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Frum Lingustico, Florianpolis, v. 10, n. 4, p. 307-323, out./dez. 2013.....................http://dx.doi.org/10.5007/1984-8412.

2013v10n4p307

VOC APRENDE INGLS NA ESCOLA? DAQUELE JEITO, N?: PERCEPES


SOBRE O ENSINO-APRENDIZAGEM DE LNGUA ESTRANGEIRA NA ESCOLA
PBLICA *
"SE APRENDE INGLS EN LA ESCUELA?" "DE AQUELLA MANERA, NO?": PERCEPCIONES DE LA
ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LENGUA EXTRANJERA EN LA ESCUELA PBLICA

DO YOU LEARN ENGLISH AT SCHOOL? SORT OF: PERCEPTIONS ON FOREIGN LANGUAGE


TEACHING-LEARNING IN PUBLIC SCHOOLS

Cristina Helena Miranda **


Patrcia Silva Cardoso ***
Marimar da Silva ****
Universidade Federal de Santa Catarina UFSC, Florianpolis, BR

RESUMO: Inserido na linha de formao profissional reflexiva crtica, este estudo apresenta o resultado de uma investigao
conduzida por professores em formao inicial em seu futuro contexto de estgio de docncia, a escola pblica. A investigao, de
base qualitativa interpretativa, proposta pela disciplina de Estgio Supervisionado do Curso de Licenciatura em Letras/Ingls da
Universidade Federal de Santa Catarina, na modalidade a distncia, busca uma compreenso da escola campo de estgio por meio da
percepo de seus atores sobre as prticas de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira/ingls, visando simultaneamente
elaborao de aulas socialmente situadas para o contexto investigado e formao do profissional reflexivo e crtico. O corpus,
coletado durante o primeiro semestre de 2012, constituiu-se de entrevistas semiestruturadas e conversas informais com os
participantes, de notas de campo e do estudo do Projeto Poltico Pedaggico da escola. O estudo identificou inconsistncias entre a
proposta terica do Projeto Poltico Pedaggico da escola para o ensino-aprendizagem de lngua estrangeira/ingls e as percepes
que os participantes tm desse processo na prtica, e sinalizou um vis para as intervenes pedaggicas. Com base nos resultados,
o estudo sugere uma abordagem holstica para o ensino-aprendizagem de lngua estrangeira/ingls, partindo de temas socialmente
relevantes para o estgio de docncia no contexto investigado, e valida o modelo de formao reflexivo crtico proposto pela
disciplina de Estgio Supervisionado.
PALAVRAS-CHAVE: formao inicial de professores; ensino-aprendizagem de ingls na escola pblica; ensino reflexivo crtico.

RESUMEN: Insertado en la lnea de formacin reflexiva crtica, este estudio presenta los resultados de una investigacin llevada a
cabo por profesores en formacin inicial en su futuro contexto de fase de docencia, la escuela pblica. La investigacin, de base
cualitativa interpretativa, propuesta por la disciplina de Etapa supervisada del curso de Licenciatura en Letras/Ingls de la
Universidad Federal de Santa Catarina, en la modalidad a distancia, busca una comprensin de la escuela como campo de prcticas a
travs de la percepcin de los actores sobre las prcticas de enseanza y aprendizaje de la lengua extranjera/Ingls,
simultneamente con el objetivo a la elaboracin de aulas socialmente situadas para el contexto investigado y a la formacin del
profesional reflexivo y crtico. El corpus recogido durante el primer semestre de 2012, consisti en entrevistas semiestructuradas y
conversaciones informales con los participantes, de notas de campo y del estudio del Proyecto Poltico Pedaggico de la escuela. El
estudio identific inconsistencias entre la propuesta terica del Proyecto Poltico Pedaggico de la escuela para la enseanza y el
aprendizaje de la lengua extranjera/Ingls y las percepciones que tienen los participantes de este proceso en la prctica, y se seal
una inclinacin para las intervenciones pedaggicas. Basndose en los resultados, el estudio sugiere un enfoque holstico para la
enseanza y el aprendizaje de la lengua extranjera/Ingls, a partir de temas de relevancia social para las prcticas docente en el
contexto investigado, y validar el modelo de formacin reflexivo crtico propuesto por la disciplina de prcticas supervisadas.
PALABRAS-CLAVE: formacin inicial de profesores; enseanza y aprendizaje de ingls en la escuela pblica; enseanza reflexiva
crtica.

ABSTRACT: Inserted in the area of critical reflective professional education, this study presents the results of an investigation
conducted by pre-service teachers in the context of their future teaching practicum, the public school. The research, qualitative
interpretative in nature, proposed by the Teaching Practicum discipline of the Language Arts Course, in the distance mode, of the
Federal University of Santa Catarina, seeks for a further understanding of the school context through the perception of their actors
on the teaching-learning of English as a foreign language, with a view to elaborating socially situated lessons and educating the
critical reflective practitioner as well. The corpus, collected during the first semester of 2012, consisted of semi-structured
interviews and informal conversations with the participants, field notes and the study of the Educational Policy Project of the

* Os trechos entre aspas correspondem a um comentrio de uma aluna participante da pesquisa sobre o ensino-aprendizagem de ingls na escola
pblica.
** Graduanda do Curso de Licenciatura em Letras/Ingls, na modalidade a distncia, da UFSC. Email: cristinapolouabsj@gmail.com.
*** Graduanda do Curso de Licenciatura em Letras/Ingls, na modalidade a distncia, da UFSC. Email: patriciamessinauab@gmail.com.
**** Professora Doutora Convidada do Centro de Comunicao e Expresso, da UFSC, com atuao no Grupo de pesquisa TEMA DIDTICO
Tecnologia, Educao e Materiais Didticos. Email: marimardasilva@gmail.com.
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investigated context. The study identified inconsistencies between the theoretical proposal of the school Educational Policy
Project, regarding the teaching-learning of English as a foreign language, and the participants perceptions of this process in
practice, and pointed out a fertile terrain for pedagogical interventions. Based on the results, the study suggests a holistic approach
to the teaching-learning of English as a foreign language, departing from socially relevant themes for the teaching practicum in the
investigated context, and validates the critical reflexive model of education proposed by the Teaching Practicum discipline.
KEYWORDS: pre-service teachers perceptions; english teaching-learning in public school; critical reflective teaching.

1 INTRODUO

Desde o fim da dcada de 1980, estudos na rea de formao de professores (como por exemplo, ALMEIDA
FILHO, 1999; BARTLETT, 1990; GIMENEZ, 2002; JOHNSON; FREEMAN, 2001; MOITA LOPES,
1996; NVOA, 2009; LIBERALI, 2008; RICHARDS, 1998; SCHN, 1983; SMYTH, 1992; WALLACE,
1991; ZEICHNER; LISTON, 1987 entre outros), vm propondo a formao de profissionais reflexivos,
visando a atender com mais propriedade as demandas da sociedade ps-moderna. Para tanto, prticas como
aes reflexivas sobre o fazer pedaggico (BARTLETT, 1990; LIBERALI, 2008; SMYTH, 1992),
instrumentos de reflexo sobre a prtica do professor (ABRAHO 2002; CRUZ; REIS, 2002; LIBERALI,
2002; RICHARDS, 1990; ORTENZI, MATEUS; REIS, 2002), procedimentos investigativos sobre a
abordagem de ensino (ALMEIDA FILHO, 1999) e de crenas do professor (Barcelos, 1999; Gimenez,
1999), alm de pesquisas qualitativas de base etnogrfica (MOITA LOPES, 1996; SILVA, 2009; TELLES,
2002) vm sendo usadas em cursos de formao, instigando, simultaneamente, o desenvolvimento pessoal e
profissional contnuo do professor.

Inserido nessa linha de formao profissional reflexiva, este estudo apresenta o resultado de uma
investigao conduzida por professores em formao inicial em seu futuro contexto de estgio de docncia.
A investigao, de base etnogrfica, foi proposta pela disciplina de Estgio Supervisionado do Curso de
Licenciatura em Letras/Ingls da Universidade Federal de Santa Catarina, na modalidade a distncia, como
forma de levar os futuros professores a refletir de forma sistematizada e crtica sobre prticas de ensino-
aprendizagem de lngua estrangeira/ingls no contexto da escola pblica. Acreditamos que a partir da
compreenso advinda da investigao do contexto de estgio, os futuros professores tm mais e melhores
condies de planejar e implementar aulas voltadas s necessidades e potencialidades dos alunos e s
vocaes do contexto, assim como de avaliar com mais preciso os resultados obtidos e de dar continuidade
ao seu desenvolvimento pessoal e profissional com mais autonomia.

