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Génesis de
la Investigación
contenido:
Alcances de la investigación social y su
caracterización.
Los fundamentos de la investigación
social: el paradigma cuantitativo y el
cualitativo.
Contraste entre los paradigmas
cuantitativo y cualitativo.
La investigación educativa como
competencia del docente-investigador.
Características del docente investigador
Aplicaciones prácticas.
Nota aclaratoria
Las autoras
LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...
Remontémonos a la época de oro del Imperio Podríamos afirmar que la mayoría de los cambios
Maya: ¿Por cuáles avances eran reconocidos? a lo largo de la historia han llegado por medio de
Discutamos en grupo: ¿Cómo será que lograron la investigación.Pensemos y discutamos por un
llegar hasta estos avances? momento. Por ejemplo, cuando Johannes Guten-
berg inventó la imprenta con caracteres movibles
En efecto, la observación fue una de las razones en Alemania, creó un descubrimiento que generó
por la que los Mayas alcanzaron los avances tan otros más, que luego suscitaron un cambio de
reconocidos en el campo de la astronomía. Por la época. Veamos: ¿Quién fue Benjamín Franklin?
creatividad lograron conformar su propio alfabe- ¿Cuáles fueron sus logros? Vemos cómo la in-
to y sistema numérico. Mediante la exploración vestigación es un sinónimo de desarrollo que ha
y aplicación concretaron problemas matemáticos traído cambios favorables e importantes para
complejos. ¿Diríamos que los Mayas investi- cualquier sociedad, donde quiera que se en-
gaban? ¿Por qué sí? ¿Por qué no? Expresemos cuentre geográficamente: en Asia, en Oceanía,
nuestros argumentos y opiniones. América, Europa o el Medio Oriente.
Muchas veces hemos creído que la investigación La investigación ha sido sinónimo de desarrollo
la representa un señor mayor con una bata blanca ya sea en el pasado o en el presente. De ante-
y una lupa o un microscopio, tomando apuntes en mano sabemos que también lo será en el futuro,
una libreta. Al analizar los avances de los Mayas, debido a su importancia. Debemos resaltar que
nos damos cuenta que nada está más lejano de la investigación es importante precisamente para
la verdad. Pero sí es cierto que la observación, producir nuevos conocimientos. Pero la investi-
la exploración, la creatividad y la aplicación son gación no ocurre aisladamente, ni por sí misma.
elementos importantes de la investigación. Así fue La investigación siempre se encuentra ligada a los
como los Mayas, en épocas antiguas, alcanzaron contextos históricos que la engloban. Podríamos
un alto grado de progreso. Lo hicieron mediante la afirmar, pues, que la investigación no es ni puede
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C A P Í T U L O 1 : Génesis de la Investigación
ser neutra; siempre se encuentra condicionada al Conozcamos las raíces del vocablo. Desde la
contexto social e histórico. Así es como, a lo largo etimología, el término investigación proviene
de la historia, la investigación ha estado entrela- del latín in; que significa en; y vestigare, que
zada con las fuentes de poder. Por ejemplo, en la significa encontrar, indagar, inquirir, seguir ves-
Europa del Siglo XVII, la investigación científica tigios. Podríamos decir, entonces, que investigar
era un privilegio, guardado exclusivamente para la consiste en la exploración, indagación, búsqueda
burguesía que se adueñaba del poder. o inquisición de un hecho desconocido, con el fin
de descubrir su esencia. Esto es aplicable para
1.2 ¿QUÉ ES INVESTIGAR cualquier tema, independientemente de cuál sea
Y PARA QUÉ LO su naturaleza.
HACEMOS?
Cuando la investigación se aplica directamente
al campo científico, adopta un carácter reflexivo,
Según el Diccionario Enciclopédico Océano, el sistemático, controlado y crítico. Su gran finali-
significado del vocablo “investigar” se define como dad es la siguiente: descubrir, o interpretar, los
hacer diligencias para descubrir una cosa. hechos o fenómenos, relaciones, o leyes dentro
de un ámbito determinado de la realidad.
La expresión hacer diligencias implica ejecutar
acciones; es decir, habla de involucrarse en activi-
dad. Luego, la expresión para descubrir una cosa
se refiere a la intencionalidad: descubrir algo; deve-
lar una realidad. Así, conlleva una serie de acciones
o pasos que se realizan para lograr descubrir algo
que, de otra manera, se encuentra “encubierto”.
