TEMA 2:

EL ESTATUTO EPISTEMOLOGICO DE LA PEDAGOGIA

Objetivos:

- Caracterizar los orgenes de la explicacin racional y la aparicin de la preocupacin

epistemolgica.

- Identificar el mbito de accin de la epistemologa

- Identificar los elementos que caracterizan y conforman el estatuto epistemolgico de la

Pedagoga.

- Distinguir y caracterizar los problemas propios de la epistemologa de la pedagoga.

- Promover la revisin permanente de los conceptos fundamentales de la Pedagoga

- Identificar la pedagoga contempornea como un proyecto cientfico de saber en

construccin

Subtemas:

1. Los orgenes de la explicacin racional y la aparicin de la preocupacin epistemolgica

2. El objeto de la epistemologa

3. El estatuto Epistemolgico de la Pedagoga

4. Los problemas de la epistemologa de la Pedagoga

5. Pensar la Pedagoga, la Educacin y los valores de la enseanza

6. El Saber Pedaggico

A continuacin se presentan las lecturas y actividades del tema 2

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 LOS ORGENES DE LA EXPLICACIN RACIONAL
DEL MITO AL LOGOS1

Una insaciable curiosidad, existente en todos los grupos humanos, llevaba a los griegos a
preguntarse por el movimiento del sol, la luna y las estrellas. A todo queran encontrarle un principio
fundamental capaz de proporciona una explicacin global y satisfactoria de lo que suceda, incluso
del hombre. Para explicar globalmente la realidad, las cosas que sucedan en su entorno, surgieron
mltiples respuestas.

Cuando entre las muchas respuestas posibles se prefiri la explicacin racional a la explicacin
mtica, tuvo lugar el nacimiento de la filosofa.

La pregunta por el universo, por la naturaleza, por su origen y la causa de sus procesos era una
pregunta racional, basada en anlisis y que requera anlisis. No bastaba el recurso a una leyenda
mitolgica para convencer.

Mito:

Es un conjunto de narraciones tradicionales (poticas, simblicas, religiosas) acerca del mundo, los
hombres, los dioses y la naturaleza, con la pretensin de explicar globalmente la realidad y los
enigmas ms acuciantes sobre el origen y naturaleza del universo, del hombre, la civilizacin y la
tcnica. Pero la filosofa racional no renunciar a esta pretensin de explicacin total, de dar
respuestas ltimas a la totalidad de lo real.

Pero el mito consiste tambin en una actitud intelectual ante la realidad:

1. Las fuerzas naturales -fuego, viento, huracanes- se personifican y divinizan, responsabilizando a

dioses de los acontecimientos y sucesos.

2. No se aportan pruebas de lo dicho. Aparecen muchos elementos imaginativos o sentimentales.

Una tempestad se desata porque Zeus se enfurece; el buen tiempo se debe a que la diosa de la
fertilidad ha decidido que haya buena cosecha, etc.

3. Pero todas estas explicaciones resultan arbitrarias, propias del hombre precientfico. El orden
natural y los hechos atmosfricos o meteorolgicos requieren una explicacin racional, que los
haga previsibles; no basta el lenguaje potico o mtico ni la voluntad antojadiza de los dioses, por
ms que sta se someta al destino u otras fatalidades. Contra el destino, nada pueden los hombres
ni los dioses (Edipo).
4. As, la ciencia resulta imposible. No se concibe la ciencia sin leyes o regularidades en la
sucesin de los acontecimientos. Cmo descubrirlas, si por principio se niega su existencia? La
filosofa criticar la arbitrariedad de las intervenciones divinas, y despoja a la idea de necesidad de
su carcter ilgico/misterioso/fatalista para adecuarla a la racionalidad de lo real.

5. Se plantea el problema del origen del mundo, de la naturaleza. Pero el mito responde que todos
los dioses son engendrados, que los dioses hacen/crean el mundo. Con esto no hay nada eterno, y
por tanto queda sin explicar el origen ltimo de las cosas/del mundo.

6. Todos los sucesos dependen del capricho de los dioses en el pensamiento mtico, mientras que
los filsofos buscan el principio (arj) ltimo y eterno que todo lo origin y que, por tanto, debera
seguir presente en todo. La pregunta fundamental es por la naturaleza (physis) de las cosas: cul
1
Vase: Yahoo! Respuestas - Las caractersticas de la explicacin racional

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es la realidad permanente y ltima detrs de lo que se ve, oculta tras lo que percibimos por
nuestros sentidos?

7. Se busca una interpretacin del universo que explique de veras la realidad. Indagan un primer
principio, no imaginativo ni potico, de provenga todo el mundo y todas las cosas, porque del no-
ser, de la nada, no puede surgir el universo, la realidad tan compleja que conocemos.

Caractersticas del mito:2

1.- El origen legitima el orden, los sucesos se justifican relacionndolos con su supuesto origen
mtico. Los fenmenos naturales y sociales son explicados a partir de la intervencin arbitraria de
los dioses y de hombres heroicos. El relato es colocado en un pasado remoto y funciona como un
paradigma, una representacin ideal ofrecida a los hombres como modelo de comportamiento de
resonancias csmicas. El mito no se opone a las rupturas a los cambios radicales, puede haberlos,
pero solamente si se encadenan al origen, si se sigue la trama argumental.

2.- El mito debe ser repetitivo y completo. El carcter atemporal del mito hace que su
explicacin sirva para siempre. Adems ofrece una explicacin completa de la realidad. Aunque
esto no signifique que no haya evolucin, s la hay, pues tiene que desplegar todas las
posibilidades hasta el momento de la perfeccin.

3.- En el mito, las fuerzas naturales, (el fuego, el viento, etc.), son personificadas y
divinizadas: se trata de dioses personales cuya presencia y actuacin como tales se deja sentir
continuamente en el curso de los acontecimientos.
Los dioses son funciones. La realidad seguir la ruta que le de esa palabra, ese nombre, que le da
su funcin csmica. As, Zeus es el poder, el padre,... La funcin de la tierra madre, Gea, es el
consejo, el fundamento, la base firme. Afrodita es ertica, aleatoria, (lo cual no quiere decir que sea
malo), es el vino,
lo picante, lo sensual, etc.

4.- Los sucesos del universo se hacen depender de la voluntad de un dios, (de los dioses, en
general).

5.- Su coherencia narrativa no necesita manifestacin terica de la experiencia de los sentidos

Las consecuencias de esto son, entre otras, que los fenmenos naturales y tambin la conducta
humana individual o colectiva - son, en gran medida, imprevisibles, suceden de un modo
arbitrario, dependen, en su curso, de la voluntad antojadiza de la divinidad.

Resulta obvio que, en estas coordenadas, es imposible la ciencia. Esta slo es posible como
bsqueda de las leyes, de las regularidades que rigen en la naturaleza y cmo intentar, siquiera
descubrir las leyes que rigen el universo si se niega por principio su propia existencia?

No obstante, la arbitrariedad en el curso de los acontecimientos, sean humanos o csmicos,

encuentra ciertas limitaciones, incluso en el pensamiento mtico. La actuacin misma de los
dioses est sometida a ciertas fuerzas de carcter csmico como el destino. Estas fuerzas son
entidades ms o menos imprecisas que no son personales, sino abstractas. Contra el destino nada
pueden los hombres, nada pueden los dioses. El destino establece cierta necesidad.

La Filosofa criticar la arbitrariedad de las intervenciones divinas, pero tambin recoger esta
idea de necesidad, despojndola de su carcter ilgico e inescrutable y afirmndola como una

2
Vease: www.ieslaasuncion.org/departamento/documentos/inicio/579.pdf

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exigencia de la racionalidad de lo real.

Logos: 3

o explicacin racional por su parte se opone a lo mtico por el progresivo rechazo de los elementos
poticos, imaginativos y afectivos de los relatos anteriores para centrarse en el lgos o razn que
explica las cosas, como estamos viendo. Este recurso a la explicacin racional se hizo perentorio
como es obvio, pues el orden natural y los hechos atmosfricos o meteorolgicos la requieren para
hacerlos previsibles y de alguna forma controlables; no basta el lenguaje potico o mtico ni la
voluntad antojadiza de los dioses, por ms que sta se someta al destino u otras fatalidades. La
filosofa criticar as la arbitrariedad de las intervenciones divinas, despojando a la idea de
necesidad de su carcter fatalista para adecuarla a la racionalidad de los real. Se plantea as el
problema del origen del mundo, de la naturaleza, es decir, por primera vez los filsofos buscarn el
principio (arj) ltimo y eterno que todo lo origin y que, por tanto, debera seguir presente en todo.
La pregunta fundamental es por la naturaleza (physis) de las cosas: cul es la realidad
permanente y ltima detrs de lo que se ve, oculta tras lo que percibimos por nuestros sentidos?
Se busca una interpretacin del universo que explique de veras la realidad. Indagan un primer
principio, no imaginativo ni potico, del que provenga todo el mundo y todas las cosas, porque del
no-ser, de la nada, no puede surgir el universo, la realidad tan compleja que conocemos.

1. Se pregunta con claridad buscando respuestas concretas: cul es el origen del universo? La
respuesta exige elementos reales: agua, fuego, aire, tierra... Son elementos objetivos, y por tanto ni
religiosos ni poticos o sobrenaturales.

2. Los dioses son eliminados como parte de la explicacin racional. Entre las causas del mundo y
de sus procesos se busca la principal, el principio que gobierna el nacimiento y desaparicin de las
cosas (da-noche, estaciones, movimiento de los astros...).

3. La idea de "necesidad" sustituye al capricho divino en la explicacin de los acontecimientos: las

cosas no pueden suceder porque los dioses quieran, sino porque debe existir una ley u orden en el
mundo que los provoque y explique: las cosas suceden cuando y como tienen que suceder, y el
hombre que conoce la realidad puede influir en el curso de los acontecimientos.

4. Se descubre el orden y armona existente en la naturaleza, pues sus movimientos son regulares,
cclicos, y en los fenmenos se aprecian proporciones constantes... Se deduce, adems, que el
orden y las leyes existentes en la naturaleza no vienen de fuera, no responden al capricho de los
dioses: el mundo es un cosmos ordenado y bello, no un caos. Los misterios de la naturaleza deben
ser explicados desde ella misma.

5. Para explicar estos misterios de la naturaleza desde ella misma se recurre a la nocin de
esencia, es decir, el conjunto de las cualidades permanentes y constantes en las cosas: la esencia
de algo es lo que permanece a pesar de los cambios de apariencia. La esencia supone unidad en
las cosas frente a la multiplicidad de sus estados y apariencias o diversidad de individuos...

6. Conocer ser entonces captar lo comn y permanente de las cosas, y los griegos pensaban que
los sentidos no bastaban para proporcionar tal conocimiento. Los sentidos slo muestran lo
mudable, aparente y cambiante de las cosas. Se requiere un esfuerzo intelectual para captar la
naturaleza o el ser de las cosas. Por tanto, partan de una dualidad o diferencia radical entre la
razn y los sentidos como fuentes de conocimiento. El modelo de referencia de los griegos en la
bsqueda de un conocimiento verdadero sern las matemticas y la geometra, capaces de
proporcionar la mejor descripcin de la estructura y proporciones de lo real.
3
Vease: www.ieslaasuncion.org/departamento/documentos/inicio/579.pdf

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 Razn unidad esencia permanente lo que es Realidad

Sentidos pluralidad apariencia cambiante lo que Irrealidad

parece ser

Si existen esencias o cualidades permanentes que definen los objetos, un ejercicio importante ser
clasificarlos en gneros (minerales, plantas, animales, hombres), resultado de elementos
constituyentes cuya combinacin explica toda la realidad .

Todo el universo se reduce a uno o muy pocos elementos fundamentales, clave en toda
investigacin racional. De ah la bsqueda de los primeros principios de lo real.

La filosofa comienza por tanto cuando los elementos mticos son sustituidos por elementos
racionales, lgicos o naturales en las explicaciones, siendo Homero y Hesodo dejados a un lado
como autoridades cientficas y siendo los mitos dejados de ser considerados fuente de
conocimiento cientfico, pues cada pueblo tiene los suyos, diferentes de los mitos de los dems
pueblos, y todos resultan criticables. La idea de necesidad sustituye a la arbitrariedad impuesta por
el capricho de los dioses, descubrindose la constancia de ciertas leyes. Y se supone, finalmente,
que debe existir un principio ltimo de todo lo real.

Referencias:

Mito y Explicacin Racional. En:

www.ieslaasuncion.org/departamento/documentos/inicio/579.pdf. Fecha: 17-02-10 (Hora: 4:00pm)

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 4
EXPLICACIN MITOLGICA FRENTE A EXPLICACIN RACIONAL

El mito trata de salvar distancia que separa al hombre frente a un mundo extrao y desconocido, y
en consecuencia inmanejable, con el que no es posible convivir armoniosamente.

El hombre se halla como arrojado o perdido en el mundo, necesita darle orientacin y sentido a su
vida, no se puede vivir en la permanente inseguridad de un mundo extrao y hostil, el hombre
necesita instalarse en el mundo y sentirse como en su propia casa. Este es el sentido de los mitos,
la religin y la filosofa.

La filosofa a igual que el mito es un sistema de interpretacin del mundo, de la naturaleza y del
hombre que intenta ofrecer respuestas a las grandes cuestiones que afectan a la vida humana. En
un determinado momento histrico s. VI a C. se produce una reaccin contra el pensamiento mtico
y se va imponiendo poco a poco la exigencia del logos.

Actitud mtica

El rasgo peculiar de esta actitud consiste en utilizar mitos, relatos o leyendas para comprender y
dominar el mundo, casi siempre apelando a la intervencin de fuerzas mgicas o sobrenaturales.

Aunque la antropologa no ha llegado a una conclusin unnimemente aceptada en cuanto al

significado y valor de los mitos, las siguientes consideraciones parecen bastante obvias: todas las
culturas tienen mitos, lo que muestra qu estos y la actitud vital fundamental que los genera deben
descansar en cuestiones de absoluta necesidad para el hombre; y las necesidades bsicas del
hombre se refieren a dos gneros de problemas:

- problemas relativos a su vida prctica, tales como la obtencin de alimentos, la

victoria en la guerra, la cura de las enfermedades, la procreacin,

- problemas tericos en la comprensin del mundo: es comn a todos los seres humanos la
necesidad de comprender cmo es el mundo, de qu entidades est poblado, de dnde viene el
grupo al que uno pertenece y en ltimo trmino la especie humana misma, qu se sigue tras la
enfermedad y la muerte todas las culturas han intentado dar soluciones tericas a estas grandes
cuestiones, y, hasta la aparicin de la filosofa y la ciencia, las soluciones han tenido la forma de
mitos o leyendas y de descripciones religiosas.

La cuestin fundamental en la que se resumen los dos gneros de problemas anteriores y en la

que hay que situar una de las claves para la comprensin de la actitud mtica es la angustia ante el
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Vase: dolphin.blogia.com/2004/100503-explicacion-mitologica-frente-a-explicacion-racional-6-
10-03-.php - 39k

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futuro y ante la ignorancia del entorno.
La actitud mtica genera mitos, ritos y fetiches como instrumentos fundamentales para la resolucin
de aquellos problemas bsicos. La facultad que ms interviene en la creacin de mitos, ritos y
fetiches es la imaginacin.

Cabe destacar tres rasgos en la lgica de la actitud natural:

1. Personifica y diviniza las fuerzas naturales: la muerte, la vida, el amor, el trueno, la guerra, la
fertilidad, la lluvia son dioses a los que se les puede pedir una intervencin beneficiosa para el
individuo y el grupo mediante oraciones y plegarias.

2. Los sucesos del mundo se hacen depender de la voluntad de un dios: si no llueve -o si llueve en
exceso- es porque no se ha rendido culto adecuadamente al dios de la lluvia; si una enfermedad
diezma nuestro poblado es porque un dios est irritado con nosotros; si perdemos la guerra es
porque el enemigo tena dioses ms poderosos que los nuestros;

3. Los objetos tienen propiedades distintas a las naturales: una piedra -tras el ritual
correspondiente por el que se convierte en talismn-, es mgica, no posee slo las propiedades
naturales (peso, tamao, dureza, ...), adems con ella curamos enfermedades, convocamos a los
dioses o a los espritus... Mediante los mitos el hombre consegua dar una explicacin a los
distintos acontecimientos de su vida, tanto los relativos a cuestiones puntuales pero fundamentales
de su existencia (el desenlace de una batalla, la muerte de un amigo, ..), como a los grandes
problemas de la vida (el nacimiento, la muerte, el sufrimiento, el origen del mundo, (...), y mediante
los ritos y los fetiches crea poder dominar las fuerzas de la naturaleza y de la vida social de
acuerdo con sus propios intereses.

Estos tres elementos llevan a considerar que en el mundo reina el capricho, la ARBITRARIEDAD
de los dioses, y, por lo tanto, que en la actitud mtica el mundo se presenta como siendo un CAOS
ms que un Cosmos. Los dioses son arbitrarios en su conducta, aunque no tanto como para que
no se puedan controlar mediante ritos y plegarias (no es extrao que un elemento comn en toda
cultura que posea mitos sea el que los hombres pueden atraer la voluntad de sus dioses mediante
algn tipo de prctica ritual).

El mundo griego anterior a la aparicin de la filosofa viva instalado en esta actitud; el gran
acontecimiento espiritual que inician los griegos en el siglo VI a.C. consiste precisamente en
intentar superar esta forma de estar ante el mundo con otra forma revolucionaria que apuesta por
la razn como el instrumento de conocimiento y de dominio de la realidad. Sin embargo no hay que
creer que la actitud mtica desaparece completamente a partir de esta fecha, ms bien ocurre que
son unas pocas personas las que viven en el nuevo y revolucionario modo de pensar y que ste
poco a poco se va haciendo ms universal. Pero la actitud mtica todava no ha desaparecido: en
nuestra poca muchos siguen confiando en explicaciones de este tipo y personas que
definitivamente parecan haber conquistado este nuevo estado, caen en la actitud mtica cuando su
vida se torna difcil o en ella hay imprevistos no solucionables con el ejercicio de la razn.

Actitud racional

Actitud consistente en utilizar la razn para la comprensin y dominio del mundo natural y humano.

Frente a la explicacin mtica del mundo aparece en Grecia en el siglo VI a. C. la actitud racional,
actitud en la que se debe englobar no slo la filosofa sino tambin la ciencia pues en este
momento no hay fronteras definidas entre ambas.

La categora ms importante de este nuevo estado mental es la de necesidad: las cosas suceden

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cuando, donde y como deben suceder. El griego descubre que las cosas del mundo estn
ordenadas siguiendo leves, descubren que el mundo es un COSMOS, no un Caos.

