consciente de que a desconsiderao desses impactos poder um dia nos
levar autodestruio. A conscincia ecolgica recentemente nascida nos indica que a sobre-
vivncia do globo e do ser humano precisa ser repensada. O grande desafio concretizar aquilo
que se convencionou chamar de desenvolvimento sustentvel: continuar a extrao de recursos
da atmosfera, hidrosfera, litosfera e biosfera de tal maneira que esses no sejam exauridos, mas contro-
lados ou renovados, respeitando o harmonioso equilbrio da natureza, de forma a garantir e preservar
a biodiversidade.
Para finalizar, percebe-se que s se alcana isso quando o conhecimento e as aes do ser humano
so encaradas dentro de viso interdisciplinar, isto : a relevncia deve estar nas interaes dos
campos do conhecimento e no nos conhecimentos isolados.
Nota
1. Texto baseado nas idias propostas nos mdulos intercambiveis do projeto Interaes e Transformaes
- Qumica para o Ensino Mdio, do Grupo de Pesquisa em Educao Qumica (GEPEQ), do Instituto de
Qumica da USP.
Bibliografia consultada
Grupo de Pesquisa em Educao Qumica do Instituto de Qumica da USP (GEPEQ). Interaes e
transformaes III - Qumica e sobrevivncia. Atmosfera: fonte de materiais. So Paulo: Editora da USP, 1998.
BARROW, G.M. Qumica general. Barcelona: Revert, 1974.
MACHADO, N.J. Epistemologia e didtica. 3 ed. So Paulo: Cortez, 1999.
SHREVE, R e BRINK, J.N. Indstrias de processos qumicos. 4a ed. Rio de Janeiro: Guanabara Dois, 1977.
FORBES, R.J. Histria de la tcnica. Buenos Aires: Fondo de Cultura e Economia Mxico, 1951.
Para saber mais

BRANCO, S.M. gua - origem, uso e preservao. So Paulo: Moderna, 1996.
SCIENTIFIC AMERICAN. A biosfera - textos do Scientific American. So Paulo: Edusp, 1974.
TOLENTINO, M.; ROCHA-FILHO, R.C. e SILVA, R.R. O azul do planeta. So Paulo: Moderna, 1995.
McALESTER, A. Histria geolgica da vida. So Paulo: Edgard Blcher, 1988.
THE OPEN UNIVERSITY. Os recursos fsicos da Terra. Bloco 1 recursos, economia e geologia. Campinas:
Editora da UNICAMP, 1994.

*
C
Elizabeth Fernandes de Macedo om o intuito de definir a base comum
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, nacional, prevista pela LDB 9394/96, o
Rio de Janeiro - RJ e Universidade Catlica Ministrio da Educao e do Desporto
de Petrpolis, Petrpolis - RJ (MEC) vem elaborando Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN). Em 1997, lanou o documento
referente aos dois primeiros ciclos do ensino fun-
damental. Encontram-se hoje em fase final de
elaborao os PCN para os dois ltimos ciclos
quinta a oitava sries. A despeito do parecer do
Conselho Nacional de Educao (CNE), classifi-
cando os PCN como um guia curricular dentre
outros que poderia ou no ser utilizado pelo siste-
ma educacional, as comunidades escolares vm
encarando o documento como de uso obrigatrio
e inmeras dvidas sobre sua utilizao tm sido
pontificadas aqui e ali.
Os PCN so um guia curricular organizado por
disciplinas e por ciclos. O ensino fundamental
dividido em quatro ciclos, cada um composto por
dois anos letivos. Em cada ciclo, prope-se que o
aluno cumpra atividades escolares reunidas em
torno de disciplinas lngua portuguesa, matem-
Este artigo argumenta que a prpria forma como foram tica, cincias, histria, geografia, educao arts-
estruturados os PCN contribui para a desarticulao do tica e educao fsica. Essas disciplinas so consi-
currculo, contrariando o prprio discurso de valorizao deradas fundamentais para que os alunos
dos temas transversais. No desenvolvimento de sua dominem o saber socialmente acumulado pela so-
argumentao, a autora contribui para que possamos ciedade. Por outro lado, o documento aponta para
compreender melhor o que so as disciplinas escolares, o fato de que h questes urgentes que devem
especialmente suas diferenas em relao s disciplinas necessariamente ser tratadas, como a violncia,
cientficas.
a sade, o uso de recursos naturais, os precon-
temas transversais, disciplina escolar, ceitos, que no tm sido contempladas por essas
parmetros curriculares nacionais reas (Brasil, 1997a, p. 23). Como fazer para
* Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica abord-las? Os PCN propem que elas constituam
Nova na Escola n. 8, 1998. temas transversais que atravessariam todas as

reas. Essa soluo vem fazendo parte, sob nomes diversos, de um grande nmero de currculos
nacionais, como por exemplo na Inglaterra, na Espanha, no Chile. Cada um dos temas transversais
seria tratado tanto em lngua portuguesa quanto em matemtica, cincias, histria, geografia,
educao artstica e educao fsica. O documento assume que determinados temas tm mais
afinidade com certas reas e, por isso, devem ser por elas mais
explorados.
...a pouca relao entre
O conjunto de temas transversais inclui tica, pluralidade cul-
conhecimento escolar e
tural, meio ambiente, sade e orientao sexual. Desses, pelo menos
sociedade, a despeito
os ltimos trs relacionam-se mais facilmente com a rea de cincias
de ter sido muito
e tm sido por ela abordados ao longo dos anos, segundo
explorada na literatura
organizaes e nfases diversas. O argumento central que justifica
pedaggica, no se
a necessidade dos temas transversais baseia-se na idia de que a
efetiva no cotidiano da
organizao disciplinar uma das principais responsveis pela
escola porque o conhe-
pouca relevncia social dos conhecimentos tratados pela escola.
cimento formal um
Defendem que a sociedade e os modos de produo esto cada
poderoso instrumento
dia mais complexos e globais e que a estruturao disciplinar do
de diferenciao social
conhecimento corresponde a uma etapa inicial do modo de
produo capitalista baseado na diviso linear do trabalho. Neste
texto, pretendemos nos contrapor a essa argumentao defendendo que a pouca relao entre
conhecimento escolar e sociedade, a despeito de ter sido muito explorada na literatura pedaggica,
no se efetiva no cotidiano da escola, porque o conhecimento formal um poderoso instrumento de
diferenciao social. Argumentaremos que a concepo positivista da cincia colabora com essa
separao a partir do momento em que define a cincia sem levar em conta sua relevncia social.
Proclamando a integrao entre as disciplinas
O surgimento do currculo disciplinar remete Antiguidade, no sendo, portanto, diretamente
relacionado diviso do trabalho no modo de produo capitalista. No se pode negar, no entanto,
que a hegemonia da disciplinarizao do conhecimento, fortalecida pelo advento do capitalismo,
influenciou o predomnio de currculos disciplinares ao longo do sculo XX. Esse predomnio conviveu
com inmeras tentativas no sentido de agrupar as disciplinas escolares, sob o argumento de garantir
maior organicidade ao conhecimento apreendido na escola.
As crticas ao currculo disciplinar so variadas, indo desde a pouca flexibilidade do padro de
escolarizao por ele construdo s dificuldades de aprendizagem de alunos submetidos a diferentes
sistemas tericos, tendo que transitar por eles em um curto espao de tempo. Ao longo dos anos,
inmeras tentativas de articulao do conhecimento tratado nas diferentes disciplinas escolares
foram tentadas, seguindo os mais diversos referenciais e recebendo nomes variados. Essas tenta-
tivas foram desde o simples emprstimo, por uma disciplina, de instrumentos analticos ou modelos
tericos de outro campo do saber at as experincias que buscaram superar os limites estabelecidos
pela prpria fronteira disciplinar. As integraes entre disciplinas fazem-se ora por um planejamento
integrado das experincias de aprendizagem, em que um mesmo tema tratado por diferentes
campos do saber, ora por intersees prprias entre campos que compartilham um mesmo objeto
de estudo (Piaget, 1979). Propostas mais radicais, como o mtodo de projetos, proposto por Kilpatrick
(1918), propem a abolio da estrutura disciplinar dos currculos, substituindo as disciplinas tra-
dicionais por projetos, definidos como atividades potentes realizadas num ambiente social. Tambm
essas tentativas de articulao tm sido alvo de inmeras crticas e muitos empecilhos sua aplicao
prtica foram observados ao longo dos anos.
Os temas transversais nos Parmetros Curriculares Nacionais 83

A idia de temas transversais, proposta pelo MEC, mais uma tentativa de articulao entre as
diferentes atividades escolares e entre elas e a sociedade. Acreditamos que, por sua generalidade,
a efetivao dessa proposta no currculo vivido pelas diferentes escolas ao longo do pas ser muito
difcil. Seria, portanto, mais uma tentativa de integrao, defendida mas no realizada. Argumentamos
que a prpria maneira como foram estruturados os PCN contribui para essa desarticulao e
defendemos que preciso entender por que, a despeito de ser proclamada, essa articulao
obstaculizada pela prpria estruturao da escola.
A base de estruturao do guia curricular do MEC a disciplina: lngua portuguesa, matemtica,
cincias naturais, histria, geografia, arte e educao fsica. Como vemos, trata-se de disciplinas
escolares, que no so mero reflexo de reas de saber definidas pelo conhecimento cientfico. Por
exemplo, cincias naturais uma disciplina escolar que rene diferentes reas de conhecimento: a
biologia, a fsica e a qumica, alm de contedos esparsos de outros campos, como a mineralogia.
De forma anloga, educao fsica tambm no corresponde a um campo de saber socialmente
estabelecido fora do espao escolar. O que isso significa? Significa que os critrios que transfor-
mam determinados campos do saber socialmente estabelecidos em disciplinas escolares no so
cientficos nem naturais. So critrios histricos que se estabelecem a partir de uma seleo
interessada, de um juzo de valor. O documento do MEC no apresenta os critrios de seleo das
disciplinas que o compem, ou melhor, no encontra motivos para apresent-los, definindo apenas
a importncia das disciplinas na construo de instrumentos de compreenso e interveno na
realidade em que vivem os alunos (Brasil, 1997b, p. 41). Isso pode funcionar como indicador de
que as disciplinas escolhidas so entendidas pelo documento como naturais, tradicionais, e por
isso no h necessidade de que sejam explicitados seus critrios de seleo.
Se as disciplinas escolares no se reduzem aos campos de saber socialmente estabelecidos,
muito menos podemos afirmar que os contedos por elas tratados so os contedos das cincias
que, por vezes, lhes deram origem. O processo de construo de uma disciplina escolar envolve,
ele mesmo, uma seleo de contedos e uma reescritura desses contedos que os transforma, os
recria. Essa certeza nos remete a uma outra questo: como so tratadas as disciplinas tradicionais
presentes nos PCN? Que reelaborao didtica realizada? Que relao essa reelaborao guarda
com os temas transversais?
Em cada volume dos PCN, a orientao tcnica da prtica pedaggica (Brasil, 1997b, p. 41)
nas diferentes reas precedida de uma introduo em que, entre outros aspectos, so descritas
as problemticas especficas dessas reas. A disciplina escolar matemtica apresenta, em sua
evoluo histrica, uma problemtica especfica, assim como lngua portuguesa, cincias naturais,
histria, geografia, artes e educao fsica. A seleo de contedos e seu tratamento pedaggico ,
portanto, realizado tendo em conta as discusses especificamente desenvolvidas em cada rea de
ensino. Trata-se de disciplinas isoladas com especificidades prprias que no so articuladas no
documento, a no ser naquilo em que naturalmente se articulam:
...ao trabalhar contedos de Cincias Naturais, os alunos buscam informaes em suas
pesquisas, registram observaes, anotam e quantificam dados. Portanto, utilizam-se de co-
nhecimentos relacionados rea de Lngua Portuguesa, de Matemtica, alm de outras,
dependendo do estudo em questo. (Brasil, 1997b, p. 44)
Parece-nos incontestvel que ao selecionar e pedagogizar os contedos em cada uma das
disciplinas, os PCN no os relacionam aos temas transversais. Desse modo, no a realidade
social o eixo orientador da estruturao de cada uma das disciplinas, mas uma suposta lgica
interna de cada um desses campos de saber. A realidade social seria inserida nas disciplinas por

meio de uma estratgia curricular denominada temas transversais. Esses temas no so disciplinas,
mas devem perpassar todas as disciplinas em funo de sua importncia social. A despeito dessa
importncia, os temas transversais sero introduzidos sempre que a lgica disciplinar permitir.
Estamos defendendo que para que os temas transversais funcionassem como eixo integrador
das diferentes reas do currculo e deste com a realidade social seria necessria uma articulao
entre as reas e os temas transversais. Ou seja, a seleo e organizao do conhecimento em cada
rea deveria ter por fundamento os temas transversais, defendidos pelo prprio documento como
tendo uma importncia inegvel na formao dos jovens. O que parece transparecer dessas
observaes que os PCN no embutem, em sua lgica, a centralidade que se afirma terem os
temas transversais.
Se os temas transversais expressam as temticas relevantes para a formao do aluno, por que
no so eles os princpios estruturadores do currculo? Por que no fazer deles o ncleo central da
estruturao curricular e inserir transversalmente as diferentes reas do conhecimento?
Desconstruindo a resposta dos PCN
No documento do MEC, encontramos uma possvel resposta a essas questes. Primeiramente,
conforme j discutimos, o guia curricular aponta a importncia das disciplinas como campos
organizados do conhecimento socialmente acumulado, o que justificaria a necessidade de sua
manuteno. Paralelamente a isso, justifica a necessidade da abordagem transversal de algumas
temticas, de modo a contemplar as temticas sociais em sua complexidade, sem restringi-las
abordagem de uma nica rea (Brasil, 1997b, p. 42). Essa afirmao envolve a compreenso de
que abordar uma temtica social em uma rea especfica de conhecimento funciona, por si s,
como uma restrio. Ou seja, a idia de que a abordagem disciplinar a responsvel pela inca-
pacidade do conhecimento de dar conta de uma realidade complexa. Essa idia no especfica
da discusso curricular. Defendo que as crticas postas matriz disciplinar deveriam ser direcionadas
ao conceito de cincia defendido pelo positivismo.
O fortalecimento da matriz disciplinar do conhecimento deu-se em consonncia com a hegemonia
do positivismo nas sociedades ocidentais. Com isso, os critrios utilizados na definio do escopo
das diferentes disciplinas estabeleceram-se tendo por base um
conceito restritivo de cincia. Assim, o conhecimento em cada
Se a disciplinarizao
campo do saber s poderia ser tomado como cientfico se
cientfica no pode ser
respeitasse um conjunto de critrios metodolgicos formais. A
entendida como a
importncia da cientificidade acabava por obnubilar a relevncia
grande responsvel
social do conhecimento.
pela desarticulao
Em outra perspectiva, por exemplo na pragmtica defendida por
entre conhecimento e
Santos (1989), o conhecimento cientfico parte integrante de uma
realidade social, no
prtica intersubjetiva que tem a eficcia especfica de se ajustar
mbito do currculo,
teoricamente e sociologicamente pelas conseqncias que produz
essa linearidade ainda
na comunidade cientfica e na sociedade em geral (p.148). Portanto,
mais questionvel
ainda que no enfoque disciplinar, o compromisso da cincia
recortada em cada disciplina deve ser com a prtica social concreta
que estabelece o sentido da atividade cientfica. A prpria disciplina cientfica abarcaria, nessa
perspectiva pragmtica, o compromisso com a realidade social.
Se a disciplinarizao cientfica no pode ser entendida como a grande responsvel pela
desarticulao entre conhecimento e realidade social, no mbito do currculo, essa linearidade
ainda mais questionvel. As disciplinas curriculares, como vimos, no representam necessaria-

mente campos de saber cientificamente estabelecidos. So espaos curriculares criados com
critrios especficos, alguns deles reproduzindo esses campos de saber cientificamente es-
tabelecidos, outros buscando tematizar questes julgadas
relevantes em dado momento histrico. Nesse sentido, temas
transversais como meio ambiente, sade e orientao sexual, Parece-nos possvel
embora no correspondam a disciplinas formalmente estabeleci- defender que a
das pela comunidade cientfica, poderiam se constituir em disci- relevncia social no
plinas escolares nas quais se garantiria o enfoque cientfico funciona como
multidisciplinar. estruturadora do
Parece-nos possvel defender que a relevncia social no funciona currculo porque no
como estruturadora do currculo porque no foi essa a deciso pol- foi essa a deciso
tica dos PCN. Ou seja, fazer das disciplinas escolares tradicionais o poltica dos PCN
centro do currculo no uma exigncia do desenvolvimento cien-
tfico, mas uma opo por um determinado desenho curricular.
Entendendo a opo dos PCN
Vimos defendendo que os critrios de relevncia social do conhecimento esto, na realidade,
ausentes da estruturao disciplinar dos PCN. Os temas transversais, apresentados como
fundamentais para a atuao crtica do aluno na sociedade, so, na realidade, postos em um patamar
de importncia inferior ao das disciplinas na organizao do guia curricular. Os estudos de Goodson
sobre a histria das disciplinas escolares ajudam-nos a entender por que o conhecimento formalmente
estabelecido privilegiado em detrimento daquele aplicado ao entendimento imediato de uma questo
prtica.
Goodson (1993) vem se dedicando a sistematizar o conhecimento obtido em estudos que iden-
tificam a gnese das disciplinas escolares e sua entrada e legitimao nos currculos. O autor argu-
menta que a gnese e a permanncia de uma disciplina no currculo um processo de seleo e de
organizao do conhecimento escolar para o qual convergem fatores lgicos, epistemolgicos,
intelectuais, rituais, interesses de hegemonia e de controle, conflitos culturais, questes pessoais.
Estudando disciplinas como a geografia, a biologia e os estudos rurais, Goodson observou a
existncia de uma nova regularidade na criao e consolidao das disciplinas no currculo escolar.
Para se firmar no currculo, uma disciplina tende a envolver a passagem de uma orientao inicial
mais pedaggica e utilitria para uma tradio mais acadmica. Ou seja, ao ser criada, uma disciplina
escolar busca resolver um problema imediato relacionado ao mundo cotidiano dos alunos. No entanto,
para conseguir se manter no currculo, precisa se legitimar como rea de saber cientfico,
transformando-se em uma disciplina formal e distante da vida prtica.
Essa concluso extremamente til para a argumentao central deste artigo, uma vez que
aponta para a relao entre a utilidade prtica do conhecimento escolar, com sua capacidade de
resolver problemas do dia-a-dia dos alunos, e a organizao do currculo. Segundo os estudos
histricos sistematizados por Goodson, a maioria das disciplinas escolares se estabelece no currculo
no por constiturem reas cientficas importantes na sociedade, mas por se mostrarem capazes de
lidar com os problemas cotidianos da vida em sociedade. Na Alemanha do ps-guerra era funda-
mental a noo dos limites geogrficos da nao, justificando-se a criao de um espao curricular
destinado ao seu estudo: a disciplina geografia. Da mesma forma, hoje justificaramos o surgimento
de espaos para o estudo do meio ambiente, das doenas sexualmente transmissveis, das regras
de trnsito. Ao mesmo tempo em que a entrada de uma disciplina no currculo se associa utilidade
prtica imediata, sua manuteno depende da formalizao do campo de estudos. Goodson mostra

que algumas disciplinas escolares que no se relacionam a reas academicamente estabelecidas
passam a ser as responsveis pela criao dessas reas e, portanto, pela formalizao do conheci-
mento no campo. Foi esse o caso da geografia, que, uma vez introduzida como disciplina escolar,
fez surgir uma especialidade acadmica. Nos casos em que no ocorre a formalizao da disciplina
criada com finalidades utilitrias, ela acaba por deixar de existir no currculo ou passa a ser relegada
ao currculo dos cursos de menor status social.
As concluses de Goodson mostram que tanto a criao de disciplinas escolares como sua
manuteno no currculo repousa em tradies de valorizao de determinados campos de conhe-
cimento escolar relacionados origem social e ao destino ocupacional da clientela: as classes
mdia e alta so preparadas academicamente para a vida profissional, enquanto a escola destinada
s classes baixas ministra um ensino vocacional ou ocupacional, freqentemente mais utilitrio.
Essa separao cria um movimento de valorizao social dos conhecimentos necessrios prepa-
rao para a vida acadmica ou profissional, em detrimento do saber utilitrio, mais relacionado a
ocupaes no-profissionais nas quais trabalha a grande maioria das pessoas.
A tradio acadmica conta com dois mecanismos de manuteno: de um lado, o componente
ideolgico presente no senso comum; de outro, os exames nacionais, que desprestigiam o conhe-
cimento utilitrio. Esse movimento rumo a um conhecimento menos relacionado ao mundo prtico
, no entanto, contraditrio. Em face das influncias econmicas e industriais, a presso por currculos
utilitrios permanece, historicamente, muito forte, a despeito de seu menor status social. Esse movi-
mento faz com que o carter utilitrio dos currculos seja fortemente preconizado; no entanto, sua
aplicao acaba sendo restrita s classes sociais menos favorecidas.
No Brasil, a profissionalizao proposta pela lei n 5692/71 um
A tradio acadmica
exemplo flagrante dessa realidade. Nela, a idia de utilidade foi
conta com dois meca-
apresentada como ponto fundamental da poltica educacional do
nismos de manuteno:
Estado, mas no chegou a presidir a formao das elites.
de um lado, o compo-
Os estudos histricos de Goodson nos indicam alguns pontos
nente ideolgico pre-
de reflexo. Primeiramente, chamam a ateno para o fato de que
sente no senso comum;
as disciplinas escolares no so mero reflexo das disciplinas
de outro, os exames
cientficas. Se algumas disciplinas escolares tm uma relao direta
nacionais, que despres-
com campos de saber historicamente estabelecidos, outras so
tigiam o conhecimento
criadas em funo de fatores diversos. Essa constatao estabelece
utilitrio
um conceito de disciplina escolar que no tem contrapartida neces-
sria no conceito de disciplina cientfica. Assim, os mais diversos
temas podem se agrupar como disciplinas escolares, sem que precisem partilhar dos critrios
definidores de uma disciplina cientfica. Esse procedimento efetivamente tem sido realizado em
inmeros currculos de cursos superiores, especialmente na rea de humanas e nos ncleos profis-
sionais dos diferentes cursos em que contedos so reunidos sob a rubrica de uma disciplina, sem que
haja relao direta com disciplinas cientficas estabelecidas.
Da constatao de que no existe correspondncia imediata entre disciplinas cientficas e esco-
lares deriva um segundo argumento fundamental: o critrio utilidade um dos mais potentes na
criao de disciplinas escolares, embora no tenha a mesma fora quando se trata de manter a
disciplina dentro do currculo. O processo de expulso de disciplinas no-formalizadas do currculo
tende a transferi-las para currculos aplicados apenas a grupos socioeconomicamente menos favo-
recidos.
Observamos que a idia de utilidade do conhecimento, embora proclamada como fundamental
nos discursos sobre a escolarizao, tende a no se transformar em realidade. Defendemos que isso

no ocorre por acaso, por incompetncia ou pelas amarras das disciplinas, mas porque o conhe-
cimento formal dissociado da prtica constitui um poderoso elemento de diferenciao social. Faz
parte de um processo de diviso social do conhecimento, no qual a nfase no conhecimento
formalmente organizado funciona como um poderoso instrumento de diferenciao social. Nesse
sentido, a insero dos temas transversais nos PCN no altera a natureza seletiva da escola.
BRASIL.SECRETARIA DA EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares Nacionais: apresentao
dos temas transversais, tica. Braslia: MEC/ SEF, 1997a.
BRASIL. SECRETARIA DA EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares Nacionais: introduo aos
Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: MEC/ SEF, 1997b.
GOODSON, I. School subjects and the curriculum change. Londres: Falmer, 1993.
KILPATRICK, W.H. The project method. New York: Teachers College, 1918.
PIAGET, J. La epistemologa de las relaciones interdisciplinares. In: L. Apostel, G. Berger, A. Briggs e G
Michaud (Org.). Interdisciplinaridad: problemas de la enseanza y de la investigacin en las universidades.
Mxico: Asociacin Nacional de Universidades e Institutos de Enseanza Superior, 1979.
SANTOS, B.S. Introduo a uma cincia ps-moderna. Rio de Janeiro: Graal, 1989.
Para saber mais

Para aprofundar a discusso sobre os temas transversais, recomendo:
MACEDO, Elizabeth Fernandes de. Parmetros curriculares nacionais: a falcia dos temas transversais.
Revista de Educao AEC - Um balano educacional brasileiro. Braslia, AEC, v. 27, n. 108, jul/set 1998.
Para conhecer anlises referentes s atuais polticas de currculo nacional, sugiro consultar o Para saber
mais da seo Espao Aberto do nmero 7 de QNE, alm de conhecer o artigo:
LOPES, Alice R. Casimiro. Currculo, conhecimento e cultura: construindo tessituras plurais. In: CHASSOT,
Attico & OLIVEIRA, Renato Jos. (Orgs.) Cincia, tica e cultura na educao. So Leopoldo: Editora Unisi-
nos, 1998. p. 27-48.
Para conhecer um pouco mais o trabalho de Ivor Goodson e a histria das disciplinas escolares, inclusive na
rea de cincias, recomendo a leitura de:
GOODSON, Ivor. Currculo: teoria e histria. Petrpolis: Vozes, 1995.
__________. A construo social do currculo. Lisboa: Educa, 1997.

EXPERIMENTAO NO ENSINO DE QUMICA
A
vitamina C, tambm conhecida como Sidnei Luis A. da Silva
cido L-ascrbico, foi isolada pela primeira Fundao Educacional do DF, Braslia - DF
vez sob forma de p cristalino branco, em
1922, pelo pesquisador hngaro Szent-Gyrgi. Geraldo Alberto L. Ferreira e
Roberto Ribeiro da Silva
Por apresentar comportamento qumico fortemente
Departamento de Qumica da Universidade
redutor, atua, numa funo protetora, como antioxi- de Braslia, Braslia - DF
dante; na acumulao de ferro na medula ssea,
bao e fgado; na produo de colgeno (protena
do tecido conjuntivo); na manuteno da resistn-
cia a doenas bacterianas e virais; na formao
de ossos e dentes; na manuteno dos capilares
sanguneos, entre outras.
A deficincia de vitamina C no organismo
humano causa o escorbuto, uma doena caracte-
rizada por mudanas patolgicas nos dentes e
gengivas. Uma caracterstica primria do escor-
buto uma mudana no tecido conjuntivo. Com a
deficincia de cido ascrbico, os mucopolissa-
cardeos responsveis pela formao do colgeno
so produzidos de forma irregular ou insatisfatria,
provocando mudanas significativas na natureza A seo Experimentao no Ensino de Qumica
das fibras de colgeno produzidas. descreve experimentos cuja implementao e interpretao
Segundo a literatura, esto no reino vegetal as contribuem para a construo de conceitos qumicos por
fontes importantes do cido ascrbico, represen- parte dos alunos. Os materiais e reagentes utilizados so
facilmente encontrveis, permitindo a realizao dos
tadas por vegetais folhosos (bertalha, brcolis, cou-
experimentos em qualquer escola.
ve, nabo, folhas de mandioca e inhame), legumes
(pimentes amarelos e vermelhos) e frutas (cereja- Este primeiro artigo descreve um procedimento bastante
do-par, caju, goiaba, manga, laranja, acerola etc.). simples para identificao da presena de vitamina C em
Dentre os exemplos citados acima, quais contm diversos sucos de frutas. O segundo apresenta um mtodo
maior quantidade de vitamina C? Ao se cozinhar um prtico para diferenciar gua dura e gua mole e analisar
alimento h perda de vitamina C? Existe diferena seus efeitos sobre sabo e detergentes sintticos.
na quantidade da vitamina quando uma fruta est cido ascrbico, vitamina C, xido-reduo
verde ou madura?
Estas e outras perguntas do tipo podero ser Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica
facilmente respondidas realizando-se a experincia Nova na Escola n. 2, 1995.
procura da Vitamina C 89
abaixo descrita. Este estudo poder tambm ser objeto de pesquisa a ser realizada pelos alunos,
sendo seus resultados apresentados e discutidos em sala de aula e/ou exposies de cincias.
Conceitos envolvidos
A adio de iodo soluo amilcea (gua + farinha de trigo ou amido de milho) provoca no meio uma
colorao azul intensa, devido ao fato de o iodo formar um complexo com o amido.
Graas a sua bem conhecida propriedade antioxidante, a vitamina C promove a reduo do iodo
a iodeto, que em soluo aquosa e na ausncia de metais pesados incolor. Dessa forma, quanto
mais cido ascrbico um determinado alimento contiver, mais rapidamente a colorao azul inicial
da mistura amilcea desaparecer e maior ser a quantidade de gotas da soluo de iodo neces-
sria para restabelecer a colorao azul.
A equao qumica que descreve o fenmeno :
C6H8O6 + I2 C6H6O6 + 2HI
cido iodo cido cido
ascrbico deidroascrbico ioddrico
Materiais e reagentes:
1 comprimido efervescente de 1 g de vitamina C
Tintura de iodo a 2% (comercial)
Sucos de frutas variados (limo, laranja, maracuj e caju)
5 pipetas de 10 mL (ou seringas de plstico descartveis)
1 fonte de calor (aquecedor eltrico, bico de Bunsen ou lamparina a lcool)
6 copos de vidro (do tipo de acondicionar gelia ou alimentao neonatal)
1 colher de ch; farinha de trigo ou amido de milho
1 bquer de 500 mL
gua filtrada
1 conta-gotas
1 garrafa de refrigerante de 1 L
Procedimento
Colocar em um bquer de 500 mL 200 mL de gua filtrada. Em seguida, aquecer o lquido at
uma temperatura prxima a 50 C, cujo acompanhamento poder ser realizado atravs de um
termmetro ou atravs da imerso de um dos dedos da mo (nessa temperatura difcil a imerso
do dedo por mais de 3 s). A seguir, colocar uma colher de ch cheia de amido de milho (ou farinha
de trigo) na gua aquecida, agitando sempre a mistura at que alcance a temperatura ambiente.
Em uma garrafa de refrigerante de 1 L contendo aproximadamente 500 mL de gua filtrada,
dissolver um comprimido efervescente de vitamina C e completar o volume at um litro.
Colocar 20 mL da mistura (amido de milho + gua) em cada um dos seis copos de vidro,
numerando-os de 1 a 6. Ao copo 2 adicionar 5 mL da soluo de vitamina C; a cada um dos copos
3, 4, 5 e 6 adicionar 5 mL de um dos sucos a serem testados.
A seguir, pingar, gota a gota, a soluo de iodo no copo 1, agitando constantemente, at que
aparea colorao azul. Anote o nmero de gotas adicionadas (neste caso, uma gota em geral
suficiente).
Repita o procedimento para o copo 2. Anote o nmero de gotas necessrias para o aparecimento
da cor azul. Caso a cor desaparea, continue a adio de gotas de iodo at que ela persista.
Repita o procedimento para os copos que contm as diferentes amostras de suco, anotando para
cada um deles o nmero de gotas gasto.

