Un hombre y una mujer sobre los que la operacin poltico pedaggica despliega
aspiraciones desmesuradas, constituyen el marco de la educacin para las infancias y
Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela (comps.) Infancias y adolescencias: Teoras
y experiencias en el borde: cuando la educacin discute la nocin de destino.
Buenos Aires: Novedades Educativas, 2003.
Ficha Bibliogrfica Infancias y adolescencias: la pregunta por la educacin en
los lmites del discurso pedaggico Silvia Serra
Un plural donde haba un singular
El tiempo de los nios, el de los adolescentes, sus causas, inters, capacidades,
padeceres, a estado presente a lo largo del pensamiento pedaggico desde hace ya unos
siglos. Esta preocupacin por ellos ha configurado el hacer de los maestros y
educadores, de las intervenciones polticas y sociales sobre estos cuerpos. La
pedagoga se ha hecho cargo de esta preocupacin ocupndose de ellos previamente
trazando el curso de su accin* desde un reconocimiento previo, desde unas
concepciones que enmarcan un trabajo con el cuerpo de la infancia y de la
adolescencia, tanto desde un deseo o sueo sobre su futuro, como desde unos saberes y
disciplinas que a veces no prefiguran futuros sino destinos.
El plural estaba ya presente en esta operacin: la pedagoga se enfrent en su
desarrollo con infantes ricos y pobres, con jvenes en espera y con jvenes
trabajadores, con masas de poblacin sobre las que tena que intervenir para habilitar a
participar en las decisiones del conjunto y con grupos que por cuna tenan la
participacin asegurada.
La Tarea que all se despleg se apoy bsicamente sobre la escuela pblica,
entendindola como crisol, aunque tambin admiti, en el nivel medio, escuelas
tcnicas, de oficio humanistas, por ejemplo: an as, en cada una de ellas el objetivo
era comn.
El plural histricamente estuvo en el origen, en el punto de partida. Donde no haba
un plural sino un singular, era en el final del camino, la operacin pedaggica, alentada
y sostenida por la promesa o ficcin de igualdad, funcion estableciendo previamente
un punto de llegada, que suele llamarse fines de la educacin.
Por ejemplo, los fines de la educacin presentes en el artculo 6 de nuestra ley
Federal de Educacin, establece que:
El sistema educativo posibilitar la formacin integral del hombre y la mujer, con
vocacin nacional, proyeccin regional y continental y visin universal, que se
realicen como personas en las dimensiones cultural, social, esttica, tica y religiosa,
acorde con sus capacidades, guiados por los valores de vida, libertad, bien, verdad,
paz, solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia. Capaces de elaborar, por decisin
existencial, su propio proyecto de vida. Ciudadanos responsables, protagonistas
crticos, creadores y transformadores de la sociedad a travs del amor, el
conocimiento y el trabajo. Defensores de las instituciones democrticas y del medio
ambiente .
adolescencias de nuestro pas. Difcil es acordar qu se entiende por vocacin nacional,
o por igualdad y justicia, cuando se trabaja sobre las acciones que se ponen en juego
para concretarlas.
Los avatares del pensamiento hacen que ese desmesurado singular que este
ejemplo pone en juego sea hoy sospechado. Dos argumentos hay sobre esta sospecha el
primero tiene que ver con su desmesura, con el tufo de plenitud y de felicidad que
escuda. Es sabido que la educacin no lo puede todo y que algo del orden de la
imposibilidad se juega en toda relacin pedaggica.
El otro argumento tiene que ver con que este tipo de respuestas no deja emerger un
sujeto con marcas, culturas, realidades, formas de vivir y habitar este suelo que pueden
no estar acordes con l, desde el interior de la pedagoga se admite la contingencia y
precariedad de las identidades, de las formas de entender la infancia o la adolescencia.
Se pone en duda ese singular y se admite distintos modos de habitar la infancia, con
diferencias que no tengan jerarquas sino mltiples posibilidades. Tiene que ver con
que la pluralidad del inicio necesita ocupar la singularidad del fin.
Admitir la existencia de infancias y adolescencias es ms que el reconocimiento de la
compleja realidad social, de que distintos grupos de chicos y jvenes constituyen su
experiencia desde modos hasta opuestos (pinsese en las infancias hiperealizadas e
desrealizadas, en las jvenes madres sustento de su hogar y las muchachas de la misma
edad para las cuales la maternidad y el autosometimiento econmico es slo un
proyecto de un lejano futuro). Es reconocer que el futuro no tiene un solo camino, un
solo modo de ser mujer, hombre, ciudadano, profesional, obrero. Es interrumpir la
unidireccionalidad de todo proceso pedaggico en cuanto nico arquitecto de modo de
habitar una cultura.
El plural y los lmites del discurso pedaggico
Se reconoce en las pedagogas desarrolladas en las dcadas de los 60 y 70, toda una
puesta en duda de los procesos de homogeneizacin de los sistemas educativos.
Las voces crticas de las ltimas dos dcadas han ampliado el debate sobre las
diferencias de clase a las de raza, gnero, discapacidad, con la diferencia de que no
impugnan el sostenimiento de los sistemas educativos, sino que se esfuerzan en
desarrollar estrategias institucionales que combinen el lenguaje de la crtica con el de
la posibilidad. No solo desde las instituciones escolares sino desde diversas
modalidades de intervencin (centro de salud, programas sociales, centros recreativos,
vecinales, centros comunitarios). Se trabaja con infancias y adolescencias que han
descolocado los clsicos modos singulares de entender estas edades.
El plural de infancias y adolescencias en nuestro campo se corresponde actualmente
con la emergencia de las identidades, con su carcter histrico y contingente, con su
precariedad y a la vez con la emergencia de rasgos presentes en ellas que preexisten a
nuestra operacin, el reconocimiento, en el plural de los adolescentes, de varones y
mujeres, htero y homo, trabajadores y de clase media, indigentes y pudientes, se
ampla al considerar las combinaciones posibles de esos rasgos, y los modos de
habitarlos. La emergencia de esta particularidad nos devuelve la complejidad de
nuestra poca, nos presenta la debilidad de las operaciones polticas, a la vez que
muestra la imposibilidad de retorno a la operacin singular.
Son las infancias y adolescencias de los sectores vulnerables las que ponen en juego
este lmite. Lo hacen desde las preguntas que todos los das nos hacemos acerca de sus
modos de habitar este mundo, sus cdigos para leerlo y escribirlo, las cada vez ms
abismales diferencias en el lenguaje y en los juegos.
El plural se da en un momento donde tambin se terminaron las promesas de
movilidad social, progresos o mejores posibilidades de vida por la educacin.
El plural redibuja la pregunta por la educacin:
A quin, cmo, para qu educamos? Sobre quin, cmo, para qu intervenimos? joven, hijo o alumno, asumir su lugar complementario.
Qu transmitir, qu prometer, qu articular, tejer o enlazar?
Estas preguntas se encuentran hoy acorraladas. Por un lado, la dificultad de prometer
futuros, posibilidades, progresos, a la que se enfrentan los educadores de todos los
niveles. Por otro lado, el encuentro cada vez ms difcil entre la cultura que se
transmite y la cultura que la recibe. Por ltimo, el querer sostener una prctica de
encuentros, de reconocimientos, de habilitaciones en una sociedad constreida por los
desencuentros, las inhabilitaciones y los desconocimientos de grandes sectores de la
poblacin.
Frente a la posibilidad de responder nuevamente a estas preguntas el plural de
infancias y de aprendizajes puede dar algunas pistas. Algo se esboza en la idea de la
pluralidad en primer lugar: Slo bajo la nocin de una comunidad de pensamiento
cobra su verdadera dimensin la necesidad de pluralidad. Pues la pluralidad es el arte
de la disensin, y la disensin solo puede florecer en la pluralidad. Pluralismo es la
expresin de una comunidad de pensamiento y, al mismo tiempo, su condicin de
posibilidad.
El disenso como condicin de posibilidad de que una comunidad, de pensamiento en
este caso, exista. Si es as, nuevos caminos hay que ensayar para la pedagoga,
especialmente en lo que hace a la pluralidad de voces que pueden sostener una relacin
pedaggica sin que esta deje de ser tal. Es til presentar los lmites y posibilidades de
una sociedad de plurales, explorados por Mouffe. No percibiremos la especificidad
del pluralismo democrtico moderno mientras sea concebido como el hecho emprico
de una multiplicidad de concepciones morales del bien. Debe ser entendido como la
expresin de una mutacin simblica en el ordenamiento de las relaciones sociales: la
revolucin democrtica es concebida como la disolucin de las seales de la
certidumbre. En una sociedad democrtica moderna puede no existir ya una unidad
sustantiva, y la divisin debe ser reconocida como constitutiva.
Mouffe, rene dos elementos, pluralidad e incertidumbre, con una invitacin: la
aventura. La pluralidad presenta un desafo para el orden social por inventarse. Otra
pista que presenta el ttulo de este artculo reside en lo comn que se nombra en el
trmino infancias (el plural no inhabilita lo comn). De qu se habla cuando
nombramos a la infancia? Segn Lyotard la infancia es el estado del alma habitada
por algo a lo que jams se da ninguna respuesta, para ms adelante agregar: y slo a
partir de esta situacin de los lugares del alma puede y debe plantearse, ahora, el
problema de la comunidad, del ser juntos.
Qu es un nio, un joven o un adulto en tiempos alterados? Silvia Duschatsky
Tiempo atrs, cuando la vida transcurra en el suelo slido y en consecuencia nuestro
modo de habitar el mundo se construa en condiciones relativamente estables y
previsibles, ser madre, padre, joven, nio, alumno, maestro, no era problema o, por lo
menos, no lo era en trminos de su definicin. Ser adulto en la forma que fuera (padre,
maestro) supona ocupar un lugar en torno de la ley - el lugar del portados - y ser nio,
La ley poda transgredirse, violarse y los contenidos de la legalidad podan ser objeto
disputa, pero nada haba por fuera de la instancia de la ley. La Ley no constitua un
mero ordenamiento jurdico sino una experiencia forjada en la vida institucional.
Familia y escuela eran los pilares por excelencia encargados de inscribir
subjetivamente los lugares de enunciacin de nios, jvenes y adultos, las posiciones
que cada uno ocupa en torno del principio de ley. Las sociedades disciplinarias
disponan de una serie de dispositivos que hacan posible que la ley en s, la verdad en
su enunciado, adquiriera consistencia emocional, ya sea para configurase a imagen y
semejanza de ella o para huir de sus efectos opresivos.
Las formas de configuracin histricas de la infancia y la juventud podan ser
pensadas como acto de institucin.
Ser nio o joven no corresponda a un acto natural sino a una produccin social
orientada a consagrar un estado de cosas a imponer -un derecho de ser que es un deber
ser-. Un acto de institucin es un acto de comunicacin particular que logra conferirle
a alguien sus marcas de identidad. El siglo XX produjo vastos inventarios sobre quin
es el nio; la psicologa inform sobre sus etapas de desarrollo y los modos de
estimular un crecimiento saludable; la pedagoga, por su parte, se ocup de prescribir
qu deba saber el alumno en cada momento y cmo colaborar para apoyar una
progresiva autonoma. Por su parte tambin los jvenes fueron clasificables; la
sociologa los pens desde la categora de moratoria social: tiempo de espera, tiempo
de postergacin, parntesis destinado para preparase para las responsabilidades
ciudadanas.
