Audicin y Lenguaje

N 116 l VI POCA l Diciembre 2016

REVISTA DE LA FEDERACIN ESPAOLA DE PROFESORES DE AUDICIN Y LENGUAJE (F.E.P.A.L.)

COMORBILIDAD E
INCIDENCIA DE LAS
FUNCIONES EJECUTIVAS
EN LOS ALUMNOS CON TEL
La otra cara de las TIC
en nios de primaria y en
secundaria. Ciberbullying,
grooming, sexting
El proceso de formacin
continua del profesorado: la
formacin en centros
Estrategias inclusivas en el
alumnado con diversidad
funcional
CANTEA
 ASOCIACIONES FEDERADAS

Federacin Espaola de Profesores de Audicin y Lenguaje

ANDALUCA BALEARES
Asociacin Andaluza de Profesores Especializados en Asociaci de Mestres DAudici i Llenguatge Illes
Perturbaciones de Audicin y Lenguaje (A.S.A.P.E.T.A.L.) Balears (AMALIB)
C/ Alcalde Muoz N 15. 2 C. Edf. Sonia. 04004 Almera Alber, 5 A Bajos H 07008 Palma de Mallorca
Email: asapetal@fepal.net Tel: 659 486 632
Tel: 647 623 523 Email: amalib@fepal.net
Presidente: Manuel Algarra Snchez (asapetal@fepal.net) Presidenta: Mara Eugenia Romero Parejo

MURCIA VALENCIA
Asociacin Murciana de Profesores de Audicin y Asociacin de Profesores Especializados en
Lenguaje (A.M.U.P.A.L.) Perturbaciones de la Audicin y del Lenguaje de la
Gabinete de Logopedia Salar Lumeras Comunidad Valenciana (APALcv)
Riquelme, 13- entlo. 30005 Murcia Paseo de la Alameda 42. B- Puerta 8 46023 Valencia
Tel: 609 24 55 55 Tel: 630 001 445
Email: amupal@fepal.net Email: apalcv@fepal.net
Presidente: Alfredo Fco. Salar Lumeras Presidenta: M Josefa Escrihuela Oltra

RESTO DEL TERRITORIO NACIONAL

Asociacin Espaola de Educadores de Sordos
(A.E.E.S)
Presidente: Mara Josefa Escrihuela Oltra (APALcv)

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 SUMARIO
Audicin y Lenguaje

REVISTA DE LA FEDERACIN
ESPAOLA DE PROFESORES DE
AUDICIN Y LENGUAJE (F.E.P.A.L.)

N 116 l VI POCA l DICIEMBRE 2016

FEPAL 2006
EDICIONES CEPE 2006

Directora
Mara Josefa Escrihuela Oltra

Comit Cientfico
M del Carmen Busto Barcos
Antonio Hernndez Fernndez
Fernando Peafiel Martnez
Gerardo Aguado Alonso
Rafael Gutirrez Alonso
Santos Borregn Sanz
David Padilla Gngora
Jess Lpez-Solrzano Arquero
EDITORIAL
Antonio Cecilia Tejedor

Publicidad y Suscripciones
ESTUDIO
Editorial CEPE
General Pardias, 95
Comorbilidad e incidencia de las funciones
28006 MADRID
ejecutivas en los alumnos con TEL  5
Tel: 915 62 65 24 Bernardo Gutirrez Aparicio
Fax: 915 64 03 54
www.editorialcepe.es La otra cara de las TIC en nios de primaria y en
secundaria. Ciberbullying, grooming, sexting  17
M Jovana Martnez Benita
EDITA
Editorial CEPE
General Pardias, 95
El proceso de formacin continua del
28006 MADRID profesorado: la formacin en centros  25
Tel: 915 62 65 24  aura Arbona Bou
L
www.editorialcepe.es Diana Marn Suelves

Maquetacin:
Estrategias inclusivas en el alumnado con
OMAGRAF S.L.
diversidad funcional  31
 arca Lpez, C.
G
Tel: 91 604 85 75
Marn Suelves, D.

ISSN: 2254-769X
Depsito Legal: M-6671-1969
MATERIALES
Instrumentos 39
Mario Martnez Losa-Beriain
EDITORIAL
EDITORIAL
L
as asociaciones pertenecientes a la Fe-
deracin Espaola de Asociaciones Pro-
fesionales de Profesores de Audicin y
Lenguaje prosiguen en las actividades
que las impulsan. Cabe destacar el tra-
bajo que se est desarrollando actualmente sobre
recuperacin y creacin de asociaciones para la
Federacin, encabezado por Rafael Gutirrez
Alonso, miembro del Comit Cientfico de la
revista y presidente de honor de A.S.A.P.E.T.A.L.,
y Mara Eugenia Romero Parejo, presidenta de
AMALIB. Quienesquiera que se interesen por
esta accin, pueden contactar con las asociacio-
nes ya reconocidas o comunicar su inquietud
a travs del correo electrnico fepal@fepal.net,
pues recibirn todo el apoyo necesario para el
proceso de constitucin de una nueva agrupa-
cin en la FEPAL.
Audicin y Lenguaje experimenta el auge que
le proporciona su nueva orientacin y acoge
cuantas aportaciones convienen: sugerencias,
cuestiones para resolver, instrumentos diag-
nsticos, programas educativos, aplicacin
de materiales didcticos en diversas materias,
experiencias variadas en Educacin Infantil,
Educacin Primaria y Educacin Secundaria
Obligatoria Toda colaboracin puede dirigir-
se a revistaaudicionylenguaje@fepal.net o bien
a clientes@editorialcepe.es. Se quiere, de esta
manera, contribuir tambin al derecho y obli-
gacin en la formacin del profesorado para la
mejora de la calidad educativa y la repercusin
en el proceso de aprendizaje del alumnado
en sus resultados escolares y sociales, dando
cabida a la innovacin e investigacin para op-
timizar la prctica educativa.
pg 4
Ante las consultas recibidas, se recuerdan las
condiciones para publicacin de artculos. Es
importante identificar el trabajo con ttulo y
autor o autora. Tambin ha de comunicarse
direccin particular y/o trabajo, telfono per-
sonal y direccin de correo electrnico. Para
la redaccin del texto se utilizar Word 6.0 o
versin superior; si se adjuntan imgenes, ser
en archivos aparte, en formato jpg. Los textos
han de presentarse en tipografa Times New
Roman de 12 puntos y una interlineacin de 14
puntos, con una extensin recomendada entre
10 y 15 pginas. Artculos de mayor extensin
podran ser distribuidos en distintas ediciones
de la revista. No se contempla la remuneracin
econmica. Para compensar la colaboracin en
la revista, Editorial CEPE certifica la publica-
cin de cada artculo a peticin de sus autores
o autoras.
Ojal los lectores satisfagan intereses con las
pginas siguientes, centradas en las funciones
ejecutivas en el trastorno especfico del lenguaje,
en el acoso mediante TIC, en estrategias inclusi-
vas para el alumnado con diversidad funcional,
en la formacin del profesorado y en propuestas
didcticas del programa CANTEA.
Dejo paso a otras lneas, no sin antes transmitir
los mejores deseos de paz para estos das tan se-
alados y brindar por un excelente 2017.
Mara Josefa Escrihuela Oltra
Presidenta de APALcv y de FEPAL
www.fepal.net
 ESTUDIO
INFORME DE INVESTIGACIN
COMORBILIDAD E INCIDENCIA DE
LAS FUNCIONES EJECUTIVAS EN
LOS ALUMNOS CON TEL
Comorbidity and impact of executive functions on children with specific
language impairment (SLI)
Bernardo Gutirrez Aparicio
Maestro de audicin y lenguaje del Equipo de Orientacin Educativa II de Jerez de la
Frontera, Cdiz. Secretario y Delegado por Cdiz de ASAPETAL.
RESUMEN
Introduccin: La incidencia de las funciones
ejecutivas en el lenguaje es un marco de estu-
dio relativamente novedoso que est aportando
nueva e importante informacin sobre cmo
funcionan los actos comunicativos. La eviden-
cia de esa importancia nos lleva a establecer
hiptesis de que las funciones ejecutivas deben
estn alteradas en el alumnado con trastorno
especfico del lenguaje. A lo largo de esta inves-
tigacin, buscamos una relacin de reciprocidad
e intentamos establecer un patrn que d una
evidencia de que el factor sociocultural donde
se desenvuelven los individuos tambin incide
en la problemtica asociada a trastorno espe-
cfico del lenguaje. Mtodo: Para el estudio se
utiliza una muestra de 5 alumnos de diferentes
contextos socioculturales; 3 de ellos pertene-
cen a entornos socialmente deprimidos, uno
de los cuales es un sujeto de grupo control. Los
2 alumnos restantes pertenecen a un entorno
socioeconmico alto.
Se parte del anlisis de sus capacidades lings-
ticas a travs de diferentes pruebas estadsticas
y del anlisis por el mismo mtodo de pruebas
estandarizadas de sus funciones ejecutivas re-
lacionadas con el lenguaje. Tras esto, se reali-
za una comparativa estadstica de resultados
para establecer las conclusiones. Resultados:
El alumnado con TEL evidencia en las funcio-
nes ejecutivas que no aparecen en el alumnado
control, sobre todo en los campos de estructu-
racin visoespacial, planificacin, bsqueda y
establecimiento de estrategias, memoria de tra-
bajo y tareas de inhibicin. No ha sido posible
establecer una relacin entre las condiciones
sociales del individuo y la incidencia de stas
en sus capacidades lingsticas o en sus funcio-
nes ejecutivas. Conclusiones: La planificacin
del trabajo de intervencin con el alumnado
TEL debe tener en cuenta las dificultades en las
funciones ejecutivas para poder establecer un
mtodo de trabajo paralelo e integrador de los
dos aspectos que les ayude para poder mejorar
realmente, ya que puede verse que el alumnado
mantiene los problemas en sus funciones eje-
cutivas aunque sehaya establecido un trabajo
adecuado en los aspectos lingsticos.
Palabras clave: Funciones ejecutivas; Trastorno
especfico del lenguaje, habilidades lingsticas;
neuropsicologa; evaluacin.
pg 5
 ESTUDIO
ABSTRACT
Introduction: The influence of executive func-
tions on language is a recent field research which
is providing new and relevant information re-
garding the way communicative processes work.
The evidence of such importance leads us to the
conclusion that there must be a disorder in the
1 Correspondencia: Primer autor. Correo elec-
trnico: bgutapa983@gmail.com
executive functions of SLI students. Throughout
the investigation, a reciprocating link is searched
for and an attempt to formulate a pattern of the
influence of the socio-cultural status where SLI
students develop on their impairment is made.
Method: In order to achieve the goals, 5 students
from different sociocultural status have been
taken; 3 of them come from a well depressed
social status, one of them was the control matter
of study. The other 2 students belong to a high
socioeconomic status. The study is set up from
the analysis of their language abilities and their
executive functions related to the language using
both different statistics tests and standardized
tests. Afterwards, results are compared in order
to come to conclusions. Results: SLI students
show disorders in their executive functions
which are not present in controls, mainly in
their visuospatial skill, planning skill, research
and implementation of strategies skill, memory
skill and inhibition tasks. Consequently, setting
a connection between the socioeconomic status
and its impact on both the language abilities and
the executive functions has been rejected. Con-
clusions: Disorders in executive functions must
be taken into account when it comes to planning
work with SLI students. Therefore, both aspects
must be integrated into the methodology since
it is likely to see that language difficulties per-
sist even though language tasks are carried out
appropriately.
Key Words: Executive functions; Specific lan-
guage impairment; language abilities; neuropsy-
chologist; evaluation.
pg 6
Introduccin
La American Speech-Language-Heraing Asso-
ciation define el trastorno especfico del lenguaje
(TEL) de la siguiente manera, (ASHA, 1980):
Un trastorno del lenguaje es la anormal adqui-
sicin, comprensin o expresin del lenguaje
hablado o escrito. El problema puede implicar
a todos, uno o algunos de los component esfo-
nolgico, morfolgico, semntico, sintctico o
pragmtico del sistema lingstico. Los indi-
viduos con trastornos del lenguaje tienen fre-
cuentemente problemas de procesamiento del
lenguaje o de la abstraccin de la informacin
significativa para almacenamiento y recupera-
cin por la memoria a corto o a largo plazo
(pp.317-318).
Podemos extraer de la definicin, que existe
una casustica y complejidad muy amplia para
la concrecin de las caractersticas del trastor-
no. Teniendo en cuenta esto, la variabilidad
de posibilidades de alteraciones o disfuncio-
nes asociadas al trastorno es muy amplia. Sin
embargo,desprendemos de la propia definicin
de la ASHA, que la morbilidad o afeccin de las
funciones ejecutivas debe estar presente en los
individuos afectados de TEL, ya que habla de
problemas deprocesamiento del lenguaje y
de dificultades en el almacenamiento y recupe-
racin por las memorias a corto o largo plazo,
esenciales para las funciones ejecutivas.
Siguiendo a Acosta (2015), las funciones eje-
cutivas (FE) son un conjunto de mecanismos
relacionados con la optimizacin de los proce-
sos cognitivos dirigidos a la resolucin de si-
tuaciones complejas o novedosas(pp.2). Est
claro que el lenguaje y su proceso de adquisicin
es un trabajo complejo que nos lleva prctica-
mente toda la infancia y que sigue, como un
ente vivo, siendo aprendido y mejorado hasta
el mismo da de nuestra muerte. Podemos de-
ducir que tal proceso es de una complejidad
extraordinaria y de una novedad continua que
hace que debamos adaptarlo a cada una de las
situaciones que vamos viviendo en nuestro da
a da, por lo que, teniendo en cuenta la defini-
cin de Acosta (2015), podemos afirmar que las
FE juegan un papel primordial en el lenguaje y
el uso del mismo.
A pesar de todo ello, Acosta (2015) expone que
los estudios que relacionan el TEL con las FE, a
pesar de que demuestran que estos nios tienen
problemas de distinta ndole en las FE, no son
concluyentes o consistentes, y tienen problemas
a la hora de clarificar las conclusiones que po-
dran derivarse de los estudios por culpa de la
heterogeneidad de los grupos que no han sido
tenidas en cuenta. Igualmente, Kapa & Plante
(2015) hablan sobre la importancia del nuevo
campo de investigacin que se ha abierto en
el estudio del desarrollo y la naturaleza de las
relaciones existentes entre las FE y el lenguaje.
En nuestro estudio, procuramos partir de la base
de la posible relacin entre TEL y disfunciones
en el rea de las FE. Intentamos dar un paso
ms, procurando extraer una comparativa que
tambin tuviera en cuenta la variabilidad del
ambiente socioeconmico en el que el alumno se
desenvuelve, de modo que pudiramos estable-
cer una relacin que incluyera el factor ambiental
como otro de los elementos que hay que tener
en cuenta a la hora de establecer unos criterios
de intervencin efectiva, teniendo sta que estar
asociada, no slo al trastorno lingstico, sino a
las caractersticas especficas de las FE que es-
tn siendo afectadas y considerando, adems,
la incidencia socioeconmica que pueda existir.
Para una correcta toma de contacto con el cam-
po del trabajo, es necesario tener en cuenta las
investigaciones existentes al respecto siguiendo
ciertos criterios de seleccin de informacin que
delimiten los marcos de donde extraer datos ya
existentes. Para la recogida de la informacin
se utilizaron diferentes bases de datos con dife-
rentes criterios de bsqueda de artculos cient-
ficos. En vista de que de inicio se arrojaron un
exceso de resultados, se procur encontrar un
criterio ms aproximado a lo que se pretenda
investigar hasta que se obtuvo uno muy cercano
a lo deseado con resultados manejables (Vase
la tabla 1).