Adems, los griegos desarrollaron otro concepto vinculado profundamente con el anterior: el
concepto de permanencia o esencia. El que las cosas se comporten siguiendo leyes quiere decir
que un cuerno no se manifiesta primero de una manera y luego de otra completamente distinta,
sino que en su manifestacin hay cierto orden, hay slo un mbito de posibilidades para la
expresin de cada objeto y eso es as en virtud de lo que los griegos denominaron Esencia o
Naturaleza de los objetos.

A partir de esta actitud racional los primeros pensadores griegos desarrollaron una serie de
conceptos opuestos que han influido radicalmente en la filosofa posterior.

Esquema intelectual de la explicacin racional5

1. La idea de que las cosas suceden como tiene que suceder est relacionada con la idea de
PERMANENCIA Y CONSTANCIA.

Veamos el ejemplo del agua: Esta hierve, y se solidifica siempre a la misma temperatura; posee
propiedades constantes, tiene una manera de ser constante, permanente.

Esta forma de ser permanente o constante es denominada por los griegos esencia,
eidos. La esencia es lo que una cosa es, a pesar de sus cambios posibles de apariencia o estado.
El agua se presentar lquida, slida o como gas, pero siempre es agua.

El hombre se presentar bajo diversas apariencias, edades, razas, culturas, etc. Pero en todo
caso, se trata de hombres.

2. As, el pensamiento griego crea una serie de conceptos opuestos de dos en dos, cuyo
entramado constituye el sistema de coordenadas de su explicacin de la realidad.

Tenemos, de un lado LO PERMANENTE de las cosas frente a lo que en ellas hay de CAMBIANTE,
(sus distintos estados y apariencias).

A su vez, lo permanente es la ESENCIA, lo que las cosas verdaderamente son, frente a sus
APARIENCIAS, lo que las cosas parecen ser. Esta manera de ser constante es lo que hay de
idntico o comn entre seres que muestran apariencias diversas: hombres de diversas razas,...
tienen en comn el ser hombres
.
La esencia es el fundamento de la UNIDAD de las cosas frente a la MULTIPLICIDAD de estados
apariencias, as como fuente de la multiplicidad de individuos que la comparten. La unidad, la
esencia es lo comn a muchos, a los multiples

3. CONOCER las cosas ser, pues, conocer lo verdadero de las cosas, conocer lo que tienen de
comn y permanente.

El conocimiento sensible es muy til, pero los sentidos no bastan para proporcionarnos el
conocimiento de la esencia. Ms bien, al contrario, los sentidos nos proporcionan, nos muestran
una multiplicidad de individuos, de apariencias y de estados cambiantes y accidentales. Es
necesario un esfuerzo intelectual , para
5
Vease: www.ieslaasuncion.org/departamento/documentos/inicio/579.pdf

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alcanzar el ser de las cosas.

De este modo, y en correspondencia con la dualidad anteriormente establecida, (unidad -

permanencia <---> pluralidad - cambio), los griegos establecieron tambin una dualidad en el
campo del conocimiento: los sentidos frente a la razn.

Las diferencias entre el conocimiento racional y el de los sentidos se revel a los griegos,
fundamentalmente, en el dominio de las matemticas, en el descubrimiento de la estructura
matemtica que subyace a lo real y en lo peculiar del razonamiento matemtico.

- La unidad.
RAZN - Lo permanente.
- Lo que es.

- La pluralidad.
SENTIDOS - Lo cambiante.
- Lo que parece ser.
4. Hay, pues, esencias o maneras de ser que son comunes a una multiplicidad de individuos. As,
podramos clasificar a los seres del universo en minerales, plantas, animales y hombres. Pero el
entendimiento no se detiene aqu. Se plantea si esos cuatro grupos no son sino variedades o
estados distintos de un nica sustancia o bien el resultado de varias combinaciones de unas pocas
sustancias primeras y elementales.

La bsqueda de lo permanente y comn est asociada a la creencia de que todo el universo se

reduce, en ltimo trmino, a uno o muy pocos elementos. Esta conviccin constituye uno de los
pilares sobre los que se asienta la investigacin racional acerca del universo.

La explicacin racional, comienza cuando Tales de Mileto busca el principio, el "arj" de todo, y
esto es ms importante que la respuesta que da: el arch es el

Referencias:

Explicacin Mitolgica frente a Explicacin Racional. En:

www.dolphin.blogia.com/2004/100503-explicacion-mitologica-frente-a-explicacion-racional-6-10-
03-.php - 39k. Fecha: 17-02-10 (Hora: 4:00pm)

QU ES EPISTEMOLOGA?

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 Por: Francisco Osorio G.6

El objetivo de la presente exposicin es responder a la pregunta: qu es epistemologa? Una

primera respuesta a la pregunta, sin duda insatisfactoria, es que la epistemologa se preocupa de
los temas del conocimiento. Ya que la expresin "temas del conocimiento" es ambigua, es mejor
realizar algunas distinciones analticas previas y, hacia el final, volver a la definicin de
epistemologa.

El orden de los contenidos a exponer parte con la diferencia entre una visin externa e interna de la
epistemologa para que, a partir de esta distincin, se aborden en forma muy general los
planteamientos de Descartes, Hume y Kant en cuanto bases obligadas de la epistemologa
moderna.

Por lo dicho, una manera de abordar nuestro objetivo es diferenciar dos tipos de aproximaciones
hacia la epistemologa, que denominaremos externa e interna. Para especificar estas
aproximaciones tomar un ejemplo de la arqueologa y, posteriormente, definir estos conceptos.
En la seccin de comentarios de libros de la revista Current Anthropology (Vol.39. N1. February
1998), Philip L. Khol escribe la siguiente reflexin a propsito de tres libros de historia de la
arqueologa que est comentando:

"Como otras ciencias sociales, la arqueologa se ha vuelto cada vez ms

autoconsciente y reflexiva. Las historias recientes de la arqueologa analizan los
desarrollos dentro de la disciplina en trminos del contexto social y poltico ms
amplio en que ellos tienen lugar; las recientes biografas de los arquelogos a
menudo se centran en cmo los acadmicos han manipulado sus descubrimientos
del pasado para propsitos polticos contemporneos. La manera en que el
Estado apoya y estructura la investigacin arqueolgica ha sido explorada en
diferentes ambientes nacionales y los arquelogos crecientemente estn
preocupados por la exhibicin de materiales arqueolgicos en los museos y cmo
los museos explcitamente e implcitamente presentan imgenes de nuestra propia
cultura o identidad tnica/nacional tanto como de las otras culturas" (pg. 171).

En la misma revista, pero de la seccin de Crtica de la Arqueologa, David Beach define lo que se
entiende por Arqueologa Cognitiva:

"La arqueologa cognitiva es el estudio de la ideologa prehistrica, esto quiere

decir los ideales, valores y creencias que constituyen la visin de mundo de una
sociedad. Los arquelogos cognitivos usan los principios de la antropologa
sociocultural para investigar cosas tan diversas como smbolos materiales, el uso
del espacio, el poder poltico y religioso. [Adems] para propsitos analticos los
significantes fsicos y los principios subyacentes de este cdigo espacial se
pueden decir que constituyen el espacio expresivo de la sociedad" (pg. 49).

La reflexin de Khol es motivo de preocupacin de una epistemologa externa y la de Beach de una

epistemologa interna. Por la visin externa de la epistemologa entiendo la consideracin del
contexto social y cultural en la actividad reflexiva acerca del conocimiento. Por la visin interna me
refiero los aspectos epistemolgicos sin dicho contexto. Es decir, la pregunta: qu influencia
tienen los estudios de impacto ambiental en la definicin de la arqueologa como ciencia aplicada?,
es motivo de preocupacin de una epistemologa externa y las preguntas: cmo son posibles los
6
Antroplogo Social. Magster en Filosofa mencin Epistemologa. Alumno Doctorado en Filosofa
mencin Epistemologa de las Ciencias Sociales. Universidad de Chile. Conferencia dictada para el
Magster en Antropologa mencin Desarrollo el 7 de abril de 1998

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sistemas simblicos? o qu relacin existe entre el espacio como significante con la cultura como
significado?, son abordadas por una visin interna.

Si ahora consideramos la filosofa moderna, por ejemplo el pensamiento de Ren Descartes

(15961650), podemos abordar su epistemologa tanto desde una visin externa como interna.
Desde una visin externa, en forma muy breve, podemos decir que l opone la duda a la fe en la
bsqueda del conocimiento, ya que la filosofa de la Edad Media, influida como estaba por la
Iglesia, no permita el desarrollo de la ciencia tal y como hoy la conocemos. Descartes pasa del
polo de Dios al polo del Hombre, es decir, ya no existe un fundamento divino al conocimiento, sino
que este se funda por s mismo. La reflexin acerca de las bases del conocimiento (entendida a la
manera de Descartes) es motivo de una epistemologa, no de una teologa (lo cual no quiere decir
que el problema de Dios no lo pueda abordar Descartes que, de hecho, lo hace). La confianza en
el Hombre, la Ciencia y la Razn darn el punto de partida de la epistemologa moderna . Por ello,
dada estas condiciones histricofilosficas, se entiende el contexto del Racionalismo.

Tomando en cuenta que la visin externa de la epistemologa ser abordada con posterioridad en
este curso, considerando los aportes de Khn y Popper, nos concentraremos en adelante en la
visin interna. A esta perspectiva, para aplicar un lenguaje "mundialero", la denomino el rea chica
de la epistemologa.

Desde una visin interna podemos atisbar algunos elementos epistemolgicos de la filosofa de
Descartes, por ejemplo, el dualismo sujeto/objeto. Decamos que Descartes afirma un yo (y no un
Dios como antes) como punto de partida en el proceso de conocimiento. Este yo tiene la
caracterstica de la inmaterialidad: es slo alma, mente, conciencia pura y, como tal, distinto de
toda corporeidad. De ah que exista la conciencia por un lado y la materia por otra: sujeto y objeto
(Cfr. Echeverra 1988:55). Pero, cules son la razones que llevan a Descartes a su afirmacin? La
respuesta, brevemente enunciada, es el fundacionalismo.

El fundacionalismo postula que estamos en presencia de un conocimiento fundamental cuando

existe una creencia bsica incorregible. Por ejemplo, Descartes dice que se puede dudar de
muchas cosas: que mi percepcin me engaa, que no existe Dios, el mundo y los seres humanos,
pero, dice Descartes:

advert en seguida que an queriendo pensar de este modo que todo es falso, era
necesario que yo, que lo pensaba, fuese alguna cosa. Y al advertir que esta
verdad pienso, luego existo era tan firme y segura que las suposiciones ms
extravagantes de los escpticos no eran capaces de conmoverla, juzgu que
poda aceptarla sin escrpulo como el primer principio de la filosofa que buscaba
(Echeverra 1988:54).

Ya que se ha definido el fundacionalismo, pasemos ahora a considerar una consecuencia de este

programa filosfico: la famosa frase "pienso, luego existo", curiosamente es un argumento
ontolgico que soporta toda la epistemologa racionalista. Qu es un argumento ontolgico? Es
una aseveracin referida al ser de las cosas. Por ejemplo, Descartes postula que la demostracin
de la existencia del mundo pasa por la demostracin de la existencia de Dios, puesto que Dios nos
ha dado la inclinacin de creer en la existencia de las cosas naturales y, dada la naturaleza de
Dios, no es posible que nos engae (Echeverra 1988:58).

Los argumentos ontolgicos estn muy presentes en la antropologa, por ejemplo, cuando se
postula que todos los seres humanos, en todas las culturas conocidas y por conocer, son
racionales. Tal vez su racionalidad sea diferente, pero es dable de conocer. Tambin la ontologa se
puede ejemplificar con la siguiente frase: todos los seres humanos son diversos en sus
costumbres, pero comparten una esencia en comn. Ahora bien, cul sea esa esencia, depende
del gusto antroplogo: la libertad, la razn, la emocin, el simbolismo o algn valor especial.

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Esto quiere decir que las reflexiones epistemolgicas, muchas veces, tienen a la base ontologas.
Extiendo una cordial invitacin a los supuestos ontolgicos a que se hagan presentes en esta
conferencia, ya que la mayora de las veces uno no se da cuenta de su presencia. Bien nos hara
estar un poco ms atento a los cuentos que estn a la base de los cuentos que nos estn
contando.

Abordemos otro pensador importante para introducir la epistemologa: David Hume (17111776).
Rpidamente nos salta a nuestra memoria la palabra empirismo. Qu postula el empirismo? Si
nos preguntamos cmo adquirimos conocimiento emprico?, podemos pensar en la siguiente
respuesta dada por Hume. Primero, tenemos algo que ocurre en el mundo; luego, ese algo impacta
nuestra retina; tercero, tenemos una cosa mental que ocurre y que denominamos observacin y,
posteriormente, otras cosas mentales como inferencias de las observaciones. Conocimiento
emprico es 1+2+3+4. Antes de continuar, es necesario especificar que la inferencia es un
razonamiento que puede tomar la forma de la deduccin, la induccin o la abduccin.

Se supone que la ciencia tambin trabaja de esa manera, es decir, algo ocurre en el mundo que
queremos conocer, luego estn los instrumentos de observacin, la observacin como tal y,
finalmente, las elaboraciones tericas. Todo ello nos llevara a la ciencia emprica.

De aqu se desprende la enorme importancia de la observacin para la epistemologa, ya que los

procesos mentales no estn con contacto directo con los sucesos del mundo, es decir, entre el
punto 1 y el 4 median el 2 y 3. Si bien el punto 3 podra ya considerarse un proceso ocurrido en el
sujeto y, por ello, dentro de los procesos mentales que l desarrolla, del mismo modo, el punto 2 se
puede considerar como parte del sujeto o, para decirlo de manera opuesta, no es l parte del
mundo. Sin embargo, ello no afecta la distincin entre el mundo (1) y los procesos mentales (4) que
acaecen el el sujeto.

Otra manera de exponer esta idea es que en las inferencias, las teoras o cualquier proceso
mental, el mundo no forma parte de ello. Est afuera. Del mismo modo el sujeto en el mundo no
forma parte de las ondas luminosas o sonoras. Todo lo anterior, por favor, no niega la interaccin
entre el sujeto y el mundo, antes bien establece una diferencia entre cosas que ocurren en el
mundo y cosas que ocurren en el sujeto, donde el punto de contacto es la observacin. Dos
consecuencias importantes a retener en la memoria son i) que de esta manera el mundo modela
nuestros pensamientos a su forma y ii) que al hablar de observacin estamos hablando de
experiencia.

Como no es el propsito de esta conferencia entrar ms en detalle, y considerando que las dos
consecuencias anteriores tienen mucho que ver con el desarrollo posterior del curso, terminaremos
nuestra exposicin planteando brevemente algunas ideas de Kant.

Immanuel Kant (17241804) escribi la Crtica a la Razn Pura en 1781, pero la versin que hoy
manejamos es la segunda de 1787. Sin lugar a dudas es uno de los libros ms comentados y ms
difciles de entender, pero no todo el texto es tan abstruso como parece. Por ejemplo, el Captulo III
de la Analtica de los Principios comienza de la siguiente manera:

No slo hemos recorrido el territorio del entendimiento puro y examinado

cuidadosamente cada parte del mismo, sino que, adems, hemos comprobado su
extensin y sealado la posicin de cada cosa. Ese territorio es una isla que ha
sido encerrada por la misma naturaleza entre lmites invariables. Es el territorio de
la verdad un nombre atractivo y est rodeado por un ocano ancho y
borrascoso, verdadera patria de la ilusin, donde algunas nieblas y algunos hielos
que se deshacen prontamente producen la apariencia de nuevas tierras y
engaan una y otra vez con vanas esperanzas al navegante ansioso de

50
 descubrimientos, llevndolo a aventuras que nunca es capaz de abandonar, pero
que tampoco puede concluir jams. Antes de aventurarnos a ese mar para
explorarlo en detalle y asegurarnos de que podemos esperar algo, ser
conveniente echar antes un vistazo al mapa del territorio que queremos
abandonar e indagar primero si no podramos contentarnos con lo que contiene, o
bien si no tendremos que hacerlo por no encontrar tierra en la que establecernos.
Adems, con qu ttulos poseemos nosotros este mismo territorio? Podemos
sentirnos seguros frente a cualquier pretensin enemiga? Aunque ya hemos dado
cumplida respuesta a estas cuestiones en el curso de la analtica, es posible que
un breve balance de sus soluciones refuerce su aceptacin al unificar los diversos
aspectos en un solo punto (Kant 1787:260).

Por lo tanto, Kant no es tan difcil de entender como parece y, por lo dems, la metfora del
conocimiento es muy bella. Sigamos la metfora.

Kant realiza una distincin entre las cosas que podemos conocer de aquellas cosas que no
podemos. A las primeras las denomina fenmeno, a las segundas nomenos. Los fenmenos son
motivo de preocupacin de una epistemologa, pero de los nomenos no podemos hacer teora del
conocimiento. Los fenmenos forman la isla, los nomenos el mar. El objetivo de Kant es hacer un
mapa del territorio de la isla, es decir, sealar cules son las caractersticas del conocimiento
humano.

Kant distingue dos fuentes del conocimiento: 1) la facultad de recibir representaciones y 2) la

facultad de conocer un objeto a travs de tales representaciones. Mediante la primera "se nos da
un objeto", por la segunda "lo pensamos" (pg. 92, destacado en el original). Hablamos, por lo
tanto, de Intuicin en el primer caso y de Conceptos en el segundo. Tanto intuiciones y conceptos
pueden ser puros o empricos (de hecho es este carcter puro y emprico lo que permite conectar
las intuiciones con los conceptos). La intuicin pura (a priori) es el espacio y tiempo. Los conceptos
puros (a priori) son las categoras, agrupadas a su vez en cuatro: i) cantidad, ii) cualidad, iii)
relacin y iv) modalidad.

Un conocimiento a priori es absolutamente independiente de toda experiencia. Un conocimiento a

posteriori est con base en la experiencia.

Podemos utilizar otras dos palabras como reformulacin de este planteamiento: para conocer en
nosotros hay un Recibir y un Ordenar lo recibido. Qu se recibe y cmo se ordena? Se recibe
materia. Se ordena mediante las categoras. Al hablar de la materia Kant se refiere al hecho que
nosotros somos afectados por las cosas, es decir, no somos seres imperturbables, sino que al
contrario, existe en cada uno la ocasin, la afeccin, la perturbacin de algo. Algo pudiendo ser un
objeto (piedra), una palabra (mira!) o uno mismo. Sin embargo, la ocasin no determina el
conocimiento, idea que nos refiere de inmediato a lo que se llama el giro copernicano: no es el
objeto el que produce el conocimiento, este es generado en el sujeto. Como dice Kant, slo
conocemos de las cosas lo que nosotros mismos ponemos en ellas.