Si la institucin consiste en ligar smbolos a significaciones y hacerlos valer como
tales, los nios, jvenes o adultos, en tanto instituidos, configuraban un modo
especfico de habitar el mundo. En estas coordenadas, ser nio supona la condicin de
dependencia respecto del adulto, ausencia de saber, indefensin, y, por el contrario, ser
adulto implicaba portar autoridad, saber, recursos de proteccin.
Qu ocurre cuando la experiencia muestra nios, jvenes o adultos que no se
dejan atrapar por un conjunto preciso de atributos? Actualmente se asiste a nuevas
formas de existencia social que parecen generarse ms all de variantes estructurales,
ledas en trmino de sus correlatos o de sus desviaciones, los tiempos actuales
enfrentan a producciones de subjetividad que no se dejan explicitar desde la
perspectiva paterno- filial o desde las operaciones instituidas, sostenidas en el principio
de la ley y, en consecuencia, demandan nuevas claves de pensamiento capaces de
designar lo que acontece.
El anlisis de dos experiencias: la de Lucas, un nio que habita en un barrio del
conurbano bonaerense y la de un grupo de jvenes que viven en la periferia de la
ciudad de Crdoba puede ayudar a desanudar el problema planteado.
Lucas tiene 9 aos y vive en Solano, participa de la murga y el merendero que
organiza el movimiento piquetero del barrio. Pero Lucas no fue trado por sus padres,
responsables de su alimentacin y preocupados por que despliegue alguna actividad
artstica. Mientras merodea las calles, choca con un grupo de gente bailando y
comiendo en el comedor barrial, se siente atrado por esa presencia desea estar ah. Sus
padres parecen ignorar los ardides que su hijo pone en juego en el barrio. Lucas y otros
chicos comienzan a formar parte de los talleres que impulsa la agrupacin comunitaria
de Solano, pero muchos de estos lo hacen ms all del beneplcito de sus padres. Este
hecho provoca un conflicto en el MTD de Solano, que decide que los emprendimientos
realizados tienen como beneficiarios slo a los que trabajan en las iniciativas del
movimiento. En una asamblea surge la pregunta: Qu hacer con estos chicos que se
acercan espontneamente, independientemente de sus padres? Y la decisin no tarda en
llegar: ellos eligen venir, ellos son compaeritos, compaeros pibes y nosotros nos
equivocaramos sino no lo aceptramos as.
Es Lucas un nio, un ser inscripto en el espacio de la ley, sometido a las figuras
portadoras de autoridad (padres y maestros), incapaz de decidir, resguardado en
espacios especialmente diseados para l y sus pares? Son sus padres referentes para
Lucas, portadores eficaces de ley y de un conjunto de significados que le confieren
significado a su vida? Son sus compaeros del movimiento piquetero
representantes de ley?
Frente a estas cuestiones se plantean las siguientes reflexiones: el campo de la
fraternidad se perfila como un campo consistente de construccin subjetiva, lo fraterno
se insina como un modo subjetivante de habitar el declive de aquellos anclajes slidos
que marcaban las formas de posicionarse en una relacin social. No es sustitutivo ni
antagnico del eje paterno-filial, sino suplementario, en el sentido de que aporta
complejidad, diferencia y singularidad.
Lo fraterno entendido como prctica de ligadura social se arma sobre tres pilares: la
confianza, la responsabilidad y el afecto. Confianza en el devenir, en la activacin de
posibilidades, en el despliegue de diferencias; responsabilidad como respuesta frente a
la interpelacin del otro concreto y afecto como capacidad de ser afectado en un
encuentro. Tanto Lucas como los mayores del movimiento son afectados, alterados
conmovidos en esa experiencia. Lucas experimenta otro modo de habitar su infancia y
los mayores, otro modo de posicionarse frente a ese hablante llamado nio, as la
infancia es una productividad no determinada por una autoridad instituida.
Cmo pensar la emergencia de estas nuevas modalidades? Qu ha ocurrido con las
condiciones de produccin de las identidades sociales? En qu cuadro de situacin
nos encontramos? Se percibe que el mundo es otro y que est caracterizado por la
fluidez que es, el pasaje de un mundo estable a un mundo desreglado y altamente
inestable, que no se deja pensar en su novedad por las viejas representaciones.
Algunas formas fluidas de existencia en condiciones de expulsin social se presentan
en los ritos de situacin. Los ritos (prcticas regladas, cargadas de densidad simblica,
que habilitan un pasaje) han sido histricamente considerados como ncleos de
inscripcin de la subjetividad. Sin embargo, existe una diferencia entre los ritos
institucionales transmitidos de generacin en generacin y los ritos armados en
situacin.
En los ritos de situacin -tal como denominamos a los ritos que se producen en
circunstancias de mercado, de un devenir temporal aleatorio e imprevisible-, el otro es
el prximo, no el semejante. El otro no se instituye a partir de la ley estatal, sino a
partir de las regularizaciones grupales.
Me debo al prximo el que comparte mi circunstancia, con el que establezco
fidelidades y reglas de reconocimiento recproco; es el otro, el par y no la autoridad
simblica inscripta en la tradicin, el saber y la legalidad estatal, quien puede anticipar
algo de lo que va a suceder por que ha vivido en la inmediatez que compartimos.
Los ritos de situacin tienen validez en un territorio simblico determinado, no se
construyen sobre la base de la transmisin intergeneracional, sino sobre la transmisin
entre pares, son frgiles, no generan experiencia transferible a otras situaciones, pero
pueden cumplir la funcin de anticipar lo que puede acontecer.
A continuacin se presenta uno de los ritos de situacin. Se trata de una prctica
grupal protagonizada por chicos, adolescentes o jvenes que viven en un barrio
desgarrado de la ciudad de Crdoba.
Segn relatan los protagonistas de este rito: El bautismo es algo que se hace cuando
se ingresa a lo que es el choreo fino, no el rateo. No le vayas a contar a nadie, pero la
cosa es as: comienza por la siesta, nos vamos a la casita y all se llama a los chicos
que estn en edad de merecer o sea de ser chorros finos. Se comienza con la fana y
despus se los revienta a palos, para que cuando la cana los agarre, ellos no hablen. Y
no van a hablar por que se la bancaron.
Los chicos entre 10 y 13 aos y el que comienza es el ms grande del grupo, que ya
a estado varias veces preso. Cuando llega la noche nos vamos detrs del caaveral y
all se lo cogen al que haban bautizado para que si llega a caer en los reformatorios no
hable para cuando le pase algo as. Despus se lo saca al centro y all se lo deja para
que haga el primer choreo.
 Este rito se arma con las reglas de la institucin represiva -en este caso: las de la
polica, los institutos carcelarios y de minoridad-. La ley simblica aquella que al
tiempo que prohbe tambin posibilita, se ha borrado para devenir slo amenaza y
agresin.
Las reglas que dan consistencia al bautismo reproducen la prctica de los lugares de
encierro, en esta operacin se juega una respuesta a la perversin ejercida por la fuerza
represiva, respuesta que puede entenderse como un modo de restarle poder o eficacia
al poder del otro al ser apropiada y anticipada por ellos. Los chicos se apropian de las
reglas del otro represivo con la finalidad de anticipar un peligro inminente (caer en
cana o en un instituto de minoridad), que se desata como consecuencia natural de la
prctica del robo y la transa de drogas: ya me va a tocar a m. En este rito se juega el
exceso, el desafo al sufrimiento, una suerte de inmolacin al exponer el cuerpo a la
agresin del par y a una prctica sexual que tiene como fin anticipar las situaciones de
vejacin a las que estn expuestos. El pasaje al estatuto de choro fino simboliza la elementos:
iniciacin de otra condicin: el que se la banca, el que ser capaz de tolerar el
sufrimiento y la tortura, el que podr callar. Haber superado las pruebas implica
alcanzar un estatuto de respetabilidad en el interior del grupo.
Esta prctica ritual cumple una funcin de inscripcin, filia a un grupo, no a una
genealoga o a una cadena generacional; marca formas comunes de vivir un espacio y
un tiempo que es puro presente y confiere una identificacin en las precisas y duras
fronteras de esa situacin.
Nos hallamos frente a una lgica de produccin de valores bien distinta a la
transitada en las instituciones modernas. No se trata de valores en tanto principios
universales, enunciados en nombre del bien, sino de lo que resulta valioso en
condiciones particulares de inscripcin social y en circunstancias especficas de vida.
Lo valioso es aqu una construccin situacional. Tampoco se trata de los valores como
un cuerpo que da forma a una experiencia mediante la socializacin institucional, sino
que es la experiencia, la prctica de vida, la que produce esto o aquello como valor. As
el zafe, las lealtades, el aguante frente a las adversidades o la responsabilidad frente al
rostro del otro que me interpela son lo que arma lazo, ligadura, sostn, trama: precaria,
contingente, frgil, pero real. Nos encontramos con que la filiacin puede ser grupal,
fraterna y no necesariamente genealgica y que la autoridad es ms operacin de
afectacin que institucin de ley.
Qu es ser humano cuando lo humano ya no es inexorablemente producto de los
instituidos? La humanidad es hoy ms que nunca posibilidad (puede ser) y
contingencia (puede no ser). La humanidad puede perderse va default, disolucin del
trabajo, devastacin de todo sostn de existencia social o puede ganarse va reapertura
de fbricas, emprendimientos productivos en barrios y escuelas, cadenas de trueque,
produccin de situaciones de ligadura social. Se trata entonces de pensar como hacer
para que un posible tenga lugar, advenga existencia.
Infancia y menores: el lugar de la educacin frente a la designacin social de los
destinos Violeta Nez
Presentacin
En esta exposicin la autora se interroga sobre la funcin educativa, sus alcances y
sus lmites, en el marco de las modalidades actuales de segregacin que se denominan
proceso de exclusin. La hiptesis que despliega sostiene que desde los discursos
hegemnicos se postulan dos figuras especficas de la exclusin en el campo
educativo. Dos modalidades que se articulan, se combinan, se atraviesan o superponen
segn momentos o contextos sociales. Se sealan a estos procesos como:
a) La degradacin de los sistemas escolares pblicos a meros contenedores;
b) La proliferacin de programas de intervencin social directa diseados desde la
idea de la prevencin. Para el despliegue de esta hiptesis recurre a los siguientes
1. Minorizacin de las infancias.
2. Recorrido en torno a la nocin de exclusin.
3. Alusin al vaciamiento educativo de los sistemas escolares pblicos.
4. Sealizacin del alcance de los despliegue de los dispositivos de gestin
poblacional.