Tabla 1 Bases de datos utilizadas y resultados de las bsquedas

Rango de Base de datos Texto de bsqueda Resultados Resultados

aos en espaol en ingls

2010 - a la Scopus Funciones ejecutivas y TEL 1 251

actualidad
Executive functions and specific
ERIC languageimpairment 2 9

ProQuest 22 6305

Psycinfo 0 63

PubMed 0 63

A pesar de que el nmero de resultados se vio
altamente reducido, an no era gestionable, por
lo que se realiz una seleccin de los artculos
eliminando los que aparecan repetidos en las
diferentes bases de datos y los que estaban referi-
dos en los ttulos de los mismos a enfermedades
mentales. Junto a estos criterios, se aplic un
criterio de eliminacin de los artculos a los que
no haba acceso y de aquellos que, tras la lectu-
ra del abstract se alejaban de la temtica. De
este modo, el nmero total de artculos qued
reducido (Vase la tabla 2).

pg 7
 ESTUDIO

Tabla 2 Resultados finales de0 los artculos seleccionados por cada base de datos

Base de datos Resultados en espaol Resultados en ingls

Scopus 1 8

ERIC 0 1

ProQuest 0 0

Psycinfo 0 0

PubMed 0 9

Finalmente, se utilizaron un total de 19 artcu-
los de los que recabar informacin que fuera de
utilidad para la realizacin de esta investigacin
y que sirvieran como base y punto de partida.
Leclercq, Majerus, Prigent, & Maillart (2013)
destacan las dificultades que encuentra el alum-
nado con TEL a la hora de realizar tareas que
requieren de la comprensin de oraciones en la
realizacin de tareas. Estos autores comentan
cmo el alumnado con TEL tiene una dificultad
aadida que les produce alteraciones conside-
rables en la comprensin de textos cuando se
les obliga a mantener informacin activa en la
memoria de trabajo, lo que viene a dar pistas de
que las FE juegan un papel muy importante en
este tipo de situaciones y que es necesario tener
en cuenta estos aadidos cuando trabajamos o
nos enfrentamos con un alumno con TEL.
Estos mismos autores afirman que este tipo de
tareas que requieren mantener activa infor-
macin, producen una prdida atencional del
alumno en las tareas comprensivas, lo que puede
explicar algunos de los errores de estos alumnos
que adjudicamos a desgana para el trabajo.
que confirman que la memoria a corto plazo
est afectada en estos alumnos. Lukcs & La-
dnyi (2016) vienen a confirmar en un recien-
te estudio las diferencias que existen entre los
alumnos con TEL y los compaeros de su misma
edad cuando hablamos de tareas que implican
lenguaje y las que son meramente manipulati-
vas, dando un paso ms en la investigacin de
la incidencia de las FE en la amplia casustica
del cuadro TEL.
El espectro de estudios de relacin entre FE y
TEL se est ampliando en los ltimos tiempos y
se est abriendo un campo de investigacin del
que an queda mucho por explorar. Al entrar
en juego las FE en el trastorno TEL, entren en
juego un sinfn de factores que hay que tener en
cuenta. A travs de este estudio y el anlisis de la
informacin recopilada, intentamos arrojar un
poco ms de luz dando una nueva perspectiva.
Mtodo
Participantes

Otros trabajos como los de Henry, Messer, &
Nash (2012), apoyan la hiptesis de que existen
evidencias de que los nios con TEL mantienen
mayores dificultades con los sistemas superiores
de pensamiento y habilidades de pensamiento
relacionados con las FE cuando se establece re-
lacin entre habilidades no verbales y verbales.
Los recientes estudios que se vienen realizando
en torno a la relacin entre las funciones ejecu-
tivas y el TEL, tambin han ofrecido resultados
Se han seleccionado 5 alumnos como sujetos
para la realizacin de la investigacin. Tres de los
alumnos tienen un diagnstico de TEL Mixto y
los otros dos son compaeros sin dificultades ni
necesidades educativas que siguen el currculo
con normalidad. Los alumnos son de Jerez de la
Frontera (Cdiz) y de habla castellana. Tres de
los alumnos estn escolarizados en un colegio
de compensacin educativa y otros dos en un
colegio de una zona socialmente media-alta y
todos ellos tienen una edad comprendida entre

pg 8
los 7 y los 8 aos y cursan 2 de Primaria. En
cada uno de los colegios se ha seleccionado un
alumno TEL y otro control de su misma clase y
con una historia educativa unida desde infan-
til de 3 aos. Adems, se ha seleccionado una
alumna ms de un colegio de compensacin
educativa prximo al otro colegio de compen-
sacin tambin con diagnstico TEL.
Instrumentos
Los instrumentos que se utilizaron para la eva-
luacin del alumnado respecto a la evaluacin
de las habilidades lingsticas fueron, por un
lado, los que aparecen en la tabla 3.

Tabla 3 Pruebas diagnsticas de referencia para el anlisis del lenguaje

VERTIENTE COMPRENSIVA

CEG Para las estructuras gramaticales

PEABODY Para las capacidades semnticas

ITPA Subpruebas de asociacin auditiva y asociacin visual

VERTIENTE EXPRESIVA

Muestra lenguajeespontneo Para determinar la ausencia de dislalias

Prueba de Pseudopalabras y palabras Para determinar las capacidades fonolgicas

ITPA Subpruebas de integracin gramatical para determinar la sintaxis

expresiva

Test de vocabulario de Boston Para determinar su capacidad dedenominacin

Por otro lado, los instrumentos que se usaron funciones ejecutivas son los que aparecen refle-
para la evaluacin del alumnado respecto a sus jados en la tabla 4:

Tabla 4 Pruebas diagnsticas de referencia para el anlisis de las FE

FUNCIONES EJECUTIVAS

ITPA Subtest de dgitos (Memoria de trabajo verbal) Memoria de trabajo

visoespacial
CUMANIN

Test de la figura compleja (versin adaptada) Para ver su planificacin

Fluidez fontica y fluidez semntica Palabras que empiecen por F, A y S para la primera y todos los
animales que conozcan para la segunda. Instruccin: sin nombres
propios, derivadas o nmeros y tiempo de 60s.

pg 9
 ESTUDIO

Procedimiento alumnado del colegio situado en la zona con

La administracin de las pruebas se llev a
cabo a lo largo del mes de abril de 2016 desde
el Equipo de Orientacin Educativa (EOE) en
el que el autor de este trabajo desarrolla su la-
bor como logopeda. Para las pruebas referen-
tes a las Funciones Ejecutivas, se cont con la
ayuda de uno de los orientadores del EOE, de
modo que hubiera una visin complementaria
sobre el anlisis de los resultados y que l, como
persona cualificada pudiera realizar la pasacin
de las pruebas especficamente psicolgicas. Se
cont con la autorizacin de los padres de los
alumnos para laparticipacin de los mismos en
este proceso de investigacin y las sesiones de
evaluacin fueron grabadas en audio para su
posterior puesta en comn y posibles correccio-
nes y anlisis con respecto a los resultados. La
pasacin de las pruebas se realiz en diferentes
sesiones de modo que se procur que el alumno
estuviera siempre lo ms descansado posible. Se
opt por un aula separada con las condiciones
adecuadas para minimizar las posibles inter-
ferencias. Primero se realiz la pasacin de las
pruebas lingsticas y a continuacin se proce-
di con las relativas a las destinadas a extraer
resultados con respecto a las funciones ejecutivas
del alumnado. Una vez realizadas y corregidas
todas las pruebas, se procedi a la extraccin de
los resultados y a la comparativa entre el grupo
del alumnado TEL y el grupo control y entre
el alumnado del colegio decompensatoria y el
nivel socioeconmico alto.
Resultados
A continuacin se realiz el anlisis de los re-
sultados obtenidos en las diferentes pruebas
referenciadas. En la tabla 5 y los grficos 1 a 3
puede verse una comparativa clara que arroja
resultados especficos sobre la influencia de las
funciones ejecutivas en las capacidades lings-
ticas del alumnado con TEL y viceversa.
En la tabla 5 puede observarse la comparativa
entre todos los sujetos participantes prueba
aprueba. Los sujetos se han marcado numeral y
alfabticamente para una mejor interpretacin
en la que el nmero 1 y 3 indican alumnos de
privacin sociocultural y el 2 alumnos de fami-
lias de niveles socio-econmicos altos. Las le-
tras A y B hacen referencia a grupo control
y alumnado con diagnstico TEL respectiva-
mente. Para la interpretacin de los resultados
que aparecen en la tabla, se ha utilizado el centil
para CEG y Peabody. Para las subpruebas del
ITPA se ha utilizado la puntuacin tpica; para
la prueba de pseudopalabras de Aguado y el test
de Boston el nmero de errores cometidos, sobre
40 y sobre 60 presentaciones respectivamente y
para el testadaptado de Rey el formato (tiempo/
pasos/errores).

Tabla 5 Pruebas diagnsticas y resultados comparativos entre las puntuaciones obtenidas porlos
alumnosencadaunadeellas

COMPRENSIN VERBAL EXPRESIN VERBAL FUNCIONES EJECUTIVAS

ALUMNO ITPA
CEG PEAB DIS PSE IG BS DIG CU REY FF FS
AA AV

1A 45 63 35 35 NO 3 36 4 36 99 214/9/2 9 9

1B 65 2 24 33 NO 25 24 34 29 50 356/15/3 4 9

2A 35 8 34 35 NO 1 33 6 39 99 155/9/1 11 14

2B 20 23 30 34 NO 18 31 30 27 60 348/10/2 5 9

3B 6 34 28 29 NO 22 26 25 27 30 1021/12/12 3 1

pg 10
Leyenda Test: PEAB (Peabody); AA (Asociacin
Auditiva); AV (Asociacin Visual); DIS (Pre-
sencia Dislalias); PSE (Prueba pseudopalabras
de Aguado); IG (Integracin Gramatical ITPA);
Tabla 6 Pruebas diagnsticas y medias de los resultados entre el grupo A o grupo control y el
grupo B o grupo TEL
COMPRENSIN VERBAL EXPRESIN VERBAL
ITPA
CEG PEA B PSE IG
AA AV
GA 40 355 345 35 2 345
GB 108 295 273 32 216 27 34
% 73% 17% 208% 85% 49% 217% 477%
Leyenda: % (tanto por ciento diferencial entre
grupos); PEAB (Peabody); AA (Asociacin Au-
ditiva); AV (AsociacinVisual); PSE (Prueba
pseudopalabras de Aguado); IG (Integracin
Gramatical ITPA); BS (Prueba denominacin
Test de Boston); DIG (Prueba Dgitos ITPA);
CU (Memoria Visoespacial del CUMANIN);
FF (Fluidez Fontica); FS (FluidezSemntica).
La revisin de los resultados generales de las
tablas 5 y 6 muestran diferencias que resultan
aclaradoras con respecto a las capacidades de
los dos grupos, vindose diferencias signifi-
cativas entre los mismos. Se ha realizado una
media entre las puntuaciones obtenidas por
cada grupo que quedan reflejadas en la tabla 6
y establecido el porcentaje diferencial entre el
grupo control y el grupo TEL. Concretamente,
en el grupo A aparece un 3795% ms de errores
en las pruebas realizadas y un uso de casi 4 mi-
nutos ms para tareas de planificacin. De estas
diferencias, lasque arrojan datos ms relevantes
son las relativas a la estructuracin gramatical
donde aparece un 73% ms errores en su ver-
tiente comprensiva. La prueba de pseudopala-
bras con un 49% ms de errores (destacable que
se centran en las trislabas y cuatrislabas todos
stos errores) y la prueba de denominacin de
Boston con un 477% ms de errores con un
alto ndice de circunloquios en el grupo TEL
que no aparece en el grupo control; todas estas
BS (Prueba denominacin Test de Boston); DIG
(Prueba Dgitos ITPA); CU (Memoria Visoes-
pacial del CUMANIN); FF (Fluidez Fontica);
FS (Fluidez Semntica).
FUNCIONES EJECUTIVAS
BS DIG CU REY FF FS
5 36 99 205/9/15 10 115
296 466 602/123/3 4 63
177% 47% 357/36%/50% 60% 45%
diferencias se enmarcan dentro de las capaci-
dades lingsticas del alumnado. En la parte
de la funcin ejecutiva,podemos observar que
hay diferencias muy sustanciales entre los com-
ponentes de grupo control y TEL en todas las
pruebas. Es altamente llamativo que los sujetos
TEL utilizan casi 4 minutos ms de media que
los individuos del grupo controlen las tareas de
planificacin y cometen un 50%ms de errores
en la realizacin de la tarea. Las tareas relativas
a la fluencia verbal aparecen con un 60% ms
errores en la fluencia fontica y un 45% ms de
errores en la fluencia semntica que concuerda
con los resultados de los estudios de Marton,
Campanelli, Eichorn, Scheuer & Yoon (2014)
en los que establecieron las grandes dificulta-
des que encuentran los nios TEL en tareasque
requieran la alternancia activacin-inhibicin
y establecimiento de estrategias porsusproble-
mas para el procesamiento de la informacin.
En la grfica 1 observamos la comparati-
va con respecto al alumnado en la seccin
decomprensinverbal.
pg 11
 ESTUDIO

Grfica 1 Comparativa entre el alumnado en las pruebas relativas a la comprensin verbal

Se desprende de esta comparativa, que todos los
sujetos obtienen resultados similares en las prue-
bas de la asociacin visual y asociacin auditiva,
de modo que aparentemente, no existen inter-
ferencias causadas por el TEL en este mbito.
Sin embargo, observamos que sobre todo en la
prueba referente a la comprensin de estructuras
gramaticales, las diferencias entre el grupo con-
trol y el grupo TEL son, como comentbamos
anteriormente significativas, sobre todo en los
alumnos procedentes del grupo TEL de entornos
socialmente deprimidos. Es destacable referir el
bajo resultado del sujeto del grupo control en la
prueba de vocabulario comprensivo en imge-
nes PEABODY. El resultado est por debajo de
los obtenidos por el grupo TEL a pesar de que,
en principio, se esperaba que obtuviera la ma-
yor puntuacin por su entorno socio-cultural.
Si comparamos el resultado de este alumno 1A
con el resto del grupo TEL, podemos ver dife-
rencias significativas que arrojan los resultados
que se esperaban en este aspecto. S podemos
afirmar a la vista de los resultados, que la parte
comprensiva est globalmente un 288% por
debajo del grupo normativo.
A continuacin, se presentan los resultados
comparativos relativos a la parte de la expresin
verbal (vase grfico 2).