Informaes para o professor Questes propostas
Teores de vitamina C em alguns alimen- Em qual dos sucos houve maior consumo de gotas
tos/frutas (mg de vitamina C por 100 g de iodo?
de material): limo verde, 63,2 mg;
limo maduro, 30,2 mg; laranja-pra Atravs do ensaio com a soluo do comprimido
fresca, 40,9 mg; suco concentrado e efervescente possvel determinar a quantidade de vitamina
congelado de laranja, 76,5 mg; caju C nos diferentes sucos de frutas?
amarelo maduro, 219,7 mg; goiaba
branca, 80,1 mg; goiaba vermelha, 45,6 Procure aferir o teor de vitamina C em alguns sucos
mg; flores de brcolis cruas, 82,7 mg; industrializados, comparando-os com o teor informado no
flores de brcolis cozidas, 24,6 mg;
flores de brcolis desidratadas, 629,0
rtulo de suas embalagens.
mg; fruto maduro de cereja-do-Par, Procure verificar, ao longo de dias, a variao de
1790 mg; couve manteiga crua, 108 mg;
propriedades de alguns sucos, em termos de manuten-
couve manteiga cozida, 71,4 mg;
manga-rosa verde, 146 mg; manga- o de vitamina C, quando guardados em geladeira e
rosa madura, 71,4 mg; salsa (cheiro ver- em ambiente natural e fresco.
de), 183,4 mg. Uma tabela completa
dos teores de vitamina C em alimentos
pode ser encontrada em Franco (1992).
Para saber mais

CONN, Eric E. e STUMPFT, P.K. Introduo bioqumica. Traduo por Llia Mennucci, M. Julia M. Alves,
Luiz J. Neto et al. So Paulo: Edgard Blcher, 1975. p. 184-185.
MERVYN, L. Dicionrio de vitaminas. Traduo por Silvia B. Sarzana. S. Paulo: Ground, 1984. 214 p.
FRANCO, Guilherme. Tabela de composio qumica dos alimentos. 9. ed. Rio de Janeiro: Livraria Atheneu
Editora, 1992. 307 p.
INSTITUTO ADOLFO LUTZ (Brasil). Livro de normas analticas do Instituto Adolfo Lutz. 3. ed. So Paulo:
Imprensa Oficial do Estado de So Paulo (IMESP), 1985. 560p.
procura da Vitamina C 91
Per Christian Braathen Introduo
Departamento de Qumica, Universidade
D
Federal de Viosa, Viosa - MG
urante dcadas, professores de cincias e de
qumica, incluindo o autor deste trabalho, acredita-
ram que se poderia determinar o teor de oxignio
no ar atravs da combusto de uma vela, afixada no fundo
de uma bacia com gua, e sobre a qual se invertia um cilin-
dro graduado, como indicado na Figura 1.
A explicao desta metodologia que a combusto da
vela consome todo o oxignio contido no ar.
Supondo que a vela seja constituda apenas por penta-
cosano (na verdade, a vela uma mistura de vrios hidro-
carbonetos slidos), a reao de combusto poderia ser
representado pela equao:
C25H52(s) + 38O2(g) 25CO2(g) + 26H2O(g)
Como podemos ver pela equao sugerida, os produtos
da combusto so gs carbnico e vapor dgua. A
pressuposio fundamen-
tal do mtodo de que o
vapor dgua se conden-
sa e o gs carbnico, por
ser muito solvel em gua,
dissolve-se rapidamente.
Este artigo procura desfazer o entendimento bastante Como conseqncia
difundido entre professores de cincias e qumica de que da remoo do gs oxig-
o teor aproximado do oxignio no ar pode ser nio, a presso dentro do
satisfatoriamente determinado por meio da combusto
cilindro diminui e a gua
de uma vela dentro de um cilindro invertido num recipiente
com gua. Em seguida, resgata, com importantes da bacia sobe pelo cilin-
adaptaes, um mtodo fcil, rpido e econmico para dro at uma altura que
esta determinao. corresponde ao volume
ocupado pelo gs oxig-
ar, oxignio, teor de oxignio
nio. Comparando-se esse
Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica volume com o volume to-
Nova na Escola n. 12, 2000. Figura 1. tal do cilindro, calcula-se

o teor de oxignio no ar em porcentagem v/v.
Esse assunto foi debatido repetidamente no Journal of Chemical Education nos ltimos anos,
inclusive com um suposto refinamento do mtodo de combusto descrito por Fang (1998), em
janeiro de 1998. O editorial de John Moore (1999), editor chefe daquele peridico, e o artigo de Birk
e Lawson (1999), no nmero de julho de 1999, finalmente colocam uma p de cal nesse mtodo.
Como a composio do ar que respiramos e, principalmente o teor de oxignio, de interesse
evidente no ensino de Cincias e de Qumica, faremos neste trabalho algumas consideraes sobre as
falcias desse mtodo e resgataremos, com uma importante modificao, um mtodo simples e
reprodutvel descrito por Birk, McGrath e Gunter em 1981 (Birk et al., 1981).
As falcias do mtodo
Muitas so as falcias desse decantado mtodo de determinao do teor de oxignio no ar. Entre
estas, as principais so: (a) o gs carbnico formado se dissolve rapidamente, devido sua grande
solubilidade em gua e (b) a combusto completa. Na verdade o processo de dissoluo bem
lento (Birk e Lawson, 1999) e a combusto no completa.
A prova mais contundente de que o oxignio no totalmente (nem aproximadamente) removido do
ar contido no cilindro pela combusto da vela uma experincia, realizada por Birk & Lawson (1999),
em que se queima uma vela sob uma campnula na presena de um rato, conforme ilustrado pela
Figura 2.
Nessa simples experincia verifica-se que o rato continua bastante ativo, e sem sinal de falta de
oxignio, muito depois de a vela se apagar. Ou seja, a vela se apaga bem antes de consumido todo
o oxignio contido na campnula. Alm disto, notrio que, na presena de pouco oxignio (no
final da combusto da vela), a combusto ser incompleta, com formao de monxido de carbono,
que muito pouco solvel em gua.
Uma pergunta importante: por que o mtodo da combusto da vela continuou sendo usado por
tanto tempo? A resposta simples: os resultados obtidos freqentemente so bastante coerentes com
o porcentual de 21% v/v de O2 no ar. Como diz John Moore no editorial do Journal of Chemical Educa-
tion de julho de 1999: Mais importante do que obter a resposta certa obter certo a resposta. O
mtodo da combusto da vela um excelente exemplo de como se pode obter a resposta certa pelas
razes erradas. Em outras palavras, o mito da combusto da vela para a determinao do teor de
oxignio no ar sobreviveu durante dcadas porque uma srie de fatores aparentemente conspiram
para a obteno de resultados coerentes com o teor esperado. Durante a combusto ocorre aumento
de temperatura, que ocasiona expanso e possvel escape de gases. Depois, ocorre resfriamento e
contrao do volume. Uma parte do oxignio de fato consumida.
Uma parte do CO2 de fato dissolve-se e, assim, o resultado obtido
regularmente parece revelar a verdade.
Resgatando e adaptando um mtodo simples de se
determinar o teor de oxignio no ar
Determinar o teor de oxignio importante no ensino de Cincias
e de Qumica (tendo em vista a importncia dessa substncia para a
vida na terra) e para caracterizar que o ar uma mistura em que o
oxignio apenas um dos componentes. Muitos mtodos existem para
essa determinao descritos na literatura (mtodo do pirogalol, mtodo
do fsforo branco, mtodo do cobre em meio amoniacal etc.1), mas a
Figura 2. maioria no atende aos critrios fundamentais para o ensino experimen-
Desfazendo o mito da combusto da vela para medir o teor de oxignio no ar 93

tal de Cincias e Qumica em nvel Fundamental e Mdio, ou seja, segurana, rapidez, exatido, reprodutibi-
lidade e, principalmente, equipamentos e reagentes simples, acessveis, de fcil e segura manipulao.
Maldaner em seu livro Construo de Conceitos Fundamentais (Maldaner, 1992) descreve um
mtodo muito simples, recomendado tambm pelo GEPEQ do Instituto de Qumica da USP em livro
de laboratrio (GEPEQ, 1999), que consiste na oxidao de palha de ao no fundo de uma proveta
emborcada num recipiente com gua, que atende a todos os quesitos citados acima, exceto rapidez.
Os autores sugerem de dois a trs dias.
Entretanto, Birk et al. (1981) descreveram um mtodo, baseado na mesma reao, reprodutvel e
razoavelmente exato para a determinao do teor de oxignio no ar, mas que leva apenas de 20 min
a 30 min. Consiste na oxidao rpida de ferro contido em palha de ao, previamente tratado com
cido actico em variadas concentraes, desde o glacial (17,5 mol/L) at solues diludas como,
por exemplo, 0,25 mol/L.
Como o cido actico no um reagente de fcil acesso aos professores do Ensino Fundamental e
Mdio, o autor deste trabalho testou e modificou o procedimento descrito pelos autores acima
substituindo-o por vinagre (aproximadamente 0,8 mol/L em cido actico) e por vinagre diludo com
gua na proporo 1:1, obtendo os melhores resultados com o vinagre diludo. Alm disso sugere-se
o uso de uma proveta de 100 mL, em vez de 25 mL, e aproximadamente 4 g de palha de ao, em vez de
aproximadamente 1 g, para tornar o experimento mais visvel e convincente.
O experimento executado como segue. A metade de uma bucha de palha de ao (aproximadamente
4 g) embebida em vinagre (puro ou diludo com gua) num copo e revolvida rapidamente nesse vinagre
por aproximadamente 1 min. Em seguida, a bucha sacudida vigorosamente numa pia para eliminar a
maior parte do vinagre e rapidamente introduzida no fundo de uma proveta de 100 mL, que, logo em
seguida, emborcada em um bquer de 500 mL contendo gua. Nessas condies, todo o oxignio
contido na proveta consumido na oxidao da palha de ao em aproximadamente 20 min, e a gua
sobe para dentro da proveta at um nvel correspondente ao volume de oxignio removido. Na hora de
medir esse volume, deve-se tomar o
cuidado de ajustar a proveta (elev-
la) de modo que os nveis de gua
dentro da proveta e dentro do
bquer coincidam (para igualar a
presso interna e externa). O teor de
oxignio ento calculado, com-
parando-se o volume ocupado pela
gua dentro da proveta com o vol-
ume total da mesma. Todo o
procedimento ilustrado pela Figura
3.
primeira vista, poder-se-a ter
a impresso de que o volume
ocupado pela bucha de palha de
ao levaria a um grande erro. Esse
no o caso. A densidade do ferro
de aproximadamente 8 g/cm3 e,
assim, 4 g de palha de ao ocupa-
riam aproximadamente 0,5 cm3 ou
0,5 mL, o que levaria ento a um Figura 3.

erro de aproximadamente 0,5%. Obviamente, h outras fontes de erro, tais como a umidade do ar (vapor
dgua), preciso nas medidas de volumes e assim por diante. Entretanto, o autor e equipes de estudantes
encontraram, consistentemente, resultados entre 20% e 21%, que so perfeitamente aceitveis finalidade
que se destina o experimento.
Na falta de uma proveta, esta pode ser substituda por um recipiente cilndrico de plstico, preparado
a partir de um frasco de xampu ou similar.
Consideraes sobre o papel do cido actico
Vale a pena fazer algumas consideraes sobre o papel do cido actico nesse experimento. No
temos dvida de que o principal papel do cido actico o de limpar a superfcie da palha de cido
(removendo xido etc.). Sem a limpeza com cido actico, o experimento muito lento (muitas horas
e at dias, dependendo do tamanho da amostra de ar). Birk et al. (1981) relatam de que ao usar cido
actico glacial necessrio lavar a palha de ao em gua destilada antes de introduzi-la na proveta, para
evitar a formao de hidrognio gasoso. Entretanto, enfatizam que a remoo completa do cido
prejudicial velocidade do experimento, o que sugere que o cido actico desempenha um possvel
papel catalisador. Essa noo reforada pelo fato que Birk et al. (1981) relatam que ao substiturem cido
actico por HCl 6 mol/L, o experimento leva duas vezes mais tempo (40 min) e com H3PO4 6 mol/L leva mais
de 2 h, no esclarecendo se neste caso a palha de ao lavada com gua aps o tratamento. Em seu
trabalho, originalmente apresentado no 179o Encontro Nacional da Sociedade Americana de Qumica, em
1980, os autores no oferecem nenhuma especulao sobre por que o cido actico acelera a reao mais
que os outros cidos experimentados pelos autores. O fato de que todos esses cidos liberam ons H+(aq)
e que a concentrao desses ons no parece ser muito crtica, j que vinagre diludo d resultados
praticamente to bons quanto o cido actico glacial, sugere que os ons acetato desempenham um
papel na acelerao do processo de oxidao da palha de ao. um assunto que, sem dvida, vale a
pena ser mais explorado, em termos de possveis mecanismos da reao. O autor pretende examinar
mais a fundo esse aspecto do mtodo e conta com sugestes de colegas na elucidao desse aparente
mistrio.
Consideraes finais
Embora no tenha havido neste artigo a inteno de abordar a combusto per se, pertinente ressaltar
que experimentos relacionados combusto (no apenas o da combusto da vela, mas tambm aquele
do ovo que entra na garrafa, geralmente explicado de forma equivocada) devem ser tratados com muita
cautela e reflexo, principalmente no Ensino Fundamental, no qual so introduzidos pela primeira vez.
Pesquisas realizadas, por exemplo por Johnson (1997), mostram que o fenmeno da combusto de
difcil compreenso por parte de alunos de diferentes nveis de escolaridade. Essas dificuldades esto
relacionadas a diversos aspectos, entre os quais destacamos:
os alunos no parecem ter noo real do que seja um gs (uma amostra de gs no vista como
uma amostra de substncia ou substncias);
a idia de combusto requer longo tempo para ser desenvolvida;
a idia de interao entre os reagentes, formando novas substncias, parece estar longe dos
alunos;
os alunos sabem que o oxignio necessrio para a queima, mas no conseguem estabelecer
qual o seu real papel;
alunos, de vrias etapas de escolaridade, submetidos a um problema sobre queima de combustveis
em um automvel, em sua grande maioria no admitem que a massa de gases produzidos na combusto
de gasolina em um veculo maior do que a massa de gasolina utilizada (esquecem o oxignio).
Desfazendo o mito da combusto da vela para medir o teor de oxignio no ar 95

Dificuldades desse tipo tambm tm sido observadas em alunos de graduao e professores. Talvez
por isso, interpretaes errneas de experimentos sobre combusto sejam aceitas com naturalidade por
todos e difundidas por dcadas.
Nota
1
Veja, por exemplo, DAVENPORT e SABA, J. Chem. Ed., v. 39, p. 617, 1962 e LINCOLN e KLUG, J. Chem.
Ed., v. 12, p. 375, 1935.
BIRK, J.P. e LAWSON, E. The persistence of the candle-and-cylinder misconception. Journal of Chemical
Education, v. 76, n. 7, p. 914-916, 1999.
BIRK, J.P.; MCGRATH, L e GUNTER, S.K. A general chemistry experiment for the determination of the oxygen
content of air. Journal of Chemical Education, v. 58, n. 10, p. 804-805, 1981.
FANG, C.-H. A simplified determination of percent oxygen in air. Journal of Chemical Education, v. 75, n. 1, p.
50-52, 1998.
GEPEQ - GRUPO DE PESQUISA EM EDUCAO QUMICA. Livro de laboratrio Mdulos III e IV Interaes
e transformaes I. 5a ed. So Paulo: Editora da USP, 1999.
JOHNSON, P. Why combustion is one of the last things we should expect children to understand. ECRICE,
York, 1997.
MALDANER, O. A. Construo de conceitos fundamentais. Iju: Livraria UNIJU, Editora, 1992.
MOORE, J. Getting an answer right. Journal of Chemical Education, v. 76, n. 7, p. 877, 1999.
Para saber mais

Embora em ingls, recomendamos enfaticamente a leitura do artigo de Birk e Lawson (1999), que, ao nosso
ver, acaba de vez com o mito da combusto da vela como mtodo para a determinao do teor de oxignio
no ar.
Os livros de Ensino Mdio dedicam muito pouco espao ao ar e seus componentes. Livros de cincias do
Ensino Fundamental apresentam um pouco mais, razo pela qual inclumos dois na relao de fontes para
saber mais.
BARROS, C. e PAULINO, W.R. Cincias O meio ambiente, 5a srie. So Paulo, Editora tica, 1999.
FELTRE, R. Fundamentos da qumica, volume nico. 2a ed. So Paulo, Editora Moderna, 1998. Cap. 10.
GOWDAK, D. & MARTINS, E. Cincias Natureza e vida, 5a srie. So Paulo, Editora FTD, 1998.

O
leite recebe, no comrcio, diferentes classifi- Julio Cezar Foschini Lisba e
caes baseadas em critrios que consideram Monique Bossolani
desde a forma de ordenha at o transporte e o Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras
processamento. A Tabela 1 resume alguns desses crit- da Fundao Santo Andr, Santo Andr -
SP
rios.
At que ponto essa classificao resulta em produtos
uniformes? Ou seja, todos os leites do mesmo tipo (A, B,
C etc.) so semelhantes? Tm o mesmo teor de
nutrientes?
Primeira experincia: comparao de
diferentes tipos de leite quanto
quantidade de protenas
Nesta experincia sero separadas a casena e a albu-
mina, as principais protenas do leite. importante que
cada grupo trabalhe com um tipo diferente de leite para
que os resultados da classe possam ser comparados.
importante tambm comparar leites de mesmo tipo mas
de diferentes fabricantes.
Material por grupo
200 mL de leite de algum dos tipos indicados na Tabela
1 (o grupo que trabalhar com leite em p dever re-
Neste artigo so propostas trs experincias: a primeira
constitu-lo seguindo as instrues da embalagem)
sugere um estudo comparativo de diversos tipos de leite
10 mL de vinagre por meio da separao de casena e albumina; a segunda
2 pedaos de pano fino (20 cm x 20 cm aproximada- consiste na realizao de testes que possam indicar a
mente) presena de alguns materiais estranhos ao leite como amido,
2 bqueres de 250 mL cido brico e cido saliclico, e a terceira mostra como
Sistema para aquecimento (trip com tela refratria, proceder para obter o polmero formol-casena a partir
bico de gs) do leite.
Procedimento geral caractersticas do leite, identificao de

componentes do leite, fraudes do leite
Aquea o leite em um dos bqueres at ficar bem mor-
no, mas sem ferver. Retire do fogo e acrescente vinagre Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica
aos poucos, at que se formem grumos de um material Nova na Escola n. 6, 1997.
Experincias lcteas 97
Tabela 1 Alguns tipos de leite.
Classificao do leite Caractersticas
Tipo A Ordenha mecnica; pasteurizao na prpria granja leiteira
Tipo B Ordenha mecnica; transporte sob refrigerao; pasteurizao na

usina
Tipo C Ordenha manual ou mecnica; transporte sem refrigerao s usinas
para pasteurizao
Reconstitudo Leite em p ao qual se adicionou gua
Leite em p Leite desidratado
Leite longa vida Esterilizado pelo processo UHT (ultra high temperature), pelo qual o
leite aquecido durante 4 a 6 s a temperaturas prximas de 140 oC.
branco. Esse material uma das protenas do leite: a casena. Coe a casena utilizando um dos
pedaos de pano, recolhendo o soro no outro bquer. Lave o bquer que continha o leite para
utilizao na prxima etapa.
Aquea agora o soro, deixando-o ferver. Aps algum tempo de fervura, formam-se grumos que
so constitudos por outra protena do leite: a albumina. Tal como procedeu com a casena, coe o
material para reter a albumina no pano e recolha o soro em outro bquer, que j dever estar limpo.
Guarde o soro para testes que sero realizados na prxima experincia.
Compare as quantidades de casena e de albumina que seu grupo obteve com as que outros
grupos obtiveram e registre as observaes anotando tipos e marcas de leite usados. Procure ordenar
os tipos de leite de acordo com a quantidade de cada protena que contm.
Segunda experincia: testes para verificar a presena de substncias estranhas
ao leite
Nesta parte da experincia so descritos testes para verificar se no leite h amido, cido saliclico
ou cido brico. Estes foram escolhidos por empregarem materiais e reagentes de fcil aquisio.
Teste para amido
Material
Leite
Soluo de iodo de farmcia
Tubo de ensaio (16 mm x 150 mm, aproximadamente)
Cilindro graduado de 10 mL
Procedimento
Coloque 10 mL de leite em um tubo de ensaio e aquea ligeiramente. Pingue de cinco a seis
gotas de soluo de iodo. Se o leite contiver amido, aparecer uma colorao que pode ser azul,
roxa ou quase preta. Essa colorao deve-se formao de um complexo de amido e iodo.
Teste para cido saliclico e salicilatos
Material
Soro de leite (obtido na primeira experincia)

Soluo aquosa de cloreto de ferro (III) - 2 g/100 mL (Fe Cl3 encontrado em lojas de materiais
eletrnicos com o nome de percloreto de ferro)
Procedimento
Acrescente de quatro a cinco gotas de soluo de cloreto de ferro (III) em cerca de 10 mL de
soro. O aparecimento de uma colorao que vai do rosa at o violeta indica a presena do nion
salicilato.
Teste para cido brico
Material
Leite
Glicerina
Soluo aquosa de NaOH 0,1 mol/L (pode ser usada soda custica para preparar a soluo)
Soluo de fenolftalena a 0,5% (esta soluo pode ser obtida acrescentando-se dois comprimidos
de Lacto-purga triturados a 50 mL de lcool. Acrescentam-se 50 mL de gua, agita-se bem e filtra-
se. A soluo obtida conter tambm lactose, que no interferir no teste.)
Tubo de ensaio (16 mm x 150 mm, aproximadamente)
Procedimento
Acrescente cerca de trs gotas de soluo de fenolftalena a 5 mL de leite. Junte gota a gota a
soluo de NaOH 0,1mol /L at o aparecimento de uma leve cor rsea. Acrescente ento 1 mL de
Fraudes no leite
A qualidade do leite controlada pelos institutos de sade pblica por meio de testes espec-
ficos que envolvem determinao de densidade, teor de gordura, rancidez e acidez, e a presena
de aditivos usados para conservao ou de materiais estranhos ao leite para esconder seu
batismo com gua. A tabela a seguir mostra alguns materiais que j foram encontrados no leite
e sua funo no processo de fraude.
Materiais Funo
antibiticos conservar o leite, evitando a ao de microorganismos
formol conservar o leite, evitando a ao de microorganismos
urina disfarar a adio de gua ao leite, mantendo a densidade inicial
amido disfarar a adio de gua ao leite, mantendo a densidade inicial
cido saliclico e salicilatos conservar o leite, evitando a ao de microrganismos
cido brico e boratos conservar o leite, evitando a ao de microrganismos
bicarbonato de sdio disfarar o aumento de acidez do leite observado quando ele est em
estgio de deteriorao
Experincias lcteas 99
glicerina. Se a cor rsea desaparecer pode ser indcio da presena de cido brico. Isso porque o
H3BO3, que cido muito fraco em solues aquosas, apresenta maior grau de ionizao em glicerina,
o suficiente para fazer desaparecer a colorao rsea.
Terceira experincia: obteno do plstico formol-casena (galalite)
Este foi um dos primeiros plsticos a ser utilizado. um polmero termofixo, isto , no amolece
com o aquecimento e portanto no pode ser moldado. Entretanto, pode ser lixado e polido. Teve
amplo uso na fabricao de botes, pentes e cabos de facas.
Material
Pano contendo a casena obtida na primeira experincia
10 mL de formol (soluo de formaldedo a 40 %)
Tubo de ensaio
Procedimento
Lave muito bem a casena, no prprio pano, para retirar todo o soro.
Comprima bem o material obtido e d-lhe alguma forma, como por exemplo um dado, uma
esfera etc.
Mergulhe esse material em um tubo de ensaio contendo 10 mL de formol e deixe em repouso por
dois ou trs dias. Aps esse tempo, retire-o do formol, lave bem e deixe secar ao ar. Depois de seco
o objeto poder ser lixado e polido.
CUIDADO: o formol irritante, principalmente para os olhos!
Questes propostas
1. O que se observou quanto ao teor de protenas (casena e albumina) nos diferentes tipos de
leite?
2. A classificao do leite em um determinado tipo uniforme quanto aos teores de protenas?
3. Que procedimento deve ser seguido para confirmar se materiais estranhos encontrados no
leite constituem fraude?
4. Por que importante a remoo do soro do leite para a formao do plstico formol-casena?
5. Se os diferentes tipos de leite forem deixados expostos ao ar, qual dever apresentar maior
crescimento de fungos?
BEHMER, M.L.A. Lacticnios. So Paulo: Melhoramentos, 3a edio 1965.
VILLELA, G.G; Bacila, M & Tastaldi, H. Tcnicas e experincias de bioqumica. Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan, 1973.
FERNANDES, J. Qumica analtica qualitativa. So Paulo: Hemus, 1982.
AMBROGI, A.; LISBOA, J.C.F & SPARAPAM, F.R.F. Qumica para o magistrio. So Paulo: Editora Harbra,
1995.
Para saber mais

BENDER, A.E. Dicionrio de Nutrio e Tecnologia de Alimentos. Trad. da 4a. ed. So Paulo: Livraria Roca.
VANIN, J.A. Alquimistas e qumicos - o passado, o presente e o futuro. So Paulo: Editora Moderna, 1995.

U
ma forma de tentar eternizar alguns aromas Pedro Ivo Canesso Guimares
atravs dos perfumes. Os perfumes so solues Departamento de Qumica Orgnica da
que contm substncias aromticas com um Universidade Estadual do Rio de Janeiro,
cheiro agradvel e penetrante. O principal constituinte de Rio de Janeiro - RJ
um perfume a essncia (leo essencial). As essncias
Raimundo Elito Conceio
podem ser de origem natural ou sinttica. As de origem Oliveira
natural so geralmente extradas de plantas, flores, razes Colgio de Aplicao da Universidade
ou animais, enquanto as sintticas tentam reproduzir no Estadual do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro
laboratrio os aromas naturais. A extrao de uma essncia - RJ
natural realizada por prensagem, macerao, extrao
com solventes volteis, enfleurage ou atravs de destilao Rozana Gomes de Abreu
por arraste a vapor. Este ltimo mtodo se mostra como o Departamento de Qumica Fundamental da
mais eficiente e de menor custo, sendo ainda o mais ade- Escola Tcnica Federal de Qumica do Rio
de Janeiro, Rio de Janeiro - RJ
quado para a extrao de determinadas substncias de uma
planta.
Este experimento prope a extrao de leos essen-
ciais de plantas encontradas no Brasil, utilizando a des-
tilao por arraste a vapor, a partir da utilizao de mate-
riais alternativos, de modo a levar o aluno de Ensino Mdio
a relacionar uma tcnica usual com os conhecimentos
vistos em sala de aula.
Materiais e reagentes
O sistema de destilao por arraste a vapor utilizado
montado com materiais alternativos, o que possibilita a
sua confeco a um baixo custo. A seguir listado todo o
material utilizado na montagem da aparelhagem, bem co- Neste artigo relatado um experimento de extrao de
mo (entre parnteses) o seu correlato em um laboratrio essncias de plantas atravs da destilao por arraste a
qumico. vapor, utilizando-se materiais alternativos amplamente
Lmpada de 25 watts sem o miolo (balo de fundo disponveis.
redondo) essncias, extrao, experimentao no
Y de PVC conexo (cabea de destilao) ensino de qumica
Condensador de acrlico (condensador de tubo reto) Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica
Lamparina (bico de Bunsen) Nova na Escola n. 11, 2000.
Extraindo leos essenciais de plantas 101

Suporte de madeira (suporte universal)
Pina de gelo (garra)
Vidro de remdio (frasco coletor - erlenmeyer)
Rolhas de cortia
Termmetro
Mangueiras de ltex
O condensador de acrlico, como mostra a Figura 1, mon-
tado utilizando-se dois copos de acrlico, incolores e transpa-
rentes, duas metades de um tubo de caneta BIC, uma man-
gueira de polietileno, cola Superbonder e Durepoxi. Inicial-
mente, os copos so furados com uma furadeira e, nestes
furos, adaptam-se as duas metades do tubo de caneta e a
mangueira de polietileno, que so colados e vedados com
resina epxi. As bocas dos copos tambm so coladas e
vedadas com Durepoxi. Todo o material utilizado na confec-
o do condensador de acrlico e os outros componentes do
sistema de destilao tm um custo baixo (Figura 2).
A Tabela 1 mostra as plantas utilizadas na experincia.
Essas plantas foram selecionadas, pois apresentam um bom
rendimento no processo de extrao e so encontradas na Figura 1 Condensador acrlico.
maioria das regies do pas. Outras plantas podem ser
utilizadas com a mesma eficincia, dependendo apenas da sua disponibilidade.
Procedimento
Inicialmente, a folha ou raiz da planta da qual se deseja extrair o leo essencial deve ser triturada
ou cortada em pequenos pedaos, sendo ento introduzida na lmpada. Em seguida, acrescenta-
se gua at aproximadamente a metade do volume da lmpada. Aps todo o sistema de destilao
ter sido montado, inicia-se o seu aquecimento. Note que o contedo comea a destilar em alguns
minutos. O extrato, arrastado pelo vapor, recolhido em um recipiente apropriado, como mostrado
na Figura 3.
Resultados e discusso
Normalmente, so obtidos leos
emulsionados que se caracterizam por
serem lquidos de cor levemente ama-
rela a incolor e de odor correspondente
ao do principal constituinte do leo es-
sencial. A quantidade de gua coloca-
da na lmpada deve ser muito superior
normalmente utilizada em uma des-
tilao simples, j que a aparelhagem
no permite a introduo de gua du-
rante a realizao da destilao e o va-
por gerado in situ. No se optou por
gerar o vapor em outro recipiente devi- Figura 2 Material de fcil acesso que pode ser utilizado no expe-
do s dificuldades de se montar esse rimento.

Tabela 1 Plantas selecionadas para a experincia.
Planta Tipo de Parte da Principais Aplicao

essncia planta compostos
extrada extrados
Manjerico baslico area eugenol perfumaria, anestsico
odontolgico e aromatizante
para bebidas no alcolicas
Capim-limo lemongrass folhas citral agente aromatizante da
indstria de perfumaria e
cosmticos
Laranja da terra petit grain folhas acetato de agente aromatizante da
lanalina indstria de perfumaria e
e linalol cosmticos
sistema, alm das provveis perdas que ocorreriam durante o processo.

Caso o principal constituinte da essncia possua insaturaes (ex.: eugenol), sua presena pode
ser confirmada atravs do descoramento de uma soluo aquosa diluda de permanganato de
potssio gotejada sobre o extrato.
aconselhvel que o aluno compare as essncias obtidas no experimento com essncias comerciais,
bem como seja estimulada a associao desses aromas com os presentes em seu cotidiano.
Essa experincia propicia ao aluno de Ensino Mdio conhecer uma tcnica de destilao e avaliar
o seu emprego, verificar a importncia dos aromas no seu dia-a-dia, bem como vivenciar as etapas
iniciais da produo de um perfume ou aromatizante.
Questes propostas
1. Em que se baseia a tcnica de destilao por arraste a vapor?
2. Com que outros odores conhecidos se assemelham os dos extratos obtidos?
3. Por que a soluo de KMnO4 descora quando gotejada sobre certos extratos?
4. Procure verificar nos rtulos de perfumes, produtos alimentcios e de higiene os aromas e
aromatizantes presentes.
Para saber mais

DIAS, S.M. e SILVA, R.R. da. Perfumes:
uma qumica inesquecvel. Qumica
Nova na Escola, n. 4, p. 3-6, 1996.
CRAVEIRO, A.A.; FERNANDES, A.G.;
ANDRADE, C.H.S.; MATOS, F.J. de A.;
ALENCAR, J.W. de e MACHADO, M.I.L.
leos essenciais de plantas do nordeste.
Fortaleza: Ed. da UFC, 1981.
TRINDADE, D.F e DEUS, C. de. Como
fazer perfumes. So Paulo: cone, 1986.
VOGEL, A. Qumica orgnica. Anlise
orgnica qualitativa. Trad. de A. C. Costa,
O.F. dos Santos e C.E.M. Neves. Rio de
Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1981. v. 1.
Figura 3 Sistema de destilao por arraste a vapor.
Extraindo leos essenciais de plantas 103

Jos de Alencar Simoni e
H
alguns anos, publicamos um artigo que
Matthieu Tubino descrevia um experimento para a determinao
Instituto de Qumica da Unicamp, dos parmetros de uma cela unitria (Tubino,
Campinas - SP
1983), aplicvel aos cursos de qumica de nvel superior.
Percebemos que muitos professores do ensino mdio gos-
tariam de usar o experimento mas esbarravam em duas
dificuldades: a balana de preciso e a compra e uso do
tolueno. Assim, procuramos fazer algumas modificaes,
tornando o experimento de menor custo e exeqvel em
condies simples. A idia fundamental que o volume de
um lquido deslocado por determinada massa de um slido
pode ser utilizado para determinar a densidade desse slido.
Alguns tarugos metlicos tm as caractersticas desejveis
para a realizao do experimento.
Dimenses de tomos, ons e distncias de ligao
situam-se na faixa de 10-10 metros (1 ngstron ou 100 pico-
metros). Imagine uma fileira de 1 cm de tomos de sdio
(raio atmico 185,8 pm): ela seria formada por quase 27
milhes de tomos de sdio:
1 tomo 2 x 185,8 x 10-12 m
no de tomos 1 x 10-2 m
Pode-se perguntar: com essas reduzidas dimenses,
Este experimento que trata da determinao dos raios possvel obter os valores de raios atmicos ou inicos
atmicos de alguns metais tem como aspectos marcantes com razovel segurana? A resposta sim. E tambm:
a percepo do que representa o tamanho do tomo, para isso, sempre ser necessrio uma aparelhagem mui-
de como um slido cristalino se estrutura, da relao to sofisticada? A resposta no. O experimento aqui
existente entre o micro e o macrocosmo e a interdiscipli-
proposto prova essas afirmaes.
naridade entre a Qumica, a Fsica e a Matemtica.
O objetivo principal desse experimento determinar
raio atmico, metais, experimentao em os raios atmicos dos metais alumnio, ferro e cobre. Para
Qumica tal, determina-se a densidade do slido e fazem-se alguns
Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica clculos e aplicaes de regras simples de geometria e
Nova na Escola n. 9, 1999. de estequiometria.

