MINISTRIO DA EDUCAO

SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL

A Construo do Conceito
de Nmero e o Pr-Soroban

Braslia, 2006
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Especial
Esplanada dos Ministrios, Bloco L
6 andar, Sala 600
70047-901 - Braslia - DF
Telefone: (61) 2104-8651 / 2104-8642
Fax: (61) 2104-9265
E-mail: seesp@mec.gov.br

1 Edio, 2006

Tiragem: 1500 unidades

ISBN: 978-85-60331-07-9

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

A construo do conceito de nmero e o pr-soroban / elaborao : Fer-

nandes, Cleonice Terezinha... [et al.]. Braslia : Ministrio da Edu-
cao, Secretaria de Educao Especial, 2006.
92 p. : il.

1. Conceito de nmero. 2. Soroban. 3. Deficiente da viso. 4. Ini-

ciao Matemtica. 5. Ensino de Matemtica. I. Fernandes, Cleonice
Terezinha. II. Brasil. Secretaria de Educao Especial.

CDU 51:376.352
 FICHA TCNICA

Secretria de Educao Especial

Claudia Pereira Dutra

Diretora do Departamento de Polticas da Educao Especial

Claudia Maffini Griboski

Coordenadora Geral de Desenvolvimento da Educao Especial

Ktia Aparecida Marangon Barbosa

Elaborao
Cleonice Terezinha Fernandes
Eunice Vieira Abro Borges
Maria do Socorro Belarmino de Souza
Maria Gloria Batista da Mota
Tnia Regina Martins Resende
Waldin de Lima

Colaborao
Ieda Maria da Silva Morais

Reviso
Maria Gloria Batista da Mota
Maria do Socorro Belarmino de Souza
Martha Marilene de Freitas Sousa

Fotografias
Centro de Apoio Pedaggico CAP de Uberaba-MG
Instituto de Cegos Brasil Central ICBC
 Nota de Agradecimento
Agradecemos inicialmente ao Professor Doutor Amilton Garai da
Silva (in memorian), ex presidente da Associao Brasileira de Educa-
dores de Deficientes Visuais ABEDEV, que pelo seu esprito inova-
dor props a criao da Comisso Brasileira de Estudo e Pesquisa do
Soroban, a nvel do Ministrio da Educao vinculada Secretaria de
Educao Especial por ser este um desejo acalentado, durante muitos
anos, pelos educadores brasileiros que atuavam no apoio educacional
aos alunos com deficincia visual.

Agradecemos ao Centro de Apoio Pedaggico para Atendimento s

Pessoas com Deficincia Visual CAP de Uberaba e ao Instituto de
Cegos Brasil Central ICBC pela cedncia das fotos e a permisso para
sua publicao neste trabalho.

Nossos agradecimentos tambm aos alunos com deficincia visual e

professores que ajudam a difundir conhecimentos que colaboram com a
construo de uma educao de qualidade para todos.

Comisso Brasileira de Estudo e Pesquisa do Soroban

 SUMRIO

APRESENTAO ....................................................................................................11
INTRODUO .........................................................................................................13

CAPTULO I HISTRICO DO SOROBAN NO BRASIL ...................................15

1. ORIGENS HISTRICAS E ETIMOLGICAS ........................................................................15
2. O SOROBAN NO JAPO ...............................................................................................17
3. A IMIGRAO JAPONESA E O SOROBAN NO BRASIL........................................................20
4. ADAPTAES DO SOROBAN PARA USO DE PESSOAS CEGAS NO BRASIL .............................21
4.1. Joaquim Lima de Moraes: mais que um precursor .........................................21
4.2. Moraes e as primeiras iniciativas de divulgao e ensino do soroban ..........23
4.3. Moraes e a divulgao do soroban em outros pases .....................................24
5. A EXPANSO DO ENSINO E USO DO SOROBAN POR PESSOAS CEGAS NOS ESTADOS
BRASILEIROS .............................................................................................................25

6. O ENSINO E USO DO SOROBAN NA CONTEMPORANEIDADE ..............................................26

CAPTULO II PR-SOROBAN: ASPECTOS TERICOS..................................29

E METODOLGICOS
1. A EVOLUO DO ENSINO DA MATEMTICA E O PR-SOROBAN .........................................29
2. O PAPEL DOS JOGOS NA CONSTRUO DO PENSAMENTO SIMBLICO.................................30
3. ASPECTOS PECULIARES NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE PESSOAS
COM DEFICINCIA VISUAL ...........................................................................................31

4. PENSAMENTO LGICO-MATEMTICO ............................................................................34

4.1. Classificao e seriao/ordenao.................................................................35
4.2. Correspondncia termo a termo .....................................................................36
4.3. Contagem ........................................................................................................37
4.4. Conservao....................................................................................................37
4.5. Reversibilidade ...............................................................................................38
5. TENDNCIAS ATUAIS NO ENSINO DA MATEMTICA .........................................................38
5.1. Jogos ................................................................................................................39
CAPTULO III PR-SOROBAN: JOGOS DIDTICOS PEDAGGICOS NO
PROCESSO DE NUMERAO CONCEITOS PR-NUMRICOS ..................43
JOGOS PR-SOROBAN .....................................................................................................45
1. JOGOS CORPORAIS .....................................................................................................46
2. JOGOS DE CLASSIFICAO E SERIAO .........................................................................48
2.1. Brincadeira da caixa oculta ............................................................................48
2.2. Olho vivo ........................................................................................................49
2.3. Classificando slidos geomtricos .................................................................49
2.4. Caixa vazada ...................................................................................................50
2.5. Blocos lgicos .................................................................................................51
2.5.1. Livre criao .........................................................................................52
2.5.2. Bloco oculto ..........................................................................................52
2.5.3. Qual a pea? ......................................................................................53
2.5.4. Siga os comandos! ................................................................................54
2.5.5. Domin a uma diferena ......................................................................54
3. JOGOS DE CORRESPONDNCIA TERMO A TERMO ............................................................55
3.1. Jogos com dados ..............................................................................................55
3.1.1. Corrida dos bichos .................................................................................55
3.1.2. Jogo da bandeja .....................................................................................56
3.1.3. Ovos recheados......................................................................................57
3.1.4. Carona ...................................................................................................57
3.2. Kallah ou Mancala ..........................................................................................58
3.3. Escala Cuisenaire ............................................................................................60
3.3.1. Atividades espontneas ........................................................................61
3.3.2. Jogos com regras..................................................................................61
3.4. Rguas numricas ...........................................................................................62
3.4.1. Domin de soma sete.............................................................................63
3.4.2. Jogo da memria...................................................................................64
3.4.3. Setes ...................................................................................................64
3.4.4. Rouba-monte .........................................................................................65
4. JOGOS DE AGRUPAMENTO E TROCA ..............................................................................65
4.1. Jogo livre .........................................................................................................67
4.2. Quem quem? ................................................................................................67
 4.3. Brincadeira do banco ......................................................................................67
4.4. Jogo do nunca ..............................................................................................67
4.4.1. Jogo do nunca quatro solto ...................................................................67
4.4.2. Jogo do nunca dez solto ........................................................................68
5. JOGOS DO SISTEMA DE NUMERAO DECIMAL UTILIZANDO O MATERIAL DOURADO ......68
5.1. Adio..............................................................................................................69
5.1.1. Lendo na lgica do nunca dez solto ......................................................69
5.2. Subtrao ........................................................................................................70
5.3. Multiplicao ..................................................................................................70
5.4. Diviso ............................................................................................................71

CAPTULO IV NOES PR-ALGORTMICAS NOS CONTADORES

MECNICOS ............................................................................................................73
NOES PR-ALGORTIMICAS..........................................................................................75
1. Subtrao ...............................................................................................................75
1.1. Operacionalizao ..........................................................................................76
2. Adio ....................................................................................................................77
2.1. Operacionalizao ..........................................................................................77
3. Multiplicao .........................................................................................................78
4. Diviso ...................................................................................................................80

CONSIDERAES FINAIS ....................................................................................83

BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................85
ANEXO I PORTARIA N 657/2002 ............................................................................89
ANEXO II PORTARIA N 1.010/2006 ........................................................................92
 APRESENTAO

Em um momento em que o ensino da Matemtica est em pro-

cesso de intensa reviso e proposio de inovaes pedaggicas, oriun-
das da Psicopedagogia, Pedagogia e a rea de conhecimento inerentes
prpria matemtica, este documento publicado pela Secretaria de Edu-
cao Especial constitui uma contribuio ao ensino da Matemtica,
sobretudo nas sries iniciais.

Sua utilizao ultrapassa o objetivo inicial, construo do con-

ceito de nmero pela criana com deficincia visual, uma vez que apre-
senta uma abordagem pedaggica voltada para a construo de escolas
inclusivas.

Durante muito tempo, a quase inexistncia e sistematizao de

metodologias para o ensino da Matemtica para as pessoas com defici-
ncia visual acabou gerando, por vezes, impedimentos a difuso, apre-
ciao e uso corrente do soroban - contador mecnico especfico para
usurios com deficincia visual.

Este livro constitui um importante material didtico-pedaggi-

co por enfatizar a importncia da manipulao de jogos sob a mediao
atenta do professor que trabalha com alunos com deficincia visual.

Assim, o Governo Federal por meio do MEC/SEESP colabora

mais uma vez com a transformao do sistema educacional em sistema
verdadeiramente inclusivo.

Claudia Pereira Dutra

Secretria de Educao Especial - MEC

11
 INTRODUO
Este trabalho representa a proposta da Comisso Brasileira de Es-
tudo e Pesquisa do Soroban, para ressignificar o ensino da Matemtica
para os alunos com deficincia visual.

Constata-se no dia-a-dia de nossas escolas que o ensino da Mate-

mtica para os alunos com deficincia visual no atende, no que tange
a situao do seu cerceamento sensorial, as necessidades das crianas
desprovidas de viso.

A elaborao e construo do conceito de nmero, por parte das

crianas com deficincia visual, depende de sua interao com o mundo
concreto, o que permite construir conceitos e se apropriar das informa-
es mais elementares; as quais, no entanto, embasam todo o conheci-
mento matemtico.

Assim, ciente da importncia do soroban na escolarizao dos alu-

nos com deficincia visual, esta Comisso apresenta uma soluo rela-
tiva ao ensino bsico da Matemtica para esse alunado. A seguir, sero
abordadas as metodologias para uso do soroban, mais adequadas para
o atual momento scio-educacional brasileiro, especialmente no mo-
mento em que a incluso escolar requer um esforo de todos para que os
alunos com deficincia visual, inclusos nas escolas regulares, consigam
acompanhar com efetivo proveito todos os ensinamentos.

Este documento estrutura-se em quatro captulos:

Resgate Histrico do Soroban no Brasil.

Aspectos Tericos e Metodolgicos do Pr-Soroban.

Noes Pr-Algortmicas.

13
 Jogos Didtico-Pedaggicos que facilitam a numerizao do aluno
(conceituao de nmero pelo aluno ou a formao do conceito de n-
mero pelo aluno).

Tem-se a convico de que esta publicao inspirar e embasar sig-

nificativos avanos no ensino da Matemtica para os deficientes visuais
brasileiros por apontar caminhos viveis e alternativas metodolgicas,
alicerados em estudos cientficos.

14
 CAPTULO I
HISTRICO DO SOROBAN NO BRASIL

1. ORIGENS HISTRICAS E ETIMOLGICAS

Este captulo abordar as origens do soroban em diversas partes do

mundo, que remonta o perodo anterior era crist, a fim de melhor
contextualizarmos a insero deste contador mecnico na educao de
pessoas com deficincia visual no Brasil.

Os povos antigos, sem saberem uns dos outros, foram cristalizando

os princpios de contagem que inspiraram a criao dos bacos moder-
nos, por meio de alternativas bem rudimentares, como nos mostra Ifrah,
(1989), ao citar o exemplo de como tribos guerreiras de Madagascar
procediam para recensearem seus soldados. Ifrah nos conta que essas
tribos iam colocando pedras em um fosso, cada pedra correspondendo
a um guerreiro. Ao chegar dcima pedra, correspondente ao dcimo
homem, essas eram substitudas por apenas uma pedra, que era deposi-
tada em um segundo fosso.

Este processo de contagem e substituio era repetido at se atingir

a passagem de cem guerreiros. As dez pedras que simbolizavam os cem
guerreiros eram ento representadas por apenas uma pedra, agora colo-
cada em um terceiro fosso.

Ressaltamos que nessa poca ainda no havia a nomenclatura cem,

nem sua abstrao, prevalecendo apenas uma contagem elementar, ob-
tida por essa correspondncia.

Percebe-se ento, que foram as pedras os primeiros objetos que per-

mitiram a iniciao das pessoas na arte de calcular e esto presentes na
origem dos bacos, nesta obra compreendidos como contadores mec-
nicos, configurando-se num meio artesanal que viabilizou um sistema

15
 de contabilidade silenciosa, que no exigia memorizao nem conheci-
mentos abstratos de nmeros, utilizando-se unicamente o princpio da
correspondncia um a um.

Como podemos observar o sistema valor posicional base dez, ou

seja, a contagem decimal convencional, que largamente usada como
sistema de numerao, partiu deste feito histrico e inspirou a inveno
dos primeiros bacos.

Conforme La Enciclopedia Libre (http://es.wikepedia.org), o baco

considerado o mais antigo instrumento de clculo e suas origens em
dados mais precisos esto perdidas no tempo, podendo-se resgatar frag-
mentos de seu surgimento por meio de achados arqueolgicos e pela lei-
tura de registros em obras mais antigas sobre matemtica e aritmtica.

A palavra baco romana e deriva do grego abax ou abakon, que

baco sulcado romano do sculo I

16
significa superfcie plana ou tbua. O baco recebeu outros nomes em
outros pases tais como: China, Suan Pan; Japo, Soroban; Coria, Ts-
chu Pan; Vietnam, Ban Tuan ou Ban Tien; Rssia, Schoty, Turquia,
Coulba; Armnia, Choreb. (L Enciclopdia Libre).

O soroban foi um instrumento que a humanidade inventou no mo-

mento em que precisou efetuar clculos mais complexos quando ainda
no dispunha do clculo escrito por meio dos algarismos indo-arbicos.
Esboado inicialmente a partir de sulcos na areia preenchidos por pe-
dras, substitudos por uma tbua de argila e posteriormente com o uso
de pedras furadas e dispostas em hastes de metal ou madeira, as quais
podiam correr livremente ao longo dessas hastes conforme a realizao
do clculo.

2. O SOROBAN NO JAPO

Ressaltaremos aqui as-

pectos histricos sobre o uso
do soroban no Japo, por ser
o pas que mais contribuiu
para a evoluo deste ins-
trumento e na divulgao
em outros pases, sobretudo
no Brasil, contexto principal
do nosso estudo.

Tomaremos por base os

escritos do professor Fuku-
taro Kato, principal divul-
gador do soroban no Brasil,
disseminador das tcnicas
e das estratgias para seu
uso, reconhecidamente, um
rduo defensor da preserva-
o do soroban no mbito Representao de antigo comrcio oriental

17
 educacional, como uma ferramenta capaz de contribuir para o desen-
volvimento das estruturas mentais.

O soroban chins, Suan-Pan, foi in-

troduzido no Japo por Kambei Moori
e apresentava o seguinte aspecto: sete
contas elpticas separadas por longa
barra horizontal, ficando duas contas
na parte superior e cinco contas na par-
Suan-Pan
te inferior. A primeira transformao
ocorreu na poca dos samurais, somen-
te na forma das contas, que de elpticas passaram a ter arestas, cujo
corte transversal tinha a forma losangular.