Grfico 2 Comparativa entre el alumnado en las pruebas relativas a la expresin verbal

pg 12
Si en la comprensin verbal se podan apreciar
ciertas diferencias entre los sujetos analizados,
en la expresin verbal, vemos que aparecen
unas diferencias mayores, establecindose un
3946%mayor de errores entre los sujetos del
grupo TEL y del grupo control. Queda reflejado
que el alumnado seleccionado carece de disla-
lias, ya que era una condicin que se pretenda
para que la muestra fuera homognea en ese
aspecto y que no hubiera lugar a una mala in-
terpretacin de lo odo en las pruebas de pseu-
dopalabras o de denominacin de Boston. Es
destacable que en esta ocasin, s se observa lo
que podra esperarse en los resultados, siendo el
grupo control el que ofrece resultados ms altos
y menos errores y el grupo TEL el que obtiene
unas diferencias sustanciales con un 477% ms
de errores en las tareas de denominacin y un
49% en las tareas de repeticin de pseudopala-
bras trislabas y cuatrislabas. Adems, es des-
tacable que podemos seguir observando que no
hay diferencias que destaquen entre el alumna-
do de privacin socio- cultural y el alumnado
Grfico 3 Comparativa entre el alumnado en las pruebas relativas a las FE
de niveles socio-econmicos altos. Es destaca-
ble sobre todo el gran nmero de errores que
se dieron en la prueba de denominacin y que
durante la pasacin de la prueba, pudimos ob-
servar cmo los alumnos TEL realizaban una
alta cantidad de parafasias semnticas a travs de
las cuales procuraban la bsqueda de la palabra
correspondiente a la imagen que se les mostra-
ba. Igualmente, en la prueba de pseudopalabras
el alumnado TEL produca, sobre todo en tri-
slabas y cuatrislabas, palabras prcticamente
ininteligibles que nada tenan que ver con las
ofrecidas en la muestra oral para su repeticin.
Finalmente, se muestra la comparativa de los
resultados obtenidos por los sujetos en relacin
con las pruebas utilizadas para la medicin de
sus capacidades en las funciones ejecutivas, de
la cual se desprenden las conclusiones que se
buscaban con la realizacin de este informe de
la posible comrbida existente entre el alumna-
do TEL y el alumnado sin esta afeccin (vase
grfico 3).
pg 13
 ESTUDIO
Se observan en los resultados relativos a las fun-
ciones ejecutivas grandes diferencias de pun-
tuaciones entre el alumnado del grupo control
y el alumnado del grupo TEL, estas diferencias
se ven en los datos estadsticos que ofrecen un
diferencia porcentual de un 426% ms de erro-
res. No hay diferencias en la fluencia semntica
donde, a excepcin de uno de los alumnos TEL,
los resultados son bastante parejos, a pesar de
que el porcentaje global site al grupo TEL en
un 45% ms de errores, ya que uno de los indi-
viduos (3B) del grupo TEL ofreci un resultado
extremadamente bajo (ver tabla 5). Este caso se
repite en el caso del nmero de errores cometidos
en la realizacin del test de Rey adaptado para
la configuracin de la figura con respecto a la
muestra, en la que todos los sujetos a excepcin
del 3B muestran resultados bastante parejos.
Hay que destacar que en la capacidad de pla-
nificacin para la configuracin de una figura
compleja, el grupo TEL ha necesitado de casi
4 minutos ms de media que el grupo control,
realizando adems un 36% ms de pasos para
la configuracin de la figura que los individuos
del grupo control. Abdul Aziz, Fletcher, & Ba-
yliss (2015) destacan la importancia que tiene
el uso del lenguaje como elemento regulador de
la propia conducta y de la mejora que supone
para los nios TEL que se les entrene en hablarse
a s mismos para establecer planificaciones de
tareas y resolucin de problemas.
Vugs, Hendriks, Cuperus & Verhoeven (2014)
establecen dficits en la memoria de trabajo en
los sujetos TEL que podemos ver reflejadas en las
dificultades mostradas en el test de dgitos con un
177% ms de errores que el grupo control. Sin
embargo, estos autores van ms all,estableciendo
una relaciones entre las dificultades en la memo-
ria de trabajo de sujetos TEL y sus capacidades de
planificacin, organizacin, control emocional,
inhibicin y activacin, alternancia de tareas y
capacidades de atencin y comportamentales.
Estos datos, junto al resto de pruebas utiliza-
das para medicin de las funciones ejecutivas
del alumnado nos permiten extraer resultados
que nos llevan a establecer validez a la hiptesis
inicial de la comorbilidad TEL-FE.
Es necesario puntualizar que el test Cumanin
est indicado para nios de hasta 72 meses de
pg 14
edad. En el caso de nuestra muestra, todos los
alumnos superan esa edad en al menos 12 me-
ses. Sin embargo, igualmente es destacable que
el alumnado del grupo control, como cabra es-
perar por el intervalo de edad de pasacin de la
prueba, han dado resultados de percentil muyal-
tos; sin embargo, los sujetos TEL han obtenido
percentiles que se han situado en la media o por
debajo de sta, por lo que se pueden considerar
los resultados como indicadores fiables.
Discusin y Conclusiones
El anlisis de los resultados presentados nos lleva
a poder establecer una base de confirmacin de
la afirmacin segn la cual existe una relacin
entre las funciones ejecutivas y el trastorno es-
pecfico del lenguaje. Este estudio est realizado
sobre una muestra poblacional muy limitada, lo
que es una merma para el mismo, sin embargo, la
claridad diferencial de resultados entre los grupos
ofrece una tendencia bien definida a la hora de
que sea considerado una base lo suficientemente
slida como para que pueda ampliarse a lo largo
de futuros estudios, estableciendo nuevas pautas
ms exhaustivas e incluso incluyendo nuevas
variables referentes a grupos sociales diferentes
o poblaciones de pases distintos.
Cuando se estableci el estudio, se buscaba que
los resultados dieran muestra de que una po-
sible hiptesis sobre el hecho de que el alum-
nado TEL en riesgo de exclusin social obten-
dra peores resultados, sin embargo, no se han
apreciado resultados ni entre los presentados
ni en las impresiones a lo largo de la pasacin
de pruebas, que indiquen que esta afirmacin
podra ser cierta.
En cuanto al objeto principal de este informe
de investigacin, s se han podido establecer
conclusiones coherentes. Entre estas conclusio-
nes, son destacables sobre todo los anlisis que
podemos hacer de que en general, no se han
observado problemas en la fluidez semntica,
a pesar de que los problemas de denominacin
son evidentes cuando se ha evaluado ese mbito.
El hecho de que uno de los sujetos de la muestra
s que haya tenido muchos problemas en este
sentido, se considera una muestra de que es po-
sible que esta variable de medicin no debe ser
eliminada en futuras investigaciones.
El resto de pruebas efectuadas para establecer
la relacin TEL-FE han sido extremadamente
contundentes. La memoria de trabajo verbal
ha dado resultados dentro de la normalidad
en los sujetos control pero en todos los sujetos
del grupo TEL se han observado desviaciones
importantes que nos llevan a pensar que esta
memoria est afectada e influye de algn modo
en el lenguaje del alumnado, debiendo estable-
cerse como parte de los trabajos de intervencin
logopdica para que esta llegue a buen puerto.
Igualmente, podemos observar que la fluencia
fontica se encuentra alterada en los procesos
de activacin-inhibicin en los sujetos del gru-
po TEL por lo que nuevamente observamos que
sus capacidades para la bsqueda de estrategias,
regidas como una tarea de ejecucin en el lbulo
frontal, vuelven a verse alteradas.
Tanto la pasacin del Cumanin para ver las ca-
pacidades de organizacin visoespacial como
el Test de Rey adaptado para observar su capa-
cidad de planificacin han demostrado en esta
investigacin de campo que los nios con TEL
tienen altamente afectadas sus capacidades para
establecer y ordenar las tareas cognitivas de las
que depende el lenguaje. Las diferencias mni-
mas cometidas en el nmero de errores pueden
estar hablndonos de que no es necesario que
el alumnado TEL yerre por sistema cuando se
le otorga ms tiempo de ejecucin de tareas, lo
que podra traducirse en una mejora significa-
tiva de los resultados si esto se une a flexibili-
dad enlos pasos de resolucin, no estableciendo
rutinas cerradas de ejecucin o resolucin. En
concreto,el resultado de estas dos pruebas expli-
ca muchas de las conductas del alumnado en la
realizacin de pruebas de carcter evaluativo en
las que se bloquean y no resuelven de un modo
correcto a pesar de que conocen los procesos y
mecanismos de resolucin. Podemos despren-
der una base para generar nuevas hiptesis que
establezcan fracaso curricular del alumnado
TEL asociado a estas capacidades organizativas
gestionadas por el lbulo frontal y alejarnos un
poco de la rigidez en el pensamiento profesional
de la asociacin de los problemas curriculares
a las dificultades del lenguaje.
Lo que deberamos de cuestionarnos es si la in-
tervencin con una alumno TEL debe centrarse
en su lenguaje o si debemos establecer un traba-
jo que vaya ms all, teniendo en cuenta que es
posible que el lenguaje del alumno no mejore o
mejore sensiblemente menos cuando la terapia
obvia un trabajo concienzudo y efectivo sobre
las aptitudes asociadas a las funciones ejecutivas.
Nys, Content & Leybaert (2013) hablan incluso
de que el alumnado TEL ve reducidas sus habili-
dades para la aritmtica exacta y, por otro lado,
Nilsson & Jensen de Lpez (2016) introducen
la variable de la posible afeccin de la teora de
la mente en nios TEL. Todo esto unido viene
a dar una idea ms de la amplitud interdiscipli-
nar y la variedad de factores que hay que tener
en cuenta para realizar un trabajo teraputico
correcto con el alumnado TEL.
Es obvio que algunos de los datos significativa-
mente bajos obtenidos con el alumnado TEL en
comparacin con el alumnado del grupo de re-
ferencia en expresin verbal, est ntimamente
relacionado con estas cuestiones planificadoras
y de ejecucin. En concreto, la estructuracin de
oraciones complejas, necesitan de capacidades
ejecutivas cada vez ms complejas en las que se
mantengan activas ciertas reglas que ayuden a
la comprensin y posterior ejecucin con rela-
cin a estas reglas gramaticales. Concretamen-
te, este estudio puede dar una mayor validez a
las conclusiones establecidas por Leclercq, A.,
Majerus, S., Prigent, G., & Maillart, C. (2013).
As pues, es necesario que el logopeda se replan-
tee la estructuracin de sus tareas de interven-
cin con el alumnado TEL y que comience a
abrir las intervenciones a un trabajo cooperativo
con especialistas en neuropsicologa que hagan
de la intervencin un ente completo que ataje
los problemas del alumnado TEL desde la doble
perspectiva y visin de que la afeccin TEL tiene
rasgos comrbidos con sus capacidades en el uso
de las funciones ejecutivas. Adems,teniendo
en cuenta los resultados obtenidos por Wittke,
Spaulding, & Schechtman (2013) en los que
denotan evidencias de que las habilidades lin-
gsticas se correlacionan con las funciones eje-
cutivas en el desarrollo temprano infantil y los
estudios en los que Roello, Ferretti, Colonello
& Levi (2015) corroboran esta evidencia, con-
cluyendo que las funciones ejecutivas en el nio
pg 15
 ESTUDIO

TEL se encuentran ya alteradas con 44 aos, Nilsson, K., & Jensen de Lpez, K. (2016). Theory of
es necesario que las intervenciones se establez- Mind in Children With Specific Language Impair-
can lo ms tempranamente posible y teniendo ment: A Systematic Review and Meta-Analysis.
en cuenta lo comentado anteriormente, que se Child Development, 143-153.
incluya esa intervencin paralela FE-lenguaje. Nys, J., Content, A., & Leybaert, J. (2013). Impact of
En este sentido, el terapeuta del lenguaje, debe- Language Abilities on Exact and Approximate
ra igualmente tener en cuenta los estudios de Number Skills Development: Evidence From
Acosta, Ramrez, del Valle & de Castro (2016) Children With Specific Language Impairment.
en los que establecan la conclusin de que un Jou rnal of Speech, La nguage, an d Hearing Re-
programa combinado de trabajo sobre el len- search, 956-970.
guaje oral y la lectura mejora sensiblemente el Quintero, I., Hernndez, S., Verche, E., & Acosta, V.
rendimiento lector en el alumnado TEL. (2013). Disfuncin ejecutiva en el TEL.
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Roello, M., Ferretti, M., Colonello, V., & Levi, G.
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pg 16
 ESTUDIO

LA OTRA CARA DE LAS TIC

EN NIOS DE PRIMARIA Y EN
SECUNDARIA. CIBERBULLYING,
GROOMING, SEXTING
M Jovana Martnez Benita
Maestra de Audicin y Lenguaje