1. La minorizacin de las infancias y adolescencias
Menores es la categora que, a lo largo del siglo XX designa no slo al conjunto de
nios y adolescentes que no han alcanzado la mayora de edad, sino particularmente a
aquellos a los que la mirada del control social ubica como peligrosos. Los menores
devienen (a partir de la creacin del primer tribunal tutelar de menores, en Chicago, en
1899) objeto especfico de intervenciones sociales, tanto desde la perspectiva
preventiva como punitiva, so pretexto de educarlos.
En el siglo XVIII aparece, a partir de ciertas propuestas que van de Lasalle a
Pestalozzi, la nocin de una educacin especfica para pobres. Se trata de una
educacin tal que les permita soportar la pobreza; vivir resignados e incluso felices en
ese horizonte estrecho y sin miras al que se hallan destinados. Se trata de una
educacin degradada a adiestramiento, como disciplina del cuerpo y del alma. Es
tambin la premisa que, justific, un siglo despus (a finales del XIX), la sustraccin
de los as llamados menores de los procesos de derecho penal y (la creacin de)
programas especiales para nios, delincuentes, dependientes y abandonados. Esta
concepcin de la educacin como tarea de la intervencin social realiza hoy una
especie de retorno, desde finales del siglo XX se asiste a la expansin de una
minorizacin de infancias y adolescencias a escala planetaria, aunque con impactos
diferenciales, segn localizaciones geogrficas y/o econmicas. Se trata de
predeterminar sectores a los que se atribuyen caractersticas especficas y a los que se
les asigna un destino social (cultural, econmico) prefijado. Hoy las infancias y
adolescencias de ese 80% de la poblacin mundial que nunca constituirn un mercado Como si pudieran transmitirse en s, sin referencia a los contenidos y a las prcticas de
rentable, pues su exclusin social se agudizar, son objeto de peculiares tratamientos la cultura en los que se generan, cobran sentido, se transmiten, se transforman y/o caen
en dispositivos que se gestionan en nombre de la educacin, llmense escuelas, centros en el olvido.
sociales, servicios de atencin primaria, ONGs, etctera. Lo caracterstico es el
vaciamiento cultural de esos circuitos que los inscriben en el lema de educar al pobre 4. La proliferacin de programas de intervencin social incardinados en la idea de
para vivir la pobreza. prevencin y que operan en nombre de la educacin
La prevencin ha devenido un concepto clave sobre todo por cuanto no se sabe qu
2. La exclusin significa ni que acota. La autora realiza un abordaje crtico al respecto.
La exclusin aparece como efecto del modelo neoliberal de expansin capitalista, de la El problema que se plantea no es sencillo, pues implica revisar la serie de operaciones
extensin de las leyes de mercado a todas las esferas de la vida humana. Un importante que se pone en marcha cada vez que se apela a la idea de prevencin. En primer lugar,
nudo del que parten las principales dificultades del actual momento histrico es el de supone recurrir a razones instrumentales (prcticas y econmicas) para justificar una
pretender hacer mercado con la poltica, con la educacin, con la sexualidad, con la intervencin. En segundo lugar, la causalidad contra la que se lucha tiende a devenir
cultura. Se puede entender la exclusin como una construccin social que recubre tres causa nica del fenmeno en cuestin, lo cual aboca a los efectos de la simplificacin
conjuntos de prcticas: 1) La eliminacin del diferente. o del simplismo exagerado necesario para sostener ese principio de eficacia.
2) Encierro o deportacin. Otro tema es la prudencia en el momento de establecer qu fenmenos son susceptibles
3) Dotar a ciertas poblaciones de un estatus especial, que les permite coexistir en la de prevencin. Y pensar si es posible prevenir los comportamientos de las personas
comunidad, pero que las priva de ciertos derechos de participacin en ciertas considerados moralmente malos, ya que la nocin de prevencin se nutre de una
actividades sociales. vocacin intervencionista. Convoca a intervenir en la vida de otras personas, all donde
se considera que su salud o su vida estn en peligro.
3. La degradacin de los sistemas escolares pblicos a meros contenedores
Hay una diferencia entre educacin y aprendizaje o instruccin. El aprendizaje Si nos preguntamos que tipo de sociedad se pretende a partir de la prevencin, se
(instruccin, en la palabra de los clsicos de la pedagoga) consiste en adquisiciones de podra responder que se trata de una sociedad sana, saneada por la erradicacin de eso
bienes culturales que un sujeto a de realizar (aprender a leer y escribir; aprender desde que excede la norma. Se considera que eso representa un peligro para quienes estn en
las operaciones matemticas elementales a las complejas; aprender a andar en situacin y esta certeza habilita a las instituciones y a los profesionales a la gestin
bicicleta). Estos procesos son ms o menos complejos y requieren del sujeto una cierta diferencial de las poblaciones, ms que a su asistencia o educacin.
disposicin para realizarlos.
La educacin no puede existir sin esa funcin instructiva. Sin embargo no se confunde
con ella. No se pueden subsumir ambas funciones. No son homologables, la educacin
va ms all del aprendizaje. El acto educativo reenva a lo por venir. Se inscribe en un
lugar ms all de cualquier finalidad; en un instante breve, efmero, del que tal vez
nada se pueda decir, pero del que se es responsable. La educacin es un tiempo que
solo se puede atisbar en la medida de la confianza en que ese otro radical, con quien se
trabaja, algo har. No hay posibilidad alguna de evaluar la educacin: es un tiempo
otro. Los efectos de la educacin devienen imprescindibles.

Se desconoce qu, cmo y cundo los objetos de la transmisin (los aprendizajes de la

cultura) cursarn en las tramas subjetivas y sociales de tiempos que no son los propios,
en recorridos que no se puede prefigurar, pero hoy se han invertido los dos procesos,
con lo cual se vacan de significacin y se anudan sus alcances. Los aprendizajes en los
que la educacin ha de incardinarse han quedado devaluados. Se ha girado la
insistencia, de pretensin moralizante, al plano personal: las actitudes, las
motivaciones, la integracin del grupo. Es sorprendente: hablar de ecuacin, pero sin
hacer referencia a bien cultural alguno. Ultimamente se dice: valores y habilidades.
 Esta lnea opera estableciendo categoras diferenciales de individuos. En una
poblacin dada, cualquier diferencia que se objetive como tal puede dar lugar a un
perfil poblacional. Luego viene la gestin de aquellos, a travs procesos de
distribucin y circulacin en circuitos especiales: recorridos sociales bien definidos
para esos perfiles poblacionales previamente establecidos.
Si por perfil poblacional se entiende un subconjunto susceptible de entrar en un
circuito especial, se dibuja as la posibilidad de una gestin previsiva de los perfiles
humanos.
Por ello prevenir es vigilar, ponerse en lugar social que invita prevenir la emergencia
de acontecimientos indeseables: enfermedades, anomalas diversas, conductas
desviadas, actos delictivos, etc., en poblaciones estadsticamente definidas como
portadoras de esos riesgos.
De esto se desprende una imputacin implcita a cada uno de los sujetos
pertenecientes a esos perfiles poblacionales, sobre sus comportamientos futuros, del
tipo madre soltera engendra hijos con riesgos de manera tal que se prev resultando
as justificada la intervencin preventiva sobre esa persona: no es necesario esperar
para intervenir.
Tal vez ello responda a las promesas que la nocin de prevencin parece encerrar:
Legitimar el intervencionismo social en nombre del bien, de la mejora del gnero
humano, por un lado;
Brindar simpleza para elaborar hiptesis sumamente explicativas, donde todos
podramos ponernos de acuerdo dada la facilidad que ofrece a la observacin del
fenmeno en cuestin, por otro. Propone confirmar lo que previamente se ha creado
como problema social.
La prevencin es indisociable de la dimensin poltica en el sentido amplio de la
palabra. En el enunciado de la voluntad preventiva de luchar contra (la pobreza, la
delincuencia, la drogadiccin), podemos atisbar la relacin entre un cierto enunciado
poltico y un cierto dispositivo tcnico, por tanto el recurso a la prevencin no puede
ser ingenuo con las TIC se hace posible establecer flujos de poblacin segn cualquier
criterio de diferenciacin. El hecho de asignar a tales individuos un destino social
homogneo, queda como una cuestin de voluntad poltica, que hoy ya es
tcnicamente posible.
Para finalizar la principal encrucijada de la educacin entorno a la nocin de
exclusin es la insercin; hay una diferencia entre la insercin como derecho y la
insercin como poltica social
La insercin como derecho: es el derecho de todo ser humano a ser introducido,
inserto, entretejido, injertado en el tejido social de su poca.
La insercin como poltica social: trata la inclusin de una cosa en otra. Admite la
exclusin como hecho y a la vez, borra la operacin de legitimacin o de
naturalizacin de ella. Insercin/exclusin se juegan aqu como trminos de alternancia
de un mismo movimiento.
La apuesta de la autora es la educacin anclada en los procesos de transmisin y
adquisicin del patrimonio plural de la cultura. Deviene una prctica que pone en acto
el derecho de todo ser humano a ser sujeto, esto es, inscrito en el orden simblico. La
condicin es que el trabajo educativo (escolar y social) abandone la nocin de perfiles
poblacionales y se aboque a la atencin de los sujetos particulares, pasando los
patrimonios culturales y dejando a cada otro la palabra. Si nos alejamos de la vocacin
uniformizante de los totalitarismos como del idealismo de la ilustracin (el saber nos
har libres), tal vez se pueda inventar nuevas maneras de trabajo en las instituciones
educativas. Nuevas modalidades que contemplen la particularidad sin renunciar al
tesoro comn de las herencias. Nuevas maneras para que nios y adolescentes
encuentren su manera de elaborar, construir y modificar recorridos propios. Es decir
hacer de la educacin un anti destino: prctica que juega, caso por caso, contra la
asignacin cierta de un futuro ya previsto.
De Comenius a Vigotsky o la educabilidad bajo sospecha Ricardo Baquero
Hace tiempo que reocupa ciertos usos de que son objeto las conceptualizaciones y
prcticas psicolgicas, y los efectos que poseen en la toma de decisiones educativas. Se
trata de los usos de las categorizaciones relativas a definir las posibilidades de los
sujetos de ser educados, entendiendo esta posibilidad en trminos de su capacidad para
ser educados. Una variante de la nocin de educabilidad de los sujetos.
Un conjunto de discursos y prcticas psicoeducativas tienden a entender esta
educabilidad, en trminos de capacidades que portan los sujetos, como si las
posibilidades de aprender pudieran ser definibles en trminos tcnicos a partir de un
examen de los atributos del sujeto, su CI, su madurez relativa, su desarrollo lingstico,
etctera.
Esta visin que sintoniza con el sentido comn educativo y presenta un grado enorme
de verosimilitud, parte de una operacin denominada falacia de abstraccin de de la
situacin. Falacia que no consiste en ignorar la situacin social o familiar o vincular
del alumno bajo sospecha, sino en abstraer las particularidades de la situacin
educativa en tanto escolar. La definicin de los grados o modos o imposibilidad de ser
educado un sujeto, no es una tarea tcnico-psicomtrica sino poltica. Inscripto el
problema de la educabilidad en una perspectiva situacional, su definicin es un
problema poltico.