Es mejor dejar hasta este punto la teora del conocimiento kantiana. Adentrarnos ms implicara la
introduccin de ms y ms conceptos para entender, siquiera en algo, sus proposiciones. Lo
importante a retener son las distinciones fenmeno/nomeno, a priori/a posteriori y la diferencia
entre conocer y pensar. Esta ltima distincin quiere decir que hay cosas que no puedo conocer, el
nomeno, pero eso no quita que pueda pensarlas.

Es pues momento de cerrar nuestra conferencia volviendo al punto de partida. Decamos que
nuestro objetivo era presentar brevemente a los fundadores de la epistemologa moderna y tratar
de responder la pregunta qu es epistemologa. Espero haber cumplido en algo con los filsofos,
as que me corresponde dar una respuesta.

51
En honor a la verdad (perdn por la expresin tan chilena), en vez de entrar a una discusin
tcnica de la definicin de epistemologa, lo que llevara por otros caminos llenos de ripio, quiero
terminar diciendo que la epistemologa tiene su atractivo porque en ella est todo por hacer. Su
preocupacin central son los temas del conocimiento y sus respuestas se llaman racionalismo,
empirismo o crtica de la razn pura. Respuestas que hoy ya no se aceptan en toda su extensin,
pues son otras las teoras del conocimiento que manejamos, pero que con el tiempo tambin
dejarn su lugar privilegiado y se convertirn en insights correctos del mismo problema. Estos
problemas son la observacin, la percepcin, el sentido, el significado, la indeterminacin de la
traduccin, los juegos de lenguaje o las leyes humanas.

Es precisamente este ltimo problema, el de las leyes cientficas de la conducta humana, en el que
nos detendremos en detalle en la prxima conferencia. As podr decir que la epistemologa es la
preocupacin por el tema que esta tarde hemos discutido.

Bibliografa

1. Beach, David. Cognitive Archaeology and Imaginary History at Great Zimbabwe. Current
Anthropology. Vol.39. No.1. February 1998. 47-72.

2. Echeverra, Rafael. El Buho de Minerva: Introduccin a la Filosofa Moderna. PIIE. Santiago.

1988.

3. Kant, Immanuel. Crtica de la Razn Pura. Ediciones Alfaguara. 1993. 1787.

1. Khol, Philip.Rethoric and Reality: Discourses from the Divan. Current Anthropology. Vol.39.
No.1. February 1998. 171-174.

52
 EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGA

por: Martha Milena Moreno Ros

En: http://www.ucsm.edu.pe/rabarcaf/taco02.htm

Epistemologa significa discurso sobre la ciencia. El pensar (luego del enorme trabajo de los
antiguos y de los medievales), de filosfico, se vuelve cientfico. En el siglo XX, el pensar, cada vez
ms frecuentemente, se ha acompaado y relacionado con el pensamiento que se repliega sobre
s mismo, para examinar sus propios mecanismos internos. Entonces, las definiciones usuales de
epistemologa son: 1) el estudio del conocimiento, en el mundo anglosajn; 2) la doctrina de los
fundamentos de la ciencia (segn las varias connotaciones), en el mundo cientfico; 3) la disciplina
que se ocupa de las relaciones entre cada disciplina o materia de estudio.

As, la epistemologa pedaggica se puede entender como el estudio de la complejidad interna de

la pedagoga tanto en su presentacin prognstico-decisional como en la diagnstico-interpretativa.
La epistemologa pedaggica pretende reflexionar sobre las modalidades con las que se puede
estructurar tal complejidad, an conservando la unidad del saber fundamental, que es
precisamente el pedaggico. Por ello, la epistemologa pedaggica asume el hecho de que la
pedagoga sea un conjunto de saberes y en cuanto tal ms semejante a la ingeniera que a la
medicina.

La epistemologa de la pedagoga es una epistemologa propia de un rea conceptual que debe

resolver problemas prcticos, histricamente inaplazables. Por tanto, la epistemologa debe ser
referida a la prctica. Los problemas que presenta la educacin (para la reflexin pedaggica)
pertenecen a las necesidades ms dispares del vivir humano, de modo que no es suficiente un tipo
estandarizado de respuesta para todos los problemas. Se configura la necesidad de disponer de
una doctrina articulada que se pueda integrar en funcin de la clase de los problemas propuestos y
de sus necesidades.

La epistemologa pedaggica: a) tiene como objeto propio no la educacin, sino ms bien, la teora;
b) estudia las modalidades con las que los saberes sectoriales entran a formar parte del rea de
saber pedaggico a fin de ofrecer respuestas a los problemas educativos planteados por las
situaciones histricas; c) requiere la presencia simultnea de los cuatro momentos que se han
sucedido a lo largo de la humanidad:

Los humanos han debido intercambiar cuando, al hablar entre ellos, tuvieron (como objeto de
conversacin) los problemas concernientes a los hijos y al 1) Momento pre lgico: aun no se habla
de pedagoga, pero se vislumbra un esbozo pedaggico en las observaciones privilegiadas que los
patrimonio que los mayores haban de transmitirles. La educacin acumul gestos significativos
desde el comienzo, con las modalidades permitidas a los hombres primigenios. Se habla de
pedagoga instintiva, pero probablemente sera ms oportuno llamarla prelgica; pues en el
pensamiento primigenio pedaggico puede encontrarse las mismas caractersticas instintivas y
anecdticas con las que tambin hoy nos encontramos en el pensamiento vulgar referido a la
educacin.

2) Momento filosfico: al momento de resolver una tarea, se nota un problema tcnico evidente
(decoracin, espacios, materiales, costes, etc.), pero sobre todo, hay la declaracin de un estilo de
vida, que, en definitiva, se define como una filosofa de la vida. Este es el aspecto que emerge
como calificacin especfica en la cultura griega; los latinos la volvern a asumir ms tarde con el
dicho propter vitam vitae perdere suam: no es posible vivir sin darse claramente una razn de ser
de la vida misma. En el pensar pedaggico, la epistemologa pedaggica encuentra la

53
caracterstica primaria de ser una filosofa de la educacin, con el consiguiente esfuerzo de
analizar la educacin con una instrumentacin racional. El razonar de Atenas o el ejercicio fsico en
Esparta son las metodologas concretas con las que se llevan a cabo las comunicaciones
educativas. Ello se realizar a lo largo del tiempo con Platn, San Agustn, Santo Toms de Aquino
y muchos otros.

3) Momento cientfico: despus de la campaa larga y victoriosa conducida por los cientficos frente
a la naturaleza, se considera que lleg el momento de colocar bajo la investigacin emprica
tambin al hombre, tanto en su comportamiento individual como en el grupal. El eco de la exigencia
de Galileo por interesarse ya no de las esencias, sino de los afectos, alcanza al hombre. La ley de
Weber-Fechner (la intensidad del estmulo que se toma como punto de partida), en psicologa, y el
Curso publicado a partir de 1832 por Augusto Comte (1798-1857), en sociologa, representan la
declaracin explcita de un nuevo modo de considerar el objeto hombre. Ya no se trata de razonar
sobre la naturaleza humana, sobre el concepto de personalidad, sobre los principios que rigen los
diversos modos del deber ser para la formulacin de un estatuto tico. Los Discursos de J. J.
Rousseau (1712-1778) fueron el vrtice de una nueva oleada, que completaba el movimiento
iniciado en 1750 con la Enciclopedia. El inters se traslada a los aspectos constatables del
comportamiento humano que se hacen cada vez ms notables respecto a los definibles
deductivamente. La educacin ya no se afronta como un tema para planificaciones, si antes no se
estableci su configuracin constatable objetivamente. Todas las disciplinas que ofertan
instrumentalizacin para recoger datos se hacen interesantes para la pedagoga: al comienzo la
psicologa, luego la psicologa de la edad evolutiva, la clnica y la sociologa. Hoy, se ha hecho ms
compleja la accin del estudioso de epistemologa que pretenda seguir constantemente el
desarrollo de la creciente articulacin interna de la pedagoga.

4) Momento lingstico: si en el rea del saber pedaggico confluyeron disciplinas tan diferentes,
obviamente, cada una con sus propios mtodos y sus propios resultados, cada una de ellas se
expresar con su propio lenguaje especfico. Si la educacin es estudiada por la economa con el
lenguaje econmico y por la psicologa con el lenguaje psicolgico, en qu relacin se pueden
poner los dos lenguajes diferentes que, por lo dems, deben concluir en el objeto idntico, y al
mismo tiempo, conservar su especificidad y autonoma, para no traicionar sus propios resultados y
su capacidad significativa?. El problema del lenguaje en pedagoga oblig a los estudiosos a
replantear completamente el status epistemolgico de la pedagoga.

La epistemologa pedaggica requiere la presencia simultnea de los cuatro momentos ocurridos a

lo largo de la historia y de su uso articulado en funcin de la prctica.

La interdisciplinaridad pedaggica no slo se distribuye en referencia a los cuatro momentos

considerados, sino que cada uno de stos permanece abierto a la creacin de subsistemas
culturales con especificacin sectorial, y de esta forma, se configura una segunda modalidad de
calificacin de la epistemologa pedaggica.

En el desarrollo histrico se notan dos grandes clases de proposiciones pedaggicas: las

prognsticas y las diagnsticas. Hasta el momento en que el saber pedaggico se basaba en la
deduccin y no dispona de un adecuado instrumento emprico-observador, la pedagoga fue
predominantemente prospectiva. La enumeracin en valores (debida a la filosofa en general y a la
filosofa de la educacin en particular) de los que el grupo social consideraba hacerse portador
llegaba a ser el elemento directivo para las finalidades de la educacin.

De esta manera, el nio de Atenas o de Esparta, el noble de Locke, el discpulo de Comenio y el

nio de Rousseau son individuos humanos educados en base a diferentes ideologas o filosofas
de la educacin.

Cuando el pensar cientfico tom en consideracin tambin al hombre, como objeto de la propia

54
investigacin, entonces se abri el camino para una pedagoga diagnstica cuyas caractersticas
estructurales son profundamente diferentes. No se perdi el sentido de la pedagoga prognstica,
porque la educacin es planificacin del hombre para el futuro; pero la formulacin de los fines tuvo
y tiene lugar de manera diferente.

55
 PROBLEMTICA EPISTEMOLGICA DE LA PEDAGOGA

Por: Laurencio

1. Introduccin.

Cuando se plantea el tema de la "Problemtica Epistemolgica de la Pedagoga", o, dicho de otro

modo, si la pedagoga es o no una ciencia, cabe preguntarse: tiene sentido esta discusin?.

Si tomamos como referencia a las ciencias positivas o fcticas, a las que tambin suele llamarse
bsicas, vemos que la matemtica constituye la base sobre la que se apoyan todas las dems.
Seguira la fsica, cuyo "idioma" es la matemtica, pudiendo considerarse a la qumica como un
compendio de casos particulares de la fsica. El campo de la biologa es la interpretacin de un
conjunto especial de procesos fsicos y qumicos. Todos los seres vivos estn constituidos por
sustancias qumicas, y su comportamiento obedece a leyes fsicas. Ocurre lo mismo con la
geologa, ya que las rocas son agregados de minerales, los que constituyen las formas cristalinas
de ciertos grupos de compuestos qumicos. Las modificaciones que los minerales y rocas
experimentaron desde el comienzo se rigen por leyes fsicas. La meteorologa comprende la
interpretacin de los procesos fsicos que tienen lugar en la atmsfera, la cual est a su vez
compuesta por un grupo reducido de molculas.

Quin puede negar la validez como ciencias de las disciplinas descriptas en el prrafo anterior, a
pesar, y tal como se vio, que las mismas siempre estn englobando una o ms de una de las
otras? Es necesario hallar los elementos que indiquen que la pedagoga es una ciencia? S,
desde el punto de vista epistemolgico. Pero la pedagoga abarca un grupo especfico de
conocimientos que tienen que ver con el hombre. Entonces, desde el punto de vista del hombre,
cul es la importancia de esa pregunta?

Los profesionales de la salud no se plantean si la medicina es una ciencia, y si ellos son cientficos,
sin embargo curan. Con este criterio podemos decir que los pedagogos, en vez de plantearse la
validez cientfica de la pedagoga, tendran que... ...? Educar? No!, si los que educan o ensean
son los docentes. Entonces, qu hace un pedagogo? Qu es lo que investiga un pedagogo?
Cul es el objeto de investigacin de un pedagogo? La educacin? La enseanza? Los
educandos? Los educadores? Probablemente, podamos decir que todos estos actores son
estudiados por la pedagoga.

Sin embargo, hay que tener en cuenta que la pedagoga no educa ni ensea, ya que eso compete
a los docentes. Si planteamos que corresponde a la pedagoga decidir sobre los contenidos de la
enseanza, podemos encontrarnos frente a un planteo tico. A quin compete decidir qu es lo
que se ensea? A los padres? Al gobierno? A los pedagogos? Si tomamos como educandos
slo a los habitantes con edades entre 0 y la conclusin de la etapa de la adolescencia, quines
son responsables de la educacin? Si consideramos que tienen que ser los padres, entonces
corresponde decidir a ellos sobre los contenidos de la educacin. Pero la mayor parte de los
padres no son ni docentes, ni pedagogos. Es as que es el gobierno quien toma para s la
responsabilidad de todas las decisiones referentes a educacin, pero, le corresponde?

En esta confrontacin de responsabilidades entre padres y gobierno, cul es papel de la

pedagoga? Puede hallarse en esta pregunta el sentido de la existencia de la pedagoga, en forma
independiente del hecho de ser o no una ciencia. Por qu no considerar a la pedagoga como la
disciplina que se dedica a investigar sobre las formas y medios para hacer ms eficiente a la
educacin, en cada una de las etapas de la vida de los humanos, y en cada poca? No es sta
una contribucin fundamental a la humanidad? Para qu, entonces, continuar con el planteo
sobre la validez cientfica de la pedagoga?

56
Siguiendo la lnea argumental de Laeng, citado por Stouvenel (1998), el objetivo del presente
trabajo es quitar trascendencia a la discusin sobre la "Problemtica Epistemolgica de la
Pedagoga".

Tratndose, como se trata, de una monografa, y no de un trabajo de investigacin, no puede

seguirse todo el esquema de Ander Egg (1995), ya que la bibliografa consultada forma parte del
cuerpo principal del informe, y no corresponde hacer una descripcin de mtodos y tcnicas
utilizadas.

2. Marco Terico Referencial.

Teniendo en cuenta la naturaleza del presente trabajo, es necesario, inicialmente, reconocer las
definiciones de epistemologa y pedagoga.

Gianella (1995) indica que la epistemologa reflexiona y teoriza sobre el conocimiento mismo,
considera centrales las cuestiones relativas a la estructura interna de las teoras. Se analizan los
conceptos lgicos y semnticos de los conceptos y enunciados cientficos, se estudia tambin la
vinculacin de las teoras con sus referentes, empricos o no, y las relaciones entre distintas
teoras. Tambin indica que los temas clsicos de la epistemologa son los relativos al modo en que
se organizan y se fundamentan los conocimientos cientficos, sus caractersticas y sus relaciones
hasta los que constituyen explicaciones e interpretaciones de la realidad en las distintas teoras de
la ciencia contempornea.
Si como indica Gianella (op. cit.), la epistemologa es considerada la "ciencia de las ciencias", hay
que recurrir, entonces, a la definicin de ciencia.

Planchard (1986) define a la ciencia como un conjunto sistemtico de conocimientos relativos a un

objeto determinado. La naturaleza de este objeto sugerir el mtodo que ha de emplearse para
descubrir la explicacin de las cosas de las que se ocupa.

En forma similar, Fernndez (1999) indica que una ciencia autnoma es poseedora de un objeto de
estudio que no se confunda con otro.
Una visin diferente es presentada por Quintanilla (1980), citado por Fernndez (op. cit.), al
presentar a las ciencias como programas de investigacin, mientras que lo esencial en ellas pasa a
tener carcter de plan, de proyecto, de accin, orientadas a finalidades especficas.

En forma semejante (1989), dice que ciencia se define por ser un punto de vista determinado
acerca de lo real, es decir, que el objeto de las diferentes ciencias no son partes distintas de la
realidad, sino distintas ciencias leen el mismo mundo emprico desde interrogantes diferentes.
Tambin puede considerarse dentro de esta visin la definicin de Dewey (1968), cuando dice que
ciencia significa la existencia de mtodos sistemticos de investigacin que, cuando se dirigen a
estudiar una serie de hechos, nos ponen en condiciones de comprenderlos menos azarosamente y
con menos rutina.

En cambio, Durkheim, citado por Geneyro (1990), indica que ciencia es aquella que se ocupa de lo
que es, no de lo que debe ser; estudia lo que es empricamente observable, "los hechos", y debe
orientarse a la construccin de conocimientos destinados a la resolucin de los problemas que
afrontan los hombres en sus prcticas concretas.

Para la interpretacin de Follari (1990) sobre ciencia, Danelutto (1993) define ciencia bsica,
ciencia aplicada y tecnologa de la siguiente manera: Ciencia Bsica es un conjunto de
conocimientos sistemticamente organizados, metdicamente adquiridos, que tienen como
finalidad producir conocimiento cientfico. Ciencia Aplicada, en cambio, se define como la
aplicacin del conocimiento de la ciencia bsica, para la produccin de bienes y servicios. La
Tecnologa se caracteriza por estar conectada con la Ciencia Aplicada. La tecnologa no solo utiliza

57
conocimiento cientfico, sino que se vale tambin del conocimiento del sentido comn, para la
produccin de bienes y servicios.

Habiendo presentado la definicin de epistemologa, y diferentes enfoques sobre el significado de

ciencia, hay que establecer como se considera a la pedagoga.

Pedagoga, segn Planchard (1986) en una definicin sencilla, es el arte de instruir y educar a los
nios. Con mayor amplitud la define como la ciencia y el arte de la educacin. En forma semejante,
Fernndez (1999) dice que la pedagoga recurre a su objeto compacto que es la educacin, y
Planchard (op. cit.) afirma que tiene un objeto que no se confunde con ningn otro. Fernndez (op.
cit.) ampla el concepto indicando que constituye el marco explicativo y orientador de la prctica de
los profesionales de la educacin.

La pedagoga tomada como ciencia, segn Fernndez (1999) responde al deseo de conocer y de
buscar comprender racionalmente el fenmeno educativo y los a l relacionados. As el deseo del
hombre de conocer, lo lleva a investigar y con el resultado de las investigaciones cientficas se
incrementa el cuerpo metdicamente formado y sistematizado de conocimientos pedaggicos.