C
ada da se producen nuevos ca-
sos de vctimas de ciberbuylling,
grooming y/o sexting a pesar de
la informacin publicada en los
medios de informacin y de las
campaas de prevencin en las escuelas e insti-
tutos de secundaria. Algo est fallando Qu po-
demos hacer para proteger a los menores frente
a estos peligros? Son mayores las ventajas que
conlleva el uso de las TIC entre menores? Ha-
bra que revisar los mecanismos de control a su
acceso? Cuales son los motivos que inducen a
estos nios y adolescentes a utilizar las TIC con
finalidades malvolas e ilegales?
Se trata de cuestiones que todava hasta la fecha
siguen sin tener una respuesta concreta que las
resuelva y estamos ante una situacin en la que
las TIC se han convertido en un arma de doble
filo dado que son fuente de numerosos benefi-
cios pero, tambin de problemas.
El Instituto Nacional de Estadstica (INE)
apunta a que la edad media en la que los
nios comienzan a navegar por internet es
por debajo de los 10 aos.
Las encuestas del Ministerio del Interior re-
cogen que el 19% de los menores de 11 aos
ya tiene creado un perfil en una red social,
cuando la edad mnima permitida de acceso
son los 14 aos.
Adems, estos ltimos aos la finalidad con la que
se utilizan las TIC ha cambiado y encontramos
un mayor uso de las redes sociales, la mensajera
instantnea y la navegacin a travs de webs y
un menor uso de las llamadas de voz.
Por ejemplo, estudios como el de PROTGELES
Qu podemos hacer para proteger a los
menores frente a estos peligros? Son
mayores las ventajas que conlleva el uso
de las TIC entre menores? Habra que
revisar los mecanismos de control a su
acceso? Cuales son los motivos que
inducen a estos nios y adolescentes a
utilizar las TIC con finalidades malvolas e
ilegales?
Menores de edad y conectividad mvil (2014)
muestran el incremento del mal uso de las TIC
a edades tempranas:
El 30% de los ni@s de 10 aos espaoles en
el 2014 ya dispona de telfono mvil.
El 83% en el caso de los nios de 14 aos.
Los riesgos derivados de esta situacin en general
y concretamente, en el entorno educativo son
numerosos y diversos. Entre ellos, la aparicin
de situaciones de cyberbulling, grooming y/o
sexting como vemos a continuacin.

pg 17
 ESTUDIO
Ciberbullying (significa
ciberacoso):
Garaigordobil en 2011 describe ciberbullying
como el uso de las Tecnologas de la Informa-
cin y la Comunicacin (TIC), principalmente
Internet (correo electrnico, mensajera instan-
tnea, pginas web, blogs, videojuegos online)
y el telfono mvil, para hostigar y acosar a los
compaeros.
Por otro lado, el Instituto Nacional de Tecnolo-
gas de la Comunicacin (INTECO, 2009), habla
de ciberacoso como una conducta de acoso
entre iguales en el entorno TIC que incluye ac-
tuaciones de chantaje, vejaciones e insultos de
unos nios a otros nios.
En todos los casos, el chantaje es la
principal arma con la que cuenta el
acosador.
En ambas definiciones queda claro que el acoso
es entre iguales y se realiza a distancia, es decir,
a travs de las TIC.
=> Siguiendo el artculo de Isabel F. Laguna en
El Mundo (septiembre 2016) supone ya uno de
cada cuatro casos de acoso escolar. Adems, el
ciberbullying, que deja algn tipo de secuela
pg 18
psicolgica en el 92% de las vctimas, es un fe-
nmeno social que contina en ascenso y tiene
sus propias caractersticas, que difieren de otros
tipos de acoso en las aulas.
1. Comienza ms tarde: a los 13,6 aos frente
a los 11,6 del acoso escolar general.
2. El 70% de las vctimas son chicas.
3. El agresor puede guardar su anonimato
amparndose en las redes sociales.
El problema es que este tipo de acoso no cesa
en el recinto donde se estudia sino que, al ser a
travs de las tecnologas, se extiende y alcanza
otros mbitos y otras horas, por lo que el afec-
tado nunca puede estar tranquilo.
Estudios anteriores como el de INJUVE en 2014
ya alertaban de la situacin al publicar que el
16,7% de los ni@s espaoles estaban siendo o
haban sido vctimas de ciberbullying.
Por otro lado, es importante destacar que
alrededor del 30 % de las vctimas tambin
sufren acciones fsicas de acoso y agresin
(golpes, patadas) que se producen a diario
y con el tiempo, se incrementa y se hace ms
violento. A pesar de todo ello, las vctimas de
ciberbullying solo piden ayuda a los adultos
cuando su situacin se extiende ms all de
un curso.
Testimonio de la madre de un chico de
13 aos:
Se meten con l, le insultan, le esperan a la salida
para rerse de l, suben fotos a las redes sociales
como Instagram o las mandan por Whatsapp, le
echan fotos sin que se d cuenta en clase y luego
escriben comentarios como gilipollas (...) y ame-
naza con subir ms fotos burlndose de l.
Testimonio de un adolescente de 13
aos:
Me amenazan por Whatsapp, con mensajes
como: no te vamos a hacer nada bizco...pero te
vas a enterar...
En cuanto a la respuesta en el mbito educativo
cabra destacar que en el 70% de los casos el
centro escolar ha reaccionado ante un caso de
ciberbullying, pero la mayora de las familias o
vctimas no estn satisfechos con esa respuesta.
Normalmente, la medida que se lleva a cabo es
la de hablar con el agresor y la de imponerle al-
guna sancin.
(Fuente: Isabel F. Laguna en El Mundo 20/9/2016)
La cuestin es que tanto el bullying como el ci-
berbullying estn cada vez ms presentes en el
mbito educativo en secundaria y en primaria,
especialmente en el ltimo ciclo de esta etapa
educativa (Monks, Mahdavi y Rix, 2016)
La encuesta de Eset muestra que un 83% de jve-
nes usa frecuentemente la Internet varias veces
al da, un 16% de nios y jvenes se han citado
con desconocidos a travs de la Internet y solo
el 11% de nios y jvenes acudira a sus padres
de sufrir algn tipo de ataque (fuente: Revista
Psicologa Educativa).
Segn Isabel F. el hostigamiento responde al deseo
de venganza y a la agresividad del agresor y slo
en tercer lugar van las caractersticas fsicas. La
venganza puede ser por cualquier cosa que haya
podido pasar entre ellas, por robarle un novio,
por sacar mejores notas...
En este sentido, es importante sealar que ciber-
bullying, grooming y sexting son fenmenos que
aparecen interrelacionados en muchas ocasiones.
Y, en el caso del ciberacoso, los expertos sugie-
ren primero denunciar el hecho en la escuela.
Grooming (significa
engatusamiento):
Consiste en generar lazos de amistad con un
menor para obtener una satisfaccin sexual. El
grooming se encuentra muy relacionado con los
trminos pederastia y pedofilia segn informa-
cin publicada en www.red.es.
Tipos de grooming
Cuando no existe la fase previa de relacin y ge-
neracin de confianza: el acosador logra tener
fotos o vdeos sexuales de los chicos mediante
la obtencin de contraseas o hackeo de cuen-
tas. Con el material sexual o ertico en mano,
extorsiona al chico o chica con mostrarlo si
este no le entrega ms material o accede a un
encuentro personal. En este caso el material es
obtenido a la fuerza.
Cuando existe una fase previa donde el acosa-
dor busca generar confianza en el nio o nia.
En este caso, el material es entregado por el
chico y la confianza se vuelve el instrumen-
to indispensable. Para generar esa confianza
el adulto se vale de distintas herramientas:
Se hace pasar por un chico o una chica
menor.
Toma los gustos y preferencias que los chicos
vuelcan en la web para producir una falsa
sensacin de familiaridad o amistad.
Utiliza el tiempo para fortalecer el vnculo
y generarle mayor intensidad.
En todos los casos, el chantaje es la principal
arma con la que cuenta el acosador.Una vez
que disponga de imgenes del menor lo sufi-
cientemente comprometidas o decualquier
elemento sensible para el menor, tal como
confesiones sobre determinadoshechos o
preferencias que puedan exponerle a perjuicio
pg 19
 ESTUDIO
(por ejemplo, su orientacinsexual), lo presio-
nar y amenazar con su difusin con la nica
finalidad de conseguircada vez ms material
pornogrfico y llegar incluso a concertar un
primer encuentro.
Fases del grooming:
Fase de amistad
Fase de relacin relacin
Fase de inicio del abuso
Fase de abuso y agresin sexual
(Fuente: http://elgroomingentrenosotros.blogspot.com.
es/2015/10/tipos-de-grooming.html)
Situacin actual
Estudios como el realizado por Wachs, Jiskrova,
Vazsonyi, Wolf yJunger (2016) en una muestra
de ms de dos mil adolescentes procedentes de
Alemania, Pases Bajos, Estados Unidos y Tai-
landia, concluyen que el cybergrooming est
presente en todos estos pases y en todos ellos,
el perfil de los jvenes con baja autoestima y
vctimas por ciberbullying son el grupo de ma-
yor riesgo de sufrirlo.
El pasado 20 de septiembre 2016 la edicin on
line del peridico abc Comunidad Valenciana
publicaba la noticia de un nuevo caso de groo-
ming en el que un hombre fue detenido por
engaar a menores de edad que captaba ofre-
cindoles ganar 800 euros si se conectaban por
webcam con otras personas, para despus pe-
dirles imgenes de contenido sexual.
Apenas dos aos antes en el 2014 fue conocido el
caso de grooming masivo en el que dos hombres
haban contactado con numerosos menores, uno
de ellos con 262 menores de edad y el otro con
298. Los presuntos acosadores disponan de otras
cuentas en redes sociales con su identidad real,
pero con perfiles ficticios destinados nicamen-
te a la labor de captacin de posibles vctimas.
Sin embargo, a pesar de noticias como las an-
teriores publicadas en diferentes medios de co-
municacin todava muchos menores no son
pg 20
conscientes del peligro que corren al volcar
determinados contenidos en internet.
Sexting (sex, significa sexo y
texting, quiere decir envo de
mensajes masivo va sms)
A partir de la definicin del Urban Dictionary
es el acto de enviar mensajes de telfono mvil
a alguien con el objetivo de tener con el o ella
un encuentro sexual; inicialmente intrascen-
dente, ms tarde se convierte en algo sugerente
y finalmente explcito.
En trminos generales, consiste en el envo de
contenidos de tipo sexual (principalmente foto-
grafas y/o vdeos) producidos normallmente por
el propio remitente, a otras personas por medio
de telfonos mviles (Fuente:www.sexting.es).
Tipos
A partir de INTECO y Orange habra que dife-
renciar entre sexting activo y pasivo.
Sexting pasivo: es recibir imgenes sugerentes
de personas del entorno.
Sexting activo: es haberse hecho a s misma/o
fotografas de carcter sexy.
Noticias como la publicada en la edicin digital
de El Mundo por C. Fresneda el pasado 23 marzo
de 2016 dan escalofros al conocer que ni@s
de 7 aos (en los primeros cursos de primaria)
ya protagonizan casos de sexting en el reino
Unido y quin sabe si en nuestro pas tambin.
Segn el periodista: el cyberbullying o acoso
digital se ve muchas veces amplificado por la
distribucin de imgenes obtenidas a travs del
sexting, acompaadas de comentarios insultan-
tes o humillantes. Concretamente, un 13% de
los episodios de sexting son ya entre nios en-
tre los siete y los diez aos, ante la impotencia
de los profesores.
En relacin a lo anterior, encontramos los resul-
tados de la investigacin publicada en 2011 por
UNICEF mostrando que los jvenes se sienten a
menudo ms cmodos compartiendo informa-
ciones ntimas o comportndose de una manera
sexualizada online que fuera de la Red.
As mismo, el Estudio sobre seguridad y pri-
vacidad en el uso de los servicios mviles por
los menores espaoles elaborado por INTECO
y Orange muestra que:
El 4,3% de menores ha recibido imgenes
sugerentes de personas del entorno (sex-
ting pasivo).
El 1,5% reconoce haberse hecho a s misma/o
fotografas de carcter sexy (sexting activo).
El 2,2 % de las chicas reconocen haber prac-
ticado sexting activo
El 5,1% de los chicos reconoce haber prac-
ticado sexting pasivo
En definitiva, al igual que en los anteriores ca-
sos de ciberbullying y grooming estamos ante
una situacin alarmante dado la edad tempra-
na en la que se inicia y la rapidez con la que
se propaga el aumento del nmero de casos.
Recomendaciones para
prevenir sexting, grooming y/o
ciberbullying
1. Pensar en las consecuencias antes de to-
mar, enviar o reenviar una fotografa con
contenido sexual de otra persona o tuya
(humillaciones, perder oportunidades edu-
cativas y de trabajo, e incluso ser objeto de
una investigacin policial).
2. Nunca te fotografes como no quisieras te
viera tu mejor amig@, tus familiares, pro-
fesores, compaer@s de clase.
3. Antes de enviar algo tener en cuenta que no
se puede controlar hasta dnde puede llegar.
4. Si reenvias una fotografa con contenido
sexual de alguna persona sin su consen-
timiento, estars violando su confianza y
exponindola a un posible riesgo.
5. Si alguien te presiona para que enves una
foto tuya con contenido sexual, no cedas.
6. Educacin
La base de toda medida de proteccin de
los menores en la Red es la educacin, no el
disponer de unas u otras tecnologas, que
siempre pueden fallar. Por tanto, debemos
explicarles a nuestros hijos e hijas cules
son los peligros de la Red y las medidas de
proteccin bsicas para evitar cada uno de
ellos: en este caso, por ejemplo, no revelar
nunca sus datos personales ni sus claves a
conocidos de Internet.
7. La importancia del nombre. Es ms seguro,
en general, y muy usual desde los inicios
de Internet, utilizar un sobrenombre (nic-
kname) en vez de los nombres y apellidos
propios. Hay que explicar a los hijos que
pg 21
 ESTUDIO
deben evitar usar en Internet sobrenom-
bres (nicks) que revelen su sexo o su edad.
Dar ejemplos de nombres neutros que les
puedan gustar.
8. Proteger los datos. Explicar a los nios que
no deben rellenar formularios en los que
den datos personales suyos, de amigos o
conocidos o de su familia. Siempre debe-
ran contar con la presencia de un adulto
para completar este tipo de cosas y pedir
aprobacin antes de pulsar Enviar.
Ms informacin:
http://mediateca.pantallasamigas.net/tag/sexting/
https://www.youtube.com/user/pantallasamigas#p/
c/17350D2F33BC2602
https://sexting.wordpress.com/
www.endviolenceagainstchildren.org web YA ES
HORA
http://web.teaediciones.com/CyberbullyingScree-
ning-de-acoso-entre-iguales.aspx
Medidas de actuacin contra el
ciberbullying, grooming, sexting:
1. Videos en Youtube publicados por
Pantallas Amigas
Sextorsin, una forma de vilencia sexual digital
pg 22
https://www.youtube.com/watch?v=J7McnEMrYMI
10 razones para no realizar sexting
https://www.youtube.com/watch?v=LFbnamm_ePk
Recomendaciones para el uso seguro de internet
y las redes
https://www.youtube.com/watch?v=t-x73w1N1os
Cmo evitar ser vctima de cyberbulling por su-
plantacin de identidad
https://www.youtube.com/results?search_query=%
22C%C3%B3mo+evitar+ser+v%C3%ADctima+
de+cyberbulling+por+suplantaci%C3%B3n+de
+identidad%22
Internet: grooming, ciberacoso sexual a nios y
adolescentes y su PREVENCIN
https://www.youtube.com/watch?v=NKUssYkig7I
2. Cortos en youtube sobre
cyberbulling, grooming, sexting:
Corto sobre Cyberbulling (fuente: Jess Msica
IESRAM)
https://www.youtube.com/watch?v=IPV1fUs3jHw
Corto sobre Grooming (fuente: fedecrue)
https://www.youtube.com/watch?v=LI8vyIPwN-w
Corto sobre Sexting (fuente:Equipo TIC Region 16)
https://www.youtube.com/watch?v=GqzdSTIxzvI
3.Campaas de prevencin.
La Polica Nacional y la Guardia Civil acu-
de a los centros escolares para informar y
asesorar al alumnado sobre la problemtica
del acoso escolar a travs del uso de las TIC.
Esta medida se recoge en el Plan Nacional
de Convivencia Escolar, junto a la creacin
del telfono al que los nios y adolescentes
podrn llamar para denunciar casos de aco-
so escolar.
El Ministerio junto con la Agencia Espaola
de Proteccin de Datos tienen un convenio
segn el cual se proporcionan a los centros
educativos ocho unidades didcticas desti-
nadas a padres, profesores y alumnos entre
10 y 14 aos.
Instituto Parque Goya de Zaragoza y el Ins-
tituto Badia, de Badia del Valls (Barcelona),
han creado dos proyectos pioneros contra
el ciberacoso. El primero tiene un equipo de
ciberayudantes que rastrean los chats y los
 foros donde quedan sus compaeros y vigi-
lan que no se produzca bullying. El segundo
ha implantado la figura de cibermediadores,
alumnos de 3 de la ESO (15 aos) que son
instruidos directamente por los Mossos d
Esquadra y que transmiten lo que saben a los
de 1 de la ESO, que tienen 12 aos (Fuente:
http://www.protecciononline.com/)
Cyberprogram 2.0 (programa para prevenir
y reducir el bullying y cyberbullying. Fuente:
www.red.es)
Campaa PDI Grooming (2015)
https://www.youtube.com/watch?v=
hFGHq5QGck0
Cyberbulling: campaa de Pantallas ami-
gas, Defensor del Menor y Metro Madrid
https://HYPERLINK https://hyper-
link http://www.youtube.com/watch?
v=tX4WjDr5XcMwww.youtube.com/
watch?v=tX4WjDr5XcMwww.youtube.
com/watch?v=tX4WjDr5XcM
Gua Qu es y cmo prevenirlo sobre ado- Congreso de los Diputados (Subcomisin
lescentes y sexting: consejos y recomenda-
ciones para adultos y menores (2011)
http://www.inteco.es/guias_estudios/
guias/guiaManual_groming_ciberbullying
Ya es Hora es una iniciativa que estimula y
apoya acciones visibles y concretas que con-
tribuyen a la eliminacin de la violencia con-
tra los nios y las niasen el mundo entero.
PANTALLAS AMIGAS
PantallasAmigas es una iniciativa impul-
sada por EDEX en 2004. Surge ante la nece-
sidad de incorporar las TIC en las estrategias
de formacin e intervencin con la infancia
y la adolescencia. Desarrolla proyectos aten-
diendo a necesidades concretas relacionadas
con el mal uso de las TIC en relacin a los
menores y adolescentes.
En este portal digital encontramos enlaces
de gran utilidad como por ejemplo:
Denuncia online
Ayuda a madres y padres
Apoyo centros escolares
nete a PantallasAmigas
Las intervenciones de Pantallas Amigas afectan
a colectivos muy diferentes gracias al apoyo de
entidades e instituciones comprometidas con la
infancia, entre otras:
Defensor del Menor en la Comunidad de
Madrid
Ararteko, Defensor del Pueblo del Pas Vasco
Defensor del Pueblo de Castilla-La Mancha
Diferentes Gobiernos y Ayuntamientos:
Gobierno de Navarra, Gobierno Vasco, Ge-
neralitat de Catalua, Gobierno de Aragn,
Gobierno de Canarias, etc.Ayuntamiento de
St.a Cruz de Tenerife, Ayuntamiento de Bil-
bao, Ayuntamiento de Lagazpi, etc.
Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha
Asociaciones empresariales como GAIA,
AETICAL
Instituciones espaolas, por ejemplo:
de Estudio de la Redes Sociales)
Senado (Ponencia estudio riesgos del uso
de la Red por los menores)
Red.es (Ministerio de Industria, Energa
y Turismo)
Injuve (Ministerio de Sanidad, Servicios
Sociales e Igualdad)
Inteco/Incibe ((Ministerio de Industria,
Energa y Turismo)
Intef (Ministerio de Educacin, Cultura
y Deporte)
Universidades espaolas, entre ellas:
USC - Universidad de Santiago de
Compostela
URJC - Universidad Rey Juan Carlos
UNIA - Universidad Internacional de
Andaluca
UNED - Universidad Nacional de Edu-
cacin a Distancia
En la Comunidad Educativa
Se estn incluyendo entre los objetivos
educativos la concienciacin entre los ni@s
y adolescentes del riesgo de hacer un mal
uso de las TIC.
pg 23
 ESTUDIO
Por ejemplo, el envio de fotografas utili-
zando las tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TIC), ya que se pierde el con-
trol de esa imagen y es imposible recuperarla.
La persona que la recibe puede reenviarla,
copiarla, publicarla en Internet o compartir-
la con otra persona. Las consecuencias son
tanto emocionales como legales.
Por un lado, del dao emocional producto
de que se comparta una imagen sexual con
toda la escuela o comunidad, resulta afecta-
da la reputacin.
Por otro, tiene graves consecuencias le-
gales puesto que, es ilegal compartir fotogra-
fas de menores donde aparezcan desnudos
o haya contenido sexual, incluso si se com-
parten con otros menores.
As mismo, en las programaciones escola-
res est empezando a incluirse lo establecido
en la Agenda 2030 para el desarrollo sosteni-
ble, cita la meta 16.2: Poner fin al maltrato,
la explotacin, la trata, la tortura y todas
las formas de violencia contra los nios
Conclusiones de este trabajo de
investigacin.
En lneas generales, puede decirse que vistos los
resultados de los estudios realizados y el nmero
de casos intervenidos por la polica queda mu-
cho trabajo por hacer todava para afrontar la
problemtica que est genarando el mal uso de
las tic entre los menores.
Concretamente:
Uno de cada cuatro menores de entre 8 y 12
aos tiene perfiles en las redes sociales Fa-
cebook o MySpace, aunque la edad mnima
para inscribirse en dichos webs es de 13 aos.
El 17% de estos menores tena configurada
la privacidad de tal manera que otros usua-
rios podan ver sus detalles personales. Slo
el 4% tena perfiles completamente privados.
El 17% de sus padres no tenan conocimiento
de estos perfiles. De los que s lo saban, el
10% no controlaba qu hacan sus hijos en
dichas redes.
pg 24
El 37% de los menores internautas de entre
5 y 7 aos haban visitado Facebook.
El 70% de los usuarios ms jvenes crean
todo o casi todo lo que lean en webs como
la Wikipedia o los blogs.
Referencias bibliogrficas, webs:
Intervencin en el bullying y cyberbulling. Revista
de Psicologa Clnica con Nios y Adolescentes.
Garaigordobil, V. Martnez Valderrey, J.M. Ma-
chimbarrena (2017)
Garaigordobil, M. Martnez-Valderrey, V., Pez, D.,
& Cardozo, G. (2015). Bullying y Ciberbullying:
Diferencias entre colegios pblicos-privados y
religiosos-laicos.
Garaigordobil, M., & Martnez-Valderrey, V. (2014a).
Cyberprogram 2.0. Un programa de intervencin
para prevenir y reducir el ciberbullying. Madrid:
Pirmide
La Convivencia Escolar: clave en la prediccin del
Bullying. Revista Iberoamericana de Evaluacin
Educativa. R.Ortega-Ruz, R. Del Rey, J.A. Ca-
sas (2013)
Garaigordobil, M. (2013) Cyberbullying. Screening
de Acoso entre iguales. Madrid: TEA ediciones.
Instituto Nacional de Tecnologas de la Comu-
nicacin (2009)
Cerezo, F., Calvo, A.R., & Snchez, C. (2011). El
programa CIP: Concienciar, Informar y Preve-
nir, para la intervencin especfica en bullying.
Madrid: Pirmide
Aftab, P. (2006). Ciberbullying. Gua prctica para
madres, padres y personal docente. Bilbao: Fun-
dacin EDEX.
http://www.edex.es
http://www.sexting.es/peligros/
http://www.pantallasamigas.net/actualidad
-pantallasamigas/
Revista Psicologa Educativa:
http://pse.elsevier.es/es/vol-22-num-1/sumario/
S1135755X16X00024/
www.red.es
 NOVEDAD 2015
1
por
ne- PROYECTO
ANTIBULLYING
ra-
vos