Este artigo est organizado em cinco sees. Na primeira, apresentamos brevemente a rea na qual este
estudo est inserido; na segunda, mostramos o cenrio atual da rea de formao de professores ao mesmo
tempo que justificamos a investigao proposta pela disciplina de Estgio Supervisionado; na terceira,
descrevemos o contexto do estudo, que inclui a disciplina de Estgio Supervisionado, a escola campo de
estgio, os participantes do estudo e os instrumentos de coleta de dados; na quarta, apresentamos e
discutimos os resultados da investigao feita; e, na quinta, com base nos resultados, fazemos algumas
consideraes finais.

2 A FORMAO DO PROFESSOR: DESENHANDO O CENRIO

Impulsionada pelas demandas sociais e resultados de pesquisas sobre ensino-aprendizagem, a forma como
os professores vm sendo preparados para ensinar vem mudando ao longo dos anos. Na sociedade ps-
moderna, a proposta o modelo reflexivo.

O modelo reflexivo idealizado por Wallace (1991) prope que os cursos de formao articulem
conhecimento terico e saberes prticos por meio de um ciclo reflexivo composto de dois elementos: a
reflexo e a prtica, no qual um elemento dialoga com o outro em busca de uma competncia profissional de
natureza dinmica, um projeto a ser desenvolvido ao longo da vida do professor. O modelo est
fundamentado em uma viso de aprendizagem como construo de conhecimentos (FREEMAN, 2001) e de
conhecimento docente como teorias advindas da pesquisa cientfica e dos saberes que emergem da prtica e
na prtica (ALMEIDA FILHO, 1999; ELBAZ, 1981; RICHARDS, 1998). Alm disso, o modelo concebe o
aprendiz como um indivduo repleto de saberes que filtram e impactam a forma como ele aprende
(BARCELOS, 1999; GIMENEZ, 1999; SILVA 2005) e o professor como mediador desse processo.

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Assim, em um modelo que concebe a aprendizagem como construo de conhecimento e o aprendiz como
agente desse processo, formar o professor criar condies para que ele aprenda a ensinar ensinando,
praticando as atividades de ensino e de aprendizagem dentro do contexto onde elas ocorrem e refletindo
sobre elas da perspectiva de quem ensina e aprende (JOHNSON; FREEMAN, 2001). Dessa forma, o ensino
(e tambm a formao profissional) se amalgama quele que aprende, sua vida, forma como aprende e ao
contexto social no qual est inserido (SILVA, 2011); uma mudana radical de conceitos e de forma de
ensinar, se comparada aos pacotes fechados de tcnicas de ensino usados no modelo de cincia aplicada, no
qual concepes de ensino como transmisso de conhecimento e de aluno como ser passivo diante da
aprendizagem, orientaram fortemente a formao de professores no sculo passado.

No cenrio atual, ento, no existem frmulas prontas para aprender a ensinar, a mediar o processo de
aprendizagem ou a refletir para aprender continuamente, existem orientaes que emergem de teorias e
pesquisas sobre ensino e aprendizagem (SILVA, 2011). Estudiosos da rea de formao de professores
(como FREIRE, 2005; NVOA, 2009, por exemplo) vm propondo diferentes maneiras para ensinar o
futuro professor a ser um profissional no apenas reflexivo mas tambm crtico e, dessa forma, aprender
continuamente.

Segundo Silva (2009; 2011), as propostas na linha de formao reflexiva crtica podem ser agrupadas em
trs categorias: a formao com foco na articulao de diferentes domnios de conhecimentos, a formao
com foco no professor pesquisador da prtica e a formao com foco em aes e instrumentos reflexivos. A
primeira categoria de formao prope uma articulao de diferentes domnios de conhecimento durante o
processo de formao inicial. Nessa categoria, destacam-se os estudos de Richards (1998) e Johnson e
Freeman (2001). O primeiro sugere um modelo de formao articulado a seis domnios de conhecimentos
bsicos que se sobrepem, a saber, o conhecimento de teorias de ensino, habilidades de ensino, habilidades
comunicativas, de linguagem, de pedagogia e do contexto social. O segundo, por sua vez, prope um modelo
de formao socialmente situada articulado a trs grandes domnios de conhecimento, a citar, o
conhecimento do aprendiz, do contexto da escola e do contexto educacional onde a escola est inserida, e as
atividades de ensino e de aprendizagem no local onde elas realmente ocorrem.

A segunda categoria de formao prope a integrao de pesquisa qualitativa nos cursos de formao de
professores. Nessa categoria, esto os estudos de Almeida Filho (1999), Moita Lopes (1996), Silva (2009;
2011) e Telles (2002; 2004). Almeida Filho prope um modelo de procedimentos de anlise de abordagem
de ensino, visando a revelar as concepes que subjazem a abordagem de ensino do professor. Argumenta o
autor que, se o professor conseguir descrever, analisar e explicar sua abordagem de ensino e desvelar a
configurao das competncias que impulsiona o seu fazer pedaggico, ele poder iniciar uma trajetria de
iluminaes, ou seja, uma prtica com inovaes e reflexes que podem lev-lo a um novo fazer na sala de
aula. Moita Lopes, por sua vez, sugere integrar a pesquisa-ao no processo de aprender a ensinar,
argumentando que a formao terico e crtica do professor de lnguas deve envolver dois tipos de
conhecimento, a saber, o conhecimento sobre a natureza da linguagem na sala de aula e fora dela, e o de
como atuar na produo de conhecimento sobre o uso da linguagem na sala de aula, alm de conhecimentos
advindos da Sociologia e da Psicologia. J Silva prope integrar a pesquisa qualitativa interpretativa de base
etnogrfica simultaneamente disciplina de Estgio Supervisionado nos cursos de Licenciatura em Letras,
no sentido de formar o professor pesquisador na/da prtica. A pesquisadora argumenta que formar
professores pesquisadores favorece a aprendizagem da reflexo sistemtica sobre a prtica, o
desenvolvimento pessoal e profissional do futuro professor de forma contnua, alm de criar condies para
o planejamento, implementao e avaliao de aulas socialmente situadas durante o estgio de docncia. E
Telles enfatiza que durante a formao inicial fundamental que os professores tragam tona suas
concepes, conhecimentos e crenas sobre ensino e aprendizagem. Para isso, prope dois tipos de pesquisa
qualitativa, a pesquisa narrativa e a pesquisa educacional com base nas artes. No primeiro tipo de pesquisa,
as histrias que os professores contam sobre suas experincias de ensino e aprendizagem ao longo da vida
fazem emergir suas identidades e, no segundo tipo, a arte como o drama e a fotografia, por exemplo,
desempenham a mesma funo, abrindo espao para intervenes, visando mudana de concepes.

A terceira categoria de formao, a que foca em aes reflexivas, acredita que tais aes desenvolvem o
pensamento crtico do professor. Nessa categoria, esto os estudos de Bartlett (1990), Smyth (1992) e
Liberali (2008). Com base na pedagogia crtica de Paulo Freire (2005), esses pesquisadores sugerem um
ciclo de aes, a citar, descrever, informar, confrontar e reconstruir, para serem usadas em diferentes
momentos de reflexo sobre a prtica pedaggica do professor. No primeiro momento, o professor descreve
sua prtica, tendo como guia a pergunta: o que eu fao nessa aula? No segundo momento, o professor

MIRANDA; CARDOSO; SILVA (Voc aprende ingls na escola? Daquele jeito, n?: percepes sobre...)
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informa o que faz na prtica, guiado pela pergunta: o que o meu fazer pedaggico significa? No terceiro
momento, o professor confronta o que faz na prtica, respondendo pergunta: como vim a ser o que sou
como professor? E no quarto momento, o professor reconstri o que faz na prtica, tendo como orientao
da reflexo a pergunta: como eu posso tornar a minha prtica diferente?

Outros estudiosos (por exemplo, ABRAHO, 2002; CRUZ; REIS, 2002; LIBERALI, 2002; MAGALHES,
2002; RICHARDS, 1990; ORTENZI, MATEUS; REIS, 2002) ainda propem a insero de instrumentos
reflexivos para guiar a formao inicial de professores. Entre esses instrumentos, podemos citar os dirios,
portflios, sesses de visionamento, leitura de textos seguida de discusso, automonitoramento, narrativas e
biografias. Os pesquisadores argumentam que se os professores aprenderem a fazer anotaes sobre a
prtica em dirios, a organizar portflios com os registros e atividades de ensino-aprendizagem, a gravar
suas aulas para analis-las posteriormente, a narrar suas histrias de vida, a escrever sua biografia e a
refletir sobre esses dados, eles podero aprender a refletir com sistematicidade sobre o seu ensino e a
aprendizagem de seus alunos, a identificar problemas na prtica, a articular teoria e prtica, na medida em
que tentam entender e explicar seus registros e fazeres na prtica, e a provocar mudanas em seu contexto
de ensino. Ademais, argumentam que, na ausncia de parceiros no processo de reflexo, os instrumentos
reflexivos podem servir como uma espcie de interlocutor, algum com quem o professor pode dividir suas
dvidas e questionamentos sobre a prtica.