Materiais necessrios
2 garrafas de refrigerante tipo PET, de 2 L, com seo cilndrica uniforme.
rgua
barbante ou tiras de papel
pedaos de alumnio, ferro ou cobre, com massas entre 500 e 1000 g, de formas geomtricas
definidas (cilndricas, cbicas ou mais complexas) e tambm de formas indefinidas
balana comum (pode ser usada, por exemplo, a balana do aougue ou da padaria etc.)
Procedimentos
Slidos metlicos de forma geomtrica definida

Pegue um pedao do metal com forma geomtrica definida, determine sua massa em uma
balana comum, com preciso de 5 g. Determine as dimenses necessrias para o clculo de
seu volume. Procure em livros de matemtica a equao adequada a essa figura.
Slidos metlicos de forma geomtrica definida ou no: determinao da densidade pelo
deslocamento de uma coluna de gua
Determine inicialmente a massa do metal como no item anterior. O volume do slido ser
determinado pelo deslocamento de um lquido, no caso a gua. Corte uma garrafa PET na sua
parte superior. Cole uma fita adesiva externamente garrafa, no sentido longitudinal. Coloque
um volume de gua que possa encobrir totalmente a amostra aps a sua imerso. Marque o
nvel da gua utilizando uma caneta de escrita fina. Mergulhe totalmente o metal na gua,
tomando o cuidado para no deixar espirrar gua para fora da garrafa. No deixe bolhas de
ar aderidas s paredes do metal. Anote a nova posio do nvel da gua. Com o auxlio de um
barbante ou de uma fita de papel, determine o permetro da circunferncia da garrafa. Calcule
o volume de gua deslocado:
V = A x (H2 H1)
A = x r2
r = P/2
onde V o volume de gua deslocada, H2 H1 a diferena entre os dois nveis, A a rea de seo, r
o raio da circunferncia e P o permetro do cilindro. Este ltimo
pode ser obtido colocando-se um barbante ou fita em volta da
garrafa, conforme mostrado na Figura 1.
Densidade
A densidade (d) do metal pode ser calculada pela equao:
d=m/V
onde m a massa e V o volume do slido.
Raio atmico
Todo slido cristalino tem um arranjo ordenado das
partculas que o compem. Essas partculas repetem-se em
Figura 1 Esquema da montagem uma determinada direo, a distncias regulares. A essa repe-
experimental e medidas. tio, quando considerada em trs eixos, denomina-se retculo
Determinao do raio atmico de alguns metais 105

cristalino. Na natureza existem 14 possveis retculos cristalinos, os quais podem ser agrupados em
sete sistemas. Aqui ser tratado apenas o sistema cbico, que possui trs possveis retculos,
conforme mostrado na Figura 2.
Hiptese I
Considerando um slido sem espaos vazios entre os tomos.
Considere inicialmente que o slido metlico no tem espaos vazios e que, portanto, seja formado
por tomos cbicos. Para um mol de tomos h uma massa correspondente (massa molar, M) e
um volume molar (Vm). A partir da densidade experimental pode-se calcular Vm:
d = M / Vm
Para se determinar o volume de um tomo divide-se Vm pela constante de Avogadro, no caso
6,023 x1023 mol-1.
Figura 2 Diferentes retculos pertencentes ao sistema cbico e os parmetros das celas unitrias utilizados para
os clculos dos raios atmicos em cada caso.
Tabela 1 Relaes estequiomtricas e geomtricas para os diversos retculos do sistema

cbico.
Propriedade\ Sistema cbico Sistema cbico de Sistema cbico de

sistema simples face centrada corpo centrado
Nmero de tomos
por cela unitria 1 4 2
Base de clculo rat = au / 2 rat = au / 22 rat = au3/4
Base geomtrica aresta diagonal da face diagonal do
centro

Tabela 2 Raios atmicos e densidades dos metais cobre, ferro e alumnio.
tomoRaio atmico / pmDensidade / kg dm-3

Cobre 128 8,96
Ferro 126 7,87
Alumnio 143 2,69
Como o tomo foi considerado um cubo, compare o volume determinado dessa maneira com o
calculado para uma esfera. Use os dados de raios atmicos da Tabela 2 (procure em livros de
matemtica como determinar o volume de uma esfera a partir de seu raio).
Hiptese II
Considerando o slido como sendo do sistema cbico simples e que o tomo seja uma esfera
(repare que agora j h espaos vazios entre as esferas)
Para a discusso seguinte, havendo dificuldade em visualizar a contribuio de cada tomo para
a cela unitria, sugerimos a construo de modelos com mas, laranjas ou bolas de isopor e
palitos de madeira. Isso deve ajudar bastante a percepo visual do aluno.
Veja a Figura 2, para a cela unitria considerada. H 1/8 de tomo em cada vrtice do cubo;
assim, cada cela unitria contm a massa de um tomo. Logo, um mol de tomos corresponde a
um mol de celas unitrias. Portanto, o volume molar Vm do item anterior tambm o volume ocupado
por um mol de celas unitrias. A aresta do cubo (au) nesse retculo do tamanho de dois raios
atmicos (rat):
au = 2 rat
Como o volume da cela unitria (Vu) se relaciona com a aresta por:
Vu = (au)3
o raio atmico pode ser calculado. A Tabela 1 resume todos as frmulas de clculo para os trs
tipos de retculos do sistema cbico.
Para estabelecer as relaes da Tabela 1, aplica-se o teorema de Pitgoras uma nica vez para o
sistema de faces centradas e duas vezes para o de corpo centrado. O valor de raio atmico calculado
deve ser comparado com os valores da Tabela 2. O resultado que mais se aproximar do valor expresso
na tabela serve para definir a qual sistema o metal em questo pertence.
1. TUBINO, M. Determinao de parmetros da cela unitria experincia de qumica geral.
Qumica Nova, v. 6, n. 3, p. 109-111, 1983.
Para saber mais
CHASSOT, A.I. Catalisando transformaes na educao. 3. ed., Iju: Ed. Uniju, 1995, cap. 6.
http://www.chem.ox.ac.uk/course/inorganicsolids/threedim.html
http://mach-pc66.mse.uiuc.edu/~tw/metals/prin.html
Determinao do raio atmico de alguns metais 107

EDUCAO EM QUMICA E MULTIMDIA
E
Alessandra Meleiro st se tornando lugar-comum nos meios de
Atua no desenvolvimento de hipermdia e divulgao cientfica encontrar representaes
vdeos, em So Paulo - SP de segmentos de molculas de DNA, de intera-
es entre drogas medicinais e enzimas, de superfcies
Marcelo Giordan
metlicas varridas em nvel atmico. Mesmo logomarcas
Faculdade de Educao da Universidade
de So Paulo, So Paulo - SP de empresas esto sendo veiculadas com base em
arranjo atmico ordenado a baixas temperaturas. Todas
essas representaes apiam-se em imagens geradas
por meio de aplicativos computacionais, que coletam da-
dos a partir de medidas precisas (obtidas por difrat-
metros de raios X, espectrofotmetros ou microscpios
de tunelamento) resultantes da interao entre radiao
e matria, ou a partir de clculos, tambm computacionais,
baseados em teorias sobre a estrutura da matria.
Diante dessa veiculao disseminada de imagens
cientficas pela mdia, torna-se importante discutir a gnese
dessas representaes, tanto no que diz respeito aos
meios empregados para realiz-las como no que se refere
ao pensamento cientfico que as idealiza. Neste artigo,
apresentamos uma proposta para aproximar o professor
A seo Educao em Qumica e Multimdia tem o dessas discusses, com a utilizao de um aplicativo
objetivo de aproximar o leitor das aplicaes das hipermdia desenvolvido para narrar as representaes
tecnologias comunicacionais no contexto do ensino- imagticas de modelos de estrutura da matria. Apre-
aprendizagem de qumica. sentamos tambm alguns conceitos em que se baseia a
criao da hipermdia e relatamos uma experincia de
Este artigo discute as imagens cientficas veiculadas pela futuros professores no seu uso em laboratrio.
mdia, tanto no que diz respeito aos meios empregados
para realiz-las como no que se refere ao pensamento Modelos mentais e modelos atmicos
cientfico, aproximando o professor dessas discusses por
meio de um aplicativo hipermdia. A visualizao, enquanto meio facilitador do entendi-
mento e da representao de fenmenos, vem sendo utili-
arte e cincia, hipermdia, modelos zada desde o surgimento da cincia por meio de gravuras,
cientficos, modelos mentais
grficos e ilustraes, e mais recentemente foi incremen-
Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica tada com o uso de recursos eletrnicos e digitais, como
Nova na Escola n. 10, 1999. a televiso e o computador. Porm, mesmo com os avan-

os tanto dos modelos cientficos quanto dos meios que os representam, um fator permanente e
necessrio ao processo de elaborao dos modelos: a modelagem mental.
Os modelos para apreenso de um fenmeno so freqentemente elaborados na mente, antes
de serem transpostos para algum meio de registro. Para o fsico Arthur Miller (1987), modelo mental
a intuio atravs de imagens formadas nos olhos da mente a partir de uma visualizao prvia de
processos fsicos no mundo das percepes. O conceito de modelo mental j vem sendo utilizado
h muito nos meios de produo do conhecimento e mais recentemente tem sido formalizado por
estudiosos da rea de psicologia e ensino de cincias. Oversby (1996) discutiu as caractersticas
dos modelos de ligao inica; Justi e Gilbert (1999) abordaram a cintica qumica em um estudo
envolvendo alunos de escolas brasileiras; Borges (1999) fez um estudo da evoluo de modelos
mentais de eletricidade, magnetismo e eletromagnetismo.
As propriedades e caractersticas dos modelos atmicos tm sido representadas por imagens digitais,
desde o desenvolvimento de interfaces computacionais capazes de transformar uma srie de informa-
es numricas, obtidas pelos clculos tericos desses modelos, em informaes imagticas, que so
portanto derivadas dos modelos tericos do tomo. Tais analogias entre os modelos tericos e as
representaes imagticas so freqentemente utilizadas por cientistas para divulgar o conhecimento
produzido em laboratrio, ampliando a capacidade de significao que se pode conferir aos seus
modelos. perfeitamente razovel considerar que essas analogias vm se constituindo em elementos
preciosos para a elaborao de modelos mentais pelos cientistas. As analogias entre modelos tericos
e representaes imagticas passam a se configurar em novos elementos para a elaborao de relaes
apropriadas ao processo de modelizao mental. Estamos portanto diante de uma metamodelagem: a
primeira entre modelos tericos e imagticos (na dimenso computacional), que influencia e influenciada
pela modelagem mental (na dimenso cognitiva).
exatamente na perspectiva de retratar o conhecimento cientfico como construo apoiada em
modelos que entendemos estar a inadivel contribuio dos aplicativos hipermdia para o ensino de
cincias. Ao aprender a operar com modelos, estabelecendo relaes cognitivas tensionadas com
o fenmeno, o aluno reconhece a provisoriedade do conhecimento por ele construdo e caminha
em direo a uma racionalidade aberta, livre das amarras do realismo fenomenolgico. No se
pode permitir portanto que a representao imagtica determine a elaborao de conceitos; deve-se,
em lugar disso, adot-la como mais um instrumento, em cooperao com a lgica, com a retrica e
outros tantos, para a tessitura dessa racionalidade emergente no aluno.
Hipermdia e o ensino de Qumica
No atual contexto sociocultural, influenciado pelas tecnologias
de informao e comunicao, o analfabeto no s aquele que
Hipermdias so novos
no domina a leitura, a escrita e a oralidade (analfabetismo
meios informacionais e
tradicional), mas tambm aquele que no detm os cdigos que
comunicacionais que
lhe permitam dominar a leitura da imagem e a utilizao de recursos
articulam represen-
informticos. Novos meios informacionais e comunicacionais
taes visuais ani-
destinados veiculao e construo do conhecimento esto sendo
madas, representaes
desenvolvidos, tendo como caracterstica a capacidade de integra-
sonoras e o prprio
o de diversos meios em um nico. Ao contrrio do livro, um meio
texto escrito, que
esttico capaz de servir de suporte apenas a representaes vi-
tambm pode ganhar
suais, os novos meios articulam representaes visuais animadas,
movimento
representaes sonoras e o prprio texto escrito, que tambm pode
ganhar movimento. Alguns se referem a essas novos meios como
Hipermdia no Ensino de modelos atmicos 109

multimdia, hipertexto e hipermdia.1
O significado da palavra multimdia no exatamente recente no ambiente educacional, embora
o termo o seja. As experincias de ensino devem exigir tanto a interatividade como a pluralidade de
meios, como jornal, rdio, televiso, vdeo, projetores de slides, retroprojetor e fitas K7, para serem
caracterizadas como multimdia.
O termo multimdia, no entanto, assume hoje uma amplitude maior, j que integra em um nico
meio informaes visuais e sonoras, dispensando uma grande quantidade de dispositivos, como
projetor de slides e leitores de CD e de vdeo, para acion-las. Cada um dos meios (da o termo
mdia) envolvidos nessa trama traz suas prprias estruturas de linguagem e, quando operados em
conjunto, estabelecem novas relaes de significado, cujas possibilidades ainda esto longe de ser
totalmente compreendidas e exploradas.
Atualmente muito mais usuais que os sistemas multimdia, os sistemas hipermdia (juno de
componentes hipertextuais e multimdia) voltados para o ensino esto sendo produzidos em larga
escala e disponibilizados na Internet ou em suporte CD-ROM. Se
adotarmos a idia de hipertexto como uma estrutura semntica na
qual os textos so vinculados por meio de associaes e ampliarmos Uma vantagem da
a noo de texto de modo a incorporar representaes imagticas construo de imagens
e sonoras, poderemos tratar os sistemas hipermdia como digitais por meio da
plataformas de alto valor cognitivo para a construo de significados. computao grfica a
Uma outra vantagem da construo de imagens digitais por meio possibilidade de
da computao grfica a possibilidade de simulao, isto , de simulao, isto , de
transformao da tela do computador em um labortorio experi- transformao da tela
mental, no qual so atualizadas as estilizaes de fenmenos fsicos do computador em um
e qumicos, com o intuito de representar como a natureza se labortorio
comporta sob determinadas condies. Assim, ao representarmos experimental
as molculas em perspectiva tridimensional, por exemplo, estamos
superando a limitao da representao de imagens bidimensionais, que no contemplam satisfato-
riamente o tema estrutura da matria, uma vez que muitas propriedades de uma substncia so
explicadas com base na disposio espacial dos tomos nas suas molculas. Seria oportuno, nesse
sentido, considerar a possibilidade de aplicativos hipermdia serem utilizados como ambientes de
experimentao por simulao (Giordan, 1999). As potencialidades de aprendizagem so evidentes,
se tivermos em vista a capacidade desses ambientes de subsidiar o processo de elaborao de
modelos mentais.
Muitos estudos tm relatado que os temas relacionados geometria molecular encontram-se
entre aqueles em relao aos quais estudantes de nvel secundrio e universitrio encontram maiores
dificuldades do tipo perceptivo e epistemolgico (Furi e Calatayud, 1996). Trata-se portanto de
temas a serem considerados no desenvolvimento de estratgias de ensino que faam uso de recursos
computacionais, especialmente por sua capacidade de representao grfica. Por outro lado, parece
igualmente importante aproximar o computador instrumento presente nos laboratrios dedicados
ao estudo da estrutura da matria das propostas de ensino, uma vez que esse instrumento tem
permitido desenvolver uma racionalidade prpria dessa rea do conhecimento.
Uma proposta para o ensino de Qumica
Dentre as mais recentes produes de hipermdia, o CD-ROM Representaes Imagticas dos
Modelos Tericos para a Estrutura da Matria pretende ser uma ferramenta til para o ensino dos mode-
los tericos propostos para a estrutura da matria. Por meio de imagens digitais, oferece um ambiente

novo para a projeo do imaginrio, permitindo a imerso do usurio (aluno e professor) em um espao
narrativo para alm do real. Elaborado a partir de um projeto interdisciplinar envolvendo as reas de
multimeios e qumica (Meleiro, 1998), boa parte da produo pode ser acessada no URL http://www.iar.
unicamp.br/pgmultimeios/pesquisa/a_meleiro/1.htm
Seguindo o progresso da cincia ocidental, o CD-ROM concen-
tra-se no estudo e na criao de imagens referentes aos modelos
O CD, assim como todo atmicos, bem como no estabelecimento de analogias entre ima-
sistema hipertextual, gens prprias do mundo das artes e modelos cientficos propostos
possui uma forma de para a explicao do universo atmico-molecular e na pesquisa da
navegao caracteri- iconografia cientfica contempornea gerada por aplicativos de
zada por permitir visualizao. O CD, assim como todo sistema hipertextual, possui
acesso no-linear s uma forma de navegao caracterizada por permitir acesso no-
informaes o linear s informaes o usurio define sua prpria seqncia de
usurio define sua leitura, de acordo com seus critrios e desejos e o grau de
prpria seqncia de profundidade que pretende alcanar em cada informao, marcan-
leitura do assim uma caracterstica de interatividade.
O produto hipermdia est dividido em quatro sees principais:
Representaes imagticas, Fbulas, Analogias e Representaes cientficas. Em
Representaes imagticas, pode-se assistir ao vdeo Meu amigo tomo enquanto se navega por
modelos propostos por Plato, Demcrito, Dalton, Rutherford e De Broglie, entre outros. Na fbula
O pescador e o gnio, um dos contos de As Mil e Uma Noites, prope-se uma aproximao entre
a relao do gnio e a lmpada e a constituio do ncleo atmico, num jogo metafrico que
procura instigar relaes entre alegorias e modelos tericos. Na seo de Analogias, aprofundam-
se as metforas entre os modelos de representao de estruturas moleculares, discutindo temas
como isomeria, quiralidade, DNA e outras representaes prprias das artes plsticas, da literatura
e da expresso corporal.
Abrindo a seo Representaes cientficas est um tema bastante atual da qumica, no qual
as aplicaes da qumica terica computacional (como alguns cientistas da rea preferem cham-
la) se aproximam do cotidiano de muitas pessoas, as drogas medicinais. O vdeo de abertura apre-
senta de maneira bastante ilustrativa os estgios de desenvolvimento de frmacos com o auxlio de
Exemplos de telas das sees Analogias e Representaes imagticas do hipermdia Representaes Imagticas
dos Modelos Tericos para a Estrutura da Matria.

programas de modelagem molecular, mostrando diversas formas de representao de enzimas e
substratos. Nessa seo, pode-se interagir ainda com modelos de simulao de reao qumica e
de orbitais atmicas e com sistemas moleculares capazes de rodar e transladar mediante o co-
mando do usurio por meio do mouse.
Em oficina recentemente realizada com futuros professores de qumica (alunos do curso de
prtica de ensino), pudemos aplicar testes de avaliao do CD, com o objetivo principal de observar
o comportamento dos participantes ante o recurso de hipermdia desenvolvido. Um estudo mais
detalhado sobre as possibilidades de utilizao de hipermdia em cursos de formao de profes-
sores est em andamento.
A totalidade dos professores mostrou-se alfabetizada na utilizao das novas tecnologias de
comunicao. Pudemos observar posturas bastante favorveis em relao navegao no-linear,
aparecendo adjetivos como bastante interessante, fcil e gostoso para descrever a sensao de
navegar em busca de informaes. No depoimento dos alunos, o carter afetivo das respostas
sinalizador de que a hipermdia possibilita a sensibilizao ante o conhecimento, o que vem indicar
a eficincia do design da interface desenvolvida.
Quanto s formas de utilizao do CD em sala de aula, foram propostas aplicaes dentro de
uma unidade de ensino, para ilustrar a anlise de uma situao especfica ou para a fixao de um
contedo. Um consenso percebido entre as respostas de avaliao foi que a no-linearidade do sistema
de interesse, por possibilitar a interligao de diversas temticas, permite utilizaes interdisciplinares,
tendo sido eleitas as disciplinas: fsica, qumica, biologia, comunicao e educao artstica.
Consideraes finais
O dilogo instaurado entre as cincias e as novas tecnologias da informao e da comunicao
est provocando verdadeiras mudanas nas produes do imaginrio, como atestam as condutas
cientficas vigentes e as experincias de ensino em andamento. A hipermdia, quando em sintonia
com um projeto pedaggico que privilegie o aprender a aprender, nos mobiliza a uma interao
mais ldica com os fenmenos que tentamos representar.
Sabemos que os alunos so aprendizes vorazes por descobertas (assim como os primeiros
navegadores) quando a mediao passa pela informtica. Porm, deix-los deriva na navegao
no significa necessariamente que ocorrer aprendizagem. A direo do rumo da embarcao pas-
sa a ser sinalizada pelo professor-guia, que lhes fornecer as orientaes para que possam
potencializar as informaes e os recursos oferecidos pelo sistema hipermdia, propiciando-lhes
maior liberdade para instaurar o processo de construo do conhecimento. Dessa maneira, o
educador e a instituio educacional passam a ocupar um novo papel dentro do ensino, renunciando
ao controle unilateral do fluxo de informaes, o que permite fornecer os cdigos para a interpre-
tao das informaes e estabelecer onde e quando se poderiam acess-las (Meleiro, 1998).
BORGES, A.T. Como evoluem os modelos mentais. Ensaio - Pesquisa em Educao em Cincias, n. 1, p. 85-
125, 1999.
FURI, C. e CALATAYUD, M.L. Difficulties with the geometry and polarity of molecules. Beyond misconcep-
tions. Journal of Chemical Education, v. 73, p. 36-41, 1996.
GIORDAN, M. O papel da experimentao no ensino de cincias. Qumica Nova na Escola n. 10, p. 43-49,
1999.
JUSTI, R. e GILBERT, J. A cause of ahistorical science teaching: use of hybrid models. Science Education n.
88, p. 163-177, 1999.

LEMOS, A. Hipertexto, hipermdia e interatividade [online]. Faculdade de Comunicao, Universidade Fed-
eral da Bahia. Disponvel na Internet via WWW. URL: http://www.facom.ufba. br/hipertexto/indice.html, 1998.
Arquivo capturado em 16 de setembro de 1999.
MELEIRO, A. Hipermdia e as representaes imagticas dos modelos tericos para a estrutura da matria.
Campinas: Unicamp, 1998. Dissertao de Mestrado.
MILLER, A. Imagery in scientific thought. 2 ed. Londres: MIT, 1987.
OVERSBY, J. The ionic bond. Education in Chemistry, v. 32, n. 2, p. 37-38, 1996.
TOLHURST, D. Hypertext, hypermedia, multimedia defined? Educational Tecnology, p. 21, mar./abr. 1995.
Para saber mais

DENTIN, S. O virtual nas cincias. In: PARENTE, A., org. Imagem Mquina a era das tecnologias do virtual.
2 ed. Rio de Janeiro: Editora 34, 1996.
HARGITTAI, I. e HARGITTAI, M. The use of artistic analogies in chemical research and education. Leonardo,
v. 27, n. 3, p. 223-226, 1994.
PESSIS-PASTERNAK, G. Do caos inteligncia artificial. 2 ed. So Paulo: Unesp, 1993.
Pginas quentes da Web

http://www.iqsc.sc.usp.br/~edsonro/index.htm: Essa pgina foi especialmente desenvolvida para hospedar
um curso de histria da qumica oferecido no curso de graduao do Instituto de Qumica da USP de So
Carlos. Os alunos matriculados preparam pginas Web sobre temas da disciplina que so disponibilizadas,
juntamente com farto material de apoio preparado pelos professores responsveis.
http://kekule.fe.usp.br/telescola: O Telescola um projeto de formao continuada para professores de
educao bsica, cujo objetivo introduzir a utilizao da telemtica na escola e estudar as transformaes
decorrentes desse uso. Nessa pgina tem-se acesso a um tutorial especialmente projetado para servir de
base para estudo dirigido, em que os professores tomam contato com os principais servios da Internet,
como correio eletrnico, listas de discusso, salas virtuais, navegao, mecanismos de busca e edio de
hipertexto.
http://ead.coltec.ufmg.br/: O Colgio Tcnico da UFMG oferece cursos de formao continuada a distncia
para professores de cincias e matemtica. Especialmente interessante para os professores de qumica o
curso Atividades Experimentais de Carter Investigativo, que procura fornecer subsdios para discusso do
conceito de transformao qumica em disciplinas introdutrias de qumica.
http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/revista.htm: A revista Investigao em Ensino de Cincias especial-
mente til para aqueles que se interessam por essa rea de pesquisa. Nesse stio, voc encontrar artigos
completos sobre diversos temas envolvendo as reas de ensino de Fsica, Qumica e Biologia.

Marcelo Eichler e Jos Claudio O contexto da produo de um software
Del Pino
educacional
Instituto de Qumica da Universidade Fede-
ral do Rio Grande do Sul, Porto Alegre- RS
N
a dcada de 80, foram iniciadas experincias de
informatizao das escolas de ensino bsico.
Desde essa poca, alm de algumas experincias
em colgios particulares, iniciativas de rgos pblicos -
das esferas federal, estadual e municipal - fomentaram o
desenvolvimento de polticas, diretrizes e estratgias para
a formao de recursos humanos e para a aquisio de
equipamentos, visando implementao e ao uso de labora-
trios de informtica educativa em escolas pblicas e
particulares. Hoje, cada vez mais, o computador parece
fazer parte do cenrio escolar.
Muitos estudiosos em educao entendem que o
computador deve ser visto como mais um recurso didtico
colocado disposio de professores e alunos (Carraher, 1992;
Coburn, 1988; La Taille, 1989; Lollini, 1991). Outros recursos
seriam, por exemplo, as atividades em laboratrios de ensino,
o uso de filmes ou de reportagens de jornais e revistas. Certa-
mente, o computador pode ser uma poderosa ferramenta,
principalmente em funo de suas mltiplas possibilidades
de uso, o que pode suscitar profundas transformaes das
prticas docentes e dos processos de aprendizagem (Levy,
1993). Por exemplo, em muitos textos especializados h a idia
de que o computador permitiria, entre outros, um avano nas
O panorama tecnolgico atual permite diversas leituras
representaes dos modelos da cincia. Nesse caso, a ima-
para a utilizao de computadores em processos de
aprendizagem, sendo uma delas a utilizao de softwares gem esttica e bidimensional impressa em livro ganharia
educativos. Neste artigo relatado o contexto da movimento e uma nova dimenso nos computadores (Chassot,
produo do software educativo Carbpolis. 1993). Assim, os processos poderiam deixar de ser descritos
para serem simulados, possibilitando ao estudante o controle
software educativo, tema gerador, soluo
de problemas
de parmetros e das variveis em estudo. Em outras palavras,
o computador permitiria uma melhor representao dos
Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica conceitos cientficos e, dessa forma, propiciaria melhores
Nova na Escola n. 11, 2000. condies de aprendizagem.

No entanto, diversos relatos e avaliaes tm revelado que o nmero de boas experincias com o uso
do computador nos processos de ensino e de aprendizagem menor do que aquele que a sociedade
poderia esperar (Oliveira, 1997). Nesse sentido, alguns trabalhos (Behar, 1993; Guilherme, 1991) tm
proposto que a produo de softwares deve:
satisfazer as intenes do professor e as caractersticas dos estudantes;
possibilitar vrios estilos e tipos de aprendizagem;
aproveitar as qualidades educativas que oferece o computador - em particular, a interatividade e
o controle do usurio sobre o que se aprende e como se aprende.
Em um outro artigo (Eichler e Del Pino, 1999) defendemos que essa perspectiva pode ser desenvolvida
em sala de aula atravs de estratgias de soluo de problemas a partir de temas geradores. Nesse
caso, temas relacionados ao meio ambiente ainda teriam a vantagem da interdisciplinariedade (Dias,
1992). Essa versatilidade temtica est inclusa na prpria natureza da cincia do meio ambiente que,
tanto nos aspectos bsicos quanto nos aplicados, requer uma slida fundamentao nas cincias
naturais (biologia, qumica, fsica etc.), em adio antropologia, economia, histria, sociologia e filoso-
fia do meio ambiente. Por outro lado, quanto pedagogia, o desenvolvimento do pensamento crtico se
manifestaria desde a identificao dos problemas ambientais, passando pela discusso dos diversos
pontos de vista envolvidos, at chegar soluo desses problemas.
O conjunto das questes e/ou postulados at aqui tratados pode servir de parmetro para a avaliao
de programas de computadores para o ensino de cincias naturais no nvel mdio. Dessa forma, nos
ltimos anos, temos realizado a coleta e a anlise crtica de tais programas e de sua utilizao no ensino
mdio.
Entre os cerca de 80 programas colecionados e analisados podemos destacar o BCTC e o Lake
Study (Whisnant, 1984; Whisnant e McCormick, 1992). Em tais programas, se privilegia a construo do
conhecimento, utilizam-se metodologias cientficas e, atravs da simulao de problemas ambientais,
so oportunizadas atividades interativas que visam aprendizagem ou aplicao de conhecimentos
da qumica e do meio ambiente. No entanto, algumas crticas e uma ressalva ainda poderiam ser feitas.
Esses programas no possuem textos estruturados de forma hipertextual, o que possibilitaria uma
leitura em ordem ditada pelo leitor. Alm disso, embora a soluo para os problemas neles propostos
seja debatida em aula, os programas no contm algum tipo de atividade de concluso para os dados
recolhidos durante as simulaes, por exemplo, um relatrio. Por fim, ambos os programas esto dispon-
veis somente em ingls.
Dessa forma, verificou-se a possibilidade de produzir programas de computador para o ensino de
cincias que contemplassem o que acabamos de dissertar. Na prxima seo, passamos a descrever
o programa Carbpolis, que foi produzido segundo esses referenciais.
Descrio do software
Carbpolis foi desenvolvido pela rea de Educao Qumica do Instituto de Qumica da UFRGS em
parceria com o Programa Especial de Treinamento do Instituto de Informtica da UFRGS. Ele funciona
em plataformas compatveis com o Microsoft Windows 95 e vdeo com 256 cores, ou superior. O programa
Carbpolis de livre distribuio e uso e pode ser obtido, atravs de download, a partir do seguinte stio
da Internet: http://www.iq.ufrgs.br/aeq/carbop.htm.
Nesse stio, so encontrados assuntos relacionados ao funcionamento de Carbpolis, bem como
relatos dos aspectos pedaggicos e da modelagem do contedo temtico que orientaram a produo
desse programa.
O principal objetivo de Carbpolis propiciar um espao para o debate de uma das questes
relacionadas poluio ambiental. Para atingir esse fim, foi utilizado o artifcio da simulao. Nessa, o
Carbpolis, um software para educao qumica 115

usurio, por exemplo, um estudante, utiliza as atividades a ele oferecidas para propor uma soluo para o
problema que lhe apresentado no incio do programa. A proposio para a soluo do problema feita
atravs de relatrios. Independentemente do contedo preenchido nos diversos campos dos relatrios, a
mensagem que retorna ao estudante sempre a mesma. Ela um texto de elogio ao seu trabalho, em que
se indica que o relatrio est sob avaliao e no qual se prope que o estudante continue seus estudos.
Ora, ela unicamente foi feita para que o programa Carbpolis no avaliasse de forma automtica a correo
dos relatrios. Isso no seria difcil de ser feito, pelo contrrio. Ocorre que, do nosso ponto de vista peda-
ggico, isso no pareceu ser muito correto. Dessa forma, ser o professor (ou algum outro orientador)
quem far a avaliao do que foi relatado pelo estudante. Nesse processo de avaliao, provavelmente,
algum conhecimento sobre os efeitos e a causa do problema ser bastante til.
O problema apresentado em Carbpolis consiste na diminuio da produo agropecuria em uma
localidade prxima a uma usina termeltrica. Para resolv-lo o estudante deve verificar os danos causados,
a origem dos mesmos e propor uma soluo que venha a diminu-los ou elimin-los.
Carbpolis utiliza uma abordagem ldica para a criao e para a descrio do contexto do problema
que apresentado ao estudante. Por exemplo, a mensagem de abertura de Carbpolis informa ao
estudante: Voc foi convidado pela Agncia de Proteo Ambiental para estudar alguns problemas e
ajudar a resolv-los. Seja bem-vindo!!. No caso, essa agncia uma representao simplificada dos
rgos de monitoramento e de controle ambiental.
O problema apresentado, no texto introdutrio, por um dos personagens do programa. Logo em
seguida, aparece na tela o mapa da regio de Carbpolis, o menu (na parte superior) e as barras de
ferramentas (em baixo, esquerda) e de status (em baixo, direita). Essa tela mostrada na Figura 1.
Na utilizao do programa, o estudante tem sua disposio diversas ferramentas e recursos.
Ento, para que ele tome conhecimento da situao da regio, possvel, por exemplo, consultar os
depoimentos de agricultores, da relaes-pblicas da usina, de um guarda florestal, de um mineiro e
do prefeito da cidade. Tambm esto disponveis instrumentos para a amostragem e anlise da qualidade
do ar e da gua da chuva, bem como uma biblioteca para consultas diversas, que, alm de textos,
possui desenhos, como os dos ciclos biogeoqumicos envolvidos.
O estudante, para resolver o que lhe proposto, pode atribuir hipteses para a causa do problema e
propor uma soluo, ou seja, instalar
um dos equipamentos antipoluentes
disponveis. Nesse sentido, para que
ele possa verificar se sua hiptese real-
mente a causa do problema, ele po-
der recorrer aos instrumentos de
controle de poluio utilizados para
a hiptese correspondente, voltar a
coletar e analisar amostras e eviden-
ciar se houve a melhora da qualidade
do ar e da gua da chuva.
Finalmente, os textos apresenta-
dos em Carbpolis utilizam um forma-
to hipertextual. Ou seja, as informaes
relacionadas ao entendimento e solu-
o do problema proposto esto inter-
ligadas ativamente, de forma a possibi-
litar consultas imediatas em ordem Figura 1 Reproduo de tela do software Carbpolis.

ditada pelo leitor. Isso permite que a abordagem dos conceitos do meio ambiente e da qumica no seja
linear e escalonada. Assim, a partir das ligaes possveis, a curiosidade e a necessidade do estudante
que iro determinar o caminho utilizado para a leitura e para o conhecimento do problema proposto, bem
como para sua soluo.
Independentemente da possibilidade de alguma correspondncia com a realidade, o problema
ambiental que apresentado em Carbpolis uma representao. Os personagens e os depoimentos
que constam nele so fictcios. Nesse sentido, tambm, os textos de apoio foram adaptados em funo
da finalidade proposta.
Concluses
A partir de financiamentos de diversos rgos pblicos de fomento pesquisa e produo
tecnolgica (CNPq, CAPES e FAPERGS) estamos desenvolvendo um projeto de confeco de ambientes
de aprendizagem mediados por computador. Os temas geradores que norteiam nossas atividades
esto relacionados aos meios de produo de energia eltrica. Carbpolis o primeiro produto desse
projeto. Para a confeco desse programa foram escolhidos como temas poluio do ar e chuva cida.
Os dados que originaram o programa so baseados em questes ambientais reais como, por exemplo,
as que envolvem a termoeltrica de Candiota, no Estado do Rio Grande do Sul (Fiedler, Martins e Solari,
1990). Pretende-se com essas atividades colaborar com a produo de materiais didticos informa-
tizados de qualidade e de distribuio gratuita.
BEHAR, P.B. Avaliao de softwares educacionais no processo ensino-aprendizagem computadorizado: estudo
de caso. Porto Alegre: UFRGS (dissertao de mestrado em cincia da computao), 1993.
CARRAHER, D.W. O papel do computador na aprendizagem. Acesso, v. 3, n. 5, p. 19-21, 1992.
CHASSOT, A.I. Catalisando transformaes na educao. Iju: Ed. Uniju, 1993.
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DIAS, G.F. Educao ambiental: princpios e prticas. So Paulo: Editora Gaia, 1992.
EICHLER, M. e DEL PINO, J.C. Jornais e revistas on-line: busca por temas geradores. Qumica Nova na Escola,
n. 9, p. 6-8, 1999.
FIEDLER, H; MARTINS, A.F. e SOLARI, J.A. Meio ambiente e complexos carboeltricos: o caso Candiota. Cincia
Hoje, v. 12, n. 68, p. 38-45, 1990.
GUILHERME, V.M. Produo e avaliao de softwares educacionais: relao entre teoria e prtica. Porto Alegre:
UFRGS (dissertao de mestrado em educao), 1991.
LA TAILLE, Y. Ensaio sobre o lugar do computador na educao. So Paulo: Iglu Editora, 1989.
LEVY, P. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993.
LOLLINI, P. Didtica e computadores - quando e como a informtica na escola. So Paulo: Edies Loyola, 1991.
OLIVEIRA, R. Informtica educativa: dos planos e discursos sala de aula. Campinas, Papirus, 1997.
WHISNANT, D.W. Scientific exploration with a microcomputer: simulations for nonscientists. Journal of Chemical
Education, v. 61, n. 7, p. 627-629, 1984.
WHISNANT, D.W. e McCORMICK, J.A. Lake study for Windows. Journal of Chemical Education, v. 69, n. 2, p.
129-130, 1992.
Para saber mais