a el

Prevencin del bullying y el cyberbullying

ani-
an-
as.
en la comunidad educativa
A N T I B U L LY I N G

55
560 pginas
PROYECTO

Jos Mara Avils Martnez

OCIAL

PROYECTO ANTIBULLYING es un recorrido a tra-
vs de las diversas etapas por las que la comunidad
educativa debe transitar para llegar a reunir las herra-
mientas necesarias que le ayuden a evitar con garan-
tas de xito los problemas de acoso o ciberacoso.
Tambin facilita las pautas e instrumentos que per-
miten a los agentes educativos dar una respuesta
ajustada cuando esos problemas se presentan.
Esta propuesta quiere brindar pauta y ayuda a quie-
nes quieran luchar contra el bullying y el cyberbullying
en la comunidad educativa de una manera intencio-
nal, planificada y permanente, como si de una carrera
de fondo se tratara en la que, conforme avancemos,
veamos ms cerca el fin del maltrato como forma de
relacin entre las personas.

CIENCIAS DE LA EDUCACIN PREESCOLAR Y ESPECIAL

General Pardias, 95 28006 Madrid
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 ESTUDIO
EL PROCESO DE FORMACIN
CONTINUA DEL PROFESORADO:
LA FORMACIN EN CENTROS
Laura Arbona Bou
Maestra de Primaria y coordinadora
de formacin.
E
n los ltimos aos la poblacin escolar
est experimentando cambios demo-
grficos, sociales, culturales, lings-
ticos (Trraga y Sanz, 2016) a los
que se debe dar respuesta partiendo
del principio de inclusin, para una correcta
atencin a la diversidad. Ante esta situacin de
cambio, y desde la perspectiva de la formacin
del profesorado en activo se pretende mejorar las
estrategias de enseanza-aprendizaje. Se parte
de la premisa de los beneficios de la innovacin
educativa tanto para los alumnos como para el
ejercicio profesional de los docentes. En estas
lneas, se describe el proceso de formacin en
centros llevado a cabo en una escuela de Edu-
cacin Infantil y Primaria de la provincia de
Valencia. Se eligi como tema de formacin las
estrategias y mtodos innovadores, y fue titulado
El aprendizaje cooperativo en las aulas de pri-
maria. Para ello, se realiz un curso de 30 horas,
en el que se cont con expertos universitarios y
fuentes de informacin de relevancia cientfica.
Palabras clave: formacin permanente, aprendi-
zaje cooperativo, innovacin, inclusin.
La formacin inicial y la
necesidad de formacin
continua.
La formacin de los futuros docentes en inno-
vacin educativa es fundamental para obtener
una educacin de calidad adaptada a la realidad
de hoy en da (Angelini, 2014) pero en el actual
Diana Marn Suelves
Profesora del Dto. Didctica y
Organizacin Escolar (UV) y Maestra
de PT.
plan de estudio del Grado de Magisterio el n-
mero de materias, en este sentido, es reducido.
La tendencia es positiva, ya que, en planes an-
tiguos no se reflejaba la innovacin como ma-
teria y quedaba a la voluntad de los docentes
universitarios introducir estas tcnicas en sus
asignaturas.
Dado el nmero de docentes que acabaron sus
carreras sin una formacin bsica en renova-
cin pedaggica e innovacin educativa y que
los recin titulados tampoco han recibido una
amplia formacin en este sentido, surge la ne-
cesidad de formacin a lo largo de la vida o
formacin continua.
La introduccin de cambios en educacin re-
quiere un cambio de roles de sus protagonistas
para que stos tengan xito, basados en el cono-
cimiento y experimentacin de nuevas alterna-
tivas que surgen desde la innovacin educativa.
Para ello, una opcin es la formacin continua
del profesorado en los centros, que parta de las
caractersticas del contexto en el que se sita y
de las necesidades detectadas tanto en el alum-
nado como en el profesorado que componen
el Claustro.
Los cambios sociales y la
necesidad de innovacin
educativa
Las instituciones educativas necesitan introdu-
cir cambios desde la base para responder a las
pg 25
 ESTUDIO
exigencias de las sociedades en las que se sitan.
En gran medida estos cambios sociales respon-
den a las nuevas situaciones de globalizacin y
a los principios educativos que rigen la prctica
docente cotidiana. La legislacin vigente aboga
por el principio de inclusin. Pero para hacer
efectivo este principio es necesario trabajar
desde otro enfoque y un cambio metodolgico.
La LOMCE, actual ley de educacin en este
pas, recoge el principio de inclusin educativa
diciendo: la escolarizacin del alumnado que
presenta dificultades de aprendizaje se regir
por los principios de normalizacin e inclusin
y asegurar su no discriminacin y la igualdad
efectiva en el acceso y permanencia en el sistema
educativo (LOMCE, art. 79bis2).
La educacin inclusiva se define como un pro-
ceso sistmico de mejora e innovacin educativa
para promover la presencia, el rendimiento y la
participacin de todo el alumnado en la vida es-
colar de los centros donde son escolarizados, con
particular atencin a aquellos alumnos o alumnas
ms vulnerables a la exclusin, el fracaso esco-
lar o la marginacin, detectando y eliminando,
para ello, las barreras que limitan dicho proceso
(Ainscow, Booth y Dyson, 2006).
pg 26
Pero, como afirman Trraga y Sanz (2016), el
principio de educacin inclusiva, antes de ma-
terializarse en las aulas, debe empezar en la for-
macin del profesorado. De esta forma, se ayuda
a que el derecho a la educacin no se limite a la
presencia de los alumnos con necesidades espe-
cficas de apoyo educativo en el mismo espacio,
no es slo una cuestin de presencia, sino que
va ms all. La clave para que esto sea posible
es que los propios maestros crean y valoren la
inclusin educativa.
El Plan anual de formacin
permanente del profesorado
(PAFC)
La Conselleria dEducaci, Investigaci, Cultura
i Esport reconoce y establece qu, cmo, cun-
do y dnde se debe realizar la formacin del
profesorado. La RESOLUCIN de 14 de octu-
bre de 2016, establece el Plan anual de forma-
cin permanente del profesorado para el curso
2016-2017. En este documento se establecen
las necesidades en materia de formacin per-
manente del profesorado y se presentan nueve
Fuente: web CEFIRE TORRENT.

