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2017

DIDTICA NO ENSINO SUPERIOR


Produzido pelo Ncleo de Ensino a Distncia da Faculdade de
Jaguarina.

COORDENADOR
SILVIO PETROLI NETO

CONTEDO
PROF MS. BEATRIZ LEME PASSOS CARVALHO

ANALISTA RESPONSVEL
TIAGO NOGUEIRA DE SOUZA

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Sumrio

DIDTICA NO ENSINO SUPERIOR .............................................4

Introduo: ...........................................................................4

A formao do professor universitrio e a pratica educativa


......................................................................................................6

Didtica e tendncias pedaggicas .....................................13

A atuao do professor .......................................................25

DIAGNSTICO .....................................................................27

OBJETIVOS ..........................................................................28

CONTEDOS .......................................................................29

MTODOS E ESTRATGIAS DE ENSINO ...............................32

Princpios da Didtica .........................................................38

Referncias bibliogrficas ......................................................43

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DIDTICA NO ENSINO SUPERIOR

Prof Ms. BEATRIZ LEME PASSOS CARVALHO

Introduo:

Bem vindos!

Este mdulo dedicado ao tema Didtica.

Quando pensamos na qualidade da formao profissional que


buscamos em nossos alunos inevitvel que tenhamos que pensar
na qualidade das aulas que ministramos. A Didtica, conceituada
por muitos como a arte de ensinar, determinante para a
qualidade do trabalho do professor, pois norteia os caminhos a
serem seguidos e trilhados. Se preocupar com a didtica,
preocupar-se com a qualidade e eficincia do processo de ensino e
aprendizagem e estud-la significa ir alm do domnio sobre
tcnicas que ajudam a desenvolver este processo, mas sobretudo,
desenvolver a capacidade de reflexo e de experimentao sobre
esses procedimentos.

Neste mdulo sero apresentados aspectos conceituais


bsicos sobre Didtica, reflexes sobre o papel do professor no

4
Ensino Superior e a importncia da didtica na formao
profissional do professor. Sero tambm discutidos aspectos
relativos ao planejamento e organizao das disciplinas e aulas,
subsidiando o cumprimento de uma das principais funes
docentes, a de estimular a aprendizagem.

O mdulo ser dividido em tpicos para facilitar a leitura e


organizao. Apresenta em seu incio um pequeno questionrio ao
docente, que tem como objetivo iniciar uma pequena reflexo
sobre o cotidiano do professor em suas aulas, bem como conhecer
um pouco mais sobre os docentes de nossa IES.

O mdulo ter a seguinte organizao:

1. A formao do professor universitrio e seus desafios


2. Didtica e tendncias pedaggicas
3. Atuao do professor
4. Princpios da Didtica
5. Referncias bibliogrficas
6. Atividades avaliativas

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A formao do professor universitrio e a pratica educativa

- Quais so as competncias e qualificaes necessrias ao


professor universitrio?
- A formao especfica de excelncia em determinado assunto
habilita uma pessoa a ser um professor deste tema?
- Quais so as competncias e habilidades requeridas nos
processos seletivos dos professores de ensino superior?

Essas questes podem ter diversas interpretaes e diferentes


respostas, o que demonstra uma ausncia de unidade ao se tentar
qualificar um professor de ensino superior. A prtica educativa no
ensino superior tem pouca identidade profissional, isto porque esse
profissional atende a necessidades, contextos e objetivos
diferentes. Se pensarmos nas diferenas de atuao profissional
dos alunos formados nas graduaes existentes, frente ao mercado
e a sociedade, podemos entender as diferentes exigncias na
formao destes profissionais.

A formao do professor de nvel superior estimula a


discusso sobre as competncias exigidas para que estes ingressem
na carreira acadmica, e esta ainda aponta para a valorizao dos
saberes cientficos dos futuros professores. Alm disso, a
competitividade em diversas reas recai sobre o graduando quando
se pensa em insero no mercado de trabalho, pressionando o

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docente, que de apresentar um conhecimento prtico sobre seu
saber tcnico, com experincia de mercado e atuao profissional.

Conhec.Tcnico
cientfico
EFICINCIA

Conhec.
Experincia
didtico-
profissional
pedaggico

No entanto, um denominador comum existe entre os


professores o ato de Ensinar, e este deve ser o principal
pressuposto de um professor. O que acontece, por muitas vezes,
que a funo pedaggica no valorizada como determinante, e o
profissional se torna professor de ensino superior somente por suas
habilidades como tcnico ou pesquisador, no sendo estimulado ou
tendo a possibilidade de se capacitar para o processo de ensino e
aprendizagem.

Muitos estudos mostram que a formao pedaggica falha


quando se trata de formao do professor universitrio. Os

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programas de ps-graduao se caracterizam pela excelncia em
pesquisa e no se preocupam em formar futuros professores. A
universidade brasileira tem como princpio previsto no artigo 207
da Constituio Federal de 1988 (BRASIL, 1988) a indissociabilidade
entre pesquisa, ensino e extenso, e desta forma, promove a
formao de pesquisadores professores e vice-versa. A formao
pedaggica e didtica se restringe as reas das licenciaturas.
Entretanto, as graduaes em licenciatura habilitam o professor a
atuar no ensino infantil, fundamental e mdio, sendo que no ensino
superior e universitrio, so os programas de ps graduao que
habilitam o profissional a se tornar professor. Desta forma,
evidencia-se a pouca identidade profissional, uma vez que os
professores que assumem cargos de docncia no ensino superior,
no necessariamente tiveram contato em sua formao com as
questes didtico-pedaggicas.