Recomendamos a leitura do artigo Meio ambiente e complexos carboeltricos: o caso Candiota, de Fiedler,
Martins e Solari.
Carbpolis, um software para educao qumica 117

S
Marcelo Giordan o dez horas da noite e Laura ainda no conseguiu
Faculdade de Educao da Universidade terminar a lista de exerccios sobre equilbrio qumico
de So Paulo, So Paulo - SP que sua professora pediu para entregar no dia
seguinte; ela no consegue calcular diversas constantes,
Irene Cristina de Mello
pois no sabe operar com potncias. Numa tarde de do-
Doutoranda em Educao na Faculdade
de Educao da Universidade de So mingo, o grupo do fundo se rene para fazer o trabalho
Paulo, So Paulo - SP de cincias que ser apresentado em 15 dias na feira cul-
tural da escola; o tema: duas descobertas que revolucio-
naram a qumica. Aps horas consultando enciclopdias e
livros didticos, Denise no consegue encontrar um bom
enfoque para sua pesquisa sobre qumica dos animais; a
pesquisa foi sugerida pelos professores de qumica e de
biologia como trabalho de recuperao.
Trs diferentes situaes de se deparar com a qumica,
que podem estar to prximas ou distantes quanto se
queira. Trs diferentes enfoques de contedo: partindo-
se de um tema curricular caracterstico, passando-se pela
historicidade e chegando-se a uma possvel articulao
de conhecimentos qumicos e biolgicos. Trs diferentes
estratgias de ensino: exerccios de fixao, criao cola-
borativa, pesquisa individual; trs diferentes instrumentos
de avaliao: resoluo individual de lista de exerccios,
exposio coletiva oral, relatrio de pesquisa.
O que aproxima essas situaes, aparentemente to des-
semelhantes? Alm do fato de terem sido desencadeadas
na escola, em cada uma delas os alunos procuraram apoio
de uma equipe de atendimento para resolver suas dvidas
Este artigo apresenta alguns servios disponveis na internet atravs da Rede Mundial de Computadores. Mesmo as
de atendimento a dvidas de estudantes sobre qumica. formas de pedirem ajuda so contrastantes: desde o
Os servios de atendimento so separados em trs
resolvam os exerccios pra mim; onde posso encontrar
categorias e suas principais caractersticas so descritas.
informao sobre revolues na qumica?; at a busca por
educao aberta, atendimento pela internet um autntico dilogo para organizar um plano de trabalho.
Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica Essas situaes tm demonstrado a j anunciada
Nova na Escola n. 11, 2000. ampliao dos conceitos de educao escolar, naquilo que

a instituio possui de mais essencial: a relao professor-aluno. No se trata apenas de conceber a
Rede como uma enorme biblioteca dinmica. possvel adot-la como mais um ambiente capaz de
instaurar situaes dialogadas de ensino-aprendizagem, nas quais orientador e aprendiz no precisam
compartilhar o mesmo espao geogrfico de convivncia, mas possam se aproximar pela prtica de
ensinar e aprender. Tais situaes extrapolam as fronteiras da escola, numa primeira aproximao que
geogrfica, e tambm permitem que ela seja influenciada por outras fontes de saberes, na medida
em que outros interlocutores, que no os professores, passam a dialogar com os alunos sobre temas da
qumica e da cincia. Quando coerentemente organizadas, essas situaes podem tomar parte de
uma modalidade de educao aberta, ampliando as possibilidades de aprendizagem de alunos e o
espao de atuao profissional dos professores.
Servios brasileiros de atendimento ao estudante na Web
Desde a chegada da internet ao Brasil e especialmente aps a divulgao da Rede para a sociedade
em geral, temos observado uma crescente demanda de alunos que procuram espontaneamente pelo
atendimento de especialistas para resolver suas dvidas sobre temas do conhecimento qumico. Essa
crescente demanda se materializou na organizao de diversos servios de atendimento, que vm
sendo oferecidos por equipes de professores a alunos individualmente, a escolas e grupos de escolas.
Observando a forma como esses servios so oferecidos, sugerimos sua classificao em trs catego-
rias, conforme a relao de atendimento que eles estabelecem com os estudantes.
Na categoria dos direcionadores foram classificados os stios que no possuem atendimento
prprio e personalizado ao estudante, limitando-se a anunciar algum servio de atendimento e
direcion-lo para o stio que de fato oferece o servio, ou que disponibilize algum contedo. Nesses
casos, a presena do professor parece preterida, pois basta que o estudante leia as instrues
disponveis nas pginas, que podem no ter sido escritas por professores. Os servios de tira-
dvidas so aqueles que respondem diretamente a dvida do estudante, eliminando-a sem se
preocupar em estabelecer uma relao continuada de dilogo. Aqui o professor se limita a transmitir
informao e o aluno se contenta em receb-la. Na terceira categoria, esto os servios de orien-
tao que no se ocupam em responder diretamente a dvida, mas sim em indicar caminhos para
que o estudante consiga elaborar sua prpria resposta, procurando instaurar o dilogo continuado.
Nesse caso, o professor se coloca na posio de orientador e permite que o aluno se engaje ativa-
mente na elaborao das respostas.
Em seguida apresentamos uma descrio sucinta de alguns desses servios disponveis na internet
brasileira.
Servios direcionadores
http://www.netescola.com.br
Este um stio de acesso quase totalmente gratuito, exceto para alguns poucos recursos, como
o Web-mail, que exclusivo para assinantes. Oferece muitos servios gerais e outros servios
especficos para vrias disciplinas, como por exemplo a qumica. O servio de atendimento ao
estudante anunciado como Tira-Dvidas On Line, no caso das dvidas em qumica, apenas direcio-
na para o servio de tira-dvidas do professor Rossetti. Disponibiliza tambm muitos vnculos para
Educao aberta na Web: servios de atendimento aos estudantes 119

pginas com contedos da qumica. Alm disso, possui tambm contedos especficos da qumica,
como tabela peridica.
No h informaes mnimas com as quais seja possvel determinar com segurana a quem so
destinados os servios desse stio. O que se pode imaginar nesse caso que possa ser utilizado
tanto por professores como por estudantes. A pgina comercializa espaos destinados a anncios
e conta com muitos recursos grficos e animaes.
http://www.eurekabr.top50.com.br
O EurekaBR Ajuda! um servio disponvel no stio EurekaBR,
que oferece vrios servios para professores e estudantes do
ensino fundamental e mdio. Tem como finalidade ajudar os
estudantes nos seus trabalhos e atividades escolares. Entre
outras disciplinas, a pgina apresenta um vnculo para conte-
dos de qumica, direcionando para textos divididos em quatro
sees: atomstica, qumica geral e inorgnica, estequiometria
e fsico-qumica, e qumica orgnica. Alm disso, apresenta dicas de como memorizar os elementos
qumicos da tabela peridica.
H muitas informaes numa mesma pgina, misturadas com anncios e propagandas, o que
dificulta a navegao; todavia o mecanismo de navegao funciona devidamente.
Servios de tira-dvidas
http://www.klickeducacao.com.br
Os diversos servios desse stio so todos gratuitos, destacando-se o
tira-dvidas on line, destinado a estudantes do ensino fundamental, mdio
e pr-vestibular. O servio de tira dvidas denominado Pergunte ao
Especialista, de onde se atende a todas as disciplinas escolares. O
atendimento feito por uma equipe de planto permanente que recebe e
responde as dvidas dos estudantes pelo correio-eletrnico. Antes de
elaborar a dvida o estudante precisa preencher um formulrio muito
simples, com alguns dados como: endereo eletrnico, idade e srie que est cursando.
Os temas disponveis no stio so diversificados. Disponibiliza contedos sobre vrias reas do
conhecimento, tanto de interesse de professores como de alunos do ensino fundamental e mdio.
Utiliza muitos recursos grficos e animaes em uma estrutura de navegao no muito organi-
zada; todavia o usurio dispe de um mapa de navegao para auxili-lo.
http://www.rossetti.eti.br
O acesso a todas as informaes
desse stio no totalmente gratuito.
Alguns acessos s so permitidos
mediante a aquisio de materiais e
mini-cursos. um stio especfico de qumica destinado a estudantes do ensino fundamental e mdio.
Oferece vrios servios, como mini-cursos, vnculos para outras pginas sobre contedos de qumica,
exames vestibulares, livrarias, dicionrios e um servio de atendimento ao estudante, na forma de tira-
dvidas. Segundo o anncio, o servio funciona 24 horas por dia, gratuitamente. Sugere que o estudante
visite primeiro o dicionrio e o local Perguntas e Respostas, pois poder encontrar, nessas pginas, a

resposta para sua dvida. Alerta o estudante que o objetivo do servio de tira-dvidas o de responder s
perguntas e dvidas a respeito do mundo que nos cerca e que caiam no mbito da qumica elementar
(ensino fundamental e mdio). No se pretende resolver problemas, exerccios ou trabalhos que
professores colocam a seus alunos, exceto ajudar a entender melhor a qumica. H uma observao
de obrigatoriedade no preenchimento do formulrio, para que haja o recebimento da resposta. Alm
disso, o servio apresenta conexes para tira-dvidas em outras disciplinas, como matemtica, fsica,
biologia, geografia, histria, ingls, gramtica e espanhol.
A pgina no exibe muitos contedos, mas direciona de forma organizada para outras pginas com
contedos de qumica. No utiliza muitos recursos grficos, mas apresenta uma estrutura de navegao
organizada e objetiva.
Servios de orientao
Orientao via Telemtica para Alunos de Ensinos Fundamental e Mdio

http://www.sbq.org.br/ensino/orienta/index.html
O servio de orientao telemtica da Diviso de Ensino de Qumica da Sociedade Brasileira de

Qumica o mais antigo dos servios de atendimento ao estudante no Brasil. O servio surgiu de
uma demanda espontnea de estudantes do ensino fundamental e mdio, em meados de 1995,
quando da criao das pginas Web da SBQ. Nessa poca, os estudantes enviavam perguntas
sobre temas relacionados ao conhecimento qumico, que eram apresentados na escola. Visando a a
atender essa demanda dos estudantes que navegam na Rede, o Orienta passou a ser sistematicamente
oferecido em outubro de 1996, com a organizao de uma equipe de professores e alunos estagirios
de licenciatura em Qumica.
O servio est disponvel a partir das pginas da Diviso de Ensino de Qumica da Sociedade
Brasileira de Qumica. Ao acessar a pgina, o estudante avisado sobre a forma de funcio-
namento do servio de orientao, que pretende fornecer caminhos para que o estudante
resolva sua dvida, em lugar de resolv-la diretamente para ele. Aps a leitura de instrues
preliminares, apresenta-se um formulrio ao estudante, contendo algumas perguntas sobre
sua formao, seu relacionamento com a qumica e com a internet, buscando traar seu perfil
de modo a prover uma orientao mais adequada em cada situao. Ao final do formulrio, h
um campo onde a dvida pode ser escrita.
http://www.escola24h.com.br
Este stio utiliza as mesmas denominaes dos ambientes da
escola presencial para nomear seus servios no espao virtual. A
Escola 24 horas possui sala de aula, sala de professores, ptio,
recreio, planto de dvidas entre outros servios. No ambiente
denominado sala de aula, possvel encontrar vrios servios,
como aulas on line, dicas para apresentao de trabalhos, trocas de idias e um servio de
Educao aberta na Web: servios de atendimento aos 121

estudantes
tira-dvidas chamado de Professor Web, que disponibiliza professores 24 horas por dia para
tirar dvidas dos estudantes por correio eletrnico. possvel visualizar, atravs de duas cmeras
que veiculam imagens em tempo real, o ambiente de trabalho do tira-dvidas. Este servio s
est disposio dos alunos das escolas conveniadas com a Escola 24 horas. O servio pede
ao usurio que escreva como foi o atendimento no servio de tira-dvidas, sugerindo um controle
da qualidade da orientao.
As pginas contm diversos e modernos recursos de animaes, muitas figuras e uma
estrutura de navegao organizada.
Professor Roberto Lima
http://www.samnet.com.br/quimica/index.htm
uma pgina totalmente gratuita, que oferece servios relacionados
especificamente qumica, como por exemplo cursos isolados de
qumica, histrias curiosas, conceitos, testes de conhecimentos, su-
gestes de livros, vnculos relacionados qumica, lojinha eletrnica, mini-
aula e um servio sistematizado de atendimento a estudantes. Embora
no fornea muitas informaes sobre como funciona o servio de aten-
dimento, menciona que nem sempre as dvidas sero respondidas direta-
mente, sugerindo que fornecer meios para que a pergunta seja res-
pondida pelo prprio estudante. A pgina apresenta uma navegao
simplificada e objetiva. uma pgina com visual bastante agradvel e utiliza figuras da qumica
como arte grfica.
Consideraes finais
A internet est colocando disposio de alunos e professores mais um meio de
comunicao e informao, que alm de ser extensivo ao perodo escolar, pode comportar
diversos interesses e objetivos, tornando os ambientes de ensino e aprendizagem plurais e
abertos. O servio de atendimento s dvidas dos estudantes amplia a dimenso de
temporalidade no seu contato com professores e outros profissionais. Conjugado capaci-
dade de oferecer um extenso banco de dados e informaes, pode-se prever que novas
relaes de elaborao de conhecimentos podem ser desenvolvidas, envolvendo por exem-
plo estudantes e professores de diversas partes do pas em torno de uma mesma temtica
problematizadora.
O dilogo pelo correio eletrnico o caminho desejado, desde uma perspectiva de
participao ativa do sujeito na elaborao de conhecimentos, tanto para aquele que apren-
de, como para aquele que ensina, pois estamos de fato diante de um inusitado meio de
comunicao e informao, sobre o qual h muito o que se aprender. importante que se
perceba que a prpria elaborao de uma dvida por meio da escrita j coloca o sujeito
diante do problema de transmitir ao outro aquilo que no entende, procurando se fazer enten-
dido. A elaborao escrita de uma dvida portanto um processo de problematizao. Esse
exerccio expe os interlocutores num nvel de dilogo, onde no h mais lugar para inter-
venes como no entendi nada do que voc explicou. Aqui o esforo pelo entendimento
mtuo um pressuposto, que muitas vezes ignorado na sala de aula. Aprender a perguntar
uma habilidade que ambos, professor e estudante, no devem perder de vista, especialmente
quando se tem clareza de que para se aprender qumica preciso aprender a interrogar a
natureza e o outro.

Arautos e mensagens eletrnicas Marcelo Giordan
Faculdade de Educao da Universidade
C
onta-se que na Grcia Antiga, um homem de So Paulo, So Paulo - SP
chamado Filpides correu de Atenas a Targeto
para avisar sobre o desembarque das tropas
persas em Maraton, cidade litornea da Grcia, levando
dois dias para cobrir o percurso. Alguns afirmam que aps
ter dado a notcia o mensageiro caiu morto, o que no
consenso. Naquela poca, era muito comum que esses
mensageiros, conhecidos como arautos, percorressem
a p grandes distncias, normalmente com o objetivo de
informar oralmente algum acontecimento de natureza
blica.
Nos tempos da Internet, o tempo para enviar e receber
mensagens pode ser menor que o intervalo para um cafe-
zinho, daqueles que se toma em p na sala dos professores.
Alguns minutos so suficientes para que a mensagem saia
de um computador localizado na Grcia e chegue ao Brasil,
a alguns milhares de quilmetros, trazendo informaes na
forma de texto, imagem e som. Na verdade, esse intervalo
de tempo, que normalmente da ordem de minutos, pode
ser reduzido para alguns segundos, desde que o trnsito
nas fronteiras (os roteadores que administram o trfego
Este artigo apresenta uma reflexo sobre as modalidades
de mensagens) no esteja sobrecarregado e os aplicativos
comunicacionais orais e escritas em dois momentos da
que medeiam o envio e a recepo da mensagem sejam
histria, procurando-se discutir as diferenas e semelhanas
eficientes. O correio eletrnico, que no jargo da Internet entre elas.
chamado e-mail (de electronic mail), uma das primeiras
formas de compartilhamento de recursos computacionais, Comunicao, oralidade, escrita, redes de
computadores
desenvolvida h cerca de 25 anos, ainda na ARPANET, a
primeira rede de computadores, que deu origem Internet Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica
(Giordan, 1998). Nova na Escola n. 8, 1998.
Correio e bate-papo: a oralidade e a escrita ontem e hoje 123

Muitos sculos separam o correio a p dos arautos gregos e o correio eletrnico da Internet, mas
h seguramente tambm um encurtamento de distncias, pois hoje o Brasil e a Grcia esto mais
prximos do que estavam Atenas e Targeto. Claramente, no se trata de distncia fsica, medida em
metros, mas de uma distncia conotando conhecimento, tendo como uma das formas de medida a
capacidade de troca de informaes. A maior velocidade de troca de informaes aproxima os
povos no sentido do maior conhecimento que cada um vem a ter do outro, encurtando assim as
distncias.
Apesar de os tempos e as distncias serem outros, existem alguns pontos que aproximam e afastam
essas modalidades de comunicao, e que merecem uma reflexo mais aprofundada. O fato de existir
um intervalo entre enviar e receber ambas as mensagens permite classific-las como assincrnicas.
Como se observou, o intervalo de tempo entre enviar e receber uma mensagem eletrnica pode ser
progressivamente reduzido, mas deve-se necessariamente terminar de redigi-la para envi-la, e s
ento o destinatrio poder l-la, tomando assim contato com ela. O leitor obrigado a esperar o
escritor terminar seu texto e s aps esse ter sido transportado at ele poder tomar cincia, fazer um
juzo da idia de seu interlocutor. Da mesma forma, o povo de uma cidade grega s tomava cincia de
um acontecimento depois de o arauto ter ouvido a mensagem, percorrido a distncia entre as cidades
e t-la anunciado oralmente.
Assemblias e chats
sabido tambm que os gregos costumavam se reunir nas praas para realizar assemblias e
decidir sobre questes relativas s cidades, ou mesmo prosear longamente sobre temas instigantes
como a origem das coisas e a formao do mundo, assuntos que interessavam queles que se
autodenominavam amigos do saber. Um dos pioneiros e mais clebres deles, Scrates, posiciona-
se decididamente contra a escrita, que considerava um entorpecente para a memria. O filsofo
dizia que confiando apenas nas escrituras (...) s se lembraro de um assunto por fora de motivos
exteriores, por meio de sinais, e no dos assuntos em si mesmos. Scrates no deixou nenhum
texto escrito de seu prprio punho, tendo suas idias chegado at ns atravs de seu discpulo
Plato.
Est se difundindo bastante entre jovens e adultos o hbito de freqentar salas de bate-papo (do
ingls chat) na Internet. As salas de bate-papo so ambientes no-presenciais de conversao,
nesse sentido assemelhados s conversas telefnicas, onde vrias pessoas podem se comunicar
simultaneamente, mediadas por telas de computadores, de onde se lem as informaes, e teclados,
onde se escrevem os textos. Existem salas de bate-papo para todas as idades e grande variedade
de assuntos. comum ocorrerem conversas escritas entre pessoas localizadas em diferentes
partes do mundo voltadas para assuntos que as aproximam, como lazer, msica, cincia, negcios,
preferncias sexuais e muitos outros. Na maior parte das vezes, os computadores comunicam-se
por meio de linhas telefnicas, que deixam de transportar as vozes orais para transportar as vozes
escritas dos interlocutores.
O que h em comum entre as salas de bate-papo da Internet e as discusses entre Scrates
e seus discpulos? Em ambos os casos, no necessrio que o locutor termine a exposio de
suas idias para que o interlocutor venha a tomar cincia delas. O envio e a recepo da
mensagem ocorrem simultaneamente, e assim os eventos comunicacionais so ditos sincrni-
cos. Certamente as motivaes e os assuntos das conversas nas academias gregas h 2500
anos e nas salas de bate-papo da Internet so profundamente diferentes, mas a distncia
fsica entre os interlocutores outra diferena marcante: aquelas, tendo sido presenciais, eram
mtricas; estas, sendo a distncia, so quilomtricas. Uma outra diferena reside na oralidade

do evento comunicacional entre os gregos, realizado a viva voz, em contraposio mediao
escrita da comunicao entre internautas. A sofisticao das salas de bate-papo tem permitido
incluir imagens e animaes nas conversas e criar personagens representados apropriadamente
de acordo com sua personalidade, o que nos coloca diante de um ambiente inusitado de
comunicao.
O virtual na sala de aula
E a sala de aula, como se comportar diante dessas mudanas? Antes que nos apressemos a
fazer futurologia, necessrio refletir mais e mais sobre alguns condicionantes dos eventos
comunicacionais que nelas ocorrem. O tempo e a vez de cada voz nas salas de aula continuam mal
distribudos, insistindo-se em privilegiar o professor irradiando, no centro das atenes, o
conhecimento. O correio eletrnico e as salas de bate-papo, modalidades com forte apelo virtual,
rompem esse monoplio, potencializando uma repartio mais eqitativa do tempo e da vez de
cada interlocutor. Apesar de a participao distribuda no resolver o problema da qualidade das
falas na sala de aula e na Internet, aguar o senso de responsabilidade por aquilo que se diz e se
escreve um meio seguro de garantir o compromisso pela qualidade das relaes humanas em
geral e do ensino em particular.
Devemos aproveitar essa oportunidade de acesso a diferentes fontes de informaes e
conhecimento trazida pela comunicao mediada por redes de computadores. A sala de aula pre-
cisa aprender a conviver com a diversidade, sendo nesse sentido til que o correio eletrnico traga
para ela a voz de outros elaboradores do conhecimento e da cultura humana. Poder trocar mensagens
com uma indstria do setor papeleiro e com um ncleo de defesa do meio ambiente traz um aumen-
to substancial de qualidade e inovao para as discusses temticas, merecedoras de mais espao
nas salas de aula.
O entorpecente da memria citado por Scrates, a escrita, transformou positivamente a
comunicao, e se nos tempos ps-modernos no somos todos letrados, no por culpa dessa
tecnologia, mas sim daqueles que a usaram como instrumento
de excluso. A priorizao da escrita transformada pelos novos
A novidade estampada recursos audiovisuais como elemento de mediao e
na Internet contrasta apropriao de informaes e conhecimento um outro
com o conservadorismo investimento a ser feito, na comunicao por correio eletrnico e
e a falta de recursos em nas salas virtuais de reunio (como prefiro chamar as salas de
que vivem as escolas bate-papo). Ler e escrever so prerrogativas para a comunicao
nos tempos da Internet, ao contrrio do que ocorria na poca dos
arautos da Grcia Antiga. Importa, neste momento, que faamos
do correio eletrnico e das salas virtuais de reunio meios para exercitar essas atividades milena-
res de elaborao do conhecimento humano, a leitura e a escrita. Dessa forma, a escola estar
cumprindo com simplicidade uma tarefa antiga, cuja eficincia h muito vem sendo cobrada, e
estar inaugurando ao mesmo tempo uma nova e complexa interface de comunicao com a
sociedade, o que poder romper com seu isolamento do mundo real.
um desafio formidvel aproximar essa nova tecnologia da comunicao da escola,
especialmente porque a novidade estampada na Internet contrasta com o conservadorismo e
a falta de recursos em que vivem as escolas. importante que os professores no sejam
simples arautos dessa novidade, mas usurios crticos que a utilizem como meio para transfor-
mar positivamente seus ambientes de trabalho, contribuindo para subverter a tendncia histrica
de dominao e excluso que as tecnologias exercem sobre as sociedades.

Endereos quentes da Internet Glossrio da multimdia
A seguir, so apresentados alguns URLs de pgi- Internet: rede mundial de computadores
nas Web onde os professores de qumica e cincias baseada na troca de pacotes de informa-
podero encontrar material de apoio para ativi- es entre computadores e redes locais de
dades dentro e fora da sala de aula desenvolvido computadores. Considera-se a adoo
por equipes que trabalham com ensino de qumica e conjunta do protocolo de controle de trans-
cincias. ferncia (TCP) e do protocolo internet (IP)
http://www.cdcc.sc.usp.br/ como o momento de fundao da Internet,
no incio da dcada de 80.
Pgina do Centro de Divulgao Cientfica e Cul-
Servidor: conhecido tambm como
tural. Rene professores e alunos dos institutos de
server, o computador que, como o pr-
fsica e de qumica da USP de So Carlos.
prio nome diz, responsvel por disponi-
A seo Experimentoteca traz experimentos de
bilizar algum servio de rede para outros
cincias para o nvel fundamental. A de rea de Qu-
computadores, como por exemplo aplica-
mica prope experimentos de qumica para o nvel
tivos de correio eletrnico, pginas Web,
Mdio. Existe ainda um vnculo para o curso de licen-
repositrio de banco de dados etc.
ciatura em cincias exatas, contendo farto material
Computador cliente: ou host, no jargo
sobre as disciplinas do curso e atividades desenvol-
computacional. O cliente numa rede de
vidas. Um mecanismo de busca do prprio stio per-
computadores utiliza-se de servios
mite acesso ao banco de dados local.
disponibilizados pelo servidor, sendo a
http://guarany.cpd.unb.br/ie/qui/lpeq/welcome.htm interface mais conhecida dos usurios da
rede, que normalmente no percebem a
Laboratrio de Pesquisas em Ensino de Qumica
existncia do servidor.
da Universidade de Braslia. O grupo oferece apoio a
Telnet: aplicativo capaz de conectar
professores de qumica e cincias, com destaque para
dois computadores, sendo pelo menos
a montagem de uma feira de cincias. Existe ainda
um deles o servidor desse servio de co-
uma lista de publicaes do grupo sobre ensino de
nexo. A funo do Telnet permitir ao
qumica e cincias.
computador cliente simular o ambiente
http://ead.coltec.ufmg.br operacional do servidor.
Projeto de Educao a Distncia implantado na FTP: de file transfer protocol, ou pro-
Universidade Federal de Minas Gerais em colaborao tocolo de transferncia de arquivos. O FTP
com a Secretaria de Educao de Minas Gerais, que tambm um aplicativo que permite co-
atende a professores de cincias e matemtica de nexo entre clientes e servidor para que
quinta a oitava sries da rede pblica estadual. So ocorra transferncia de arquivos entre os
oferecidos atualmente 11 cursos de aperfeioamento mesmos. Foi um dos primeiros servios
via Internet. Trata-se de uma experincia pioneira para utilizados em redes de computadores.
formao continuada de professores no Brasil. HTML: de Hipertext Markup Language
ou, aproximadamente, linguagem estrutu-
http://kekule.fe.usp.br/ rada de hipertexto. a linguagem padro
Pgina do Laboratrio de Pesquisa em Ensino de dos documentos que circulam na WWW.
Qumica da Universidade de So Paulo. O L@PEQ Pretende-se transformar o HTML em
oferece disciplinas de graduao e ps-graduao linguagem oficial da Internet, o que coor-
nas reas de metodologia de ensino de cincias e denado pelo W3C (http://www.w3.org),
qumica, disponibilizando farto material de apoio did- organismo no-governamental de carter
tico produzido pelos alunos dessas disciplinas. internacional.

possvel ter acesso a uma verso em hipertexto de uma parte do material Mudanas Globais, que
traz temas como ciclo do carbono e mudanas na atmosfera em uma abordagem interdisciplinar.
http://darwin.futuro.usp.br/
Pgina do Grupo de Ensino de Cincias Via Telemtica da Escola do Futuro. Neste stio existem
vrias informaes interessantes para os professores de cincias, especialmente sobre projetos de
investigao facilmente implementveis nas escolas.
http://www.sbq.org.br/ensino/orienta/
Orientao Via Telemtica para Alunos de Nveis Fundamental e Mdio, pgina da diviso de
ensino da Sociedade Brasileira de Qumica. Esse servio mantido por um grupo de professores
ligados SBQ, com o objetivo de auxiliar professores e alunos na resoluo de problemas, fornecendo
referncias em livros e na Internet. A comunicao dos alunos e professores feita por meio de um
endereo de correio eletrnico (orienta@ sbq.org.br), que distribui as mensagens entre os orientadores
do servio.
GIORDAN, M.: O Ensino de Cincias nos Tempos da Internet. Em Cincias, tica e Cultura na Educao.
CHASSOT, A. e de OLIVEIRA, J.R. (orgs), So Leopoldo, Ed. Unisinos, 1998.