Segn Follari (1990) no habra una ciencia bsica que pudiramos llamar ciencia de la educacin,
sino que existen ciencias aplicadas a la educacin, que se constituye con los aportes de otras
disciplinas sociales y, que de alguna manera van a marcar que las ciencias de la educacin son
ms bien una tecnologa, ya que su fin es la produccin de nuevos avances tecnolgicos en
materia educativa.
Todas las definiciones mencionadas indican que la pedagoga se ocupa de la educacin, pero,
como se pregunta Planchard (1986): Qu es la educacin? Este mismo autor dice que
etimolgicamente educar (e-ducere) es modificar en un sentido determinado, es conducir de un
estado a otro. Y afirma, tambin, que el significado de la educacin es la educabilidad, es decir, la
virtualidad humana de preservar en su ser, de adquirir experiencia, de realizar la perfeccin de la
que es capaz. Del mismo modo indica que la educacin consiste en una actividad sistemtica
ejercida por los adultos sobre los nios y los adolescentes, con el fin de prepararlos para la vida en
un medio determinado.

Fernndez (1999) ampla el concepto cuando apunta que la educacin ha tendido a la expansin,
poblndose de significados, y es concebida como proceso permanente a travs del cual se van
desarrollando las potencialidades del hombre, en tanto persona individual e integrante de una
comunidad cultural y social, que est sujeta a los vaivenes emergentes de la compleja diversidad
que caracteriza el trnsito de la sociedad de hoy.

3. Desarrollo Temtico.

Si se tiene en cuenta la definicin de Follari (1990) sobre pedagoga, es la discusin sobre su

problemtica epistemolgica un mero problema de status, o, como afirma Stouvenel (1998), un
asunto puramente econmico o de distribucin de puestos de trabajo?

Consideremos la definicin de ciencia que da Langlois et Seignobos, citado por Stouvenel (1998),
que afirma "la ciencia es un conjunto de conocimientos y de investigaciones sobre un objeto, que
poseen un grado suficiente de unidad, generalidad y capacidad de llevar a los hombres a
conclusiones concordantes, que no resultan ni de convenciones arbitrarias, ni de gestos o intereses
individuales , sino de relaciones objetivas que son descubiertas gradualmente y que son
susceptibles de ser confirmadas mediante mtodos de verificacin definidos." Si esta definicin
fuera cierta, habra que preguntarse si realmente existe alguna ciencia. Analicemos. Si el conjunto
de conocimientos tiene que poseer un grado suficiente de unidad, entonces, para qu continuar
investigando? Y, si no se investiga, existe la ciencia? Que los hombres tengan que llegar a
conclusiones concordantes, es una negacin al avance del conocimiento cientfico, ya que es justo

58
la disparidad de opiniones la que motoriza el avance de las investigaciones. Por otro lado, en los
mbitos cientficos son extremadamente comunes las convenciones arbitrarias, y los gestos e
intereses individuales. Finalmente, es cierto que se puedan definir mtodos de verificacin, pero lo
que no es posible definir es la interpretacin que se haga de los resultados de esos mtodos.

La definicin mencionada anteriormente, tal como la mayor parte de las consideraciones sobre el
carcter cientfico de la pedagoga, permiten suponer que son idealizaciones errneas sobre la
realidad de la ciencia, hechas por profesionales del mbito de lo que se conoce como ciencias
humanas, o bien por quienes nunca han estado cerca de la ciencia. Para facilitar la comprensin
de las razones que permiten esta afirmacin, es til la comparacin con las ciencias formales y
fcticas, ya que a nadie se le ocurrira poner en duda su valoracin como ciencias.

Aunque no en toda su extensin, podra aceptarse la definicin de Langlois et Seignobos en el

caso de las ciencias formales (matemtica y lgica), que son justamente aquellas que se basan
sobre abstracciones, y su metodologa es deductiva. Pero, qu pasa con las fcticas? Veamos
ejemplos conocidos por todos. Si se hubiera aceptado la unidad de las conclusiones concordantes
de la fsica newtoniana, no hubiera existido Einstein y su fsica relativista, la que, a su vez, es
puesta en partes en duda por los avances de la fsica cuntica. En la actualidad parecera existir
concordancia con respecto a la teora del "bigbang", y sus defensores se basan en la interpretacin
de los resultados de costosos experimentos. Pero como la fsica es una ciencia, y, quin podra
dudar de ello?, por suerte ya existen muchos que hacen una interpretacin diferente de esos
resultados. Si la ciencia resultara de "relaciones objetivas", como plantea Langlois et Seignobos,
habra que preguntarse si la persistencia de la fsica relativista y la teora del "bigbang" no tiene
algo que ver con las caractersticas de sus creadores.
Adems de los "gestos e intereses individuales", sobre los que podran mencionarse numerosos
ejemplos, en forma extremadamente comn la ciencia est regida por "convenciones arbitrarias",
que muchas veces son de ndole poltica y econmica. Un caso conocido es el de la "cortina de
hierro" y los regmenes comunistas en general. Como la autoridad impona la ausencia de
relaciones con el resto del mundo, se desarrollaron lneas de investigacin y teoras totalmente
independientes en las ciencias formales y fcticas. Un cambio en el enfoque rgido propuesto, entre
otros, por Langlois et Seignobos, es dado por Laeng, citado por Stouvenel (1998), cuando afirma:
"Si hacemos referencia a la historia, recordemos que la clasificacin de las ciencias, durante siglos
la empresa favorita de eruditos, de compiladores de diccionarios y enciclopedias, ha perdido hoy
mucho su inters, desde el punto de vista ideolgico, por los puntales jerrquicos que la sostenan
desde el pilar metodolgico, debido a que el crecimiento actual de los conocimientos es tal y se da
en tan distintas direcciones que toda clasificacin de investigacin que se manejaba ha
evolucionado desde la especulacin pura hacia una mayor experimentacin y operacionalizacin."

Y siguiendo con esta idea, y el aporte de los que proponen el posmodernismo cuando mencionan
"la muerte de las ideologas", se enmarca lo que recuerda Stouvenel (op. cit.): "...la clasificacin de
las ciencias y las disciplinas tom un auge particular con la reivindicacin positivista de la
autonoma de la ciencia. Hoy, consumado ese proceso, el acento se pone menos sobre el
desarrollo ramificado en direcciones y ms sobre la interseccin cada vez ms densa de los
diferentes planos de investigacin y de accin.

Las definiciones sobre ciencia dadas por Durkheim, citado por Geneyro (1990), Dewey (1968), y
tambin Follari (1989), que fueron mencionadas anteriormente, se acercan ms a la visin
posmoderna ms realista, que a la positivista. Justamente es el texto de Follari (op. cit.) el que
interrumpe la rigidez de las exposiciones de Langlois et Seignobos, Planchard (1986) o Fernndez
(1999), en particular cuando indican que los conocimientos tienen que ser sobre un objeto
determinado.

Sobre el tema, dice Laeng (op. cit.): "Ya en este momento es prcticamente imposible implantar
criterios taxonmicos que delimiten la clasificacin de campos objetivos definidos por gnero y

59
diferencia especfica." Y Stouvenel (1998): "Tambin sigue vigente la idea que afirma que un mismo
objeto puede ser considerado desde varios puntos de vista, como una pluralidad de objetos
formales."

Bunge (1986), citado por Stouvenel (1998), afirmaba que a pesar del espacio propio que cada
ciencia supone, la investigacin actual se vuelve ms interdisciplinaria en tanto los problemas que
trata son ms trascendentales.

De acuerdo a esta visin posmoderna de la ciencia, expresada en estos ltimos prrafos, es cierto
que puede tomarse a la pedagoga como ciencia. En las definiciones sobre pedagoga de
Planchard (1986) y Fernndez (1999) mencionadas anteriormente, se indica que el objeto de la
pedagoga es la educacin. Los que relativizan su carcter cientfico dicen que sta se basa sobre
investigaciones de otras "ciencias", pero en la comparacin con las ciencias fcticas, de indudable
naturaleza "cientfica", hemos visto que esto no es un impedimento. Y tambin podemos afirmar
que aquellos que plantean que son muchas las disciplinas que se ocupan de aspectos relativos a la
educacin, restndole as validez a la pedagoga, se han quedado con los ideales "positivistas" del
modernismo.

No es como afirma Fernndez (op. cit.), que la biologa, fisiologa, psicologa, sociologa, historia,
etc. son "ciencias de la educacin". La "ciencia de la educacin" es la pedagoga que toma
investigaciones de esas otras disciplinas para aplicarla especficamente a su objeto, o trabaja en
forma sinergstica con las mismas en el desarrollo de "su objeto".

Algunos (Follari, 1990; Stouvenel, 1998; Fernndez, 1999) orientan la discusin a la diferenciacin
entre ciencias bsicas, aplicadas, tecnologas, y, como Planchard (1986), arte.

Follari (1990) "reduce" la pedagoga a la categora de tecnologa, y Stouvenel (op. cit.) y Fernndez
(op. cit.) se orientan hacia lo que se considera una ciencia aplicada (de acuerdo a las definiciones
de Danelutto, 1993). Planchard (op. cit.) dice que es ciencia y arte, entendiendo el arte como la
aplicacin de conocimientos a la realizacin de una concepcin, oponindose a la naturaleza en el
sentido que realiza cosas nuevas y artificiales.

Es cierto que la educacin genera un individuo "educado" que es artificial desde el punto de vista
de la naturaleza. Segn este concepto, entre otros, los ingenieros son artistas, pero es muy poco
probable que stos interrumpan su trabajo para dedicarse a esta discusin. Y yendo a la
diferenciacin de categoras, Stouvenel (op. cit.) se acerca a una interpretacin cuando expone que
el socilogo hace sociologa, el psiclogo hace psicologa, el qumico hace qumica, y el bilogo
hace biologa, pero es un criterio incompleto. Las ciencias qumica y biolgica son bsicas en las
investigaciones qumicas y biolgicas, pero cuando un qumico "hace" qumica y un bilogo "hace"
biologa, estn aplicando los conocimientos que resultaron de sus respectivas investigaciones. En
este ltimo caso seran ciencias aplicadas. Es ms, teniendo en cuenta el argumento que la
pedagoga sera una ciencia aplicada porque utiliza resultados de investigaciones de otras
disciplinas, podramos entonces afirmar que la fsica es aplicada porque utiliza resultados de
investigaciones matemticas, y as con todas las otras ciencias fcticas, sobre las que nadie pone
en duda su carcter de "bsicas".

4. Interpretacin.

El "arte" de educar (Planchard, 1986) no es patrimonio de los "pedagogos". Prcticamente todos

los integrantes de la sociedad, en alguna manera, educan. Adems, cada uno tambin va
educndose mediante la experiencia.

Cul es la participacin de los "pedagogos" en, por ejemplo, la forma como una madre "educa" a
su beb en la percepcin del mundo que lo rodea, o en los contenidos que la iglesia catlica

60
incluye en el catecismo? Tienen los pedagogos que expandirse ms all de lo que sucede con
relacin a las aulas? Tienen los pedagogos que expandirse ms all de la didctica? Son los
pedagogos los que tienen que tomar decisiones?

En el prrafo anterior queda evidenciada la problemtica epistemolgica sobre la identificacin del

objeto. Pero, la problemtica epistemolgica es real, o es el resultado del intento de los
"pedagogos" de incumbir un campo cada vez ms amplio? Hay alguna razn que justifique que
los pedagogos excedan el campo de la didctica? Cuando Fernndez (1999) tipifica las
investigaciones pedaggicas enmarcndolas en la comprobacin de las teoras sobre las prcticas
educativas, y en el estudio de las prcticas educativas para retroalimentar a las teoras, est
equiparando a la pedagoga con la didctica.

Qu hay en el objeto "educacin" ms all de la didctica? Podemos mencionar a los contenidos,

comunidad, instituciones, educadores y educandos. De quin es la responsabilidad sobre todo lo
que en "educacin" est ms all de la didctica? El gobierno? Le corresponde? Cuando el
gobierno toma decisiones en materia de educacin, no est avanzando sobre los derechos de los
individuos? Los pedagogos investigan a las comunidades, o los pedagogos investigan la didctica
apropiada para cada comunidad, y cada tipo de institucin, adaptndose a los contenidos
pretendidos?

Decide un astrnomo sobre la existencia de una supernova, o simplemente la describe e

interpreta, adaptando el conocimiento sobre la evolucin del universo a su existencia? Decide un
pedagogo sobre el posmodernismo, o por ms que le cueste aceptar que el positivismo, el
marxismo y el evolucionismo han desaparecido, tiene que desarrollar didcticas que se adapten a
la realidad? No le corresponde al pedagogo modificar la comunidad, a travs de las decisiones que
pudiera llegar a tomar en materia de "educacin".

Si se resolviera la problemtica epistemolgica de la pedagoga, identificando la misma con la

didctica, sienten los pedagogos que se est reduciendo su campo? Necesitan los pedagogos
modificar la comunidad?

Si se aceptara, como afirma Planchard (1986), que el ser humano como educando resumen en s y
domina toda la naturaleza, que es un microcosmos en el que se encuentran todos los elementos de
los dems seres, con el agregado de la inteligencia y la voluntad, no obedece a un propsito ms
elevado hallar las formas para servir mejor a ste, que pretender moldear una comunidad?

Si a travs de la constante revisin de la problemtica epistemolgica de la pedagoga, existiera la

intencin de avanzar sobre el funcionamiento de la comunidad, los pedagogos tendran que
plantearse si con esta discusin no estn perdiendo protagonismo, justamente en lo que concierne
a su pretendido objeto: la educacin. Si ese objeto se fuera adaptando a la mayor especificidad
que representa la didctica, no pasaran los pedagogos a ser los especialistas consultados en las
decisiones que se tomen en materia de educacin? Y en otro nivel, no va a ser el pedagogo quien
decida la oferta de una institucin, pero s puede ser el que determine los medios para que esa
oferta sea llevada a cabo en la forma ms eficiente.

En el ltimo prrafo la pedagoga estara planteada como una disciplina tecnolgica, y no como
una ciencia, pero es una discusin carente de sentido. Por un lado, existe la realidad planteada por
Stouvenel (1998) cuando se refiere al aumento en la unidad del saber, a la relacin ciencia
tcnica, que es ya indiscutible a nivel de la prctica, y que releva el problema teora prctica.
Tambin hay que considerar que la "tecnologa" que desarrolla un pedagogo, se basa sobre
investigaciones "pedaggicas", a su vez basadas sobre los aportes de otras disciplinas.

5. Conclusiones.

61
Las comparaciones propuestas en el presente trabajo evidencian que la pedagoga puede ser
considerada una ciencia, y que los pretendidos problemas aparentemente planteados desde la
epistemologa, obedecen a una visin positivista que no representa la realidad. Que no haya
unidad en cuanto a la definicin del objeto, y sobre la terminologa especfica, no invalida el
carcter "cientfico" de la pedagoga.

Tampoco tiene sentido intentar definir a la pedagoga como ciencia bsica, aplicada o tecnologa,
ya que, como se ha visto, pueden caber los tres adjetivos para una misma disciplina.

Probablemente, el planteo sobre la pretendida problemtica epistemolgica evidencia una intencin

de avanzar sobre la comunidad, cuando la pedagoga perfectamente podra ajustarse a la
didctica, que necesariamente engloba a la educacin, aunque sin avanzar sobre decisiones
comunitarias.

Tiene sentido continuar buscando la reivindicacin positivista sobre la autonoma de la ciencia?

No es sta pretendida reivindicacin una posicin discriminadora? Es vlida cualquier tipo de
discriminacin en pocas del posmodernismo? Independientemente de cualquier valoracin que se
tenga sobre esta poca, puede cambiarse?, o, quin puede afirmar con certeza que la anterior
fue mejor? Puede aceptarse que los sucesivos episodios de metamorfosis que han sufrido las
diferentes comunidades, han ocurrido en forma independiente de quien las haya estudiado. No
corresponde a los pedagogos como tales cuestionarlas, sino simplemente adaptarse.

Se inici el presente trabajo con la pregunta: tiene sentido la discusin sobre la problemtica
epistemolgica de la pedagoga? En vez de esta confrontacin, no habra que preguntarse tal
como hace Fernndez (1999): Ofrecen las investigaciones pedaggicas soluciones y respuestas
coherentes, con cierta sistematizacin a la educacin?

Qu es el "objeto educacin"? No podra decirse que el "objeto" es ese ser nico e irrepetible
que es cada hombre y cada mujer a lo largo de toda su vida? Es necesario "materializar" el
objeto? Si se asumiera que la pedagoga tiene como "objeto" determinar las formas ms eficientes
para que cada ser humano tenga la oportunidad de desarrollar sus potencialidades (Fernndez,
1999), es necesario que se contine con la discusin sobre su cientificidad?

Como reflexin final se transcribe a continuacin, aunque ligeramente modificada, una frase de E.
Mounier, citada por Planchard (1986): El objeto de la educacin no es tallar al ser humano para una
funcin o moldearlo en determinado conformismo, sino madurarlo y armarlo, a veces desarmarlo, lo
mejor posible para el descubrimiento de esta vocacin que es su ser mismo y el centro de reunin
de sus responsabilidades de hombre.

6. Bibliografa.
ANDER EGG, Ezequiel. Tcnicas de Investigacin Social. Ed. Humanitas. Buenos Aires. 1995.

DANELUTTO, Nancy Gabriela. El debate entre Pedagoga y Ciencia/s de la Educacin.

Monografas.com. 1993.

DEWEY, J. La Ciencia de la Educacin. Losada, Argentina. 1968.

FERNNDEZ, Estela Claudia. Pedagoga de la Mediocridad. Balcarce. 1999.

FOLLARI, R. Extracto de la conferencia: "Jornadas Regionales de Didctica". 1989.

FOLLARI, R. Filosofa y Educacin: nuevas modalidades de una vieja relacin, en Teora y

Educacin (de Alba, A., comp.). 1990.

62
GENEYRO, J. Pedagoga y/o Ciencias de la Educacin: una polmica abierta y necesaria. Mxico,
1990.

GIANELLA, A. Introduccin a la Epistemologa y Metodologa de las Ciencias. Universidad Nacional

de la Plata. 1995.

PLANCHARD, Emile. Complejidad y Unidad de la Pedagoga. En su: Orientaciones actuales de la

Pedagoga. Editorial Troquel, Buenos Aires. 1986.

STOUVENEL, Marisela R. Revista Novedades Educativas N 91. Julio, 1998.