Alguns programas atualmente promovem a pratica docente


atravs da atuao do ps-graduando em estgios e funes de
apoio, mas esta no a regra. A deficincia na formao
pedaggica estimula que os profissionais adotem modelos pr-
estabelecidos propostos pelas prprias Instituies de Ensino sem
que tenham domnio ou compreenso. Santos e Lima (2008) ao
escreverem sobre o papel do professor de ensino superior
acrescentam que, em muitos casos, o que subsidia o professor ao
chegar a docncia so suas prprias experincias vividas como
aluno. O novo docente adota como referncia os modelos de
professores que passaram por sua formao. Desta forma, essas

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experincias sero tomadas como positivas ou negativas, e
portanto, sero reproduzidas ou rejeitadas.

Masseto (2003) considera que a formao didtica o ponto


mais carente dos professores universitrios ao se pensar em
profissionalismo na docncia. O autor vai alm ao argumentar que
esta falha esta relacionada no s as poucas ou nenhuma
oportunidade que tiveram em sua formao de entrar em contato
com essa rea, mas tambm porque muitos entendem que este
conhecimento seja algo suprfluo ou desnecessrio para a sua
atividade de ensino. Ocorre, por parte de muitos professores, uma
desvalorio dos conhecimentos didtico-pedaggicos. No raro
encontrar professores que associam a ineficincia dos cursos que
ministram a baixa qualidade de formao bsica dos graduandos, e
no as suas prprias limitaes didticas.

Evidencia-se neste cenrio a preocupao das Instituies de


Ensino Superior (IES) em oferecer capacitao docente na rea
pedaggica, mas sobretudo, sensilizar seus professores para a
necessidade e importncia deste conhecimento.

Isto se torna mais relevante ao se pensar nos desafios da


educao em nossa sociedade. Ao refletir sobre a funo do
professor na atualidade, depara-se inicialmente com a dificuldade
de combinar os muitos fatores que dizem respeito formao
humana, e no s acadmica. O contexto atual, em que os
problemas polticos e econmicos esto aliados vertiginosa

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evoluo cientfica e tecnolgica, refletem em mudanas nas
formas de ser e viver dos homens em todos os nveis, fazendo com
que o professor tenha que repensar suas praticas e formas de lidar
com alunos, informao e conhecimento, tecnologia, motivao,
avaliao e tantos outros elementos pertinentes ao ensino e
aprendizagem.

Muitos so os desafios para um professor. Formar


profissionais crticos, reflexivos, competentes e autnomos no
uma tarefa simples. Para alm da instrumentalizao e capacitao
dos alunos (remetendo-se a educao bancria descrita por Paulo
Freire), o professor deve compreender a situao de ensino e
aprendizagem como uma atividade conjunta, compartilhada entre
professor e alunos, estabelecendo uma relao social frente ao
saber acadmico. O aluno ir construir e elaborar seus
conhecimentos, seus mtodos de estudo e sua afetividade com a
ajuda do professor. Libneo (2002) escreve que o papel do ensino
possibilitar que o aluno desenvolva suas prprias capacidades para

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que ele mesmo realize as tarefas de aprendizagem e chegue a um
resultado.

Para Coelho (1996, p. 39-40)

preciso convidar os jovens reflexo, ajud-los a


pensar o mundo fsico e social, as prticas e
saberes especficos, com rigor e a profundidade
compatveis com o momento em que vivem.
Ensinar ajud-los a adquirir um hbito de
trabalho intelectual, a virtus, a fora para buscarem
a verdade e a justia, para se rebelarem contra o
institudo, para estarem sempre insatisfeitos com
as explicaes que encontram, com a sociedade na
qual vivem, com a realidade que enfrentam no
mundo do trabalho. E isto o docente no
conseguir fazer se ele prprio no assumir o
trabalho intelectual, a superao da realidade que
temos e a construo do novo como dimenso de
sua existncia. (gripo nosso)

Em relao a esta postura do professor de buscar estratgias


que motivem e despertem em seus alunos o interesse pelos
contedos, fundamental a constante inquietao em relao a
pratica pedaggica, a flexibilizao e adequao das aes
programadas frente as necessidades da turma, do curso, do
momento histrico, das possibilidades de estrutura e material.

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Mario Srgio Cortella tem uma reflexo sobre o velho e o idoso que
se encaixa na reflexo sobre a necessidade constante de
atualizao e renovao do professor (vdeo disponvel).

Assim, sendo o professor universitrio um educador, e


partindo-se do entendimento que a educao processo de
formao mais que de informao, confirma-se a importncia de
incrementar a conscincia das construes e reconstrues de
identidades profissionais em sua atuao como docente.
Novamente, retoma-se a necessidade do professor estar aberto e
sensvel a necessidade de se capacitar em relao aos
conheciemntos didtico-pedaggicos.

Neste sentido, algumas posturas se fazem necessrias ao


profissional que assume a posio de professor. Apontamos alguns
pontos fundamentais, adaptados de Libneo (2011) sobre o
posicionamento docente frente as realidades do mundo
contemporneo.

Assumir o ensino como mediao: aprendizagem ativa do aluno


com ajuda pedaggica do professor.
Modificar a ideia de prtica pluridisciplinar, para prtica
interdisciplinar.
Conhecer estratgias do ensinar a pensar, ensinar a aprender e
aprender.

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Assumir o trabalho de sala de aula como um processo
comunicacional.
Reconhecer o impacto do uso de TIC e saber us-las.
Integrar no exerccio da docncia a dimenso afetiva.
Estar atento a diversidade cultural e respeitar as diferenas.
Desenvolver comportamento tico e saber orientar os alunos em
valores e atitudes em relao a vida.