lneas estratgicas de actuacin (frente a las siete
ofertadas el curso anterior), que son:
1. Nuevas metodologas de enseanza-apren-
dizaje y didcticas especficas como herra-
mienta para mejorar el aprendizaje, crecer
como personas y favorecer la socializacin
del alumnado.
2. La formacin plurilinge.
3. La incorporacin y aumento de la presen-
cia de las tecnologas de la informacin y
la comunicacin (TIC) en los procesos de
enseanza/aprendizaje.
4. Escuela inclusiva: convivencia, atencin a
la diversidad y tutora.
5. Igualdad y coeducacin.
Fuente: web CEFIRE TORRENT.
6. La dimensin europea de la educacin:
Erasmus+
7. Organizacin escolar y participacin social.
8. Desarrollo e implantacin del currculo.
9. Educacin ambiental y desarrollo sostenible.
El anlisis y desarrollo del Programa Anual de
Formacin permanente de los centros educati-
vos consiste en la deteccin de las necesidades
formativas del Claustro, tanto grupales como
individuales, y en la propuesta y realizacin de
actividades que permitan desarrollar el proyecto
educativo dentro del contexto del propio centro.
Para facilitar el proceso de sistematizacin de la
informacin, la Direccin General de Innova-
cin, Ordenacin y Poltica Lingstica aporta
un formulario electrnico que permite crear,
modificar y compartir de forma directa con el
pg 27
 ESTUDIO
asesor de referencia la concrecin de las accio-
nes formativas recogidas en la PGA.
La figura del coordinador
de formacin en los centros
educativos y su formacin.
La creacin de esta nueva figura de formador
en centros viene dada por la necesidad de los
docentes de formarse en sus propios centros de
trabajo. Cada centro elige a su coordinador y
ste debe de realizar tres labores fundamentales.
La formacin en centros es necesaria no
solamente para que el profesorado siga
trabajando en su formacin que directa e
indirectamente se plasmar en beneficios
para el aprendizaje de nuestros alumnos,
sino tambin en toda la Comunidad
Educativa.
La primera de ellas es su propia formacin, a
travs de un curso semipresencial /online de
formacin a travs de CEFIRE con una dura-
cin de dos meses aproximadamente. Durante
este periodo se tratan los diferentes mdulos
para poder llevar a cabo el Plan de Formacin
Anual del centro. A continuacin, se muestra
un resumen de los mdulos y sus objetivos y
contenidos especficos.
Durante la realizacin de este curso, el coordi-
nador debe estar realizando al mismo tiempo
y compaginando su labor de tutor del centro
todo el PAFC. Esta cuestin debera mejorarse
ya que puede suponer una sobrecarga innece-
saria a principio de curso.
Una segunda tarea necesaria que debe realizar el
coordinador/a conjuntamente con el secretario/a
del centro es la gestin autnoma de programas
anuales de formacin permanente del profeso-
rado. Es decir, gestionar online la parte econ-
mica que el centro provee que necesitar para su
formacin. Pero, solamente se puede gastar en
ponencias externas al centro y no en materiales
pg 28
fungibles y no fungibles que se pudieran nece-
sitar segn las caractersticas de la formacin
establecidas por el Claustro de profesores.
Por ltimo, realizar la memoria final en la que
el claustro evaluar de forma general si las acti-
vidades formativas realizadas han repercutido en
la mejora profesional de los participantes y de la
realidad educativa del centro y en la calidad del
proceso de enseanza-aprendizaje los alumnos
y se valorar el grado de satisfaccin de las ne-
cesidades formativas recogidas inicialmente en
el Programa Anual de Formacin. Este anlisis
permitir establecer las bases para el desarrollo
del Programa Anual de Formacin del siguiente
curso escolar.
La formacin de centro
La formacin en centros es necesaria no sola-
mente para que el profesorado siga trabajando
en su formacin que directa e indirectamente
se plasmar en beneficios para el aprendizaje
de nuestros alumnos, sino tambin en toda la
Comunidad Educativa.
El Claustro de este centro est conformado por
un total de 18 maestros, todos con destino defi-
nitivo. Aunque algn curso se ha contado con
alguna incorporacin por proyectos educativos
o comisin de servicios. La coordinacin, la or-
ganizacin, la toma de decisiones se hacen de
forma abierta y democrtica.
Este curso escolar se est trabajando en el centro
objeto de estudio El Aprendizaje Cooperativo
en las aulas de primaria para dar respuesta a
las necesidades formativas detectadas en este
contexto. Querramos plantearnos un curso que
realmente fuese real y operativo en nuestro cen-
tro y tambin influir un poco en nuestras fami-
lias y alumnado. Como no, tambin de nuestra
sociedad, que cada da ms, est creando per-
sonas individualistas, competitivas, insensibles,
incapaces de trabajar en grupo o en conjunto
El Aprendizaje cooperativo hace que nos
planteemos qu habilidades interpersona-
les son necesarias para nuestros alumnos.
Como ejemplos podemos hablar de tolerancia,
responsabilidad, respeto, dilogo, reflexin, ne- Tcnicas de cohesin grupal para el conoci-
gociacin, comunicacin miento de nuestras aulas.

Para alcanzar estas competencias el curso est Cmo formar equipos en las aulas y sus
estructurado en varias fases. funciones.

Fase 1. La primera fase se llev a cabo de oc-
tubre a enero donde trabajamos con ponentes
externos las teoras y tcnicas del aprendizaje
cooperativo. Las sesiones, de hora y media de
duracin, se organizaron entorno a los siguien-
tes contenidos y actividades:
Evaluacin teniendo en cuenta los modelos
de evaluacin de los grupos cooperativos.
Valoracin de la experiencia.
Distribucin de los espacios en el aula.

Anlisis de la realidad escolar. En el Cuadro 1 se recoge el cronograma de las

sesiones con ponente externo.

Cuadro 1. Cronograma

13 de noviembre Conceptos bsicos y metodologa de aprendizaje cooperativo.

Definicin y caractersticas del A.C. Qu es y que no es el A.C. Caractersticas y
principios didcticos.
Prctica: Anlisis de posibilidades de aplicacin en nuestro contexto. Organizacin
de equipo.

27 de noviembre Estrategias, tcnicas y actividades de aprendizaje cooperativo.

Prctica: propuesta de adaptacin a nuestra prctica de aula Qu tcnicas son ms
adecuadas en funcin de los contenidos, de la organizacin y de la duracin de la
actividad que se propone?

11 de diciembre Modelos de evaluacin de los grupos cooperativos y sus componentes.

Evaluacin de la aplicacin de las propuestas.

15 enero Experiencias didcticas: Analizamos nuestras experiencias, problemas encontrados

y posibles soluciones
22 de enero
Desarrollo de Unidad Didctica, Proyecto o Programacin con metodologa de
aprendizaje cooperativo.

Fase 2. Una segunda fase donde se puso en prc-
tica, conjuntamente profesores y alumnos, aque-
llas tcnicas ms relevantes o interesantes que
hemos aprendido y siempre teniendo en cuenta
nuestro grupo- clase, y alumnado del centro.
Fase 3. Por ltimo, la fase de evaluacin de
nuestro proyecto y recopilacin de todo aquel
material que hemos utilizado y realizado para
poner en prctica el aprendizaje cooperativo en
nuestras aulas, como por ejemplo los cuader-
nos de trabajo, la organizacin de los grupos
Al finalizar la actividad formativa y el curso es-
colar los docentes se reunieron para valorar la
actividad formativa y sus frutos. A continuacin,
se recogen las conclusiones a las que llegaron.
En general, la realizacin de esta actividad for-
mativa ha tenido repercusiones en la organiza-
cin del centro y en las programaciones didc-
ticas y proyectos.
Somos conscientes de las enormes ventajas
que ofrece el aprendizaje cooperativo para la
promocin del xito escolar y la mejora de la
convivencia. Esta formacin nos ha llevado
a identificar cuatro mbitos de intervencin
sobre los que podra sustentarse el proceso de
implantacin del aprendizaje cooperativo en el