Podríamos hablar de cómo los Mayas lograron
producir su propio calendario; o de los pasos que
condujeron a los hermanos Wilbur y Orville Wright
a descubrir cómo hacer volar un aparato aéreo; o,
los pasos que nos podrían llevar a descubrir la cura
para el VIH (SIDA). Así es como la investigación
enmarca una serie de pasos o tareas, con el gran
fin de descubrir algo nuevo.
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LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...
1.3 Caractericemos
la investigación social
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C A P Í T U L O 1 : Génesis de la Investigación
esencia, cualquier tipo de investigación, pero que dicte los pasos y procedimientos a
desarrollada de manera rigurosa y planificada. seguir para encontrar las respuestas para
Bajo ella se realizan valoraciones críticas de este problema.
manera permanente. 6. Es un proceso que emplea una serie de
instrumentos metodológicos necesarios
Así, concluimos que la investigación formal y para descubrir lo que está detrás del pro-
sistemática es conocida como investigación cien- blema.
tífica. Cuando nos interesa investigar la realidad 7. Como producto final, conlleva un in-
de la sociedad y de sus componentes, y no sobre forme, artículo, documento o libro que
los partículas químicas de una sustancia, deci- contiene los resultados de la misma, con
mos que desarrollamos la investigación social. el fin de dar a conocer los resultados
A la investigación social, entonces, le interesa logrados.
investigar a la sociedad y sus fenómenos. Por
tanto, entre sus funciones está la descripción, la Por tanto, toda investigación se convierte en un
clasificación, la explicación y la comprensión. proceso, porque se centra en pasos o acciones que
se planifican cuidadosamente, como en un pro-
Podemos señalar, a continuación, las caracterís- ducto, porque se descubre algo nuevo y se produce
ticas de la investigación social: un informe tangible de cualquier naturaleza.
1. Es una forma de plantear problemas de
la vida diaria y buscar las respectivas Ambos componentes: proceso y producto, son
soluciones. igualmente significativos e importantes. No se
2. Es una indagación y búsqueda dotada de le debe dar más peso al proceso en detrimento
un interés teórico y práctico. del producto. Tampoco es adecuado otorgarle
3. Es una exploración sistemática que surge más peso al producto que al proceso. Se busca
de algún ámbito de la experiencia huma- en todo momento, el equilibrio ideal, el balance
na. adecuado entre las acciones propias del proceso
4. En tanto que exploración sistemática, y el producto logrado.
parte y regresa a un marco teórico que
contempla los problemas o las hipótesis
como punto de referencia.
5. Requiere de un planteamiento claro y
preciso del problema que se quiere in-
vestigar y de un diseño metodológico
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LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...
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LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...
2. Se basa en el concepto analítico de lo que ¿Por qué habrá dicho E. Durkheim estas
es la ciencia. palabras? “Los hechos sociales deben
ser estudiados como cosas....”
3. Todo se puede operacionalizar en varia-
bles; aún el mundo social y humano.
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Max Weber, autor del planteamiento metodoló- De este modo, todo conocimiento cualitativo
gico del Verstehen, que signifia comprender en surge como transdisciplinario. Este conoci-
Alemán, determinó que la interpretación de una miento proviene de un proceso de valoración en
acción social se basa en la evidencia. Pero no se el que cada investigador no desecha su propia
refirió únicamente a una evidencia de carácter subjetividad; al contrario, la esencia misma de
lógica-matemática; también incluyó la evidencia su indagación se encuentra centrada en aquellas
empática, de carácter afectiva y receptiva. subjetividades despreciadas por la metodología
cuantitativa: la suya propia y las de los sujetos
investigados6 . Y es que en la investigación social
A pesar de que el planteamiento de Weber no
no puede existir el método sin sujeto; en tanto
es tan antiguo, la investigación con matices
que el sujeto es el centro del método. Es decir,
cualitativos se ha venido desarrollando desde
el uno influye en el otro y viceversa.