Ento, visando formao do professor reflexivo e crtico, a disciplina de Estgio Supervisionado, do Curso
de Licenciatura em Letras/Ingls, da Universidade Federal de Santa Catarina, na modalidade a distncia,
prope a formao do professor pesquisador da prtica. Assim, este artigo tem por objetivo trazer os
resultados de parte desse processo de formao. Mais precisamente, o artigo traz os resultados do estudo
que teve como objetivo principal levar os futuros professores a compreender o contexto da escola pblica,
visando construo de aulas socialmente situadas para o estgio de docncia de lngua estrangeira/ingls.
A busca da compreenso desse contexto inicia com a descrio do mtodo usado para o estudo, que ora
apresentamos.

3 PERCEPES: EM BUSCA DA COMPREENSO DO CONTEXTO

Este estudo, de base qualitativa interpretativa, busca uma compreenso do contexto da escola campo de
estgio por meio da percepo dos atores desse contexto, as professoras de ingls, Maria e Mariana, e os
alunos do Ensino Mdio noturno, sobre suas experincias de ensino-aprendizagem de ingls naquele
contexto.

Como o estudo se apoia no conceito de percepo, de fundamental importncia defini-lo. Para isso,
trazemos o conceito de percepo de Silva (2003, p.9).1 Para a autora,

(...) percepo um processo altamente subjetivo relacionado a experincias pessoais, crenas e


interpretaes, uma forma particular de sabermos o que acontece ao nosso redor. Percepo refere-se a
um processo que se inicia com sensaes, que envolvem o registro e a decodificao de vrios estmulos
percebidos pelos rgos sensoriais, at a experincia completa da compreenso. Percepo, dessa forma,
envolve a habilidade de elaborar, interpretar e atribuir significado ao insumo recebido.

Em outras palavras, este estudo visa a estudar as percepes dos participantes em seu ambiente natural,
tentando fazer sentido ou interpretando o fenmeno sob investigao, com base nos significados que
trazem.

Sabemos que os indivduos raramente conseguem explicar totalmente suas aes ou intenes; o que eles
podem oferecer so histrias sobre o que fizeram e porqu fizeram o que fizeram (DENZIN; LINCOLN,
1998). Sabemos tambm que nenhum mtodo pode contemplar todas as variaes sutis que ocorrem
durante as experincias humanas. Por isso, cruzando dados de diferentes fontes, como entrevistas
semiestruturadas, conversas informais, notas de campo, estudo do Projeto Poltico Pedaggico (doravante

1 (...) perception that is, what is perceived is highly subjective because it is related to personal experiences, beliefs, and interpretations, a unique
way in which we come to know what is going on around us. Perception refers to the entire sequence from initial sensations, which involve
registering and coding of various stimuli perceived by the sensory organs, to the full experience of understanding. Perception, then, involves our
ability to elaborate, interpret, and assign meaning to the input we receive. (SILVA, 2003, p.9).

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PPP) da escola, tentaremos atribuir significado s percepes dos participantes sobre o ensino e a
aprendizagem da lngua estrangeira/ingls na escola campo de estgio, no sentido de compreender o
contexto para a preparao de aulas voltadas s necessidades e potencialidades dos alunos e s vocaes
desse contexto.

Guiam este estudo as seguintes perguntas: Quais so as orientaes do Projeto Poltico Pedaggico da
escola campo de estgio em relao ao ensino-aprendizagem de lngua estrangeira/ingls? Quais so as
percepes dos participantes em relao ao ensino e aprendizagem da lngua estrangeira/ingls na escola
campo de estgio? As respostas a essas perguntas visam a iluminar o estgio de docncia dos professores de
ingls em formao inicial, na modalidade a distncia.

3.1 A disciplina de Estgio Supervisionado: uma proposta de formao profissional reflexiva crtica

A disciplina de Estgio Supervisionado, do Curso de Licenciatura em Letras/Ingls, da Universidade


Federal de Santa Catarina, na modalidade a distncia, uma disciplina com carga horria de quatrocentos e
oitenta e seis horas (486h), prope que o professor em formao inicial aprenda a ser ambos: o professor de
ingls e o pesquisador de sua prtica. Nesse sentido, a disciplina foi organizada em trs mdulos e
ministrada durante um ano e meio, do primeiro semestre de 2012 ao primeiro semestre de 2013.

No primeiro mdulo, o foco maior da disciplina foi na formao do professor pesquisador da prtica. Para
isso, os futuros professores pesquisadores estudaram abordagens de pesquisa na sala de aula e conduziram
um estudo investigativo sobre processo de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira/ingls na escola
campo de estgio, para desenvolver posteriormente seu estgio de docncia de forma socialmente situada. O
estudo investigativo no primeiro mdulo da disciplina tambm teve como objetivo revelar ao professor
orientador de estgio o contexto no qual os futuros professores iriam fazer suas intervenes pedaggicas,
para que a orientao de estgio tambm pudesse estar voltada para as necessidades daquele contexto.

No segundo mdulo, o foco foi na compreenso da sala de aula de lngua estrangeira/ingls por meio da
observao da prtica de um professor mais experiente e seus alunos. Para esse momento, os futuros
professores pesquisadores desenvolveram tarefas de observao focada na sala de aula e elaboraram relatos
reflexivos do que l ocorria. Com base nos dados obtidos no primeiro e no segundo mdulo, os futuros
professores elaboraram um projeto de ensino de lngua estrangeira a ser implementado no mdulo
subsequente. Igualmente, as tarefas de observao focadas tiveram como objetivo revelar ao professor
orientador de estgio quem eram os agentes do contexto, como aprendiam e ensinavam a lngua
estrangeira/ingls, para que as futuras intervenes pudessem atender as necessidades e/ou desenvolver as
potencialidades daqueles agentes naquele contexto.

No terceiro mdulo, o foco foi no estgio de docncia. Nesse momento, os professores estagirios
desenvolveram o plano de ensino, elaborando e implementando aulas e posteriormente avaliando as aula e
as tarefas de ensino-aprendizagem para a turma de alunos que observaram no mdulo anterior da disciplina.

Por fim, por considerar basilar do ensino formal o desenvolvimento da conscincia sobre como a linguagem
se articula em ao humana sobre o mundo por meio do discurso (a exemplo de MOITA LOPES, 1996;
MEURER, 2002), a disciplina de Estgio Supervisionado props a abordagem comunicativa por meio de
temas socialmente relevantes para o ensino-aprendizagem de ingls na escola campo de estgio. Guiaram
essa abordagem, a concepo de lngua como discurso, ou seja, lngua em uso em diferentes prticas sociais,
e a concepo de aprendizagem como construo e conhecimento, tendo como agente o prprio aluno e
como mediador intelectual do processo o professor (GIROUX, 1987).

Cabe ainda ressaltar que o estudo que ora apresentamos est focado apenas no primeiro mdulo da
disciplina de Estgio Supervisionado, j que quando da sua elaborao o segundo mdulo ainda no havia
iniciado. Isso significa dizer que os dados aqui apresentados resultam do estudo PPP da escola e das
percepes dos alunos e das professoras de ingls sobre o ensino-aprendizagem no contexto investigado,
no da observao do processo de ensinar e aprender dentro da sala de aula pelas pesquisadoras.

MIRANDA; CARDOSO; SILVA (Voc aprende ingls na escola? Daquele jeito, n?: percepes sobre...)
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3.2 A escola campo de estgio: o contexto e seus atores

A escola de Educao Bsica contexto deste estudo est localizada na regio metropolitana de Florianpolis.
O bairro no qual est inserida, embora em crescente desenvolvimento no ramo imobilirio, formado por
famlias de classe mdia-baixa e baixa. A escola, localizada prxima a um lixo, atende a 800 alunos e vem
investindo em infraestrutura e recursos humanos, visando a melhorar as condies no s do ensino, com a
implantao, em 2012, do Ensino Mdio Inovador (EMI), como tambm do entorno, com projetos de
reciclagem, empreendedorismo e o programa Escola Aberta. Os reflexos desse investimento j comearam a
aparecer, conforme mostra o excerto da entrevista com a gestora escolar, no primeiro semestre de 2012: A
escola ficou em 3 lugar no ranking do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), em 2010, o 4 lugar na
grande Florianpolis, e 25% dos alunos foram aprovados em vestibulares de duas importantes
universidades da regio: a Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) e a Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC).