Este planteo es un problema actual en la medida en el que el sentido comn contina
operando una suerte de naturalizacin, tanto del sujeto como del espacio escolar. Al
hacerlo, el nico conflicto es el de la contradictoria naturaleza del alumno con respecto
a las exigencias que el formato escolar imprime como demanda de trabajo segn su
particular rgimen. Pero en la medida en que no se posea herramientas para atrapar las
relaciones de inherencia que existen entre las posiciones subjetivas y la distribucin de
posiciones que otorgan dispositivos como el escolar y que este ltimo siga siendo
observado como el contexto natural de produccin de aprendizajes, no habr manera
de leer las diferencias ms que bajo la lgica de un dficit, un retraso o un desvo.
Se impone la necesidad de dialogar con otras perspectivas. El dilogo se inicia desde
las perspectivas psicoeducativas atentas a lo que se dio en llamar psico-didctica (esto
es, una suerte de convergencia entre las psicologas del desarrollo y el aprendizaje y
los problemas de la enseanza).
Este dilogo lleg algo tardamente a los problemas ligados al aprendizaje en tanto
proceso que ameritaba un nivel de lectura cognitivo. Este dilogo llev a la tarea de
desnaturalizar tanto la naturaleza de los procesos de constitucin y de desarrollo
subjetivo como la del espacio escolar y, con ellos, llev a desnaturalizar el sentido de
nuestra propia intervencin.
La matriz comeniana
Un elemento importante lo constituye la posibilidad de entender a las prcticas
escolares como prcticas culturales especficas, productoras posibles -o no-, de
posiciones subjetivas especficas o, en trmino de las psicologas evolutivas,
productoras de cursos especficos del desarrollo.
Los anlisis de la relacin existente entre las prcticas de escolarizacin masiva y la
constitucin de la infancia moderna dan cuenta del carcter culturalmente definido del
curso de los desarrollos posibles. La produccin de la infancia moderna descansa sobre
la base del nio no infante y ve denunciado su carcter no natural en la misma
existencia de los nios de la calle.
En la medida en que un proceso histrico y cultural, como el encierro de los nios en
el espacio escolar, aparece para el sentido comn cosificado como la condicin natural
para aprender, un nio que no aprende aparece como un nio sospechado en su
naturaleza. Esto se ve como la presencia de una matriz comeniana, pero sin la
confianza comeniana en la bondad de la obra divina. La didctica Magna presupona
una naturaleza educable como constitutiva e inherente de lo humano. Si bien supona
la necesidad de construccin de un mtodo nico -mal que inaugura probablemente el
problema de la atencin a la diversidad-, este mtodo nico deba ser el resultado de un
proceso de construccin por parte del educador. Construccin que deba estar atenta a
la diversidad de voluntades y talentos.
El mtodo deba lograr amparar al universo de alumnos, ya que todos o -casi todos-
portan, en humanos y creacin divina, una naturaleza educable. El mtodo probaba su
correccin al detectar a los incorregibles, pero luego de haberse asegurado de que era
capaz de atrapar a la inmensa mayora, ya que los no educables constituan una
despreciable minora, segn Comenius, de monstruos infrecuentes.
Comenius, advierte sobre el hecho de que ser relativamente frecuente encontrar
dificultada la enseanza, pero no tanto por los defectos naturales del nio sino por
efectos probables de las prcticas de crianza o la adopcin de malos hbitos.
Lejos de invitar a renunciar a la tarea de educar a los que no parten de condiciones de
partida ptimas, insiste sobre la necesidad de trabajar sobre lo que denominaremos
condiciones de educabilidad.
Los modelos situacionales y la posible crtica a la matriz Moderna
De la matriz moderna subsistieron coordenadas de la organizacin escolar y varios
supuestos sobre la conveniencia y posibilidad de construir mtodos universales que
sintonicen con la naturaleza humana, pero sin la confianza de Comenius en la bondad y
calidad de la obra divina. Los modelos contextualistas o situacionales, muchos de ellos
de inspiracin vigotskiana enmarcados en el campo de la psicologa del desarrollo o de
la psicologa cultural, reconocen la necesidad de apelar un nuevo recorte de unidades
de anlisis para comprender los procesos de desarrollo y constitucin subjetiva. El
denominador comn parte de la crtica al recorte habitual del individuo como unidad
de anlisis primera o ltima a la hora de ponderar los procesos de aprendizaje o
desarrollo. Esta crtica puede estar en lnea con la discusin filosfica sobre la
concepcin moderna de sujeto, o en otras ser una expresin algo naif de la necesidad
de ponderar la influencia del contexto o de factores sociales sobre los procesos de
desarrollo o aprendizaje.
Las versiones ms profundas de esta crtica, entienden que la unidad de anlisis
adecuada para comprender los procesos de desarrollo de los aprendizajes debe
desplazarse del sujeto a la situacin en la que ste se constituye o desarrolla; invitan a
no confundir a constatacin de un efecto de aprendizaje o no aprendizaje en un
individuo, con adjudicar, al propio individuo, a su capacidad, las razones de su xito o
fracaso. La presencia de aprendizaje o no aprendizajes puede e incluso -sobre todo en
la moderna lgica evaluativo escolar- debe ser constatada en el nivel de los individuos,
pero esto no equivale a creer que el aprendizaje se reduce a un proceso cognitivo
mental e individual que requiere solo de cierta adecuada condicin ambiental.
Para varios autores esto est presente, bien mirado, en la categora de Zona de
Desarrollo Prximo. En la idea del que el desarrollo -el desarrollo que Vigotsky
llamaba cultural, se produce como un efecto de interacciones asimtricas mediadas
semiticamente que producen, en ciertos casos, una autonoma creciente de los sujetos
en desarrollo. Si esta categora es usada de un modo que trascienda la idea de un
auxilio coyuntural, habla de la actividad intersubjetiva y la mediacin semitica (y
no la actividad interna de un individuo, ni la actividad de un individuo auxiliado) como
el territorio donde se produce o no el desarrollo, cuyos efectos pueden ser constatados
en el nivel del sujeto. Esto es, la posibilidad de que se produzca aprendizaje o
desarrollo es una propiedad de las situaciones que incluyen al sujeto en su
singularidad, pero no es la mera expresin de la singularidad o, de la naturaleza
abstracta de un sujeto.
La psicologa Vigotskiana invita a pensar que la definicin de las posibilidades del
aprendizajes futuras, no radican en la naturaleza de los sujetos o no en ellos solamente
y que es imposible definir la educabilidad, por tanto, por fuera de los sistemas de
actividad o de las situaciones educativas, con la especificidad de interacciones que
proponen o imponen y con la particularidad y contingencia de las herramientas
semiticas que ofrecen.
El autor da por vigente la discusin acerca de si la posibilidad de construir
experiencias genuinas en educacin no est atrapada an por una lgica al fin invisible
y escolar. Lo que se invita a pensar es si la sospecha creciente y masiva sobre la
educabilidad de los sujetos no debiera orientarse hacia la -an pendiente- tarea de
generar experiencias educativas alternativas, con menos temor a perder lo que tal vez,
ya no se tenga.
Relato de voces soterradas:
(escrituras provisionales-fragmentos y pasajes)
Pita, Sara La
El lugar de la mirada
El eje central de este trabajo se ubica en la interrogacin acerca de la posibilidad de
que, dentro de una institucin penitenciaria y como tal totalizante (Unidad Penal N
7, provincia de Entre Ros), pueda generarse un espacio de libertad para los internos
desde la escuela inserta en el mismo penal (Escuela Especial N 10 Roberto Payr).
Se entiende por totalizante, segn Foucault, a una institucin que en su tarea
disciplinaria compromete todos los aspectos de la vida de un individuo, personalidad,
hbitos y conducta cotidiana; en este sentido, la prisin es omnidisciplinaria, no se
interrumpe nunca, salvo cuando finaliza su tarea. Este accionar disciplinatorio
incesante e ininterrumpido, constituye el ejercicio de una mecnica del poder sobre los
detenidos que, utilizando dispositivos internos de represin y de castigo, basados en un
saber acerca del otro, intentan aduearse de su cuerpo e imponerle una nueva
forma; no slo para que hagan lo que se desea, sino para que operen como se
quiere, haciendo al individuo tanto ms obediente como ms til.
Tal mecanismo de poder impuesto sobre el cuerpo, explorndolo, desarticulndolo, y
recomponindolo, constituye tambin una anatoma poltica que se presenta en las imposibilidad de recibir ayuda de parte de sus padres en este nivel.
prisiones a cara descubierta y de una manera feroz, tiranizando hasta en los ms
nfimos detalles, justificada desde el interior de una moral que legitima su ejercicio,
mostrndose como dominacin serena del Bien sobre el Mal, del orden sobre el
desorden.
Esta anatoma poltica, provista de artificiosos mecanismos y dispositivos atenta,
en el interior de las instituciones, contra el ncleo ms ntimo de la subjetividad,
volviendo al individuo dcil, vulnerable y funcional a sus intereses.
Por espacio de libertad se entiende un mbito en el cual los internos puedan no
sentirse como tales, recuperando, en el escaso tiempo escolar, su condicin de
personas, en tanto sujetos pensantes que se expresan, se comunican, se reconocen y
son reconocidos; desde ese lugar, la escuela, que por origen y naturaleza est
emparentada con la prisin, subvertira su propio accionar disciplinario-docilizante,
pasando a operar como una fuerza contra hegemnica.
Emerge como objeto de investigacin, la tarea educativa que concreta la escuela, el
acontecer de la institucin en su funcionamiento, en tanto posibilidad de construir un
conocimiento sobre qu ensea y cmo aprenden sus alumnos, cul es el significado
que tienen para ellos tales aprendizajes, como as tambin el anlisis de los vnculos
comunicacionales y afectivos que se tejen en el interior de los grupos.
La intencionalidad del trabajo se centra en la hiptesis: es posible, a partir de un
proceso educativo basado en la comunicacin dialgica entre pares (personas),
disminuir la vulnerabilidad de una subjetividad daada por el poder del sistema penal?
Se tratara de indagar si lo educativo es capaz de generar algunas formas de
resistencia (resiliencia en este caso), frente al inevitable deterioro que provoca lo
carcelario, en la medida en que es promotor de la reproduccin de comportamientos o
actitudes criminalizables, que conducen a los internos al crculo sin fin de crcel,
libertad, reincidencia y crcel nuevamente.
Los alumnos de la escuela 10
Son en su mayora jvenes; tienen la apariencia de cualquier adolescente que circula
por barrios o villas, portan las mismas seales de la moda, aunque sospechamos
distintos significados.