Jornais e Revistas On-Line: Busca
por Temas Geradores
E
Marcelo Eichler e Jos Claudio m diversos foros tem-se discutido o que se espera
Del Pino das atividades de aprendizagem de cincias
Instituto de Qumica da Universidade Fede- naturais para o ensino bsico e, algumas vezes,
ral do Rio Grande do Sul, Porto Alegre- RS h consenso. Prope-se que as atividades devam estar
voltadas formao do cidado, vinculando os contedos
s dimenses scio-poltico-econmicas e aos conheci-
mentos prvios dos alunos. Espera-se que o aluno interaja
com os contedos e coopere com os colegas na constru-
o dos conceitos e mtodos cientficos. Defende-se que o
aluno parta de questes concretas para estabelecer relaes
abstratas entre os conceitos e os contedos presentes nas
atividades de aprendizagem. Por isso, presume-se que as
atividades de aprendizagem de cincias mediadas por
computador devem estar inseridas nessa perspectiva.
Soluo de problemas
Alguns autores tm mostrado que idias dessa natu-
reza podem ser desenvolvidas em sala de aula por meio
de estratgias de soluo de problemas (Pozo et al., 1998),
mas interessante discorrer um pouco sobre o que se
entende por problema. Conforme a definio encontrada
em dicionrios, problema relaciona-se tanto idia da
questo matemtica que necessita de soluo quanto s
interrogaes mais amplas, em qualquer domnio de co-
nhecimento, que so objeto de discusso. A primeira des-
sas noes est relacionada habilidade na utilizao
de algoritmos algbricos1 e um tema que muito preo-
cupa os professores que desejam to somente melhorar
Neste artigo so comentadas algumas ferramentas de busca
o rendimento de seus alunos nos exames e provas tradi-
por informaes noticiosas e sua utilizao em atividades
de aprendizagem. cionais (Gabel e Sherwood, 1983; Kempa, 1986) e, inclu-
sive, no vestibular. No entanto, a segunda interpretao
tema gerador, jornais on-line, soluo de faz referncia a uma situao, concebida como problema,
problemas
em que o sujeito no dispe de procedimentos autom-
Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica ticos que o levem a solues imediatas, ou seja, requerem
Nova na Escola n. 9, 1999. do sujeito alguma forma de reflexo e de tomada de

deciso sobre a seqncia de passos a seguir para se chegar a uma ou a outra soluo. Assim,
para efeito de diferenciao, o entendimento algbrico e o algoritmo so chamados de exerccio,
enquanto problema considerado, de algum modo, uma situao nova ou diferente do que j se
aprendeu (Pozo et al., 1998). Essa situao possui um maior carter subjetivo e para ela no existe uma
s soluo, mas sim uma soluo mais adequada que as outras (Garret, 1995).
Esse entendimento de problema e sua utilizao como estratgia de aprendizagem em sala de
aula assemelha-se bastante ao conceito de tema gerador, utilizado e desenvolvido pela pedagogia
da autonomia de Paulo Freire (1996). O tema gerador entendido como o assunto que centraliza o
processo de ensino-aprendizagem, sobre o qual acontecem os estudos, pesquisas, anlises,
reflexes, discusses e concluses (Corazza, 1992). Segundo a pedagogia da autonomia, o processo
de escolha desses assuntos, problemas ou temas geradores fruto de uma mediao entre as
responsabilidades dos professores e os interesses dos alunos.
Assim, pode-se imaginar algumas alternativas para a utilizao de computadores em atividades de
aprendizagem, em realidade de escola, que sigam esse referencial. Por exemplo, um problema de
impacto no meio ambiente, noticiado em veculos de comunicao de massa, apresentado aos alunos
e o professor solicita que sejam propostas algumas solues (De Anta et al., 1995). Para isso, pode-se
reconstruir o contexto do problema, consultando e analisando criticamente as diversas matrias
publicadas, inclusive on-line, por diferentes veculos. A imerso nesse contexto permite a emerso dos
contedos cientficos, bem como suas regularidades e diferenas. Mas, como as solues propostas
podem ser to diversas quanto os alunos, h a necessidade de debates para que os alunos possam
eleger ou estabelecer a soluo mais til ou eficaz para o problema estudado.
Temas geradores on-line
A seguir, so descritas algumas ferramentas de busca em jornais e revistas on-line que permitem
a coleta de matrias jornalsticas a serem utilizadas com essas atividades de aprendizagem em sala
de aula. Nos veculos que estamos citando o acesso gratuito. No entanto, alguns outros, como
Jornal do Brasil, Folha de S. Paulo e revista Veja, limitam o acesso a seu acervo. Nesses casos,
necessrio ser assinante do jornal ou do provedor de acesso Internet a ele associado. H ainda
veculos que esto com ferramentas de busca em fase de desenvolvimento, como o caso do
Correio Braziliense e do Estado de S. Paulo. Uma listagem completa dos jornais on-line presentes na
rede pode ser encontrado no URL: http://www.zaz.com.br/noticias/index_jornais.htm.
Correio do Povo
URL: http://www.cpovo.net/jornal
A busca por matrias jornalsticas no stio do Correio do Povo facil. Ao se
acessar a home page do jornal, pode-se visualizar uma figura que contm a capa
do jornal e uma lupa. Clicando sobre essa figura, ser aberta a pgina para a
pesquisa sobre as matrias jornalsticas de edies passadas. A ferramenta de
busca de fcil utilizao mas, em caso de dificuldades, pode-se consultar a
pgina Dvidas, que contm uma srie de dicas para melhorar a consulta. No
resultado da procura, h a indicao do nmero de reportagens encontradas,
seus ttulos e uma breve descrio. Clicando sobre o endereo do stio, que aparece abaixo dessa
descrio, acessa-se a ntegra da reportagem.
Em verso digitalizada, as matrias esto completas. No so muito extensas, pois no essa a
linha editorial do jornal. So disponibilizadas informaes desde que o Correio do Povo inaugurou
seus servios pela Internet, em 09/06/97.
Jornal e revista on-line: busca por temas geradores 129

O Globo
Glossrio da Multimdia
URL: http://www.
oglobo.com.br Home page (pgina Web): pode-se
O stio do jornal O Globo tambm de fcil utiliza- entender a home page como um conjunto
o. A procura por reportagens com os assuntos de de documentos disponveis na Internet
interesse dos professores e alunos pode ser feita na pgina Web cujas caractersticas prin-
prpria pgina inicial do stio. No canto superior esquer- cipais so a vinculao entre eles e sua
do da pgina inicial h uma caixa de dilogo, entre a disponibilizao em um ambiente com-
palavra Arquivo e o boto de confirmao, onde putacional grfico. O nome home page
devem ser digitadas as palavras-chave. Depois, basta atribuido algumas vezes pgina Web
clicar sobre o boto Ok e ser apresentada a pgina inicial de um stio na internet.
com a indicao das reportagens encontradas. Nessa Java: linguagem de programao ba-
pgina, a procura pode ser redirecionada e mais bem seada na linguagem C++, que permite
especificada. H conexes para pginas de Dicas de executar aplicaes em computadores
busca e Busca avanada, onde podem ser estipu- remotos, cujas caractersticas so a rique-
lados parmetros mais precisos para se encontrar a za audiovisual e a animao.
reportagem desejada. GIF/JPG (JPEG): arquivos com forma-
Podem ser feitas procuras por reportagens com- tao especfica para armazenar ima-
pletas a partir de 01/08/97, data do incio dos servios gens. So utilizados em ambiente Web
on-line prestados pelo jornal. devido a sua alta taxa de compactao
das informaes.
Isto HTTP: de hipertext transfer protocol.
URL:http://www.terra. Protocolo responsvel pelas transaes
com.br/istoe/busca.htm entre computadores, que permite cone-
Com o endereo acima, xo, transferncia de arquivos e desco-
acessada a pgina de nexo. Nos computadores, necessrio
pesquisa por reportagens que haja um aplicativo em execuo per-
publicadas na revista Isto . manente (daemon) encarregado de
A ferramenta de pesquisa bastante sofisticada. Em estabelecer as transaes.
caso de dvidas de como proceder busca, basta CGI: de common gateway interface.
clicar sobre a frase Fazendo suas perguntas e con- Funcionando na base de um aplicativo
sultar a pgina de dicas que ser exibida. (cgi-bin), essa interface permite a transa-
Na caixa de dilogo, digite as palavras-chave ou o de informaes dinmicas entre
uma pequena frase que defina o que est buscando; computadores, como preenchimento, en-
no necessrio utilizar os conectores mencionados vio e recepo de formulrios.
anteriormente. Depois, clique no boto Search (em
ingls, procura). O nmero mximo de indicaes ser 20. Escolha uma reportagem da listagem e
clique sobre a frase que a define para acessar a reportagem completa, inclusive com as fotos ou os
desenhos publicados na verso impressa.
Dirio de Pernambuco
URL: http://www.dpnet.com.br
Nesse stio h a possibilidade de procurar por reportagens do jornal
Dirio de Pernambuco desde 02/07/97, data de incio da verso on-line. No
lado esquerdo da pgina inicial do stio h a indicao de links possveis dentro do stio. Basta
clicar sobre a palavra Procurar para acessar a pgina com a ferramenta de busca. Na caixa de

dilogo digite as palavras-chave que definem a pesquisa desejada. Nesse stio no h pginas de
dicas ou de busca avanada, mas buscas mais sofisticadas podem ser feitas com os mesmos
conectores descritos nas pginas de dicas dos stios dos outros jornais j citados. Por exemplo, os
conectores and (para a procura por reportagens que contenham ambas as palavras-chave dese-
jadas) ou or (quando se deseja encontrar reportagens com uma ou outra palavra indicada) para
melhor definir a busca. Na Tabela 1 h uma descrio de procura feita com o auxlio desses
conectores.
poca
URL: http://www.epoca.com.br
Nesse endereo pode ser pesquisado todo o acervo digitalizado da
revista poca, desde a primeira edio em 25/05/98. As reportagens esto completas, mas somente a
edio mais recente apresenta as fotos presentes nas edies impressas.
A busca pode ser feita diretamente na pgina inicial do stio. Digite a palavra-chave desejada na
caixa de dilogo Busca poca e clique no boto Ok. O resultado da pesquisa indica a quantidade
de documentos encontrados e as edies que apresentam as palavras-chave solicitadas. No h
resumo que descreva o contedo das reportagens encontradas. Para evitar muitas referncias,
Tabela 1 quantidade de reportagens encontradas com a pesquisa por palavras-chave.2

Palavra(s) ou expresso(es)
para a busca Jornais e Revistas on-line
C. Povo Globo DPNet Isto poca
agrotxicos 163 26 153 11 9

alimentos AND qumica 23 5 17 9 9
combustvel AND qumica 4 0 29 10 5
energia nuclear 26 20 58 20 5
energia solar 13 10 41 20 11
lixo 863 209 300 20 60
lixo AND qumica 5 1 15 6 2
pesticidas 9 6 4 4 3
poluio 334 245 300 20 44
poluio ambiental 25 1 64 11 1
poluio atmosfrica 9 11 21 2 2
produtos qumicos 68 51 102 19 11
qualidade da gua 62 28 59 20 1
qualidade do leite 23 4 11 17 0
qumica AND medicamentos 4 7 20 20 8
radioatividade OR radiao 55 74 107 1 17
Reciclagem 298 87 300 18 17
Sabo OR detergente 10 33 247 3 14
Siderurgia OR metalurgia 63 8 75 4 13
Tratamento da gua 12 2 14 19 0
Usina nuclear 16 2 5 8 6
Jornal e revista on-line: busca por temas geradores 131

pode-se fazer busca com mais palavras, usando, quando necessrio, os mesmos conectores descritos
nos outros stios.
Concluses
A utilizao de reportagens de jornais em atividades de sala de aula no novidade. Ocorre que,
anteriormente, o processo de busca, coleta e armazenamento das reportagens em papel era muito
mais trabalhoso. O advento da Internet sem dvida facilitou a divulgao, circulao e utilizao de
matrias jornalsticas, recentes ou no, em atividades de sala de aula. Entende-se que professores
e alunos podem utilizar esse recurso de pesquisa para viabilizar a alternativa da utilizao de temas
geradores para os contedos e os contextos das atividades de aprendizagem desenvolvidas em
sala de aula.
Notas
1
O Journal of Chemical Education publicou em seu v. 64, n. 6, de junho de 1987, uma srie de 10
artigos que versaram sobre a relao entre algoritmos e soluo de problemas. Esses podem ser
interessantes para um debate sobre as habilidades que os alunos de escola bsica possuem para
resolver problemas algbricos. Mas essa no a nfase deste nosso artigo.
2
Os nmeros de reportagens encontradas listados na tabela referem-se pesquisa realizada
entre os dias 22 e 26/03/99.
CORAZZA, S.M. Tema gerador: concepes e prticas. Iju: Ed. UNIJU, 1992.
DE ANTA, G.; MANRIQUE, M.J. e RUIZ, M.L. Noticias para plantear problemas. Alambique -
Didctica de las Ciencias Experimentales, n. 5, p. 59-65, jul., 1995.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica docente. So Paulo: Paz e
Terra, 1996.
GABEL, D.L. e SHERWOOD, R.D. Facilitating problem solving in high school chemistry. Jour-
nal of Research in Science Teaching, v. 20, n. 2, p. 163-177, 1983.
GARRET, R.M. Resolver problemas en la enseanza de las ciencias. Alambique - Didctica de
las Ciencias Experimentales, n. 5, p. 6-15, jul., 1995.
KEMPA, R.F. Resolucin de problemas de quimica y estrutura cognoscitiva. Enseanza de
las Ciencias, v. 4, n. 2, p. 99-110, 1986.
POZO, J.I.; PREZ, M.P.; DOMNGUEZ, J.; GMEZ, M.A. e POSTIGO, Y. A soluo de proble-
mas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
Para saber mais
Recomendamos a leitura dos livros A soluo de problemas, de Pozo et al. e Pedagogia da
autonomia, de Paulo Freire.

A
introduo de novas tecnologias na educao Srgio Luiz Brito
(principalmente da informtica) deve-se busca Universidade do Estado de Minas Gerais,
Ituiutaba - MG
de solues para promover melhorias no processo
de ensino-aprendizagem, pois os recursos computacionais,
adequadamente empregados, podem ampliar o conceito
de aula, alm de criar novas pontes cognitivas. Porm,
acredito que mudanas significativas na prtica educa-
cional s se concretizaro quando as novas tecnologias
estiverem integradas no como meros instrumentos, mas
como elementos co-estruturantes.
Foi justamente nessa perspectiva que se deu a con-
cepo, a aplicao e a avaliao de um ambiente de
aprendizagem para a construo do conhecimento em
qumica no stio Clculos Qumicos (http://www. ituiutaba.
uemg.br/calculosquimicos/).
Trata-se de um ambiente multimediatizado de apren-
dizagem, isto , formado na associao de diferentes re-
cursos (materiais, computacionais, humanos) em torno de
um processo dinmico de ensino e de aprendizagem;
nesse caso especfico a aprendizagem significativa
(Ausubel et al., 1980) de clculos estequiomtricos. Tais Este artigo descreve um ambiente multimediatizado de
aprendizagem para a construo do conhecimento sobre
recursos so estrategicamente associados para potencia- clculos estequiomtricos, com base na teoria de apren-
lizar ao mximo o ato de aprender, seja por livre desco- dizagem significativa . Esse ambiente formado pela
berta ou em situaes de trabalho cooperativo. associao de diferentes recursos (materiais, computacio-
Em um ambiente dessa natureza, ou seja, integrando nais, humanos) em torno de um processo dinmico de
diferentes metodologias, comunicao oral e escrita, hiper- ensino e de aprendizagem. Os recursos so estrategica-
texto e multimdia, a transio de um meio para outro pode mente associados para potencializar ao mximo o ato de
aprender, seja por livre descoberta ou em situaes de
proporcionar uma aprendizagem mais dinmica, agrad-
trabalho cooperativo.
vel e, conseqentemente, com possibilidades de ser mais
significativa, alm de oferecer aos professores a pos- ensino de qumica, mediao pedaggica,
ambiente multimediatizado
sibilidade de adaptarem-se s diferenas individuais dos
alunos, de respeitarem os diferentes ritmos de aprendi- Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica
zagem e, com isso, de dinamizarem a prtica pedaggica. Nova na Escola n. 14, 2001.
Um ambiente multimediatizado para a construo do conhecimento em qumica 133

Nesse sentido, o ambiente multimediatizado foi concebido a partir de um estudo sobre clculos
estequiomtricos e, para facilitar a aprendizagem e a organizao dos textos, sua construo baseou-
se na elaborao inicial de um mapa conceitual (Novak e Gowin, 1996).
Esse mapa identifica vrias unidades de contedo, que so os conceitos interrelacionados. Revela
tambm uma hierarquia, ou seja, cada um dos conceitos subordinados mais especfico que aquele
escrito acima dele. Existem tambm ligaes significativas entre um segmento da hierarquia con-
ceitual e outro segmento.
A dinamizao do ambiente multimediatizado feita por um stio gerenciador, uma pgina
desenvolvida utilizando-se o programa Microsoft Front Page. Trata-se de uma ferramenta de autoria
que permite ao professor a apresentao do contedo no formato de hipertexto, oferecendo ao
aprendiz mecanismos para descobrir as ligaes conceituais entre as sees de assuntos
relacionados.
A estruturao dos hipertextos deu-se com a utilizao de frames, criados e organizados com
a expectativa de direcionar melhor o processo de ensino-aprendizagem. Cada unidade de contedo
apresenta caractersticas prprias e especficas, que identificam
uma atitude didtica suscetvel de dinamizar o estudo; ou seja,
enquanto um conceito pode ser melhor compreendido em meio O stio Clculos
a atividades de laboratrio, outro o ser quando apresentado Qumicos um ambiente
por um software, ou por um livro didtico, ou mesmo no quadro multimediatizado de
e giz. aprendizagem, no qual
Para a elaborao dos hipertextos, privilegiou-se uma diferentes recursos so
linguagem clara e acessvel aos alunos, minimizando as associados para criar um
dificuldades da aprendizagem durante o processo. processo dinmico de
Inicialmente, a construo do conhecimento ocorreu com a ensino e de aprendizagem
introduo de um organizador prvio sobre anemia ferropriva, significativa de clculos
que inicia as atividades no hipertexto. Organizadores prvios estequiomtricos
podem ser materiais ou textos introdutrios e devem servir como
ncora para a nova aprendizagem. Esses materiais introdutrios foram apresentados em um nvel
de abstrao, generalizao e inclusividade maior que o material a ser aprendido pelo aluno (Moreira,
1999). No caso especfico do ambiente multimediatizado, o organizador prvio teve a funo de
estimular o aluno a interessar-se pela produo do sulfato ferroso - sal usado no combate anemia
- alm de demonstrar que a produo desse sal determinada pelo conhecimento de clculos estequio-
mtricos.
A sntese do sulfato ferroso poderia simplesmente ter sido descrita aos alunos, sem ter sido
realizada em laboratrio. Porm, ao aluno caberia apenas a aceitao das idias lanadas e o
acmulo de fatos referentes produo do sal.
A retrica das aulas expositivas, das concluses apressadas, sem a participao do aluno no
processo de aprendizagem, uma das principais causas responsveis pela monotonia e pelo pou-
co aproveitamento das aulas de qumica. A utilizao de um laboratrio ou de material alternativo
refora a dinmica do ambiente, pois a riqueza de tecnologias permite ao aluno desenvolver
atividades que evidenciam as suas habilidades, uma vez que no h predominncia e sim uma
integrao de vrias tcnicas, o que oferece melhores oportunidades para a construo do
conhecimento.
A partir da experincia no laboratrio, o hipertexto continua coordenando as atividades. Um dos
aspectos mais importantes desse hipertexto que os tpicos, vistos nos captulos anteriores aos
clculos estequiomtricos e necessrios para o desenvolvimento dos clculos, esto organizados

Pgina de abertura do stio Clculos Qumicos.
na forma de vnculos (links), ou expressos de forma menos concisa na Apostila Beta (material
desenvolvido especificamente para o ambiente). No hipertexto, os pesos atmicos nunca se
encontram nos exerccios. Tal metodologia permite que o aluno tenha uma maior familiaridade com
a tabela peridica e, para facilitar o acesso a esse recurso, foi implantada no prprio stio uma tabela
peridica interativa.
Pesos moleculares tambm podem ser calculados de forma rpida, utilizando o software Clculos
Qumicos, desenvolvido pela Unesp e pela Universidade Catlica de Braslia (Revista CD ROM
Escola n. 1, da Ed. Europa Multimdia).
Outro recurso disponibilizado que contribuiu para enriquecer o ambiente multimediatizado foi o
vdeo Vestibulando Qumica Geral n 2. O vdeo foi utilizado para o aprofundamento do con-
tedo, propiciando tambm novos mtodos de resoluo de exerccios. Esse recurso audiovisual
pode ser utilizado sempre que o aluno tiver necessidade de tirar dvidas.
O CD-ROM Lechat II, produzido pelo Departamento de Fsica da Universidade de Coimbra (http://
www.mocho.pt/), utilizado na resoluo de exerccios de balanceamento, tambm mostrou-se eficiente.
Para estimular a aprendizagem significativa, o hipertexto tambm apresenta uma seo de
exerccios. Eles so apresentados em ordem crescente de complexidade para que os alunos no
percam o estmulo para resolv-los. Para minimizar as dificuldades de resoluo dos exerccios
propostos, o professor deve considerar o entendimento dos enunciados juntamente com os alunos.
O aluno tambm deve ser orientado a elaborar um esquema que identifique os passos de resolu-
o, como forma de visualizar a questo como um todo. Outro fator que contribuiu muito para o
sucesso das resolues so as discusses e as trocas de idias entre os pares.
Sempre que o aluno encontra-se em dificuldades com determinado contedo, ele remete-se aos
recursos que compem o ambiente multimediatizado. Se um desses recursos no atender s suas
necessidades, o professor conduz mais efetivamente as atividades, pois, como orientador do pro-
cesso, ele deve estar sempre presente em todas as atividades, j que constitui o ambiente
Um ambiente multimediatizado para a construo do conhecimento em qumica 135

multimediatizado como recurso humano. O professor deve tambm preparar oportunidades de
aprendizagem e outorgar liberdade de itinerrio mental ao aluno, alm de sugerir fontes e recursos
para a aprendizagem.
Para aprimorar o ambiente, foi dada tambm a oportunidade aos alunos de tecer crticas e
sugestes. Essas observaes foram colhidas por meio de relatos escritos e entrevistas. Nesses
relatos, os alunos expressaram a satisfao de terem participado dessa experincia educativa,
ressaltaram o aspecto inovador que o ambiente apresenta e sugeriram mudanas nos tpicos que
acreditavam estar dificultando a aprendizagem.
Consideraes finais
O ambiente multimediatizado contribuiu para propiciar aos alunos a aquisio e a assimilao
dos contedos de modo significativo. Esse fato no ocorreu pela simples insero do aprendiz num
ambiente rico em tecnologias, mas sim pela dinamizao que o ambiente proporcionou.
Esse ambiente foi gerado como uma experincia de aprendizagem, e a criatividade foi usada
como suporte para a construo do conhecimento, para que o mesmo ocorresse em conexo com
as expectativas dos aprendizes. A proposta do ambiente no est centrada na pedagogia das cer-
tezas e dos saberes pr-fixados, mas sim na pedagogia da pergunta, do aprimoramento das
perguntas e do acesso a informaes. Percebi porm que, mes-
mo envoltos por todos os artefatos tecnolgicos e recursos did- O ambiente multimedia-
ticos, os alunos necessitavam sempre estar recorrendo ao pro- tizado contribuiu para
fessor como a fonte do saber. Alguns alunos so muito ape- propiciar aos alunos a
gados idia de que o professor o detentor do conhecimento. aquisio e a assimilao
Paralelamente a esse fato, eu, como professor orientador do dos contedos de modo
processo de aprendizagem, comecei a refletir sobre a nova significativo. Esse fato no
postura que deveria assumir diante das novas tecnologias: sair ocorreu pela simples
da posio central e comear a permear a construo do conhe- insero do aprendiz num
cimento, seguindo outra trajetria, diferente da acostumada. ambiente rico em tecno-
No entanto, essa no uma tarefa fcil, at mesmo para pro- logias, mas sim pela dina-
fessores comprometidos com a busca desse novo paradigma. mizao que o ambiente
Nesse sentido, no incio do processo de investigao senti um proporcionou
certo desconforto, at mesmo receio, por estar enfrentando
situaes at ento desconhecidas. Porm, percebi ento que
a minha funo enquanto docente no estava sendo minimizada e sim modificada, talvez at tornada
mais complexa. Eu e meus alunos estvamos construindo o saber de forma integrada, as informaes
no eram repassadas e sim discutidas, elaboradas e analisadas para que juntos chegssemos a
um resultado positivo.
AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D. e HANESIAN, H. Psicologia educacional. Trad. E. Nick. Rio de Janeiro:
Interamericana, 1980.
MOREIRA, M.A. Aprendizagem significativa. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 1999.
NOVAK, J.D. e GOWIN, B.D. Aprender a aprender. Trad. C. Valadares. Lisboa: Pltano Edies Tcnicas, 1996.
Para saber mais

Ambiente multimediatizado Clculos Qumicos: http://www.ituiutaba.uemg. br/calculosquimicos/

O ALUNO EM FOCO
O
s alunos do ensino Fundamental e Mdio Eduardo Fleury Mortimer
costumam chegar s aulas de Qumica Faculdade de Educao da Universidade
trazendo sobre a natureza atmica da Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte -
matria idias bem diferentes daquelas aceitas MG
cientificamente1. Pesquisas realizadas em diferentes
pases mostram que essas idias alternativas das
crianas e adolescentes so universais, pois o
mesmo padro de concepes sobre a matria foi
detectado nos quatro cantos do mundo.
Desse conjunto de pesquisas podem ser
identificadas algumas caractersticas principais das
idias dos alunos dessa faixa etria sobre a matria:
nem todos usam modelos descontnuos para
representar as transformaes da matria; os que
usam, muitas vezes o fazem de maneira bastante
pessoal, o que inclui a utilizao de idias animis-
tas e/ou substancialistas, em que o comportamento
de seres vivos e/ou as propriedades da substncia
so atribudos a tomos e molculas; h uma forte
tendncia em negar a existncia de espaos vazios
entre as partculas; raramente so usados outros
aspectos de um modelo atomista nas explicaes,
como por exemplo o movimento intrnseco das A seo O aluno em foco traz resultados de pesquisas
partculas ou suas interaes; notam-se dificuldades sobre idias informais dos estudantes, sugerindo formas
em raciocnios que envolvam a conservao da de levar essas idias em considerao no ensino-
aprendizagem de conceitos cientficos.
massa. Por fim, h a dificuldade dos estudantes em
transitar entre as observaes fenomenolgicas e Este artigo discute as concepes alternativas dos
as explicaes atomistas, ou seja, em fazer relaes estudantes sobre a matria, o que inclui a atribuio de
entre os modelos atomistas e o comportamento dos propriedades macroscpicas aos tomos e a dificuldade
materiais nas diversas transformaes. As em aceitar a existncia de espaos vazios entre as partculas
pesquisas revelam ainda que essas caractersticas de matria.
do pensamento dos alunos evoluem com a idade e concepes alternativas, tomos, matria
com a instruo, mas so freqentes mesmo entre
os que j foram submetidos ao ensino de modelos Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica
atmicos. Nova na Escola n. 1, 1995.
Concepes atomistas dos estudantes 137

Neste artigo procuraremos apresentar exemplos dessas idias atravs
da transcrio de dilogos gravados em uma turma de oitava srie do
Ensino Fundamental junto qual desenvolvemos pesquisa sobre a
evoluo das concepes atomistas dos estudantes. Ao mesmo tempo,
procuraremos discutir como essas idias influenciam a aprendizagem de
um modelo cientfico para a matria e como elas podem ser levadas em
conta na introduo do atomismo cientfico.
Dilatando partculas
A Seqncia 1 transcreve um dilogo entre alunos da oitava srie do
ensino Fundamental, quando estes tentam interpretar o fenmeno da
dilatao, em conseqncia do aquecimento de um pequeno balo colo-
cado na boca de um tubo de ensaio. A tarefa dos alunos consistia em
desenhar modelos para o ar dentro do tubo antes e depois do aquecimento Figura 1 Substancialismo na
e descrever como esses modelos explicavam a dilatao do ar. dilatao do ar.
A seqncia ilustra como o modelo atomista desses alunos diferente do modelo cientfico clssico.
Enquanto para o ltimo o aumento do volume de um gs submetido ao aquecimento conseqncia do
aumento da energia cintica mdia das molculas do gs, o que aumenta a distncia mdia entre elas, no
modelo dos estudantes o aumento do volume conseqncia da dilatao das prprias partculas. O
modelo proposto por esses alunos est ilustrado na Figura 1.
Esse conceito da dilatao das partculas muito comum nos modelos atomistas intuitivos elaborados
pelos estudantes. Faz parte de uma concepo que chamamos atomismo substancialista, uma vez que
propriedades macroscpicas das substncias, como dilatar e mudar de estado, so atribudas aos tomos
e molculas. De acordo com esse modelo, os tomos ou molculas dilatam-se quando uma substncia
submetida a aquecimento, como mostrado no exemplo acima. De forma semelhante, uma molcula
slida se torna lquida quando uma substncia se funde ou quando um slido, como o acar, se dissolve
na gua. Segundo Bachelard, esse substancialismo est intimamente ligado metafsica da poeira, ou
seja, idia de que o atomismo uma composio racional elaborada a partir de intuies sensoriais. As
crianas e adolescentes o elaboram a partir, por exemplo, da percepo dos cristais de acar, visveis
mas cada vez menores, no momento da dissoluo.
Aluna1: Aconteceu que as partculas aumen- que dilatam...

taram de tamanho. Aluno 3: As partculas do ar...
Aluna 2: A as partculas dilataram... Aluna 2: Mas a gente vai explicar que as partculas
Aluno 3: Dilataram? que dilatam! (Escrevem essa concluso na
Aluna 1: (dirigindo-se ao aluno 4): O que voc apostila.)
acha? Aluna 1: Aqui, olha: tem que escrever a caracters-
Aluno 4: Nada, n? tica; do nmero 1, qual a caracterstica?
Aluna 2: A gente tem que explicar aqui: o ar Aluno 3: Normal.
quando aquecido dilata. Aluna 1: Normal! As partculas esto no seu ta-
Aluna 1: Dilata. As partculas do ar, quando aque- manho normal... agora no 2, elas aumentaram o
cidas, dilatam, porque existe o espao vazio en- tamanho, dilataram, ocupando um volume maior,
tre as partculas. no isso?
Aluno 3: o ar que dilata. Aluno 3: .
Aluna 1: No o ar que dilata, so as partculas
Seqncia 1: Dilatando as partculas.

A natureza abomina o vazio
O substancialismo no a nica caracterstica em que o modelo alternativo elaborado por crianas e
adolescentes difere do modelo cientfico. Apesar de a grande maioria dos estudantes de 14 a 15 anos usar
partculas para representar os materiais, eles tm dificuldades em aceitar a idia de que entre essas
partculas possam existir espaos vazios. Quando perguntados sobre a natureza do espao entre as
partculas nos desenhos que elaboraram, os estudantes tendem a responder que entre as partculas
desenhadas existem outras partculas, negando a existncia do espao vazio. A Seqncia 2 ilustra esse
tipo de dificuldade no modelo dos alunos. Os alunos tinham sido solicitados a escolher entre alguns
modelos que haviam sido propostos pela turma para explicar o fato de o ar poder ser comprimido numa
seringa com o bico tampado. O professor havia selecionado alguns desses modelos e distribudo para a
turma (vide Figura 2). A tarefa era obter um consenso no grupo sobre qual dos modelos explicava melhor
a compresso do ar.
interessante notar, no dilogo da Seqncia 2, que apesar de a aluna 1 insistir no modelo de bolinhas
e espao vazio, ela no tem nenhuma convico de que possa existir vcuo entre as partculas. A aluna 2
tenta convenc-la de que um modelo contnuo pode ser melhor para representar o ar, pois evita o vazio. A
aluna 1 no se convence, mas quando perguntada se o espao vazio vcuo, responde que entre as
partculas de ar existem outras coisas como partculas de oxignio, nitrognio, poluio, sujeira etc.
curioso que as partculas de oxignio e nitrognio sejam conside-
radas como outra coisa que no ar...
A idea de que a natureza abomina o vazio uma caracterstica
presente em explicaes dos estudantes para diferentes
fenmenos. Eles usam esse mesmo tipo de concepo para expli-
car, por exemplo, por que uma caixa de papelo vazia
(embalagem) colapsa quando sugamos o ar que est dentro dela
com o auxlio de um canudo. De acordo com esse tipo de
explicao, no a presso atmosfrica exterior caixa que empur-
ra suas paredes, mas sim o vcuo provocado pela suco do ar
de seu interior que puxa as paredes da caixa.
Conseqncias para o ensino
O estudo de modelos atmicos no Ensino Fundamental e
Mdio comea em geral pela introduo do
modelo de Dalton, que admite que a matria
constituda por tomos indivisveis e
indestrutveis. A partir da introduo desse
modelo, tomos podem ser representados
por esferas, e as reaes qumicas passam
a ser representadas por equaes com o uso
de smbolos e frmulas. No se discute, no
entanto, o significado de a matria ser
constituda por partculas que se movi-
mentam nos espaos vazios para a in-
terpretao de diversos fenmenos co-
Figura 2 Modelos para a compresso do ar na seringa
sugeridos pelos alunos e selecionados pelo professor para tidianos, como as mudanas de estado fsico,
discusso em classe. a compresso e dilatao de gases e lquidos

etc. Normalmente se pressupe que os alunos j possuem essa viso atomista cientfica, o que na maioria
das vezes no verdadeiro, como procuramos demonstrar.
A conseqncia de no se discutirem os modelos alternativos dos alunos na sala de aula que os
alunos aprendem modelos mais sofisticados para a matria, mas no so capazes de estabelecer relaes
entre as propriedades de slidos, lquidos e gases e a organizao, distncia, fora de interao e movi-
mento das partculas, por meio de um modelo atomista elementar.
Um exemplo desse tipo de dificuldade aparece em levantamento que fizemos dos resultados de
uma questo aberta da prova de Qumica de segunda fase do vestibular da UFMG. A questo solicitava
aos alunos que desenhassem modelos para a gua nos estados slido e lquido, lembrando-lhes que
o gelo menos denso que a gua lquida. Apenas 13% dos candidatos levou esse dado de densidade
em considerao, seja desenhando a estrutura do gelo com buracos, seja colocando as partculas no
gelo mais afastadas que na gua lquida. O restante desenhou as partculas no estado slido mais
prximas do que no estado lquido. H que se considerar que os alunos que fazem provas de segunda
fase j foram selecionados pelas provas de primeira fase. Ou seja, mesmo os melhores alunos egressos
do Ensino Mdio demonstram dificuldades em relacionar caractersticas de um modelo atomista com
as propriedades dos materiais.
Uma forma de superar essas dificuldades discutir os modelos alternativos que os alunos usam
para explicar fenmenos simples, como a compresso do ar em uma seringa tampada, a dilatao do
ar ao ser aquecido em um tubo de ensaio com um balo na boca, a difuso de gs de cozinha num
ambiente, evidenciada pelo cheiro, a dissoluo de acar na gua, a dilatao da coluna de mercrio
em um termmetro submetido a aquecimento e mudanas de estado das substncias. Uma forma de
propor a atividade de modo a explicitar os modelos dos alunos solicitando-lhes que desenhem mode-
los para esses fenmenos antes e depois da transformao, ou seja, antes e depois da compresso,
dilatao, difuso, dissoluo etc. O professor pode recolher esses modelos elaborados individualmente
e, aps selecionar os mais representativos de diferentes tipos de idias, distribu-los para a classe,
solicitando aos alunos que discutam em grupo e escolham o modelo mais conveniente para cada
fenmeno. Na discusso com a classe aparecero as caractersticas substancialistas dos modelos dos
alunos, bem como suas dificuldades em aceitar a idia de vazio entre as partculas.
O professor deve ter conscincia de que a superao dessas dificuldades no uma questo de
Aluna 1: Qual voc acha que est melhor? vai ter espao em branco e no vai ter dvida.
Aluno 3: Aquele da bolinha ali... Aluna 1: Mas a acontece que o ar no con-
Aluna 1: Eu acho que o que est mais cientfico tnuo assim... o ar formado de vrias partculas.
o da bolinha. O que est explicando o que acon- Aluna 2: (dirigindo-se ao aluno 3): Ento d a
teceu o da bolinha. sua opinio.
Aluna 2: Acontece que o da bolinha que est s Aluno 3: (som confuso por algum tempo)... O ar,
assim... ento o que este espao vazio? Na ver- igual ela falou, partcula.
dade o ar est aqui tudo, no est s onde esto Aluna 1: Eu fiz assim, com bolinha e espao...
as bolinhas. Ento tinha que ser tudo colorido, como que a gente pode fazer ento... desenhar
isso que eu acho. fica difcil, mas aqui no ar no fica no.
Aluna 1: Mas ento no o da bolinha, este Aluna 3: Mas a fica um vcuo?
outro aqui (aponta na folha). Aluna 1: No, mas aqui no s partculas de ar,
Aluna 2: a mesma coisa. Eu acho que a gente tem aquelas partculas de oxignio, tem nitrog-
tinha que colorir, assim : voc faz assim clari- nio, tem gros de poluio, sujeira, esse tanto de
nho... a na hora que voc aperta ele vai ficar mais coisa.
escuro, porque est mais concentrado. A no
Seqncia 2 - O que o espao vazio entre as partculas?

simples prova emprica. Os modelos dos alunos concordam com as evidncias empricas tanto quanto o
modelo cintico-molecular clssico e, como esse ltimo, foram mentalmente construdos e atribudos aos
materiais. Os alunos, na maioria das vezes, conseguem entender o modelo aceito cientificamente, mas
tm dificuldade em aceit-lo, principalmente por considerar que ele contraria a idia intuitiva de que a
natureza abomina o vcuo, ou de que os tomos so na verdade pequenos gros de matria que, como
esta, podem dilatar-se, contrair-se, mudar de estado etc.
Histria da Qumica pode ser soluo?