Didtica e tendncias pedaggicas

Ao se pensar em didtica, o objetivo apropriar-se de


princpios e estratgias importantes para a atuao docente. O
termo didaktik tem origem grega e foi instituda no sculo XVI
como cincia reguladora do ensino. Mais tarde, Comenius atribuiu
seu carter pedaggico ao defini-la como a arte de ensinar. A
Didtica parte integrante dos conhecimentos da Pedagogia
destinada a colocar em prtica o estabelecido nas teorias
pedaggicas, porm no se limita a operacionalizar a ao de
ensino aprendizagem, e sim, estabelecer um modo crtico de
desenvolver uma prtica educativa, forjadora de um projeto
histrico, que no se far to somente pelo educador, mas
conjuntamente com o educando e outros membros dos diversos
setores da sociedade (CANDAU, 1984 apud SANTOS, 2003, p. 139).

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Para entendermos um pouco mais sobre a Didtica, preciso
um breve olhar para sua histria, pois inmeras foram as praticas
educacionais registradas na histria da educao. A necessidade de
buscar metodologias que atendam as necessidades dos alunos do
sculo XXI torna oportuno o balano sobre prticas e teorias que
atravessaram os tempos. Algumas perspectivas tericas que
orientaram estas prticas desapareceram ou j no alcanam os
resultados de antes, e outras permanecem em sua essncia.

A formao da teoria didtica ocorre no sculo XVII com


intuito de investigar as ligaes entre ensino e aprendizagem,
atravs da obra Didacta Magna do pastor protestante Comenius,
sendo este o primeiro educador a criar regras de ensino e pensar
que a educao deveria ser difundida de forma democrtica a
todos.

Abaixo, apresentamos um quadro com alguns pensadores que


influenciaram a educao atual:

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As ideias desses pensadores contriburam de forma relevante
para a o conceito pedaggico europeu que influenciaria todo o
mundo. No Brasil, a pedagogia, do ponto de vista histrico, pode
ser classificada em duas fortes tendncias Pedagogia Tradicional e
Renovada, que apresentam cunho liberal, e a Pedagogia Crtico
social, de cunho progressista (LIBNEO, 1994).

Especificamente sobre a didtica na perspectiva da Pedagogia


Tradicional, esta se mostra como um princpio de normas e regras
para a atividade de ensinar. Nesta abordagem o aluno aprende
atravs da apresentao que o professor faz do contedo, tendo
que prestar ateno e registrar aquilo que exposto pelo

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professor. O professor o centro do processo, e o mtodo segue a
lgica e a sequncia da matria, partindo da exposio de material
concreto, e desta forma os alunos observam e gravam as
informaes de forma automtica e receptiva apenas, no
interagindo, refletindo e reelaborando o conhecimento.

http://educador.brasilescola.uol.com.br/trabalho-docente/tendencias-
pedagogicas-brasileiras.htm

A Pedagogia Renovada apresenta em oposio a pedagogia


tradicional assumindo a educao baseada na aprendizagem ativa
do aluno, em que este se torna o sujeito da aprendizagem, o centro
do processo. A didtica, portanto, estaria baseada no estmulo do
professor ao aluno, no incentivo, em propiciar situaes de
aprendizagem. A Pedagogia Liberal Tecnicista apresenta a ideia de
sequncia lgica para o aprendizado, sequncia esta que objetiva
desempenho e eficincia. Alguns autores que tiveram forte

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influncia na Didtica brasileira foram Libneo, Saviani, Paulo
Freire, Luckesi.

Autores importantes que influenciaram a Didtica

LIBNEO SAVIANI LUCKESI FREIRE

Valoriza a Crtica ao
Salienta a
concepo Valorizao que
de homem e importnci dos chamou de
sociedade. a da processos Educao
Didtica vinculao mentais e
Bancria.
subordinada entre habilidades
a propsitos cognitivas Valorizao
educao
sociais, aprender a da
e
polticos e aprender autonomia
pedaggicos
sociedade
do aluno.

Para Libneo as tendncias pedaggicas liberais, tanto a


tradicional, como renovada e tecnicista, so consideradas neutras,
no assumindo o compromisso com a transformao da sociedade.
Para o autor, as tendncias progressistas passaram a apresentar
uma anlise mais crtica do sistema capitalista. As tendncias
progressistas valorizam a contextualizao dos problemas a partir
das experincias do aluno e da realidade social, em que o aluno o
sujeito deste processo e o professor deve oferecer condies
propcias para estimular o interesse dos alunos.

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Tendncia Pedaggica Liberal Tradicional
Incio SEC. XIX carter conservador

METODO DE
ENSINO PROFESSOR ALUNO
Memorizao; Autoridade Aprende de forma
aulas expositivas; Papel central mecnica e receptiva
avaliao centrada
em exerccios.

Tendncia Pedaggica Liberal Renovada

Final sec. XIX - No Brasil aprox 1930


METODO DE ENSINO PROFESSOR ALUNO
Soluo de Facilitador da Aprende fazendo
problemas; avaliao aprendizagem Papel central
qualitativa

Tendncia Progressista
Libertadora (PAULO FREIRE), Libertria e Crtico social

METODO DE ENSINO PROFESSOR ALUNO


Anlise crtica e Estimulao; Autonomia
contextualizao Mediao; Compreende;
com a situao real Investigao e reflete; critica.
pesquisa.