Se mantiene con algunos de ellos la primera entrevista de una serie que se ir
profundizando con el correr de la experiencia; se trat de rastrear las huellas de su paso
por la escuela durante la infancia y la adolescencia. Al respecto fueron surgiendo
recorridos comunes:
El recuerdo del maestro que tena paciencia para explicar;
La dificultad para aprender a leer o a operar con nmeros;
El autoritarismo de algunos directivos;
La marginacin ante el fracaso escolar concretada en el pase a otras escuelas o
permaneciendo dentro de la institucin sin poder acceder a los aprendizajes. O la
Para ellos, concurrir a la escuela hoy significa recuperar aquello que no les fue dado,
contactar con el conocimiento desde un vnculo que pudo vislumbrarse, pero ausente
en su momento.
Otro rasgo comn es el puente que trazan entre la escuela del pasado y el penal,
ambas con su impronta disciplinadora, enseando a respetar la autoridad desde el
condicionamiento de una conducta clasificada y calificada.
La escuela 10 se presenta para ellos como el lugar que les permite rescatar algo del
orden del calor y el sabor de una infancia recuperada en la maestra-madre que trae
masitas, tortas o gaseosas. Representa tambin el espacio del encuentro, la charla y la
contencin, algo as como una estancia agradable dentro del encierro, que les facilita el
reencuentro con ellos mismo en la medida que van tendiendo hilos con una pasado que
qued borroneando y necesita re-editarse.
 Del maestro -o M., la extranjera-
El puente que posibilita llegar a la escuela N 10 Roberto Payr, ubicada en la
Unidad Penal del Departamento, es M. su maestra, con la que mantenemos sucesivos
encuentros a lo que llamamos charlas de maestro a maestro, que posibilitan ir
construyendo un tipo especial de relacin entre pares, a la vez que habilita nuestra
intervencin en calidad de observadores y participantes del universo escolar.
Queda planteado un hacer y conocer conjunto, desprovisto de pre-juicios y
armaduras tericas, pero atento a la interrogacin permanente que hace consciente
hasta lo ms obvio. Esta mezcla de expertez prctica con mirada investigadora
permitir ir analizando la inscripcin de la institucin educativa y los vnculos que
mantiene con la carcelaria, develando el entretejido de relaciones y acciones que se
generan entre ambas instituciones.
El contrato que les plantea consiste en ofrecer un espacio especial para aprender,
apoyado en el dilogo, la colaboracin y el respeto mutuo, que debe ser sostenido por
el compromiso de la asistencia diaria.
Les explica toda su tarea administrativa; planillas, planificaciones y protocolos estn
a la vista, no hay cosas ocultas ni informes secretos. Plantea que su ayuda es
pedaggica y que tiene que ver con la adquisicin de conocimientos que pueden serles
muy tiles en la situacin en que se encuentran, por ejemplo, aprender a leer e
interpretar les servir para comprender todas las resoluciones que les llegan del juez;
escribir correctamente, para redactar notas de solicitud en procura de beneficios;
expresarse con claridad puede ser til en las sucesivas entrevistas que mantengan con
las autoridades penitenciarias y judiciales.
Su mayor preocupacin consiste en trabajar para evitar la reincidencia, o al menos
plantear los beneficios de esta actitud. Es consciente de que la tarea es lenta y a largo
plazo, de que sus resultados no podrn vislumbrarse ya, por lo difcil que es quebrar el
laborioso trabajo de lo carcelario como inductor inexorable del delito.
Lo suyo no consiste en un programa, ni en un conjunto de estrategias, se trata de una
manera de ser, de relacionarse, de ponerse a disposicin, para ensear y aprender, para
escuchar y dialogar. De ah que rechace de plano dos posturas: la conmiseracin que
sugieren ciertos colegas al hablar de los internos y la del Servicio Penitenciario, para
quienes son todos iguales.
A modo de cierre de estos escritos, podramos decir que las charlas de maestro a
maestro, mantenidas con M., nos van posibilitando correr los velos de lo dicho y lo
entredicho, del lleno del relato al vaco de los intersticios, dejando filtrar una especie
de inteligencia callada que va anunciando, en estas prcticas, la confluencia de lo
pedaggico con lo poltico y lo filosfico, en tanto se van perfilando por los senderos
de la autonoma y la emancipacin.
El problema de la representacin: balances y dilemas Carli, Sandra
Introduccin
La crisis de representacin ha sido el argumento reiterado de los diagnsticos sobre
el escenario poltico y la debacle social de esta ltima dcada.
Sin embargo, una serie de problemas propios del concepto de representacin merecen
ser analizados, en particular si se tiene en cuenta la representacin del nio: es decir, la
representacin adulta de representados nios que se cristaliza en distintas esferas,
organismos y polticas, con caractersticas nuevas a partir de la Convencin de los
Derechos del Nios, que reconoce el derecho del nio a la representacin propia y en
un contexto de mximo agravamiento de las condiciones de existencia de la niez
argentina.
La crisis de representacin
Distintos autores han sealado que los problemas de la representacin se vinculan
con los nuevos rasgos de la sociedad contempornea. Se seala que las sociedades se
convirtieron en ms heterogneas y fragmentadas y con ellos menos representables,
que aumentaron las exigencias de las personas y de los segmentos diferenciados de la
individuacin reflexiva, en tanto que disminuyeron las capacidades de los estados para
implementar polticas de modo relativamente autnomo frente a las imposiciones
emergentes de los procesos de globalizacin
Una serie de dificultades de la representacin se ligara entonces con el tipo de
sociedad contempornea, a la que habra que sumar las particularidades argentinas.
El aumento de la corrupcin de los partidos polticos tradicionales corri en forma
paralela al empobrecimiento de la sociedad argentina, siendo funcional la relacin
entre uno y otro fenmeno en la medida en que las polticas de privatizacin, entre
otras polticas, estuvieron exentas de modos de regulacin estatal efectivos,
provocando la prdida de ganancias pblicas que aportaran a formas de distribucin y
equilibrio econmico.
Para otros autores, la crisis de representacin se vincula con las nuevas condiciones
de la representacin: personalizacin de la poltica, escenarios mediticos, imprecisin
ideolgica de los programas, etc.; si bien estas nuevas condiciones no provocaron el
colapso de los partidos polticos (ni en los aos 80 ni en los 90), dieron lugar a lo que
se ha denominado metamorfosis de la representacin.
Desde la perspectiva de la filosofa poltica Laclau plantea que la modernidad estuvo
caracterizada por una radical representabilidad, asentada en la idea de clase
universal, en la reconciliacin entre sustancia-objeto y en la abolicin entre accin y
representacin, partiendo de una idea de transparencia de esa relacin.
La representacin del nio
Las transformaciones sociales han dado nueva forma a la poblacin infantil. En este
sentido, el impacto de los procesos de exclusin, la polarizacin social extrema, la
prdida de un tejido social integrado en el pas, as como las marcas en las identidades
infantiles de la mutacin simblica de un escenario nacional globalizado desde el
punto de vista cultural y tecnolgico, han instalado modos de fragmentacin y
heterogeneizacin de la sociedad infantil. La sociedad infantil sera hoy menos
responsable desde un discurso universal o, en todo caso, ms difcil de representar.
Esto supone un cambio respecto del siglo XX, en el que los procesos de escolarizacin,
la existencia de una sociedad integrada desde el punto de vista social, y las formas ms
simples de la sociedad permitan identificar cierta homogeneidad (siempre relativa)
en la poblacin infantil, interpelada por discursos universalistas que fueron desde el de
las democracias liberales de fines de siglo XIX (educacin) y principios del XX hasta
el de los nacionalismos populares de mediados del siglo XX (justicia social ms
educacin). Los discursos universalistas dieron lugar a polticas de identidad fuertes.
Hoy, la mayor dificultad de representar la poblacin infantil se ve acompaada por
la multiplicacin de representaciones de la infancia de tipo esttico: la inexistencia o
precariedad de los mecanismos de interpelacin poltica, es suplantada/reemplazada
por la produccin de representaciones visuales que ofrecen signos universales (como
ejemplo, las imgenes de nios en publicidades) que hibridizan o neutralizan las
experiencias histricas de sectores de la poblacin infantil, que van desde la muerte
por desnutricin hasta la mendicidad infantil hasta la guerra.
Los cambios producidos en las condiciones de la representacin, ya sealados en
relacin con los partidos polticos, tambin se actualizan en lo relativo a la poblacin
infantil a partir de fenmenos como instalacin en los medios de los debates sobre las
polticas pblicas o sobre la vida privada de un nio, el vaciamiento de sentidos y las
retricas de la representacin que se vinculan con el predominio de modos de
divulgacin de los derechos del nios, el aumento de la distancia entre la sociedad y el
Estado con relacin a las demandas bsicas de una poblacin en crecimiento, la crisis
de los imaginarios acerca de la infancia ligados al Estado-nacin, etc.
En relacin con el concepto de representacin, la representacin del nio remite a
una relacin asimtrica, en la cual (ms all del reconocimiento de los derechos del
nio) el representante adulto se ubica en una posicin no simtrica, no horizontal, de
no paridad, respecto del nio. Si bien esta no horizontalidad tambin caracteriza la
relacin de representacin entre otros actores sociales (partidos polticos-sociedad), en
este caso la diferencia radica en el status civil, en la mayora de edad del adulto y en la
minora de edad del nio. Esta diferencia entre adultos y nios est presente desde el
punto de partida. Por otra parte, el nio no puede constituirse en representante de s
mismo, en todo caso, la autorrepresentacin est atada al tipo de acompaamiento de
los representantes adultos.
La propia enunciacin de los derechos de los nios supone de por s una operacin de
representacin, es decir, representacin en el sentido ms amplio de hablar en nombre
de. Que predomine el modo declarativo o el modo performativo de la Convencin,
incidira en las formas de representacin y en las posibilidades mismas del pasaje de la
tutela a la representacin.
Cualquier accin de representacin del nio supone en primer lugar: a) la produccin
de interpretaciones sobre el nio, b) la generacin de actos de decisin.
a) En el trabajo de la representacin del nio, se ponen en juego interpretaciones del
representante sobre el representando-nio. Estas interpretaciones tienen que ver, entre
otras cosas, con la propia indeterminacin de la identidad infantil y, en el caso de la
Convencin, con lo que se denomina el inters superior del nio. El inters puede dar
lugar a diversas interpretaciones (el inters patriarcal, el inters de ciertas instituciones,
las versiones adultas sobre los intereses del nio, etc.). Esas interpretaciones no son un
espejo del representado, no hay una relacin de transparencia entre representante y
representado que permite sostener una continuidad, sino que el representante
construye; su rol es constitutivo de esa identidad infantil que nombra al nio de
determinada manera y no de otra. Esa identidad del nio no es previa, no es cerrada, no
es plena, sino que es suplementada a partir de las interpretaciones que el representante
(el que habla en nombre de) construye. Esa interpretacin puede incluir o no la opinin
del nio, puede recuperar/articular o no esa voz, puede insertar esa representacin en
una genealoga, puede polemizar con los sentidos instituidos o tratar de conservarlos,
etc.
b) Esta indeterminacin de ciertos conceptos, no slo en este caso del llamado
inters superior del nio, sino tambin de todos aquellos conceptos o enunciados que
estn presentes en los discursos de representacin (entre otros, el bienestar infantil, el
futuro del nio, etc.), supone interpretaciones que se fijan en el momento de la
decisin. La decisin interrumpe la deliberacin tica, poltica, jurdica, previa; es
siempre singular frente a lo universal de la regla. El sujeto es la distancia entre la
indecibilidad de la estructura y la decisin. El momento de la decisin es el momento
en que el inters superior del nio, u otro concepto, deja de estar indeterminado y se
fija en una opcin tomada: es el momento del sujeto. Esa decisin frena el flujo
deliberativo, fija un sentido y un curso de accin.