pg 29
 ESTUDIO
aula y el centro, que son: la cultura de la coo-
peracin, la red de aprendizaje, utilizacin de
la red de aprendizaje para potenciar el proceso
educativo y la red de enseanza.
Nuestros alumnos han ido hacindose cada vez
ms autnomos. Ellos mismos han ido interio-
rizando las diferentes estrategias y tcnicas de
trabajo cooperativo que han aprendido de una
forma rpida y sencilla. Especialmente signifi-
cativo ha sido el cambio en los niveles ms altos,
quinto y sexto, donde los alumnos han sabido
apreciar la estructuracin de la clase y que no
slo ensea el maestro, sino que tambin los
alumnos, en pequeos equipos de trabajo coope-
rativo, han sido capaces de ensear y aprender de
sus iguales, de cooperar y ayudarse. En general,
hemos podido observar una mayor competen-
cia en nuestros alumnos en la organizacin de
sus tareas, en la resolucin de conflictos tanto
en el aula como en las horas de descanso.
Por otra parte, en todos los niveles del centro
se han puesto en prctica diferentes estrategias
metodolgicas aprendidas o recordadas durante
este curso escolar. Adems, todo el Claustro se
ha comprometido para el prximo curso a in-
tentar seguir trabajando en esta lnea.
Conclusin
La formacin del profesorado es una de las cla-
ves ms importantes para mejorar verdadera-
mente el sistema educativo, pero por desgracia
en nuestro pas la tradicin de formacin per-
manente no tiene races profundas (Trraga y
Sanz, en prensa) y en ms ocasiones de las que
se debiera se limita a la consecucin de las ho-
ras exigidas para ver reconocidos los sexenios.
Por tanto, se debe incluir en la formacin inicial
y promocionar en la formacin continua del
profesorado conocimientos tericos y prcti-
cos sobre estrategias innovadoras que permitan
dar respuesta a las necesidades de cada centro,
grupo de alumnos y atender a la diversidad de
forma individualizada.
Los resultados de la experiencia que aqu se
describe demuestran que es necesario implicar
a todo el Claustro para conseguir cambios como
pg 30
comunidad educativa, adems se han superado
obstculos y dificultades percibidas al inicio
del proceso y respondido a las necesidades del
centro y del alumnado escolarizado en ste. La
satisfaccin de los docentes, las mejoras en los
estudiantes y en los procesos de enseanza-
aprendizaje han sido algunas de las cuestiones
sealadas por los docentes participantes como
principales beneficios percibidos tras el proceso
llevado a cabo.
El aprendizaje cooperativo es un instrumento
de transformacin para la mejora de la calidad
de la enseanza Carmen Montoro Cabrera.
Bibliografa
Angelini, L. (2014). Integracin de modelos peda-
ggicos en la formacin de profesorado: La clase
invertida y la simulacin y juego. Recuperado de
http://bit.ly/1nWwVO2
Ainscow, M., Booth, T., y Dyson, A. (2006). Improving
schools, developing inclusion. Londres: Routledge.
Trraga, R. y Sanz, P. (2016). La formacin del pro-
fesorado ante la educacin de los nios con ne-
cesidades educativas especiales. En Surez, C.,
Marn, D. y Palomares, D. (coord.). Retos de la
educacin en tiempos de cambio. Valencia: Edi-
torial Tirant Lo Blanch.
Para saber ms
https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&-
srcid=ZGVmYXVsdGRvbWFpbnxhZ2dpb3Ju
YW1lbnRvMTMxNHxneDoyN2MwZDY1YW
ZjZTUwNzY
https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&s-
rcid=ZGVmYXVsdGRvbWFpbnxhZ2dpb3JuY
W1lbnRvMTMxNHxneDozNzczZWRjNGRlN
DkwMDYw
http://www.orientacionandujar.es/wp-content/
uploads/2013/08/APRENDIZAJE-COOPERA-
TIVO-EVALUACI%C3%93N-Y-TICS-E-PORT-
FOLIO.pdf
 ESTUDIO
ESTRATEGIAS INCLUSIVAS EN EL
ALUMNADO CON DIVERSIDAD
FUNCIONAL
Garca Lpez, C.
Maestra de Audicin y Lenguaje en
aula de Comunicacin y Lenguaje.
CEIP Orba (Alfafar, Valencia)
cristina.garcia@ceiplabaia.es
Resumen
Presentacin de experiencia en la adaptacin
de metodologas, materiales y actividades para
atender la diversidad del alumnado con dificul-
tades del aprendizaje sin especificar, derivadas
de trastornos y/o en comorbilidad con otros
sndromes. Teniendo vigente el compromiso de
la Escuela Inclusiva y los nuevos descubrimien-
tos en Neurociencia, se proponen programas y
estrategias adecuados a los diversos estilos de
aprendizaje que se presentan en las aulas. En-
tre otros recursos y adaptaciones, se presenta
la implementacin de un programa con so-
porte informtico, que se denomina Entornos
de Aprendizaje Cognitiva, como metodologa
innovadora utilizada en Educacin Infantil y
Primaria de centro ordinario de la Comuni-
dad Valenciana. En este caso, se trabaj tanto la
estimulacin cognitiva como la rehabilitacin
de los Trastornos Especficos de la Lectoescri-
tura. El objetivo va ms all del aprendizaje de
contenidos para centrarse en la adquisicin de
destrezas cognitivas. Los resultados muestran
mejoras del alumnado respecto a los objetivos
planteados en las diferentes dimensiones y la
satisfaccin con la utilizacin de esta diversidad
de recursos didcticos. Asimismo, se adaptaron
tanto las actividades como los exmenes en co-
herencia con las medidas adoptadas durante el
proceso de enseanza-aprendizaje. La interven-
cin es global, multidisciplinar y coordinada,
centrada en el entrenamiento de las funciones
Marn Suelves, D.
Prof. Dto. Didctica y Organizacin
Escolar. Universidad de Valencia.
Facultad de Magisterio.
Diana.marin@uv.es
ejecutivas as como en la autorregulacin emo-
cional y conductual. En el conjunto de todas ellas
destaca la importancia de atender la necesidad
de aprendizaje especfico, facilitar tcnicas de
evaluacin adaptadas al procesamiento cogni-
tivo predominante y potenciar las habilidades
sociales, entre otras medidas psicoeducativas
garanta de desarrollo integral del individuo.
El contenido de esta obra puede resultar
provechoso a profesores de cualquier nivel
y a educadores que deseen conocer de
primera mano la discapacidad auditiva a
fin de proporcionar valoracin, orientacin
y tratamiento
Palabras clave: escuela inclusiva, diversidad
funcional, estrategias inclusivas, programacin
neurolingstica, Entorno de Aprendizaje Cog-
nitiva, Educacin Especial.
Comunicacin
La multiculturalidad, el mayor conocimiento
de trastornos del aprendizaje, la concienciacin
y deteccin temprana que se tiene de ello, as
como la necesidad de una educacin adecuada a
las necesidades educativas especiales (NEE) del
pg 31
 ESTUDIO
alumnado, requiere del maestro una formacin
y respuesta educativa a medida.
En 2006 la Convencin de Derechos de las per-
sonas con Discapacidad de las Naciones Uni-
das declara que La discapacidad resulta de la
interaccin entre personas con deficiencias y
las barreras debidas a la actitud y al entorno
Para poder llevar a cabo una
intervencin ajustada a las necesidades
educativas del nio/a desde el entorno
educativo podremos realizar una labor
multidisciplinar que conlleve una
coordinacin con diversos colectivos
relacionados
que evitan su participacin plena y efectiva en
la sociedad, en igualdad de condiciones con
los dems. Ese mismo ao se promulga la Ley
2/2006 de Ordenacin de la Educacin (LOE)
que defiende la inclusin social desde la escue-
la y ampla el concepto de NEE con el trmino
Alumnado con Necesidad Especfica de Apoyo
Educativo (ACNEA). En su Ttulo II, captulo
I, artculo 71 se establece el alumnado con AC-
NEA y los define como alumnado que requiere
por un periodo de su escolarizacin o a lo largo
de toda ella determinados apoyos y atenciones
educativas derivadas de discapacidad o trastor-
nos graves de conducta. Incluye por primera vez
el alumnado con altas capacidades intelectuales
y de incorporacin tarda al sistema educativo
como medida de atencin a la poblacin inmi-
grante. La actual Ley Orgnica, de 9 de diciem-
bre de 2014, de Mejora de la Calidad Educativa
(LOMCE), en el plano de la Educacin Especial
se produce algunas modificaciones, pues com-
prende tambin al alumnado con dificultades de
aprendizaje y el Trastorno de Dficit de Atencin
con o sin Hiperactividad.
En el contexto de una escuela inclusiva que
reconoce los derechos de todo el alumnado a
participar en los ambientes naturales y la mi-
sin de la educacin debe centrarse en mejorar
la calidad de vida de cada alumno. Este modelo
de calidad de vida (Verdugo, M.A.; Shalock, R.
pg 32
2012) es un concepto que refleja las condiciones
de vida deseadas por una persona en relacin
con ocho necesidades fundamentales de la vida:
bienestar emocional, relaciones interpersonales,
bienestar material, desarrollo personal, bienes-
tar fsico, autodeterminacin, inclusin social
y derechos.
Por tanto, se ha pasado de medir el cociente
intelectual a valorar otras inteligencias defini-
das en la Teora de las Inteligencias Mltiples
(Gadner, H., 1988). As pues, se planteala exis-
tencia de diferentes potenciales, capacidades y
destrezas no cuantificables. Esta teora sugiere
la predisposicin de los individuos a desarrollar
ciertas destrezas: inteligencia lingstica, lgico-
matemtica, corporal-quinsica, visual-espacial,
musical, interpersonal, naturalista e intraperso-
nal (inteligencia emocional, Goleman, D. 1991).
Con el fin de atender las diferentes inteligen-
cias y estilos de aprendizaje, se hace necesaria
la adaptacin de medidas que dotan el proceso
de enseanza-aprendizaje de calidad educativa.
En el Decreto 108/2014 de 4 de julio del Con-
sell, en su captulo V, artculo 16 se establece el
Plan de Atencin a la Diversidad que todo cen-
tro debe contemplar en su proyecto educativo
y que hace referencia al conjunto de acciones y
medidas generales, ordinarias y especficas que
un centro pone en prctica para atender a todo
su alumnado.
La programacin presentada est vertebrada por
los Principios de Normalizacin, Integracin,
Sectorizacin e Individualizacin legislados en
la Ley 12/82, de 7 de abril, de Integracin Social
del Minusvlido (LISMI), que rige la educacin
del alumnado con NEE.
Durante el desarrollo de la intervencin psico-
educativa, se llevaron a cabo medidas de actua-
cin referentes a:
Metodologa Metodologa TEACCH
Programacin multinivel
Modificaciones instruccionales
Material manipulativo
Tcnicas sociomtricas (mediacin
escolar)
Dinmicas de grupo
Sensibilizacin de las aulas
Tertulias dialgicas
 Grupos interactivos
Estimulacin neuropsicolgica con el como complemento del aprendizaje acad-
programa Cognitiva
Estas medidas de atencin a la diversidad
requieren:
Recursos personales complementarios:
maestros especialistas y voluntarios para
atender junto al profesor-tutor los grupos
interactivos en docencia compartida (Hu-
guet, T. 2012). Los especialistas de Educacin
Especial (PT y AL) tienen como premisa
trabajar dentro del aula ordinaria para tener
como referente al grupo-clase y facilitar las
oportunidades de interaccin social con los
compaeros.
Recursos materiales: agenda escolar adap-
tada, horarios visuales y modificacin de
las actividades; material manipulativo para
fomentar el aprendizaje significativo, el libro
mico, estrategias de autorregulacin de la
conducta, uso de autoinstrucciones, as como
cuadernos de normas e historias sociales para
desarrollar el aspecto pragmtico. Entornos
de aprendizaje Cognitiva Escolar es un pro-
grama informtico que trabaja la lectoescri-
tura, la comprensin lectora, el clculo y las
operaciones matemticas segn el Modelo
Neuropsicolgico. Se trata de cuadernos de
actividades diseados para Educacin Infantil
y los distintos niveles de Educacin Primaria
destinados a trabajar las competencias curri-
culares. Este simulador pedaggico entrena
las habilidades cognitivas bsicas y las funcio-
nes ejecutivas (memoria de trabajo, flexibili-
dad, planificacin, seleccin e inhibicin de
respuestas, control de las emociones, atencin
sostenida, selectiva, alternante y dividida; as
como toma de decisiones).
pg 33
 ESTUDIO

ILUSTRACIONES DE MATERIALES MANIPULATIVO

MATEMTICOS INICIALES.
Completar las series. Buscar el nmero igual-igual.
Aparece la lectoescritura debajo de
los nmeros.

Realizar sumas bsicas sin llevar,

hasta la decena.

pg 34
 Trabajar la seriacin de 10 en 10.
ILUSTRACIONES DE MATERIALES PARA TRABAJAR
EL INICIO DE LA LECTOESCRITURA
Recursos espaciales: clase dividida por rin-
Trabajo de escritura con la etiquetadota Dymo
con el fin de evitar frustraciones y abandonar
la tarea por falta de motivacin y cansancio. El
alumnado con TDA-H se caracteriza por pre-
sentar una mala caligrafa.
cones, reservando un espacio de trabajo en
pie y manipulativo, as como una zona de
transicin entre tarea y tarea que permite
al alumno hacer breves descansos, estruc-
turacin del aula siguiendo los criterios de
la metodologa TEACCH (abreviacin en
ingls deTratamiento y Educacin de nios
con Autismo y Problemas de Comunicacin
relacionados): rea de trabajo individual de-
limitado por mesa y silla cara a la pared con
dos estanteras colocadas a ambos lados y en
mesas cuadradas diseadas para el trabajo
en grupo.
El principio fundamental del programa
TEACCH es una educacin estructurada
basado en las capacidades visoespaciales,
ofreciendo la ventaja de ser autnomo no
solo en la realizacin de tareas sino en el
cambio de una tarea a otra (San Andrs, C.,
2010). Aunque en un principio est dirigido
al alumnado diagnosticado con Trastorno
del Espectro Autista (TEA), este mtodo de
trabajo estructurado beneficia es aplicable a
otras dificultades del aprendizaje.
pg 35
 ESTUDIO

ILUSTRACIONES DE LA DISTRIBUCIN DEL AULA

POR RINCONES.
Zona de trabajo individual con estanteras que
delimitan el espacio y en cuyas bandejas se
clasifica el material por asignaturas. Frente al
escritorio, guin de autoinstrucciones para re-
solver las tareas.

Mesa de trabajo con guiones de autoinstruccio-
nes y panel de recompensas en el que va mar-
cando las actividades realizadas para conseguir
el premio final.
Cajones de actividades sealizados con smbo-
los geomtricos para ejercicios diseados para
entrenar capacidades cognitivas bsicas como
la atencin, los nmeros en el caso de mate-
mticas y letras para identificar las tareas de
lectoescritura.

Zona de trabajo de pie. El tiempo se distribu-

ye en actividades individuales sentadas y tareas
grupales de pie.

pg 36
 Recursos metodolgicos. Pautas genera-
les de intervencin extradas del modelo
TEACCH:
Uso de tcnicas de aprendizaje sin error,
ofreciendo las ayudas necesarias para la
realizacin de las tareas, para retirar des-
pus estas ayudas a travs de un procedi-
miento de desvanecimiento progresivo.
Uso de contextos naturales y normaliza-
dos para la enseanza de las habilidades
necesarias para adquirir y generalizar
los objetivos educativos: supermercado,
comedor del colegio, salidas programa-
das y celebracin de festivales en centros
sociales del municipio.
Dentro de la modificacin de la metodologa
tambin se halla la adaptacin de las actividades
y controles. En este apartado, se ha tenido como
referencia los tems e indicadores empleados en
el Programa para la Evaluacin Internacional de
los Alumnos (PISA) y el Estudio Internacional
de Progreso en Comprensin Lectora (PIRLS)
propuestos en Intervencin multidisciplinar en
el Sndrome de Asperger (Garca, C. 2015).
Para finalizar esta conclusin reflexiva sobre la
tarea docente, sealar que estamos en una escue-
la inclusiva donde la igualdad de oportunidades
es para todos, adaptando los ritmos y estilos de
aprendizaje de cada uno. Es la escuela que abre
caminos: posibilita el acceso al conocimiento
desde otras alternativas diferentes a la grafa,
memorizacin y almacenaje de informacin.
Gracias a los descubrimientos en Neurocien-
cia, sabemos cmo funciona el cerebro, cun-
do aprende y cmo aplicar estos estudios a la
educacin. En este punto sera interesante citar
a Chasty (1997) Si este nio no aprende de la
manera que le enseamos, Podemos ensearle
como l aprende?.
El maestro debe pensar en el bien que har al
alumno facilitndole todas las estrategias, expe-
riencias y atencin para conseguir que se desa-
rrolle ntegramente: psquica, fsica, emocional,
social y acadmicamente. Es un reto. Formamos
parte de una comunidad educativa donde de-
bemos aprender a convivir y atender a todo el
alumnado en igualdad de oportunidades. Por
tanto, el equipo multiprofesional y la familia de-
ben trabajar en una misma lnea. El alumnado es
el bien ms preciado que tenemos en la escue-
la, es el valor intangible pleno de potenciales y
destrezas que se deben entrenar y promocionar
desde todos los mbitos. El dibujante Quino a
travs de su personaje la ingeniosa Mafalda hace
reflexionar sobre ello: Han pensado alguna vez
que si no fuera por todos, nadie sera nada?
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 MATERIALES

INSTRUMENTOS
Mario Martnez Losa-Beriain
Profesor y Logopeda

pg 39
 MATERIALES

PRELIMINARES DE INSTRUMENTOS

Presentacin Y acaban cantando una cancin sobre las tres

familias de instrumentos musicales: de viento,
Los protagonistas hablan sobre los diferentes de percusin y de cuerda.
instrumentos que aprenden a tocar: flauta,
tambor

Luego, comentan sus gustos en cuestin musical. Valores

Siguen con un juego de mmica en el que tocan Sensibilidad musical, sensibilidad artstica, ex-
diferentes instrumentos con gestos. presin corporal, humor, amistad