Na poca do imperador Meiji houve a segunda transformao, que

consistiu da abolio de uma das contas da parte superior. A terceira
e ltima transformao aconteceu entre 1935 e 1940. Essa consistiu na
abolio de uma conta situada na
parte inferior de cada haste.

Esta evoluo do soroban, tor-

nando-o um instrumento cada vez
mais preciso, gil e de fcil mane-
jo, acompanhou o desenvolvimen-
to da atividade mental humana,
capaz de efetuar clculos mais
complexos e abstratos, apenas vi-
sualizando o soroban ou a memo- Soroban de 5 contas e 15 casas -
rizao de seu modelo. precursor do soroban moderno

Conforme Kato (1961), este modelo de soroban predomina at os

nossos dias, cuja fabricao varia apenas em tamanhos, estilos e mate-
riais utilizados. De acordo com a necessidade os tipos variam poden-
do-se encontrar sorobans para utilizao por pessoas que enxergam,
deficientes visuais, adornos, brindes, brinquedos, entre outros.

18
Diversos modelos de Soroban

O reconhecimento do soroban na poltica educacional japonesa e,

ainda, sua utilidade num contexto mundial mais amplo, foi fruto de
uma luta incansvel de seus disseminadores, a exemplo do professor
Fukutaro Kato.

Nas vrias reformas educacionais, ora o soroban era considerado

como matria obrigatria, sobretudo no ensino primrio da poca, ora
era considerado como matria optativa.

Tambm se assinala a influncia demasiada dos modelos estrangei-

ros, medida que o soroban foi relegado por algum tempo, optando-se
pelo clculo por meio do uso de lpis e papel.

Sob influncia norte-americana, no fim da segunda guerra mundial,

o soroban padeceu crticas bastante destrutivas enfatizando-se as van-
tagens de calculadoras eletrnicas.

Desde o incio do sculo XX, o Japo j vinha promovendo campe-

onatos que visavam mostrar a importncia do soroban para o desenvol-
vimento mental. Porm, o campeonato decisivo, considerado de vida
ou morte para o reconhecimento do soroban, foi realizado no dia 11
de novembro de 1946. Esse confronto aconteceu no teatro Anipail, de
Tkio, em que a mquina de calcular teve como operador o norte-ame-

19
 ricano tenente William Wood, e o soroban teve como operador o se-
nhor Kiyoshi Matsuzaki. Nesse campeonato o soroban foi vitorioso e os
americanos reformularam seu conceito sobre este instrumento, embora
sem grande divulgao. No entanto sabe-se que nos Estados Unidos
tem boa aceitao e uso pelos cegos.

3. A IMIGRAO JAPONESA E O SOROBAN NO BRASIL

Os primeiros sorobans introdu-

zidos no Brasil vieram nas malas de
imigrantes japoneses no ano de 1908,
quando ainda era o modelo que con-
tinha cinco contas na parte inferior.
Esses imigrantes no tinham o intuito
claro de divulgao, usando o soroban
apenas nas suas atividades pessoais e
profissionais.

Os que vieram, aps a segunda

guerra mundial, que trouxeram para
o Brasil o soroban moderno, modelo
usado at os nossos dias. Japoneses utilizando sorobans

O principal divulgador do soroban no Brasil, a partir de 1956, foi

o professor Fukutaro Kato, natural de Tkio, Japo e conhecedor das
diversas reas das cincias econmicas e contbeis.

Kato foi professor de soroban desde muito moo e foi o autor do pri-
meiro livro de Soroban em Portugus, Soroban pelo Mtodo Moderno,
publicado em 1958, cuja 3 edio est esgotada.

Em sua campanha de divulgao, o professor incentivou a realizao

de vrios campeonatos, participou de projetos junto ao Ministrio da
Educao e Secretaria de Educao de So Paulo, realizou divulgao
nos vrios meios de comunicao e foi um dos fundadores da Associa-

20
o Cultural The Shuzan do Brasil, exercendo o cargo de diretor-execu-
tivo, cargo este decisivo para a propagao do soroban.

4. ADAPTAES DO SOROBAN PARA USO DE PESSOAS CEGAS NO BRASIL

4.1. JOAQUIM LIMA DE MORAES:

MAIS QUE UM PRECURSOR

O primeiro brasileiro a se pre-

ocupar com as ferramentas de que
os cegos dispunham para efetuar
clculos em nosso pas foi o pro-
fessor Joaquim Lima de Moraes.

Uma miopia progressiva fez Joaquim Lima de Moraes

com que ele interrompesse seu
curso ginasial e aps 25 anos, em 1947, matriculou-se na Associao
Pr-Biblioteca e Alfabetizao para aprender o Sistema Braille.

Por ser a Matemtica uma de suas matrias prediletas, aps apren-

der o Sistema Braille, voltou sua ateno para o modo de calcular dos
cegos.

Na poca, existiam disponveis o cubartmo, a chapa e a prancheta

Taylor. As dificuldades observadas por Moraes para os cegos operarem
esses instrumentos foram impulsionadoras de sua busca por um apare-
lho que tornasse essa atividade
mais gil e prazerosa.

O cubartmo foi largamen-

te usado pelos cegos no Brasil.
Trata-se de uma caixa com uma
grade metlica onde so dispos-
tos pequenos cubos, em que se
armam as contas da maneira Cubartimo

21
 como os videntes as efetuam com lpis e papel. Os cubos fabricados em
plstico tm em cinco de suas seis faces, impressos em alto relevo, os
dez primeiros caracteres do Sistema Braille que representam os alga-
rismos sem o sinal de nmero. Na sexta face de cada cubo h um trao,
usado para representar os sinais de operao e outros.

Os cubos so manipulados pelo aluno que deve armar toda a conta

antes de realiz-la. Caso os cubos caiam, ou a prpria caixa v ao cho,
o clculo ser todo desfeito, sendo uma dificuldade a mais para o aluno
que teria de encontrar os cubos e colocar tudo em ordem novamente. O
soroban, por ter suas contas fixas nas hastes, evita esse inconveniente,
sendo os valores rapidamente modificados (http://www.soroban.org).

Em suas pesquisas por um aparelho de custo acessvel e que trouxes-

se facilidades e mais rapidez para a realizao de clculos por pessoas
cegas, Moraes soube da existncia do soroban ou baco japons.

Em seus primeiros contatos com esse contador mecnico, ele perce-

beu a leveza e mobilidade das contas nos eixos, constatando que seria
difcil para uma pessoa cega manipular as contas que deslizariam a um
simples toque dos dedos.

Soroban adaptado para cegos

Este primeiro obstculo foi um incentivo para o aprofundamento de

seus estudos. Partiu do prprio cubartmo para estudar as 4 operaes
no soroban dos videntes, sondando formas de adapt-lo e simplific-lo
para uso de pessoas cegas.

22
 Na implementao de suas pesquisas, Moraes recebeu o apoio de
dois japoneses residentes no Brasil, o senhor Iuta, proprietrio de uma
casa comercial, e o senhor Myiata, fabricante de sorobans e outros ar-
tefatos de madeira para a colnia japonesa. O ano de 1949 foi decisivo
para as adaptaes do soroban para pessoas cegas e de baixa viso.

Em janeiro daquele ano, Moraes recebeu os trs primeiros sorobans

adaptados e em julho, juntamente com seu aluno e amigo Jos Vale-
sin, procedeu modificao consagrada, que consistiu na introduo
da borracha compressora, a qual resolveu a dificuldade dos cegos em
manipular esse aparelho.

A insero da borracha permitiu finalmente que os cegos pudessem

empurrar as contas com mais segurana e autonomia para representar
os valores numricos conforme as operaes a serem efetuadas.

Outro feito de Moraes juntamente com Valesin foi registrado em

agosto de 1951 quando, aps exerccios e ganho de velocidade na rea-
lizao de clculos no soroban, conseguiram igualar seu tempo ao de
alunos videntes do ltimo ano ginasial que utilizavam lpis e papel.

4.2. MORAES E AS PRIMEIRAS INICIATIVAS DE DIVULGAO E ENSINO

DO SOROBAN

Com vistas a divulgar o uso e ensino do soroban para pessoas cegas e

registrar alternativas didticas e metodolgicas de seu uso, Moraes publicou
em braille a primeira edio do seu Manual de Soroban, com o apoio da
Fundao para o Livro do Cego no Brasil (hoje Fundao Dorina Nowill
para Cegos), com uma tiragem de 120 exemplares tambm mimeografados.

Moraes relata que suas primeiras iniciativas no ensino do soroban

para pessoas cegas foram na escola onde ele aprendeu o Sistema Braille.
Conta-nos que os alunos, mesmo sem estarem ainda alfabetizados, con-
seguiam aprender a registrar os dez algarismos no soroban em cerca de
quinze minutos.

23
 A partir dos resultados satisfatrios em to curto perodo de tempo,
a diretora da Escola autorizou o professor Moraes a introduzir o soro-
ban na disciplina de Matemtica para alunos cegos naquele estabeleci-
mento. Foi essa a primeira iniciativa concreta para o ensino do soroban
para cegos no Brasil.

Em 1956, a convite da professora Dorina de Gouva Nowill, ento dire-

tora do Curso de Especializao de Professores no Ensino de Cegos, man-
tido pelo Instituto de Educao Caetano de Campos, em So Paulo, Moraes
ministrou aulas de aritmtica usando sua metodologia do soroban, sendo
sucedido, posteriormente, pelo professor Manoel Costa Carnayba.

Consciente do seu papel de desbravador no uso do soroban entre pro-

fessores e pessoas cegas, sabedor das resistncias que encontraria para
a implantao dessa inovao na educao, Moraes, em 1950, iniciou
um competente trabalho de divulgao por meio de palestras e demons-
traes em escolas de cegos, escolas regulares, alm de participao em
programas de rdio e televiso.

Eram enviados sorobans e cpias do manual para as principais es-

colas de cegos do pas. Moraes destacou como centros importantes de
divulgao o Instituto Padre Chico (SP), o Instituto Benjamin Constant
(RJ) e o Departamento de Matemtica da Escola Politcnica da Univer-
sidade de So Paulo. Nesta ltima, o soroban despertou real interesse,
criando-se um curso facultativo para os estudantes de engenharia, ad-
quirindo-se 100 sorobans diretamente do fabricante.

4.3. MORAES E A DIVULGAO DO SOROBAN EM OUTROS PASES

As metas de divulgao do soroban para cegos no se limitaram

ao Brasil. Moraes enviou sorobans e cpias do seu manual de utiliza-
o para outros pases, tais como: Argentina, Chile, Uruguai, Paraguai,
Bolvia, Peru, Equador, Venezuela, Panam, Costa-Rica, El Salvador,
Porto Rico, Estados Unidos, Canad, Inglaterra, Alemanha, Itlia, Es-
panha e Portugal.

24
 Moraes reconheceu o apoio fundamental da professora Dorina No-
will para a divulgao do soroban no Brasil e em outros pases. Relatou
que, por intermdio da Fundao para o Livro do Cego, manteve con-
tatos com o senhor Albert Joseph Asenjo, especialista em organizao
de programas de reabilitao para cegos, alto funcionrio da American
Foundation for the Blind (AFB), que em 1957 veio ao Brasil realizar
estudos de intercmbio, permanecendo aqui por dois anos.

Por indicao deste funcionrio, Moraes tornou-se bolsista da OIT

(Organizao Internacional do Trabalho) com o objetivo de estudar a
reabilitao de cegos em atividades laborais. Viajou em 1959 e durante
cinco meses e meio, estudou a organizao e administrao de mais de
vinte oficinas de trabalho para cegos, tanto nos Estados Unidos quanto
no Canad.

Moraes no desperdiou essa oportunidade. Demonstrou o uso do

soroban para grupos de tcnicos interessados em diversos locais por
onde passou, a exemplo de Nova York, Washington, Minepolis e To-
ronto. Autorizou a traduo de seu manual para o Ingls e trouxe para
o Brasil a encomenda pela AFB de 50 sorobans de 21 eixos, exportados
em 1960.

Nosso reconhecimento e homenagens ao professor Joaquim Lima de

Moraes que, movido por um esprito inquietante e instigador de todos
os cientistas, revolucionou o ensino da Matemtica para pessoas com
deficincia visual em muitos pases, por meio de uma adaptao bastan-
te original, de carter insupervel.

5. A EXPANSO DO ENSINO E USO DO SOROBAN POR PESSOAS CEGAS NOS ES-

TADOS BRASILEIROS

No estado de So Paulo, o professor Manoel Costa Carnayba foi um

continuador do trabalho de Joaquim Lima de Moraes divulgando e mi-
nistrando aulas de soroban.

25
 A adaptao do soroban e a publicao de um manual didtico pelo
professor Moraes inspiraram diversas iniciativas de professores de ins-
tituies de e para cegos em todo o Brasil, que, com base nesses ma-
teriais, passaram a ministrar cursos de capacitao para professores e
alunos, produzindo livros e apostilas como suporte terico para sua pr-
tica pedaggica.

Dentre inmeras iniciativas, destacamos:

Os cursos de soroban por correspondncia, ministrados pela Esco-

la Hadley em So Paulo;

Publicao do livro: Tcnica de Clculo e Didtica do Soroban,

elaborado pelos professores Olemar Silva da Costa e Jonir Bechara Cer-
queira, do Instituto Benjamin Constant, Rio de Janeiro;

Publicao do livro O Soroban para todos, pelo professor Gildo

Soares da Silva, em Pernambuco;

Na Bahia, aps o estudo das publicaes existentes, foi lanado o

livro: Soroban para deficientes visuais - clculo direto para operaes
Matemticas, escrito pelas professoras Avani Fernandes Villas Boas
Nunes, Catarina Bernarda Soledade e Snia Maria Barboza dos Reis,
cuja proposta apresenta um conjunto de regras em que os clculos no
soroban so efetuados das ordens menores para as maiores, seguindo o
algoritmo do clculo a tinta e inverso ao modelo apresentado pelo pro-
fessor Moraes em seu manual, diferindo tambm dos princpios utiliza-
dos pelos japoneses no uso do soroban. Essa proposta foi lanada como
diretriz para o Estado da Bahia, publicada pela Secretaria de Educao
e divulgada em vrios estados brasileiros.

6. O ENSINO E USO DO SOROBAN NA CONTEMPORANEIDADE

Na atualidade, o ensino e uso do soroban por pessoas com deficincia

visual no Brasil tem sido temtica em cursos e seminrios, bem como,

26
est presente na pauta de polticas pblicas educacionais do Ministrio
da Educao, o que podemos observar a seguir.

O ensino do soroban foi um dos temas do II Simpsio promovido pela

Fundao Dorina Nowill para Cegos, ocorrido em So Paulo em 1988.

Posteriormente, com a distribuio de kits pedaggicos para os de-

ficientes visuais pelo Ministrio da Educao/Secretaria de Educao
Especial MEC/SEESP, observou-se o pouco domnio deste instru-
mento de clculo pelos alunos com deficincia visual.

No IX Congresso da ABEDEV Associao Brasileira de Educa-

dores de Deficientes Visuais realizado em Guarapari ES em 1999,
constatou-se a diversidade de metodologias existentes no Brasil em re-
lao ao ensino e uso do soroban.