Como ejemplo se puede pensar el debate sobre la desnutricin. Si se tiene en cuenta
lo acontecido a partir de la explosin de testimonios sobre la desnutricin infantil en la
provincia de Tucumn, la desnutricin ha sido interpretada de diversas maneras: como
un problema provincial, como un problema ligado a la pereza y la ignorancia familiar,
como un problema resultante de las consecuencias del modelo econmico, etc. Las
decisiones polticas suponen la fijacin de algunas de estas interpretaciones y la
definicin de cursos de accin consecuentes, la esposa del presidente concurre a la
provincia de Tucumn a hacer un salvataje nacional sin consecuencias polticas sobre
el gobernador de la provincia, el clientelismo poltico con los recursos ligados con
alimentacin infantil, la propuesta de un plan de lucha contra la pobreza por la CTA, la
incorporacin del problema en la agenda pblica con carcter de urgencia nacional,
etc.
Todas estas acciones suponen la produccin de identidades infantiles asociadas a la
desnutricin: el nio desnutrido como producto histrico de ciertos actores sociales del
interior del pas, el nio desnutrido como motivo para el negocio clientelar de la
poltica, el nio desnutrido como un emergente ms del deterioro de la cadena
generacional, etc.

Una mirada a la historia reciente
Una evaluacin de la dcada del '90 y del presente en la Argentina indica algunos
balances y dilemas.
1) Durante la dcada del '90, se produjeron interpretaciones antagnicas sobre la
poblacin infantil. Durante mucho tiempo esos antagonismos fueron invisibilizados;
hoy se cristalizan en una cotidianidad que nos muestra da tras da la miseria creciente
de nios y jvenes. Una potencial propuesta de identidad fue negada y ello se inscribi
en forma material y simblica en las biografas familiares e infantiles de buena parte
de la sociedad argentina.
2) Durante la dcada del '90 hubo un predominio de retricas sobre la infancia que
fueron acompaadas por la produccin de actos de decisin poltica sustantivos que, al
fijar las identidades infantiles a la pobreza y la exclusin, fracturaron la posibilidad de
reproduccin intergeneracional de la sociedad argentina. Las formas de de genocidio
pblicas o encubiertas son resultado de decisiones polticas y suponen la constitucin
de no-sujetos o de sujetos no imaginados.
3) La relacin de representacin supone representantes diversos (tanto dentro del
mismo Estado como dentro de la sociedad civil) y actores representables diversos
(abandonados, chicos de la calle, chicos que cometen delitos, etc.). Si bien es necesario
pensar desde un punto de vista terico-poltico a la poblacin infantil como totalidad,
ello requiere situar las perspectivas y acciones de distintos representantes que
posibilitan o impiden la construccin de esa totalidad. Una totalidad en la que puede
recuperarse lo comn de la experiencia infantil, a la vez que d lugar a polticas para el
conjunto de los nios nacidos en el territorio argentino.
4) Constituye un desafo situar el problema de la infancia como un problema pblico
desbordando los lmites polticos, institucionales y sociales del Estado y de la sociedad
civil. Para ello es necesaria una seleccin de las mejores tradiciones culturales, que
permita filiar el problema de la infancia con la historia de la Argentina, con sus
mejores actores sociales con sus ms importantes producciones culturales y
experiencias educativas. La tradicin cultural, social y poltica de la educacin pblica,
resulta sustantiva para retomar algunos de sus rasgos fundantes: la inclusin social, la
aspiracin a la construccin de una cultura comn, la preparacin de un nio en la
participacin ciudadana.
Puentes escolares: oportunidades educativas para chicos, chicas y adolescentes
en situacin de calle Pagano, Ana Nicoletti, Elena Montesinos, Mara Paula
El proyecto Puentes Escolares depende de la Secretara de Educacin del GCBA y
comenz a implementarse en marzo de 2001. Es un proyecto orientado a tender
puentes entre los chicos y chicas en situacin de calle y los procesos de escolarizacin.
Procura impulsar el desarrollo de una propuesta educativo-escolar especfica para esta
poblacin, con la finalidad de ampliar las posibilidades de apropiacin y recreacin de
los conocimientos educativos y culturales producidos en diferentes espacios pblicos y
promover mbitos de integracin social.
El proceso poltico-educativo implicado en el proyecto, y en tanto programa estatal
se propone tanto horizontes universales como atender a las necesidades educativas
especficas de los chicos y las chicas. Procura ampliar los perfiles de los sujetos de la
educacin (ir ms all del "nio normalizado") legitimando las caractersticas de los
chicos y las chicas en situacin de calle como una de las "infancias" que debe ser
atendida por las polticas educativas y culturales promovidas desde el Estado.
En cierta medida se estara ante la presencia de respuestas educativas alternativas a
las de corte tradicional, cuyos nuevos sentidos se gestan en el interior del mismo
sistema educativo y, manteniendo el horizonte de las polticas universales, tratan de
establecer alianzas con organizaciones de la sociedad civil para enfrentar con otro
formato escolar los problemas ligados a la desigualdad educativa y a la aparicin de
nuevos sujetos.
Cuando se habla de "procesos de escolarizacin" se enfatiza el plural para dar cuenta
de la heterogeneidad de situaciones y trayectorias, sujetos y relaciones, sentidos y
prcticas involucradas en situaciones de instruccin intencional.
Este concepto habilita el desafo de pensar propuestas adecuadas al logro de una
intervencin educativo-pedaggica que se ajuste a las caractersticas propias de los
nios y de las nias en situacin de calle y a la diversa articulacin que necesariamente
"Puentes" debe realizar con otras instituciones.
Un eje fundamental de esta propuesta recae en la constitucin de nuevas alianzas
entre diversos actores que amplan la tradicional relacin familia-Estado-escuela, a
partir de la legitimacin de nuevos intercambios que ya se dan de hecho. As, se
articulan escuela-Estado y organizaciones de la sociedad civil. La estrategia del
proyecto promueve la realizacin de actividades educativas/escolares en aquellos
espacios donde se congregan chicos, chicas y adolescentes en situacin de calle:
hogares de trnsito y permanentes y centros de da, tanto del GCBA como de
organizaciones de la sociedad.
Puentes Escolares promueve otras formas de sostener la responsabilidad pblica en
educacin, incluyendo estos espacios que, fuera de contextos escolares, alientan la
participacin de los chicos y chicas en situacin de calle en dinmicas educativas.
Lneas de trabajo del proyecto
Revinculacin con la escolarizacin formal
Se trata de hacer puentes con escuelas primarias y secundarias y los chicos y las
chicas que deseen ingresar.
Apoyo al Centro de Adultos Isaura Arancibia, que depende de la Direccin de
Adultos del GCBA, ya que gran parte de su poblacin escolar est constituida por
chicos y chicas en situacin de calle.
 En ambos casos, el equipo del proyecto hace un acompaamiento constante de su
trnsito por la escolaridad, apoyando tanto a los chicos y las chicas como a la
institucin y sus docentes.
Talleres escolares en centro de da (estatales y de la sociedad civil: CAIN A, Santa
Catalina)
Son espacios coordinados por docentes que procuran poner a disposicin de los
chicos y las chicas contenidos educativos y culturales ms amplios. Se dispone de un
equipo interdisciplinario que en conjunto, y no fragmentariamente procura ir
reflexionando sobre la prctica, al mismo tiempo que atiende las coyunturas que se
presentan, cuidando la singularidad de cada una de los chicos y las chicas.
1) Revinculacin con la escolaridad formal: problemas, limitaciones y
estrategias.
El retorno a la escuela comn de los nios y de las nias es una tarea compleja, por
las caractersticas propias de la vida en situacin de calle que chocan de plano con
aquellos requisitos que impone el proceso de escolarizacin propuesto por la escuela y
por ciertas dinmicas de su funcionamiento que no favorecen la incorporacin y
retencin de esta poblacin, al tiempo que suelen ser poco acogedoras a la diversidad.
El desafo mayor es convocar al deseo y la voluntad del sujeto y no slo para su
retorno a la escuela comn, sino para lograr su participacin en propuestas de
escolarizacin que pretenden interpelarlo como un sujeto activo, en procesos y
situaciones vinculados con el desear conocer y con la posibilidad de formularse
preguntas; en este punto, la obligatoriedad de la educacin en esta poblacin
necesariamente se debe traducir en esfuerzos que apelen a su deseo y voluntad.
A continuacin se presentan algunas de las dificultades y obstculos presentes en el
sistema educativo para lograr una inclusin educativa plena.
a) Por un lado, estn las cuestiones vinculadas con los criterios de asistencia, los
requisitos de documentacin, de edad, caractersticas del tutor y/o responsable de los
alumnos y de las alumnas, etc., que muchas veces chocan de plano con la realidad de
los chicos y de las chicas en situacin de calle.
b) Por otro lado, desde el punto de vista del abordaje pedaggico-didctico,
continan con fuerte vigencia las propuestas centradas en los supuestos de un nio
medio, donde hay correspondencia entre edad y grado, que concurre sistemticamente
a la escuela y sigue un progreso lineal ascendente en sus aprendizajes. Y en este punto
se debera tratar de no forzar a los sujetos a que encajen en formatos prediseados sino
pretender que las teoras acerquen saberes en los que los diferentes sujetos tengan
lugar.
c) Por ltimo, partiendo de las representaciones sociales acerca del "otro", a pesar de
las nuevas configuraciones familiares, de la presencia de nuevos sujetos de la
educacin, a pesar de la presencia del discurso polticamente correcto acerca de la
necesidad de la tolerancia y la importancia de la no-discriminacin, el sistema
educativo y muchas escuelas continan siendo poco permeables a la incorporacin del
otro, no se esta aludiendo a una simple aceptacin, a tolerar la diferencia (aclarando
que la tolerancia se asienta en una relacin asimtrica: tolera aquel que tiene el poder
para hacerlo y definir la "diferencia tolerable"), sino a problematizar/desnaturalizar
funciones, dinmicas, estrategias y actitudes, de tal manera de poder efectivizar el
derecho a la educacin que tienen, tambin, los chicos y las chicas en situacin de
calle.
Frente a estas dificultades se coloca el desafo en dos niveles. Por un lado, se tiende a
privilegiar el trabajo en aquellas instituciones que intentan desplegar una receptividad
acogedora. Es importante el trabajo con ellas de manera tal de facilitar la permanencia
de los chicos y de las chicas y construir de manera conjunta saberes y experiencias que
permitan ayudar a sostener esta revinculacin con la escolarizacin.