hace aproximadamente doscientos años. Ahora En muchos casos el intento ha sido reducir los
bien, el paradigma de investigación cualitativa dominios cualitativos bajo los cuantitativos; co-
ha cobrado mayor relevancia y auge hasta en rriendo el riesgo de relegar lo cualitativo, como
nuestros días. A pesar de esto, en los años 40´s y si careciera de identidad propia. Por esta razón
50´s aún no existía bibliografía sobre esta temá- y por otras similares, es que los docentes no se
tica, pues el dominio del paradigma cuantitativo convierten en investigadores en sus propias au-
ha sido muy fuerte. las. Encuentran que el paradigma cuantitativo es
complejo y rígido, así que se omite la investiga-
ción en la práctica pedagógica cotidiana. Existe
Así, el paradigma epistemológico de indagación
una multitud de problemas en nuestras aulas que
cualitativa, más a tono con las subjetividad de las
merecen ser investigados por docentes acuciosos,
ciencias humanas, nos permite comprender las
en aras de elevar los niveles de eficiencia y efica-
lógicas de la vida, la cultura y el propio accionar
cia de los sistemas educativos...la investigación
del ser humano sin reducirlo mecánicamente,
cualitativa nos ofrece una alternativa factible
sin llegar a suprimir al sujeto. Es tan amplio que
para lograrlo. Es posible que la investigación
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LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...
cualitativa abra más fácilmente las puertas para el renacimiento idealista. Se comienza a cues-
que cualquier docente haga investigación en su tionar la concepción positivista de la evolución
aula, partiendo de su contexto en particular. social como un proceso sin rupturas bruscas, al
reflejar el progreso en un orden en el que se ob-
¿Cómo se llegó a la aceptación del paradigma servan las leyes impersonales y superindividuales
cualitativo? Inicialmente, surge con el cuestio- de la naturaleza y sociedad.
namiento del positivismo. Fabricio Ravaglioli,
en el libro “Perfil de la Teoría Moderna de la Es así como Ravaglioli nos explica que, en el
Educación” realiza una magnífica explicación so- primer decenio del siglo XX, el antipositivismo
bre cómo aconteció este cuestionamiento. Según cobraba gran fuerza. Se consolidó una fervorosa
Ravaglioli (1981), las tambaleantes condiciones renovación cultural, en la cual las tendencias en
económicas y psicológicas en un primer plano, boga contenían siempre argumentos antiacadé-
aunadas a otras innumerables causas, provocaron micos, antiintelectualistas, antipositivistas. En
que, en el último decenio del siglo XIX, la crisis
la década de los 70´s surge una nueva inflexión
de la corriente y cultura positivista alcanzase
acerca de cómo entendemos lo social. Ya para
dimensiones graves. Es así como la generación
1989, con la caída del Muro de Berlín, con el auge
de pensadores en torno a los años 1860-1870
de Michael Foucault y su teoría del postestuctura-
emprendieran la más grande reacción antiposi-
lismo, el mundo está listo para desencantarse del
tivista jamás vista, la cual fue reafirmada hacia
positivismo y del paradigma cuantitativo. Como
fines de siglo.
antecedente se suscitó la caída de la época de la
Esta reacción antipositivista se constituyó en un Modernidad, junto a su proyecto, la Ilustración.
proceso en sí mismo; iniciado por Henri Bergson, Se derrumban también los Grandes Relatos y su
quien en Francia, acogía la teoría evolucionista discurso de igualdad y fraternidad. Con todos
darwiniana, pero descartaba las consecuencias ellos se debilita el positivismo, y por ende, el con-
deterministas de la biología. Los filósofos ale- ductismo como paradigma psicopedagógico.
manes, por su parte, retomaban la lectura de los
grandes maestros precursores, Kant y Hegel, Analicemos este acontecer desde la óptica de la
para atacar al materialismo y al determinismo. escuela. La escuela, como una institución social,
Se sometía fuertemente a discusión la supremacía no puede estar ajena a este devenir. Por ejemplo,
y objetividad del conocimiento científico de tipo en su tiempo, la escuela irremediablemente tam-
empírico-manipulable, hasta el punto de abrazar bién se dejó cautivar por los rígidos megarrelatos
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LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...
determinado momento histórico; a través del cual que ambos paradigmas dejen de ser contradictorios
los científicos de una disciplina determinada ob- para más bien conjugarse complementariamente.
servan los problemas de ese campo.”10 Sin duda,
y en congruencia con estas definiciones, cuando Según Imbernón (2002, p. 13); “Existe una gran
un paradigma emerge, genera una contradicción riqueza metodológica en el análisis del fenómeno
con los paradigmas precedentes, produciendo educativo, y cualquier método, técnica, o vía de
una gran tensión: una revolución científica, al análisis puede ser válido si nos aporta luz sobre
introducir nuevos enfoques conceptuales en la él.” Ya Schulman (1989), indica la existencia de
comunidad científica. modelos híbridos en la investigación educativa.