Palabras Clave: Educacin, Pedagoga, Epistemologa, Ciencias de la Edu

63
 SOBRE EL ESTATUTO EPISTEMOLOGICO DE LA PEDAGOGIA

Por. Dr. Nelson Campos Villalobos

a. Estatuto Epistemolgico

Estatuto viene del latn stare, con el significado de estar en pie o estar firme, de tal manera que las
palabras en estudio significaran que el conocimiento que posee o proporciona alguna ciencia tiene
validez cientfica y se asienta en la verdad. Por lo general, se advierte un mal uso del trmino,
debido a que se emplea al parecer porque suena como un trmino cientfico, de manera que
algunos se creen con la autoridad para tratar del estatuto epistemolgico. Por ejemplo, de las
medicinas aborgenes. Tienen este estatuto las ciencias que se basan en el mtodo cientfico, que
poseen un rea del conocimiento propio y que cuentan con el consenso de la comunidad cientfica.
Las ciencias sociales no han resuelto a plenitud su estatuto epistemolgico, pero tampoco
podemos esperar que se estructuren a semejanza de las ciencias duras, que tienen otros objetos
de estudio y no estn enfrentadas a la complejidad humana. Sin embargo, tambin hay que
esperar que en las ciencias sociales exista una rigurosidad cientfica en el tratamiento de los
problemas, que sus conclusiones puedan ser validadas y que los experimentos que realizada
puedan ser repetidos por otros investigadores, obteniendo similares resultados. Todo esto, adems
de un cuerpo de conocimientos propios y de un lenguaje preciso, son las bases del estatuto
buscado. Sobre la precisin lgica y semntica del lenguaje, hay un aporte de Gadamer, quien
seala que los mtodos cientficos son tambin modalidades del lenguaje que deben ser remitidos
a las condiciones histricas de la enunciacin. Por ello, el ideal de una racionalidad objetivante
como criterio ltimo de verdad, o sea de una racionalidad que prescinde de la historicidad, debe ser
relativizado, lo que quiere decir que debe ser reconducido a las condiciones histricas del lenguaje.
El psicoanlisis posee un lenguaje propio que incluso ha prestado conceptos a otras disciplinas
cientficas, como la psicologa y la psiquiatra, pero no tiene los antecedentes de replicabilidad de
sus hallazgos y sus mtodos no han sido validados, por lo cual podemos decir que su estatuto
epistemolgico es ambiguo y que por lo mismo no se ha aplicado a la investigacin educacional ni
tampoco a la psicopedaggica, salvo en aspectos tericos de escasa o nula aplicabilidad en el
aula..

b.- Estatuto Epistemolgico de las Ciencias de la Educacin

En el siglo XIX se hizo algn intento por hacer coincidir los trminos pedagoga con ciencia de la
educacin, lo cual no tiene ninguna objecin filosfica, ya que la primera tena un estatuto
epistemolgico aceptado. El problema surge y an contina, cuando el trmino abarca a varias
ciencias, con lo cual un estatuto epistemolgico comn resulta ambiguo, por la diversidad de
saberes, metodologas, lenguajes y contenidos que poseen entre todas.
La discusin se centra en este apartado en determinar si las llamadas ciencias de la educacin
poseen un estatuto epistemolgico que les permita reemplazar a la pedagoga. Como seala con
agudeza el profesor Octavi Fullat en Espaa, se trata de ver si esas ciencias tienen el estatuto, o
sea, estn de pi o simplemente desplomndose. Examinemos que debe reunir un estatuto
epistemolgico verdadero:

Un campo de estudio que sea propio

Un cuerpo de contenidos validados
Un lenguaje propio
Autonoma metodolgica
Formulacin de principios, teoras e hiptesis propias

Las llamadas ciencias de la educacin comprenden 6 grupos o saberes tipificados, que siguiendo
en parte al Dr. Octav Fullat, son:

64
- Ciencias formales: Matemticas (Estadstica educacional)
- Ciencias empricas o aplicadas (Biologa de la educacin, Higiene escolar, Educacin Sanitaria
- Ciencias sociales: Sociologa de la educacin; Historia de la educacin; Economa de la
educacin; Psicologa de la educacin; Antropologa educacional
- Disciplinas metafsicas: Moral de la educacin; Filosofa de la educacin
- Saberes tcnicos: Organizacin escolar; Didctica; computacin educacional
- Disciplina integradora: Filosofa de la educacin

Si examinamos crticamente a estos saberes, veremos que ninguno de ellos posee un campo
exclusivo de conocimientos, sino que ms bien son parte de otras ciencias con estatuto
epistemolgico cierto, que se aplican a la educacin; tampoco hay una interaccin entre ellas que
conduzaca a la unificacin del conocimiento; por el contrario cada una, al abarcar separadamente
una parte del conocimiento educacional, tiende a fragmentar el saber que aprende sin llegar a la
esperada unificacin conceptual de varias disciplinas tratando de estudiar el mismo fenmeno: la
educacin.

A diferencia de lo anterior, la pedagoga tiene un estatuto epistemolgico propio y una tendencia

integradora del fenmeno educacional. Al parecer, la fragmentacin de los saberes que propician
las ciencias de la educacin no ha significado un avance, sino ms bien un estancamiento que se
observa claramente en la superficialidad de las investigaciones, en la escasez de productos nuevos
y en la carencia de originalidad en general que se aprecia en los congresos cientficos de nuestra
rea. Recordamos en este punto que Durkheim opinaba que eran diferentes la pedagoga y la
ciencia de la educacin. El argumentaba que la pedagoga busca elaborar teoras de la prctica, en
cambio la segunda pretende describir, es decir, conocer y explicar la naturaleza pasada y presente
de la ciencia de la educacin. Examinemos otros argumentos. Si analizamos el fin de la ciencia,
encontramos que es la bsqueda de la verdad per se, sin un afn tcnico, o sea de aplicacin del
saber. Por lo mismo se dice que la ciencia carece de moral puesto que esa problemtica solamente
surge cuando para bien o para mal se emplean los conocimientos cientficos. Por lo mismo, si las
ciencias se escinden para tratar de abarcar el fenmeno del a quin, del cmo y del por qu
educar, estamos en presencia de la aplicacin del saber, con lo cual la bsqueda de la verdad
queda en segundo plano y la tcnica est en primer plano formal. Por lo mismo, las llamadas
Facultades de Ciencias de la Educacin no pretender ni piensan en hacer ciencia pura, sino que
estn tras las aplicaciones inmediatas. El objeto de esas Facultades no est en la investigacin
como primera obligacin, sino en la formacin de maestros para la escuela bsica y media. Por lo
mismo tambin no pretenden formar cientficos sino maestros y as lo demuestran los planes de
estudio. Esas escuelas universitarias no pretenden ni han pretendido hacer avanzar el
conocimiento en cada ciencia, pues de otra manera estaran formadas por doctores y cientficos de
primera lnea y la investigacin sera su tarea principal. Pongamos los pies en la tierra: si no se
tiene clara la funcin de las escuelas formadoras de maestros, entonces el nombre de ciencias de
la educacin ser solamente una forma artificial de hacer subir el prestigio de la entidad.
Necesitamos ms episteme y menos doxa para clarificar el papel que deben cumplir las llamadas
ciencias de la educacin en su bsqueda de capacidad epistemolgica para integrar el saber que
separadamente estn produciendo. Tarea que siempre estuvo claramente determinada por la
filosofa de la educacin y por la vieja y sabia pedagoga.

Referencia:

CAMPOS VILLALOBOS, Nelson. Sobre el Estatuto Epistemolgico de la Pedagoga. En: www.filo-

edu.blogspot.com/2007/12/sobre-el-estatuto-epistemologico-de-la.htm. Fecha: 17-02-10 (Hora:
4:00pm)

65
 EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGA

Por: Germn Vargas G7

DE LA OBJETIVIDAD A LA OBJETIVACION

1. Distincin y caracterizacin de algunos problemas propios de la epistemologa a la pedagoga.

Plantear algunos de los problemas epistemolgicos actuales de la pedagoga como se intenta en

este ensayo, requiere la siguiente advertencia: el mbito de lo educativo donde se elucidan
problemas relativos al saber, las prctica y las relaciones de uno y otro con la cultura es la
pedagoga.

Desde tales comprensiones de la pedagoga es posible y necesario aislar problemas como:

a) Factores internos y externos del fracaso escolar.

b) Calidad de la educacin.

c) Los efectos de la escolaridad en la sociedad global; esos problemas se caracterizan como temas
que conciernen a la educacin ms que a la pedagoga y, en concreto, a su epistemologa. A su
turno, en la didctica, tiene sentido- interrogarse- entre otras cosas- por: Qu condiciones permite
la enseanza de los saberes especficos? Cmo se transmite un saberconservando su
especificidad, esto es, que dispositivos cabe utilizar en los procesos de enseanza?

As nos encontramos frente al hecho de que tanto la educacin como la pedagoga tienen
preguntas epistemolgicas distintas. Queda planteado de esta manera, que la epistemologa tiene
diversos temas para abordar, segn tenga por contexto la pedagoga: entendida como el espacio
de lo educativo en que se clarifican las relaciones del saber con su construccin y su prctica; la
educacin- propiamente tal- cuando se asume como un mbito de conocimiento en el que se
establecen los modos en que la sociedad civil genera condiciones de acceso a la cultura entre los
sujetos en formacin; la didctica, cuando se acepta que sta es una fase pragmtica del saber
pedaggico en la cual se intenta que los conocimientos especficos se pongan en el proceso del
aula.

Esta parte del ensayo, vamos a referir algunos problemas epistemolgicos de la pedagoga, para
este cometido aislaremos metodolgicamente los problemas relativos tanto a la educacin como a
la didctica.

Caracterizacin general de algunos problemas

El intento que aqu se desarrolla supone, en primer termino, una mirada a la funcin y estructura de
la pedagoga como saber. El problema ms visible que se puede plantear es el de las relaciones
entre los actos de saber y los modos de la prctica pedaggica. En cuanto saber la pedagoga se
caracteriza por ser una comprensin ms que una explicacin de los hechos de construccin de
conocimientos en la escuela.

Si se dirige al saber se plantea la posibilidad de que en pedagoga el sujeto llegue a racionalizar

la experiencia o el conjunto de vivencias que tiene en el aula. Cuando se pregunta por la
7
Germn Vargas Guillen. Profesor de la Universidad Pedaggica Nacional Facultad de Educacin
(Bogot)

66
posibilidad de explicar esos hechos se esta buscando la causa o, al menos los factores causales
que se encuentra asociados a las gnesis de algunas dimensiones de lo analizado.

Este problema tiene mayor significado cuando se ve que la opcin de asumir la pedagoga como:
saber, o conocimiento explicativo es disyuntiva y lleva a posiciones y perspectivas epistemolgicas
con cursos radicalmente diferentes.

En lo fundamental, la opcin por la explicacin nos precipita en una tendencia positivizante (aludo
a la perspectiva derivada del Circulo de Viena); mientras la posicin que privilegia el saber nos
puede ubicar en el contexto de las vivencias del mundo educativo (o la perspectiva fenomenolgica
del mundo de la vida) que bien puede ser recuperado, sistematizado y racionalizado.

Anoto solo un hecho de relevancia: en las dos dcadas y media en que se ha fundamentado la
investigacin educacional en Amrica Latina como un hecho normal de la cultura se ha
privilegiado el enfoque positivista 8. En el estado de consolidacin ya alcanzado por la educacin en
este medio se puede pasar de los anlisis factoriales que intentan establecer los determinantes del
rendimiento escolar9 a comprender el tipo de vivencias con que entran en interrelacin tanto el
sujeto alumno como el sujeto- maestro en la vida del aula y la escuela.

Con la posicin epistemolgica asumida aqu, en desarrollo de este ensayo, pretendo ver la
pedagoga como saber. Desde esta opcin se pueden destacar en frente algunos problemas que
requieren aclaracin, entre ellos cabe sealar:

a) Las posibilidades de alcanzar descentramiento10 en la construccin del saber pedaggico.

b) Las relaciones entre el saber pedaggico y las dems disciplinas.

c) Los compromisos que pueden ser vividos, desde la pedagoga como saber, con las dems
prcticas sociales. Tratando de resolver interrogantes como los siguientes: Puede el saber
pedaggico aspirar a pronsticos y previsiones? puede el saber pedaggico ser instrumento
para la orientacin de las prcticas culturales?

El primero de estos problemas es el que procurar ampliar en la segunda parte del presente
ensayo. Ahora indicar solo unas cuantas observaciones con relacin a los dos ltimos. Veamos:

- El saber pedaggico tiene que plantearse como una construccin de comprensiones que se
desenvuelven autnomamente con relacin a las dems disciplinas: esto implica que el objeto de la
pedagoga se diferencia claramente del que investigan otras disciplinas que trabajan sobre el
problema amplio y genrico de la formacin del hombre o de transmisin del conocimiento del
conocimiento o de la conservacin de la cultura. Brevemente, indiquemos que le objeto del saber
pedaggico son las practicas (pedaggicas) del aula y de la escuela en las que los sujetos se

8
Garca-Huidobro, J.E. y Ochoa J. Tendencias de la investigacin en Amrica Latina. Santiago,
CIDE, Doc. de trabajo No. 1, 1978, p. 12.

9
Tal es el caso de estudios como el de: Schiefelbein, Ernesto yJ. Simmons.Los determinantes del
rendimiento escolar. En: Revista Educacin Hoy.Bogot, Asociacin Educacin Hoy, Vol. X, No.
60,1980.

10
Piaget, Jean. La psicologa. En: Tendencias de la investigacin en ciencias sociales. Madrid
Alianza Universidad, 1979; p.125.

67
comprometen con la construccin del conocimiento 11 bien sea que esta construccin emerja en
efecto como nueva para la cultura, bien sea que solo presente novedad para cada uno de los
involucrados en alguna situacin escolar12.
Sin embargo, al margen del nivel de novedad en las construcciones de conocimientos que
acontezcan las practicas del aula, el saber pedaggico mantiene relaciones con las dems
disciplinas, pues, no puede aclarar nada al margen de una idea de hombre (antropologa social,
cultural y filosfica), no puede dispensarse del tipo del contexto en los que ocurre la interaccin
(sociolgica, econmica, poltica), no puede aislarse de factores y presupuestos tanto psquicos
como biolgicos.

Pero el saber pedaggico adems de comprender los hechos del aula y la escuela tiene un
compromiso con los saberes especficos. Por ello promueve alternativas de prcticas en las que
stos adquieren formas de transmisin que se aporta a quien pretenda apropiarlos.

En sntesis, la relacin del saber pedaggico con otras disciplinas requiere una doble aclaracin:
para ver cmo le sirven de soporte los dems saberes a la conformacin de las comprensiones
disciplinares propias de la pedagoga, y para ver cmo les sirve la pedagoga de orientadora a los
dems saberes en su didactizacin.

-- Esta de sobra decir que el saber pedaggico no es solo un acto de construccin de

conocimiento. Es fundamentalmente, un instrumento para contribuir a la construccin de una
sociedad racionalizada13. Esto implica que su funcin a este nivel se plantea algunas preguntas
como stas: la finalidad a la que se orienta nuestra practica tiene su origen en: consenso
intersubjetivo, en la idea de realizacin para la historia propuesta para la cultura de Occidente
desde Grecia, o, en las interpretaciones dadas a sta? Qu es la prctica pedaggica (diseada a
partir del saber pedaggico) como practica cultural y cual el papel del maestro dentro de ella? Aqu
hemos dado slo dos niveles de explicitacin a los cuestionamientos que pusimos como ejemplo al
enunciar este tercer problema. Dejemos aqu la presentacin de esos problemas para regresar al
primero y detenernos en su anlisis.

2. El descentramiento como problema en la construccin del saber pedaggico

Empecemos presentando la idea de descentramiento.

11
A este respecto hemos indicado en otro lugar: La pedagoga no se preocupa por los contenidos,
ni las tcnicas. Se centra en la actividad sobre los valores para decidir desde ellos y responder por
ellos (crtica y creativamente). Por eso sta slo puede nominarse como vivencia en la que cada
sujeto construye sus ideales y los modos de materializarlos. Los valores sobre los que acta con su
construccin; por eso, indeclinablemente son apropiados por el sujeto. Vargas, G. y B. C.
Carrasco. El trasfondo pedaggico en la investigacin educativa colombiana. En: Cuadernos del
seminario Polmicas, Bogot, CIUP, 1986, p. 15.

12
Vargas Guilln, G. Los problemas: una propedutica a la epistemologa como disciplina para la
construccin del conocimiento. En: Revista Franciscanum .Ao XXVII, No.79, pp. 33 a 56, enero-
abril, Bogot, 1985. Al primer tipo de construccin lo he llamado ah, una elaboracin del sujeto
epistmico; a la segunda una elaboracin del sujeto psicolgico. En ambos casos se sigue la
tradicin kantiana (yo trascendental yo psicolgico, respectivamente) interpretada en los anlisis
1. Piaget.

13
Sigo, en este punto, el anlisis que de Cri.vis nos ofrece: Herrera R., Daniel. Hombre y filosofa.
En: Escritos en fenomenologa. Bogot, USTA, 1986, pp. 121 122.

68
La objetividad (...) no estriba, en manera alguna, en el olvido o abstraccin de la conciencia, sino
en la `descentracin en relacin al yo del observador14.

Tomemos en consideracin las razones por las cuales el `descentramiento es un tema que
requiere ser abordado en el contexto de la construccin del saber pedaggico:

Quirase que no, el intento de dar validez a las `comprensiones pedaggicas aparece como una
necesidad propia del saber independientemente del hecho concreto sobre el que verse, pues, de
otro modo se quedara en el nivel de un mero episodio en donde solo se llega a caracterizar el
fenmeno sin mostrar su significado o su sentido en el contexto de la practica en que ocurre.

Ntese que el problema del descentramiento se puede ver como una necesidad de objetividad
entendiendo que ella se alcanza cuanto mas distante o no comprometido se halle el sujeto que
intenta realizar la comprensin. Ese sentido de la objetividad (que bien se ve, mantiene y
reconoce J. Piaget) en la tradicin cientificista en pedagoga nos demanda una re-interpretacin en
la que nos movamos intentando alcanzar tanto la validez como permanencia del sentido que
demos a un acontecimiento de saber pedaggico tanto en la construccin de conocimiento relativo
al mismo como en la puesta en prctica de ste. As, no mantenemos la idea de objetividad pues
ella no es condicin necesaria de cientificidad, sino que podemos remitirnos a la idea que para ella
se propone y se demanda en sentido fenomenolgico, es decir, la exigencia de objetivacin.

Veamos lo que se propone en fenomenolgica en la primera de las investigaciones lgicas, E.

Hussen15, presenta un sentido de objetivacin en el que se encuentra un descentramiento sin
pretender negar u olvidar el sujeto y el mundo en que ste ve diversos horizontes de sus vivencias,
los expresa y con ello significa el mundo. As, la declaracin de las situaciones en que un sujeto se
encuentra inmerso en sus prcticas es la fuente para llegar a racionalizar el mundo. Declarar algo
es, al tiempo, objetivar y racionalizar la experiencia en que se nos da. La racionalizacin de la
experiencia supone que los involucrados en una situacin se toman por cuenta propia el trabajo de
dar horizontes a los que aparecen como hechos compartidos intersubjetivamente. En
fenomenolgica el problema del descentramiento, en tanto objetivacin y racionalizacin de la
experiencia se presenta como una de las condiciones de posibilidad de una bsqueda comunitaria,
pues, slo en el reconocimiento de los diversos sentidos, dados a la misma situacin por diversos
sentidos, dados a la misma situacin por distintos sujetos, se puede construir una comprensin
ms completa y abierta a su complementacin cuando se logre explicitar nuevas perspectivas para
la misma.