Na superao dessas dificuldades, o professor poder recorrer aos exemplos da prpria histria das
cincias. Sabe-se, por exemplo, que Averroes (1126-1198), Aegidius, o Romano (1247-1316), Augustine
Nifo (1473-1546) e Julius Caesar Scaliger (1484-1558) desenvolveram a idia de Aristteles (384-322 a.C.)
de um mnimo natural. Concebido inicialmente como um limite terico da divisibilidade da matria, os
mnimos naturais foram adquirindo, atravs da interpretao desses filsofos, as caractersticas de uma
idia fsica sobre a divisibilidade da matria. Os gros ltimos da matria conservavam suas propriedades,
como no atomismo substancialista de nossos alunos. Scaliger, por exemplo, afirmava que a finura e a
grossura so propriedades dos prprios mninos. Segundo esse filsofo, uma substncia cujo mnimo
muito pequeno fina.
interessante notar o paralelismo entre essas ideas e as idias dos alunos em sala de aula. Tanto
em um como em outro exemplo, temos uma intuio atomista baseada numa metafsica da poeira. Os
ps finos sugerem que o menor gro de uma substncia, ainda que muito fino, conserva suas proprie-
dades. Por analogia, a diviso da matria teria como limite esses gros de matria com propriedades
da substncia.
Um outro exemplo desse paralelismo o atomismo de Descartes (1596-1650). Esse filsofo admitia
que entre as partculas de matria existiriam outras partculas, cada vez menores, cujo limite seria as
partculas infinitesimais. No existiria, dessa forma, vazio entre as partculas, mas uma matria sutil
constituda por partculas muito pequenas. No h como deixar de comparar esse modelo com as
idias apresentadas pela aluna 1 no fim da Seqncia 2.
Esse paralelismo, no entanto, no quer dizer que as idias de filsofos brilhantes como Descartes
sejam to ingnuas como aquelas apresentadas pelos estudantes, ou, ao contrrio, que os estudantes
apresentem modelos da matria to articulados como os dos filsofos citados. A importncia desse
paralelismo reside no fato de podermos mostrar aos alunos, atravs da histria da cincia, que os
modelos que eles propem se assemelham a modelos histricos que foram superados por um mais
simples e racional, um modelo que admite que as partculas se movimentam no espao vazio e explica
vrias transformaes dos materiais em termos de mudanas no arranjo, na organizao, na energia e
no movimento das partculas, sem a necessidade de lhes atribuir todas as propriedades macroscpicas.
Para concluir, importante lembrar que a hiptese atmica de Dalton (1766-1844) no foi prontamente
aceita pelos qumicos, como transparece da leitura de alguns livros didticos. Durante todo o sculo
XIX, vrios qumicos e fsicos se recusaram a aceit-la por falta de evidncias empricas para a existncia
de tomos. Faraday (1791-1867), por exemplo, tinha srias reservas com relao hiptese atmica, e
se baseava em evidncias empricas para demonstrar suas idias. Ele acreditava na impossibilidade
de se explicar a existncia de materiais condutores e isolantes luz dessa hiptese. Segundo Faraday,
a hiptese atmica admitia que os tomos no se tocavam, pois havia espao entre eles. O espao
seria, portanto, a nica parte contnua da matria. Como ele imaginava que a eletricidade necessitava
de meio contnuo para que pudesse fluir, Faraday se perguntava como o espao poderia apresentar
uma natureza dupla, sendo condutor nos corpos condutores e isolante nos corpos isolantes.

Essas dificuldades na histria da cincia nos ajudam a entender algumas dificuldades no processo de
ensino, relacionadas falta de evidncias empricas definitivas para a hiptese de que os materiais sejam
constitudos por partculas em movimento no espao vazio. A falta de provas para a existncia do tomo
perdurou por todo o sculo XIX, mas no impediu que a hiptese atmica se desenvolvesse como um
programa de pesquisa altamente frutfero. No entanto, como j tivemos oportunidade de assinalar, somente
aqueles que faziam a opo pela hiptese atmica podiam ver tomos em toda parte. Isso nos d uma
indicao de que a eliminao, em sala de aula, de algumas dificuldades para a aceitao do atomismo
que envolve a superao de obstculos como a descrena no vazio entre as partculas no questo
a ser decidida pelas evidncias empricas, mas pela negociao baseada em argumentos racionais e no
uso de exemplos da histria das cincias.
A construo desse modelo elementar em sala de aula tem a vantagem de chamar a ateno
para a natureza dialtica da relao entre modelo e realidade, teoria e fenmeno, caracterstica
importante da cincia Qumica. Mais importante que o atomismo elementar a construo da prpria
noo de modelo, que ser de muita utilidade no estudo de modelos atmicos mais avanados e
de outros modelos, como o de ligaes qumicas. Atravs do atomismo elementar possvel discutir
o que um modelo cientfico, a relao dialtica que ele deve manter com os fenmenos e as
caractersticas de elegncia, simplicidade, coerncia interna e concordncia com resultados
experimentais, importantes para o sucesso de uma teoria cientfica.
Mais que ensinar um contedo qumico, a abordagem do modelo de partculas a partir dos modelos
intuitivos apresentados pelos alunos permite exemplificar o desenvolvimento de idias cientficas e
desmistificar vises simplistas de que a cincia se desenvolve linearmente e de que as teorias cientficas
se originam unicamente como conseqncia do acmulo de fatos empricos.
Nota
1.
H uma grande variedade de nomes que os autores usam para designar essas idias infantis, e o prprio
nome pode indicar uma certa filiao epistemolgica da pesquisa. Gilbert & Watts, por exemplo, relacionam
a idia de misconceptions a uma viso clssica do conhecimento como constitudo por uma srie de nveis
hierrquicos que podem ser decompostos em pequenas partes e estudados independentemente. Os
conceitos so tomos lgicos dentro dessa subdiviso hierrquica de conhecimento, e o progresso no
conhecimento depende da aquisio completa de pr-requisitos. Nessa viso, o conhecimento pblico e o
privado so vistos como isomrficos (Gilbert & Watts, 1983, pp. 65-66). Contrastando com essa viso clssica,
h uma viso ativa do conceito, que fala em concepes como modos de fazer, como vias de organizao
de experincias pessoais. Aqui, toda aprendizagem cognitiva envolve algum grau de reconstruo do conhe-
cimento pr-existente. Essa viso atribui um grande status epistemolgico s concepes pessoais de
cada indivduo, que so vistas como cincia da criana, teoria em ao ou estrutura conceitual alternativa
(Gilbert & Watts, 1983, pp. 66-67).
Para saber mais

MORTIMER, E.F. Evoluo do atomismo em sala de aula: mudana de perfis conceituais. So Paulo, Faculdade
de Educao da USP, 1994, tese de doutorado.
DRIVER, R.; GUESNE, E. e TIBERGHIEN, A. (eds.). Ideias cientficas en la infancia y la adolescencia. Madri,
M.E.C. e Eds. Morata, 1985.
BACHELARD, G. Les intuitions atomistiques (essai de classification). Paris, J. Vrin., 1975.
PIAGET, J. & INHELDER, B. O desenvolvimento das quantidades fsicas na criana: conservao e atomismo.
Rio de Janeiro, Zahar, 1971.
VAN MELSEN, A.G. From atomos to atom: the history of the concept atom. Pittsburgh, Duquesne University
Press, 1952.

E
ste trabalho surgiu a partir de um interesse Agustina Rosa Echeverra
na relao emprico-terica no processo de Escola Tcnica Federal de Gois, Goinia
ensino-aprendizagem de qumica e da - GO
considerao de que a formao de conceitos no
sujeito um processo longo, dinmico e mediado
socialmente. Este trabalho representa uma parte
das pesquisas realizadas durante curso de
doutoramento na Universidade Estadual de
Campinas (Echeverra, 1993), que surgiu de inter-
rogaes e preocupaes a respeito da problem-
tica do processo de ensino-aprendizagem de qu-
mica, entre elas a considerao bastante difundida
de que esta uma cincia presente no cotidiano
ao mesmo tempo, bem sabido que os estu-
dantes enfrentam srias dificuldades na aprendi-
zagem dos contedos qumicos, o que parece ser
uma contradio, dado o carter cotidiano da ma-
tria. Em que momento se estabelece essa con-
tradio, se que ela existe? O que faz com que
uma cincia to presente em nossas vidas seja
to difcil de aprender?
Considerando que procedimentos de conheci-
mento s existem em relao a objetos de conhe-
cimento, recebeu especial ateno neste trabalho
a escolha do tema qumico, que recaiu em solu- Este artigo elege como tema as solues, conceito
es. Interessaram-nos os aspectos qualitativos potencialmente significativo para promover a sistematizao
e microscpicos do tema, por acreditarmos que de inmeros outros conceitos qumicos importantes, uma
uma compreenso adequada dos fatos qumicos vez que sua prpria conceituao pressupe a
d-se em nvel microscpico. compreenso de idias relativas mistura, substncia, ligaes
Considerando esses pressupostos e acreditan- qumicas, modelo corpuscular da matria e interao qumica,
entre outros. Outros tpicos importantes como funes
do que escola corresponde o papel de desen-
qumicas, equilbrio qumico, tipos de reaes qumicas e
volver nos alunos o pensamento terico, numa rela- eletroqumica so por sua vez relacionados com solues, j
o dinmica e negociada entre teoria e prtica, que essas constituem o meio mais comum de ocorrncia de
procuramos identificar as idias dos alunos a transformaes qumicas.
respeito do tema solues e, fundamentalmente,
soluo, dissoluo, relao emprico-terica
do processo da dissoluo.
Relataremos neste artigo os resultados obtidos Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica
a partir de um teste escrito e de entrevistas realiza- Nova na Escola n. 3, 1996.
Como os estudantes concebem a formao de solues 143

das com alunos de segunda srie do nvel mdio de uma escola tcnica de qumica da cidade de
Campinas - SP, onde tambm foi observado o processo de ensino de solues. No total, foram
observadas sete aulas, das quais duas transcorreram no laboratrio.
Pela descrio das aulas observadas, foi possvel verificar que o professor priorizou os aspectos
quantitativo e macroscpico das solues (clculos de solubilidade, construo de grficos e tabelas,
clculos de concentraes, descrio macroscpica das
disperses) e que, mesmo dedicando algum tempo a ex-
O que entendemos por
plicaes relacionadas no nvel microscpico, isso foi feito de
soluo?
forma rpida e sem nenhuma participao dos alunos.
Qual a diferena entre a
O processo da dissoluo foi explicado com o exemplo da
dissoluo do sal e do
dissoluo do cloreto de sdio e do cloreto de hidrognio na
acar na gua?
gua. No foi abordada a dissoluo do acar na gua.
Por que ao dissolvermos
O aspecto mais relevante das aulas observadas foi a
certas substncias em
passividade dos alunos. Raramente se manifestavam, e quando
outras, o volume final do
o faziam era a respeito da resoluo dos exerccios, pois sabiam
sistema no aditivo?
que estes constituiriam a maior parte da avaliao.
Nessa investigao, solicitou-se aos alunos submetidos ao
ensino de solues que respondessem, num teste escrito, (1) o que entendiam por soluo; (2)
quais as diferenas entre a dissoluo do sal e do acar na gua (isso porque se procurou verificar se
viam diferenas entre a dissoluo de um composto inico e de um composto molecular na gua), e (3)
por que, ao se dissolverem certas substncias em outras (lcool em gua, por exemplo), o volume do
sistema final no aditivo. Uma amostra dos alunos que respondeu ao teste escrito foi entrevistada. Os
alunos responderam s perguntas da entrevista de posse do prprio teste. A entrevista foi semi-
estruturada e a pesquisadora valeu-se de pistas para tentar ajudar os alunos a colocar em disponibilidade
conceitos anteriores que poderiam ajud-los a resolver as questes que eram solicitados a responder.
Todos os alunos entrevistados disseram que, na gua, o sal se dissocia em ons, o que confirmou as
respostas que deram ao teste. Da mesma forma, a maioria (64%) atribuiu existncia de espaos
vazios nas substncias e ao tamanho das partculas (44%) a causa da dissoluo e da formao de
uma mistura homognea.
Com respeito indagao sobre as possveis mudanas que aconteceriam com o sal (NaCl) e
com a gua (H2O) na dissoluo do sal, a maioria das respostas demonstrou que os alunos, mesmo
afirmando que a dissoluo tinha ocorrido na gua, no admitiram que o fenmeno era causado pela
interao entre as duas substncias. Alguns chegaram a declarar que a gua no era importante
nesse processo. A expresso utilizada com freqncia para explicar as mudanas na gua era que
ela ficava salgada. Nenhum entrevistado referiu-se solvatao de ons, o que evidencia a ausncia
de uma compreenso microscpica da dissoluo. Apesar de os alunos evidenciarem saber que o
sal se dissocia em ons na gua, os dados indicam que eles atribuem gua um papel secundrio
(Cachapuz e Martins, 1988). Os trechos a seguir ilustram esses comentrios.
E: E se a gente pudesse ver a molcula de gua, ser que aconteceu alguma coisa com ela ou
no?
A1: (Silncio). Ta uma coisa que precisaria pensar... Eu acho que sim, mas no sei explicar
exatamente o que que mudou na gua... No sei, talvez seja, como j disse, dos ons terem se
misturado nela, terem se espalhado nela, terem alterado alguma coisa na constituio dela.
Mas eu acho que no.
E: Ento qual seria o papel da gua nessa histria toda?

A1: Eu creio que como se os ons entrassem nos buracos que tem entre as molculas de gua. Eu
creio que a gua serviria a como encaixe pros ons, para eles ficarem dispersos.
E: Voc falou em buracos. Que buracos so esses?
A1: Os espaos vazios que h entre as molculas de gua.
E: Existem espaos vazios?
A1: Uhm! Porque seno seria slido.
E: Um slido no tem espaos vazios?
A1: No. Eu creio que tenha, mas a distncia muito pequena, so muito mais unidos.
E: Que so espaos vazios?
A1: Ah, seria como um... uma molcula estar unida outra, por estar em forma lquida eu creio que
deve haver um espao entre elas para permitir a movimentao, porque seno o lquido no se
movimentaria, seria um slido, o espao seria mnimo.
Esse trecho da entrevista com A1, alm de evidenciar que, para o aluno, no est claro o papel da
gua, parece demonstrar que seu conceito de espao vazio est relacionado com o estado de
agregao da substncia, e no com a natureza da estrutura da matria.
interessante observar que os estudantes tm certa facilidade na utilizao de termos qumicos, o
que conduz a um discurso de certa forma sofisticado, mas isso
no significa necessariamente que tenham uma real
No parece claro, para o compreenso dos fatos. Segundo uma perspectiva scio-histrica
aluno, o papel da gua, e da formao de conceitos, pode-se dizer que, quando os alunos
seu conceito de espao se envolvem na aprendizagem inicial dos conceitos nesse
vazio est relacionado com caso, dissoluo, interao soluto-solvente e outros , a histria
o estado de agregao da desses conceitos para eles est s comeando. Nesse processo,
substncia, no com a as diferenciaes e generalizaes iro se estabelecendo, permi-
natureza da estrutura da tindo ao sujeito ir recompondo as relaes entre conceitos dentro
matria de um sistema. A recomposio dessas relaes conceituais
depender da qualidade das experincias que o ensino oferecer.
Ainda o mesmo aluno (A1), embora utilizando o termo
interao para explicar o fenmeno da dissoluo, argumenta, ao tentar explicar essa interao, que
o tamanho das partculas que a possibilita. Em nenhum momento ele faz meno natureza das
partculas ou seja, aos tipos de ligao entre seus tomos como fator condicionante dessa
interao. O aluno procurou ainda, por meio de exemplos, demonstrar suas idias:
A1: Eu acho que se no fossem do mesmo tamanho seria como Nescau. Nescau com gua, ele
no ocupa todo o espao... eu acho que as molculas de Nescau so maiores que as do sal, por
isso elas no se encaixam perfeitamente nos espaos vazios.
E: Voc acha importante o tamanho das partculas para a disso-
Ao explicar a dissoluo, luo? Para que se dissolva uma coisa na outra?
em nenhum momento o
A1: Ah. Eu creio que sim, porque seno certas substncias
estudante menciona a
que nem... eu acho que as molculas de leo so bem maiores
natureza das partculas
do que as de gua, porque seno qual o motivo para no haver
como fator condicionante
interao entre elas?
dessa interao
No caso da dissoluo do acar na gua, os alunos geralmente
mostraram, tanto no teste como nas entrevistas, maior dificuldade
para explicar o fenmeno. Tinham idias sobre a dissoluo do sal, mas no aconteceu o mesmo com a

dissoluo do acar. Isso os levou, na tentativa de explicar a dissoluo do acar, a realizar diferentes
especulaes, mais ou menos acertadas conforme o domnio que cada um tinha dos pr-requisitos (nesse
caso, fundamentalmente, sobre ligaes qumicas).
Tanto no teste como nas entrevistas, foram apresentados aos alunos os conceitos necessrios
para que estabelecessem as relaes que poderiam ajud-los a compreender e explicar a dissoluo
do sal e do acar na gua. Ainda assim, tiveram dificuldades em estabelecer essas relaes e fazer
generalizaes.
Da mesma forma que ocorreram muitas respostas em branco
ou do tipo no sei no teste para explicar a dissoluo do acar,
Se o ensino de solues
essas dificuldades apareceram e foram manifestadas pelos
priorizou os aspectos
alunos nas entrevistas.
quantitativo e macrosc-
Os resultados mostram que os alunos conseguiam explicar,
pico, no era de se esperar
com diferentes nveis de adequao, o que acontecia com o
que os alunos entendes-
sal na gua, porque isso foi ensinado em sala de aula. No
sem, por exemplo, o papel
sucedeu o mesmo com o acar.
da gua na dissoluo
Os alunos tiveram dificuldades na explicao microscpica,
tanto de um fenmeno como do outro, porque o processo da
dissoluo no foi tratado microscopicamente no ensino: no foi ensinada a interao entre as part-
culas dos componentes de uma soluo. Se o ensino de solues priorizou os aspectos quantitativo e
macroscpico, no era de se esperar que os alunos entendessem, por exemplo, o papel da gua na
dissoluo.
E: Voc diz que o acar se torna invisvel, que foi dissolvido e no mais a mesma substncia.
A2: Essa da eu no... Porque o sal eu sabia que obteria ons, esse da eu no tinha muita idia do
que ia acontecer, mas achei que ele no se dissociaria, um dos componentes se combinaria com
a gua formando outra coisa.
E: Ento voc acha que h uma reao qumica?
A2: Acho que sim. Ah... eu fico meio na dvida nessa parte. Eu no tenho certeza.
E: Voc j pensou nisso, j escutou, j te falaram sobre isso?
A2: No. Do sal sim, quando se estuda ionizao, obteno de ons, mas do acar no.
Em outro momento da entrevista, estabeleceu-se o seguinte dilogo com A2 ao ser indagado
sobre as dificuldades de imaginar o mundo microscpico:
E: difcil imaginar o tomo, as molculas?
A2: Ah... a gente... eu nunca vi n?
E: Ningum...
A2: Ningum viu, ento voc tem idia porque os outros dizem que desse jeito, ento voc
comea a formar... daquele jeito que dizem que . s vezes se torna um pouco difcil...
E: E voc tem dvidas de que seja assim?
A2: Hum... por enquanto... j que tudo d certinho, tudo tem uma confirmao razovel, acho
que... pode ser que no seja, no exatamente, mas seja bem prximo.
Tanto nos testes como nas entrevistas, os alunos demonstraram um grande potencial que po-
deria ser aproveitado em uma prtica pedaggica que desenvolvesse neles um esprito argidor,
questionador, crtico, participativo.
Foi interessante observar a tranqilidade com que expressavam suas idias, na situao de
entrevista, ao sentirem por parte da pesquisadora um interesse nelas. Ao saberem que no estavam

comprometidos em responder o que era correto, ou seja, que no estavam expostos ao jogo peda-
ggico em que o professor quem faz a pergunta certa e o aluno tem que dar a resposta certa,
manifestaram suas dvidas, suas inseguranas. Constatara-se, na anlise do processo de ensino por
ns observado, que o professor priorizou os aspectos quantitativos e macroscpicos das solues.
Entretanto, os alunos conseguiram manter conosco durante as entrevistas mesmo considerando
todas as inadequaes um dilogo no nvel microscpico.
Os processos qumicos esto sem dvida presentes em nossas vidas, mas aprender qumica exige
muito mais que a observao dos fenmenos, sejam estes naturais ou criados pelo homem.
Na qumica, como na vida em geral, nem sempre os fenmenos mostram a essncia. possvel se dizer
que na maioria das vezes no mostram. E no cotidiano as pessoas lidam com as coisas num nvel fenome-
nolgico, at porque seria impossvel viver adotando constantemente uma atitude questionadora e argi-
dora. H registros de que o homem produz bebidas alcolicas h vrios milhares de anos, muito antes de
se questionar a natureza da fermentao alcolica; da mesma forma,
no pensamos na desnaturao das protenas quando fazemos
Os processos qumicos
uma omelete. Pensando no conhecimento qumico, e consideran-
esto sem dvida presentes
do que processos qumicos acontecem a todo momento em nossas
em nossas vidas, mas
vidas, possvel afirmar que aprendemos qumica constantemente,
aprender qumica exige
mas num nvel fenomenolgico de conhecimento: o conhecimento
muito mais que a
emprico, que desenvolve um vasto campo de capacidades
observao dos fenmenos,
intelectuais, mas expressa a existncia das coisas nas categorias
sejam estes naturais ou
de quantidade, qualidade, propriedade, medida. O conhecimento
criados pelo homem
emprico no conduz o pensamento cognio da identidade, da
essncia, da causalidade. Isto s feito pelo pensamento terico.
Segundo Davdov, o contedo do pensamento terico a existncia mediada, refletida, essencial (Dav-
dov, V., 1988, p. 125). Nesse nvel, o objeto reflete-se desde o ponto de vista dos nexos e regularidades
obtidos no somente pela via experimental, mas tambm pelos resultados obtidos pelo pensamento num
sistema de signos.
Muitas investigaes tm sido feitas nos ltimos anos e demonstram que os alunos tm, muitas
vezes, idias que no coincidem com o que ensinado a respeito de conceitos qumicos funda-
mentais, mas era de se esperar o contrrio? Como pretender que o aluno compreenda a descon-
tinuidade da matria, por exemplo, quando o mundo fenomenolgico onde vive no lhe d nenhuma
evidncia disso? Se o fenmeno mostra e ao mesmo tempo esconde a essncia das coisas, se
essa essncia mediada pelo pensamento humano, conclui-se que promover o pensamento te-
rico significa ir alm das manifestaes empricas e questionar as causas, a origem, o desenvolvi-
mento dos fatos, num esforo intelectual que dificilmente os alunos realizaro sozinhos. Essa certa-
mente uma funo da escola e, principalmente, do professor.
Para saber mais

ECHEVERRA, A.R. Dimenso emprico-terica no processo de ensino-aprendizagem do conceito solues
no ensino mdio. Tese de doutorado. Campinas: Faculdade de Educao da Unicamp, 1993.
CACHAPUZ, A.F., MARTINS, I.P. Language in Chemistry learning: a study of pupils conceptions of acid/
base reactions. Artigo de circulao interna, 1988.
DAVDOV, V. La enseanza escolar y el desarrollo psquico. Mosc: Editorial Progreso, 1988.
KOSIK, K. Dialtica do concreto. So Paulo: Paz e Terra, 1989.

COMO OS ESTUDANTES CONCEBEM O
ESTADO DE EQUILBRIO QUMICO
E
Andra Horta Machado sta seo de Qumica Nova na Escola tem
Colgio Tcnico da Universidade Federal discutido aspectos sobre as concepes dos
de Minas Gerais, Belo Horizonte - MG estudantes em relao a conceitos qumicos.
Essas discusses tm se mostrado importantes como ma-
Roslia Maria Ribeiro de Arago
terial de referncia para a reflexo de professores de
Departamento de Metodologia de Ensino
da Faculdade de Educao da Unicamp, qumica e cincias, no s porque oferecem pistas sobre
Campinas - SP o pensamento de nossos alunos, mas tambm porque
possibilitam a oportunidade de rever o que ns, profes-
sores, pensamos e fazemos em nossas salas de aula.
O conceito de equilbrio qumico tem sido apontado
por muitos autores e tambm por muitos professores
como problemtico para o ensino e a aprendizagem
(Maskill & Cachapuz, 1989).
Ao que parece, esse conceito tem grande riqueza e
potencial para o ensino de qumica, uma vez que articula
muitos outros temas, tais como reao qumica,
reversibilidade das reaes, cintica etc. Em geral, as
abordagens encontradas nos livros didticos, bem como
as observadas em salas de aula do ensino mdio, tendem
a enfatizar aspectos quantitativos (matemticos) relaciona-
Este artigo discute concepes de alunos do nvel mdio dos ao conceito, em detrimento de uma abordagem quali-
sobre equilbrio qumico, com base em dados obtidos tativa. Ou seja, percebe-se que ao final do estudo desse
numa investigao realizada no contexto de sala de aula. assunto muitos alunos so capazes de calcular constantes
Na anlise, so destacadas as idias que relacionam o de equilbrio a partir das concentraes de reagentes e
estado de equilbrio qumico ausncia de alteraes produtos e conseguem prever se o equilbrio se desloca
nos sistemas e as que consideram reagentes e produtos no sentido de favorecer a formao de reagentes ou de
em recipientes separados. Tambm analisada a produtos. Mas uma investigao mais detida, que buscasse
dificuldade em se diferenciar o que igual do que
perceber como compreendem o que ocorre em um sistema
constante no estado de equilbrio qumico e so discutidas
concepes relacionadas constante de equilbrio. no estado de equilbrio no nvel atmico-molecular, provavel-
mente revelaria que essa compreenso fica muito compro-
equilbrio qumico, concepes de metida. A mera execuo mecnica de clculos, sem o
estudantes, constante de equilbrio estabelecimento de relao com os aspectos observveis
Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica e mensurveis, bem como com aqueles aspectos relacio-
Nova na Escola n. 4, 1996. nados aos modelos para a constituio das substncias,

dificulta e, em alguns casos, pode impossibilitar a compreenso dos aspectos fundamentais do conhe-
cimento sobre o estado de equilbrio qumico.
Neste artigo, vamos apresentar um estudo realizado com o objetivo de perceber como os
estudantes compreendem, a nvel atmico-molecular o que ocorre em um sistema em estado de
equilbrio qumico. As concepes aqui apresentadas resultam de uma investigao1 que envolveu
uma classe da segunda srie do ensino mdio de uma escola da rede municipal de Belo Horizonte,
constituda por 37 alunos.
Para termos acesso s idias dos alunos, realizamos, durante dois meses, o acompanhamento
das aulas da turma em questo, registrando-as em fitas cassete. Alm disso, realizamos entrevista
com os alunos, solicitamos que realizassem atividades envolvendo a representao de sistemas no
estado de equilbrio e que respondessem por escrito a algumas questes. Examinamos tambm o
material produzido por eles, como avaliaes e trabalhos propostos pelo professor.
O que os alunos sabem sobre equilbrio?
Na escola, o ensino do conceito de equilbrio qumico est restrito apenas disciplina de qumica.
Entretanto, quando esse conceito introduzido em sala de aula, os estudantes j trazem consigo
concepes e experincias relacionadas idia de equilbrio, o que pode ocasionar dificuldades na
aprendizagem do conceito cientfico.
Ao que parece, as concepes de equilbrio manifestadas pelos alunos advm de experincias
com algumas situaes tais como andar de bicicleta, observar uma balana ou, ainda, de estudos
formais envolvendo tal conceito que tm lugar, sobretudo, na disciplina de fsica. Tais idias, de
natureza macroscpica e sensorial, apresentam-se associveis apenas ao mundo cotidiano con-
creto e no ao abstrato. Em consonncia com essas experincias, as concepes de equilbrio
aparecem associadas idia de igualdade, apresentando tambm dimenses relacionadas s carac-
tersticas estticas que envolvem esses tipos de equilbrio.
O que os alunos aprenderam sobre equilbrio qumico?
Ao analisarmos as idias dos estudantes sobre o estado de equilbrio qumico, foi possvel perceber
que muitas dessas idias estavam associadas ao que eles entendiam sobre equilbrio em geral.
Nesse sentido, muitos alunos relacionam o estado de equilbrio qumico ausncia de alteraes
no sistema, o que inclui a concepo de que a reao no acontece mais. Os alunos tendem a
conceber o equilbrio como um estado no qual nada mais ocorre, ou seja, uma concepo de
equilbrio limitada ao equilbrio esttico (Gorodetsky & Gussarsky, 1987).
Alguns aspectos so essenciais para a compreenso do estado de equilbrio qumico: a igualdade
das velocidades das reaes de formao de produtos e de reconstituio de reagentes; a
reversibilidade das reaes; a coexistncia de reagentes e produtos em um mesmo recipiente; o
dinamismo que envolve a reorganizao constante das espcies reagentes e produtos da reao.
Vamos analisar mais detidamente esses aspectos e como eles se relacionam com as concepes
dos estudantes.
A concepo de igualdade apareceu relacionada, muitas vezes, percepo por parte do aluno
de que algo no equilbrio qumico igual. Isso pode ser observado nas seguintes manifestaes,
selecionadas a partir das entrevistas com os estudantes: o equilbrio quando se igualam as foras
ou no equilbrio a setinha do produto e do reagente so [sic] do mesmo tamanho ou ainda a reao
est em equilbrio, ou seja, a velocidade, ou presso, ou temperatura, ou concentrao esto iguais.
Essa questo pode ainda ser percebida na considerao de que no estado de equilbrio as
quantidades de reagentes e produtos, ou suas concentraes, so iguais. Parece haver uma
Como os estudantes concebem o estado de equilbrio qumico 149

dificuldade em se diferenciar o que igual do que constante, no estado de equilbrio qumico.
A reversibilidade das reaes de formao dos produtos e de reconstituio dos reagentes foi
outro aspecto que se evidenciou problemtico. Para muitos alunos, no estado de equilbrio qumico
no existem mais espcies reagentes. Para outros, a reversibilidade at possvel, mas para que os
reagentes sejam formados ao longo da reao preciso, primeiramente, que todos tenham se
transformado em produtos. Apenas a partir da formao dos produtos, envolvendo o consumo total
dos reagentes, possvel que esses sejam reconstitudos.
Ao representarem o estado de equilbrio qumico por meio de modelos, muitos alunos utilizaram
formas anlogas s das equaes qumicas. A representao na Figura 1 exemplifica bem o que se
quer apontar.
A representao dos alunos para o estado de equilbrio, na maioria dos casos, parece conter a
idia de que as espcies qumicas se encontrariam em recipientes separados. Isso evidencia que
os alunos tendem a no diferenciar o fenmeno da reao qumica de sua representao, a equao
qumica2. Outros alunos tambm concebem reagentes e produtos compartimentalizados, sem
contudo aproximar seu desenho ao de uma equao qumica. Na Figura 2, apresenta-se um exemplo
de representao feita por um aluno, onde se revela tal concepo. De qualquer modo, a maioria
dos alunos investigados representam reagentes e produtos em recipientes separados.
A visualizao de sistemas em equilbrio como dois sistemas separados tambm foi observada
por Johnstone (1977) e Gorodetsky e Gussarsky (1987). O primeiro autor atribui a origem de tal
concepo abordagem usualmente encontrada nos materiais instrucionais utilizados para trabalhar
o conceito de equilbrio qumico, que levaria os alunos a adquirir essa viso compartimentalizada
dos sistemas em equilbrio. Segundo o autor, os alunos trazem consigo o conceito de equilbrio
derivado de experincias mecnicas e fsicas nas quais os sistemas, em geral, constituem-se de
dois compartimentos, como por exemplo uma balana. Alm disso, o uso das equaes qumicas
tendo a dupla seta separando reagentes de produtos, bem como o de diagramas de energia, sem
o estabelecimento de relaes entre essas representaes e os fenmenos, podem contribuir para
que os alunos adotem a viso compartimentalizada do sistema em equilbrio qumico. Essa viso
pode resultar da considerao de que as espcies qumicas nos dois lados da dupla seta, na
representao da reao qumica, so entidades separadas. Conceber dessa forma os sistemas
em equilbrio pode levar os alunos a pensar, por exemplo, que:
possvel alterar a concentrao s dos reagentes ou s dos produtos;
as colises tm lugar apenas entre os reagentes ou entre os produtos;
Figura 2 Representao do estado de equilbrio qumico

Figura 1 Representao para o estado de equilbrio para o sistema CO2 + NO CO + NO2 , evidencian-
qumico em forma anloga de uma equao qumica do a concepo de reagentes e produtos em recipientes
para o sistema I2 + H2 2HI. separados.

possvel alterar a presso ou a temperatura em apenas um dos lados do equilbrio.
Pode-se observar claramente a idia de que possvel alterar a presso em apenas um dos
lados do equilbrio em uma representao feita por um dos alunos (Figura 3).
Vale destacar que muito comum a utilizao da expresso o equilbrio se desloca para a
direita (ou para a esquerda) quando se discute com os alunos o Princpio de Le Chatelier. Tal
expresso, utilizada tambm em muitos exerccios propostos nos livros didticos, refora a concepo
da existncia de reagentes e produtos em recipientes separados.
A tendncia a no diferenciar o fenmeno de sua representao se faz presente tambm na
confuso do conceito de equilbrio qumico com a operao de acertar os coeficientes
estequiomtricos das equaes. Tal confuso recebe influncia tambm da freqente referncia ao
balanceamento das equaes como: ...vamos equilibrar esta equao...
A baixa freqncia de associao de caractersticas dinmicas ao conceito de equilbrio qumico
pde tambm ser observada, pois a maioria dos alunos entrevistados no evidenciou a compreenso
do equilbrio qumico como um estado dinmico. A dificuldade na compreenso dos aspectos
dinmicos do equilbrio qumico foi tambm detectada por Gorodetsky e Gussarsky (1987) e Maskill
e Cachapuz (1989).
Concepes sobre a constante de equilbrio
Em relao constante de equilbrio, parece que essa concebida como uma entidade matemtica
capaz de influenciar diretamente o fenmeno da transformao qumica, como nos revelam as falas de
alguns alunos:
a constante de equilbrio um valor numrico aplicado a uma reao desequilibrada para
que o equilbrio seja atingido
ou
a constante de equilbrio um valor no qual a reao atinge o equilbrio

Ao que parece, os estudantes no atribuem constante de equilbrio significados que lhes possi-
bilitem, por exemplo, relacionar seu valor numrico ao que este pode estar representando em termos
de concentrao de reagentes e produtos, e, portanto, em termos da extenso da reao.
Algumas reflexes sobre o ensino do conceito de equilbrio qumico

As idias dos alunos em relao ao conceito de equilbrio qumico, discutidas neste artigo,
evidenciam uma deficincia na compreenso de aspectos importantes desse conceito, como por
exemplo, o aspecto dinmico do equilbrio qumico, o significado da constante de equilbrio e a
diferena entre fenmenos e suas representaes. Isso
parece ter origem na forma como o conceito abordado
nas aulas de qumica e nos livros didticos, com pouca
nfase em aspectos conceituais e qualitativos. Parece
no ser suficiente abordar o conceito a partir de sua
definio e da realizao de exerccios quantitativos.
Alm disso, as idias dos alunos discutidas neste
artigo parecem colocar-nos uma questo em relao
Figura 3 Representao de um aluno mos-
abordagem de conceitos qumicos em nossas salas de
trando que, para ele, possvel alterar a
presso apenas dos reagentes. aula: a importncia de se mudar de foco. Isso significa
Como os estudantes concebem o estado de equilbrio qumico 151

desfocalizar um pouco o quadro negro ou a lousa, desfocalizar um pouco a palavra onipotente do
professor, o profundo domnio do livro didtico. Significa, ento, focalizar o fenmeno. Trazer o
fenmeno para o centro de nossa sala de aula, observ-lo. Dar a palavra a nossos alunos e alunas
e tentar perceber o que eles pensam sobre o que observam e como podem explicar o que observam
utilizando modelos para a constituio das substncias. Discutir com os alunos as relaes entre o
fenmeno, os modelos atmico-moleculares e as representaes. Essas orientaes parecem
simples, mas no so. Exigem de ns, professores, um trabalho constante para superarmos nossas
prprias dificuldades e inseguranas para compreender os fenmenos.
Notas
1
Esta investigao resultou na elaborao da dissertao de mestrado intitulada Equilbrio qumico:
concepes e distores no ensino e na aprendizagem, defendida no Departamento de Metodologia de
Ensino da Faculdade de Educao da UNICAMP, em 1992, por Andra H. Machado e orientada pela Profes-
sora Roslia Maria Ribeiro de Arago.
2
Sobre esta questo leia tambm o artigo Transformaes: concepes de estudantes sobre reaes
qumicas, no n. 2 de Qumica Nova na Escola.
GORODETSKY, M. & GUSSARSKY, E. The roles of students and teachers in misconceptualization of aspects
in chemical equilibrium. Proceedings of the Second International Seminar of Misconception and Educational
Strategies in Science and Mathematics, Nova Iorque: Cornell University, 1987, v. III, p. 187-193.
JONHSTONE, A.H. Chemical equilibrium and its conceptual difficulties. Education in Chemistry, n.14, p. 169-
171, 1977.
MASKILL, R. & CACHAPUZ, A.F.C. Learning about the chemistry topic of equilibrium: the use of word asso-
ciation tests to detect developing conceptualizations. International Journal of Science Education, v. 11, n. 1, p.
57-69, 1989.
Para saber mais

Veja os trabalhos de PEREIRA, M.P.B.A. Dificuldades de aprendizagem em equilbrio qumico I e II, publicados em
Qumica Nova, v. 12, n. 2 e 3, 1989.