Llegan a ser modelos híbridos precisamente
Así es como surgió la crisis conceptual y paradig- porque mezclan la experimentación cuantitativa
mática entre lo cuantitativo vrs. lo cualitativo: fue con la etnografía cualitativa, o las regresiones
un paradigma “nuevo” intentando desterrar el “vie- múltiples (análisis estadístico cuantitativo) con
jo”. Se levantó una fuerte marejada en el mundo de estudios de casos múltiples cualitativos.
la investigación, y los radicales seguidores de cada
escuela se enfrascaron en una batalla conceptual, Toda esta amplitud y posibilidades han sido
cada quién defendiendo su propia causa. documentadas en bibliografía de investigación
educativa y el resultado de ello es el desarrollo
Es probable que la tendencia haya sido tomar un de nuevas opciones que la enriquecen.
extremo o el otro. Lo interesante es que en defini-
tiva y en la praxis a lo largo de la historia, ambos Entonces, es probable que cada vez más encon-
paradigmas de investigación han logrado coexistir tremos una mayor aproximación entre ambos
en el tiempo, a pesar de orientar el análisis inves- paradigmas, a partir del señalamiento temprano de
tigativo en direcciones totalmente distintas, y, en Cook y Reichardt, en 1979, al indicar que presentar
muchos casos, despreciando los métodos y técni- estos dos paradigmas como modelos enfrentados
cas empleados por el “contra-paradigma”. de investigación es un grave error. La razón es la
siguiente: la discusión se ha confundido en dos ni-
Ahora bien, en la actualidad, autores recientes veles; uno es el nivel paradigmático y conceptual; el
coinciden en que ambos paradigmas no deben otro, el nivel metodológico-técnico. Adorno (1973,
ser excluyentes el uno del otro, a pesar de que p.51) lo resumía así: “ el objetivo de la metodología
algunos de sus más radicalmente fieles seguido- sociológico cuantitativa debería ser la comprensión
res deseen mantenerlos así. Lo favorable es que cualitativa; pues la cuantificación no es un fin en sí
se está buscando un equilibrio balanceado en el misma, sino un medio para dicho fin”
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C A P Í T U L O 1 : Génesis de la Investigación
Tabla Comparativa
En medio de esta discusión, encontramos que el La bondad del paradigma cualitativo es que por su
paradigma de investigación cuantitativa, analítica- naturaleza permite un cambio real y significativo en
mente, emplea un modelo cerrado de razonamien- la teoría y práctica educativa. Es más, si se desea
to lógico-deductivo. Se preocupa por la definición trascender del mero cambio educativo hacia uno
de las operaciones, la recogida de los datos, y por que busca las prácticas sociales del colectivo, se
la comprobación de las hipótesis planteadas. avanza entonces hacia otra perspectiva: la del cam-
bio social, y aún el político, matizando críticamente
Por otra parte, la escuela de investigación cualitativa, la investigación en la realidad que contextualiza a
ecológicamente, presume el dinámico intercambio la institución educativa en cuestión.
entre la teoría, los conceptos y los datos. Este di-
námico intercambio tiene la gran finalidad no sólo Creemos, desde nuestro punto de vista, que la edu-
de descubrir la teoría y la práctica educativa, sino cación, como disciplina en la que cada día es más
también de comprenderla; más que explicarla. necesaria la tarea investigativa, requiere de un mayor
énfasis de la investigación cualitativa. Sin embargo,
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LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...
aclaramos que cada uno de nosotros, como docente- Nuestra más seria recomendación es conocer en
investigador, debe elegir el paradigma a emplear profundidad la naturaleza de este debate, con el
según las características de la realidad a investigar. fin de analizar el contexto particular y la reali-
Nuestra gran ventaja es que siempre podemos con- dad específica de la investigación que deseamos
siderar una acción conjunta de ambos paradigmas, realizar. Así, podemos adoptar la metodología
en forma complementaria. o la combinación apropiada, respaldada por la
posición que asumamos, según lo discutido en
Cook y Reichardt (1986, p. 48) desglosan tres la página seis. Lo óptimo es respetar siempre la
razones poderosas que conducen al uso conjunto conceptualización del otro paradigma, si toma-
y complementario de ambas metodologías, tanto mos una postura conceptual determinada. La
la cuantitativa como la cualitativa, que se esta- consigna, en este caso, es evitar la adopción de
blecen como ventajas: una postura conceptual más que todo de carácter
ecléctico. Esto es importante, ya que existe un
Si la investigación establece numerosos verdadero peligro de caer en un eclecticismo sin
propósitos, lógicamente, se necesitará una fundamento, o en un relativismo en el cual todo
diversidad de métodos y técnicas para sea válido. La apertura paradigmática existente
llevarla a cabo. no presume que “todo se valga”, pues tampoco se
trata de esto. Nuevamente, las posturas teóricas
La complejidad de la investigación se nu- al respecto deben ser firmes.