14
Piaget, J. ob. Cit. p.125. Debo anticipar que aqu se plante un problema que en nuestro medio se
ha puesto en el centro de los debates bien por la influencia del. Piaget, bien por la difusin de la
controversia entre positivismo lgico (aun en su versin de racionalismo crtico en K. R. Popper) y
la teora critica de la sociedad.
Parto de J. Piaget por ser ms que una discusin adicional a esa controversia un intento de
solucin a la misma. Sin embargo, tambin me distanciar de esa concepcin para ver como ella
puede tener un anlisis y, hasta cierto punto, una tentativa de solucin desde el constructivismo
fenomenolgico (posicin filosfica en la que se mantiene en lo fundamental mi punto de vista
sobre los problemas epistemolgicos).
Mas detalle de cmo y por que paso de una observacin dada en el constructivismo desarrollado
por la epistemologa gentica del constructivismo desde la fenomenologa se pueden ver el
apartado 3 de este ensayo.

15
Husserl, E. Investigaciones lgicas. Madrid, Revista de Occidente, 1978. (Cfr. Primera
investigacin, en particular el pargrafo 11.

69
Vayamos ahora del plano de las observaciones conceptuales que en sentido fenomenolgico
buscan establecer la invarianza de la significacin, en este caso: de la regin epistemolgica de la
pedagoga a algunos casos donde el tema pueda ofrecernos variaciones: si, p.e., entre los
maestros se busca entender el sentido del aprendizaje de la lectura en los primeros aos de la
escuela primaria es posible pasar a una explicitacin de las razones que ellos ven significativa y
justificativas de esa apropiacin de dicho legado cultural. Su descripcin puede ponerse en
contacto con los valores que ellos han vivenciado de la lectura. Todas estas razones para alcanzar
su socializacin tiene que servirse en la proposicin como instrumento de objetivacin. Los
sentidos dados al fenmeno de la lectura se tornan objetivos en tanto cualquier sujeto puede
revisar en cualquier perspectiva lo que se ha atribuido y l mismo puede atribuir
invariantemente como sentido al fenmeno estudiado; a partir de ese anlisis: cualquier individuo
puede recrear, promover o sugerir en nuevas comprensiones. En el ejemplo que venimos
considerando el saber pedaggico se caracteriza, entonces, por que es una fundamentacin
racional de las prcticas a que da origen. A su vez, el nivel de racionalizacin permite que la
construccin del sentido de toda practica sea tanto subjetivo como fuente de acuerdos construidos
intersubjetivamente e incluso que veamos en la proposicin un medio de objetividad en la que el
descentramiento es el producto de elevar a predicado la experiencia efectivamente vivida como
practica pedaggica en el mbito de la escuela.

Permanezcamos en el nivel de la descripcin de la necesidad de descentramiento. Cuando nos

proponemos una elaboracin epistemolgica sobre el saber pedaggico, tenemos que reconocer
que ste no es el producto de un terico que toma distancia con relacin a los hechos, pues, los
actos de saber y las practicas que se desenvuelven en la escuela no son temas en los que se
pueda mantener cada uno de los involucrados al margen de la construccin del sentido de su
cotidianidad.

El terico que toma distancia en una pretensin objetivista, positivista o cientificista de hacer
ciencia asume: que puede estar al margen del vivenciar que efectivamente ocurre en la escuela; y
que los actores de los procesos pedaggicos son objeto de observacin.

En cambio, la intencin de alcanzar objetivacin en perspectiva fenomenolgica, se ejerce desde el

presupuesto de que slo elevando al nivel de conciencia 16 las vivencias y declarando los sentidos
que de manera cotidiana, en actualidad, orientan nuestras practicas, slo en una racionalizacin
hasta donde quepa lograrla en cada momento , se nos hace presente la finalidad a la que
tendemos en nuestra accin y podemos construir intersubjetivamente la cultura escolar intentando
realizar su saber pedaggico.

As, el descentramiento, la objetivacin, en sentido fenomenolgico se nos presenta como la

accin de juzgar y establecer el valor* de nuestra practica en tanto acto de saber. El
descentramiento consiste en dejar de tener por centro lo individual o eglico; lo inmediato de la
vivencia tenida y comprendida subjetivamente, desde un voluntarismo carente de sentido para
sostener fines vlidos para la vida comunitaria; con este concepto se significa el acto de someter a
la crtica intersubjetiva las comprensiones personales y el proceso que lleva a adoptar la teleologa
tras lograr presentar la ms alta fundamentacin para ello.

Con el concepto fundamentacin llegamos a un tpico que nos aclara en otra de sus acepciones la
necesidad del descentramiento. Se trata ahora de la demanda que hacemos a cada comprensin
para que se presente su fundamento. La objetivacin, que en sentido fenomenolgico se acepta
como descentramiento, nos pone ante la tarea de ver cmo se alcanza o se construyen, y en
donde se enrazan, nuestras comprensiones en cuanto son dadas con pretensiones de validez.
16
Herrera R., D. ob.czt. p. 156.* Este es el sentido en que se ha venido hablando, en este ensayo,
de validez.

70
Planteemos algunas de las condiciones que debe satisfacer cada comprensin para ser aceptada
en cuanto dada como fundamento. En primer termino, tenemos que decir que una comprensin
que no nos remita a una(s) vivencia(s) no pasa de ser una especulacin vaca. En segundo lugar,
cuando la vivencia a que se nos remite no puede dar cuenta de lo fines a que tiende en el orden de
la cultura, es carente de sentido. En tercer lugar, cuando el fin a que tiende una vivencia que sirve
de fundamento a una comprensin no es susceptible de ser fuente para nuevas acciones o
practicas comunitarias cae o conduce al solipsismo y, por esta razn, se hace carente de
perspectiva social; en este caso, aun cuando una comprensin oriente caminos para la realizacin
personal entendida como realizacin solitaria 17-, aceptamos que tiene sentido, pero que no
puede ser incorporada a la practica pedaggica, pues, en esta siempre se requiere la comunidad
entre los sujetos comnmente convocados por la voluntad de saber y desde sta se debe dar
cuenta del horizonte que elucide nuestros actos de saber pedaggico18. En cuarto lugar, es
necesario que el horizonte dado a nuestras practicas desde una finalidad deje caminos para
interaccin con otras comprensiones con otros horizontes, que presente fundamentos
equiparables, pues, los fines fenomenolgicamente aclarados serian necesariamente tendientes a
la realizacin en la confluencia de voluntades racionalmente establecidas. En quinto lugar, la
orientacin de nuestra prctica no puede enraizarse nicamente en las perspectivas vistas a la
historia desde la realidad nacional, sino que tiende a la realizacin de la humanidad universal19.

Recapitulando lo planteado hasta aqu, en esta segunda parte del ensayo, se puede afirmar:

a) El problema de descentramiento no concierne exclusivamente a la pretensin cientificista

propia del positivismo, en la que se ignora al sujeto y se estatizan sincrnicamente tanto las
prcticas como los niveles de saber pedaggico.

b) El descentramiento es una necesidad intrnseca al intento de dar validez a nuestro saber y

fundamento a nuestra practica pedaggica.

c) La validez del saber pedaggico aparece y se desenvuelve por el hecho de ser un modo de
racionalizacin de la experiencia vivenciada por los actores de los procesos del aula y de la
escuela.

d) La racionalizacin de la experiencia y de la practica pedaggica acontece a nivel de la

elucidacin de: los fines que se prescriben como dadores de sentido a la accin pedaggica,
los niveles de intersubjetividad en que se fundamenta, la capacidad de orientarse hacia las
comprensiones vlidas en la ampliacin de stas, los modos de dar curso a la confluencia de
voluntades y la realizacin de la humanidad universal.

e) El descentramiento es una condicin de posibilidad de la complementariedad o el flujo

continuo en el cual el saber pedaggico orienta la practica (pedaggica) que ha dado origen a
su explicitacin, fundamentado as la realizacin de una racionalidad que expresa.

17
Aludo a la expresin y a la comprensin que slo se alcanza en la vida solitaria del alma. Para
ello, cfr.: Husserl, E. ob. cit. Pargrafo 7.

18
Retomo aqu algunos planteamientos que ya hemos hecho en: Vargas G., G. De la enseanza a
la pedagoga. En: Revista Colombiana de Educacin. Bogot, CIUP, No. 18, 1986, pp 63-65.

19
La idea de humanidad universal la tomo de la exposicin hecha a partir de Crisis en: Herrera R.,
D. Nosotros y la Fenomenologa.En: Tendencias de la filosofa en Colombia. Bogot, USTA, 1988,
pp. 171-174.

71
3. Algunas conclusiones

En este aparte se puede hacer la siguiente aclaracin: en este ensayo, se ha partido planteando el
problema central desde una indicacin de J. Piaget 20 y, sin embargo, tanto el planteamiento como
su posible forma de ser abordado se ha fundamentado en la perspectiva fenomenolgica. Esto se
debe a que:

a) Piaget se ha caracterizado por hacer un planteamiento constructivista en el que ha intentado

tomar distancia de la fenomenolgia 21, pero en el cual- tal vez, justamente, por este hecho- cabe
criticar una pretensin cientificista derivada hacia el objetivismo positivista.

b) El constructivismo, que presume alcanzar el descentramiento como condicin de sus

comprensiones (mentadas all como generacin de contructos) mantiene como modo de
constitucin e intencin a sus investigaciones la objetividad.

Si el constructivismo tiene fundamento en unos presupuestos positivizantes de la realidad la

objetividad equivaldr a un mecanismo metdico, utilizado como control crtico, mediante el cual se
logra que el observador tome distancia del fenmeno que quiere investigar. En cambio en la
investigacin que se fundamenta en la vivencia y en el mundo de la vida de los sujetos, objetivar
equivale a codificar (o retener) los sentidos aclarados en los actos en que se ven involucrados
los sujetos, en este caso, de la pedagoga; no se trata de tomar distancia, sino de experimentar el
fenmeno del aula, la vida pedaggica, y vivindola, racionalizarla.

c) As la racionalizacin buscada es una descripcin basada en las vivencias de lo que constituye

una posibilidad para traer la fenomenolgica al campo de la pedagoga y con ella llegar a
consolidar niveles de saber que permitan el desarrollo de practicas respetuosas de las
comprensiones de quienes se involucren en este mbito de la vida social, manteniendo con ella la
conexin a fines histricos constituyentes de la cultura.

d) Con este procedimiento, desde el punto de vista de la epistemologa de la educacin y en

particular de la pedagoga, procuramos un transito de la validez en sentido naturalista (quiero decir
de actitud natural o positivista)22 a una validez en sentido reflexivo
filosfico23 que sea momento para encontrar caminos de intersubjetividad y de bsqueda de
consenso, como objetivacin de la experiencia que tienda a realizarse.

e) Por lo dems, Husserl nos ense que los filsofos se renen; pero lamentablemente, no las
filosofas24. Lo mismo cabria decir de las ciencias: la interdisciplinariedad hace que ahora se renan
los cientficos, por desgracia no las ciencias.

20
Cfr. Cita nmero7

21
Piaget en repetidas ocasiones emprende las criticas a la fenomenologa en los trabajos de M.
Marleau - Ponty y de J. P. Sartre. Citemos solo algunas de las que se encuentran en: Piaget, J.
Sagasse et illusions de la philosophie. Pars, PUF, 1965, pp. 37, 121, 126, 142, 144, 146, 151, 152,
211, 212.

22
Remito en este caso a: Husserl, E. La idea de la fenomenologa. Mxico, F. C. E., 1982, pgs.25
a 29.
23
Ibd. Pgs. 33 a 36
24
Husserl, E. Meditaciones Cartesianas. Madrid. Ed. Tecnos, 1986, pg. 8

72
En la previsin de una epistemologa constructivista, de fundamentacin fenomenolgica, cabria
esperar que se llegue el momento en que tengamos un campo para la confluencia desde un
paradigma ordinal en donde sea posible recuperar los aportes del positivismo, la epistemologa
gentica y la teora critica.

Ese es el esfuerzo que queda por hacer la perspectiva constructivista que hemos esbozado aqu,
para que en su momento se pueda tener un slido y fundamentado saber pedaggico. Ntese,
finalmente, que buscar la constitucin de ste nos ha llevado a mantener aislada la posibilidad de
un conocimiento o una ciencia pedaggica, hemos hecho en gracia de mantener la presencia del
sujeto sosteniendo la aspiracin de objetivacin en las disciplinas de naturaleza social y cultural.
Ms an, as podemos decir consecuentes con la enseanza de Kant la que en su momento
retomara Husserl :

Permitir que las ciencias se invadan mutuamente no es ampliarlas, sino desfigurarlas 25.

f) Concluyo, pues, diciendo que un mundo cansado de cientificismo y de la razn calculadora la

pedagoga puede mantenerse al nivel de un saber riguroso y objetivo que lleve a plenitud el espritu
humano; objetivacin en donde se mantiene el recurso a la razn quizs ya basada en la intuicin,
la sensibilidad, la emocin, en formas de vivencias que nos permitan ms que predecir, prever,
proyectar e iluminar propuestas de humanidad autntica y universal nacidas de nuestra situacin
particular, de nuestra propia experiencia de ser.

Referencia:

VARGAS GUILLEN, Germn. Epistemologa de la Pedagoga. De la objetividad a la objetivacin.

En:
www.pedagogica.edu.co/storage/ps/articulos/pedysab01_06arti.pdf. Fecha: 17.02.10 (Hora:
4:00pm)

SOBRE EL ESTATUTO EPISTEMOLOGICO DE LA PEDAGOGIA

Por. Dr. Nelson Campos Villalobos

25
Kant, 1. Critica de la Razn Pura. Madrid. Ed. Alfaguara, 1978, pg. 16.
Esta idea es retomada - como comprensin de la critica epistemolgica que tambin concierne a la
fenomenologa en Husserl, E. Investigaciones lgicas (Ed. Cit) prologo a la segunda edicin y
prolegmenos, pargrafo 6

73
 b. Estatuto Epistemolgico

Estatuto viene del latn stare, con el significado de estar en pie o estar firme, de tal manera que las
palabras en estudio significaran que el conocimiento que posee o proporciona alguna ciencia tiene
validez cientfica y se asienta en la verdad. Por lo general, se advierte un mal uso del trmino,
debido a que se emplea al parecer porque suena como un trmino cientfico, de manera que
algunos se creen con la autoridad para tratar del estatuto epistemolgico. Por ejemplo, de las
medicinas aborgenes. Tienen este estatuto las ciencias que se basan en el mtodo cientfico, que
poseen un rea del conocimiento propio y que cuentan con el consenso de la comunidad cientfica.
Las ciencias sociales no han resuelto a plenitud su estatuto epistemolgico, pero tampoco
podemos esperar que se estructuren a semejanza de las ciencias duras, que tienen otros objetos
de estudio y no estn enfrentadas a la complejidad humana. Sin embargo, tambin hay que
esperar que en las ciencias sociales exista una rigurosidad cientfica en el tratamiento de los
problemas, que sus conclusiones puedan ser validadas y que los experimentos que realizada
puedan ser repetidos por otros investigadores, obteniendo similares resultados. Todo esto, adems
de un cuerpo de conocimientos propios y de un lenguaje preciso, son las bases del estatuto
buscado. Sobre la precisin lgica y semntica del lenguaje, hay un aporte de Gadamer, quien
seala que los mtodos cientficos son tambin modalidades del lenguaje que deben ser remitidos
a las condiciones histricas de la enunciacin. Por ello, el ideal de una racionalidad objetivante
como criterio ltimo de verdad, o sea de una racionalidad que prescinde de la historicidad, debe ser
relativizado, lo que quiere decir que debe ser reconducido a las condiciones histricas del lenguaje.
El psicoanlisis posee un lenguaje propio que incluso ha prestado conceptos a otras disciplinas
cientficas, como la psicologa y la psiquiatra, pero no tiene los antecedentes de replicabilidad de
sus hallazgos y sus mtodos no han sido validados, por lo cual podemos decir que su estatuto
epistemolgico es ambiguo y que por lo mismo no se ha aplicado a la investigacin educacional ni
tampoco a la psicopedaggica, salvo en aspectos tericos de escasa o nula aplicabilidad en el
aula..

b.- Estatuto Epistemolgico de las Ciencias de la Educacin

En el siglo XIX se hizo algn intento por hacer coincidir los trminos pedagoga con ciencia de la
educacin, lo cual no tiene ninguna objecin filosfica, ya que la primera tena un estatuto
epistemolgico aceptado. El problema surge y an contina, cuando el trmino abarca a varias
ciencias, con lo cual un estatuto epistemolgico comn resulta ambiguo, por la diversidad de
saberes, metodologas, lenguajes y contenidos que poseen entre todas.
La discusin se centra en este apartado en determinar si las llamadas ciencias de la educacin
poseen un estatuto epistemolgico que les permita reemplazar a la pedagoga. Como seala con
agudeza el profesor Octavi Fullat en Espaa, se trata de ver si esas ciencias tienen el estatuto, o
sea, estn de pi o simplemente desplomndose. Examinemos que debe reunir un estatuto
epistemolgico verdadero:

Un campo de estudio que sea propio

Un cuerpo de contenidos validados
Un lenguaje propio
Autonoma metodolgica
Formulacin de principios, teoras e hiptesis propias

Las llamadas ciencias de la educacin comprenden 6 grupos o saberes tipificados, que siguiendo
en parte al Dr. Octav Fullat, son:

- Ciencias formales: Matemticas (Estadstica educacional)

- Ciencias empricas o aplicadas (Biologa de la educacin, Higiene escolar, Educacin Sanitaria

74
- Ciencias sociales: Sociologa de la educacin; Historia de la educacin; Economa de la
educacin; Psicologa de la educacin; Antropologa educacional
- Disciplinas metafsicas: Moral de la educacin; Filosofa de la educacin
- Saberes tcnicos: Organizacin escolar; Didctica; computacin educacional
- Disciplina integradora: Filosofa de la educacin

Si examinamos crticamente a estos saberes, veremos que ninguno de ellos posee un campo
exclusivo de conocimientos, sino que ms bien son parte de otras ciencias con estatuto
epistemolgico cierto, que se aplican a la educacin; tampoco hay una interaccin entre ellas que
conduzca a la unificacin del conocimiento; por el contrario cada una, al abarcar separadamente
una parte del conocimiento educacional, tiende a fragmentar el saber que aprende sin llegar a la
esperada unificacin conceptual de varias disciplinas tratando de estudiar el mismo fenmeno: la
educacin.