Participaram do estudo duas professoras de ingls e oito alunos do Ensino Mdio noturno do contexto
investigado. Os dados foram coletados por meio de entrevistas semiestruturadas e conversas informais com
os participantes, que receberam nomes fictcios para preservar suas identidades As entrevistas com as
professoras foram feitas na sala dos professores da escola e as conversas informais com os alunos foram
feitas durante a pausa para o recreio escolar.

A professora Maria, uma das participantes da pesquisa, tem licenciatura dupla em Letras (Portugus e
Ingls), graduao concluda h trinta anos, e efetiva da rede pblica de ensino do Estado de Santa
Catarina. No entanto, trabalha como professora de ingls h sete anos apenas. J a professora Mariana, a
outra participante da pesquisa, com formao recente em Pedagogia, foi contratada para dar aulas de
empreendedorismo para as turmas do EMI, e posteriormente convidada a dar aula de ingls, devido falta
de professor de ingls disponvel na escola.

Em relao aos alunos participantes, dado o carter exploratrio do estudo, estes no foram selecionados
previamente, mas abordados aleatoriamente para conversas informais. O estudo do perfil dos alunos do
Ensino Mdio do perodo noturno mostra que a maioria dos matriculados j trabalha e tem idade mxima
de 20 anos, portanto os oito participantes de sries diversas, embora poucos, representam bem o grupo. A
princpio distantes, depois curiosos com as fotos que as pesquisadoras tiravam, os diversos alunos que se
aproximaram tornaram-se mais falantes aps se acostumarem com sua presena na hora do recreio escolar,
em especial aqueles cujas falas foram reproduzidas, pois sentiram que podiam dar voz aos seus sentimentos
e expor suas opinies.

3.3 O corpus

O corpus, coletado durante o primeiro semestre de 2012, constituiu-se de entrevistas com as professoras
participantes, que receberam pseudnimos para preservar sua identidade, e com outros agentes desse
contexto, como a gestora e a orientadora pedaggica da escola. Tambm fizeram parte do corpus as
conversas informais com os alunos, que igualmente receberam nomes fictcios, e as notas de campo feitas
pelas pesquisadoras, alm do estudo do Projeto Poltico Pedaggico da escola investigada. A escolha de
diferentes fontes de informao visaram triangulao dos dados, oferecendo assim validao dos
resultados obtidos.

Devido natureza do estudo, os dados coletados foram lidos e categorizados. Dessa categorizao, dois
temas inter-relacionados emergiram: i) o contexto, os documentos e as prticas: (in)consistncias entre o
ideal e o real; ii) o contexto, a lngua inglesa e as prticas: relaes (des)conexas.

Ainda, devido modalidade do Curso de Licenciatura ser a distncia, a anlise dos dados foi realizada
principalmente via web. Para isso, buscamos estratgias de discusso e trocas de informaes por meio de
ferramentas que nos possibilitassem a escritura do texto de forma colaborativa e a interatividade sncrona e
assncrona. Das ferramentas colocadas nossa disposio, usamos as de comunicao da Webtools, como
Google Docs, Gtalk e o recurso de mensagens pelo Moodle, plataforma de e-learning na qual so desenvolvidos
ambientes de aprendizagem virtuais. Alm dos dilogos online, participamos dos fruns de discusso abertos
na plataforma, que funcionaram como canais de comunicao com os tutores e a professora orientadora de
estgio supervisionado. As mensagens enviadas atravs do Moodle otimizaram o tempo da resposta das

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dvidas mais urgentes, provando ser uma ferramenta eficiente para esse fim. Por outro lado, as discusses
nos fruns provaram ser mais ricas, j que abriram espao para a interao com licenciandos do mesmo
curso, porm de outras regies do Estado de Santa Catarina, j que a UFSC ofereceu o curso
simultaneamente para Chapec, Concrdia, Ararangu, Itaja e So Jos. Na sequncia, apresentamos a
anlise e a discusso dos dados.

4 ENTRE O IDEAL E O REAL: ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS

A partir do processo de categorizao, emergiram dois temas inter-relacionados: i) o contexto, os


documentos e as prticas: (in)consistncias entre o ideal e o real; ii) o contexto, a lngua inglesa e as
prticas: relaes (des)conexas, que passamos a comentar.

4.1 O contexto, os documentos e as prticas: (in)consistncias entre o ideal e o real

Como mencionado anteriormente, a escola de Educao Bsica contexto deste estudo vem investindo em
infraestrutura e em recursos humanos, visando a melhorar as condies do ensino dentro da escola e no seu
entorno com projetos voltados para problemas socialmente relevantes. No entanto, especificamente em
relao lngua inglesa, o estudo do PPP da escola e o cruzamento desse estudo com as percepes dos
participantes sobre o ensino-aprendizagem de ingls naquele contexto sugerem um distanciamento entre a
proposta de abordagem de ensino da lngua estrangeira explicitada no PPP e aquela percebida pelos
participantes.

De acordo com o PPP, a concepo filosfica da escola apoia-se numa concepo histrica cultural,
buscando, atravs de sua prxis, interagir com os educandos para que estes se apropriem do saber
acumulado historicamente e, a partir desse ponto, avanar rumo ao novo (SANTA CATARINA, 2010, p.
3). A partir dessa concepo filosfica, podemos dizer que a escola assume o compromisso de disseminar o
conhecimento historicamente produzido pelo homem por meio de uma prtica reflexiva crtica (prxis).
Tambm podemos dizer que implcita nessa concepo est a viso de aluno como agente de seu
aprendizado, j que atravs da prxis interativa que ele se apropria e produz conhecimentos. Dessa forma,
podemos inferir que ensinar no transmitir conhecimentos, mas criar condies para sua construo, e que
o aluno no um receptculo no qual o conhecimento depositado, mas um indivduo ativo, agente do
processo de aquisio e construo de conhecimentos.

Em relao ao ensino de forma geral, o PPP da escola estabelece que:

(...) O novo modelo de ensino traz consigo eixos norteadores bsicos que se manifestam atravs da
flexibilidade para atender a diversidade da sociedade e para corresponder s contnuas mudanas em
situaes e espaos diferentes, buscando e respeitando o encadeamento contextual, e, que, dessa forma,
diversifique os caminhos e torne possvel a constituio de significados, conferindo sentido
aprendizagem. O ensino que corresponde a essas necessidades, que educa para a autonomia e para a
aprendizagem cotidiana e permanente permeia a aquisio dos saberes socialmente construdos e busca a
superao do ensino tradicional. (SANTA CATARINA, 2010, p. 3).

A partir citao sobre a concepo de ensino, podemos inferir que o PPP da escola prope o ensino voltado
para atender as necessidades e mudanas sociais por meio de contedos que tragam significado
aprendizagem dos alunos e deem a ele autonomia necessria para continuar aprendendo ao longo da vida.
Uma concepo de ensino centrada no aluno e nas demandas sociais, no no contedo per se.

No que tange ao currculo e prtica pedaggica de forma geral, o PPP coloca que

(...) no estaro mais centrados na transmisso dos conhecimentos, mas sim, no processo de construo e
mobilizao dos conhecimentos; construindo assim, uma escola onde a produo interna integra-se no
desenvolvimento pessoal dos alunos e na produo social, reconhecendo-os como multiplicadores,
agentes e fontes de informao. Apropriando-se do passado, a escola no presente articula o futuro. A
construo e mobilizao dos conhecimentos, das emoes e do fazer a descoberta e a atualizao das
competncias, devendo a escola admitir que tambm se aprenda fora dela. Cabe escola a tarefa de
integrar o conhecimento anterior ou paralelo escolarizao e as competncias j desenvolvidas. A
escola precisa manter viva a preocupao de preparar os alunos para uma aprendizagem duradoura; e

MIRANDA; CARDOSO; SILVA (Voc aprende ingls na escola? Daquele jeito, n?: percepes sobre...)
314

para isso, fundamental desenvolver a autonomia dos educandos, assumindo perante eles o compromisso
de no apenas ensinar, mas ensinar a aprender (SANTA CATARINA, 2010, p. 4).