trirá con los aportes conjuntos de ambos
paradigmas. Uno de estos paradigmas, En referencia a los paradigmas existentes, la De-
por sí mismo, no arrojaría la variedad y claración Mundial de Educación para Todos12 y
riqueza que se puede lograr con ambos. la Propuesta de la Educación para el Siglo XXI13
señalan la necesidad de generar paradigmas
No se puede ignorar que ambos paradig- educativos innovadores que fomenten hábitos,
mas contienen un sesgo natural, el cual competencias y destrezas para la indagación,
es inevitable. Ahora bien, al emplearlos la reflexión, la creatividad y el análisis crítico.
en conjunto, se puede minimizar este En otras palabras, apuntan al fomento de la
sesgo. investigación. Aparece así la investigación en
el aula como estrategia que puede favorecer
nuevas propuestas pedagógicas que combatan
la enseñanza-y el aprendizaje-memorístico y
meramente consumista como tradición escolar.
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1.6 La investigación
Ahora, pasemos al campo de la investigación.
educativa como
Pensemos por un momento sobre lo que es una
competencia
competencia de investigación. La competencia
Para ser capaces de analizar la investigación edu- de investigación consiste en la capacidad de
cativa como competencia de un docente, prime- pensar y actuar con creatividad y perseverancia,
ramente definamos lo que es una competencia. de manera individual o colectiva, para inter-
Una competencia es “la capacidad que tienen pretar hechos y fenómenos, como una forma de
las personas para actuar con eficiencia, eficacia, adquirir nuevos conocimientos y aplicarlos en la
y satisfacción sobre algún aspecto de la realidad resolución de problemas, incluyendo el manejo
personal, social, y natural. (Wanuz, 2001, p.7)14 adecuado de procedimientos bajo una apertura
El concepto de competencia es abarcativo e in- hacia lo nuevo e inesperado .
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LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...
pertinentes que permitan reconstruir y ela- propios alumnos. Es necesario, pues, entender la
borar nuevos significados para emitir juicios, investigación como un verdadero proceso natu-
tomar decisiones y arrojar conocimientos con ral de aprendizaje, fundamentado en las actitudes
respecto a la realidad en el aula.” de búsqueda, exploración, y- ¿por qué no?- de
aventura, tan características en la edad escolar.
Las competencias para investigar en el aula son,
pues, un “saber hacer” que debemos alcanzar y Valorando las actitudes de búsqueda, exploración y
desarrollar. Las competencias para investigar con- de aventura en nuestros alumnos, es fácil que conci-
sisten, en pocas palabras, en establecer un proceso bamos nuestra aula como un espacio educativo muy
de exploración, indagación y de reflexión en el importante para que nuestros alumnos alcancen
aula: observando, valorando y criticando proble- aprendizajes significativos y útiles que perduren,
mas que identificamos en el entorno escolar, y que por medio de la investigación e indagación.
permitan interpretar las relaciones y símbolos que
se manifiestan o subyacen en el aula. La realidad nos coloca, como docentes-investiga-
dores, en la necesidad de comenzar nuestras clases
a partir de los conocimientos previos, de lo que ya
Podemos, en este punto, declarar que las com- saben, nuestros alumnos. Es como construir una
petencias para investigar en el aula de clases casa o un edificio. Ya Jerome Bruner hablaba de
implican en nosotros importantes actitudes, tales esto como un andamiaje, en el cual los alumnos
como la flexibilidad, la apertura y la tolerancia. parten de sus propias experiencias y conocimiento,
Las desarrollamos al zambullirnos en la realidad para construír su propio “edificio” de conoci-
de nuestras aulas y de nuestros alumnos, logrando mientos solidificados significativamente sobre la
comprender todo de una manera sistémica. base. Así es como todos aprendemos a conocer
vivencialmente el mundo.