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Com base nesta pequena abordagem sobre as tendncias
pedaggicas, podemos perceber que a trajetria da Didtica
apresenta caractersticas diversas de acordo com os momentos
histricos, polticos e sociais. Inspirada pelas mais diversas
correntes, tendncias e concepes pedaggicas, ainda
influenciada nos dias atuais, uma vez que a histria humana no
para de reescrever-se e o conhecimento renova-se a cada
momento.

Assim, devemos refletir Existe uma preocupao em minha


pratica docente em relao a abordagem pedaggica com a qual
mais me identifico? Reproduzo modelos estabelecidos porque
acredito que assim deva ser? Atualizo-me com novas ferramentas
didticas, mas repenso minha prtica frente as novas geraes?
Como acredito que deva ser a educao atual?

So muitas as indagaes sobretudo se consideramos as


mudanas recentes nas relaes sociais e acesso a informaes
com o surgimento da internet. A discusso sobre os caminhos da
educao no sculo XXI parece estar longe de apontar um caminho
nico.

No que se refere o ensino superior, muitas tem sido as


tentativas de se superar os modelos tradicionais e se caminhar em
busca de metodologias que conduzam para uma educao eficiente
para os jovens e a sociedade atual. A utilizao de TIC (Tecnologia
da Informao e Comunicao) na educao e o desenvolvimento

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de mtodos ativos de ensino aprendizagem so exemplos de aes
neste sentido.

A preocupao com os caminhos do ensino superior tem sido


objeto de estudo de muitos educadores o que demostra a
preocupao com o tema. Gonzaga, Mascarenhas e Pinheiro (2009)
apontam para os problemas enfrentados que geram esta
preocupao. Os autores identificam que h uma ao cclica, que
mostra a necessidade de uma mudana no que vem sendo
realizado, uma ao rpida em relao a pratica docente no ensino
superior Os professores passam por questionamentos constantes
em relao as suas convices pedaggicas, sendo confrontados o
tempo todo por praticas atuais em que se sentem inseguros e com
as quais ensinam para a incerteza (Gonzaga, 1999); por outro
lado, os estudantes tambm se mostram em crise, pois de um
momento para outro, foram responsabilizados pelo seu prprio
percurso formativo e devem estruturar a sua autonomia acadmica
num terreno ainda controverso.

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Desta forma, a discusso vai alm de uma simples mudana
na forma de ensinar utilizando-se mtodos inovadores. Alguns
autores apontam para a importncia da relao professor aluno
como parte importante no processo de ensino aprendizagem.
Propiciar um ambiente de aproximao entre docente e discente,
facilita a aprendizagem e deve ser baseada a partir de qualidades
do comportamento do professor como a empatia, o apreo e a
autenticidade.

A influncia do professor sobre o aluno no se


restringe aos conhecimentos e habilidades
ensinados pelo mesmo (Brait, Macedo, Silva, Silva,
& Souza, 2010). Os docentes tambm so vistos
pelos estudantes universitrios como modelos
profissionais e fontes de apoio e aconselhamento
(Bardagi & Hutz, 2012). Um estudo realizado na
Espanha verificou que os aspectos mais
mencionados por estudantes universitrios sobre o
papel ideal do docente correspondem habilidade
de ensinar (habilidade de comunicao, explicao
clara sobre as atividades, organizao), a sua
habilidade de estabelecer uma boa relao
professor-aluno (respeito, compreenso,
receptividade) e as habilidades sociais dos
docentes (facilidade de conversar, justo e no
autoritrio). Em outras palavras, os discentes
esperam que os docentes sejam bons facilitadores

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do processo de aprendizagem e que os tratem com
respeito e considerao (Snchez, Martinez-Pecino,
& Rodrgues, 2011 apud Oliveira et al, 2014, p.240).

A melhoria da relao professor aluno pode contribuir de


forma eficiente para a adaptao dos alunos as diferentes
metodologias adotadas ou posturas docentes. Dois educadores
americanos, Arthur W. Chickering e Zelda F. Gamson, em 1987
formularam sete princpios destinados a sensibilizar os docentes
em suas prticas educativas, inovarem as suas estratgias de ensino
e facilitarem os processos de aprendizagem e socializao dos
estudantes. Isto aconteceu durante a reforma do ensino superior
americano. A verso de 1987 dos sete princpios consiste numa
formulao clara e acessvel de que uma boa prtica pedaggica no
ensino superior.

Sete princpios de boas prticas no ensino superior


Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education
Chinkering e Ganson (1991, apud SANTOS, 2001)
Para os alunos apresentarem um melhor
desenvolvimento pessoal, os professores
devem fomentar o contato com os
N1. Estimular o contato estudantes, tanto dentro como fora de
estudante faculdade sala de aula, pois assim os alunos se
mostram mais motivados e
comprometidos intelectualmente. A boa
relao professor-aluno indica um ensino
de qualidade.
N2. Estimular a cooperao fundamental reconhecer o componente

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entre os estudantes, social no processo de ensino e
aprendizagem, pois ele fundamental
para que melhores resultados sejam
alcanados. O trabalho em equipe
sempre se apresenta com maior
qualidade do que o trabalho individual,
pois o esforo em grupo aumenta o
envolvimento do aluno com o tema,
estimulando a colaborao coletiva, a
troca de ideias, a responsabilidade
compartilhada. Aluno ensinando aluno.
A postura passiva dos alunos geralmente
indicativo de baixos resultados no
aprendizado. A postura ativa deve ser
N3 Estimular a
estimulada pela curiosidade dos alunos,
aprendizagem ativa
por aulas que utilizem exemplos
concretos e reais, utilizao de jogos e
simulaes.
Os alunos precisam saber sobre seu
desempenho, seus acertos e erros, para
que possam aprender a se organizar e
N4 Fornecer feedback
estabelecer os melhores caminhos para
constante aos alunos
os resultados positivos. Dar feedback
imediato e constantemente promove a
auto-realizao e auto-crtica dos alunos.
importante a definio adequada do
tempo necessrio de aula e atividades
N5 Enfatizar o tempo das para cada aprendizado. O professor deve
tarefas solicitadas considerar o tempo de aprendizado em
seu planejamento, bem como estimular
os alunos a se adequarem ao tempo