IDIAS
A
compreenso de teorias e a aplicao de Nelson Orlando Beltran
modelos explicativos exige de nossos Escola Logos, So Paulo - SP
alunos o estabelecimento de relaes en-
tre os fenmenos observveis e o no diretamente
observvel universo das partculas de dimenses
atmicas. Por outro lado, apresentar aos alunos
do Ensino Mdio as teorias e os modelos
explicativos j prontos, sem que eles tenham
conhecimento dos processos que levam a sua
construo, no constitui a melhor estratgia para
torn-los independentes nas elaboraes de tais
raciocnios. Concordo com Lopes (1996) quando
afirma: ...ser muito mais importante que os alunos
compreendam a multiplicidade dos fenmenos
com que trabalhamos, reconhecendo-os, sabendo
descrev-los e explic-los com modelos, em vez
de se prenderem a classificaes mecnicas, co-
mo reaes de dupla troca, simples troca etc.
Para compreender como os modelos foram e
so elaborados, considero fundamental que
nossos alunos vivenciem situaes em que eles
mesmos tenham a oportunidade de observar os
fenmenos e elaborar explicaes. Dessa forma,
eles podem perceber a abrangncia e as limita-
es de um modelo. No se trata de construir nova-
mente todo o conhecimento qumico, mas de
vivenciar situaes em que so necessrios Neste artigo, o autor nos traz uma reflexo sobre
concepes alternativas de seus alunos, quando deles foi
raciocnios nos quais os processos de proposio
solicitada a elaborao de modelos para representar e
de explicaes e de recolhimento de observaes compreender os movimentos das partculas atmicas.
dos fenmenos devam ser feitos de forma correla-
cionada. simultaneidade e sincronia, modelos
Os fenmenos qumicos so explicados com animados, concepes alternativas
base em modelos atmico-inico-moleculares Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica
envolvendo movimento e interao entre as part- Nova na Escola n. 5, 1997.
Idias em movimento 153

culas. Muitas vezes a compreenso desses modelos exige de nossos alunos abstraes muito difceis,
principalmente para iniciantes do Ensino Mdio. Porm, cada vez que um aluno consegue compre-
ender como o modelo explica o fenmeno, e perceber as limitaes de um determinado modelo, ele
estar dando passos seguros em direo aquisio de uma autonomia de raciocnio altamente
desejvel no estudante em geral e no de Qumica em particular.
O relato linear sobre a sucesso dos modelos atmicos consagrados no permite aos alunos
compreender os processos envolvidos em suas elaboraes. Entretanto, a vivncia de situaes em
que tenham a chance de transitar entre os fenmenos observveis e o inobservvel universo dos
modelos possibilita aos alunos a compreenso dos caminhos e descaminhos percorridos na histria
da Qumica.
A seguir, relato algumas atividades em que os alunos so solicitados a elaborar explicaes e a se
utilizarem de modelos. Nelas constatei uma concepo alternativa freqente nos alunos de Ensino
Mdio.
Desenho animado: uma brincadeira produtiva
Para poder discutir com os alunos as idias que eles elaboram sobre o comportamento das part-
culas, realizo uma atividade que tem se mostrado bastante
elucidativa.
Nela proponho que os alunos escolham um dado fenmeno, O relato linear sobre a
como por exemplo, a fuso de uma substncia, a recristalizao sucesso dos modelos
ou a dissoluo. Peo que produzam uma animao sobre o atmicos consagrados no
fenmeno em que as partculas sejam os personagens, atribuin- permite aos alunos
do-lhes movimentos e representando o processo antes, durante compreender os processos
e depois da transformao. envolvidos em suas ela-
A tcnica mais utilizada para a produo da animao boraes. Entretanto, a
sobrepor figuras desenhadas uma a uma em folhas de papel, de vivncia de situaes em
maneira que a sobreposio de figuras crie aos olhos uma iluso que tenham a chance de
de movimento, tal como no exemplo apresentado no encarte da transitar entre os
revista. Alguns grupos de alunos chegaram a utilizar videocassete fenmenos observveis e o
ou ainda recursos em computao grfica, porm os melhores inobservvel universo dos
resultados que obtive foram os realizados com animao em pa- modelos possibilita aos
pel, possivelmente porque os que fizeram o trabalho em vdeo ou alunos a compreenso dos
computador ficaram muito mais interessados na tcnica de caminhos e descaminhos
animao do que nos problemas fsicos e qumicos envolvidos. percorridos na histria da
Qumica
Com essa atividade, pude muitas vezes enxergar algumas con-
cepes alternativas que nunca percebera antes.
Vejam, por exemplo, na Seqncia 1, algumas cenas de uma animao que um grupo de alunas fez
para representar a fuso de um pedao de gelo.
As perguntas que a visualizao de suas idias me permitiu fazer tornaram nossa conversa bastante
rica e propiciaram interessantes reflexes.
Reproduzo aqui parte da conversa que tivemos.
Eu: Nos quadros 3 e 4 esto representadas 23 molculas, no quadro 5 apenas 22 e no quadro 6 o
nmero aumenta para 24, voltando para 23 no quadro 7. O nmero de molculas foi uma preocupao
de vocs durante o trabalho?
Aluna 1: No. Deveria ser?

3 11 Eu: Depende do que se quer representar. Vejam por
exemplo no quadro 11, vocs representaram apenas 16
molculas. Onde esto as outras ? Para onde elas foram?
No eram 23 inicialmente?
Aluna 1: Confesso que no tnhamos pensado nisso.
Neste quadro estvamos preocupadas em representar que
as molculas se distanciavam umas das outras.
Eu: Por que vocs acham que as molculas se distanciam
4 22 umas das outras? As molculas se distanciam durante a
fuso do gelo?
Aluna 2: No quadro 11 no est ocorrendo a fuso. A
fuso s ocorre no quadro 23.
Eu: Explique, pois eu no entendi.
Aluna 2: At o quadro 22 o gelo est slido, no quadro
23 ocorre a fuso e no quadro 24 o gelo descongelou e
est gua lquida.
5 23
Ficou claro que as meninas concebiam uma simulta-
neidade das partculas de gua na fuso do gelo, isto ,
todas as partculas de gua se separavam simultanea-
mente. Elas estavam atribuindo um s instante para a
fuso do gelo.
At esse trabalho de animao e a constatao na
conversa que tive com essas meninas, nunca havia perce-
6 24 bido essa idia de simultaneidade que muitas vezes
aparece nas concepes de nossos alunos, e acredito
que sem esse tipo de atividade eu dificilmente a teria no-
tado. A possibilidade de enxergar as idias dentro da
cabea de nossos alunos e poder interagir com elas
, a meu ver, a grande virtude desse tipo de atividade.
O mesmo carter de simultaneidade aparece em outras
animaes. Vejam, na Seqncia 2, a representao que
7 36 dois meninos fizeram para a solidificao da gua.
Nessa representao, os meninos no mudaram o
nmero de molculas em nenhum dos quadros. Clara-
mente se preocuparam em conservar as dez molculas
em todas as cenas da animao. Porm, fcil perceber
uma sincronia entre elas. O movimento apenas de
translao, aproximando-as umas das outras. As molculas,
na representao dos meninos, no apresentam
Seqncia 1 Representao de alunas para movimento de rotao. Todas movem-se em sincronia.
a fuso da gua (animao com 36 fotogra- A conversa que mantive com os alunos sobre essa
mas). sincronia foi muito interessante e as seguintes perguntas
que fiz os deixaram muito pensativos:
O gelo se forma instantaneamente ou demora algum tempo? Ele comea a se formar por dentro ou
por fora?

Eles disseram que no tinham pensado sobre isso e 5 23
resolveram observar novamente a solidificao do gelo.
Incentivei-os a colher novas observaes sobre o fenmeno.
Um comentrio interessante sobre os dois trabalhos de
animao at agora apresentados que as partculas da
gua foram representadas com maior espaamento no
estado lquido que no estado slido. Uma discusso com
os alunos sobre as densidades e essa anomalia que a gua 6 24
apresenta, lembrando-lhes de que o gelo dez por cento
menos denso que a gua lquida, pde lev-los a repensar
as representaes propostas.
Contudo, no apenas nas mudanas de estados que
aparecem a simultaneidade e a sincronia. Vejam, na
Seqncia 3, a representao que um grupo de meninos 11 29
fez da dissoluo e dissociao do hidrxido de sdio.
O trabalho desses meninos interessante em muitos
aspectos. Alm da beleza do ponto de vista artstico, pode-
se perceber que eles tiveram muitas preocupaes ao
fazerem as representaes: primeira, o nmero de partculas
no muda, seno quando se introduz o hidrxido de sdio.
Uma segunda preocupao, que fica clara neste trabalho, 12 30
a de atribuir um movimento de rotao para as molculas
de gua. Uma terceira preocupao elogivel, a de
representar a dissociao inica das partculas. Podemos,
sem muito esforo, encontrar outros atributos no trabalho
dos meninos, mas no se deve deixar de perceber a
simultaneidade na separao dissoluo e dissociao
17 35
das partculas do hidrxido de sdio. Neste trabalho
aparece tambm a sincronia no movimento das partculas.
Simultaneidade camuflada, em prova na 3
srie do 2 grau
Aps um trabalho de semanas envolvendo diversos
experimentos que propiciaram muitas reflexes sobre a 18 36
velocidade das reaes qumicas e a identificao dos
principais fatores que as influenciam e aps diversas
discusses sobre os modelos explicativos de que pode-
mos lanar mo para compreender e explicar os fenme-
nos envolvidos, submeti meus alunos da terceira srie do
nvel Mdio a uma avaliao escrita com a expectativa de
que os resultados mostrassem um domnio bastante gran- Seqncia 2 Representao de alunos
de dos conceitos envolvidos. O resultado da prova foi para a solidificao da gua (animao
satisfatrio, porm as respostas que a maioria dos alunos com 36 fotogramas).
deu a uma das questes me deixou surpreso. A questo proposta foi:
Explique, usando a teoria das colises e o conceito de complexo ativado, por que a velocidade de
uma reao qumica aumenta com a elevao da temperatura do sistema.

Um hbito que adquiri com o passar dos anos ler to-
das as respostas dadas a uma mesma questo nas provas
de todos alunos de uma mesma turma, para depois passar
1 27 leitura de outra questo. Esse hbito me ajuda a perceber
dificuldades que os alunos possam apresentar.
As respostas que obtive me pareceram bastante boas
em uma primeira leitura. Eis uma delas.
A elevao de temperatura provoca um aumento na
5 29
energia cintica das molculas, aumentando os choques
e a energia dos choques, fazendo com que as molculas
atinjam mais facilmente o complexo ativado.
Cheguei a reler inmeras vezes cada uma das
9 31
respostas, pois alguma coisa me intrigava.
Vejam outras respostas:
Elevando a temperatura, as molculas recebem mais
energia fazendo com que elas, ao se chocarem, atinjam o
11 35 complexo ativado com maior facilidade, reagindo mais
rapidamente.
O aumento de temperatura faz as molculas atingirem
o complexo ativado com maior facilidade, pois os choques
13 39 ocorrero com maior energia.
Percebi o que havia de estranho, ao reler a resposta
dada por uma das alunas, Daniela Munhoz.
Ao elevarmos a temperatura do sistema, aumentamos
15 51 a energia cintica mdia das molculas, fazendo com que
um maior nmero de choques atinja a energia do complexo
ativado, aumentando ento a rapidez da reao.
Qual era a grande diferena entre a resposta de Daniela
17 53
e as outras?
O que havia de estranho nas respostas dos outros
alunos?
Foi ento que me perguntei se alguns de meus alunos
da terceira srie do nvel Mdio no estariam apresentando
19 55
a mesma concepo de simultaneidade que constatei nos
alunos da primeira srie nas atividades de animao? Ser
que essas respostas apresentam um raciocnio de si-
multaneidade de comportamento das molculas? Ser
59
21
que eles acham que todas as molculas atingem a energia
do complexo ativado simultaneamente? Ser que eles
concebem que todas as molculas de um sistema possuem
a mesma energia?
23 63 Resolvi conversar com os alunos sobre as questes
relativas simultaneidade e constatei, durante a conversa,
Seqncia 3 Representao dos alunos para a dissoluo do

25 71 hidrxido de sdio (animao com 74 fotogramas).

que muitos deles apresentavam essa concepo alternativa:
segundo eles, todos os choques ocorreriam com a mesma Veja como funciona a
energia, e ao se elevar a temperatura do sistema, todos os tcnica de animao
choques ocorreriam com maior energia, alcanando a energia Recorte o encarte, obtendo as
do complexo ativado simultaneamente. 36 figuras retangulares.Organize-as
A simultaneidade concebida pelas meninas na fuso do
em ordem nmerica, colocando-as
gelo, que s pude perceber na atividade de desenho
uma sobre a outra como um monte
animado, bastante semelhante apresentada pelos alunos
de cartas de baralho.
da terceira srie ao responder a questo da prova, pois ao
Segure firmemente com uma
dizerem que as molculas iriam atingir ao mesmo tempo a
energia do complexo ativado explicitavam a concepo de das mos o monte de 36 figuras e
simultaneidade. Acho que eu no perceberia essas dificul- com a outra faa as figuras passa-
dades que meus alunos da terceira srie apresentavam rem na frente de seus olhos com
nesse momento se no tivesse identificado essa concepo uma velocidade constante. Repita
de simultaneidade em outro momento, com a aplicao da a operao algumas vezes at
atividade de animao. encontrar a melhor velocidade para
Pude constatar, em outros momentos, que essa enxergar uma animao contnua
concepo de simultaneidade das partculas muito mais nos movimentos desenhados nas fi-
freqente do que em geral percebemos. Contudo, acredito guras.
que sem o trabalho de animao dificilmente conseguiria A superposio de figuras, de-
perceber a concepo de simultaneidade e de sincronia que senhadas com pequenas mudan-
meus alunos apresentaram. as de uma para a outra, cria aos
Esse episdio no estudo de cintica reforou para mim a olhos humanos uma iluso de mo-
necessidade de atividades como a de desenho animado vimento contnuo, dando-nos a
desde a primeira srie. Esse tipo de atividade possibilita impresso de que os corpos dese-
trocas nas quais tenho a chance de chamar a ateno de nhados movimentam-se sem inter-
meus alunos sobre alguns fatos que so observveis mas que rupo.
a animao proposta no est explicando, ou, ainda, chamar
a ateno sobre alguns movimentos das partculas que no correspondem aos fenmenos observados.
Com isso, permito a eles reelaborarem as idias sobre os fenmenos e muitas vezes desenvolverem
novas maneiras de enxerg-los. Com esse trabalho, as idias sobre a movimentao das partculas
ficam visveis, permitindo um dilogo com os alunos sobre o tema.
Qual a razo de muitos alunos apresentarem essas concepes de simultaneidade e sincronia
nos movimentos das partculas? A simultaneidade apresentada prpria dessa atividade de
animao? Afinal, parece-me mais fcil desenhar movimentos sincronizados e simultneos. Acho
que no, pois meus alunos da terceira srie, que apresentaram dificuldades para a compreenso
do uso do modelo de complexo ativado e muitos outros em outros momentos em que percebi essa
concepo, no fizeram a atividade de animao. Porm, saber a razo por que os alunos apresen-
tam essas concepes alternativas poderia ser um tema bastante interessante a ser investigado. Se
voc fizer a investigao, escreva-nos relatando-a.
Referncia bibliogrfica
LOPES, A.R.C. Reaes qumicas: fenmeno, transformao e representao. Qumica Nova na Escola, n. 2, p.
7-9, nov. 1995.

E
mbora seja um conceito bsico para o Eduardo Fleury Mortimer
entendimento da maioria dos fenmenos Faculdade de Educao da Universidade
de interesse da cincia, no simples defi- Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte -
nir energia. A definio clssica a capacidade de MG
realizar trabalho est relacionada ao uso das
primeiras mquinas trmicas, nas quais a energia Luiz Otvio F. Amaral
Instituto de Cincias Exatas da Universi-
qumica de combustveis como a madeira era usada
dade Federal de Minas Gerais, Belo
para a produo de vapor, que as movimentava. Horizonte - MG
Praticamente todas as formas de energia que
conhecemos dependem, direta ou indiretamente, da
energia luminosa que recebemos do sol. A fotos-
sntese o processo fundamental pelo qual as
plantas usam energia solar para transformar gs
carbnico e gua em alimentos e combustveis.
Nosso corpo depende da energia dos alimentos
para executar suas funes vitais. Mesmo a energia
usada nos transportes e na produo da maioria
dos materiais provm de combustveis fsseis, que
em ltima anlise originaram-se tambm por
fotossntese. A obteno de tanta energia para
A seo O aluno em foco traz resultados de pesquisas
consumo humano tem causado muitos problemas
sobre idias informais dos estudantes, sugerindo formas
ambientais a poluio nas grandes cidades, o de levar essas idias em considerao no ensino
aumento do efeito estufa e a chuva cida, entre aprendizagem de conceitos cientficos.
tantos outros.
O estudo, no ensino mdio, das transformaes Este artigo discute as concepes dos estudantes sobre
envolvidas nesses processos, normalmente sob o calor e temperatura, sugerindo quatro atividades para
nome de termoqumica, envolve o uso de alguns explicit-las e favorecer a construo dos conceitos
conceitos energia, calor, temperatura que j cientficos correspondentes, que so bsicos para a
estamos acostumados a usar no nosso dia-a-dia. aprendizagem de conceitos mais avanados de
termoqumica.
Essas palavras, no entanto, no tm o mesmo
significado na cincia e na linguagem comum. Isso calor, temperatura, ensino de termoqumica,
tem sido causa de dificuldades no ensino de concepes alternativas
qumica, pois na maioria da vezes o professor Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica
trabalha conceitos mais avanados como calor de Nova na Escola n. 7, 1998.
Quanto mais quente melhor: calor e temperatura no ensino de Termoqumica 159

reao, lei de Hess etc., sem uma reviso dos conceitos mais bsicos. O resultado, muitas vezes, um
amlgama indiferenciado de conceitos cientficos e cotidianos, sem que o aluno consiga perceber
claramente os limites e contextos de aplicao de um e de outro.
Neste artigo pretende-se discutir as principais caractersticas das concepes cotidianas de calor e
temperatura e sugerir atividades que favoream sua explicitao pelos alunos, de modo que eles possam
perceber a relao entre essas concepes e os conceitos cientficos de mesmo nome. Consideramos
invivel querer extinguir as concepes cotidianas dos alunos
sobre calor e temperatura, enraizadas que esto na linguagem A literatura descreve trs
cotidiana, dada a existncia de um grande nmero de situaes caractersticas principais
a que essas concepes so aplicadas com sucesso. Afinal, das concepes de calor e
mesmo os cientistas entendem perfeitamente o que se quer dizer temperatura apresentadas
com uma expresso como agasalho bem quente. Do ponto de por estudantes, que esto
vista cientfico, sabe-se que o agasalho no quente, mas apenas intimamente relacionadas
um bom isolante trmico. Seria, no entanto, desconcertante chegar forma como nos
a uma loja pedir ao vendedor um agasalho feito de um material expressamos sobre esses
que seja um bom isolante trmico e impea meu corpo de trocar fenmenos na vida
calor com o ambiente. cotidiana:
Portanto, dependemos das concepes sobre calor e O calor uma substncia
temperatura expressas na linguagem cotidiana para comunicar e Existem dois tipos de
sobreviver no nosso dia-a-dia. Em lugar de tentar suprimi-las, seria calor: o quente e o frio
melhor oferecer aos alunos condies para tomar conscincia de O calor diretamente
sua existncia e saber diferenci-las dos conceitos cientficos. A proporcional temperatura
proposta de ensino que orienta esse artigo prev, portanto, o alar-
gamento do perfil conceitual do aluno, que incorporar novos signi-
ficados cientficos que passaro a conviver com os significados cotidianos.
Idias informais e cientficas sobre calor e temperatura
A literatura descreve trs caractersticas principais das concepes de calor e temperatura apresentadas
por estudantes, que esto intimamente relacionadas forma como nos expressamos sobre esses fenmenos
na vida cotidiana:
o calor uma substncia;
existem dois tipos de calor: o quente e o frio;
o calor diretamente proporcional temperatura.
A primeira idia, de que o calor uma substncia, combinada com a segunda, de que existem dois
tipos de calor, resulta em que o calor e o frio sejam pensados como atributos de substncias e materiais.
De acordo com essas idias, um corpo quente possui calor enquanto um corpo frio possui frio. Afinal,
estamos acostumados a dizer que colocamos uma pedra de gelo numa bebida para esfriar essa bebida.
Essa maneira de dizer sugere que o gelo transfere frio para a bebida. Na cincia, ao contrrio do que
ocorre na vida cotidiana, no admitimos a existncia de dois processos de transferncia de energia
o do calor e o do frio , mas apenas de um, o do calor. Isso significa que a bebida esfria porque
transfere energia para a pedra de gelo at que todo o sistema esteja a uma mesma temperatura.
O calor, sendo uma forma de energia, no uma substncia. A idia de que o calor uma substncia
est por trs da idia de que um corpo pode conter calor, ou seja, de que calor e frio so atributos dos
materiais. Essa idia j foi aceita por muitos cientistas no passado, que consideravam que todos os
corpos possuam em seu interior uma substncia fluida invisvel e de massa desprezvel que deno-
minavam calrico. Um corpo de maior temperatura possua mais calrico do que um corpo de menor

temperatura. Lavoisier (1743-1794), por exemplo, listava o calrico como uma das substncias elementares.
Hoje sabemos que uma substncia pode armazenar energia, mas no contm calor. A teoria do calrico
pensado como substncia foi abandonada em favor da teoria do calor pensado como energia,
principalmente por no poder explicar o aquecimento de objetos de outra maneira que no por meio de
uma fonte de calor por exemplo, por atrito. Benjamin Thompson (1753-1814), engenheiro americano
exilado na Inglaterra e conde do Sacro Imprio Romano que adotou o ttulo de Conde Rumford em
homenagem ao local nos Estados Unidos de onde provinha sua esposa (hoje Concord), introduziu a idia
de que calor era energia e no substncia em 1798, ao atribuir o aquecimento de peas metlicas, quando
perfuradas, energia mecnica empregada em sua perfurao.
A idia de que o calor diretamente proporcional temperatura tem sua origem na maneira como
lidamos com calor na vida cotidiana. As expresses faz muito calor, calor humano etc. so exemplos
de como essa idia est arraigada na linguagem. Afinal, s dizemos que faz muito calor quando a
temperatura est alta. Essas idias fazem com que os conceitos de calor e temperatura sejam muitas
vezes considerados idnticos.
O conceito de temperatura, do ponto de vista cientfico, deriva da observao de que energia pode
fluir de um corpo para outro quando eles esto em contato. A temperatura a propriedade que nos diz
a direo do fluxo de energia. Assim, se a energia flui de um corpo A para um corpo B, podemos dizer
que A est a uma temperatura maior do que B. Essa maneira de definir a temperatura tambm estabelece
a relao entre calor e temperatura. O calor, como fluxo de energia, sempre passa de um sistema a uma
temperatura maior para um outro a uma temperatura menor, quando os dois esto em contato. Deve-se
destacar que s h fluxo de energia e, portanto, calor, quando h diferena de temperatura. O calor ,
dessa maneira, diretamente proporcional diferena de temperatura entre os dois sistemas entre os
quais est havendo a transferncia de calor, e no temperatura de qualquer dos sistemas.
Algumas atividades para explicitar as idias informais sobre calor e
temperatura
A seguir, sugerimos algumas atividades simples que podem ser teis para explicitar as idias informais
dos estudantes e ajudar na construo das idias cientficas. O objetivo levar o estudante a tomar
conscincia desses dois conjuntos de idias informais e cientficas e a perceber a diferena entre
elas.
Atividade 1: Comparao de um termmetro de laboratrio com um termmetro clnico
A primeira atividade consiste em solicitar aos alunos que observem e desenhem o bulbo e o capilar
de um termmetro clnico (de febre) e de um termmetro de laboratrio, para poder explicar por que
um termmetro de laboratrio no precisa ser agitado antes do uso e no pode ser retirado do sistema
cuja temperatura queremos conhecer, enquanto o termmetro clnico precisa ser agitado antes do uso
e pode ser retirado do sistema (o corpo da pessoa) cuja temperatura se quer conhecer. O objetivo
dessa atividade entender o funcionamento dos termmetros e discutir a idia de equilbrio trmico.
Por que podemos afirmar que um termmetro mede a temperatura de um corpo? Com base nas
observaes feitas nessa primeira atividade, possvel notar que, por causa de um detalhe na sua
fabricao, o termmetro clnico pode ser retirado do corpo da pessoa para efetuar a leitura, enquanto
o termmetro de laboratrio deve, durante a leitura, permanecer em contato com o sistema no qual
estamos efetuando a medida. De qualquer forma, s podemos afirmar que a temperatura lida no
termmetro a mesma temperatura do sistema porque houve uma transferncia de energia do sistema
para o termmetro, quando o primeiro est a uma temperatura mais alta, e do termmetro para o
sistema na situao inversa. Por que ocorre essa transferncia? Porque dois corpos, objetos ou sistemas

em contato tendem a igualar suas temperaturas e atingir o equilbrio trmico, havendo a transferncia de
energia sempre do corpo, objeto ou sistema maior temperatura para aquele menor temperatura. Esse
princpio, que est por trs do funcionamento dos termmetros, conhecido como lei zero da
termodinmica. Outra maneira de formul-lo : se um sistema A est em equilbrio trmico com um
sistema B, e B est em equilbrio trmico com C, ento C tambm est em equilbrio trmico com A.
Esse princpio j contm algo que estranho nossa viso cotidiana dos fenmenos envolvendo
calor e temperatura. O estranho a idia de que a transferncia de calor sempre ocorre do corpo
maior temperatura para o corpo menor temperatura, no havendo portanto dois processos de
transferncia de energia, mas apenas um, o do calor.
Para completar essa atividade, pode-se discutir com os alunos por que certos sistemas por
exemplo, o corpo humano, uma vela e um ferro de passar roupa no seguem o princpio do equilbrio
trmico, por serem fontes de calor.
Atividade 2: Sensao de quente e frio, temperatura e calor especfico
O objetivo dessa atividade entender a diferena entre a sensao de quente e frio e o conceito de
temperatura. Usamos nosso corpo como um termmetro em vrias situaes. As mes sabem avaliar
se o leite da mamadeira do beb est na temperatura ideal pingando algumas gotas no dorso das
mos. De maneira semelhante, elas sabem avaliar se seu filho est febril ou no colocando a palma da
mo sobre a testa da criana.
No entanto, essas sensaes muitas vezes podem nos iludir. Nessa atividade, sugere-se que os
alunos toquem dois blocos um de madeira e outro de alumnio e tentem avaliar, pelo toque, suas
temperaturas. Esses blocos devem conter um orifcio para que possa ser introduzido um termmetro.
Aps a avaliao da temperatura pelo tato, os alunos devero introduzir um termmetro nos orifcios de
cada um dos blocos e anotar a temperatura. A constatao de que a temperatura dos dois blocos a
mesma, apesar de o bloco de alumnio parecer mais frio, causa certo espanto e alguma dificuldade
para os alunos.
A concluso mais importante dessa atividade que nem sempre a sensao de quente e frio
corresponde a uma diferena real de temperatura. No caso estudado, o que ocorre que a mo est
numa temperatura maior que a temperatura dos blocos. Quando a mo uma fonte de calor toca
os blocos, h uma modificao na temperatura dos blocos. Nessa situao, nosso corpo estava em
uma temperatura maior que a temperatura ambiente, que tambm a temperatura dos blocos. Nesse
caso, houve transferncia de energia do nosso corpo para os blocos. A temperatura do metal se modifica
mais rapidamente do que a da madeira, o que provoca a sensao de que o metal est mais frio do que
a madeira.
Essa diferena de comportamento entre a madeira e o metal pode ser explicada em termos de calor
especfico, que uma propriedade que ajuda a entender uma srie de fenmenos cotidianos, como o
motivo por que as panelas de metal esquentam mais rapidamente dos que as de barro ou pedra. O
valor do calor especfico de cada material apresenta pequenas variaes com a temperatura. No entanto,
podemos considerar esses valores constantes para as situaes sugeridas neste artigo.
O calor especfico pode ser definido como a quantidade de calor que um grama de determinado
material deve ganhar ou perder para que sua temperatura varie em um grau Celsius. Um material que
possua alto calor especfico aquece e tambm esfria muito mais lentamente do que um material
de baixo calor especfico. O calor especfico dos metais baixo quando comparado a materiais como
argila ou pedra, usados na fabricao de panelas. Isso significa que, considerando panelas de mesma
massa, necessrio fornecer menos calor para o metal do que para a argila para fazer com que ele
atinja a temperatura de cozimento. Da mesma forma, a panela de metal vai esfriar mais rapidamente,