Adicionalmente, estas actitudes son, en cualquie-
ra de nosotros, elementos importantes para rom- No obstante, merecemos hacer una oportuna
per con el tradicionalismo rezagador y construir aclaración. Los maestros-y por ende, los alumnos
un verdadero currículo escolar flexible. también-hemos utilizado equivocadamente el tér-
mino “investigación”. Ya nos advertía Travers al
Aparte de todo lo ya mencionado, es necesario respecto, cuando en 1958, denunció que el término
destacar que la actitud que reflejemos con respecto “investigación” ha llegado a aplicarse a muchas
a la investigación (sin dejar a un lado la práctica actividades en el campo educativo, en permanente
pedagógica) habrá de influir, por medio del currí- menoscabo de su verdadero significado.
culo oculto16 en el desarrollo crítico de nuestros
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Por ejemplo, más de una vez hemos encomendado- sus propias interrogantes, a expresarse libremente
o nos han encomendado- a los alumnos realizar y a realizar sus propios descubrimientos. De esto,
una “investigación”, en la que pretendemos que sin duda, es que trata en esencia el verdadero
busquen-o que encuentren- cierta información en un aprendizaje.
libro de texto o en una enciclopedia. Luego, viene el
informe por escrito, muchas veces copiado textual-
mente de la fuente. Por ejemplo, les solicitamos a
los alumnos lo siguiente: “Para mañana, investiguen
a Flaubert”; “la Época Medieval”; o “la respiración
celular.” En caso de ser maestros en este momento,
éstas son actividades a las que recurrimos con tanta
frecuencia en nuestra planificación en el aula, pero
que reflejan fielmente el concepto tan pobre que
tenemos sobre lo que es la investigación.
El investigador-docente de hoy debe aprovechar la
fortaleza de las preguntas en una aula dotada con un clima
No nos debemos desmoralizar en nuestra faena afectivo cálido, donde todos puedan crecer.
docente. Debemos, más bien, tomar el reto-y la
oportunidad- para recrear y reformular en nuestra Por eso, repetimos: nuestra aula tiene que ser con-
mente y en nuestra práctica educativa cotidiana lo quistada por nosotros y declarada abiertamente
que implican las competencias de investigación como un espacio privilegiado de investigación
educativa, en aras de recuperar lo que es la forma permanente, en la que no solamente aprenden y
natural de aprender del alumno (preguntar, indagar, construyen nuevos conocimientos los alumnos...
explorar), y que, sin duda, también fue la nuestra también nosotros, como docentes-investigadores
en algún momento de nuestras vidas antes que la flexibles y comprometidos con nuestra práctica
escuela comenzara a apagar, también de forma cotidiana, también aprenderemos y construire-
natural, nuestra propias espontáneas e incipientes mos nuevos conocimientos en ella.
preguntas. Para ello, debemos recuperar, en primer
lugar, la fuerza de la interrogante, la fortaleza de Podemos continuar analizando el papel que juega
la pregunta, siempre en nosotros mismos como la investigación en la escuela de hoy. Tomemos
educadores, para luego crear un clima afectivo (o un par de minutos para discutir juntos esta pre-
emocional) en el aula que sea cálido y de mucha gunta: ¿Es éste un cambio de época? ¿o es una
confianza. Así, nuestros propios “investigadores en época de cambios?
potencia” estarán estimulados siempre a formular
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¿Cuál modelo será mejor para lo que hace- 3. Medición de los porcentajes en matemáticas
mos o vivimos en el aula: la investigación de alumnos de primer grado a principio del año
cuantitativa o la cualitativa?¿Por qué? y al final.
¿Por qué cobra auge la investigación ________________________________
cualitativa? 4. Conocer qué más hay atrás del temor a los
¿Será correcto considerar ambas escuelas exámenes parciales en alumnos de secundaria.
o modelos de investigación como enfo- _________________________________
ques contradictorios? ¿Por qué?
5. Diferencia entre los porcentajes de docentes
¿Podemos considerar la investigación como de sexo femenino con respecto a docentes de
un proceso natural de aprendizaje en nuestros sexo masculino.
alumnos? ¿Por qué? ________________________________
1. Estudio sobre los códigos linguísticos Escribamos algunos párrafos como reacción a
socialmente construidos en niños indígenas. los siguientes planteamientos:
________________________________
*Elaboremos nuestra propia definición de lo que
2. La diferencia del rendimiento académico de son las competencias de investigación en el aula
hombres y mujeres del primer año de facultad. de clases.