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disponvel para cada tarefa.
importante que instituio e
professores definam expectativas
elevadas, porm realizveis, em relao
N6 Comunicar expectativas
aos alunos. Os alunos apresentam
elevadas
sempre melhor desempenho em
disciplinas difceis, pois estes se sentem
mais exigidos.
O professor deve reconhecer as
diferenas e potencialidades de cada
aluno, indicando e mostrando para os
alunos estas diferenas. O estudante,
N7 Respeitar os diversos
consciente de suas habilidades, saber
talentos/capacidades e
aperfeio-las e conseguir melhores
modos de aprendizagem.
resultados. Os professores identificando
os diferentes estilos de seus alunos
devero diversificar suas atividades para
que todos possam se sentir estimulados.

Percebe-se que os sete princpios estabelecidos por


Chinkering e Ganson (1991) conduzem fortemente para o que
atualmente se entende como prticas contemporneas de ensino,
baseadas na aprendizagem ativa e na aproximao dos atores do
processo educativo (professor, aluno e gesto).

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A atuao do professor

Ao assumir uma disciplina como docente, o professor recebe


a responsabilidade de ensinar determinado tema a seus alunos. Em
se tratando de formao profissional, podemos dizer que esta
responsabilidade no pequena e, portanto, exige um grande
esforo dos professores para elaborar o planejamento da disciplina
de forma a atender as necessidades dos alunos para atuarem em
sua vida profissional de forma exitosa, segura e tica.

Assim, planejar uma disciplina, vai alm do registro das aes


no Plano de Ensino da instituio. O planejamento uma ao de
reflexo sobre o que se espera dos alunos, uma ao de integrao
entre o perfil desejado de egresso proposto no Projeto Pedaggico
do Curso e as habilidades, competncias e experincias do
professor.

importante que o professor reflita primeiramente sobre


como sua disciplina contribuir para a formao geral dos alunos,
considerando o que se espera do aluno em sua atuao profissional
futura. Sem o entendimento do todo, no que se refere ao curso em
sua totalidade, o professor no poder contextualizar sua disciplina
dentro das necessidades dos alunos e do processo lgico de
construo dos conhecimentos proposto pelo PPC, podendo
incorrer no erro de apresentar uma disciplina isolada, sem
comunicao com as demais, e que no tenha significado para o
aluno.

25
Em um curso superior, A construo de significados
primordial que haja construo coletiva se d pelo estabelecimento
de relaes no sujeito, desta
e individual de significados sobre os forma conhecer substituir
diversos aspectos da profisso em a mistura de confuso e de
questo, sendo os professores dissociao, que a
representao puramente
responsveis pela mediao dos saberes concreta das coisas, pelo
considerados fundamentais para a mundo das relaes
formao profissional. (WALLON, 1989, p.209).

A partir do entendimento de unicidade de sua disciplina com


as demais, o professor ir elaborar seu planejamento, considerando
quais objetivos que se quer alcanar, quais contedos abordar e
quais prticas metodolgicas devem ser colocadas em ao para
que o processo de aprendizagem efetivamente se desenvolva com
sucesso.

Algumas questes so levantadas pelo docente:

Qual o objetivo da disciplina?


Qual a carga horria que disponho?
Quais materiais, laboratrios ou equipamentos disponho?
O que fazer (atividades) e como fazer (mtodo)?
Como realizar a avaliao?

Etapas gerais do Planejamento

26
DIAGNSTICO

Os primeiros passos referem-se ao conhecimento da realidade


na qual se vai atuar, e to bem quanto possvel, as caractersticas
dos alunos com os quais se vai trabalhar. Esse diagnstico nem
sempre possvel, pois a necessidade de planejar a disciplina
acontece anteriormente ao contato com os alunos. As reunies
pedaggicas, a conversa com docentes anteriores daquele grupo e
a anlise prvia do desempenho passado contribuem para que o
docente possa realizar seu diagnstico. importante ressaltar que
durante a aplicao do curso, o conhecimento mais aprofundado
da realidade ir gerar a necessidade de rearranjos e modificaes
do planejamento, resultando em planos sempre atualizados para
que os propsitos sejam cumpridos.

27
OBJETIVOS

Traar os objetivos da disciplina o ponto de partida de um


professor. Os objetivos so metas estabelecidas que se almeje
alcanar e que se espera que o aluno alcance em atividades de
ensino. Representam as expectativas de modificaes nos alunos
aps a interveno do ensino habilidades e competncias para
atuao na profisso.

fundamental que o professor tenha claro o objetivo


principal de sua disciplina e estabelea as metas de cada aula. O
docente deve saber, portanto, o porqu e para qu ensina, assim
ele capaz de estimular os alunos nesse propsito. Um cuidado
deve haver na escolha dos contedos de uma disciplina aps a
determinao dos objetivos. Ao fazer a escolha de contedos antes
dos objetivos, o foco se desloca das competncias e habilidades
gerais pretendidas, que necessariamente esto atreladas ao PPC do
curso, para a experincia do docente ou sua preferncia em
determinados contedos especficos. inevitvel, alis bem-vindo,
que o docente se entusiasme com os pontos principais de sua
pesquisa ou de sua atuao especfica, porm, deve estar atento
aos objetivos que lhe foram atribudos ao assumir um curso.