Em maro de 2000, por ocasio da realizao do curso de capacita-

o de professores para atuar nos CAPs Centro de Apoio Pedaggico
para Atendimento ao Deficiente Visual - em mbito nacional, realiza-
ram-se testes de avaliao de leitura e escrita braille, informtica bsica
e soroban, quando novamente foi constatada a falta de domnio dos
professores de um modo geral, em relao utilizao deste recurso
pedaggico.

Movida por tais fatos, a ABEDEV promoveu em Campo Grande/MS

em julho de 2001, o I Encontro Brasileiro de Professores de Soroban.
Neste encontro, onde estavam representados todos os estados brasilei-
ros, foram apresentadas as principais metodologias disseminadas no
Brasil.

Dentre outras propostas resultantes deste evento, surgiu a necessida-

de de se constituir um grupo de estudo e pesquisa sobre esta temtica,
visando o aprofundamento do assunto e a sistematizao das metodolo-
gias vigentes no pas, surgindo assim a Comisso Brasileira de Estudo
e Pesquisa do Soroban, no mbito da ABEDEV.

27
 Aps mobilizao e gestes da ABEDEV junto ao MEC/SEESP, sob
a liderana do ento Presidente Professor Amilton Garai da Silva, foi
instituda por meio da Portaria Ministerial n 657 de 07/03/2002, a Co-
misso Brasileira de Estudo e Pesquisa do Soroban CBS. Na seqn-
cia, por meio da Portaria n 1500 de 20/05/2002 foram designados seis
membros para comporem a mesma.

A CBS, que ora escreve esta histria por meio de estudo e pesquisa,
tem dentre seus objetivos:

Publicar materiais tericos e prticos sobre o soroban na educao

de pessoas com deficincia visual;

Sistematizar o Pr-Soroban;

Organizar e sistematizar as duas metodologias de uso e ensino do

soroban vigentes no Brasil;

Implementar cursos de capacitao dessas metodologias;

Contribuir com a melhoria da qualidade da educao das pessoas

cegas no Brasil, tornando o soroban mais acessvel para alunos e pro-
fessores;

Maximizar o aproveitamento deste recurso pedaggico que integra

o kit de materiais didticos, distribudo pelo MEC/SEESP para alunos
cegos.

A experincia e o aprofundamento destes estudos do a esta Co-

misso a certeza de ser o soroban um instrumento importante para o
desenvolvimento das estruturas cognitivas.

28
 CAPTULO II
PR-SOROBAN: ASPECTOS TERICOS
E METODOLGICOS

1. A EVOLUO DO ENSINO DA MATEMTICA E O PR-SOROBAN

O soroban, aparelho utilizado por pessoas cegas e com baixa viso

na efetuao de operaes matemticas, tem sido temtica em diversos
manuais direcionados a usurios e professores. As abordagens, em ge-
ral, descrevem este aparelho, seu manejo, metodologias empregadas em
sua utilizao, alm de listas de exerccios prticos.

O redimensionamento pelo qual passa o ensino da Matemtica, o

repensar de prticas pedaggicas que privilegiam o uso do raciocnio
convergente e linear na maioria das escolas brasileiras, tem influencia-
do estudiosos que atuam no ensino dessa disciplina para pessoas com
deficincia visual e em particular no ensino do soroban.

No Brasil, o ensino do soroban tem sido alvo de acalorados debates

nos ltimos anos, o que justificou a criao por meio do MEC/SEESP
da CBS.

A partir de levantamento bibliogrfico, da experincia dos membros

da comisso e de pesquisa realizada em mbito nacional em 2003, fo-
ram detectadas no Brasil duas metodologias empregadas no ensino do
soroban e diversas adaptaes que variam em nvel regional.

Ao longo da histria o ensino do soroban tem se revelado abstrato e

dissociado da vida das pessoas cegas, tanto quanto a prpria Matem-
tica numa verso tradicional que ainda to predominante em nossas
escolas.

O conjunto de regras constantes nas metodologias ora vigentes para

o ensino do soroban, somado s prprias regras inerentes ao ensino da

29
 Matemtica, faz com que o domnio desse aparelho por pessoas com
deficincia visual converta-se em algo rgido, enfadonho e pouco pra-
zeroso.

O Pr-Soroban, conjunto de subsdios terico-prticos, deriva das

novas tendncias metodolgicas que repensam o ensino da Matemtica
e constitui objeto principal deste captulo.

2. O PAPEL DOS JOGOS NA CONSTRUO DO PENSAMENTO SIMBLICO

As crianas em sua prtica social aprendem e produzem brincadei-

ras, jogos e contos, em que esto presentes e so desenvolvidas noes
e representaes matemticas, muito antes de ingressarem na escola
formal.

Piaget, (apud Moraes Dias, 1990), defendeu ser a representao de

atos por meio de jogos simblicos a primeira possibilidade de pensa-
mento propriamente dito.

No dizer deste autor, a imaginao criadora da criana surge em

forma de jogo sensrio-motor, que se transforma em jogo simblico,
ampliando suas possibilidades de ao e compreenso do mundo.

Na linguagem infantil, as crianas transformam sombras em dra-

ges, pedras em aves, pedaos de madeira em valentes guerreiros, onde
tais jogos e brincadeiras so instrumentos fundamentais no processo de
construo do pensamento e da prpria linguagem verbal socializada.

Piaget embasou parte de seus estudos sobre os estgios do desenvol-

vimento cognitivo na observao de jogos e brincadeiras de sua prpria
filha.

Na vasta produo acadmica sobre essa temtica podemos encon-

trar muitos exemplos de jogos infantis que demonstram as vrias fases
de desenvolvimento intelectual.

30
3. ASPECTOS PECULIARES NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE PESSOAS
COM DEFICINCIA VISUAL

Em um mundo eminentemente visual, cuja produo acadmica

atende prioritariamente em suas pesquisas ao paradigma da normalida-
de e da homogeneidade, convm indagar:

Como se processa o desenvolvimento do pensamento cognitivo em

crianas cegas ou com baixa viso?

Que aspectos devem ser levados em conta para favorecer esse de-
senvolvimento?

Qual a importncia de se compreender e de se oportunizar essa

forma diferente de interao com o meio?

Essas questes remetem-nos a um rpido situar sobre o que pen-

sam alguns pesquisadores a esse respeito, visando garantir o espao da
criana com deficincia visual em sua dinmica relao com o mun-
do, por meio de jogos que lhes sero peculiar, adequados a sua forma
de compreenso e formao do pensamento simblico, to importante
para consolidar os rudimentos do pensamento lgico-matemtico a que
se prope esse estudo.

Segundo Amiralian (1997), a formao de conceitos, a capacidade

classificatria, o raciocnio, as representaes mentais e outras funes
cognitivas revelam-se como fatores crticos para a educao de crianas
cegas constituindo-se preocupaes prioritrias para tericos que de-
senvolveram estudos e pesquisas sobre o referencial piagetiano.

Gottesman (apud Amiralian, 1997:39) transcreve um trecho de uma

conferncia proferida por Piaget na Universidade de Columbia onde
esse terico fez algumas aluses a possveis desvantagens no desenvol-
vimento de crianas cegas, decorrentes das limitaes acarretadas por
essa deficincia no seu viver cotidiano.

31
 Nas palavras de Piaget:

Bebs cegos tm uma grande desvantagem por no poderem fa-

zer a mesma coordenao do espao que as crianas normais so
capazes durante os dois primeiros anos de vida; assim, o desenvol-
vimento da inteligncia sensrio-motora e a coordenao das aes
neste nvel so seriamente impedidos na criana cega. Por essa ra-
zo, achamos que h um grande atraso no seu desenvolvimento no
nvel do pensamento representacional e a linguagem no suficiente
para compensar a deficincia na coordenao das aes. O atraso
posteriormente compensado, mas ele significante e muito mais con-
siderado do que o atraso no desenvolvimento da lgica de crianas
surdas....(apud Amiralian, 1997; 39)

O desenvolvimento cognitivo da criana cega bastante comple-

xo, pois, por um lado ela completamente dependente do mediador
vidente e, por outro est dissociada da concepo que o mediador tem
do mundo.

Com base nessas reflexes podemos inferir que, caso o referencial

visual seja imposto como alternativa nica para a construo da reali-
dade por uma criana cega, o seu processo de interao com essa reali-
dade ser bastante limitado. (Souza, 2000).

A este respeito, Simmons e Santin (1996:09) concluem que: a cada

fase do desenvolvimento da criana, provavelmente haver confuso
quando ela tenta resolver o conflito entre sua experincia privada e p-
blica. Chamamos a ateno para esse aspecto, medida que profes-
sores devem ser bastante detalhistas em explicaes, atentos tambm
aos contedos simblicos que essas crianas trazem no seu processo de
representao de conceitos. (Souza, 2000).

Gottesman (apud Massini, 1994:43-44) conclui em seus estudos no

haver diferenas significativas nos vrios nveis de idade em relao s

32
tarefas realizadas por cegos e videntes. Esse autor selecionou em seu
grupo de pesquisa sujeitos cegos integrados no meio familiar. Essas
pessoas eram tratadas, primeiro como crianas, depois como cegas. O
grau de liberdade propiciado pelos pais contribui de maneira crucial
para esse desenvolvimento. Embora o autor reconhea o papel signifi-
cante que a viso desempenha na aquisio de conceitos, sugere que:

Padres e critrios podem ser estabelecidos para maximizar a funo

potencial de crianas cegas menos capazes. Currculos e materiais educacio-
nais podem ser produzidos para responder aos vrios nveis de necessidades.
Gottesman (apud Massini, 1994.p.43-44)

Anderson (apud Massini, 1994:46) examinou os efeitos da falta da

viso nos conceitos que crianas cegas apresentam de objetos comuns;
verificou esses conceitos pelos atributos que elas usam para descrev-
los. O autor conclui que os sujeitos da pesquisa desenvolveram suas
imagens mentais ou conceitos dos objetos a partir de suas prprias ex-
perincias com o mundo e com a forma de linguagem que eles usam,
independentemente das influncias das representaes mentais das
pessoas videntes. Esse autor sugere algumas recomendaes de ordem
prtica para a interveno com pessoas cegas, a saber:

necessidades de prover crianas cegas com programas de ativida-

des orientados para amplas oportunidades de explorar e fazer experi-
mentaes com objetos;

ensin-las a usar mtodos mais apropriados e sistemticos de obter

informaes tteis;

organizar o currculo escolar de forma a encorajar crianas cegas

congnitas a investigar mais criativamente o uso de objetos comuns.

Num pas em que as limitaes da cegueira somam-se s limitaes

econmicas, ressaltamos a necessidade de maiores investimentos em po-
lticas pblicas de subsdio a programas de estimulao precoce e acon-

33
 selhamento familiar, visando propiciar criana cega uma participao
mais ativa na investigao e elaborao do seu cotidiano. (Souza, 2000).

4. PENSAMENTO LGICO-MATEMTICO

Tendo em vista ser a construo

do pensamento lgico matemtico
inerente prpria vivncia da crian-
a por meio de jogos e brincadeiras,
a formao do conceito de nmero
no ocorre por meio da repetio
mecnica dos numerais. Tal constru-
o vai ocorrendo progressivamente
por meio dos estgios cognitivos vi-
venciada no dia-a-dia.

Conforme Vygotsky (apud Ku-

pfer, 1993) a aprendizagem o processo pelo qual o indivduo adquire
informaes, habilidades, atitudes, valores, entre outros, a partir do seu
contato com a realidade, o meio ambiente e as outras pessoas.

Tambm Vygotsky que prope a zona de desenvolvimento proxi-

mal como uma das estratgias que o professor pode lanar mo para
facilitar o processo ensino-aprendizagem. Assim, a troca de experin-
cias entre as crianas num clima de ajuda mtua favorece a aquisio
de conhecimentos.

Existem inmeros jogos que podem ser utilizados ainda na fase da

educao infantil. Em se tratando de crianas cegas e de baixa viso,
objetivo desse estudo oferecer uma seleo de jogos que envolvem con-
ceitos matemticos e constituem a base do pr-soroban.

Apreender o conceito de nmero, que em essncia no passvel de en-

sinamento, significa esgotar as relaes existentes entre quantificadores.

34
 Existe ampla literatura que discute esse tema, alm de oferecer su-
gestes de jogos e atividades a serem desenvolvidas com crianas ainda
na primeira infncia, a exemplo da obra de Constance Kamii A criana
e o nmero (1987).

O conhecimento lgico-matemtico consiste na coordenao de re-

laes e nesse processo de formao e aquisio do conceito de nmero,
a criana passa por etapas de construo mental, como podemos ver no
exemplo a seguir.

Ao coordenar as relaes de igual, diferente e mais, a criana se

torna apta a deduzir que h mais contas no mundo que contas verme-
lhas e que h mais animais do que vacas. Da mesma forma coorde-
nando a relao entre dois e dois que ela deduz que 2+2 = 4 e
que 2 x 2 = 4. (Kamii, 1990.p.15).

Os elementos primordiais envolvidos na formao do conceito de

nmero so:

Classificao, Seriao/Ordenao;

Seqncia Lgica;

Contagem (em diferentes bases);

Incluso de Classe;

Interseco de Classe;

Conservao.

4.1. CLASSIFICAO E SERIAO/ORDENAO

Entende-se por classificao a capacidade de reconhecer classes de

objetos por suas caractersticas comuns e de us-las ao estabelecer rela-

35
 es lgicas (DROVET, 1990);
e por seriao ou ordenao a
habilidade de sistematizar ob-
jetos seguindo certa ordem:
dispor os elementos segundo
sua grandeza crescente ou de-
crescente (GOULART, 1990).

Estes so conceitos pri-

mordiais por estarem presen-
tes tanto na noo de nmero, Atividades de classificao e seriao com
quanto de medida e de geo- blocos lgicos
metria. As atividades devem primar pelo desenvolvimento das noes
de: incluso, igualdade, desigualdade, reunio, negao, interseco,
pertinncia, seqncias lgicas e conjuntos (agrupamentos), formados
em torno do mesmo critrio.

A formao de tais concei-

tos deve partir de atividades
que facilitem a observao
de semelhanas e diferen-
as, vivenciando experin-
cias que envolvam regras de
organizar/seriar objetos por
comparao de conceitos re-
Organizao e seriao de blocos lgicos lativos grandeza, textura,
espessura, densidade e que
permitam identificao de seqncias, ordem, criando critrios pr-
prios ou com critrios pr-estabelecidos.

4.2. CORRESPONDNCIA TERMO A TERMO

A habilidade de corresponder um objeto a outro para um princpio de

contagem ainda elementar a idia de contar sem saber contar suge-

36
rida por IFRAH (1989), anterior contagem propriamente dita, quando
esta j estar recheada de significado, ou seja, quando da compreenso
do conceito fundamental de nmero.

Crianas ao serem solicitadas a arrumarem uma fileira com nmero

igual de objetos de uma outra fileira proposta pelo adulto, normalmente
no contam previamente o nmero de objetos, apenas olham o modelo
enquanto arrumam sua prpria fileira. A criana cega ser estimulada
a perceber por meio do tato a disposio dos objetos.

Esta fase fundamental para a posterior construo da contagem

com autonomia.

4.3. CONTAGEM

Inicialmente, a criana no escolhe usar a aptido de contar como

uma ferramenta confivel para demarcar um total de objetos, pois
ainda no estabeleceu propriamente o conceito de contagem.

Este conceito implica na habilidade de contar objetos, ou seja, de

corresponder palavras e objetos; ou objetos e objetos numa abstrao
reflexiva, conforme Piaget.