Por el otro, esta el desafo de plantear el debate poltico-cultural en el interior del
propio sistema educativo; debate poltico-cultural anclado en la conviccin de que es
necesaria una poltica educativa que vuelva a pensar en trminos de integracin social.
Son objetivos del Programa sistematizar los saberes construidos desde su prctica, de
manera tal de tejer "puentes" en la direccin de repensar las prcticas que obstaculizan
la efectivizacin del derecho a la educacin.
2) Talleres escolares
Se implementan los talleres escolares en espacios en los que se congregan
habitualmente los chicos y las chicas. El retorno a la escuela constituye un objetivo
insoslayable por parte del proyecto, al tiempo que el conocimiento de las dificultades
de este retorno obliga a pensar el espacio del taller escolar como un espacio con valor
pedaggica per se.
La propuesta del "taller escolar" o del espacio pedaggico que brinda Puentes intenta
poder definir el acercamiento o alejamiento a lo "escolar" tal vez en el sentido de
tomar lo mejor de la "escuela", en sentido genrico, y dejar aquellos elementos que
obstaculizan la inclusin educativa.
Respecto de lo que puede incluirse en "lo mejor de la escuela", se encuentran
aquellos elementos que fueron constitutivos del campo educativo: espacio de
integracin social y de vnculos diversos entre pares y entre generaciones y de
democratizacin de la produccin y distribucin de conocimientos culturales.
Pensando en aquello que no se debera repetir se puede citar: rutinas escolares sin
sentido, autoritarismo, relacin mecnica con el conocimiento, homogeneidad,
rotulamiento, intervenciones especializadas que fragmentan al sujeto, etc.
La promocin de procesos de escolarizacin que no se desarrollen bajo el formato
"escuela" es una tarea difcil, pero no imposible. Ello supone:
No brindar conocimientos devaluados, como suele ser la experiencia de trabajo
pedaggico con nios y nias pertenecientes a los sectores populares. S crear un
espacio que promueva la produccin y vinculacin con conocimientos curriculares y
culturales pertinentes y significativos, tanto desde el punto de vista pedaggico y
curricular como en cuanto a las caractersticas particulares de los nios y las nias en
situacin de calle. Tratndose de un programa estatal es importante que los
conocimientos se vinculen con el currculo de las escuelas "comunes", al tiempo que
tengan significatividad para las condiciones de existencia de los chicos y las chicas que
no operarn, al menos en lo inmediato, el retomo a la escuela.
Dadas las condiciones en que se desarrollan su existencia estos chicos y estas
chicas, la reflexin crtica pedaggico-didctica es indispensable para no reproducir en
el taller sus dinmicas de vida: el taller debe encontrar un punto de equilibrio entre el
respeto a sus caractersticas (en cuanto a la voluntariedad y autonoma, sus intereses,
condiciones de vida, etc.) y crear un formato en donde ciertas cuestiones no se
reproduzcan: discontinuidad, fragmentacin, "toco y me voy", irreflexividad,
satisfaccin de la demanda explcita o emergente, etc.
Construir saberes en torno a las caractersticas de la infancia con la que trabaja el
proyecto, que sirvan de base para la construccin de saberes tcnicos que mejoren la
intervencin pedaggica.
Construir una relacin pedaggica acorde con las especificidades que presenta la
infancia/adolescencia en situacin de calle: prematura adultez, independencia y
autonoma, al tiempo que sujeta a la vulnerabilidad propia de la situacin de calle.
Despertar la curiosidad, las ganas de conocer, de formularse preguntas, generando
procesos de desnaturalizacin con relacin a los conocimientos producidos, objetos
culturales y procesos y relaciones sociales.
Crear un espacio acogedor de la diversidad, dispuesto a acompaar la singularidad
de este sujeto en el itinerario educativo propuesto.
Estos desafos no son fciles por varias razones: porque constituyen un desafo a los
heredados modos de intervencin pedaggica y didctica diseados para el formato
"escuela" y "nio-alumno"; porque promueve procesos de escolarizacin en contextos
no escolares y porque se enfrenta a las caractersticas particulares en que los chicos y
las chicas viven su cotidianeidad: periodos de ausencia por regreso al hogar, porque
caen presos, porque pasan por perodos prolongados de consumo de drogas, porque
cambian de "domicilio", etc.; cuestiones que chocaran de plano con ciertos requisitos
propios de intervenciones, como las educativas, que demandan tiempos y procesos
diferentes respecto de aquellos propios de la sobrevivencia en la calle.
Si bien los chicos y las chicas en situacin de calle representan el extremo de
innumerables situaciones de vulnerabilidad social a la que estn sometidas grandes
cantidades de nios y nias de este pas, muchas de sus caractersticas tambin estn sido violados, que estos derechos no tienen lmites, puede llevar a un sometimiento
presentes en las "escuelas comunes": la sobreedad, los chicos y las chicas que trabajan,
sea en el mbito domstico o en la calle, prolongadas ausencias, y la presencia de la
droga.
Relacin docentes-chicos y chicas en situacin de calle
El agente principal de los talleres son los y las docentes a cargo de los chicos y las
chicas de la calle, cuya funcin se sostiene en la conviccin de que la inclusin de ellos
y ellas en un escenario educativo es muy importante. Esta estrategia inclusiva puede
operar como sustitucin de la obligatoriedad que sostiene habitualmente a los chicos y
las chicas en la escuela. Se plantea entonces la necesidad de un trabajo de
acompaamiento de los y las docentes, que permita fortalecer sus capacidades y los
ayude en las dificultades que se plantean en esta tarea.
Los talleres se presentan como un encuentro entre una oferta de actividad con un
tiempo fijo y una necesidad de ocuparlo, creando un lugar de sostn transitorio hasta
que algo se afirme.
Es importante pensar los talleres como oferta y no como demanda, situarlos como
algo que se sostiene desde un deseo de transmitir conocimiento a quien quiera tomarlo,
por las razones que fuere, y no una demanda, ya que un pedido para que los chicos y
las chicas vengan genera cierta obligacin a satisfacer sus expectativas, a darle lo que
esperen o, caso contrario, ser descalificados por ellos y ellas.
Es clave el alojamiento del chico y de la chica, instalarse como otro confiable,
diferente de las relaciones de calle, y sostener una permanencia y una regularidad en
los Talleres.
La funcin de los educadores y las educadoras no es la de reemplazar a los padres
reales ni la de ocupar el lugar de los padres ideales, sino la de adultos que, al entender
el trabajo interior de cada chico y cada chica, los y las acompaan en la tarea de
acomodarse a nuevas formas de convivencia social, en las cuales el mutuo respeto, el
reconocimiento de las normas, la participacin en la construccin de esa convivencia
sean un objetivo comn esto supone una participacin activa de los chicos y las chicas
en la elaboracin de esas pautas y esas normas.
An as, hay una tensin entre el sostn de la decisin singular del chico y de la chica
y el sostn de las normas.
La autoridad remite a la responsabilidad. Si el adulto o la adulta se retiran de ese
lugar de autoridad, lo que generan es una verdadera desproteccin para los chicos y las
chicas.
La autoridad debe ser el marco donde el chico y las chicas pueden ir encontrando sus
soluciones particulares, confrontndose con lo imposible, con otros y otras que no
saben o pueden todo; y esto va a depender de los recursos subjetivos que tenga cada
uno y cada una.
Suponer que, en tanto, los derechos fundamentales de estos chicos y estas chicas han
impotente de los adultos y las adultas a los caprichos del chico o de la chica o a una
posicin compasiva donde se los y las toma como vctimas, y el adulto o la adulta se
ubican como un representante culposo de la situacin, como victimario, si no lo
complace.
Acerca de los chicos y chicas en situacin de calle
Una de las dificultades que se presentan con los chicos y las chicas en situacin de
calle es su particular relacin con el tiempo y el espacio. El chico y la chica en
situacin de calle han hecho de ella su lugar, peligroso, duro, pero que se les presenta
como un espacio enorme y un tiempo sin horas, donde poco se puede, pero todo sera
posible. Dejar la calle es tambin una renuncia, una prdida. Es probable que, en su
ingreso a un proyecto, reproduzcan al principio las relaciones de recelo y desconfianza
de la calle y cabe esperar que se avengan a algunas propuestas y reaccionen, a veces,
en forma incomprensible frente a otras.
Hay algunos que ingresan requiriendo un deseo de ser nombrados, reconocidos; a
otros les hace falta un lugar donde sostener lo que precariamente ya han conseguido,
cierto lazo familiar, ir a la escuela; otros necesitan de una palabra adulta que funcione
como lmite, aunque no puedan pedirla y la reclamen por la va de la trasgresin, por
medio de conductas impulsivas o delictivas. La complejidad de la tarea institucional
reside en poder reconocer esta singularidad.
Sobre la subjetividad.
Es importante cuestionarse cmo abordar el sufrimiento particular de cada chico y de
cada chica, dnde ubicar la subjetividad y cmo sortear el arrasamiento de las
condiciones sociales, para no confundirse y suponer de entrada un sujeto arrasado.
Es preciso hacer lugar a aquello que el sujeto sabe de si mismo y a lo que desconoce
pero tiene sus efectos.
La responsabilidad subjetiva alude a hacerse cargo de las consecuencias de sus actos,
no la culpa neurtica, la queja por el destino, la impotencia frente a lo irreductible del
hecho. Responsabilidad es responder por sus actos, como se pueda.
Cmo operar desde un lugar que reconozca las determinaciones estructurales sin
congelarlos en un lugar de vctima impotente y cmo hacer lugar a la responsabilidad
subjetividad.
El modo de hacer lugar a alguna intervencin que permita particularizar algo de lo
que les sucede a los sujetos es producir un espacio donde la palabra cobre un valor
diferencial respecto de los enunciados monolticos de la lgica institucional.
Derechos o privilegios? Polticas redistributivas para la infancia en la
Argentina
Pautassi, Laura C.
Analizar las polticas pblicas en materia de infancia, en la Argentina, resulta una
tarea sumamente compleja. Dicha complejidad obedece a la alarmante e inaceptable
pasividad que ha demostrado el Estado argentino en instrumentar los mecanismos
legales e institucionales para efectivizar la entrada en vigor de los derechos y garantas
de los nios y nias.
As se pueden contraponer los efectos de la incorporacin con rango constitucional la
Convencin de los Derechos del Nio con los efmeros resultados de los programas
sociales destinados a los menores y jvenes y con las prcticas violentas de las que
resultan vctimas menores de edad. La gravedad aumenta si se consideran las polticas
redistributivas del ingreso y calidad de vida de los menores.
Las acciones desarrolladas por el Estado en materia de minoridad se limitaron a
distribuir beneficios asistenciales precarios, que no alcanzan a cubrir las necesidades
mnimas de los menores en situacin de pobreza e indigencia.
Lo sealado debe considerarse en el marco de un proceso de reforma y ajuste
estructural operado en la dcada del 90 que modific sustancialmente las condiciones
de insercin en el mercado de empleo remunerado y la consiguiente precarizacin y
aumento de la desocupacin.