________________________________
*Analicemos y expliquemos por qué un maestro
que considera la investigación como un proce-
so natural de aprendizaje en su aula favorece
el desarrollo de esta misma capacidad en sus
alumnos.
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Escala de Resultados
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El sentido ontológico plantea las siguiente preguntas: ¿Qué objetivos me propongo? ¿Cuáles son los
supuestos que acuerpan la indagación? ¿De qué noción de la realidad parto?
2 El sentido epistemológico se refiere a: ¿Qué tipo de conocimiento es importante?, ¿Quién genera el
conocimiento?, ¿Cuál es la relación que se establece entre el tipo de conocimiento y quién lo genera?
4
Se consideraba, bajo este paradigma, que cualquier aspecto de la subjetividad, incluyendo las emo-
ciones o sentimientos, “contaminan” la validez del abordaje científico, “sesgando” los resultados y la
confiabilidad de cualquier investigación seria.
5
Para este tema puede consultarse la obra de Geraldine Grajeda Bradna, en el libro “Rompiendo el
Paradigma Educativo”,Guategrafic, Guatemala, 1996.
6 Rafael Flórez Ochoa realiza un profundo análisis de esto en “Evaluación Pedagógica y Cognición”,
McGraw Hill, 1999.
7 Estos son los razonamientos planteados por B.L. Bergh en su obra: “Qualitative Research Methods
for the Social Sciences”; Allyn and Bacon, Needham Heights, Massachussets, 1989.
8
Desde la etimología, el término etnográfico proviene del vocablo ethnoi, que significa “otros”; es decir,
incluye a los “otros.”
9 El término “paradigma” fue acuñado por Thomas Kuhn en un libro muy influyente, “La Estructura de
las Revoluciones Científicas” en el cual demuestra que casi todos los descubrimientos significativos
surgen primeramente en una ruptura con la tradición y con los viejos modos de pensar. A esta tensión
le llamó Kuhn “paradigma”.
10
Juana Nieda y Beatriz Macedo también definen el constructo detrás del término “paradigma” en su
libro: “Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años”,1998, p.62.
11
Este es un valioso aporte de Francisco Imbernón, en “La Investigación Educativa y la Formación del
Profesorado”; en la ponencia realizada en el Simposio Internacional “Perspectivas de Formación Do-
cente”; Lima, Perú, del 25 al 28 de Junio del 2002.
12
Esta Declaración se aprobó en la Conferencia Mundial de Educación para Todos, llevada a cabo en
Jomtién, Tailandia, del 5 al 9 de Marzo de 1990, con la destacada participación de personalidades
gubernamentales y no gubernamentales de los países de todas las regiones del mundo.
13
Esta Propuesta también se conoce como el “Informe Delors” o “La Educación Encierra un Tesoro”,
en el cual, después de un recorrido ideológico, declara que los cuatro pilares de la educación son los
siguientes:1. Aprender a conocer; 2. Aprender a hacer; 3. Aprender a Ser; 4. Aprender a convivir
juntos.
14
Esta definición de la educadora Karima Wanuz proviene de la Propuesta Integral para la Educación
Primaria, de Perú, citado en «La investigación en el aula», 2001, p.7.
15
Karima Wanuz González, en su libro “La Investigación en el Aula”.
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Se entenderá por currículo oculto, aquel contrapuesto al currículo formal documentado que todos
conocen y que la escuela sostiene que enseña. El currículo oculto es el latente o implícito, no explicitado
por el sistema educativo ni por la institución, y que influye permanentemente en forma asistemática
e imprevista en los alumnos, por medio de la cotidianidad y del “diario vivir” escolar. Este término fue
puesto en circulación en los años sesenta por Philip Jackson, como concepción fundamental de la socio-
logía de la educación, y que es congruente con la línea de pensamiento de la Pedagogía Crítica de Basil
Bernstein, Robert Young, y Michael Apple.
17
Este análisis se puede encontrar en la tesis: “La inteligencia emocional en la relación pedagógica:
bases para un currículum flexible,” por Lidia Margarita Fromm Cea, 2002, p.94 .
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