Com base no excerto sobre o currculo e a prtica pedaggica, podemos inferir que estes so percebidos
como elos de ligao para a construo e mobilizao de conhecimentos, no apenas para a transmisso
acrtica destes; para a educao do aluno como agente de transformao pessoal e social, no como mero
repositrio de conhecimentos historicamente acumulados; e para a construo da escola que ensina a
aprender, no apenas a reproduzir.

No que se refere lngua estrangeira, o PPP da escola a insere na rea das Linguagens, Cdigos e suas
Tecnologias e orientada pelo conceito de lngua como produo humana, construda historicamente nas e
pelas relaes sociais (historicidade) e, como tal, uma forma de ao sobre o outro e o mundo, marcada por
um jogo de intenes e representaes (SANTA CATARINA, 2010, p. 5). Alm dessa viso de lngua,
orientam o currculo da lngua estrangeira os conceitos de Dialogia; Polifonia; Polissemia;
Interdiscursividade; Discurso; Textualidade; Texto; Coerncia; Coeso (SANTA CATARINA, 2010, p. 5).
Ainda, o PPP estabelece que a condio para que o aluno se aproprie desses conceitos o trabalho, em sala
de aula, com as prticas reais de uso da lngua com nfase na produo e compreenso oral (fala-escuta), na
produo e compreenso escrita (leitura-escritura) e na anlise lingustica (SANTA CATARINA, 2010, p.
5).

Em outras palavras, a lngua estrangeira concebida como discurso, uma prtica social que inclui o outro, a
diversidade de vozes, de significados e de gneros textuais para representar as intenes e ideias dos atores
em diferentes eventos comunicativos. Nesse sentido, o ensino-aprendizagem de lngua estrangeira na sala
de aula est voltado para o desenvolvimento das habilidades lingusticas e comunicativas do aluno por meio
do uso da lngua estrangeira em situaes reais. Isso significa dizer tambm que a anlise lingustica da
lngua estrangeira deve partir de seu uso real em prticas discursivas, no de frases ou palavras
descontextualizadas.

Embora o PPP da escola conceba a lngua estrangeira/ingls como prtica social e, portanto, uma
ferramenta importante para o desenvolvimento pessoal e social dos alunos e oriente seu ensino por meio de
prticas reais de uso da lngua com nfase na produo e compreenso oral e escrita e na anlise lingustica
socialmente contextualizada, a prpria escola no oferece condies para que tal acontea. Algumas
questes contextuais pontuais contribuem nesse sentido, como por exemplo, as polticas administrativas em
relao distribuio dos alunos nas salas de aula, carga horria e oferta da disciplina de lngua inglesa
na grade curricular, alm de questes relacionadas aos professores da escola, como discutiremos a seguir.

No que tange distribuio dos alunos nas salas de aula, o prprio PPP da escola prev uma quantidade
expressiva de alunos por turma, como observamos neste excerto: Nmero de turmas e alunos no Ensino
Mdio em 2010: 275 alunos distribudos em 07 turmas de primeira srie; 200 alunos distribudos em 07
turmas de segunda srie; 186 alunos distribudos em 6 turmas de terceiro ano (SANTA CATARINA,
2010, p. 2). Em nossas visitas escola, constatamos esses nmeros. No primeiro semestre de 2012, havia
cinco turmas de trinta e cinco estudantes em mdia nas salas de aula do Ensino Mdio noturno, nmero
nada favorvel para o professor de ingls poder acompanhar e intermediar o processo de desenvolvimento
das habilidades lingusticas e comunicativas dos alunos na lngua estrangeira de forma eficaz.

Em relao carga horria e oferta da disciplina de lngua inglesa na grade curricular, verificamos que as
aulas do Ensino Mdio noturno so de 39 minutos ao passo que as do diurno so de 45 minutos. Alm de o
tempo de aula do perodo noturno ser menor do que o do diurno, a disciplina de Ingls oferecida apenas
duas vezes por semana, tempo e frequncia de aula que tambm no favorecem o ensino-aprendizagem de
uma lngua estrangeira que se pretende voltada para uso em eventos comunicativos. Adiciona-se a essas
questes os dias de feriado, as suspenses de aula para reunies com pais e professores, entrega de boletins,
conselhos de classe, festividades, entre outros eventos marcados nos dias de aula de ingls, que diminuem
ainda mais a exposio do aluno ao insumo na lngua estrangeira e o tempo em que se encontra em situao
de ensino-aprendizagem, dificultando a aprendizagem e reforando percepes e crenas do senso comum,
como por exemplo, a de que no se aprende ingls na escola (como mostra o estudo de Barcelos, 1999).

No que se refere aos professores da escola, h duas modalidades atualmente, os efetivos e os substitutos (ou
seja, professor contratado por tempo determinado). Em relao ao professor substituto, identificamos que
h uma maior quantidade desses profissionais do que de efetivos, que h uma grande rotatividade de

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professores substitutos na escola e tambm que seu perodo de contrato e tempo de permanncia na escola
curto. Essa realidade, muitas vezes, no permite a esses professores o estudo do PPP da escola e muito
menos sua transposio didtica para a prtica, j que ambas as aes demandam tempo e esforo, ou ainda a
construo de laos de afeto e confiana com os alunos, impactando, de alguma forma, sua aprendizagem.

A situao dos professores de ingls da escola no diferente. Soma-se a esse quadro, o fato de algumas
vezes no haver professor substituto licenciado para assumir o ensino da lngua estrangeira, e outro
professor, formado em outra rea de conhecimento, convidado para preencher a ausncia de um professor
efetivo (como no caso de licena para tratamento de sade), para no deixar os alunos sem aula. Uma das
participantes desse estudo, a professora Mariana, formada em Pedagogia e foi convidada a dar aulas de
ingls no Ensino Mdio noturno do contexto investigado, um exemplo desse tipo de prtica.

Ainda, a falta da condio mnima para a seleo do professor substituto de lngua estrangeira/ingls no
contexto estudado, isto , ser licenciado em sua rea de atuao, situao no contemplada pela professora
Mariana, reforam a hiptese anterior e revelam um distanciamento da condio bsica para o professor
ensinar, ou seja, que saiba se comunicar na lngua que se prope a ensinar e que saiba principalmente
ensin-la, implcita na abordagem de ensino proposta no PPP da escola (ou ser uma inconsistncia entre o
que est explicitado no PPP da escola e o que realmente ocorre na prtica?)

As questes at aqui abordadas sugerem que, apesar de o PPP reconhecer a lngua estrangeira como prtica
social e seu ensino como construo e mobilizao de conhecimentos para atender as demandas sociais de
forma significativa para os alunos, a atual poltica administrativa da escola tende a favorecer outras
abordagens pedaggicas, como a de transmisso de conhecimento, por exemplo (FREEMAN, 2001; Freire,
2005). A quantidade expressiva de alunos por sala, a pouca oferta de aula de lngua estrangeira/ingls na
grade curricular e a falta de professores licenciados capacitados para ensinar o uso social da lngua
estrangeira (discutida mais a fundo na prxima seo) so condies tentadoras para abordagens de ensino
que concebem o aluno como uma tabula rasa e um ser passivo no processo de aprender, o professor como um
transmissor de conhecimento e a lngua como estrutura (SILVA, 2011), indo de encontro ao explicitado no
PPP da escola. Logo, em se mantendo as polticas de gerenciamento escolar atuais, inconsistncias entre o
ideal terico posto no PPP da escola e o contexto escolar real tendero a se manter, dificultando o ensino-
aprendizagem da lngua estrangeira no contexto investigado.

4.2 O contexto, a lngua inglesa e as prticas: relaes (des)conexas

Alm das inconsistncias entre o que proposto para o ensino da lngua estrangeira/ingls no PPP da
escola e o contexto real, outras questes, nem sempre to explcitas como as anteriores, impactam o ensino-
aprendizagem da lngua inglesa na escola. Entre essas questes, podemos citar as relaes interpessoais e
interdisciplinares que constituem e so constitudas nesse contexto.