pois a quantidade de calor que ela deve ceder ao ambiente para esfriar bem menor que no caso, por
exemplo, da argila.
No caso da atividade com os blocos, poderamos explicar a diferena entre as sensaes provoca-
das pela madeira e pelo metal tambm em termos de calor especfico. Como o calor especfico do
metal menor, ele sofre uma variao de temperatura maior do que a da madeira ao entrar em contato
com nossa mo, atingindo mais rapidamente a temperatura de nosso corpo. Essa rpida variao de
temperatura do metal nos d a sensao de frio. Essas situaes so importantes para evidenciar a
grande diferena que existe entre nossas noes cotidianas de calor e a noo cientfica. Enquanto nas
primeiras o calor e o frio so tratados como atributos dos materiais, a noo cientfica estabelece que o
calor depende da relao entre dois sistemas. Assim, no tem sentido, do ponto de vista da cincia,
falar do calor de um corpo ou de um sistema, j que s existir calor quando existir diferena de
temperatura entre dois sistemas ou entre duas partes de um mesmo sistema.
Para completar essa atividade, poderia ser solicitado ao aluno que respondesse a algumas perguntas
usando valores tabelados de calor especfico. Considerando, por exemplo, que o calor especfico da
gua, em cal g-1 C-1, igual a 1,0 e que o do ar, nas mesmas unidades, aproximadamente 0,24,
possvel explicar por que a gua de uma piscina, no vero, geralmente mais fria que o ar durante o dia
e mais quente durante a noite.
Atividade 3: Temperatura e calor
O objetivo dessa atividade estabelecer a relao entre calor e diferena de temperatura, por meio
do clculo da quantidade de calor transferida entre duas massas iguais de gua, a diferentes
temperaturas. Na linguagem cotidiana, estamos acostumados a considerar o calor como diretamente
proporcional temperatura. De acordo com essa concepo, sempre h mais calor quando a temperatura
mais elevada.
Nessa atividade, solicita-se aos alunos que misturem quantidades iguais de gua (50 mL, por exemplo)
a temperaturas diferentes, de tal modo que no sistema de maior temperatura a diferena de temperatura
seja menor, e vice-versa. Por exemplo, pode-se pedir ao aluno que misture quantidades iguais de gua
a 20 e a 40 C e depois repita o mesmo procedimento para gua a 60 e a 70 C. Deve-se solicitar ao
aluno que faa a previso sobre qual das duas situaes envolver maior quantidade de calor, ganho
ou perdido. Em seguida, solicita-se ao aluno que calcule, usando a expresso Q = m c T, a quantidade
de calor perdida pelo sistema contendo gua temperatura mais elevada e a quantidade de calor
ganha pelo sistema contendo gua temperatura mais baixa, quando essas duas quantidades de
gua so misturadas. Deve-se usar a mesma massa de gua para todos os sistemas (50 mL) e anotar
a temperatura dos dois sistemas imediatamente antes de mistur-los.
O clculo das quantidades de calor ganho e perdido indicar que houve maior troca de calor entre
os sistemas que estavam a uma temperatura mais baixa, pois a diferena de temperatura entre eles (20
e 40 C, aproximadamente) maior que entre os sistemas a temperaturas mais elevadas (60 e 70 C,
aproximadamente). Esse dado normalmente contraria a expectativa dos alunos de que a uma temperatura
maior corresponde maior quantidade de calor. Deve-se chamar a ateno para o fato de que os valores
do calor ganho e perdido deveriam ser iguais, mas esse resultado no obtido devido s perdas de
calor para o frasco de vidro e para o ambiente. Pode-se discutir com os alunos formas de melhorar esse
resultado por exemplo, considerando a quantidade de calor ganha pelo vidro do bquer e isolando
os bqueres com isopor ou mesmo com jornal.
Por meio dessa atividade, fica evidente como os conceitos cientficos de calor e temperatura so
diferentes dos nossos conceitos cotidianos. Na vida cotidiana associamos calor diretamente
temperatura, considerando que a uma temperatura mais alta corresponde uma quantidade maior de

calor. possvel verificar, por meio da Atividade 3, que o conceito cientfico de calor relaciona-se com a
diferena de temperatura entre dois sistemas. Isso tem uma implicao importante para o entendimento
de calor e temperatura do ponto de vista cientfico. Em primeiro lugar, s h calor quando h diferena
de temperatura, pois o calor o processo de transferncia de energia de um sistema a uma tempera-
tura mais alta para outro a uma temperatura mais baixa. Alm disso, a quantidade de calor transferida
proporcional diferena de temperatura e no temperatura, o que implica que pode haver mais calor
sendo transferido entre sistemas a baixas temperaturas que entre dois sistemas a temperaturas mais altas.
Isso ocorrer se a diferena de temperatura entre os sistemas a baixa temperatura for maior que entre os
sistemas a temperatura mais alta, desde que as massas consideradas sejam as mesmas.
A necessidade de comparar massas iguais quando se quer comparar o calor envolvido nos processos
importante porque a quantidade de calor necessria para elevar a temperatura de um corpo em uma
certa quantidade depende do calor especfico do material de que feito o corpo e da massa do corpo.
Quanto maior o calor especfico do material, mais calor neces-
srio para aquecer o corpo. O mesmo se pode dizer em relao Os alunos normalmente
massa do corpo: quanto maior a massa, mais calor necessrio ficam surpresos com o fato
para aquecer o corpo. Isso fornece uma explicao razovel para de que a gua no entra em
certos fatos que observamos no nosso dia-a-dia. Na prtica, ebulio dentro do tubo de
sabemos que uma panela de alumnio aquece muito mais ensaio, mesmo tendo
rapidamente do que uma panela de ferro, quando colocadas em atingido a temperatura
trempes de fogo aproximadamente iguais. No entanto, o calor necessria para tal. Nesse
especfico do alumnio (0,22 cal g-1 C-1) maior que o do ferro caso, no h fluxo de calor
(0,11 cal g-1 C-1,). Se considerssemos somente o calor especfico, entre a gua do bquer e a
seria de se esperar que a panela de ferro aquecesse mais gua do tubo de ensaio,
rapidamente. No entanto, se compararmos panelas de ferro e de pois estando os dois
alumnio de mesmo tamanho, constataremos que a panela de sistemas mesma
alumnio muito mais leve. Logo, embora o calor especfico do temperatura, o valor de T
ferro seja menor, a massa de ferro a ser aquecida muito maior, o entre eles igual a zero
que torna o alumnio mais vantajoso sob esse aspecto. Esse
conjunto de informaes est, de certa forma, sintetizado na
frmula matemtica que usamos para calcular a transferncia de calor: Q = m c T. Ou seja, a quan-
tidade de calor que um corpo pode receber depende da diferena de temperatura entre o corpo e a
fonte de calor (no caso de aquecimento do corpo), do calor especfico do material de que feito o
corpo e de sua massa.
O conceito cientfico de calor , portanto, bem diferente da concepo cotidiana, que associa calor
temperatura e considera que quanto maior a temperatura, mais calor um corpo ou sistema tem. Do
ponto de vista cientfico, um corpo no possui calor. Ele armazena energia interna que pode ser transferida
sob a forma de calor desde que haja contato com um corpo a uma temperatura menor. A transferncia
de calor sempre ocorre do sistema de maior temperatura para o de menor. Essa idia tambm contraria
a forma de pensar cotidiana, que admite que um corpo quente pode transferir calor e um corpo frio
pode transferir frio.
Atividade 4: Condies para que a gua entre em ebulio
O objetivo dessa atividade reforar a idia de que s existe transferncia de calor quando h uma
diferena de temperatura entre dois sistemas. Para isso, deve-se montar um sistema para aquecimento
de gua num bquer (ver esquema da montagem) e colocar um tubo de ensaio contendo gua dentro
desse bquer com gua, de modo que o tubo de ensaio no encoste nas paredes ou no fundo do

bquer, o que caracteriza um banho-maria. Deve-se perguntar ao aluno
se ele espera que a temperatura da gua dentro do tubo de ensaio
atinja a mesma temperatura da gua no bquer, e se ele espera que a
gua ferva dentro do tubo.
Os alunos normalmente ficam surpresos com o fato de que a gua
no entra em ebulio dentro do tubo de ensaio, mesmo tendo atingido
a temperatura necessria para tal. Nesse caso, no h fluxo de calor
entre a gua do bquer e a gua do tubo de ensaio, pois estando os
dois sistemas mesma temperatura, o valor de T entre eles igual a
zero. Como no h fluxo de calor, no est sendo fornecida a energia
necessria para romper as interaes intermoleculares (as ligaes
Esquema do sistema de aqueci- de hidrognio) entre as molculas de gua, condio necessria para
mento de gua que a gua entre em ebulio. Essa quantidade de energia necessria
para que 1 g de gua entre em ebulio chamada calor de vaporizao da gua.
Essa atividade oferece oportunidade para que se reforce a idia de que s h calor quando h
diferena de temperatura, alm de permitir a discusso dos porqus da velha prtica cotidiana de se
usar o banho-maria para aquecer bebidas como o caf. Alm disso, possvel introduzir a discusso
sobre o calor envolvido em processos como mudanas de estado e reaes qumicas.
Consideraes finais: calor e temperatura e modelo cintico-molecular
No decorrer dessas quatro atividades, conveniente possibilitar discusses sobre como os
conceitos de calor e temperatura podem ser traduzidos em termos de comportamento molecular
por meio do modelo cintico-molecular. Sendo todos os materiais constitudos por molculas, ons
ou tomos, a temperatura pode ser associada energia cintica mdia dessas molculas, ons ou
tomos. Em outras palavras, pode-se considerar que a temperatura expressa o maior ou menor
grau de agitao trmica das molculas de um corpo. Quanto maior a temperatura, maior ser a
agitao trmica dessas molculas. Esse modelo pode ser usado tambm para explicar a transmisso
de calor por conduo trmica. Quando uma fonte quente entra em contato com uma panela de
alumnio, por exemplo, ela aumenta a agitao trmica e portanto a energia cintica dos tomos da
superfcie do metal em contato com a fonte. Por meio de sucessivas colises, parte da energia
cintica dos tomos da regio aquecida transferida para os tomos da regio vizinha e assim
sucessivamente, at atingir todos os tomos da panela. Nesse processo, o calor transmitido de
tomo para tomo sem que os mesmos sofram deslocamento ao longo do metal. Em outras palavras,
a energia transferida sem que haja transporte de matria. De forma semelhante, a panela transmite
o calor para os alimentos no seu interior. O fluxo de calor continuar enquanto existir uma diferena
de temperatura.
A discusso desses conceitos bsicos de calor e temperatura, por meio de atividades que procuram
explicitar as concepes dos estudantes e auxiliar na construo dos conceitos cientficos, parece-nos
fundamental para evitar que os estudantes aprendam toda uma gama de conceitos mais avanados,
como calor de reao, lei de Hess, etc. sobre uma base frgil em que conceitos cientficos ficam
amalgamados com concepes cotidianas.
Para saber mais

DRIVER, R., GUESNE, E. e TIBERGHIEN, A., Eds. Ideias cientficas en la infancia y la adolescencia. Madri:
M.E.C. e Eds. Morata, 1985.

C
Andra Horta Machado omo professores de Qumica, todos os dias temos
Colgio Tcnico da Universidade Federal uma demanda: pretendemos que nossos alunos
de Minas Gerais, Belo Horizonte - MG aprendam cada vez mais e melhor. Esses so
dois pontos que sempre discuto com professores. O que
seria esse mais e esse melhor? Tenho percebido que
ns professores temos refletido muito sobre a importncia
do o ensino de Qumica contribuir para a formao do
cidado e sobre a importncia de um ensino de Qumica
contextualizado. Penso que em qualquer caso h uma
questo que no pode ser esquecida. Como professores
de Qumica temos o importante papel de possibilitar aos
alunos o contato com os modos por meio dos quais o
conhecimento qumico pode possibilitar que se fale/pense
sobre o mundo, dando visibilidade aos materiais, suas
transformaes e sua constituio.
Quando escrevi este artigo, pensei que seria interessante
trazer para os leitores de Qumica Nova na Escola algumas
idias que, no meu ponto de vista, so importantes para
serem consideradas por professores de Qumica no que
diz respeito formao desse pensamento qumico. As
idias que discuto aqui foram elaboradas ao longo de meu
curso de doutorado, no qual contei com a orientao da
professora Ana Luiza Smolka, da Faculdade de Educao
da Unicamp, a quem quero aqui agradecer por me
possibilitar esse olhar para as aulas de Qumica1.
Nada melhor do que focalizarmos os alunos na aula de
Este artigo discute algumas idias importantes para a Qumica para buscarmos compreender melhor o que pode
formao de um pensamento qumico. Tambm aborda a
estar envolvido nesse processo de formao do pensa-
relao entre as representaes e o processo de significao
dos fenmenos qumicos no processo de elaborao mento qumico.
conceitual. Os alunos que focalizo aqui foram meus alunos no ano
de 1996 no Colgio Tcnico da UFMG. Estavam cursando
ensino-aprendizagem, elaborao o primeiro ano do Ensino Mdio e o tema que estvamos
conceitual, equaes qumicas
discutindo era transformaes qumicas.
Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica Uma das dinmicas que utilizava em minhas aulas
Nova na Escola n. 12, 2000. envolvia uma discusso com toda a turma, aps os grupos

haverem respondido algumas questes propostas pelo material diddico adotado2. O objetivo dessas
discusses era fechar o assunto e pontuar algumas questes que muitas vezes haviam passado des-
percebidas pelos grupos. Tambm era um momento importante porque possibilitava o confronto de
diferentes perspectivas para uma mesma situao.
O momento discursivo que vamos analisar neste artigo corresponde a um trecho da transcrio de
uma dessas aulas. As discusses baseiam-se nos registros que os alunos deveriam ter feito ao longo
de uma atividade.
A atividade proposta pelo material didtico tem como ttulo Aspectos facilmente perceptveis na
interao de substncias. Inclui a realizao de 5 testes que correspondem a transformaes qumicas
que so acompanhadas por diferentes evidncias, tais como a liberao de gs, a liberao de energia
luminosa, a formao de slido, o aquecimento e a mudana de cor.
O objetivo da atividade evidenciar que esse tipo de transformao envolve a formao de novas
substncias e que pode ser acompanhada de aspectos facilmente perceptveis ou evidncias.
O trecho em questo (vide quadro) refere-se discusso da forma de registro do fenmeno do
Teste 1, que envolve a interao entre o nitrato de chumbo (soluo transparente e incolor) e o bicromato
de potssio (soluo transparente e alaranjada), formando um slido amarelo intenso que o bicromato
de chumbo, que pode ser representada pela equao
Pb(NO3)2(aq) + K2Cr2O7(aq) PbCr2O7(s) + 2KNO3(aq)
Inicio a discusso com todos os alunos da turma mostrando que, naquele momento, estvamos
trabalhando com aspectos facilmente perceptveis nas transformaes e que as anlises feitas por eles
estavam todas baseadas em observaes do sistema antes e aps a transformao qumica. Essa
colocao explicita o enfoque que pretendia dar ao tema de reaes qumicas: uma transformao que
envolve modificaes dos estados iniciais para se chegar ao estado final de um sistema. Aponta tambm
que as observaes feitas tero um papel importante na elaborao do conhecimento qumico sobre
as transformaes.
No turno 3 comeo a explicitar a relao entre o que se observa e como se registra utilizando a
linguagem qumica: Ento vocs tm um sistema inicial, que eu vou chamar de Si, e um sistema final t
certo? Eu vou registrar aqui graficamente neste sentido. O que tiver antes da seta vai ser o sistema inicial
e depois o que a gente observou, n?.
Estou utilizando uma idia fundamental do registro atravs de equaes qumicas que orienta as
observaes. Se o registro considera antes da seta o sistema inicial e depois da seta o sistema final,
trata-se ento de focalizar a as observaes. Esse princpio fundamental para a elaborao do con-
ceito de transformao qumica, que estou naquele momento pretendendo destacar. Aqui cabe
reconsiderar as idias de Vygotsky sobre o papel da palavra na formao de conceitos:
Todas as funes psquicas superiores so processos mediados, e os signos constituem o meio
bsico para domin-las e dirigi-las. O signo mediador incorporado sua estrutura como uma parte
indispensvel, na verdade a parte central do processo como um todo. Na formao de conceitos
esse signo a palavra, que em princpio tem o papel de meio na formao de um conceito e,
posteriormente, torna-se o seu smbolo. (Vygotsky, 1987, p.48).
A ateno dos alunos foi dirigida para observar em todos os fenmenos caractersticas dos sistemas
iniciais e finais e ir deles ao signo, em um processo de abstrao progressiva. O registro atravs das
equaes qumicas possibilitou a introduo do signo como meio que materializava as idias que
estavam sendo elaboradas. Mais tarde esse registro vai tornar-se o smbolo do conceito de transformao
qumica.
Pensando e falando sobre fenmenos qumicos 167

No turno 4, a fala do aluno j demonstra uma
Discusso da forma de registro do
organizao do olhar para o fenmeno conside-
fenmeno do Teste 1 rando os sistemas inicial e final As duas solues
1. P: Vamos para as discusses dessas questes. transparentes e depois mistura slido amarelado
Relembrando s o objetivo geral n, dessa parte com lquido alaranjado. Apesar dessa primeira
a que vocs fizeram vocs trabalharam com... abordagem ser um sinal da incorporao da voz
eu t achando que eu vou fazer estas duas coisas da professora que focaliza as observaes e o
viu. , ns vamos trabalhar nessa primeira expe- registro em antes e depois, a observao do
rincia com aspectos facilmente perceptveis aluno, centrada em dispor o fenmeno como soli-
n, este ttulo, ele... experincia 6 na apostila
citado, descuida-se daquilo que mais salta aos
docs a. Bom, ento estamos trabalhando com
olhos: o aspecto visual das solues. Assim, no
aspectos facilmente perceptveis nas transfor-
turno 5, interfiro procurando orientar novamente
maes, n? As anlises que vocs fizeram a,
esto todas baseadas em observaes do o olhar para o fenmeno As duas solues eram
mesmo sistema em dois momentos diferentes, transparentes no teste 1, gente? No turno 7, o
t certo? aluno recoloca a observao Ah no! A outra era
2. A: Certo. alaranjada.
3. P: Ento vocs tm um sistema inicial, que eu interessante perceber aqui que, no turno 4,
vou chamar de Si, e um sistema final, t certo? Eu o aluno refere-se s duas solues como
vou registrar aqui graficamente neste sentido. O transparentes o que era absolutamente
que tiver antes da seta vai ser o sistema inicial e pertinente. As solues de bicromato de sdio e
depois o que a gente observou, n? Ento, no caso nitrato de chumbo so transparentes. Mas a de
do teste 1, o que foi observado? Grupo 1. Como bicromato no incolor. No turno 5 utilizo
era o sistema antes, o que que vocs observaram? inadequadamente a palavra transparente com
Que modificao? o sentido de incolor, refraseando o que foi anterior-
4. A: As duas solues transparentes e depois mente dito pelo aluno. Entretanto isso no impede
mistura slido amarelado com lquido alaranjado. que o olhar do aluno seja redirecionado.
5. P: As duas solues eram transparentes no Em algumas discusses que tenho feito com
teste 1, gente? professores de Qumica e cincias sobre as
6. A: No.
relaes entre a linguagem e construo de
7. A: Ah no! A outra era alaranjada.
conhecimentos, a questo da clareza da
8. P: O que a gente colocou em contato a, hein?
mensagem que o professor transmite est
O que foi, grupo 1. O teste consistia em quais
substncias inicialmente? sempre associada escolha de palavras mais
9. A: Nitrato de chumbo... precisas. O significado percebido como algo
10. P: Nitrato de chumbo, n? Qual a frmula inerente palavra.
dele? Em um levantamento que realizei de forma
11. A: Pb(NO3)2 mais sistemtica com esses professores (Macha-
12. P: Dois, em contato com o que? do e Moura, 1996), evidenciou-se que tinham para
13. T: Com o bicromato de potssio. si um modelo do processo de comunicao na
14. P: Bicromato de potssio, qual que a fr- sala de aula que envolve um emissor (o profes-
mula? sor), os receptores (os alunos) e a mensagem (o
15. A: K2Cr2O7 contedo a ser transmitido). E uma concepo
16. P:... Cr2O7. Esse Pb(NO3)2 era o lquido incolor? de lngua como um sistema externo aos sujeitos,
17. A: Isso. ao qual se recorre para expressar o que se pensa.
18. P: E aqui, o bicromato era o que? Assim, para esses professores, quanto mais clara
19. A: Alaranjado. for a mensagem que se quer transmitir, mais
20. P: Alaranjado lquido. Era uma soluo? garantida estar a comunicao. Logo, se o pro-
21. T: .

fessor pretende ensinar bem, tem de ser claro e ajustar sua linguagem dos alunos. Por sua vez, para
aprender bem os alunos tm de ter as condies necessrias para compreender: disponibilidade, motiva-
o, prestar ateno, possuir os pr-requisitos.
Poderamos aqui retomar a discusso que Bakhtin faz sobre a questo da lngua e sua relao com as
necessidades enunciativas concretas, que nos possibilita redimensionarmos nossa forma de pensar sobre
o processo de comunicao. Para Bakhtin, nas necessidades enunciativas concretas o centro de gravidade
da lngua no reside na conformidade norma da forma utilizada, mas na nova significao que uma forma
adquire no contexto (Bakhtin, 1992, p.92). Pensando no receptor, Bakhtin no considera que a ele cabe
decodificar a mensagem apenas reconhecendo o que foi utilizado pelo locutor como forma familiar
conhecida. Para Bakhtin, o essencial na tarefa de decodificar no consiste em reconhecer a forma utilizada,
mas compreend-la num contexto concreto preciso, compreender sua significao numa enunciao par-
ticular. Ou, trata-se de perceber seu carter de novidade e no somente sua conformidade com a norma
(Bakhtin, 1992, p.92).
Em relao a essa forma de pensar sobre a expresso, que a concebe como uma exteriorizao do que
se constri interiormente no sujeito, Bakhtin tambm nos coloca uma outra posio. Para ele:
O contedo a exprimir e sua objetivao externa so criados, como vimos, a partir de um nico e
mesmo material, pois no existe atividade mental sem expresso semitica; conseqentemente,
preciso eliminar de sada o princpio de distino qualitativa entre o contedo interior e a expresso
exterior. Alm disso, o centro organizador e formador no se situa no interior, mas no exterior. No a
atividade mental que organiza a expresso mas, ao contrrio, a expresso que organiza a atividade
mental, que a modela e determina sua orientao. (Bakhtin, 1992, p.112, grifo meu).
Ou seja, a linguagem no apenas um veculo que transporta um contedo. A funo comunicativa
uma das funes da linguagem e no podemos negar que no processo de construo de conhecimentos
em sala de aula h uma dimenso que implica transmisso de contedos. Mas fundamental ampliarmos
nossa concepo de linguagem e considerar sua dimenso constitutiva de nossas formas de pensar e do
processo de significao. As palavras de Candela (1996) tambm podem iluminar esta questo:
A construo de significados, em uma situao de interao entre muitos indivduos como a sala
de aula, um processo complexo, desigual e combinado, que evolui tanto para a construo de
alguns significados compartilhados como de outros complementares e tambm alternativos. No
processo, so aperfeioadas formas de comunicao. Mas aparecem tambm incompreenses e
construes paralelas.
Um outro aspecto importante para o registro das equaes qumicas tambm considerado pela
professora: deve-se registrar todas as substncias participantes do sistema separadamente. Ento a
referncia passa de as duas solues para quais substncias. interessante ressaltar que a
representao por equaes qumicas preserva inclusive esse aspecto do fenmeno, ao representar o
estado fsico das substncias. Ou seja, importante para o registro essa passagem das solues para as
substncias, mas a prpria representao, em algum momento, pode recuperar essa idia de que se trata
de solues. H, nesse sentido, uma certa traduo da linguagem descritiva do fenmeno para a lin-
guagem sinttica da equao. Essa traduo seletiva, pois simplifica ao traduzir, no inclui tudo, no
inclui a cor, a luz. Mas, pedagogicamente, parece importante que os alunos percebam essa possibilidade
de transitar entre esses dois gneros: a descrio do fenmeno e a equao qumica.
Mas, ao que parece, apenas dizer quais so as substncias no ainda suficiente. Ento, no turno 10
Nitrato de chumbo, n? Qual a frmula dele?, solicito que as frmulas sejam consideradas e so elas

que registro no quadro. O em contato com do turno 12 registrado no quadro como sendo representado
pelo smbolo +.
A discusso que se estabelece do turno 16 ao turno 21 coloca em evidncia algumas caractersticas
perceptveis das substncias do sistema inicial: lquido incolor, alaranjado, soluo.
interessante perceber que nesse momento explicitam-se alguns significados de uma equao qumica
e que esse registro se faz em relao a aspectos do fenmeno que se quer no momento destacar. Aqui o
registro do fenmeno orienta uma certa forma de olhar para ele e destaca como importantes as suas
caractersticas - incolor, transparente, soluo - e seus registros - qual a frmula.
Esse momento discursivo tambm torna visvel as formas por meio das quais os processos verbais vo
organizando e estruturando a atividade mental e o processo de elaborao conceitual dos adolescentes.
Vejamos as palavras de Vygotsky que considera que o processo de formao de conceitos
(...) funo do crescimento social e cultural global do adolescente, que afeta no apenas o contedo,
mas tambm o mtodo de seu raciocnio. O novo e significativo uso da palavra, a sua utilizao como
um meio para a formao de conceitos, a causa psicolgica imediata da transformao radical por
que passa o processo intelectual no limiar da adolescncia. (Vygotsky, 1987, p.70).
O conceito de transformao qumica passou a orientar a observao, descrio e registro do fen-
meno. Em seus estudos sobre a formao de conceitos em adolescentes, Vygotsky j apontava que
Um conceito no se forma pela interao de associaes, mas mediante uma operao intelectual
na qual as funes elementares participam de uma combinao especfica. A palavra dirige essa
operao intelectual para centrar ativamente a ateno, abstrair determinados traos, sintetiz-los e
simboliz-los por meio de um signo. (Vygotsky, 1987, p.70).
Neste caso, a ao dos alunos foi orientada a partir do conceito de transformao qumica como uma
transformao que envolve a formao de um novo material, que pode ou no ser acompanhado por
evidncias perceptveis. Eles deveriam observar os sistemas antes e depois da interao das substncias.
A partir da dinmica discursiva na qual a professora registra, aceita contribuies, solicita outras, dirige o
foco das atenes, as relaes entre o que se destaca do fenmeno para ser registrado e seu registro sob
forma de equao qumica vo configurando-se. No caso das equaes qumicas h uma estreita relao
entre o registro e uma certa forma de pensar o fenmeno.
Esse tipo de destaque vai apontando para o fato de que a equao qumica no um mero conjunto
de frmulas, mas ponto de partida e de chegada de uma certa forma por meio da qual a Qumica pode
falar do mundo.
Na anlise desse momento discursivo a questo dessa dimenso constitutiva da linguagem qumica
adquire visibilidade. Diferentemente da concepo usualmente estabelecida de que para entender as
equaes qumicas os alunos devem aprender antes uma srie de conceitos, possvel pensar que a
equao qumica e a linguagem qumica sejam instrumentos para a elaborao do pensamento qumico.
Ou seja, com e pela linguagem qumica, no movimento de significao dessas representaes, uma certa
forma de pensar vai se constituindo. Nesse trabalho, nesse exerccio do pensamento que se d na e pela
linguagem, uma certa lgica vai-se construindo. No processo de aprender a linguagem qumica, novos
conceitos vo sendo simultaneamente elaborados e aqueles j aprendidos tm a possibilidade de ser
resignificados.
No trabalho social e simblico de produo de signos e sentidos, o sujeito se coloca (e colocado)
em uma tenso constante na qual ele no simplesmente um produto das circunstncias, mas
tambm seu transformador. Assim, a linguagem no s meio e modo de (inter/oper) ao, tambm
produto histrico, objetivado; constitutiva/constituidora do homem como sujeito da e na linguagem
(Smolka, 1995).

Em relao a essa dimenso constitutiva da linguagem poderamos aqui trazer ainda algumas palavras
de Bakhtin:
A conscincia adquire forma e existncia nos signos criados por um grupo organizado no curso de
suas relaes sociais. Os signos so o alimento da conscincia individual, a matria de seu desen-
volvimento, e ela reflete sua lgica e suas leis. A lgica da conscincia a lgica da comunicao
ideolgica, da interao semitica de um grupo social (Bakhtin, 1992, p.36).
Procurei aqui mostrar as relaes entre a palavra e a elaborao de uma forma de olhar para os
fenmenos das transformaes qumicas destacando a dimenso constitutiva da linguagem. Sob meu
ponto de vista, o que se nota a necessidade fundamental das interrelaes entre a linguagem e o
mundo dos fenmenos e teorias. Essa relao mundo/linguagem/pensamento uma questo epistemol-
gica bsica na construo do conhecimento nas aulas de Qumica. O que penso ser essencial que se
compreenda que, a partir da perspectiva histrico-cultural, a linguagem qumica no importante apenas
porque vai registrar o fenmeno de uma forma mais concisa e simplificada, mas que ao registrar o
fenmeno dessa forma vai configurar os limites e as possibilidades de um certo lugar de observao desse
fenmeno.
Notas
1
O trabalho completo foi publicado pela Editora da Uniju e se chama Aula de Qumica; discurso
e conhecimento.
2
O Livro didtico em questo o Aprendendo Qumica escrito por Lilavate Izapovitz Romanelli
e Rosria Justi, editado pela Editora da Uniju e adotado no primeiro ano do Colgio Tcnico da
UFMG desde 1985 at 1999.
BAKHTIN, M.M. Esttica da criao verbal. Trad. de M.E.G.G. Pereira. So Paulo: Martins Fontes, 1992.
CANDELA, A. Ciencia en el aula: retrica y discurso de los alumnos. Mxico: Centro de Investigacin y
Estudios Avanzados del Instituto Politcnico/Departamento de Investigaciones Educativas, Nacional, 1995.
(Tese de doutorado).
MACHADO, A.H. e MOURA, A.L.A. Concepes sobre o papel da linguagem no processo de elaborao
conceitual em Qumica. Qumica Nova na Escola, v. 1, n. 2, p. 27-30, 1996.
SMOLKA, A.L.B. A concepo de linguagem como instrumento: um questionamento sobre prticas discursivas
e educao formal: discutindo possibilidades e limites na perspectiva histrico-cultural. Temas em Psicologia,
srie 1, n. 2, p. 11-21, 1995.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. Trad. de J.L. Camargo. So Paulo: Martins Fontes, 1987.
Para saber mais

FONTANA, R.A.C. A mediao pedaggica na sala de aula. Campinas: Autores Associados, 1996. 176 p.
MORTIMER, E.F. e MACHADO, A.H. A linguagem numa aula de cincias. Presena Pedaggica, srie 1, v. 2, n.
11, 1996.
MORTIMER, E.F. Sobre chamas e cristais: a linguagem cotidiana, a linguagem cientfica e o ensino de cincias,
In: Cincia, tica e cultura na educao. So Leopoldo: Ed. Unisinos, 1998. Anais, 270 p.
SMOLKA, A.L.B. e GES, M.C.R. A linguagem e o outro no espao escolar. Campinas: Papirus , 1993.
VOLOSHINOV, V.N. Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. de M. Lhud e Y. Frateschi. So Paulo: Hucitec, 1992.
196 p.

A Revista Qumica Nova na Escola (QNEsc), prope-se a subsidiar o trabalho, a formao e a
atualizao da comunidade brasileira de Ensino de Qumica. Nas suas diferentes sees a
revista abre o espao para o debate e a reflexo sobre o ensino e a aprendizagem de
qumica, sobre os seus conceitos e temas atuais, seus experimentos e sua histria, no se
esquecendo da insero dessa cincia na sociedade. Os professores e as professoras de
qumica dos nveis fundamental, mdio e superior encontraro em Qumica Nova na Escola
um espao privilegiado para aprimoramento de sua prtica docente.

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COLEO EXPLORANDO O ENSINO

Vol. 1 Matemtica (Publicado em 2004)

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Qumica : ensino mdio / organizao Eduardo Fleury Mortimer. Braslia : Mi-

1. Ensino de Qumica. 2. Ensino mdio. I. Mortimer, Eduardo Fleury. II. Brasil.

SECRETARIA DE EDUCAO BSICA

DEPARTAMENTO DE POLTICAS DE ENSINO

FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROGRAMAS ESPECIAIS - FNDE

Tiragem 72 mil exemplares

Experimentao no Ensino de Qumica

muito comum ouvir de professores e alunos que Roberto Ribeiro da Silva

Mol: uma nova terminologia 9

10 Coleo Explorando o Ensino, v. 4 - Qumica

Mol: uma nova terminologia 11

Uso no recomendado Uso recomendado

ma(Cl) = [34,96885 u x 75,76% + 36,96590 x 24,24%]/100% = 35,45 u

12 Coleo Explorando o Ensino, v. 4 - Qumica

m(CaO) = ma(Ca) + ma(O) = 56,1 u

Para saber mais

Mol: uma nova terminologia 13

14 Coleo Explorando o Ensino, v. 4 - Qumica

Camada de Oznio d Nobel 15

16 Coleo Explorando o Ensino, v. 4 - Qumica

Para saber mais

Camada de Oznio d Nobel 17

18 Coleo Explorando o Ensino, v. 4 - Qumica

Cromatografia: um breve ensaio 19

20 Coleo Explorando o Ensino, v. 4 - Qumica

Cromatografia lquida clssica

Cromatografia: um breve ensaio 21

Cromatografia lquida de alta eficincia (CLAE)

22 Coleo Explorando o Ensino, v. 4 - Qumica

Cromatografia: um breve ensaio 23

Cromatografia gasosa de alta resoluo (CGAR)

24 Coleo Explorando o Ensino, v. 4 - Qumica

Para saber mais

Cromatografia: um breve ensaio 25

26 Coleo Explorando o Ensino, v. 4 - Qumica

Os Fulerenos e sua Espantosa Geometria Molecular 27

28 Coleo Explorando o Ensino, v. 4 - Qumica

aglomerados contendo tomos metlicos levou ao que se denominou de experimentos de

Os Fulerenos e sua Espantosa Geometria Molecular 29

30 Coleo Explorando o Ensino, v. 4 - Qumica

Primeiramente recorte as linhas e os hexgonos indicados. A seguir,

Os Fulerenos e sua Espantosa Geometria Molecular 31

32 Coleo Explorando o Ensino, v. 4 - Qumica

Para saber mais

Os Fulerenos e sua Espantosa Geometria Molecular 33

34 Coleo Explorando o Ensino, v. 4 - Qumica

Polmero condutor Condutividade / S cm-1

36 Coleo Explorando o Ensino, v. 4 - Qumica

Leucoesmeraldina amarela isolante

Sal de esmeraldina verde condutora

Base esmeraldina azul isolante

Pernigranilina prpura isolante

Figura 2 Principal mtodo de sntese da polianilina.

38 Coleo Explorando o Ensino, v. 4 - Qumica

Figura 4 Mecanismo de reao da eletropolimerizao do pirrol.

40 Coleo Explorando o Ensino, v. 4 - Qumica

Aplicao Fenmeno Uso

Msculos movimentao mecnica de um transdutor mecnico para

LEDs emisso de luz monitores e mostradores