Sobre os objetivos, necessrio ter a clareza de que estes se


apresentam em 3 categorias (INFORSATO e ROBSON, 2011, p.88):

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Objetivos de conhecimento: constituem-se dos
conhecimentos que o aluno adquirir ao longo do processo
ensino-aprendizagem (informaes, fatos, conceitos,
princpios etc.).
Objetivos de habilidades: referem-se a tudo que o aluno
aprender a fazer com o uso de suas capacidades intelectuais,
afetivas, psicomotoras, sociais e culturais.
Objetivos de atitudes: so aqueles relacionados aos
comportamentos esperados por parte dos alunos, ligados a
valores e podem variar de acordo com a realidade scio-
cultural.

A categorizao dos contedos no se faz necessria no


registro do Plano de Ensino, mas importante a ateno a todas
elas, inclusive assumindo um mesmo grau de importncia, afinal, o
maior propsito da educao educar as pessoas para a atuao
profissional futura de forma crtica, tica e humana.

CONTEDOS

Os contedos so o conjunto de conhecimentos que


sustentaro o processo de ensino aprendizagem. Como j discutido,
os contedos ensinados aos alunos so indissociveis da realidade
do meio social em que estes indivduos esto inseridos, o que d

29
significado real, humano e social ao que ensinado. Contedo a
matria a ser discutida no curso. Dois autores espanhis Zaballa
(1998) e Coll (1997 e 2000) classificam os contedos como:

Contedos conceituais - Envolvem a abordagem de conceitos,


fatos e princpios; so buscados atravs do discernimento dos
alunos sobre as caractersticas e os atributos dos objetos, dos
fatos ou dos fenmenos, estabelecendo as relaes causais
entre eles; as aplicaes destes contedos exigem atividades
de compreenso e so complexas, provocando nos alunos um
processo de elaborao e construo pessoal do conceito.
So exemplos de aplicao desta dimenso do contedo, as
atividades que favoream a inter-relao entre novos
contedos e conhecimentos prvios; atividades experimentais
que promovam trabalho intelectual; atividades que
promovam significado e funcionalidade aos novos conceitos e
princpios; atividades que suponham um desafio ajustado s
possibilidades reais entre outros. (ZABALA, 1998).

Contedos procedimentais Envolvem o conjunto de


aes para o domnio de habilidades de fazer, saber fazer.
So contedos em que o aprendizado acontece atravs da
realizao de uma ao e no podem ser ensinados se os
alunos de portarem de forma passiva somente. Ainda que

30
haja processos expositivos e demonstrao, necessria a
ao concreta do sujeito que aprende para a efetivao da
habilidade. Assim, o aprendizado implicar necessariamente
na repetio de aes para a interiorizao das prticas,
ressaltando a necessidade de contextualizao e significao
das aes repetitivas para que no sejam apenas mecnicas.

Contedos Atitudinais - Envolvem o domnio das normas,


princpios e valores da conduta humana, saber ser. Os
contedos atitudinais compreendem condutas de
comportamento baseadas em valores como respeito ao outro,
solidariedade, igualdade, liberdade, responsabilidade,
cooperao, civismo, o comprometimento, a firmeza de
propsitos. Do ponto de vista da formao de um profissional
que atuar em uma sociedade que vive um perodo de
desmoralizao dos valores ticos e ausncia de atitudes
simples de boa convivncia, os contedos atitudinais se
mostram extremamente importantes. imprescindvel a
preocupao com o estmulo de formarmos profissionais
crticos e reflexivos em relao ao que iro se deparar em sua
pratica profissional, para que possam de alguma forma,
intervir de forma autnoma, tica, cidad e competente em
suas diferentes atuaes.

31
A tipologia dos contedos no indica que deva haver
separao ou compartimentalizao entre eles. Zabala (1998)
aponta para a importncia da integrao das trs dimenses, caso
contrrio o ensino estaria fragmentado, recorrendo em um
resultado distante do esperado.

Desta forma, percebe-se que os contedos no se restringem


as informaes, dados, resultados ou estudos, mas tambm em
valores, habilidades e atitudes que o professor deve ensinar.
importante entender que os contedos so dinmicos e articulados
com o planejamento, e assim, alm de poderem sofrer adaptaes
durante um curso ou aula, devem considerar a realidade e o
momento em que so ministrados, possibilitando a
contextualizao dos objetivos do curso com as demandas dos
alunos ou em situaes e fatos da vida cotidiana.

MTODOS E ESTRATGIAS DE ENSINO

Os mtodos de ensino so o caminho escolhido para se


alcanar o objetivo. As tcnicas de ensino-aprendizagem exigem
antes de tudo o entendimento das concepes de como se
aprende. Como o aprendizado uma atividade que envolve
motivao para que haja o interesse em aprender, faz-se necessrio
que os mtodos escolhidos e as tcnicas utilizadas sejam
motivadoras para os alunos. Inforsato e Robson (2011, p.94)
ressaltam que as tcnicas por si prprias no sustentam uma

32
aprendizagem ativa. Por outro lado, uma orientao pela
aprendizagem ativa permite que a tcnica funcione.