A contagem na base decimal requer uma aptido ainda superior. Sig-

nifica compreender a lgica do agrupamento e troca, ou seja, a lgica
do valor posicional das pedras e dos smbolos, abordada no incio des-
ta obra, quando da origem dos contadores mecnicos (bacos e soro-
bans).

4.4. CONSERVAO

O conceito de conservao fsica refere-se conservao de quantida-

des contnuas (massa e lquido) e descontnuas (objetos considerados um
a um), peso e volume (tomado enquanto relao entre massa e lquido), e
conservao espacial: comprimento, superfcie ou rea e volume espacial.

37
 Conservar o nmero, segundo Piaget (apud Kamii, 1986. p.7), sig-
nifica pensar que a quantidade continua a mesma quando o arranjo
espacial dos objetos foi modificado.

Em sua clssica prova de conservao de quantidades descontnuas, Pia-

get demonstra que as crianas ao considerarem duas fileiras com mesmo
nmero de objetos julgam, quando questionadas, que uma maior do que a
outra apenas pelo fato dos objetos estarem mais espalhados em uma delas.

Na prova de conservao de massa, julgam que uma mesma bola de

massinha de modelar tem mais massa porque foi alongada ou partida. J
na prova de conservao de lquido (prova do transvasamento) julgam
que um copo tem mais lquido por ser mais alto ou mais largo, embora
todas as alteraes tenham sido feitas na sua presena.

4.5. R EVERSIBILIDADE

Todo conhecimento matemtico que permite reversibilidade cha-

mado operao.

Implica na capacidade de regressar ao ponto de partida, quer seja pela

negao, inverso ou pela reciprocidade (Condemarin, 1989).

Ressaltamos que as operaes citadas desenvolvem-se simultanea-

mente, portanto so indissociveis e cabe aos educadores colocar todos
os tipos de objetos, eventos e aes em todas as espcies de relaes.

5. TENDNCIAS ATUAIS NO ENSINO DA MATEMTICA

Dambrosio (1989) apresenta inmeras propostas metodolgicas que

podem ser utilizadas no ensino da Matemtica de forma a torn-lo mais
dinmico e significativo. Ao enfocarmos essas abordagens, enfatiza-
remos a dos jogos matemticos, que ser apresentada de forma mais
detalhada, por considerarmos tal metodologia a base norteadora do pr-
soroban no ensino para crianas cegas e com baixa viso.

38
 Entendemos ser a metodologia dos jogos matemticos passvel de
concretizao imediata, acessvel no que diz respeito confeco de ma-
teriais, fcil de ser transmitida s crianas cegas e com baixa viso por
se basear na verbalizao. Alm disso, trata-se de um resgate da cultura
oral, em que jogos so facilmente encontrados na literatura acadmica.

No prximo captulo ser apresentada uma seleo de jogos com

objetivos e suas respectivas formas de operacionalizao. Esses jogos
sero o ponto de partida, pois que o pr-soroban garante o espao de
criatividade de professores e alunos, medida que ensinar e aprender
por meio de brincadeiras oportuniza construir e desconstruir, ampliar,
reinventar, criar variaes, acrscimos, entre outros.

As propostas metodolgicas sugeridas por Dambrosio (1989) so

fruto de discusses em mbito internacional sobre a ressignificao
do ensino escolar da Matemtica. Dentre elas podemos citar: o uso de
computadores, a histria da Matemtica, a modelagem matemtica, re-
soluo de problemas, etnomatemtica e os jogos matemticos que, das
propostas aqui mencionadas, a alternativa metodolgica que merecer
maiores aprofundamentos, por ser objetivo desse estudo.

5.1. JOGOS

Essa proposta ser facilmente aplicada por professores, no sendo

necessrio que sejam gradua-
dos em Matemtica. Dambrosio
(1989:18), que teve larga experi-
ncia no laboratrio de ensino
da Matemtica da Universidade
Estadual de Campinas - UNI-
CAMP, v nos jogos uma forma
de se abordar no ldico, aspec-
tos do pensamento matemtico
que vm sendo negligenciados
no ensino. Atividades com jogos em sala de aula

39
 A tendncia, no nosso sistema escolar, da supervalorizao do pen-
samento algortmico relega a um menor grau de importncia o pensa-
mento lgico-matemtico e o pensamento espacial.

De acordo com Dambrosio (1989), acredita-se que no processo de

desenvolvimento de estratgias de jogos, o aluno envolve-se com o le-
vantamento de hipteses e conjecturas, aspectos fundamentais no de-
senvolvimento do pensamento cientfico e matemtico.

O papel atribudo por Freud (apud Kupfer, 1997) a uma infncia rica
em experincias e descobertas significativas que contribuem para a for-
mao de uma personalidade ajustada, leva-nos a pensar que o jogo possi-
bilita a atualizao das funes em desenvolvimento. Assim, quanto mais
longa for a infncia, rica de estmulos que levem a atividade, tanto maior
sero as possibilidades intelectuais devido ao aumento de plasticidade
cerebral durante o qual o indivduo joga, imita, experimenta, multiplica
suas possibilidades de ao e enriquece seu crescimento individual.

Operaes so aes interiorizadas e reversveis, isto , podem ser

executadas nos dois sentidos como parte de uma mesma ao (fazer e
desfazer). As operaes mentais que se articulam para formar/formular
os algoritmos compem as estruturas operatrias. So constitudas pelo
processo de abstrao reflexiva, pela coordenao das aes realizadas
pela criana, quando tem oportunidade de vivenciar, experimentar, in-
ventar, fazer descobertas por si mesma, estabelecer relaes entre elas.

Jogos em grupo propiciam a descentrao, tomada de conscincia das

prprias estratgias, maior ateno nas jogadas do parceiro, estimulam o
pensar de forma independente, favorecem a anlise dos prprios erros e jo-
gadas menos felizes e contribuem para construir o conceito de ordenao
e contagem, proporcionando a construo das estruturas operatrias.

Um princpio fundamental no mbito lgico-matemtico o de evi-

tar o reforo da resposta certa e a correo das respostas erradas. Ao
contrrio oportuno estimular a troca de idias entre as prprias crian-

40
as. Elas devem ser desafiadas a argumentar em defesa de suas opini-
es, ouvir o colega, superar conflitos e contradies, atitudes que so
indispensveis ao desenvolvimento cognitivo.

Conforme Kamii, (1986:63), corrigir e ser corrigido pelos colegas

nos jogos em grupo muito melhor do que aquilo que porventura possa
ser aprendido por meio das pginas de cadernos de exerccios.

Os jogos possibilitam a agilidade mental, a iniciativa e a curiosi-

dade presentes nas diversas situaes que se estendem naturalmente
para assuntos acadmicos. Assim, as estruturas aritmticas, em ge-
ral, construdas tambm pelo processo de abstrao reflexiva, podem
ser propiciadas e incentivadas pelos jogos com regras, realizados pre-
ferencialmente em grupo (Kamii, 1991).

O ensino tradicional centrado no professor requer que tenhamos

cuidados redobrados para que a proposta metodolgica de jogos ma-
temticos no seja utilizada de forma inadequada. preciso que
haja flexibilidade, evitando-se a direo exacerbada do professor,
ditando regras impostas a priori, impedindo o desenvolvimento da
autonomia das crianas.

Nesse sentido, faz-se necessrio um exerccio dirio que possibilite

escolhas e concordncia com as idias das crianas, mesmo que pare-
am estranhas. fundamental que elas encontrem um ambiente de con-
fiana em que possam jogar sua maneira, na ordem que escolherem,
tendo tempo para pensar e intervir, sendo o professor um mediador,
atento a nunca corrigir respostas erradas ou jogadas menos inteligentes,
incentivando a interao entre as crianas.

O jogo possibilita a auto-avaliao do desempenho individual, con-

tribui para o aumento do interesse nos contedos, propiciando princi-
palmente autonomia moral e intelectual, o que, segundo Piaget, deveria
ser a meta principal da escolarizao das pessoas.

41
 A participao nos jogos varia dependendo do nvel de desenvolvi-
mento cognitivo e da faixa etria da criana.

Na fase da educao infantil predomina a participao fsica, uma

vez que ainda no h uma diferena entre pensamento e ao. Ela pre-
cisa ento correr, pular, atirar e tambm no deve ficar muito tempo
esperando a sua vez.

No ensino fundamental, a criana consegue articular atividade men-

tal e fsica. Elabora mentalmente sua jogada enquanto aguarda sua vez.
Ser tanto mais desafiador o jogo, quanto mais solicitar aes e refle-
xes um pouco acima das suas possibilidades atuais. Deve ser interes-
sante o suficiente para que ela deseje ultrapassar os obstculos. Kamii
(1991) agrupa os jogos em categorias tais como: jogos de alvo, de corri-
da, de perseguio, de esconder, de adivinhao, de comandos verbais,
de cartas e tabuleiro.

A proposta do pr-soroban envolve uma classificao e seleo de

jogos que abordam os princpios mais evidentes, de forma a trabalhar
aqueles fundamentais aquisio/elaborao/construo do conceito de
nmero. Tal conceituao deve ser elaborada pela criana em nvel pes-
soal e intransfervel, ou seja, enfocaremos de forma detalhada aqueles
jogos que se relacionam mais diretamente construo das estruturas
operatrias elementares e aritmticas.

Por ser objetivo deste estudo o uso e ensino do contador mecnico,

discorreremos a seguir sobre os principais eixos pelos quais deve perpas-
sar o ensino da Matemtica. Alm da formao do conceito de nmero,
apresentaremos os 4 (quatro) eixos da Educao Matemtica que compre-
endem nmeros, geometria, medidas e noes de estatstica e probabili-
dade. Esses eixos abrangem noes espaciais, comparao de grandezas,
noes de ordenao por altura, tamanho, comprimento, peso, etc., aspec-
tos fundamentais para a construo do pensamento lgico-matemtico.

42
 CAPTULO III
PR-SOROBAN

JOGOS DIDTICO -PEDAGGICOS NO PROCESSO DE NUMERIZAO

CONCEITOS PR-NUMRICOS

Atividade em grupo com jogos adaptados

Neste captulo ser apresentada uma coletnea de jogos didtico-pe-
daggicos de domnio popular e retirada de vasta literatura referida na
bibliografia. Entendemos que ela contribuir para a formao do con-
ceito de nmero por parte de alunos cegos e com baixa viso. Os jogos
desenvolvem habilidades importantes para a posterior compreenso de
conceitos algortmicos e de aprendizagem do soroban. Por essa razo,
devem ser adotados como introduo para facilitar o ensino desse ins-
trumento de clculo, cuja alternativa metodolgica por ns denomina-
da pr-soroban.

Selecionamos alguns jogos extrados da literatura especfica na rea

da Matemtica, os quais foram adaptados e testados, a partir das expe-
rincias da professora Cleonice Terezinha Fernandes, em oficinas pe-
daggicas ministradas para professores que trabalham com o ensino de
soroban em vrios estados brasileiros.

43
 Estes jogos sero o ponto de partida para a criao de matemotecas
nas escolas, devendo ser acrescidos de outras sugestes devidamente
testadas a fim de se verificar a funcionalidade e acessibilidade de crian-
as cegas e com baixa viso a essas adaptaes.

No podemos esquecer que os nmeros constituem apenas um dos

eixos bsicos da matematizao. Tambm devem ser explorados os con-
ceitos de medidas, geometria e estatstica/probabilidade, que no so
objetos desse estudo, mas, numa abordagem construtivista e interdis-
ciplinar, devem ser levados em conta. O professor deve estar atento a
trabalhar com todas essas possibilidades de construo no momento de
planejar as atividades a serem feitas com os alunos.

Ao desenvolver atividades com jogos, ser dada nfase ao conceito

de nmeros, porm, sempre que necessrio, sero feitas menes aos
demais eixos.

As tendncias atuais que norteiam as metodologias do ensino da Ma-

temtica sugerem que o vocabulrio matemtico ganhe mais significa-
do, j que sua aquisio e compreenso tm como base o estgio das
operaes concretas. Deve-se partir do uso do prprio corpo da criana,
fazendo-se medies alternativas com as mos e com os ps. O uso de
materiais concretos e tridimensionais, a construo de maquetes e o uso

Geoplano: placa quadrangular, geralmente em madeira,

com cem pregos eqidistantes

44
do geoplano possibilitam a explorao ttil e criativa por crianas cegas
e com baixa viso.

Segue uma seleo de jogos, cujo roteiro destina-se a professores que

trabalham com crianas cegas e com baixa viso, em que sua aplicao
ganha um maior sentido e funcionalidade se for iniciada antes do uso de
contadores mecnicos (baco e soroban), sendo ponto de partida de um
processo contnuo ao longo dos ciclos iniciais do ensino fundamental.

Com o avano dos ciclos de ensino, a Matemtica vai se complexi-

ficando, tornando-se mais abstrata, e novos jogos devero ser vivencia-
dos, respeitando-se a faixa etria, o interesse e o nvel de maturidade
do aluno.
Jogos Pr-Soroban

Um programa curricular baseado em metodologias que envolvem es-

tratgias de participao deve ser planejado com atividades que variam
do uso de materiais estruturados e materiais no estruturados.

Em se tratando de jogos matemticos, atividades com materiais

estruturados so aquelas em que so usados: blocos lgicos, material
dourado, rguas numricas, barrinhas cuisinaire. Essas atividades per-
mitem inmeras variaes, podendo ser usadas durante todo o ano
letivo, sendo intercaladas e articuladas com outras que necessitem de
materiais no estruturados, feitos a partir de sucata (embalagens vazias,
tampinhas de garrafas, palitos de picol, entre outros).

Jogos so vivncias indispensveis para a criao de situaes-pro-

blema que estimulam a construo de estratgias prprias, abstraes
algortmicas, no se restringindo apenas ao desenvolvimento do apren-
dizado de operaes com clculos.

Alguns jogos dispensam a descrio verbal de regras, estimulando-

se a observao e ateno dos participantes envolvidos na realizao.
O professor poder observar se os objetivos do jogo foram cumpridos

45
 e compreendidos, bastando para isso fazer alguns questionamentos ao
final. Exemplos dessa estratgia podem ser jogos com baralho, com
blocos lgicos e o Kallah.

O professor pode tambm aguar no aluno o senso de seqncia,

ou seja, criar situaes pedaggicas em que a criana seja estimulada
a antever sua jogada e as conseqncias dela para a jogada do colega
seguinte.

Em seguida apresentaremos jogos, que para fins de organizao di-

dtico-pedaggica classificamos da seguinte forma:

1. JOGOS CORPORAIS

Na fase inicial do pro-

cesso de escolarizao
essencial a vivncia de
jogos corporais, facil-
mente encontrados no
folclore de cada regio.
Nessas atividades l-
dicas a criana intera-
ge com o corpo inteiro,
despertando manifes- Brincadeira de roda trabalhando lateralidade
taes de afetividade,
equilbrio, autoconfian-
a, confiana no grupo, autoconhecimento, noes de espao e latera-
lidade.

Brincadeiras de esconder determinado nmero de objetos, por exem-

plo, fazem com que a criana ao encontrar dois desses objetos seja es-
timulada a pensar quantos faltam ainda para encontrar. Conceitos de
quantificao e ordenao de objetos esto envolvidos em brincadei-
ras de pegar, de corridas, cirandas e brincadeiras de roda, por exemplo
dana das cadeiras, pato, pato, ganso, leno atrs ou ovo choco.

46
 Na brincadeira dana das cadeiras, podemos encorajar as crianas
a pensarem antecipadamente de quantas cadeiras necessitaro para o
jogo. Pode-se tambm desenvolver o esprito de cooperao, modifi-
cando-se as regras de modo que nenhuma criana saia do jogo, eli-
minando-se apenas cadeiras, momento em que as crianas passam a
compartilh-las.