pg 40
 TEXTO
Nassim- Tengo que aprenderme el Himno a la
alegra con la flauta.
Luca- S? Nuestra maestra de msica no nos
ensea la flauta, pero s otros instrumentos de
golpear
Pedro- Se llaman instrumentos de percusin.
Luca- No s, yo hablo de las maracas, tambo-
res, castauelas, bombos, platillos, chinchines,
panderetas, derbukas
Katerina- Yo no conocer esos instrumientos
Pedro- No, cario mo, se dice instrumentos.
Nassim- Ummm, yo no miento si digo que creo
que, entre vosotros dos, hay amor. O, hablando
en trminos musicales, creo que en vosotros
suena una misma cancin y un mismo ritmo
en el corazn.
Luca- Oh, qu romntico, Nassim!
(Nassim se sonroja)
Pedro- Jeje, no te pongas rojo!
Katerina- Qu pasa? Nassim: rojo, Pedro y
Luca: riendo no entiendo nada!
Nassim- Nada, nada hablbamos de los ins-
trumentos musicales, que sirven para componer
y acompaar melodas.
Katerina- A m me gustar el violn. En mi pas
yo tocaba violn.
Pedro- Oh, el violn es instrumento de princesas!
Nassim- Otra vez ligando!
Pedro- Vale, vale ser ms preciso: el violn es
un instrumento de cuerda, con cuatro cuerdas
y que se toca con un arco.
Nassim- Oye, no seas chulito, que yo tambin
s cules son los instrumentos de cuerda. Son,
por ejemplo: el contrabajo, el piano, la guitarra,
el violn, la bandurria, la mandolina, el arpa, el
violonchelo, la viola
Luca- Bueno, bueno haya paz! Sin paz, ma-
los vientos vendrn.
Katerina- Ah, viento! Yo conocer los instru-
mentos de viento. Son, por ejemplo: la flauta,
el clarinete, el saxofn, la trompa, la trompeta,
el corno, el trombn
Pedro- Ay, Katerina no te enteras de nada,
pero eres lista y bella!
Luca- Por lo menos ha puesto paz en vuestro
pique!
Nassim- Yo no estoy picado.
Pedro- Y yo tampoco.
Luca- Ala, pues demostradlo!
Nassim- Pedro- Cmo?
Katerina- Cantando una cancin.
Nassim- Vale, nos sabemos una sobre
instrumentos.
Pedro- De acuerdo. A la de tres, empezamos:
una, dos y tres (pero Pedro no canta)
Nassim- Oye, que me has dejado slo!
Pedro- S, era una broma y una excusa para
no cantar!
Katerina- Y si jugamos a tocar los instrumentos?
Luca- Vale, hacemos los gestos de tocar y los de-
ms tienen que adivinar el instrumento que toca.
Pedro- Ah, fabuloso!
(Y van haciendo, uno a uno, la mmica de tocar
diferentes instrumentos)
Nassim- Empiezo yo (mmica de tocar la
armnica).
pg 41
 MATERIALES
Luca- Parece que soplas el hueco de un buzn!
Pedro- Ests tocando la armnica!
Nassim- S!
Pedro- Ahora yo... (mmica de tocar el violn).
Luca- Parece que te quitas pelusa del hombro!
Katerina- Tocas el violn!
Pedro- S!
Katerina- Ahora yo (mmica de tocar la
guitarra).
Luca- Parece que te rascas el ombligo!
Nassim- Tocas la guitarra!
Katerina- S!
Nassim- Otra vez yo. Y t, Luca, dices tonteras,
pero no aciertas ninguna vez. Fijaos (mmica
de tocar la flauta)
Luca- Parece que haces burla sin sacar la
lengua!
Pedro- Tocas la flauta!
CANCIN DE LOS INSTRUMENTOS
Estribillo:
Los instrumentos, no miento!,
suenan en las canciones,
les gusta hacer msica y sones
y acompaar a las voces,
tocar altos sus acordes
// y mover los corazones.(2)
1. Una familia de ellos es de cuerda.
Hay que pellizcarlos y suenan.
El contrabajo, piano y guitarra,
el violn, la bandurria, el arpa...
pg 42
Nassim- S!
Pedro- Atentos! (mmica de tocar el tambor).
Luca- Parece que espantas moscas de las
piernas!
Katerina- Tocas el tambor!
Pedro- S!
Katerina- Voy yo (mmica de tocar el arpa).
Luca- Parece que bailas sevillanas! Ah, y to-
cas el arpa!
Nassim- Por fin aciertas una!
Luca- Me saba todas, pero estaba haciendo
chistes.
Pedro- Jajaja, qu graciosa!
Nassim- S, demasiado
Katerina- Enfadados otra vez? Y si cantamos
la cancin de los instrumentos para desenfadar?
Nassim- Luca- Pedro- Vale!:
Estribillo
2. Otra familia de ellos es de viento.
Si soplas tocan bellos sus conciertos.
La flauta, el clarn y el saxofn,
la trompeta, el corno, el acorden
Estribillo
3. Otra familia es de percusin.
Les golpeas y suenan muy fuerte.
Maracas, tambor y castauelas,
bombo, platillos y panderetas.
Estribillo
Y mover los corazones!
 ANEXO A INSTRUMENTOS
Vocabulario
Msica, melodas, ritmo, instrumentos de per-
cusin, instrumentos de soplo, instrumentos de
cuerda, maracas, tambores, castauelas, bom-
bos, platillos, chinchines, panderetas, derbukas,
contrabajo, piano, violn, guitarra, bandurria,
mandolina, arpa, violonchelo, viola, flauta, cla-
rinete, saxo, trompa, trompeta, corno, trombn,
armnica...
Cuestiones sobre el texto
1. Qu himno tiene que aprenderse Nassim?
2. Qu instrumentos aprenden Luca y sus
compaeros?
3. Qu instrumento le gusta a Katerina?
4. De quines es instrumento el violn se-
gn Pedro?
5. Qu ejemplos da Nassim de instrumentos
de cuerda?
6. Qu ejemplos da Katerina de instrumen-
tos de viento?
7. Qu es estar picado?
8. En qu consiste el juego de los instrumen-
tos al que juegan los protagonistas?
9. Qu dos instrumentos toca Nassim en el
juego?
10. Qu dos instrumentos toca Pedro en el
juego?
11. Qu dos instrumentos toca Katerina en
el juego?
12. Qu instrumento toca Luca en el juego?
Al hilo de la cancin...
13. Dnde suenan los instrumentos segn el
estribillo?
14. Qu les gusta a los instrumentos segn
el estribillo?
15. Qu mueven los instrumentos cuando
tocan?
16. Qu hay que hacerle a los instrumentos
de cuerda para que suenen?
17. Qu tocan los instrumentos de viento si
les soplas segn la cancin?
18. Cmo suenan los instrumentos de percu-
sin si les golpeas?
Dialoguemos
19. Nassim se tiene que aprender el Himno a
la alegra. Leed la letra y comentadla: qu
expresa, qu pide...
1. Escucha, hermano, la cancin de la ale-
gra, el canto alegre del que espera un
nuevo da.
Ven, canta, suea cantando, vive so-
ando el nuevo sol en que los hombres
volvern a ser hermanos.
2. Si en tu camino slo existe la tristeza y el
llanto amargo de la soledad completa...
3. Si es que ya no encuentras la alegra en
esta tierra, bscala, hermano, ms all
de las estrellas.
20. Los instrumentos de percusin suenan al
golpearlos. Comentad vuestros instrumen-
tos preferidos: Dad razones de porqu os
gustan, si son fciles de tocar o no, si son
caros o no, si hay que ensayar mucho para
aprenderlos...
pg 43
 MATERIALES
21. Los instrumentos de cuerda suenan al pe-
llizcarles las cuerdas. Comentad cules de
ellos no os gustan y porqu.
22. Los instrumentos de viento suenan al so-
plarles. Para tocarlos hay que entrenar
mucho la respiracin y el soplo de aire.
Comentad algo sobre los cuidados espe-
ciales que han de llevar quienes tocan estos
instrumentos.
23. La msica es, muchas veces, alegra, fies-
tas, baile y diversin. Comentad qu tipo
de msica os gusta ms, qu grupos, qu qu tocis.
cantantes...
24. La msica tambin nos acompaa en mo- que os rodeen. Por ejemplo, podis hacer unos
mentos tristes. Poned ejemplos de ello. Y
comentad el significado y valor de la msica
en los momentos de crisis, pena, ansiedad...
pg 44
25. Los protagonistas juegan con gestos: os
gusta gestualizar?, sois expresivos?, sa-
bis que hay un lenguaje de gestos y sig-
nos? Investigad sobre quines hablan ese
lenguaje, cmo se usa, qu caractersticas
principales tiene...
Juguemos
Jugad, como los protagonistas, a tocar instru-
mentos con mmica y que los dems, adivinen
Inventad instrumentos con objetos cotidianos
platillos con dos tapas de cazuelas. Podis ha-
cer un tambor con una caja de cartn. Podis
hacer una maraca con un frasco de cristal y con
algunos granos de arroz dentro...
 COMIDAS

PRELIMINARES DE COMIDAS

Presentacin Al final, entonan un rap divertidsimo sobre las

comidas y la distribucin de las mismas en el
Nuestros personajes hablan del arte culinario. horario del da.
En su dilogo van desgranando las comidas que
ms les gustan. De ese modo, hacen rabiar a
Nassim, que tiene hambre y no hacen ms que
recordrselo. Valores

Hbitos de salud e higiene, dieta equilibrada,

amistad

pg 45
 MATERIALES
TEXTO
Nassim- Qu hambre tengo!
Luca- Pues, come algo, que eres muy bajito y
tienes que crecer, comer para crecer!
Katerina- Crecer para comer?
Pedro- No, Katerina, al revs!
Nassim- A gusto me comera mi desayuno
favorito.
Luca- Cul es?
Nassim- Leche con cacao, cereales, tostadas con
mermelada y mantequilla.
Luca- Yo prefiero leche con miel y galletas.
pg 46
Pedro- A m me gusta leche con caf, magda-
lenas y zumo.
Katerina- Yo gustar pollo con patatas fritas.
Pedro- Ay, hija, no te enteras de nada! T has
odo que hablamos de comidas y ya est. Pero
hablblamos slo del desayuno.
Nassim- De todos modos, tambin tengo ham-
bre suficiente como para comerme una ensalada,
unos filetes y unos macarrones.
Luca- Yo prefiero la sopa, las verduras y el
pescado. Adems, me van mejor para mi lnea.
Pedro- Qu lnea?, la curva? Jeje, es broma,
ests ideal de peso!
Luca- Ah, menos mal que lo dices, si no te
como un ojo!
Pedro- Jeje, yo ahora me contentara con comer
un bocadillo de chorizo, jamn, salami, salchi-
chn, pat o queso.
Luca- No, no.
Pedro- Slo demostramos que sabemos un
montn de comidas.
Katerina- Y que nuestra dieta es sana.

Nassim- Oh, por favor, dejemos de hablar de Nassim-Sana? Lo que no est sana es mi ba-
comida, que se me est haciendo la boca agua! rriga, tengo hambre!

Katerina- Qu significa hacer la boca agua? Katerina- Hombre?

Pedro- Nada, que tienes hambre. Hambre y Nassim- No ms bromas, Katerina!

me comera!
Luca-Cmete el dedo grande si tienes hambre!
Luca- Una hamburguesa!
Pedro- Jeje, eso lo dice mi padre!
Pedro- Unos huevos fritos!
Nassim- Pues tened cuidado que, a lo mejor me
Katerina- Una pizza! como el dedo grande, pero de vuestra mano!

Luca- Unas salchichas! Katerina- Qu gracioso!

Pedro- Unos chocolates! Luca- Oid, y si cantamos un rap y as, Nassim

se distrae y se le entretiene la lengua?
Katerina- Unas frutas!
Nassim- De acuerdo, aunque mejor que el rap,
Nassim- Ahhhhhhhhh, qu malos sois! preferira un rape bien hechito!

Katerina- No seis, somos cuatro. Katerina- Qu es rape?

Nassim- Otro malentendido de Katerina, has Nassim- Un pescado muy rico, pero
confundido seis y sois! Pero a lo que yo iba, os cantemos!:
habis puesto de acuerdo para hacerme rabiar?

CANCIN DE LAS COMIDAS

Estribillo: Estribillo

Tengo que comer 2. Para la comida, guajira!

si quiero crecer! (2) una ensalada nutriente,
sopa bien caliente,
1. Para el desayuno, buenos das!, verduras ricas, ricas,
leche vitaminizada, hay que alimentarse!
cereales y tostadas, carne hecha al ajillo,
bollos con mantequilla, o pescato frito,
galletas con mermelada, hay que ser saludable!
zumo y magdalenas,
hay que coger fuerzas
para toda la maana!

pg 47
 MATERIALES

Estribillo unos huevos con patatas,

una pizza redonda,
3. Para la merienda, qu fiesta! una fruta oronda,
un bocata de chorizo, salchichas bien ahumadas.
y jama, que jama jamn,
salami o mortadela, Estribillo
chocolate de crujir,
queso con agujeros, 1 estrofa en rap
pat de ave o cerdo,
comer para vivir! Estribillo

Estribillo 2 estrofa en rap

4. Para la cena, la cena!, Estribillo (5 veces)

come comidas suaves,
un pur de ave, S, quiero crecer!
una hamburguesa, Quiero crecer!

ANEXO A COMIDAS

Vocabulario 7. Luca le dice a Nassim que se coma un dedo,

cul de ellos?
Hambre, comer, desayunar, comida, merienda,
cena, leche, cacao, cereales, tostadas, mermela- 8. Qu es un rape?
da, mantequilla, leche, miel, galletas, caf, mag-
dalenas, zumo, pollo, patatas, frutas, ensalada,
filetes, macarrones, sopa, verduras, pescado,
chorizo, jamn, salami, salchichn, mortadela, Al hilo de la cancin...
pat, queso, hamburguesas, huevos, pizza, sal-
chichas, chocolate, pur... 9. Qu tengo que hacer si quiero crecer segn
canta la cancin?

Cuestiones sobre el texto 10. Qu saludo dice la cancin cuando habla

del desayuno?
1. Qu le ocurre a Nassim segn dice al ini-
cio del texto? 11. Para qu hay que coger fuerzas en el de-
sayuno segn la cancin?
2. Cul es el desayuno favorito de Nassim
segn el inicio del texto? 12. Qu significa guajira?, y de qu pas es
originaria esa palabra?
3. Cul es el desayuno favorito de Pedro?
13. Dice la cancin: hay que estar saludable!,
4. De qu se comera Pedro un bocadillo se- qu significa eso?
gn dice el texto?
14. Qu alimentos propone la cancin para
5. Qu significa hacer la boca agua? la merienda?

6. Con qu palabra confunde Katerina la 15. Qu alimentos propone la cancin para

forma verbal sois? la cena?

pg 48
Dialoguemos
16. Nassim siente hambre. Comentad la frase:
No es lo mismo sentir hambre que tener
hambre.
17. Dice el texto que hay que comer para cre-
cer. Estis de acuerdo?, qu ocurre si uno
come poco?, y si come en exceso?
18. Investigad sobre el problema del hambre en
el mundo. Conseguid cifras de afectados,
pases que sufren hambre...
19. Pedro bromea a Luca dicindole que est
con lnea curva, o sea, gordita. Comentad
el tema del sobrepeso: causas, consecuen-
cias en la salud...
20. Investigad algo sobre anorexia y bulimia. Y
luego, poned en comn vuestros hallazgos.
21. La obesidad, generalmente, se trata de un
problema debido a una mala alimentacin
con comidas grasas, comidas basura... Ha-
ced un debate sobre el tema de las comidas
rpidas, alimentos insanos...
22. Haced listados con vuestros alimentos pre-
feridos y los que menos os gustan. Y comen-
tad el porqu os encantan o no.
23. Comentad este juego de palabras: Hay que
comer para vivir, no vivir para comer.
Juguemos
Preparad una oca con dibujos de comidas. La
casilla comodn, que haga saltar hacia delante
puede ser algo que os guste. La casilla de crcel
puede ser algo que no os guste. La casilla de un
viaje sin tirar puede ser la dispensa. La casilla de
volver a empezar puede ser el horno o el fuego...
Inventad alguna receta original de postre ex-
trao: tarta con gominolas, pastel con regaliz...
Escribid recetas ideales con ingredientes ima-
ginativos para conseguir la paz, el amor... Por
ejemplo, La tarta del amor: Ingredientes, 100
gramos de cario, 200 gramos de besos... Se
mezclan con ternura unos abrazos y sonrisas....
pg 49
 IV

Sbado, 28 de enero
de 2017

Casino Antiguo
(Castelln)

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