Outro ponto importante a clareza de que a escolha do


mtodo deve ser determinada pelos objetivos. Da mesma forma
que os contedos devem atender aos objetivos, as metodologias
tambm seguem a mesma lgica, no sendo possvel escolher o
mtodo incialmente e adequar um contedo e objetivo de aula ao
mtodo escolhido.

Os mtodos de ensino dependem dos objetivos


formulados [...]. A prtica educativa, atravs do
processo de transmisso e assimilao ativa de
conhecimentos e habilidades, deve ter em vista a
preparao dos jovens para uma compreenso
ampla da realidade social, para que o jovem se
torne agente ativo de transformao dessa
realidade. Intermediando este processo, os
mtodos de ensino so aes, passos e
procedimentos vinculados ao mtodo de reflexo,
compreenso e transformao da realidade, que,
sob condies concretas de cada situao didtica,
asseguram o encontro formativo entre o aluno e as
matrias de ensino. (LIBANEO, 1994, p. 152).

Baseando-se nas pesquisas e estudos atuais sobre a


aprendizagem, admite-se que a resoluo de problemas e a postura

33
ativa dos alunos so essenciais para o aprendizado. Desta forma,
importante que o professor se utilize de mtodos que promovam a
aprendizagem ativa, e que essa postura passe a ser uma concepo
pedaggica que paute todas suas aulas. Neste sentido, o professor
no restringe a estimulao da atividade dos alunos ao se utilizar
de determinada tcnica de aprendizagem ativa em uma ou outra
aula, mas passa a valorizar a importncia dessa estimulao em
todas as situaes de ensino aprendizagem durante seu curso.
Ainda que o professor opte por se utilizar de tcnicas que no
incidam necessariamente na postura ativa dos alunos, ele ir
estimular naturalmente essa postura. Um exemplo seria aquele em
que o professor escolhe ministrar uma aula expositiva de um
contedo novo, porm faz isso estimulando a participao dos
alunos, conduzindo pequenos debates e dilogos durante a
exposio com a escolha de temas geradores.

Torna-se importante que o professor no fique


desatento ao fato de que o aluno aprende de
forma ativa, que ele, mesmo quando estiver em
uma posio de ouvinte, deve s-lo de forma
operante, isto , a audio no se presta a apenas
escutar e reproduzir o que professor diz, mas sim
para mobilizar seus conhecimentos prvios e com
isso reordenar e reclassificar o que ele j sabe.
Tambm os exerccios de memria devem ser
vistos nesta perspectiva. Sem dvida, a memria
a base do pensamento, mas ela deve ser exigida

34
nos seus aspectos operatrios e no apenas nos
seus registros mecnicos. (INFORSATO e ROBSON,
2011, p.95).

Vrias so as possibilidades de mtodos a serem utilizados.


Aulas Expositivas, Estudos Dirigidos, Dinmicas de grupo,
Seminrios, Metodologias Ativas como Peer Instruction, Problem
Based Learning (PBL), Team Based Learning (TBL), Flipped
classroon, Design Thinking, Aulas experimentais em laboratrio,
Estudo de Casos, Painel Integrado, e tantas outras. Vrios desses
mtodos sero discutidos de forma aprofundada nos mdulos
desse curso. O importante ter o entendimento de que a escolha
do mtodo deve condizer com o objetivo e com o nvel de
conhecimento em que se encontram os alunos, podendo-se utilizar
tcnicas mais diretas em casos em que no h conhecimento prvio
dos alunos sobre um tema, ou mtodos mais complexos, exemplo
da resoluo de problemas, quando j existe um suporte e
fundamentao dos alunos para tanto. Vale aqui relembrar os
passos propostos pela taxonomia de Bloom

35
Categorizao atual da Taxonomia
de Bloom proposta por Anderson,
Krathwohl e Airasian, 2001.

Partir de atividades que promovam


as aes mais simples (base da
pirmide) para aulas que exijam as
mais elaboradas (topo da pirmide).

A escolha do mtodo de ensino utilizado tarefa difcil e exige


ateno por parte do professor. A deciso pela utilizao de
determinado mtodo (e adaptaes necessrias) para desenvolver
um contedo responsabilidade do professor, pois ele quem
aplicar esse mtodo frente a sala de aula, e, portanto, dever
estar seguro, confortvel e motivado para tal. O professor, no
entanto, deve sempre procurar inovar suas aulas, no s pela
necessidade incontestvel de atualizao, mas tambm baseado
em sua prpria avaliao e feedback de experincias anteriores.

No sentido de organizar a escolha do mtodo de aula e dos


procedimentos didticos utilizados para atender a diferentes
objetivos, Libneo (1994) apresenta uma classificao dos mtodos
de ensinos.

36
Para a aplicao das aulas, independente do mtodo
escolhido, algumas aes didticas e meios organizativos do ensino,
que podemos chamar de princpios didticos, se fazem necessrios
e viabilizam a assimilao dos contedos.

37
Princpios da Didtica

O professor ao assumir uma postura didtica deve considerar


alguns aspectos:

Clareza e preciso orientaes, linguagem e material


simples e claro, de forma a impossibilitar dupla interpretao ou
falhas na comunicao;

Objetividade e funcionalidade considerar carga horria,


materiais, infraestrutura, caractersticas dos alunos para escolha
das aulas de forma a atenderem com eficincia o objetivo do curso.