Referente s relaes interpessoais, a professora Maria revelou durante a entrevista com as pesquisadoras
que o ambiente de trabalho e o relacionamento com os alunos bom. Porm, ressaltou que o tempo e a
frequncia das aulas de ingls na grade curricular, o cansao dos alunos do Ensino Mdio do perodo
noturno e a falta de qualificao do professor so aspectos que impactam de forma negativa o
desenvolvimento de seu trabalho e refletem diretamente no processo de aprendizagem dos alunos, como
mostra o excerto da conversa: Como ser professor de ingls nessa escola, professora Maria? Me
identifico com a profisso, a escola e o idioma que escolhi lecionar. O problema que tem poucas aulas de
ingls, o tempo da aula bem menor noite e os alunos esto sempre cansados. Ao mesmo tempo, diz no
se sentir preparada para desenvolver um trabalho focado no desenvolvimento da fluncia dos alunos do
Ensino Mdio Inovador (EMI), apesar de investir nesse sentido, como mostra o excerto da conversa: Viajo
todos os anos como guia em grupos para a Disney World para aperfeioar minha pronncia, mas no peguei
nenhuma turma do EMI. Apesar de seu esforo pessoal no sentido de ser mais proficiente na lngua que
ensina, Maria no acredita que desenvolver a fluncia dos alunos seja uma meta real nas turmas do Ensino
Mdio regular, no s pela falta de tempo, mas pelo cansao dos alunos do Ensino Mdio noturno e,
principalmente, pela falta de formao continuada do professor e de conhecimento das novas tecnologias da
informao e comunicao, como mostra o excerto da conversa: Os alunos esto sempre cansados, muitos
trabalham o dia todo. Eles no so fluentes depois de 7 anos estudando ingls na escola pblica, porque o
professor no tem cursos de educao continuada, nem de aplicao de tecnologia, que poderia ser uma
ferramenta importante.

MIRANDA; CARDOSO; SILVA (Voc aprende ingls na escola? Daquele jeito, n?: percepes sobre...)
316

As colocaes da professora Maria em relao ao tempo e a frequncia das aulas de ingls na grade
curricular e a falta de qualificao do professor se alinham, em boa medida, hiptese levantada
previamente (seo 4.1) sobre o impacto da poltica administrativa da escola nas questes pedaggicas para
o ensino de lngua estrangeira no contexto estudado. Agregado a essas questes, a professora Maria
tambm ressaltou o cansao dos alunos do Ensino Mdio do perodo noturno e os cursos de capacitao
contnua em sua rea de atuao e em Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) para a sala de aula,
como questes que tambm influenciam a aprendizagem dos alunos e enfatizou que a falta destes dificulta o
desenvolvimento da proficincia do aluno na lngua inglesa, mesmo aps sete anos de ensino obrigatrio.

A professora Mariana, por sua vez, no se sente muito confortvel para falar sobre o ensino de lngua
estrangeira/ingls, pois no licenciada na rea, como mostra o excerto da conversa: A diretora me
perguntou se eu sabia falar ingls e eu disse que havia aprendido em cursinho [curso livre de idiomas],
ento ela me convidou para assumir as turmas que estavam sem professor de ingls. Eu trago para eles as
coisas que aprendi e um vocabulrio mais voltado para o mercado de trabalho. Priorizo a traduo. Apesar
de tentar contextualizar o que ensina vocabulrio voltado para o mercado de trabalho, Mariana tem
conscincia de que lhe falta a formao adequada, por isso tenta manter um ambiente agradvel na sala de
aula, usando a linguagem dos jovens e tornando-se uma companheira para aqueles que aceitam tal
posio para uma professora, como mostra o excerto da conversa: No sou formada em Letras-Ingls, sou
formada em Pedagogia, mas tento manter um ambiente agradvel na sala de aula. Uso a linguagem deles.
Sou amiga deles, para aqueles que me aceitam como amiga. Entretanto, em relao aos alunos do Ensino
Mdio noturno, a professora Mariana tem uma viso no muito otimista, definindo-os por sua condio
socioeconmica, como mostra o excerto: Eu posso tentar mostrar para eles [os alunos do Ensino Mdio
noturno] as palavras do dia-a-dia, mas o pessoal da noite muito fraco [em contedo], o pessoal que
mora por aqui [perto da escola e do lixo].

Como podemos constatar na fala das professoras participantes, as questes contextuais como a pouca oferta
de aula de ingls na grade curricular, o tempo das aulas e o cansao dos alunos do perodo noturno, o nvel
socioeconmico e as questes pessoais, como falta de formao especfica e de cursos de atualizao
profissional, como aspectos limitantes para o desenvolvimento do trabalho do professor e da aprendizagem
dos alunos.

Assim, limitadas por questes contextuais e pessoais, durante as aulas de ingls para os alunos do Ensino
Mdio do perodo noturno, as professoras participantes fazem o que consideram importante para o seu
trabalho e a aprendizagem de seus alunos. Maria revisa contedos que, na sua perspectiva, os alunos
precisam saber, como afirma o aluno Andr em uma de nossas conversas: A professora Maria s d
reviso. E Mariana, por sua vez, prope aulas com foco no desenvolvimento de vocabulrio e usa algumas
estratgias com fins pedaggicos para facilitar sua relao com os alunos. Uma dessas estratgias tornar a
sala de aula um ambiente agradvel, usando a linguagem dos alunos, como corrobora o aluno Joo em uma
de nossas conversas informais durante o recreio escolar: A professora Mariana aquela que tem Facebook!
Ela legal... fala a linguagem da gente. A outra estratgia atender as necessidades e interesses dos
alunos, como informa o aluno Otvio: Ela [a professora Mariana] trouxe os valores [preo] para o
programa de intercmbio... Eu quero fazer intercmbio.

Partindo da fala de Andr: A professora Maria s d reviso e da prpria fala da professora Mariana:
priorizo a traduo e tento manter um ambiente agradvel na sala de aula, podemos inferir que ambas as
professoras participantes abordam o ensino-aprendizagem de lngua estrangeira/ingls por meio da
gramtica e traduo. Ento, diferentemente da concepo do PPP da escola, que prope uma viso de
lngua como prtica social, a abordagem adotada pelas professoras sugere que elas concebem a lngua
estrangeira como uma estrutura organizada que deve ser aprendida para, no futuro, ser usada com fins
comunicativos, quem sabe!? Nesse sentido, tambm podemos inferir que para as professoras ensinar
transmitir conhecimentos sobre a lngua (gramtica, vocabulrio) e aprender receber passivamente esses
conhecimentos, uma viso de aluno como receptculo de conhecimentos, que diverge do que proposto no
PPP da escola.

Ainda, apesar de a professora Mariana ter Facebook, assim como um dos alunos entrevistados, e de trazer
para a aula de ingls informaes sobre programas de intercmbio, ela no estabelece relaes entre a
ferramenta de comunicao social e os interesses dos alunos com a lngua que ensina. A lngua, vista
exclusivamente como estrutura, est dissociada de seu uso, o que refora a hiptese levantada sobre a

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concepo de lngua das participantes: como estrutura a ser ensinada e, por conseguinte, de ensino como
transmisso; de aprendizagem como recepo; de aluno como receptculo (FREIRE 2005).

Em concebendo a lngua como prtica social, no apenas como estrutura, a professora Mariana poderia usar
a ferramenta Facebook e trazer os assuntos de interesse dos alunos, como os programas de intercmbio,
para ensinar a lngua estrangeira em situaes comunicativas reais. No entanto, ela no consegue
estabelecer a relao entre a lngua estrangeira que ensina com a vida porque, como argumentam Almeida
Filho (1999), Barcelos (1999), Gimenez (1999) e Woods (1996), a forma como o professor ensina est
atrelada a suas concepes, conhecimentos e crenas sobre lngua e ensino e aprendizagem de lngua.
Assim, em permanecendo as condies contextuais e pessoais no contexto investigado, as concepes,
conhecimentos e crenas da escola, alunos e professores sobre ensino-aprendizagem de lngua estrangeira
tendero a permanecer inalteradas e a relao entre a abordagem terica proposta e a prtica tender a se
manter desconexa.

Ainda sobre as percepes das professoras participantes, cabe ressaltar que, em relao capacitao do
professor mencionada anteriormente, ambas apontam a formao (inicial e contnua) na rea de atuao
como um aspecto fundamental para que o professor possa exercer sua profisso com propriedade. Nesse
sentido, em entrevista dada s pesquisadoras, a gestora escolar informou que a escola vem propiciando
cursos de capacitao aos professores, apoiados ou oferecidos pelo Governo do Estado, como os voltados ao
Ensino Mdio Inovador ou correo de fluxo. A correo e fluxo uma medida poltica e estratgica
utilizada para adequar a srie idade dos alunos no ensino fundamental. O objetivo da correo acabar
com a distoro idade-srie, considerada um dos maiores problemas enfrentados na educao pblica
brasileira. Um dos principais elementos aplicados no processo de correo de fluxo a acelerao de
aprendizagem, uma estratgia pedaggica de soluo emergencial e intensiva para os alunos defasados
(MENEZES; SANTOS, 2002).