Destacamos ainda como jogo corporal um grupo de danas folclri-

cas conhecido recentemente como Dana Circular Sagrada. Essa ati-
vidade rene cantigas de roda milenares de todo o planeta, danadas em
grupo em forma de ciranda. Marcada pela leveza das canes, tem um
efeito teraputico medida que insere o indivduo no grupo, melhoran-
do aspectos como equilbrio, ateno, concentrao e afetividade.

Percebemos uma lacuna no currculo escolar no que se refere a ati-

vidades corporais com as crianas cegas e com baixa viso. Em geral
se privilegiam contedos trabalhados com material concreto, porm ex-
ternos ao corpo, cuja dissociao acarreta uma defasagem percebida
inclusive em cegos adultos, quando solicitados a mostrar gestualmente
movimentos de articulao corporal.

O professor pode trabalhar quantidades com a utilizao do corpo

por meio de atividades tais como baliza (pedras, saquinhos de areia),
passa anel, par ou mpar e fantoche de dedos e de mo.

Chefe manda um jogo corporal que tem por objetivo trabalhar

conceitos de esquema corporal, lateralidade, raciocnio lgico-matem-
tico, dentre outros.

Neste jogo a estratgia formar uma roda, conhecer o amigo da es-

querda e da direita, girar a roda no sentido da esquerda, e a cada dois ou
a trs passos bater o p esquerdo e vice-versa; desfazer a roda e deixar
as crianas andarem livremente, enquanto o professor estiver batendo
palma ou ao som de uma msica.

47
 Ao interromper as palmas ou o som da msica, o professor dar,
por exemplo, um comando: Quero 4 umbigos!. Os alunos tero que
se organizar para formar o grupo dos 4 umbigos. Caso esteja incorre-
to, o professor questionar: faltam quantos para completar?, quan-
tos grupos formaram? d para formar mais grupos? Quantos?. A
brincadeira segue com outros comandos: 15 dedos, 6 braos, conforme
a criatividade do professor e a realidade dos alunos.

2. JOGOS DE CLASSIFICAO E SERIAO

A organizao de colees propiciada por esses jogos enriquecer,

alm do pensamento lgico-matemtico, as vivncias sensoriais e so-
ciais de alunos cegos e com baixa viso. Noes de pertinncia, classi-
ficao, seriao, incluso e interseco sero vivncias essenciais que
ampliaro o universo simblico desses alunos.

2.1. BRINCADEIRA DA CAIXA OCULTA

interessante que as prprias crianas tragam materiais de sucata,

brinquedos e miniaturas que sero mostrados a todos os colegas antes
de serem colocados em uma caixa. Em seguida, o professor escolhe um
dos objetos, sem que os alunos saibam qual, e o retira da caixa oculta.

Iniciam-se perguntas classificatrias por parte dos alunos a fim de

adivinharem qual o objeto secreto. So feitas perguntas tais como:
grande? sim! (observe-se que o conceito pequeno imediatamente
excludo); ser vivo? sim; (agora excluem-se os objetos). O jogo
termina quando algum descobre o objeto oculto.

Uma variao dessa brincadeira faz-la com a adivinhao de n-

meros. Mesmo que as crianas ainda no os escrevam nem os domi-
nem, o professor pode iniciar: pensei em um nmero. As crianas
perguntam: maior que dez? sim; menor que trinta? no.
Dessa forma segue-se a brincadeira.

48
 Existe um jogo parecido no Dosvox chamado cassino alto ou baixo
que tambm se baseia em adivinhao. Esse pode ser experimentado
por crianas que j dominem o teclado do computador.

2.2. OLHO VIVO

Arrumar, em uma superfcie, uma cena com figuras as mais comple-

xas possveis. Podem ser peas em material emborrachado fixadas com
velcro. As figuras devem ser feitas em duplicata ou os nomes em brail-
le ou tipos ampliados. Pode-se usar miniaturas em plstico, feitas em
biscuit, ou compradas em lojas de artigos para festas. Pode-se pensar
em cenrios como uma praia, uma cantina, um armrio de cozinha, um
quarto de bonecas, uma fruteira, um guarda-louas, um autdromo, etc.
Com alunos de baixa viso deve-se trabalhar com figuras ampliadas ou
coloridas, levando-se em conta o contraste adequado das cores.

Algum escolhe uma pea, pode ser uma flor, por exemplo. Por meio
de perguntas o aluno ter que descobrir qual a figura escolhida. um
ser vivo? est no ar? na terra? humano? jovem? trata-se
de um objeto? tem asa? mamfero? masculino?. Essa uma
adaptao do jogo industrializado homnimo.

2.3. CLASSIFICANDO SLIDOS GEOMTRICOS

Na Educao Matemtica, quando o professor tem por objetivo ex-

plorar formas geomtricas, recomenda-se iniciar com formas tridimen-
sionais para em seguida trabalhar com as bidimensionais. No se deve
partir de regras prontas, pois trata-se do desenvolvimento de noes
geomtricas e no da memorizao de regras.

Para atividades de classificao o professor deve trabalhar com em-

balagens vazias, a fim de explorar critrios como: as que rolam, as que
no rolam, tamanho, material, textura, cor quando possvel, usos e fina-
lidades. Tambm podem ser criados critrios arbitrrios como: as mais
bonitas, as que eu trouxe, etc. No momento em que as crianas estive-

49
 rem observando os critrios, deix-las argumentar seus porqus. Elas
mesmas podem ser estimuladas a descobrirem outros critrios.

As embalagens podem ser usadas para a construo de maquetes, le-

vando-se em conta, de forma concreta, questes como escalas, posies,
sentido, enfim, relaes topolgicas (geometria) e proporcionalidade.

Aps o contato com formas tri-

dimensionais as crianas podem
desmanchar as caixas, passando
a uma planificao de slidos,
podendo ainda represent-las por
meio de desenhos em auto-relevo
ou no geoplano. Nessa atividade
podem se analisar quinas, vrti-
ces, arestas e faces, num trabalho
Atividades com geoplano
de montagem e desmontagem.

No caso de crianas cegas,

pode-se fazer o desenho contor-
nando as caixas prontas, com
cola plstica ou com barbante,
para que se discuta semelhanas
e diferenas entre as formas dos
objetos, possibilitando-se a rela-
o entre slido e o contorno da
Aluna utilizando geoplano
figura que ficou traado. em geometria

2.4. CAIXA VAZADA

Esse tipo de atividade comum em materiais usados na pr-escola.

Trata-se de uma caixa, de madeira ou papelo, com contornos vazados,
nos quais o aluno dever encaixar peas soltas, sendo que cada pea s
se encaixa no contorno especfico para seu molde.

50
Atividades com slidos geomtricos

2.5. BLOCOS LGICOS

Blocos lgicos um conjunto de 48 peas geomtricas, criadas na

dcada de 50 do sculo passado, pelo matemtico hngaro Zoltan Paul
Dienes. Os blocos lgicos oferecem inmeras possibilidades na cons-
truo de conceitos abstratos, sendo bastante eficientes em atividades
de classificao. Podem ser explorados atributos de incluso, pertinn-
cia, interseco, bem como correspondncia, ordenao e contagem.

O livro Pensar divertido (Kothe, 1978) traz cerca de 70 jogos, em

que a maioria pode ser adaptada para crianas cegas. Na adaptao de
blocos lgicos pode-se substituir o atributo cor por diferentes texturas,
ou simplesmente no levar em conta esse atributo, ou ainda informar a
criana cega sobre o colorido das peas.

51
 Um programa pedaggico com blocos lgicos pode ser iniciado com
crianas a partir de 4 anos. As atividades iniciais envolvem jogos, traba-
lhos corporais, confeco e preenchimento de desenhos. Vejam a seguir
algumas sugestes de atividades:

2.5.1. LIVRE CRIAO

Inicialmente as crianas devem brincar com as peas, fazendo cons-

trues livres. Em seguida, o professor dever mostrar desenhos feitos
previamente em auto-relevo, usando o desenhador, o thermoform ou
contornados com barbante, para que as crianas tentem reproduzir es-
sas formas com as peas. Um exemplo de um desenho pode ser uma
casinha feita com um tringulo e um retngulo. A criana aps tatear
os desenhos dever tentar mont-los com os blocos lgicos. Se o traba-
lho for feito em grupo ser uma atividade mais rica, pois haver maior
interao e apoio. Aps concluir alguns desenhos os alunos podem criar
novas figuras.

O professor pode tambm preparar quadros com velcro aonde as

crianas vo colecionando peas que tenham um mesmo atributo.

2.5.2. BLOCO OCULTO

semelhante atividade da caixa oculta. O professor escolhe um

bloco e pede que as crianas descubram seus atributos. Quem descobrir
a pea prosseguir o jogo, escolhendo a prxima.

Caso o professor queira proporcionar uma anlise mais apurada dos

resultados, poder fazer um quadro de velcro com colunas, tipo tabela. Em
cada uma delas coloca-se os nomes dos atributos ou os smbolos que lhe
sejam atribudos. Na outra lateral da tabela coloca-se a pea escolhida e vai
desse modo preenchendo-se o quadro, assinalando as colunas conforme
os atributos da pea eleita. Nesse aspecto est subentendida a negao do
atributo que for sendo descoberto. Se por exemplo a pea escolhida for um
tringulo pequeno, azul e grosso, o professor diz: a pea escolhida foi de

52
cor azul! logo excluem-se as demais cores. As prprias crianas podem ir
preenchendo o quadro, ou o professor o far com a ajuda delas.

A atividade estimula mais que a comparao visual. Tambm exerci-

ta a comparao entre o atributo imaginado e a pea que a criana tem
nas mos. A negao trabalha a classificao e a relao de pertinncia,
fazendo com que, posteriormente, a criana entenda porque um nmero
pertence a um determinado conjunto.

2.5.3. QUAL A PEA?

Para descobrir qual a pea,

as crianas entram numa diverti-
da disputa. A turma ser dividida
em grupos e o professor distribui
uma lista de atributos para cada
equipe, contendo as caracters-
ticas de uma pea. Por exem-
plo: amarelo, triangular, grande Atividade com blocos lgicos
e fino. Em seguida o grupo tem
que selecionar a pea correspondente e apresent-la s outras equipes.
A competio pode girar em torno de qual grupo encontra a pea corre-
ta em menos tempo ou de qual grupo encontra mais peas corretas.

Se o professor deseja trabalhar com o esprito de cooperao, o obje-

tivo pode ser marcar quanto tempo a turma gasta para encontrar todas
as peas solicitadas, podendo acrescentar a regra de quem encontr-las
em menos tempo ajudar os demais grupos.

Outra alternativa fazer um bingo pedaggico, em que as crianas

tero os blocos nas mos e os atributos sero falados pelo professor a
partir da jogada de dados previamente adaptados com os atributos es-
critos em suas faces, ou seja, um dado para cada atributo: forma, cor,
espessura e tamanho.

53
 Os dados vo sendo combinados um a um, depois dois a dois, at
serem jogados os quatro de uma s vez. Neste caso s teremos um ven-
cedor, pois h apenas um bloco que congrega os 4 atributos. Inicial-
mente esse aspecto no perceptvel pelas crianas, mas fundamental
que elas percebam sozinhas.

Outra opo que cada equipe lance desafios para as demais, dis-
tribuindo elas mesmas os atributos. Neste jogo, as propriedades dos
blocos so apresentadas de forma separada. O raciocnio lgico estar
voltado para a composio e decomposio das caractersticas de cada
pea. Assim, antes de escolher a pea correta, a criana ter de imagi-
n-la com todas as suas caractersticas. Esse o mesmo processo pelo
qual elas passaro quando estiverem formando o conceito de nmero.

2.5.4. SIGA OS COMANDOS!

Nessa atividade as crianas vo continuar uma srie proposta pelo

professor. Por exemplo, uma seqncia de trs peas: uma circular, uma
azul e uma grossa. A criana dever perceber a seqncia preparada
pelo professor e continuar repetindo a srie.

Essa atividade essencial para o entendimento das operaes arit-

mticas, sobretudo para o conceito de reversibilidade. Tambm contri-
bui para que posteriormente
as crianas resolvam situa-
es-problema e entendam
atividades que exijam uma
forma de raciocnio em eta-
pas seqenciais.

2.5.5. DOMIN A UMA DIFE-

RENA (MESMAS REGRAS
DO DOMIN CONVENCIONAL)

So distribudos de sete a Alunos jogando domin

54
dez blocos a cada participante do jogo. O primeiro jogador escolhe uma
pea qualquer e coloca no centro da mesa.

O prximo jogador coloca ao lado uma outra pea que tenha ape-
nas uma diferena em relao primeira. Por exemplo, a pea poder
diferir no atributo tamanho e concordar em espessura, cor (textura) e
forma. O jogo acaba quando todos terminarem suas peas.

3. JOGOS DE CORRESPONDNCIA TERMO A TERMO (INCLUSO HIERRQUICA

/ CONCEITO DE ORDENAO / PRINCPIO DA CONTAGEM / RELAO NMERO-
NUMERAL)

3.1. JOGOS COM DADOS

Jogos com dados so excelen-

tes possibilidades para o professor
trabalhar conceitos de quantifica-
o, ordenao mental, contagem
e correspondncia termo a termo.

interessante que se encontre

tempo para construir dados junta-
mente com os alunos. Essa mais
Alunos com deficincia visual em ativi-
uma alternativa em que se traba-
dade com dados adaptados
lha conceitos de planificao e
slidos geomtricos, sendo mais um espao de problematizao e inves-
tigao. Podem-se desmontar caixas e dados prontos, planificando-os
e modelando-os em papel de boa gramatura ou papelo. Ainda podem
ser utilizados dados de madeira, com relevos de botes ou congneres.
Seguem algumas sugestes de atividades com dados:

3.1.1. CORRIDA DOS BICHOS

So necessrios dois dados grandes: um deles ter pontos em relevo de

1 a 6, de acordo com as quantidades numricas marcadas em cada face.

55
 O segundo dado ter em cada uma das faces um smbolo que re-
presente um animal (pode ser um desenho, uma textura ou o nome),
por exemplo: formiga, sapo, coelho, elefante, jacar e rato.

Demarca-se uma linha de partida e outra de chegada. As crian-

as se posicionam atrs da linha de partida e cada qual, na sua vez,
jogar os dois dados. O dado numrico representa a quantidade de
passos ou pulos que a criana dar em direo linha de chegada.
O dado dos animais dir que tipo de animal ela dever imitar nesse
espao. Ganhar o jogo quem atingir primeiro a linha de chegada,
ou quando todos chegarem ao final combinado.

O objetivo no correr e sim dar os pulinhos na quantidade so-

licitada. Alm do contedo matemtico, uma boa atividade fsica.

3.1.2. JOGO DA BANDEJA

necessrio que cada criana tenha uma bandeja ou caixa de

papelo contendo quinze objetos, que podem ser sucatas as mais
variadas, e um dado tradicional adaptado com relevo ou de material
emborrachado.

Cada criana jogar o dado, na sua vez, retirando de sua bandeja

a quantidade de objetos indicada pelo dado. Ganhar o jogo quem
primeiro conseguir esvaziar a
bandeja.