A diferencia de lo anterior, la pedagoga tiene un estatuto epistemolgico propio y una tendencia

integradora del fenmeno educacional. Al parecer, la fragmentacin de los saberes que propician
las ciencias de la educacin no ha significado un avance, sino ms bien un estancamiento que se
observa claramente en la superficialidad de las investigaciones, en la escasez de productos nuevos
y en la carencia de originalidad en general que se aprecia en los congresos cientficos de nuestra
rea. Recordamos en este punto que Durkheim opinaba que eran diferentes la pedagoga y la
ciencia de la educacin. El argumentaba que la pedagoga busca elaborar teoras de la prctica, en
cambio la segunda pretende describir, es decir, conocer y explicar la naturaleza pasada y presente
de la ciencia de la educacin. Examinemos otros argumentos. Si analizamos el fin de la ciencia,
encontramos que es la bsqueda de la verdad per se, sin un afn tcnico, o sea de aplicacin del
saber. Por lo mismo se dice que la ciencia carece de moral puesto que esa problemtica solamente
surge cuando para bien o para mal se emplean los conocimientos cientficos. Por lo mismo, si las
ciencias se escinden para tratar de abarcar el fenmeno del a quin, del cmo y del por qu
educar, estamos en presencia de la aplicacin del saber, con lo cual la bsqueda de la verdad
queda en segundo plano y la tcnica est en primer plano formal. Por lo mismo, las llamadas
Facultades de Ciencias de la Educacin no pretender ni piensan en hacer ciencia pura, sino que
estn tras las aplicaciones inmediatas. El objeto de esas Facultades no est en la investigacin
como primera obligacin, sino en la formacin de maestros para la escuela bsica y media. Por lo
mismo tambin no pretenden formar cientficos sino maestros y as lo demustran los planes de
estudio. Esas escuelas universitarias no ptretenden ni han pretendido hacer avanzar el
conocimiento en cada ciencia, pues de otra manera estaran formadas por doctores y cientficos de
primera lnea y la investigacin sera su tarea principal. Pongamos los pies en la tierra: si no se
tiene clara la funcin de las escuelas formadoras de maestros, entonces el nombre de ciencias de
la educacin ser solamente una forma artificial de hacer subir el prestigio de la entidad.
Necesitamos ms episteme y menos doxa para clarificar el papel que deben cumplir las llamadas
ciencias de la educacin en su bsqueda de capacidad epistemolgica para integrar el saber que
separadamente estn produciendo. Tarea que siempre estuvo claramente determinada por la
filosofa de la educacin y por la vieja y sabia pedagoga.

Referencia:

CAMPOS VILLALOBOS, Nelson. Sobre el Estatuto Epistemolgico de la Pedagoga. En: www.filo-

edu.blogspot.com/2007/12/sobre-el-estatuto-epistemologico-de-la.htm. Fecha: 17-02-10 (Hora:
4:00pm)

PENSAR LA PEDAGOGIA, LA EDUCACION Y LOS VALORES DE LA ENSEANZA 26

26
En: www.camdf.sep.gob.mx/actualizArte/r05/pdf/17.pdf

75
 Por: Dr. Antonio Arellano Duque27

(Primera de dos partes)

Desde la omnipotencia de la razn no se puede confrontar

la perdida de sentido histrico-cultural que acecha
a la juventud e infancia del mundo
(Jess Alberto Echeverri)

Vivimos tiempos complejos y difciles. La incertidumbre nos lleva a compartir con Octavio Paz la
sensacin de vivir en una gran interperie espiritual. Esta situacin se vive desde la Pedagoga
como una revisin de sus conceptos fundamentales: la educacin, la enseanza, el aprendizaje y
la formacin. Reflexionar sobre la Pedagoga significa acercarnos a una lectura de los rasgos que
perfilan el espritu de la poca y establecer una relacin con los referentes epocales, es decir, lo
incierto e indeterminado, la complejidad, lo simultaneo, la equidad la competitividad, el cambio, lo
publico y privado, lo local e internacional.

Una serpentina de preguntas abre un nuevo campo de posibilidades para darle mltiples sentidos a
la creacin y accin pedaggica.

Vivimos en un mundo y en un tiempo cuyas caractersticas parecen pensarse de la siguiente

manera:

1.- Una tendencia que se expresa como mundializacin econmica y globalizacin comunicacional
que define espacios polticos, sociales y culturales y genera nuevos intercambios y reacomodos
entre pases y regiones.

2.- Una reestructuracin en las relaciones espaciales que definen nuevos lmites y obligan a
reconstruir las nociones de fronteras e integracin.

3.- Los procesos regionales adquieren singular relevancia como puntos de encuentro, haz de
simultaneidades locales, nacionales e internacionales donde emergen nuevos perfiles culturales.

4. Nuevos paradigmas y campos de saber en lo cientfico y tecnolgico influyen al insertarse sus

efectos en los modos cotidianos de hacer y rehacer la vida. Los conceptos de espacio, tiempo y
realidad sufren transformaciones simblicas significativas.

5. Se pueden leer cambios en la naturaleza del saber, su organizacin, su produccin, su

legitimidad, en los modos de comunicarlos y, especficamente, en su enseabilidad.

6.- La vida cotidiana se torna ms azarosa e imprevisible. Lo precario y lo provisorio, que vienen
con la incertidumbre y el cambio rozan las interpretaciones y los sentidos de la existencia de todos.

7.- Lo individual puede ser reledo como un intento por construir una autonoma moral e intelectual
requerida para transitar de una manera activa, reflexiva y diversificada en diversos contextos.

8.- Las mltiples exigencias de saber pluralizan las fuentes y las necesidades educativas bsicas y
complejas, aparecen como fuerzas propulsoras de la empresa, de la ciudadana y la vida individual.
(Arellano, 1996).

27
Catedrtico de la Universidad de los Andes, Venezuela.

76
Vuelven a resurgir viejas y originarias preguntas por el saber, por el poder y por nosotros mismos
en este mundo que tambin se revela turbulento.

Las nuevas exigencias a la educacin y enseanza desde el reconocimiento de una crisis global,
particularmente en sus formas escolarizadas, nos permite reflexionar la complejidad y las
incertidumbres, mirar otras posibilidades, tal vez menos totalizadoras, menos desmesuradas, pero
ms delineadas, ms cercanas a otros encuentros y reflexiones, es decir, a una intersubjetividad
enriquecida por el dilogo.

La articulacin y desarticulacin de las perspectivas de anlisis en la educacin y la enseanza

semejan un cruce de ros crecidos. Hay una proliferacin de investigaciones desde diversas
perspectivas, las cuales parecen moverse en un terreno sin lmites y linderos, evidencindose una
dificultad para poder comprender los sistemas de enseanza, los procesos de formacin y para
entendernos a la hora de compartir reflexiones y prcticas. Una verdadera torre de babel - muy
poco asumida- impide los encuentros, lo mismo que la posibilidad de trabajar en la comunidad del
saber, en un campo intelectual compartido, enriquecido en el dilogo, la discusin y los proyectos
compartidos. El valor de la corresponsabilidad debe llenar de sentidos los proyectos que se
despliegan en torno a la educacin.

En estas circunstancias, desde nuestra experiencia como educadores, en la angustia y el agobio,

en los bordes brumosos del mapa y el territorio, en la creciente tendencia a la disolucin del
pensamiento y la reflexin, cuales vaciados en moldes instrumentales, dirigimos nuestra mirada
hacia nuestra propia produccin pedaggica y sentimos, desde la contencin y la estrechez, la
hermosa complejidad que nos circunda en estas bsquedas cuando combinamos misteriosamente
la enseanza, la formacin , el aprendizaje y la educacin. Tal vez, como lo apunta Rafael Flrez:
(...) la pedagoga no es slo otra disciplina sobre el hombre paralela a las dems, sino que es
tambin una especie de super-saber social que reelabora y reconstruye los sentidos producidos
por aquellas bajo la perspectiva de la formacin de los jvenes, dentro de un horizonte histrico
cultural determinado (Florez,1993:40).

Los intentos de Florez Ochoa (1993, 1994), en este mundo de fragmentos, permiten trabajar en los
lugares vaporosos, en los bordes. Como resultado de la digestin posmoderna, las totalizaciones
se desvanecen, las vas de acceso proliferan, los discursos locales afloran, las dispersiones se
disfrutan y agobian. En esa trama, propone un sentido disciplinario en proceso de constitucin que
contribuye a las discusiones y ramifica las bsquedas. Reconoce el concepto de formacin como
el eje vertebrador de la reflexin pedaggica y a partir de esa posicin disea un mapa para poder
desarrollar los linderos del campo intelectual pedaggico.

Para el referido autor, la Pedagoga se va haciendo en el campo del saber pedaggico a travs de
un permanente trabajo de construccin de sentido, mediante un intercambio e interfecundacin
entre campos de conocimiento, los cuales provienen de la vida cotidiana y de la multiplicidad de
saberes que semejan un abanico de encuentros permitiendo espacios para la investigacin de
naturaleza compleja cuya imagen fundamental es el acuerdo intersubjetivo que, para ser tal, debe
reconocer la transitoriedad, la complejidad y la indeterminacin.

Esa propuesta tiene la ventaja, para la conversacin pedaggica, de ofrecernos tres niveles de
interaccin y criterios de mutua validacin, en donde el proceso epistemolgico se nutre de las
derivaciones de una lectura signada por la hermenutica.

El primer nivel (I)

77
Se refiere al criterio de validacin bsico que sirve de unificador y sistematizador: la formacin
humana, en la que se pueden situar las corrientes, teoras y temticas pedaggicas que pueden
tener nfasis y desarrollos especficos dependiendo de los ejes estructuradores.

El Segundo nivel (II)

Encontramos la articulacin de modelos de niveles intermedios de abstraccin. Desde las teoras

pedaggicas especficas, las estrategias de enseanza, los diseos macrocurriculares, etc; podra
entenderse tambin, como un campo de aplicacin intermedio. La validacin de los conceptos
de nivel intermedio se genera en el cruce con el nivel I y en la praxis o campo de experimentacin.

El Nivel (III)

Se refiere a la aplicacin de los conceptos, su apropiacin y la verificacin en la prctica

pedaggica. Sostiene Flrez (1994) que la enseanza es accin guiada por la pedagoga, la cual
se mueve en la tensin entre el alumno, el entorno/mundo de la vida y el microcurrculo diseado
para determinados alumnos y entornos; as, la enseanza se transforma en el campo abierto de
experiencias para las pedagogas.

Con la ejemplificacin de la perspectiva pedaggica de Rafael Florez Ochoa, intentamos mostrar

cmo es posible en el complejo aqu y ahora, mantener la importancia de la creacin de un campo
intelectual pedaggico que permita un intercambio y una reconceptualizacin desde la diversidad y
multiplicidad de paradigmas. En el debate y en las problemticas comunes, podemos dialogar,
generar conocimientos y enriquecer las culturas pedaggicas. Ello facilita encontrar algunos
acuerdos y caminos que posibiliten la proliferacin de paradigmas y teoras, al igual que las
reconceptualizaciones en el campo del saber pedaggico, para acceder a los intercambios y
encuentros interdisciplinarios y transdisciplinarios y, especialmente, para dar cuenta del espritu de
la poca.

Las Pedagogas y el Saber Pedaggico en la poca actual, se convierten en espacios de

encuentro surcados por las miradas de lo diferente y lo diverso. Sus conceptos se articulan y
proliferan desde el Otro, en tanto que distintos en un mundo signado por el reconocimiento de la
pluralidad. Slo la posibilidad de gestar una vida que permita el dilogo entre diferentes, nos
acerca a la construccin de la tolerancia y el respeto a la diferencia en la convivencia, pero
siempre escuchando la pregunta del Otro desde una exterioridad que nos regala la posibilidad de la
trascendencia.

No es la Pedagoga otro intento totalizador de saber para abordar la formacin y la enseanza, por
el contrario, se entiende como un despliegue de saberes que, en los fragmentos y los lmites,
conceptualiza los diferentes sentidos que aparecen.

Desde all, cobran vida los saberes, su produccin y circulacin, su enseanza y su reflexin,
condicin para repensar los estilos y modos de hacer Pedagoga desde la Ilustracin y la
Modernidad. Hoy estamos en un momento propicio para fecundar caminos y bsquedas, para
escudriar los sentidos de las razones. Siguiendo a Melich, podemos sugerir lo siguiente:

Se impone la necesidad de una visin de la relacin de alteridad distinta a la de la ontologa

griega, a la del ser de Parmnides, a la del cgito cartesiano, a la del absoluto de Hegel. Para
entrar en una relacin no alrgica con el otro, para que el poder no sea la explicacin ltima, para
situarse ms all de la violencia, para descubrir el secreto del amor y del erotismo, es necesario

78
romper la imanencia del ser, el primado de la ontologa sobre la metafisica (Melich, Joan
Carles,1997:154).

La aparicin de un campo y comunidad intelectual de las pedagogas como resultado de muchos

encuentros e incontables conversaciones, permite el despliegue y enriquecimiento de las teoras,
iluminar las prcticas, asumir los misterios de la enseabilidad y la formacin, desde una mirada de
la tica que valora la responsabilidad y la capacidad para asumir los riesgos y las opciones como
un imperativo de la poca.

Un espacio para recuperar y desarrollar un saber que tiene mltiples recorridos e historias. Es una
especie de encuentro de caminos en cuya multiplicidad se encuentran sus frutos conceptuales
tales como: el nio, el maestro, la escuela, la afectividad, el tiempo y espacio escolar, las
disciplinas, los aprendizajes, el currculo, la organizacin escolar, los valores; pero tambin como
elementos de articulacin y diferenciacin reflexiva, la formacin, el aprendizaje, la enseanza y la
educacin. Es un mbito para que florezcan y proliferen las teoras y se posibiliten
conceptualizaciones diferenciadoras. (Echeverri y Zuluaga ,1990 y Echeverri, 1993).

Tambin podemos entenderlas como puntos de interseccin de los saberes como el cine, la
literatura, las ciencias, los medios de comunicacin, la informtica, un privilegiado lugar para hablar
con la tica y la esttica y un complicado entramado para leer las mltiples formas de violencia y
exclusin lo mismo que para descubrir con amor el sentido de lo humano. Pero sin duda, lo que
planteamos es la recuperacin, desarrollo y valoracin de un campo de saber que ha venido
existiendo en los bordes, en los lmites, como extranjero en su propio territorio: las pedagogas y
los saberes pedaggicos.

Referencias Bibliogrficas

ECHEVERRI, Jess (1993), El lugar de la Pedagoga en las Ciencias de la Educacin, en Objeto

y mtodo de la Pedagoga, Universidad de Antioqua, Medelln, Colombia.

ECHEVERRI, Jess y Olga Zuluaga (1990), El florecimiento de las investigaciones pedaggicas,

en Pedagoga, discurso y poder, COPRODIC.

FLOREZ, Rafael (1993), El rigor de la Pedagoga, en Objeto y mtodo de la Pedagoga,

Universidad de Antioqua, Medelln, Colombia

(1994), Hacia una pedagoga del conocimiento, Mc Graw Hill, Colombia.

MELICH, J.C. (1996), Antropologa simblica y accin educativa, Paids, Barcelona.

79
 SABER PEDAGGICO: IMPLICACIONES PARA
LA DOCENCIA Y LA PEDAGOGA28

No tengo la frmula para salvar a la humanidad, ni siquiera para salvarme yo; pero pienso y siento
que el mundo no es para dejarlo ser mundo de cualquier manera, sino para hacerlo mi mundo a
imagen de mis sueos y anhelos.

Por: Gonzalo Arango.

En el campo de la reflexin pedaggica, algunos investigadores han postulado la categora de

saber pedaggico, concepcin que sin pretender remplazar a la pedagoga, la didctica o las
ciencias de la educacin; quiere acoger en su significacin, lo que construye el educador, cuando
convierte su accin humana, sus prcticas docentes, sus interacciones en el aula y en la
institucin; en objeto de indagacin, pregunta, cuestionamiento y por tal, en asunto de reflexin
crtica para la transformacin de sus imaginarios, pensares, concepciones y haceres.

Nuestra intencin es mostrar como dicha categora se adentra en el mbito educativo, ayudando
en este caso al maestro, a comprender significativamente su pensar y hacer cotidiano,
especialmente aquel que se va configurando en la relacin que establece con los otros sujetos, con
el conocimiento y la misma cultura social de la vida. Al mismo tiempo, queremos reconocer como el
saber pedaggico es un poderoso articulador terico prctico, que le permite al educador integrar
reflexivamente sus prcticas, al ayudarle a configurar un discurso coherente que le de
individualidad e identidad al campo de conocimiento que adquiere, cuando piensa crticamente lo
que hace y quiere hacer mejor.

Por otro lado, el concepto recrea una mirada de la pedagoga que se ha entendido como saber,
liberndola de aquellos que quieren situarla de manera interesada en la mgica respuesta de los
cmos? de la enseanza y el aprendizaje, mirada instrumental que olvida la preocupacin por los
por qu? para qu? y el Hacia dnde?.

...Decimos saber pedaggico porque hemos asumido la pedagoga como saber. El

saber es el espacio ms amplio y abierto de un conocimiento, es un espacio donde
se pueden localizar discursos de muy diferentes niveles: desde los que apenas
empiezan a tener objetos de discurso y prcticas para diferenciarse de otros
discursos y especificarse, hasta aquellos que logran una un sistematicidad que
todava no obedece a criterios formales. (Zuluaga. 1999).

El saber pedaggico desde esta mirada, nos permite explorar relaciones complejas de la
pedagoga con la educacin y la cultura; pasando por las implicaciones sociales y polticas que se
establecen en el entorno sociocultural que la rodea, y sobre las preguntas que ella misma asume
al situarse como un saber histrico, contextualizado y no libre de intereses sociales y polticos. El
saber pedaggico tiene adems la virtualidad de aportar luces para explicar la naturaleza
epistemolgica de la pedagoga, al sealar la configuracin de su propio saber en un dilogo
constructivo con otros saberes disciplinares, interacciones inteligentes que facilitan la configuracin
del objeto de estudio de la pedagoga como saber sobre la educacin.

28
En: www.javeriana.edu.co/Facultades/.../Articulo%20Saber%20pedagogico.doc. Fecha:
17.02.10 (Hora: 4:00pm)

80
Ahora bien, antes de abordar el saber como categora comprensiva de la pedagoga, queremos
indagar brevemente sobre el concepto mismo de pedagoga. Nuestro inters ms all de
centrarnos en la discusin sobre su estatuto epistemolgico, (discusin que ha sido objeto de
anlisis de algunos crticos y que ha nuestra manera de entender, no ha resuelto el asunto de la
significatividad pedaggica), esta buscando mejor, fundamentar la palabra para que podamos con
cierta diferenciacin conceptual, entrar en dilogo con otros saberes culturales y acadmicos.