Coerncia na escolha dos mtodos e tcnicas conexo


entre os objetivos e meios para que os objetivos sejam alcanados;

Sequncia lgica e Continuidade dos temas apresentados


integrao do trabalho com incio, meio e fim, partindo de temas
mais simples para os mais complexos sem deixar de estabelecer
uma relao entre as atividades propostas;

Flexibilidade ajustes e adaptaes so importantes para


situaes no previstas;

Outra caracterstica importante do trabalho docente,


particularmente no ensino superior, a necessidade de estabelecer
uma relao efetiva entre teoria e pratica. Isso porque ao
pensarmos em aulas prticas como aquelas em que h uma

38
aplicao dos conhecimentos adquiridos, a preparao dos alunos
para o mundo do trabalho deve acontecer de forma mais prxima
possvel do que iro encontrar nas situaes cotidianas da atuao
profissional. Dominar conhecimentos e habilidades saber aplic-
los nas situaes reais da vida. No entanto, h que se estar atento
para que o professor no incida no erro de restringir as aulas
prticas para aquelas em que se ministra somente conhecimentos
prticos, operacionais, instrumentais. Os conhecimentos
cientficos, as discusses, as pesquisas, as reflexes, as
consideraes, devem se relacionar com a prtica, estabelecendo
as relaes necessrias para que o aluno possa ter um
entendimento amplo, crtico, fundamentado, alicerceado por um
conhecimento slido, traduzindo em aquisio das competncias e
habilidades necessrias para a avida profissional.

Finalizando, o quadro seguinte traz algumas atitudes


assumidas pelo professor que podem contribuir de forma eficiente
para o aprendizado. As aes foram adaptadas do texto Formao
didtica do educador contemporneo: desafios e perspectivas. Do
professor Celso Vasconcellos (doutor em Didtica) escritas em 2011
sobre o ensino escolar, e que inspiraram as aes sugeridas no
quadro abaixo:

39
Aes do Professor para com a turma e alunos:
Adequar as expectativas em relao ao Apoiar os representantes de classe e
que se espera da turma elaborar o incentivar a organizao coletiva dos
trabalho para o aluno que se tem em sala alunos para execuo dos trabalhos.
de aula, e no aquele que acredita que Fomentar um ambiente de confiana, de
deveria ter; liberdade, de inovao.
Adequar o nvel de dificuldade das Avaliar de forma de a qualificar, de ajudar
atividades (sucesso autoestima); a crescer, e no de classificar e excluir, ao
Tratar o aluno pelo nome e procurar longo do processo e no em momentos
conhec-los pessoalmente; estanques.
Propiciar trabalho de monitoria entre os Atividades avaliativas que levem a
alunos durante a aula, formando grupos refletir, a estabelecer relaes.
em que os prprios alunos podero se Lembrando que a avaliao no s do
ajudar e aprender uns com os outros; cognitivo. H uma Formao Humana:
Incentivar horrio de estudo e ofertar Conceitual, Procedimental e Atitudinal.
roteiro de orientao de estudo; Dar devolutiva ao aluno sobre seu
Estabelecimento com os alunos das desempenho, sinalizando os problemas
Regras de Trabalho/Contrato Didtico; encontrados, dando nfase no essencial e
Trabalho com sano por reciprocidade recuperando a aprendizagem no ato
com os alunos, garantindo o clima de mesmo do ensino.
respeito: direito dvida e ao erro. Superao de preconceitos, acreditando
Desenvolvimento da responsabilidade sincera e profundamente que todo aluno
coletiva pela aprendizagem e disciplina pode aprender (e o professor pode
em sala. ensinar).

40
Aes do Professor para consigo mesmo e com a IES
Solicitar devolutiva dos alunos sobre sua Autoavaliar-se de forma constante.
atuao; Exerccio da autocrtica.
Observao e anlise da participao dos Trabalho docente coletivo sempre que
alunos nas atividades propostas em sala possvel, possibilitando trocar
de aula; informaes sobre alunos e interveno
Questionamento constante: estou coletivas, discutir projetos e experincias
alcanando meus objetivos? Os alunos com outros docentes, interesse pele
esto aprendendo? Quais as desempenho dos alunos em outras
necessidades dos alunos? Apoiar em disciplinas.
anlises subjetivas da turma e alunos e Assistir aulas de colegas e convidar
no somente nas notas (o desafio do colegas a assistir suas aulas (reflexo
professor no gerar nota e sim conjunta)
aprendizagem). Cultivo de amizades com partilha de
Rever sempre que necessrio o Plano de dvidas, angstias, descobertas com
Ensino (reviso, redirecionamento, colegas.
reelaborao, reforo, reflexo, Permanncia na mesma IES (no
replanejamento, retrabalho, rotatividade) e participao na
reconstruo, transformao, mudana, construo do PPP, com posicionamento
alterao do ritmo/ abordagem). crtico e propositivo frente ao sistema
Abordar o mesmo contedo de formas educacional e social.
diferentes quando houver dificuldade em
relao a ele;

41
A discusso sobre a docncia no ensino superior nos aponta
alguns problemas como o acesso dos jovens a universidade e a
possibilidade dele se manter em um curso superior, bem como a
qualidade da formao bsica dos jovens ingressantes nas
faculdades entre tantos outros desafios. As exigncias que recaem
sobre o docente no so poucas, no entanto estar prximo aos
jovens que com grande esforo ingressam em uma graduao e
poder contribuir para a formao dos futuros profissionais que
atuaro em nossa sociedade, uma grande responsabilidade, e
tambm um privilgio. Pensarmos e refletirmos constantemente
sobre nossa pratica docente inevitvel, saudvel e necessrio. A
formao continuada se mostra uma excelente opo nesse
desafio, e os temas relacionados a didtica devem sempre fazer
parte desse universo.

42
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FACULDADE DE JAGUARINA
2017