Pode-se usar o princpio da

reversibilidade e da mesma for-
ma encher novamente a bande-
ja. Tambm possvel chamar a
ateno para o tempo gasto na
atividade.
Atividade com dado adaptado

56
 3.1.3. OVOS RECHEADOS

Os materiais necessrios so: caixas de ovos, um dado tradicio-

nal com bom relevo e um recipiente com gros para cada aluno. As
caixas devero ser divididas em fileiras de seis cavidades que sero
marcadas de 1 a 6.

O professor, conhecendo o desenvolvimento da turma, decidir se

marcar em braille ou com outros smbolos.

Para jogar, cada aluno, na sua vez, lanar o dado e conforme o

nmero indicado ir colocar os gros nas cavidades. Por exemplo,
se o nmero indicado for 4, ele ter que colocar 4 gros na cavidade
que simboliza o nmero 4. Ganhar o jogo quem conseguir preen-
cher primeiro todas as cavidades, ou o jogo terminar quando todos
conclurem a atividade.

3.1.4. CARONA

So necessrios um dado tradicional com relevo, um tabuleiro

quadriculado com quatro ou cinco colunas representando pistas
onde transitaro os nibus, que podero ser feitos com potinhos ou
caixas de fsforo, e palitos que representaro os passageiros. Para
fixar melhor as peas, pode-se usar velcro.

Para jogar, cada criana, em

sua pista, avana uma casa e
joga o dado. O valor indicar
a quantidade de passageiros de
sua linha que entrar no nibus.
Ganhar o jogo quem chegar no
ponto final com mais passagei-
ros. Pode-se inverter a regra e
nesse caso, os nibus sairo do
Tabuleiro adaptado

57
 ponto inicial cheios de passageiros, deixando-os pelo caminho con-
forme o nmero indicado no dado.

3.2. K ALLAH OU M ANCALA

Registros histricos atestam que esse jogo foi criado no Egito e

data de sete mil anos.

um jogo que tem boa aceitao entre alunos cegos em nossas

experincias e oferece um arsenal de possibilidades matemticas, no
que diz respeito relao nmero/numeral; correspondncia termo
a termo/ordenao/contagem; engloba ainda processos aditivo, sub-
trativo, multiplicativo e distributivo.

Kallah ou mancala
O Kallah um tabuleiro retangular contendo 14 cavidades e 36 se-
mentes. dividido em duas fileiras, sendo cada uma composta de seis
cavidades redondas e uma maior e mais ovalada. As cavidades maio-
res tm a funo de reservatrio, conhecida como osis, armazm ou
kallah.

Para jogar so necessrios dois jogadores e o objetivo colher maior

quantidade de sementes que o adversrio. As regras so as seguintes:

As sementes so distribudas, trs em cada uma das doze cavida-

58
des, exceto no kallah ou armazm.

O territrio de cada jogador corresponde s seis cavidades da filei-

ra sua frente, acrescido do kallah direita.

O jogador inicia tirando as sementes de uma de suas casas e dis-

tribuindo, uma a uma, nas casas subseqentes, no sentido anti-horrio
(ao redor para a direita).

O jogador dever colocar uma semente em seu kallah sempre que

passar por ele e continuar a distribuio, sem, no entanto, colocar se-
mente no kallah do adversrio.

Todas as vezes que a ltima semente parar numa casa vazia per-
tencente ao jogador, ele pega todas as sementes que estiverem na casa
em frente, sendo ela do adversrio, e deposita-as em seu kallah.

Ao terminar a distribuio das sementes (semeadura), o jogador

passa a vez para o adversrio.

O jogo termina quando todas as casas de um dos lados estiverem

vazias e o jogador da vez no tiver mais nenhuma casa com um nmero
de sementes suficiente para alcanar o outro lado.

Vence quem tiver o maior

nmero de sementes em seu
kallah. As sementes que restarem
no tabuleiro no entraro na con-
tagem final.

Este jogo eminentemente ttil

e no precisa de nenhuma adapta-
o. Caso no se tenha acesso ao
kallah industrializado, esse pode Professor ensinando alunos jogarem o
ser facilmente adaptado por meio Kallah

59
 da criao de um tabuleiro com tampas coladas representando as cavi-
dades, caixas de ovos ou caixas de mas e sementes, que para crianas
menores no devem ser to pequenas.

O Kallah um jogo que exige da criana movimentos calculados,

concentrao, antecipao da sua jogada e das conseqncias dela em
todo o movimento do tabuleiro, exigindo uma parcela de esforo indivi-
dual. Somente jogando, as crianas descobriro as melhores estratgias
para suas jogadas serem bem sucedidas. O uso do raciocnio e da paci-
ncia para se evitar jogadas precipitadas contribui para o enfrentamento
e resoluo de outras situaes e problemas da vida cotidiana.

3.3. ESCALA CUISENAIRE

Criadas pelo professor Emile-Georges Cuisenaire, tambm conheci-

das como Barra Cuisenaire, trata-se de um conjunto de blocos de ma-
deira que ajudam a ensinar conceitos bsicos de Matemtica.

A menor escala Cuisenaire tem um centmetro e a maior tem dez

centmetros. Essas representam as unidades, de um a dez, e as cores
variam. As barrinhas esto assim organizadas:

1 - cor natural da madeira

2 - vermelha

3 - verde claro

4 - lils

5 - amarela

6 - verde escuro

7 - preta Manipulao das barras Cuisenaire

60
 8 - marrom

9 - azul

10 - laranja

Em princpio, as barras sero manipuladas pelas crianas por meio

de construes livres, apenas para reconhecimento. O professor pode
realizar atividades espontneas e jogos com regras:

3.3.1. ATIVIDADES ESPONTNEAS

A Escala Cuisenaire propicia a vivncia de contedos como soma,

subtrao, propriedades comutativa e associativa, noes de dobro, me-
tade, etc.

Sugerir uma escala e solicitar que as crianas faam outras combi-

naes que resultem no mesmo tamanho da escala proposta.

Fazer jogo de bingo, em que o professor vai chamando os nmeros

e as crianas colocam as barrinhas correspondentes em suas cartelas.

Construir uma escada com as barras, tanto em ordem crescente

quanto decrescente.

Brincar de compra e venda, utilizando as barras para simbolizar o

valor do dinheiro.

Oferecer ao aluno a barra que representa o nmero cinco e solicitar

que ele faa combinaes que resultem no nmero dez.

3.3.2. JOGO COM REGRAS

Um exemplo de jogo com regras utilizando as barras Cuisenaire

o Batalha, realizado com dois jogadores. Cada jogador coloca as suas

61
 barras em uma sacola. O primeiro retira aleatoriamente uma barra de
sua sacola e coloca sobre a mesa. O segundo, sem escolher, retira de sua
sacola uma barra. Se coincidir com o tamanho da que foi colocada na
mesa pelo primeiro, ele ficar com as duas barras, se no coincidir, elas
so do primeiro jogador. Em seguida, inverte-se a ordem das jogadas.
Ganhar quem conseguir maior nmero de barras.

3.4. R GUAS NUMRICAS

Rguas numricas industrializadas e adaptadas

As rguas numricas, introduzidas no Brasil no final da dcada de

90, vm facilitar a compreenso da quantidade contnua para se ensi-
nar nmeros. Essas rguas tm reparties ao longo de sua extenso,
demonstrando concretamente as quantidades descontnuas dentro das
contnuas.

As rguas numricas daro significado aos conceitos de adio e

subtrao, composio dos nmeros de 1 a 10 e clculo mental. Para
alunos cegos e com baixa viso, devem ser adaptadas em barras de
madeira com sulcos representando as divises ou feitas em material
emborrachado. As medidas devem sempre seguir o padro.

62
 Recorta-se uma rgua na medida desejada e colam-se quadradinhos
de borracha nessa base, referentes quantidade representada. Pode-se
colocar o numeral correspondente em braille ou em tinta no canto di-
reito de cada rgua.

O objetivo primordial das rguas propiciar a decomposio dos

nmeros at 10. A exemplo, o nmero 8 resultar das seguintes com-
binaes das rguas 7 e 1, 6 e 2, 5 e 3, 4 e 4. Essas combinaes de-
vero ser verificadas comparando-as com a rgua de nmero 8. Ao
manipular essas rguas, o aluno vivenciar a formao das adies
at 10.

Nessa fase a memorizao dessas adies deve ser mais sistemtica.

Mesmo que a criana aprenda de forma ldica, j deve ter mais segu-
rana nas respostas, sem ter que recorrer contagem nos dedos ou a
outros artifcios.

Seguem jogos que podem ser realizados, a partir da manipulao das

rguas numricas, cujo objetivo principal a memorizao das tabua-
das de adio.

3.4.1. DOMIN DE
SOMA SETE

Joga-se o domin
semelhante ao con-
vencional, s que
deve-se combinar,
lado a lado, quanti-
dades que totalizem
sempre sete.

Para este jogo,

o lado em branco
Alunos jogando domin adaptado deve ser combinado

63
 com outro em branco. Uma variao deste jogo retirar as 7 pedras que
tenham o lado em branco.

3.4.2. JOGO DA MEMRIA

O professor escolher uma das tabuadas a ser estudada. Tomemos

por exemplo a soma com total 5. Este total se obtm com as combina-
es 1 + 4 e 2 + 3. Sero selecionadas oito cartas, numeradas de 1 a 4
em braille ou caracteres ampliados, sendo duas cartas correspondentes
a cada nmero. Pode-se iniciar com dois alunos. As oito cartas sero
embaralhadas, colocadas na mesa com os nmeros virados para baixo
e dispostas lado a lado em duas fileiras. Decide-se quem vai iniciar o
jogo. O aluno escolhe duas cartas e verifica se elas totalizam a soma 5.
Caso no resultem, sero recolocadas na mesa no mesmo local de onde
foram retiradas. Por tratar-se de jogo da memria, logo o adversrio
descobrir a vantagem de memorizar a posio e o valor das cartas de-
volvidas para fazer combinaes bem sucedidas.

Ganhar o jogo quem conseguir o maior nmero de pares de cartas

que resultem a soma 5.

3.4.3. SETES

Sero necessrias cartas numeradas de 1 a 6. Cada nmero dever

ter oito cartas, ou seja, cada nmero ser representado 8 vezes. Os joga-
dores recebero a mesma quantidade de cartas que devem permanecer
viradas para baixo. O primeiro jogador pegar a carta de cima do seu
monte e a colocar sobre a mesa. O segundo jogador pegar a primeira
carta de seu monte e somar com a carta da mesa. Se a soma resultar 7,
ganhar as duas cartas. Caso no consiga, sua carta ficar na mesa e o
prximo jogador tentar realizar a soma com a ltima carta colocada.
Ganhar quem obtiver o maior nmero de cartas.

Uma variao desse jogo fazer somas at dez, conforme combina-

o prvia dos jogadores.

64
 3.4.4. ROUBA-MONTE

Ser necessrio um baralho

Jogo com cartas adaptadas
comum adaptado em braille e em
caracteres ampliados. Retira-se as
cartas: valete, dama e rei. Colo-
ca-se as cartas em forma de leque
com os nmeros virados para bai-
xo. O professor vira quatro cartas
deixando os nmeros mostra.

Antes de iniciar o jogo, combina-se qual tabuada ser trabalhada, do

4 ao 10. Se for a tabuada do dez, o primeiro jogador pega aleatoriamente
uma das cartas do leque e verifica se ela soma 10 com uma das quatro
cartas abertas. Se estiver na mesa o nmero 6 e ele tirou o nmero 4 do
leque, ele formou o nmero 10. Com este par de soma 10 ele vai for-
mando seu pequeno monte. O jogo exige ateno, pois o jogador dever
buscar as somas com as cartas abertas na mesa e tambm pode roubar
cartas do monte do colega.

Se as cartas da mesa no resultam na soma desejada, ele poder

combinar com a ltima carta do monte de quaisquer dos colegas, au-
mentando seu monte. Caso no seja possvel a combinao, a carta reti-
rada ser colocada entre as cartas abertas. Joga-se at terminar o leque
de cartas da mesa.

4. JOGOS DE AGRUPAMENTO E TRO -

CA (CONTAGEM ORGANIZADA EM
DIFERENTES BASES)

A educadora Maria Montes-

sori foi uma das pioneiras no uso
de material concreto para repre-
sentar o sistema de numerao
decimal. Seu material dourado, Material dourado

65
 assim chamado pela cor da madeira de que feito, divide-se em peas
originalmente conhecidas como unidade, dezena, centena e milhar. O
material dourado oferece vrias possibilidades para que a criana com-
preenda a lgica do sistema de numerao decimal, cujo domnio fun-
damental para a operacionalizao no baco e soroban posteriormente.
A principal funo do material dourado a concretizao da lgica do
conceito do sistema de numerao decimal valor posicional base 10,
culminando com o estudo das 4 operaes fundamentais.

Outro estudioso em Matemtica que se destacou na criao de mate-

riais concretos para facilitar a aprendizagem foi o hngaro Zoltan Paul
Dienes, que na dcada de 50 do sculo passado, criou o material Mul-
tibase, alm do j referido Blocos Lgicos. Trata-se de um conjunto de
peas geomtricas tridimensionais, que podem ser feitas de madeira,
papel carto ou emborrachado. Esses objetos ensinam a lgica do siste-
ma numrico valor posicional, baseando-se na lgica de agrupamentos
e trocas em outras bases.

Pode-se trabalhar com infinitas bases, porm com as mais simples,

2, 3 e 5 suficiente. O princpio fundamental que com peas menores
forme-se uma imediatamente maior. Ao se trabalhar a base dois, por
exemplo, dois retngulos pequenos formam um retngulo maior que
junto com outro de igual tamanho formar um terceiro ainda maior e
assim por diante.

Seguindo esta lgica, o material dourado, que so cubos tridimen-

sionais onde dez cubos formam uma barra, dez barras formam uma
placa e dez placas formam um cubo grande, poderia ser chamado de
multibase de base dez.

Na prtica, base numrica o valor que determina quantos smbolos

usamos para contar. Se estivermos na base dois, usaremos dois smbolos.
Na base dez temos dez smbolos, os j conhecidos smbolos, de 0 a 9.

Seguem alguns exemplos de jogos com multibases:

66
 4.1. JOGO LIVRE

Em princpio, devem ser distribudas peas de uma mesma base para

que as crianas manipulem livremente, fazendo associaes de forma
espontnea. Trata-se de um reconhecimento das peas.

4.2. QUEM QUEM?

Nessa atividade as crianas vo perceber que h uma relao entre

as peas. A pergunta a ser feita quantas peas menores vale uma pea
maior. Sobrepondo umas s outras, chegaro relao de equivalncia
entre elas.
Posteriormente, esta atividade servir como base para compreenso
do conceito de rea.

4.3. BRINCADEIRA DO BANCO

Em dupla, as crianas vo exercitar o que descobriram na atividade

anterior. Para tanto, faro uma espcie de negociao. Uma criana fica
com as peas menores e outra com as peas maiores. O objetivo tro-
car peas usando a equivalncia entre elas. As quantidades iniciais de
cada criana no podem se alterar no fim da brincadeira. Solicitar que
confiram os valores.

4.4. JOGO DO NUNCA

O aluno j estar apto a entender a lgica do sistema valor posicional.

Pode-se trabalhar em todas as bases. Aqui demonstraremos ativida-
des na base 4 e na base 10.

4.4.1. JOGO DO NUNCA QUATRO SOLTO

Joga-se um dado e busca-se o nmero de peas indicado. As crian-

as pegam pequenos tringulos. Se a base de troca o 4, a cada quatro
tringulos troca-se por um maior, cuja rea igual a soma dos quatro

67
 menores. Sempre que chega em 4 vai se trocando por uma pea maior e
o jogo termina quando o primeiro jogador chegar na quinta ordem.