Es en este contexto en el que la obtencin de un ingreso difcilmente se logra por la
va de mejores remuneraciones, sino que los hogares se ven obligados a incorporar ms
miembros a la bsqueda de ingresos.
Entre otros efectos desfavorables de esta situacin, resulta doblemente preocupante
que los menores que trabajan disminuyan notablemente su rendimiento escolar o, an
ms grave, abandonen el sistema educativo. Su formacin educativa y su calificacin
para emplearse se resienten y disminuyen sus posibilidades de conseguir empleo
remunerado de calidad, no slo en el presente sino tambin en el futuro.
El problema del trabajo de los menores no se reduce slo al hecho de que trabajen,
sino que, adems, lo hacen en condiciones de extrema precariedad. En los hechos, lo
que los expulsa de los establecimientos escolares es la necesidad de buscar ingresos
propios o complementarios para el hogar y la falta de expectativa con respecto a la
movilidad social proveniente de la educacin. Los menores de bajos recursos no slo
se encuentran obligados a trabajar en edades tempranas, sino que adems trabajan en
condiciones de mayor explotacin, y en muchos casos bajo condiciones indignas de
empleo.
Asimismo no pueden dejar de mencionarse los hechos de abuso y violencia de los
que son victimas los menores -represin ilegal, muertes de nios y nias en
enfrentamientos con la polica, menores de edad privados de su libertad en
dependencias policiales- y las denuncias sobre malos tratos y torturas a las que se ven
sometidos.
Todas estas situaciones dan cuenta de cmo la sociedad trata a los individuos
menores de edad. Puede decirse, que en pocas reas como en lo relativo a la
minoridad, el papel del Estado resulta fundamental para asegurar la eliminacin de
obstculos o privilegios indebidos y garantizar derechos. Por lo mismo, una poltica
inadecuada en esta rea puede sentenciar de por vida a sujetos completamente
inocentes.
El anlisis realizado demuestra cmo, en la prctica y la normativa vigentes en
materia de minoridad, la Argentina viola normas internacionales -como las reglas de
las Naciones Unidas para la proteccin de los menores privados de su libertad o las
reglas mnimas para la justicia de menores-. Es importante considerar el marco de
derechos que aport la reforma constitucional de 1994, a la luz de los estndares del
derecho internacional de los derechos humanos que definen los rasgos de identidad en
la consideracin de los nios y nias como sujetos de derecho.

El marco constitucional
En 1990, la Repblica Argentina ratific la Convencin sobre los Derechos del
Nio (CDN), a la que, en 1994, con la reforma de la Constitucin Nacional, se le
otorg rango constitucional, junto con otros tratados. Con esto la Argentina se
comprometi internacionalmente a adecuar la legislacin interna y las polticas de
acuerdo con lo establecido por este Tratado de Derechos Humanos especfico para la
infancia.
La reforma de la Carta Magna marc un hito significativo con la inclusin de un
amplio significado con la inclusin de un amplio listado de derechos y garantas, al
tiempo que consagr la igualdad real de oportunidades en el trato entre varones y
mujeres y el pleno goce de los derechos reconocidos por la Constitucin y los Tratados
Internacionales sobre Derechos Humanos.
La igualdad de oportunidades, qued expresamente reconocida por la Constitucin
Nacional cuando ordena al Congreso de la Nacin (art. 75, inc. 23) legislar y
promover medidas de accin positiva que garanticen la igualdad real de
oportunidades y de trato y el pleno goce y ejercicio de los derechos reconocidos por
esta Constitucin y los Tratados Internacionales vigentes sobre derechos humanos, en
particular respecto de los nios, las mujeres, los ancianos y las personas con
discapacidad.
Agrega el mismo inciso (...) dictar un rgimen de seguridad social especial e
integral en proteccin del nio en situacin de desamparo, desde el embarazo hasta la
finalizacin del perodo de enseanza elemental, y de la madre durante el embarazo y
el tiempo de lactancia.
El impacto de la Nueva Constitucin reside en que inaugura un nuevo campo de
acciones que refieren a las formas concretas de exigir al Estado que cumpla sus
obligaciones asumidas en dichos instrumentos legales.
En el caso especfico de los Derechos de la Infancia, la Convencin vincula a todos
los poderes pblicos, impidiendo que la violen por accin o por omisin. Por ello,
resulta incorrecta toda pretensin de discutir su judiciabilidad, ya que cada tipo de
obligacin ofrece una serie de acciones posibles, que van desde la denuncia por
incumplimiento de obligaciones negativas hasta la exigencia de cumplimiento de las
positivas.
Un punto conexo con el anterior, es el hecho de que se prevn anlogos deberes para
los particulares (padres, tutores, instituciones que albergan menores, etc.) que se
encuentran obligados a cumplir la Convencin. Cuando el sujeto pasivo obligado a no
lesionar y dar efectividad a los derechos de los menores es el Estado, el deber recae
sobre todos los rganos gubernamentales: Poder Ejecutivo (y los organismos
administrativos), Legislativo y Judicial.
Como contrapartida de este aspecto positivo, gener, en la poblacin, una prdida de
confianza en su efectividad, debido a la escasa o inexistente realizacin de los
derechos. Por el contrario, el despliegue en la consideracin de esferas de ciudadana
en la nueva Constitucin -la expresa proclamacin de la igualdad y libertad- poco o
nada tiene que ver con la realidad en materia de derechos y beneficios efectivamente
percibidos por la poblacin.
En materia especfica de derecho de menores sucede algo similar. Puede afirmarse
que la Convencin de los Derechos del Nio tuvo efectos ms retricos que prcticos,
salvo en el caso de algunas provincias que han avanzado en la adecuacin de su
legislacin de fondo de acuerdo con los principios de la Convencin.
Llama la atencin que algunas de las normas vigentes se muestran en serio conflicto
con otras disposiciones jurdicas que ya cuentan con respaldo constitucional. El caso
ms evidente es la ley de Patronato y la Convencin de los Derechos del Nio: en la
primera se considera a los menores presuntamente delincuentes o abandonados como
objetos de derecho, sobre los cuales puede disponerse por tiempo indeterminado,
mientras que la Convencin procura asegurar que aquellos sean tratados como sujetos
de derechos. Ambos disposiciones conviven; a pesar de las declaraciones reiteradas en
contra de la ley de Patronato, sta sigue vigente.
La legislacin existente debiera reformarse hasta compatibilizar con las disposiciones
incluidas en la Constitucin y que adems dicha legislacin fuera respetuosa de la
Doctrina de las Naciones Unidades de proteccin integral de la infancia. Esto no es lo
que sucede en la prctica y de hecho resulta inaceptable la transformacin que se
produce de los jueces en seres con poderes omnipotentes frente a la suerte de los y las
menores. Esta situacin llega a tal extremo que es comn que se produzca una
asimilacin en la normativa (y en el tratamiento real) entre menores acusados de
delitos y menores en estado de abandono cuando, como producto de aquella, un menor
que aparentemente ha cometido un delito y otro que sufre el abandono de sus padres,
pueden llegar a compartir un encierro en un instituto donde han sido confinados por la
justicia.
La misma recepcin de la categora de menores en peligro material o moral que se
produce en la legislacin argentina puede considerarse inadecuada.
Ello, cuando se advierte que sta puede servir a la judicializacin de la pobreza,
esto es, a la posibilidad de que se prive de la libertad a un sujeto por la mala suerte de
haber nacido en un hogar indigente y no poder recibir una adecuada atencin por parte
de sus progenitores.
Toda la concepcin tutelar que distingue el derecho penal de menores resulta
incompatible, con el ideal de respeto a la autonoma personal que caracteriza a la
legislacin argentina, en sus normas ms bsicas.
En este sentido, por ejemplo, el derecho penal debera concentrar su atencin en los
actos delictivos cometidos, eventualmente, por los menores, en lugar de atender a su
supuesta peligrosidad, para tratar de preservar a la sociedad contra sus potenciales
actos.
Cabe destacar que, en las tres cuartas parte de los cosas, los menores abandonados-
delincuentes son jvenes de sexo masculino; con ms de cuatro aos de retraso escolar,
con residencia en zonas marginales, que trabajan en actividades que no requieren
calificacin laboral o en actividades ilcitas, con el objeto de contribuir al
sostenimiento de su familia o ncleo de pertenencia; con un padre que pertenece a la
categora laboral de menores ingresos, generalmente subempleado o desempleado, y
una madre que trabaja en actividades de muy baja calificacin, y que pertenecen a los
niveles de pobreza o pobreza extrema.
Distribucin del ingreso y minoridad: derechos o privilegios?
Del anlisis realizado se comprueba una prctica comn que fue la de utilizar el
aparato coactivo del Estado para hacer justamente lo opuesto a lo que el Estado se
comprometi a travs de la Constitucin.
Si bien los programas que habitualmente se destinan a los menores son de tipo
asistencial, el que ms recursos eroga es el programa de asignaciones familiares, que
funciona como un tpico esquema de seguro social que recauda un impuesto sobre el
salario y paga asignaciones por diversas cargas de familia, en su denominacin actual,
expansin y desarrollo de la familia. Tambin se remuneran asignaciones diferentes
segn que los hijos concurran o no al sistema educativo, segn el nmero de y
condicin de los hijos/as y conforme con el nivel del salario del jefe de hogar. Por
ltimo, la cobertura del programa slo comprende a los trabajadores asalariados
formalizados, dejando totalmente fuera de los beneficios a los hijos/as de trabajadores
informales.
El resto de los programas sociales focalizados es de tipo asistencial y sujeto a la
modalidad de test de recursos, situacin que agrava todava ms las estigmatizaciones
sealadas, al tiempo que est probada su baja efectividad en la reversin de la pobreza
y la indigencia.
Por ello, resulta urgente y necesario reformar las instituciones que se ocupan de la
minoridad en direccin a garantizar la efectiva consideracin de los menores como
sujetos de derechos. Se trata de construir un sistema de arreglos institucionales que
garanticen efectivamente el goce de los derechos sealados.
Una poltica de seguridad en los ingresos de las personas es un elemento
imprescindible de un sistema institucional que sea efectivo para controlar los
problemas emergentes de la situacin social y de la pobreza. Es una poltica necesaria
para empezar a cambiar las tendencias de los graves problemas sociales que afectan a
nuestras sociedades y promover la insercin social de los ciudadanos/as, especialmente
los ciudadanos/as menores de edad.
Se trata de elaborar proyectos econmicos, sociales y polticos sustentables. En
particular, el derecho a disponer de un ingreso -en forma incondicional- que ofrezca
una base mnima para funcionar socialmente con bajo riesgo de desarrollar una
trayectoria que lleve a la pobreza.
La incorporacin de la Convencin de los Derechos del Nio en el sistema jurdico
argentino impuso obligaciones concretas que abarcan a los poderes del Estado. Una
forma de comenzar el proceso para su implementacin sera generar autnticos
espacios de inclusin y fortalecer el ejercicio de derechos, tanto econmicos, sociales y
culturales como civiles y polticos, evitando acciones asistenciales y de corto plazo.