No entanto, esse tipo de capacitao imposta escola por instncias governamentais superiores, s vezes
preparadas por especialistas distantes dela, sugere que a escola ainda se mantm presa a um modelo de
gesto gerencialista que, muitas vezes, dificulta a autonomia dos professores, no sentido de poderem
escolher cursos especficos para sua rea de atuao, alm de no propor alternativas para prticas de ensino
tradicionais (CAMPOS; SCHEIBE, 2007, apud CERNY, 2011), como a de gramtica e traduo identificada
para o ensino-aprendizagem de lngua estrangeira/ingls no contexto estudado.

No estamos aqui sugerindo que cursos de capacitao geral apoiados pelo governo, como os citados
anteriormente, no so importantes para a formao do professor. Muito pelo contrrio, eles podem
contribuir para ampliar a viso do professor sobre questes poltico-pedaggicas mais amplas e que
impactam o ensino-aprendizagem no contexto escolar e na sociedade. Entretanto esses cursos no
dispensam os de formao especfica na rea de conhecimento do professor, uma conquista poltica ainda a
ser feita.

Tambm observamos esforos da escola para integrar-se comunidade na qual est inserida por meio de
projetos de carter inclusivo. Dentre os projetos, podemos citar o Nosso Lixo de Cada Dia, um projeto de
reciclagem de lixo desenvolvido em um lixo prximo escola, realizado com alunos e comunidade, que
visa no somente conscientizao ambiental, mas principalmente capacitao das famlias cuja
subsistncia depende desse trabalho, segundo a gestora da escola em entrevista dada s pesquisadoras.
Alm do projeto Nosso Lixo de Cada Dia, a escola oferece aulas complementares no contra turno, no
sentido de melhorar os ndices de desempenho dos alunos da escola e evitar a evaso escolar. A escola
oferece aulas de reforo em portugus e matemtica para os alunos do Ensino Mdio regular, do perodo
diurno, como informou a gestora escolar em entrevista s pesquisadoras.

Porm, nessas e em outras iniciativas, a disciplina de lngua inglesa, devido s contingncias atuais, tambm
est distanciada. As demais disciplinas da grade curricular, no entanto, integram aos seus objetivos de
ensino especficos, objetivos educacionais mais amplos, que visam a melhorar a condio de vida da
comunidade e a formao de cidados.

Explicar o distanciamento da disciplina de lngua inglesa nos projetos de carter inclusivo da escola no
uma tarefa simples, pois demanda um entendimento de relaes nem sempre perceptveis para observadores
externos ao contexto, como o nosso caso, e um tempo de vivncia na escola muito maior do que aquele
demandado no primeiro mdulo da disciplina de Estgio Supervisionado (20h de estudo e observao do

MIRANDA; CARDOSO; SILVA (Voc aprende ingls na escola? Daquele jeito, n?: percepes sobre...)
318

contexto escolar). Porm, tentaremos levantar hipteses com base no conceito de lngua estrangeira no
processo de ensinar e aprender a lngua estrangeira na escola, na percepo de Almeida Filho (2007).

Para o autor, a lngua estrangeira um conceito complexo sobre o qual o professor precisa refletir no
exerccio de sua profisso, j que impacta a forma como ele aborda o ensino e como o aluno aprende. Na
concepo do autor,

[...] a lngua estrangeira pode significar a lngua dos outros ou de outros, ou lngua dos antepassados, de
estranhos, de brbaros, de dominadores, ou lngua extica. A compreenso do termo se aperfeioa se o
tomarmos como lngua que s no princpio de fato estrangeira, mas que se desestrangeiriza ao longo do
tempo de que se dispe para aprend-la (ALMEIDA FILHO, 2007, p. 12-13) [Itlico no original].

Como sugere o conceito de lngua estrangeira de Almeida Filho, no incio da aprendizagem, a lngua
estrangeira pode significar a lngua dos outros, de estranhos, mas quando aprendida, a lngua se
desestrangeiriza e passa a constituir o indivduo, servindo como mais uma ferramenta de ao no mundo.
Para as professoras participantes do estudo, no entanto, o conceito ainda parece estar em sua fase inicial, a
lngua estrangeira a lngua dos outros. Assim, ao ensinarem essa lngua sentem-se estranhas a ela, j que
no se apropriaram dela, e ensinam sobre ela em vez de seu uso em eventos comunicativos.

Ainda, por no terem desestrangeirizado o conceito de lngua estrangeira, fazer a relao entre a lngua que
ensinam e a sua funo social num contexto alheio a ela pode no ter sentido algum para as professoras
participantes da pesquisa. Dessa forma, a disciplina de ingls e suas professoras no se engajam nos projetos
socioeducativos da escola, como fazem os professores das outras disciplinas da grade curricular. Logo, a
abordagem de ensino das professoras de ingls, ou seja, sua concepo de lngua e ensino-aprendizagem de
lngua (ALMEIDA FILHO, 1999), tambm est impregnada da viso de lngua como a lngua dos outros.

A percepo de lngua estrangeira como a lngua dos outros e, portanto, sem funo social no contexto onde
ensinada, tambm pode explicar o distanciamento entre a proposta para o ensino da lngua
estrangeira/ingls no PPP da escola e a abordagem de ensino das professoras participantes. Como
mencionado anteriormente, a professora Maria d aulas de reviso com foco nas formas da lngua dissociada
de seu uso, e a professora Mariana, por sua vez, prope aulas com foco no desenvolvimento de
vocabulrio/traduo para seus alunos. Ambas as professoras tm uma abordagem de ensino de lngua de
uma perspectiva estruturalista. J o PPP da escola prope uma viso de lngua voltada para comunicao, o
que implica uma abordagem de ensino de uma perspectiva comunicativa. Assim, em se mantendo o conceito
de lngua estrangeira como a lngua dos outros, as relaes de distanciamento entre o ideal e o real
identificadas nesse estudo tendero a se manter.

Alm do distanciamento entre a proposta de ensino de lngua estrangeira no PPP e a percepo dos
participantes sobre ele e o distanciamento (ou do encolhimento?) da disciplina de ingls das propostas
socioeducativas da escola, os alunos do Ensino Mdio noturno do contexto investigado tm caractersticas
particulares. Como colocado anteriormente, esse contexto constitudo por alunos com idade entre 16 e 20
anos com histrias escolares diversas. Uns com idade adequada ao nvel de escolaridade, outros, nem tanto.
Uns so apenas estudantes, outros estudam e trabalham. Uns iniciam e terminam o Ensino Mdio regular,
outros migram para o Ensino Supletivo no terceiro bimestre escolar. Uns migram para o Ensino Supletivo
ao saberem que no vo recuperar as notas baixas e passar de ano, outros migram por se sentirem
desconfortveis entre colegas mais jovens e ainda outros migram pelo cansao fsico depois de um dia
inteiro de trabalho.

Independentemente do motivo, os alunos do Ensino Mdio noturno que migram para outras modalidades
de ensino, apesar de satisfazerem uma necessidade pessoal, sofrem certo grau de descontinuidade em seu
processo de aprendizagem e rompem laos afetivos estabelecidos com professores e colegas. Em um estudo
sobre jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem, Oliveira (1999) alerta que alunos
adultos tm vergonha de frequentar a escola, especialmente quando inseridos em turmas com idade
adequada para sua escolarizao, sentem-se humilhados e tornam-se inseguros quanto a sua prpria
capacidade para aprender. Nesse sentido, o rompimento de laos afetivos, no caso do aluno adulto que migra
do Ensino Mdio para o Supletivo, tende a acentuar e/ou manter as caractersticas psicolgicas negativas
que ele traz consigo para o contexto escolar, elevando seu filtro afetivo e dificultando ainda mais sua
aprendizagem, como sugere a Hiptese do Filtro Afetivo de Krashen (2002).

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Dos alunos que permanecem no Ensino Mdio, alguns no se engajam com afinco em seu processo de
aprendizagem, contentam-se com o mnimo para passar de ano, como evidencia uma das conversas
informais entre os alunos e as pesquisadoras durante a pausa para o recreio escolar: Voc aprende ingls na
escola, Ana? Daquele jeito, n? E voc, Andr? No gosto da aula, no gosto de ingls. A professora
Maria s d reviso. E voc, Paulo? Eu estudo para passar de ano. E voc, Renata? s vezes as aulas
so boas, mas a gente no aprende nada de verdade, no sabe falar nada na lngua. Outros alunos se
afeioam ao professor por estarem juntos h muito tempo, como sugere a fala de Eduarda: Gosto muito da
professora Maria, ela minha professora desde a sexta srie. Outros entretanto se afeioam ao professor
por sua maneira de ser no mundo, como mostra a fala de Joo: A professora Mariana aquela que tem
Facebook. Ela legal... fala a linguagem da gente e de Carla: Eu escuto msica em ingls e tenho
Facebook. Ela est no meu Face tambm. Mas a maioria dos alunos considera ter um bom relacionamento
com as professoras de ingls da escola.