4.4.2. JOGO DO NUNCA DEZ SOLTO

Ao realizar os exerccios propostos nesse jogo, a criana estar li-

dando com a base do sistema de numerao decimal, que a lgica da
operacionalizao de qualquer tipo de contadores mecnicos.

Num primeiro momento, deve-se usar materiais no estruturados,

que podem ser palitos de picol, de fsforos, canudos, etc. necessrio
advertir as crianas de que a quantidade dez nunca ficar solta. Usar
um dado para ditar a quantidade de peas que vai sendo adquirida pelos
jogadores. A cada dez objetos acumulados, esses devem ser amarrados,
tipo feixes e separados ou guardados em uma caixa. A cada dez grupos,
amarra-se novamente, agora se constituindo um grupo com dez grupos.

Esse jogo deve ser repetido por vrias vezes durante o ano letivo,
tambm com barras Cuisenaire e principalmente com o material doura-
do, que j estruturado na base dez.

5. JOGOS DO SISTEMA DE NUMERAO DECIMAL (VALOR POSICIONAL BASE

DEZ) UTILIZANDO O MATERIAL DOURADO

Este o momento mais siste-

mtico da numerizao antes
do uso formal dos contadores
mecnicos. Seguem sugestes
para ensinar as quatro operaes
utilizando o material dourado.
Os valores atribudos a cada pea
podem ser os convencionais, ou
seja, o cubo menor vale 1; a barra
vale 10; a placa vale 100 e o cubo
Atividade com material dourado
maior vale 1.000.

68
 5.1. ADIO

Durante o jogo do nunca dez solto, os alunos podem ser estimula-

dos a juntar quantidades, fazendo substituies. Se um aluno junta seus
sete cubinhos com seis cubinhos do seu colega, forma um grupo de dez
cubinhos que deve ser trocado pela barrinha que vale 10; restando ainda
trs cubinhos soltos. A leitura lgica : 7+6= 1 barra de 10 e 3 cubinhos
soltos.

5.1.1. LENDO NA LGICA DO NUNCA DEZ SOLTO

Distribua peas para duas crianas. Por exemplo: uma placa (100),
oito barras (80) e seis cubinhos (6) para uma delas. Uma placa (100), trs
barras (30) e sete cubinhos (7) para a outra. Solicite que expressem que
valor numrico essas peas representam. A primeira dever responder
que tem 186 e a segunda dir que tem 137.

As crianas devem ser estimuladas a fazer substituies sempre que

necessrio, trocar dez cubinhos por uma barra, dez barras por uma pla-
ca e atentarem para o fato de que as trocas no alteram o valor dos
nmeros.

Atividades de jogo com material dourado

69
 O professor deve ainda acrescentar peas para que as crianas veri-
fiquem os novos valores. Devem tambm ser estimuladas a somarem
com as peas dos colegas.

5.2. SUBTRAO

Quanto voc tem?

Distribua uma quantidade de peas para cada aluno. No necess-

rio que seja a mesma quantidade para todos.

Quanto voc me deve?

Diga ento que todos lhe devem peas. Pode estipular que todos lhe
devem 13 cubinhos.

Se um aluno recebeu nove barras, (90), a conta ser 90 - 13. Se o

aluno recebeu nove barras, para poder pagar o que deve, ter que trocar
uma delas por dez cubinhos.

Com quanto voc fica?

O aluno que estava com o valor 90, ao retirar uma barra e trs cubi-
nhos, constatar que ficou com 77, ou seja, sete barras e sete cubinhos.

5.3. MULTIPLICAO

A multiplicao est relacionada com a rea de figuras retangulares

(base x altura), e noo de proporcionalidade. Pode-se em princpio
mostrar um retngulo com 3 vezes 4 cubinhos, totalizando 12.

Use os termos linha e coluna, no caso, 3 colunas por 4 linhas.

Outra alternativa trabalhar com o conceito de parcelas iguais, por

70
exemplo: 5 vezes 12, organizar em linhas e colunas.
Para multiplicar 12 vezes 13, forma-se um retngulo com 12 linhas
e 13 colunas da seguinte forma: uma placa - 10 vezes 10; duas barras
abaixo - 2 vezes 10; 3 barras direita - 10 vezes 3; completa-se com
cubinhos - 2 vezes 3. Feita esta configurao, pode-se agrupar as peas
iguais e contar quantas resultaram. Assim, uma placa = 100; 5 barras =
50 e 6 cubinhos = 6, pode-se ler: 156. Com a prtica as crianas lero o
resultado no prprio retngulo.

5.4. DIVISO

A diviso pode ser iniciada com a distribuio de balas. Num grupo

de cinco crianas, o professor pode distribuir dez balas sendo duas para
cada criana. Elas prprias podem dividir os objetos.

Por meio do material dourado, pode-se fazer divises. Para dividir,

por exemplo, 653 (seis placas, cinco barras e trs cubinhos) por 3, basta
distribuir as peas igualmente entre trs grupos. As peas que sobra-
rem sero o resto da diviso. Comeando pelas placas, resultaro duas
em cada grupo. Ao distribuir as barras, ficar uma para cada grupo e
sobraro duas. Essas devem ser trocadas por cubinhos. Vinte cubinhos
mais os trs iniciais, resultam sete para cada grupo e sobram dois. O re-
sultado est pronto: basta contar quanto ficou em um dos grupos. Neste
exemplo, 217 com resto 2.

No prximo captulo abordaremos as 4 operaes de forma mais de-

talhada, seguindo essa abordagem em que o soroban ser introduzido
no processo de ensino aprendizagem sem regras mais sistemticas, le-
vando-se em conta o processo de numerizao como uma construo
concreta e contnua, rumo a uma abstrao simblica.

71
 CAPTULO IV
NOES PR-ALGORTMICAS
NOS CONTADORES MECNICOS

Diversos modelos de soroban

Esse momento da nossa proposta antecede o uso e o ensino do so-

roban de maneira mais sistematizada. Os alunos j devem ter uma boa
base no que se refere formao do conceito de nmero, o que ser
melhor sedimentado, segundo pesquisas piagetianas, na pr-adolescn-
cia. Tambm se recomenda que o aluno j tenha domnio das tabuadas
de adio, de 1 a 10, sendo os jogos com baralhos j referidos bastante
teis nesse aprendizado.

O professor dever vivenciar com os alunos o feito histrico que

marcou a inveno do sistema de numerao decimal valor posicional.
Essa histria foi citada no primeiro captulo desse material e pode ser
encontrada nos livros didticos de Matemtica.

73
 Aluno operando o soroban

Por meio de dramatizao, as crianas sero instigadas a recriar a

lgica do sistema de numerao decimal, o que ser facilitado se elas
participaram de jogos do nunca dez solto e manipularam o material
dourado.

Nos contadores mecnicos os alunos representaro quantidades su-

geridas pelo professor, simulando brincadeiras que j se configuram
como operaes mais simples. Eles sero pastores da antiguidade e tm
que contar seus rebanhos. Assim: registre cinco vaquinhas, voc ga-
nhou mais duas, registre-as. Compreendero o valor das contas no eixo
das unidades, das dezenas e se foram bem sucedidos no uso do material
dourado, entendero a lgica at as ordens superiores.

Sugerimos que a princpio seja usado o contador mecnico de dez

contas, tendo em vista que a quinta conta do soroban pode se converter
numa complicao desnecessria para iniciantes.

74
 NOES PR-ALGORTMICAS

Algoritmo significa o padro convencionado para resoluo das ope-

raes matemticas; o modo prtico de realizar os clculos com seus
respectivos passos.

Na seqncia apresentaremos as operaes, de acordo com o enfo-

que das tendncias da Educao Matemtica, que ressignificam o sen-
tido das regras tradicionais, a exemplo:

vai um, expresso largamente usada no ensino fundamental para

referir-se a troca do agrupamento de dez em situao de adio;

pula uma ordem para registro do produto do segundo algarismo

de uma multiplicao;

emprstimo na subtrao, quando alguma ordem do minuendo

menor do que a respectiva do subtraendo;

abaixa um algarismo para continuar a diviso.

Optamos em iniciar nossa exposio pela subtrao, como mais uma

forma de romper com padres rgidos na forma de apresentar as quatro
operaes fundamentais.

1. SUBTRAO

As principais idias presentes

na subtrao so: tirar, comparar
e completar. a partir da idia de
tirar que as demais se desen-
volvem. O uso de materiais con-
cretos e alternativos nessa fase
fundamental. Soroban de contas coloridas

75
 1.1. OPERACIONALIZAO

De posse do contador, o professor poder propor problematizaes

com situaes cotidianas e escolares. Os problemas podem envolver
dinheiro, troco, perdas e trocas, entre outros.

Quando se trata de um usurio adulto que est se reabilitando, ele j

traz um conhecimento prtico bem elaborado, pode-se trabalhar com a
moeda corrente.

Define-se com o aluno qual extremidade do contador ele escolher

para registrar a partir do eixo das unidades. Por exemplo, diz-se que o
aluno tem R$15,00. Ele registra essa quantidade. Desse valor, precisa
retirar R$9,00 para pagar a cantina. Como ele resolveria essa situao?

Ter cuidado para que o aluno no subtraia mentalmente e apenas re-

gistre o resultado no contador. Mesmo que ele saiba faz-lo, por se tra-
tar de um pequeno clculo. O objetivo aprender a manusear o contador
para futuramente oper-lo com clculos maiores, tornando-se invivel
trabalhar apenas com clculo mental.

Essa lgica no pode ser facilmente teorizada ou ensinada oralmente

para crianas. Esse conceito tem que ser feito e refeito pelo aluno, vi-
venciando-o de forma exaustiva, para que seja internalizado em seu re-
pertrio simblico, facilitando posteriormente a apropriao de regras
sistemticas para manuseio mais hbil do soroban.

Se o aluno vivenciou todas as etapas anteriores, aqui entendidas

como processo pr-numrico, resolver essa situao de forma auto-
mtica, usando a lgica do nunca dez solto. Se o professor perceber
alguma dificuldade, dever rememorar com ele o processo feito nas
velhas tbuas de contar, com o uso do material dourado, entre outras
alternativas.

Se o aluno compreendeu a dinmica do sistema de numerao deci-

76
mal vivenciado exaustivamente em jogos anteriores, retira a conta que
vale 10, que simbolicamente contm o 9, e devolve o troco para o eixo
das unidades, que no caso 1 .

Ressaltamos que esse aprendizado pode ser mais significativo, aut-

nomo e substancial, caso haja a manipulao prvia dos jogos e mate-
riais propostos no captulo anterior.

2. ADIO

Na adio deve sempre estar presente a idia de juntar. Em todo o

processo de formao do conceito de nmero a criana tem oportunida-
des diversas de fazer adies, tanto nos jogos, quanto no manuseio do
material dourado e outros materiais concretos.

Se a criana j internalizou a idia do nunca dez solto, o professor

no necessita partir de pequenas somas sem reservas, ou seja, poder
utilizar vai um grupo de dez (uma dezena) .

Inicialmente a palavra dezena deve ser substituda pela expresso

um grupo de dez.

2.1. OPERACIONALIZAO

Uma situao de adio no contador mecnico poder ser apresenta-

da da seguinte maneira: escolhe-se uma das extremidades do contador
e representa-se o nmero 15 por uma conta que vale um grupo de 10
no segundo eixo e 5 contas soltas no eixo direita do nmero anterior.
preciso juntar ou acrescentar mais 9 contas s 15 j representadas.
Como se pode fazer?

Se o aluno dominou a lgica do nunca dez solto, colocar mais

uma conta na ordem onde cada conta vale 10 e retirar 1 conta da ordem
onde cada conta vale 1, ou seja, das unidades. Pensamos que mais sig-
nificativo para o aluno entender que precisou de mais um grupo de 10

77
 para representar o 9, mesmo retirando 1 unidade que ficaria a mais, do
que o aluno entender o motivo do tradicional vai um.

Se o aluno no demonstrar ter essa compreenso, o professor poder

question-lo da seguinte forma: Ser que cabem mais 9 onde j exis-
tem 5 unidades? Por que no cabem? E onde tem 9? Tem 9 dentro da
conta que representa um grupo de 10? Podemos acrescentar uma conta
que vale 10 para somar 9? Por qu?.

Deve-se tambm sempre ter mo o material dourado que permite

juntar, trocar, adicionar e representar concretamente as quantidades.

3. MULTIPLICAO

A vivncia dos jogos com bingos e domins das tabuadas facilitar

a compreenso das idias multiplicativas. Antes de se empregar noes
algortmicas mais formais, deve-se trabalhar o significado da palavra
vezes. Esse processo ser construdo pelos prprios aprendizes por
meio de tentativas e erros.

As principais idias presentes na multiplicao so a de rea, adio

de parcelas iguais e a noo de proporo, conforme j mencionado.
Essa ltima pouco difundida, mas a simples relao entre duas va-
riveis.

A noo da adio de parcelas iguais dever anteceder a memoriza-

o das tabuadas de multiplicar, sendo construda, por exemplo, pela
manipulao de um quadro com cem botes eqidistantes (quadro de
botes).

Na adio de parcelas iguais, temos: 3+3+3=3x3

Em atividades envolvendo o conceito de rea interessante que alu-

nos cegos e com baixa viso faam medies utilizando quadrados para
obter a rea da sua carteira, do seu material escolar, do piso da sala.

78
Pode-se medir uma superfcie qualquer, observando quantos quadrados
de um metro sero necessrios para medi-la.

Mesmo antes do manuseio do contador mecnico, o professor poder

criar situaes com o material dourado, comeando pelos cubos meno-
res que representam as unidades. Se o resultado 6, o professor pode
perguntar: quantas vezes peguei 2 cubinhos? quantos cubinhos te-
mos ao todo? Se eu pegar 2 vezes 3 cubinhos muda o total?

Tambm pode-se quadricular em relevo papel de gramatura alta,

para que o aluno cego e com baixa viso possa fazer a contagem dos
quadradinhos da respectiva rea, 3x4 por exemplo. Caso ele no faa
a contagem de forma espontnea, dever ser estimulado com questes
tais como: quantos quadrados h ao todo? e na primeira linha hori-
zontal? e na segunda linha? e em cada linha h o mesmo nmero?
por qu? e nas linhas verticais? quantas vezes eu tenho 3 colunas
dessas? h o mesmo nmero de linhas?

O conceito mais apurado o de proporcionalidade. Ele construdo

quando se ensina multiplicao usando o raciocnio de correspondncia
em que se estimula na mente do aluno uma representao para a relao
entre duas variveis.

Por exemplo, numa festa para 20 convidados, cada um vai ganhar 3

bales. Quantos bales devero ser comprados?

No ensino tradicional, tal situao seria resolvida com um clculo:

20x3=60.

Na concepo mais recente da Educao Matemtica dever ser

construda uma tabela com uma varivel de cada lado.

Essa situao pode ter outros desdobramentos, em que o aluno ser

instigado a pensar: se dobrar o nmero de convidados? se diminuir
10 convidados?, etc. A princpio ele pode no acertar o resultado, porm

79
 ao comparar com os resultados dos colegas vai perceber que o raciocnio
estava correto e que o erro s ocorreu no que se refere ao clculo.

Ressaltamos que ensinar multiplicao apenas como adio de par-

celas iguais insuficiente numa proposta de construo do conheci-
mento.

4. DIVISO

So duas as idias presentes

na diviso: a idia de repartio
eqitativa e a idia de medida.
Na primeira, uma dada quantida-
de deve ser repartida igualmente;
na segunda, deve-se descobrir
quantas vezes uma quantidade
(medida) cabe em outra ou pode
ser dela retirada.

Em qualquer das duas situa- Soroban de contas coloridas

es acima, os primeiros regis-
tros devem ser propostos pelos
prprios alunos a partir de vivncias do cotidiano. Assim, so esbo-
adas as primeiras noes algortmicas e posteriormente, a partir do
ingresso no ensino fundamental, ser apresentado gradativamente o
algoritmo no soroban.

Nas atividades iniciais, deve-se chamar a ateno do aluno para a

diferena entre dividir a quantidade como um todo e quando a mesma
decomposta em ordens como centenas, dezenas e unidades.

O aluno vai assimilando essa lgica num processo gradativo, com o

apoio de materiais concretos, material dourado e jogos que permitem
essa decomposio. Compreender que o quociente deve ser registrado
no contador, conforme a ordem que ele est trabalhando. Assim, se ele

80
est dividindo na ordem das dezenas, o quociente vai ser registrado na
dezena.

As concepes atuais sobre o algoritmo da diviso prevem uma

operacionalizao mais lgica e com mais significados para o aluno,
dando nfase para a multiplicao, a subtrao e adio, operaes que
acontecem nesse processo.

O aluno poder calcular, por exemplo, concreta ou mentalmente,

quantas azeitonas poder colocar em cada pedao de uma pizza dividi-
da em 6 fatias se ele tem 30 azeitonas. Caso ele no saiba o quociente
exato, far vrias tentativas at distribuir todas as azeitonas. Estes re-
sultados parciais sero registrados no contador e as operaes envolvi-
das nesse exemplo vo sendo realizadas. Esse trabalho tambm engloba
noes de conceito fracionrio.

81
 CONSIDERAES FINAIS

Ao compreender que deve pensar os nmeros como grupos de dez,

a criana resolver uma situao matemtica de forma automtica, gil,
realizando as trocas necessrias com autonomia e clareza do que est
realizando.

Qualquer criana que tenha dominado a base do nunca dez solto,

resolver a expresso: 15+9 =24 da seguinte forma: acrescentar uma
dezena que contm o 9 e retirar 1 unidade das 5 que j existem. Se a
operao fosse inversa, 15 -9, novamente seria retirada a dezena que
contm 9 e esta unidade que sobrou acrescentada na ordem das uni-
dades, resultando 6 unidades.

O soroban deve fazer parte do material escolar de crianas cegas e

com baixa viso. Para que este aparelho se converta num instrumento
facilitador e eficaz, importante que a criana passe pelas etapas aqui
sugeridas, que internalize a lgica do sistema de numerao decimal
que favorecer a realizao de clculos mentais, quer estes sejam das
ordens maiores para as menores e vice-versa.

Este material que ora conclumos, o primeiro no Brasil que rene

estratgias que antecedem o ensino formal do soroban. Os professo-
res no devem encar-lo como uma cartilha e sim como uma proposta
aberta, que deve ser aplicada, experimentada, acrescida e inovada.

No prximo volume sero apresentadas as principais metodologias

difundidas no Brasil para o ensino sistemtico do soroban. importan-
te que alunos e professores conheam essa diversidade, para que pos-
sam optar conforme suas necessidades e aptides a que melhor atenda a
aprendizagem dos educandos.

83
 BIBLIOGRAFIA

AMIRALIAN, Maria Lcia T. M. Compreendendo o cego: uma viso psica-

naltica da cegueira por meio de desenhos-estrias. So Paulo: Casa do
Psiclogo, 1997.

CARRAHER, Terezinha Nunes. Uma Construo Matemtica (artigo).

In: Revista Caderno AMAE. 1. A Matemtica. s.d. p.31-38.

CONDEMARIN, Mabel, CHADWICK, Mariana, e MILICK, Neva. Matu-

ridade Escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989.

CRUSIUS, Maria Fialho (org), GOMES, Carmem H.P. e DANYLUK, Ocsa-

na. Sistema de Numerao e Operaes em Diversas Bases. Passo Fun-
do/RS: Grfica e Editora da Universidade de Passo Fundo. s.d.

DAMBROSIO, Beatriz S. A Matemtica Hoje (artigo). In: Revista Temas

e debates da SBEM. Ano II, n 02, 1989. p. 15-29.

DE LA TAILLE, Y. DE OLIVEIRA, M.K. DANTAS, H. Piaget, Vigotsky,

Wallon - Teorias psicogenticas em discusso. 5. ed. So Paulo: Summus.
1992.

DIAS, Marina C. M. Metfora e Pensamento: consideraes sobre a impor-

tncia do jogo na aquisio do conhecimento e implicaes para a edu-
cao pr-escolar. In: KISHIMOTO, Tizuco M. (org). Jogo, brinquedo,
brincadeira e a educao. 3 ed. So Paulo: Cortez, 1999.

DIENES, Zoltan Paul e GOLDING, E. W. Lgicas e Jogos Lgicos. 3 ed. So

Paulo: E.P.U., 1976.

DROVET, Ruth Carib da Rocha. Distrbios da Aprendizagem. So Paulo:

tica, 1990.

FALZETTA, Ricardo. O arco-ris de fazer contas (artigo). In: Revista

Nova Escola. Ano XII. No 100. p. 18-23. Maro/ 1997.

FALZETTA, Ricardo. Use peas no lugar de nmeros. In: Revista Nova

Escola, Ano XII. No 106. p. 24-29. Outubro/ 1997.

85
 FALZETTA, Ricardo. Construa a Lgica Bloco a Bloco (artigo). In: Re-
vista Nova Escola, Ano XIII. No 111. p. 24-29. Outubro/ 1998.

FALZETTA, Ricardo. Matemtica da Mo Cabea (artigo). In: Revista

Nova Escola, Ano X. No 89. p. 08-15. Novembro/1995.

GNOVA, A. Carlos. Tangram em Origami. So Paulo: Global, 1990.

GOULART, ris Barbosa. Piaget: Experincias Bsicas para Utilizao pelo

Professor. 6 ed. Petrpolis: Vozes, 1990.

GROSSI, ster Pillar (org). Um Espao para Ficar Inteligente Multiplica-

o e Construtivismo. Vol. 05. Srie Didtica Ps-Piagetiana. Erechim/
RS: Edelbra. s.d.

GRUPO DESAFIO: SOARES, Eduardo, CASTRO, Monica e BURIASCO,

Regina Luzia Corio de Mathema. Rio de Janeiro: Childhope (apoio
UNICEF), 1989.

IFRAH, George. Os nmeros: a histria de uma grande inveno. So Pau-

lo: Global, 1989.

IMENES, Luis Mrcio. Brincando com os nmeros. (Col. Vivendo a Mate-

mtica). 2 ed. So Paulo: Scipione, 1988.

IMENES, Luis Mrcio. A Numerao Indo-Arbica. (Col. Vivendo a Mate-

mtica). So Paulo: Scipione, 1989.

IMENES, Luis Mrcio. Os Nmeros na Histria da Civilizao. (Col. Viven-

do a Matemtica). So Paulo: Scipione, 1989.

KAMII, C. e DECLARK, G. Reinventando a aritmtica. Campinas-SP: Pa-

pirus, 1992.

KAMII, C. JOSEPH, Linda Leslie. Aritmtica: novas perspectivas. Campi-

nas-SP: Papirus, 1992.

KAMII, Constance. A criana e o nmero. Braslia: Papirus, 2000.

KATO, Fukutaro. Sorob pelo mtodo moderno. 2 edio melhorada. So

Paulo: (mimeo), 1961.

86
KOTHE, Siegfrid. Pensar Divertido. Traduo de Thomas Johann Bu-
chard. So Paulo: E.P.U., 1977.

MACEDO, Lino de, PETTY, Ana Lcia Sicoli, PASSOS, Norimar Chreste.
Aprender com Jogos e Situaes-Problema. Porto Alegre/RS: Artes M-
dicas Sul, 2000.

MASINI, Elcie F. Salzano. O perceber e o relacionar-se do deficiente visual:

orientando professores especializados. Braslia: Corde, 1994.

MINISTRIO DA EDUCAO - SECRETARIA DE ENSINO FUNDA-

MENTAL. Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica Braslia:
MEC/SEF, 1997.

MORAES, Joaquim Lima de. Sorob: aparelho de clculo para cegos

adaptado. 2 edio melhorada. So Paulo: (mimeo), 1965.

PIAGET, Jean. A psicologia da criana. Rio de Janeiro: Bertrand do Brasil,

1993.

PIAGET, Jean. Psicologia e pedagogia. 4 edio melhorada. So Paulo: Fo-

rense Universitria, 1961.

SANTIN, Sylvia & SIMMONS, J. Nesker. Problemas das crianas porta-

doras de deficincia visual congnita na construo da realidade. Trad.
Ilza Viegas. In: Revista Benjamin Constant. Rio de Janeiro: n. 2 jan. p.
4-12, 1996.

SIMONS, Ursula Marianne, OLIVEIRA, Ana Maria Nauiack; GOLDSCH-

MIDT, Elizabete A Lgica do Clculo (Rguas Numricas) 2 ed. Curi-
tiba: Editora Qualogic, 2004.

SOUZA, Maria do S. B. de. Incluso do deficiente visual na rede regular de

ensino: uma proposta criativa com o uso de metforas. Dissertao de
Mestrado. Universidade Federal da Paraba. Joo Pessoa/PB: 2000.

REFERNCIAS ELETRNICAS
http://es.wikepedia.org
http://www.soroban.org

87
 ANEXO I
Portaria n 657, de 07 de maro de 2002.

O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAO, no uso de suas atri-

buies, e
considerando o interesse do Governo federal de adotar para todo o
Pas, diretrizes e normas para o uso e o ensino do Soroban (baco), bem
como de difundir seu uso como recurso aplicado ao desenvolvimento
scio-acadmico das pessoas com deficincia visual, e a evoluo did-
tica e pedaggica no mbito educacional que passa a exigir sistemtica
avaliao e modificao de procedimentos metodolgicos e tcnicos,
para o ajustamento do educando com deficincia visual na vida escolar
comum;
considerando a necessidade de estabelecimento de permanente inter-
cmbio entre os profissionais da educao de portadores de deficincia
visual para o fomento de pesquisa, estudos e informaes sobre o uso
do Soroban, resolve:
Art. 1 Fica instituda, no mbito da Secretaria de Educao Espe-
cial/SEESP, a Comisso Brasileira de Estudo e Pesquisa do Soroban.
Art. 2 A Comisso ser presidida pela titular da SEESP e integrada
por mais 05 (cinco) membros por ele designados, aps consulta a cadas-
tro de profissionais, fornecido pela Associao Brasileira de educadores
de deficientes Visuais ABEDEV.
1 A escolha dos membros da referida Comisso recair sobre pes-
soas com larga experincia no uso do Soroban e do Sistema Braille, nas
seguintes reas:
- Braille Integral da Lngua Portuguesa:
- Simbologia Braille do Cdigo Matemtico Unificado;
- Simbologia Braille aplicada Matemtica e Cincia em geral.
2 Em caso de renncia ou afastamento e conseqente vacncia,
caber ao Presidente da Comisso proceder a imediata substituio do
membro.
3 Os trabalhos da Comisso sero considerados relevantes e as
funes exercidas por seus membros no sero remuneradas, sendo ve-

89
 dada a percepo de vantagens pecunirias de qualquer natureza, exce-
to a cobertura de despesas com passagens e dirias.
Art. 3 Compete Comisso Brasileira de Estudo e Pesquisa do So-
roban:
I Proceder ao estudo, avaliao e sistematizao das metodolo-
gias e das tcnicas aplicadas no uso e no ensino do Soroban em todo
territrio nacional.
II Elaborar e propor diretrizes, normas e regulamentaes concer-
nentes ao uso e ensino do soroban no Pas.
III Acompanhar e avaliar a aplicao de normas, regulamentos,
acordos, convenes e quaisquer atos normativos referentes ao Soro-
ban.
IV Sistematizar e fomentar o intercmbio de informaes entre
professores e profissionais afins, recolhendo e distribuindo os resulta-
dos de pesquisas, estudos e informaes acerca da utilizao do Soro-
ban no territrio nacional.
V Prestar assessoria tcnica s Secretarias estaduais e Municipais
de Educao, bem como a entidades pblicas e privadas, sobre questes
relativas ao uso do Soroban.
VI Proceder a sistemtica e permanente avaliao das terminolo-
gias adotadas no Pas concernentes ao ensino e uso do Soroban.
VII Recomendar procedimentos que envolvam contedos, meto-
dologias e estratgias a serem adotadas em cursos de formao e capa-
citao de professores, bem como nos cursos destinados a educandos e
usurios do Soroban.
VIII Propor critrios e sugerir estratgias para implantao de al-
ternativas metodolgicas que antecedem a sistematizao do ensino do
Soroban, com vistas a modificaes de procedimentos sempre que ne-
cessrio.
IX Elaborar catlogos, manuais e outras publicaes, destinados a
facilitar o processo de ensino e aprendizagem e de uso do Soroban em
todo territrio nacional.
Art. 4 A Comisso reunir-se-, ordinariamente, duas vezes ao ano
e, extraordinariamente, a pedido de seu Presidente, a quem caber con-

90
vocar e fixar as datas das reunies.
Art. 5 A SEESP assegurar o apoio tcnico, administrativo e finan-
ceiro indispensvel ao funcionamento da Comisso.
Art. 6 A Comisso elaborar o seu Regimento Interno no prazo de
at 45 (quarenta e cinco) dias a partir da data da publicao desta Por-
taria.
Art. 7 Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicao.

Paulo Renato Souza

Ministro de Estado da Educao

91
 ANEXO II
PORTARIA N 1.010, de 10 de maio de 2006

O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAO, no uso de suas atri-

buies e
considerando o artigo 59 da Lei n 9.394/1996, que dispe que os sis-
temas de ensino asseguraro recursos educativos especficos aos edu-
candos com necessidades especiais;
considerando o pargrafo 2 do artigo 27 do Decreto n 3.298/99, que
dispe que o Ministrio da Educao, no mbito de sua competncia,
expedir instrues para que os programas da educao superior inclu-
am itens relacionados pessoa portadora de deficincia;
considerando o artigo 61 do Decreto n 5.296/2004, que considera
ajudas tcnicas os produtos, instrumentos, equipamentos ou tecnologia
adaptados ou especialmente projetados para melhorar a funcionalidade
da pessoa portadora de deficincia ou com mobilidade reduzida, favo-
recendo a autonomia pessoal, total ou assistida;
considerando o Parecer Tcnico emitido pela Comisso Brasileira de
Estudo e Pesquisa do Soroban, instituda pela portaria Ministerial N
657 de 07 de maro de 2002, que aborda a situao de desvantagem das
pessoas com deficincia visual quando se submetem a qualquer exame
que seja necessrio a execuo de clculos matemticos;
considerando que o Soroban um contador mecnico adaptado para
uso das pessoas com deficincia visual, cuja manipulao depende ex-
clusivamente do raciocnio, domnio e destreza do usurio, diferindo,
portanto, da calculadora eletrnica, que um aparelho de processamen-
to e automao do clculo, sem a interveno do raciocnio, resolve:
Art. 1 Instituir o Soroban como um recurso educativo especfico
imprescindvel para a execuo de clculos matemticos por alunos
com deficincia visual
Art. 2 Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicao.

Fernando Haddad
Ministro de Estado da Educao

92