Como mostram as falas dos alunos, Ana considera que no aprende como deveria, Andr no gosta da aula e
da disciplina, relacionando esse fato abordagem de ensino da professora, Paulo limita-se a estudar para
passar de ano, pois garante o mnimo para dar prosseguimento sua formao bsica, e Renata argumenta
que no aprende de verdade porque no sabe falar na lngua estrangeira. J o tempo fez Eduarda gostar da
professora Maria e Joo e Carla tm certo grau de afinidade com a professora Mariana por terem Facebook,
por falarem a mesma linguagem e por gostarem de ouvir msica em ingls, no entanto, no canalizam esses
laos para a aprendizagem. Tanto as posturas de desafeto do primeiro grupo de alunos quanto as de afeto
do segundo no favorecem o processo de aprendizagem. Os primeiros no percebem que no valorizar o que
ensinado no contribui para desenvolver e/ou mudar sua condio cognitiva e socioafetiva; pelo contrrio,
esta tender a se manter ou tardar a se transformar. Os segundos, pelo fato de no canalizarem a
afinidade/afetividade com a professora para seu aprendizado, tambm no contribui para mudar a situao
de aprendizagem ou potencializar outras conquistas.

Ao questionarmos as professoras participantes sobre suas abordagens de ensino e estratgias para manter o
aluno atento na aula e motiv-los a aprender, Maria afirmou: Eu me comunico mais em portugus do que
em ingls com os alunos para que eles compreendam o que eu falo e no percam a ateno na aula. J
Mariana disse: Eu priorizo a traduo e tento manter um ambiente agradvel na sala de aula, usando a
linguagem deles. Outro dia um aluno me pediu informao sobre programa de intercmbio e eu trouxe para
ele.

Como podemos perceber, as professoras procuram usar abordagens e estratgias de ensino, visando a gerar
maior interesse nos alunos para aprender. Enquanto a professora Maria comunica-se com os alunos mais
em portugus do que em ingls para mant-los atentos e motivados, a professora Mariana procura priorizar
a traduo, manter um ambiente agradvel na sala e atender as inquietaes dos alunos, trazendo
informaes sobre viagens de intercmbio, por exemplo. No entanto, as estratgias usadas pela professora
Maria no so percebidas por seus alunos como favorveis aprendizagem. No caso da professora Mariana,
os alunos do pistas que poderiam ser usadas para abordar o ensino da lngua de forma diferente da
traduo, como por exemplo, os temas postados nas redes sociais ou gneros textuais como msicas e
panfletos de propaganda de programas de intercmbio, mas ela no as percebe como tal. Logo, em se
mantendo as abordagens e estratgias de ensino, as percepes de professores e alunos sobre ensino-
aprendizagem de lngua estrangeira tendero a se manter (des)conexas.

5 UMA ABORDAGEM HOLSTICA PARA O ESTGIO SUPERVISIONADO: RESULTADOS E


CONSIDERAES FINAIS

Como mencionado anteriormente, este estudo buscou uma compreenso do contexto da escola campo de
estgio por meio da percepo dos atores desse contexto, as professoras de ingls, Maria e Mariana, e os
alunos do Ensino Mdio noturno sobre suas experincias de ensino-aprendizagem, visando a um estgio de
docncia socialmente situado no contexto investigado.

De forma geral, a anlise dos dados revelou que h um distanciamento conceitual entre o que proposto no
PPP da escola em relao ao ensino da lngua inglesa e a percepo dos participantes sobre o que acontece
na escola. No PPP, a lngua estrangeira concebida como discurso, uma ferramenta para comunicao e seu
ensino orientado para o desenvolvimento das habilidades lingusticas e comunicativas dos alunos nessa

MIRANDA; CARDOSO; SILVA (Voc aprende ingls na escola? Daquele jeito, n?: percepes sobre...)
320

lngua. Na prtica, a lngua estrangeira percebida como estrutura, orientando prticas pedaggicas com
foco nas formas da lngua.

A anlise dos dados tambm revelou que algumas polticas administrativas do contexto estudado no
privilegiam uma forma de abordagem de ensino diferente da transmisso de conhecimento (FREEMAN,
2001; FREIRE, 2005), pelo menos no que concerne lngua estrangeira. Assim, em se mantendo polticas
que propiciem terrenos frteis para concepes de ensino como transmisso de conhecimento, de professor
como transmissor e de aluno como receptor passivo de conhecimento (SILVA, 2009; 2011), inconsistncias,
distanciamentos e contradies entre o que est posto no PPP para o ensino de lngua estrangeira e a sua
prtica tender a se manter.

A anlise dos dados ainda sugeriu que a percepo que as professoras participantes tm do conceito de
lngua estrangeira influencia a relao que elas tm com sua prpria disciplina, a relao da sua disciplina
com outras disciplinas da grade curricular, a sua relao com os alunos, afetando, por conseguinte, sua
abordagem de ensino e sua postura poltica no contexto onde trabalham e possivelmente vivem. Em
conceituando a lngua estrangeira como a lngua do outro (ALMEIDA FILHO, 2007), as relaes
interpessoais e interdisciplinares que o professor estabelece em seu contexto de trabalho tendero a ser
desconexas e/ou de encolhimento, provocando posturas poltico-sociais e pedaggicas da mesma ordem,
que explicaria a abordagem de lngua das participantes apenas como estrutura e o distanciamento da
disciplina de ingls dos projetos educacionais propostos pela escola.

No entanto, em desestrangeirizando o conceito, a lngua passa a ser percebida como a lngua que tambm
constri o outro e construda por ele. Logo, as relaes interpessoais e interdisciplinares que o professor
estabelece em seu contexto de trabalho tendero a ser mais prximas (afetuosas, quem sabe!) e provocar
posturas poltico-sociais mais engajadas e mais responsveis no contexto onde vive e trabalha, situaes
contextuais essas que poderiam, por extenso, provocar uma viso de lngua diferente da identificada,
motivar a participao da disciplina e dos professores de ingls em desafios educacionais mais amplos do
que a prpria disciplina, ampliando a rede de relaes desta e de seus agentes e se alinhando s concepes
tericas do PPP da escola para a lngua estrangeira.

Com base nos resultados, este estudo sugere, portanto, um estgio de docncia voltado para uma
abordagem holstica de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira em contraponto a uma abordagem por
partes desconexas. Segundo Brown (2001, p. 49), a abordagem holstica de lngua um modo de vida
educacional. [Essa abordagem ajuda] as pessoas a construrem conexes significativas entre o aprendizado
do dia-a-dia e o aprendizado escolar. Essa abordagem poderia, por exemplo, partir do ensino de lngua
estrangeira por meio de temas socialmente relevantes para a comunidade escolar, como os propostos pela
prpria escola, por exemplo, dando sentido a uma concepo de lngua como prtica social, de aluno como
agente de seu prprio aprendizado e de professor como mentor intelectual do processo, seguindo ao mesmo
tempo as orientaes tericas do PPP da escola (e da disciplina de Estgio Supervisionado tambm) e
provocando outras posturas em relao ao ensino-aprendizagem da lngua estrangeira/ingls no contexto
estudado.

Sabemos que as percepes aqui discutidas so constitudas e constituem uma rede sociohistrica e cultural
muito mais ampla e que no so fceis de desenredar, explicar e muito menos de desconstruir para construir
outras redes de percepes. Mas o fato de a investigao sobre a percepo do processo de ensino-
aprendizagem de lngua estrangeira/ingls nos revelar a complexidade da rede nele envolvido, aumenta o
potencial de possibilidades para o nosso estgio de docncia no contexto investigado, alm das iluminaes
que nos proporciona ao pensarmos as prximas experincias pedaggicas que teremos em nosso processo
de aprender a ensinar.

Por fim, mas no menos importante, o exerccio de investigao para compreender o contexto de docncia,
visando implementao de aulas socialmente situadas, demandado pela disciplina de Estgio
Supervisionado, proporcionou uma reflexo profunda sobre o contexto estudado e apontou caminhos para
uma docncia significativa naquele e para aquele contexto, validando, em boa medida, o modelo de formao
profissional proposto para a modalidade a distncia.

Forum linguist., Florianpolis, v. 10, n. 4, p. 307-323, out./dez. 2013


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Recebido em 11/11/13. Aprovado em 19/12/13.

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