Qu es en ltimas la pedagoga? Los acadmicos se decantan en estas expresiones: un arte, una

reflexin rigurosa, un saber, un saber reconstructivo, una disciplina en construccin, una teora
prctica sobre la educacin, un saber con pretensin de cientificidad 29 En la reflexin sobre la
pedagoga son muchos los autores que entran en contradiccin sin dejar por sentada una nica
acepcin. Con el nimo de contribuir a la reflexin y sin el deseo de agotar en una definicin la
riqueza semntica de un concepto denso, buscaremos situarnos ofreciendo un acercamiento al
trmino y una postura que nos permita en medio de la complejidad dialogar con otras
aproximaciones conceptuales.

El trmino "pedagoga" a pesar de su antiguo origen es relativamente moderno, segn Fritz Marz
(2001) "el concepto entra en el uso lingstico a mediados del siglo XVIII para designar el conjunto
del pensar y el hacer educativo e instructivo".(p.15). En 1783, en Prusia se establece la primera
ctedra de pedagoga en la universidad de Halle/Salle. El surgimiento de una pedagoga
autnoma y su desarrollo ulterior, est engranada con procesos polticos, econmicos, religiosos y
especialmente con la filosofa de la ilustracin. La pedagoga se inscribe en esa crtica que la
filosofa ilustrada hace de los dogmas tradicionales en su afn de una configuracin racional y libre
de la vida. La pedagoga de la ilustracin reconoce que el hombre es racional y bueno por
naturaleza. Todo lo que el hombre es y puede llegar a ser, es en ltimo trmino consecuencia de la
educacin. La educacin y la formacin adquieren una elevada importancia para la superacin de
una minora de edad espiritual y mental. Mediante la "pedagoga ilustrada" se busca mejorar tanto
al individuo como a la sociedad. Se requera una pedagoga liberada de la teologa y la dogmtica
que contribuya al perfeccionamiento del individuo y de los sistemas sociales educativos. Desde sus
orgenes acadmicos, la pedagoga queda unida al concepto de formacin y de desarrollo humano
y se plantea como critica de los procesos ideolgicos que deshumanizan y pervierten la libertad.
Desde su nacimiento acadmico la pedagoga carga sobre si una critica a las ideologas
deshumanizante.

Recuperando un concepto clsico es imprescindible encontrarse con Emile Durkheim 30 quien

ofrece una interesante definicin.

29
Sugerimos la lectura del capitulo II de Ricardo Nassif Qu es la Pedagoga? El autor,
reconocido especialista en pedagoga, hace un recorrido histrico sobre el concepto,
analizando el sentido etimolgico de la palabra pedagoga, sus usos ms relevantes en el
leguaje de los pedagogos recogiendo sus diferentes concepciones. La obra se titula:
Pedagoga General. Esta editada por Cincel Kapelusz, en Madrid, en el ao 1983.
30
DURKHEIM Emile (pinal, 1858 - Paris, 1917) fue uno de los creadores de la escuela
sociolgica francesa. heredero del positivismo, sent las bases de un mtodo que le permiti
aplicar al grupo social un anlisis parecido al diagnostico mdico. Catedrtico de Pedagoga en la
Sorbona. A pesar de que sus enseanzas se centraron en el campo de las ciencias de la
educacin, sus escritos pedaggicos permanecieron casi por completo inditos durante su vida.
Tras su muerte fueron recopilados en tres volmenes: Educacin y sociologa. La educacin moral.
La evolucin pedaggica en Francia. La obra pedaggica de Durkheim, en estrecho contacto con el
conjunto de su obra sociolgica, aporta no solo una doctrina original sobre la educacin, sino las
bases para la constitucin de la pedagoga moderna.

81
 La pedagoga consiste en teoras sobre la forma de concebir la educacin... la
pedagoga no es la educacin, su papel no consiste en sustituir a la prctica, sino en
guiarla, en ilustrarla, en ayudarla, en caso necesario, a colmar las lagunas que
pueden producirse en ella, y en paliar las deficiencias que en ella se puedan detectar.
Por consiguiente, la misin del pedagogo no es la de construir partiendo de la nada
un sistema de enseanza, como si no existiere ninguno antes de su aparicin; muy al
contrario debe empearse ante todo en entender y comprender el sistema de su
tiempo, nicamente con esta condicin le ser posible hacer uso de l con
discernimiento y calibrar lo que en l pueda existir de deficiente. (Durkheim, 1996,
p.73).

La pedagoga siguiendo al autor, es una manera de pensar, de concebir, esclarecer, explicar y en

ltimas de reflexionar metdicamente sobre los hechos educativos, sus sistemas y la relacin de
estos con el tejido social. El anlisis pedaggico debe tener en cuenta este entrecruzamiento de la
educacin con el acontecer histrico, poltico, econmico y social: la pedagoga ha de entenderse
como una teora prctica que intenta captar o aprehender el fenmeno complejo de la educacin y
sus implicaciones para la configuracin de los sujetos y las colectividades. Pedagogo es el que
teoriza, critica y postula nuevas maneras de concebir, de pensar y de actuar. Pedagogo es aquel
que hace hermenutica de sus propias prcticas. Agudizando una mirada critica, podramos llamar
a esta accin del pedagogo una teora practica, teora de las praxis, entendiendo praxis como
aquella accin que ha sido pasada por la crtica, la argumentacin reflexiva y el sentido.

Durkheim desde una posicin clsica sostiene que es necesario recuperar la historia de la
educacin para comprender desde all la manera como se ha ido gestando una cultura pedaggica.
Es lo que otros han llamado la historicidad de la pedagoga 31, ejercicio acadmico que intenta
reconstruir la formacin de los conceptos, nociones, objetos, prcticas y problemticas que
articulados en discursos le confieren individualidad e identidad a la pedagoga como campo de
conocimiento.

La historia de la enseanza, cuanto menos de la historia nacional, es la primera de las

propeduticas para una cultura pedaggica las doctrinas de ms creciente creacin
no data, precisamente de ayer, son la creacin de las que las han precedido, sin las
cuales por lo tanto no pueden ser bien interpretadas; y as progresivamente se ve uno
obligado, por lo general a remontarse bastante lejos en el pasado para descubrir las
causas determinantes de una corriente pedaggica de cierta importancia. (Durkheim,
1996, p.89).

Una cultura pedaggica debe, pues, asentarse en una amplia base histrica. La comprensin
inteligente del pasado pedaggico es imprescindible para comprender el hoy de la pedagoga. En
esta perspectiva, Durkheim seala la necesidad de no separar la historia de la pedagoga de la
historia de la enseanza en el contexto de una cultura pedaggica, porque: "solamente la historia
de la enseanza y de la pedagoga permiten determinar los fines que la educacin debe proseguir
en cada instante de su tiempo". (Durkheim, 1996, p. 79)

Ahora bien, la apropiacin histrica propuesta por Durkheim no se centra en un saber erudito sobre
la historia, se trata ms bien de establecer un dilogo constructivo con el pasado para entender el

31
En este punto sugerimos la lectura del Cristhian Wulff en su texto Introduccin a la Ciencia de
La Educacin. Publicado por la Universidad de Antioquia en convenio con la Asociacin Nacional
de Escuelas Normales: ASONEN, en 1999. En ese texto Wulff introduce la historicidad de la
Educacin y la pedagoga como un ncleo estructurante del discurso pedaggico contemporneo.

82
presente pedaggico. Esta es la perspectiva que tambin seala F. Nicolin citado por Speck y
Wehle (1981).

La cuestin teortica fundamental de la pedagoga, a saber, qu es en sustancia

la educacin y qu clase de exigencia formulan a los que en ella se ocupan, recibe
una orientacin hacia lo histrico primariamente porque la exploracin del campo
educacional actual, y de los quehaceres en el implicados, se ve una y otra vez
inducida a informarse sobre las precedentes constelaciones de condiciones
histricas, y sobre las fuerzas operantes que han llegado a la actual situacin
pedaggica, en las que al mismo tiempo se manifiestan tendencias de futuro
(deseables o necesarias de correccin critica). As, la consideracin histrica es la
que rectifica las perspectivas restringentes propias de la consideracin sistemtica
abstracta; ella libera las formas actuales de la educacin del mero listado de datos
y las restituye al contexto operante del pasado y futuro. (p.351)

El acudir a la investigacin histrica en el intento de dar cuenta del estatus terico de la pedagoga,
es necesario y fundamental, porque adems de analizar y explorar los contenidos tericos, se
puede exponer la evolucin del pensamiento pedaggico como un proceso de creciente
diferenciacin y elevacin de la reflexin. La referencia a la historia no es pues con el objeto de
acumular un saber ajeno y sin relacin con la situacin actual de la prctica educativa, ni es la
tendencia de tomar ingenuamente la tradicin como norma de accin para el futuro. La pedagoga
pretende con esta apropiacin, reubicar crticamente los procesos de experimentacin y de
comprensin de la tradicin a travs de una reflexin sobre la historia de las ideas pedaggicas,
entendidas como producto de las interacciones sociales entre los sujetos que intervienen en el
hecho educativo. Su intencin es pues establecer una interpretacin reflexiva de las mediaciones y
contradicciones que surgen en la prctica pedaggica como un proceso histrico -cultural.

Ahora bien, desde una visin ms crtica y contempornea, La pedagoga es entendida como el
lugar desde donde se hace la crtica a la educacin:

Decir pedagoga y decir crtica es lo mismo. No existe una pedagoga tradicional ya

que la funcin propia de lo pedaggico en cada momento de la historia ha sido y ser
criticar la educacin desde sus fundamentos. (Quiceno, 2002, p.34)

La pedagoga se centra segn Quiceno (2000) en pensar en primer lugar los procesos de
formacin, refirindose a la reflexin crtica con respecto a la produccin, relacin, difusin y
exposicin de los conceptos que estructuran y fundamentan estos procesos. Hay que reconocerle
el surgimiento de una nueva cultura pedaggica. La pedagoga esta al servicio de la constitucin
de nuevos formadores crticos y comprometidos con una explicita intencionalidad formativa.
Ensear bien, desde este horizonte de comprensin no es desplegar las estrategias instrumentales
y metodolgicas ms eficaces, sino que antes de la decisin tctica, hay que disponer de un saber
pedaggico apoyado en una reflexin crtica, holstica e interdisciplinar sobre el proceso formativo y
sus intenciones. Esta posibilidad la puede ofrecer una pedagoga critica que seala que la opcin
por la formacin, implica ir ms all que el mero dominio disciplinar o didctico para acoger todas
las dimensiones del sujeto pedaggico. La mirada instrumental que tanto dao le ha hecho a la
didctica y a la misma pedagoga, queda pues superada y resituada desde un pensamiento crtico,
reflexivo, hermenutico y antropolgico.

La pedagoga se inscribe pues no slo en el empeo reflexivo por aclarar las ideas, es decir, la
teora del acto pedaggico, sino tambin del acto mismo (las prcticas de enseanza y
aprendizaje).

83
Esta ambigedad naturalmente deja descontento al cientfico que busca claridad y precisin
conceptual. Es notable que J. Gottler 32 recomendara ya desde 1955, para denominar la tarea
educativa e instructiva prctica, el trmino "pedagoga" (Padagogie) para diferenciarla de
"pedaggica" (Padagogik), que deba valer solamente para la teora de esa tarea prctica. En
correspondencia deba llamarse "pedagogo" al prctico y "pedaggico" al terico, dichos conceptos
no lograron imponerse, no obstante, la tensin entre teora y prctica se mantiene en la mesa de la
discusin.

Algunos pretendieron superar este doble sentido del concepto intentando suprimir esta expresin
del lenguaje, empezando a hablar ms que de pedagoga de "ciencias educativas" y "arte
educativo". La ciencia educativa se defini como investigacin de hechos cuyo rasgo esencial era
la "descripcin", mientras que el arte educativo se considero como algo normativo, disciplina
prctica dirigida al saber hacer. La pregunta que cuestiona esta posicin es la siguiente: puede la
ciencia educativa, junto con un arte educativo abarcar el fenmeno pedaggico en toda su
magnitud y profundidad? Lo que est a la base es la pregunta por el carcter cientfico y prctico
de la pedagoga, tema en el cual no existe hoy unanimidad de criterios en la comunidad cientfica. 33

Al preguntarse por la cientificidad 34 de la pedagoga, algunos prefieren hablar de "arte" pedaggico,

otros de "teora" educativa y desde una visin ms instrumental no son pocos los que prefieren
entenderla como: "tcnica" de la enseanza. Es un hecho que la educacin como prctica cultural
empez siendo un arte, es decir, una obra personal, la actividad de una persona con el fin de
educar o formar a otra. La accin pedaggica tiene que ver con procesos formativos, la pedagoga
en sus orgenes se vio vinculada en su misin y principio autorregulador, como la accin de
comprender y producir formacin humana. En este punto es muy lucida la afirmacin de Marz
(1968)

En el punto central de la pedagoga se encuentra el hombre: El debe ser educado. La

pedagoga, ciencia del espritu no se dirige al hombre a manera de las ciencias
naturales, es decir como objeto problemtico, investigable y bsicamente experimental.
Si as quisiera proceder, errara completamente su fin. El hombre, alrededor del cual
gira, es la persona espiritual, viva, nica y libre. (p.78).

En su sentido originario, la educacin es una obra de arte centrada en el sujeto y en su formacin

como ser personal, y el educador un artista que acompaa guiando el camino para llegar a la meta
que es el hombre educado (formado) 35. No obstante, sobre esta actuacin prctica que buscaba
32
Joseph Gttler (1874-1935), educador alemn, profesor de Pedagoga y Catequtica de la
Facultad de Teologa de la Universidad de Munich, tuvo una especial irradiacin en Espaa all por
la segunda mitad de los aos cincuenta y durante la dcada de los sesenta gracias a la traduccin
de su Pedagoga Sistemtica por Juan Tusquets y a la influencia nacional de que goz la Facultad
de Pedagoga de la Universidad de Barcelona en aquella poca, ya que, junto con la de Madrid,
eran las dos nicas facultades en la materia existentes.
33
En este punto el pensamiento ms slido lo ofrece Christoph Wulf en su obra "Introduccin a la
ciencia de la Educacin: entre teora y prctica". Publicado por la Universidad de Antioquia en
compaa de la Asociacin Nacional de Escuelas Normales. ASONEN, Medelln en 1999.
34
La pregunta por la cientificidad de la pedagoga tiene a la base una concepcin de ciencia. Como
se entienda la ciencia as se sita el problema de la cientificidad de la pedagoga. No es lo mismo
una visin griega de ciencia, que una visin de corte positivista, o la visin de ciencia que han
postulado los que hablan de la distincin entre ciencias naturales, ciencias del espritu y ciencias
sociales. Al hablar de pedagoga como ciencia, se debe preguntar sobre la concepcin que se tiene
de ciencia tanto de sus lmites como de sus posibilidades.
35
La lengua alemana dispone para expresar la pedagoga de dos categoras fundamentales: la de
formacin y educacin, sobre cuya recproca relacin no hay unanimidad entre los autores. Unos
hablan sin distincin crtica, bien de la educacin, bien de la formacin. Otros ven en la segunda el

84
formar al sujeto, se fue elevando la reflexin del educador, estudiando los por qu y los para qu
de sus acciones, y as, de manera intermitente 36 se fue construyendo un saber al que se le llamo
pedagoga, entendida en principio, como una reflexin sistemtica sobre las prcticas educativas.

La pedagoga se puede concebir como un tipo de saber que se ha ido construyendo para entender,
criticar, interpretar y mejorar una prctica humana como es la educacin. En esta lnea se
encuentra Olga Lucia Zuluaga (1999a) cuando entiende la pedagoga como una disciplina que
conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseanza de los saberes
especficos, en las diferentes culturas. (p.11) Al decir de Zuluaga (1999a), la pedagoga es la
disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseanza.
Zuluaga (1999a) distingue entre el anlisis de la pedagoga como saber y el anlisis de los
procesos de formacin como disciplina, para indicar que el saber no esta referido solamente al
pasado sino al presente. El anlisis de la pedagoga como disciplina designa entre otros
elementos, el estudio histrico de las modificaciones que han dado lugar a los procesos de
epistemologizacin de la pedagoga.

Tal definicin comporta cuatro caractersticas: a) la definicin crtica una visin

que reduce la pedagoga a una concepcin instrumental del mtodo de
enseanza. b) sita a la pedagoga desde una referencia a la historia de la
enseanza, peticin que le hace la historia de las ciencias en perspectiva de
comprender la enseabilidad de las diferentes disciplinas cientficas. c) se ha
formulado en base a la historicidad de la pedagoga: en la permanente presencia
prctica o conceptual de la enseanza en las diferentes opciones de pedagoga
o educacin. d) reconoce la adecuacin social de los saberes en las diferentes
culturas.

Se distingue en estas afirmaciones la pedagoga como saber y el anlisis de sus procesos de

formacin como disciplina.37 Definir a la pedagoga como saber y como disciplina segn Zuluaga
(1999a), la capacita y la potencia para vivir las crisis en que est involucrada, porque le da mayor
polivalencia y flexibilidad, permitindole establecer mltiples interdisciplinariedades sin perder
mnimos principios de agrupamiento, ni dejar de llevar a cabo, en determinadas regiones, nuevas
reconceptualizaciones.

Lo pedaggico centrado especialmente en entender las mismas prcticas pedaggicas, necesita

segn el pensamiento de Zuluaga (1999a) entrar en contacto y dialogar con otros saberes
disciplinares especficos particularmente con la psicologa, la sociologa y la filosofa. En este
sentido, se postula la posibilidad de constituir a la pedagoga como disciplina autnoma capaz de
sostener un "dilogo productivo", disciplinar y paradigmtico con otros saberes, desde el contexto
de su propio marco de referencia sin desfigurarse. De esta manera, ms que pensar a la
pedagoga como ciencia se debe pensarla como "disciplina" en permanente construccin con otros
saberes. La pedagoga tendera en este sentido, a ser un saber pedaggico cada vez ms
complejo.

fin del esfuerzo pedaggico y entienden por educacin el camino recorrido para llegar a esta meta.
Para muchos educacin es un concepto superior, al que hay que subordinar la formacin junto con
el cuidado y la conduccin. Para librar a los conceptos de su arbitrariedad de uso, sera importante
ante todo investigar su raz, histrica.
36
Rafael vila (1988) en su texto: Qu es la pedagoga? Plantea que "la educacin ha sido una
accin continuada, la pedagoga intermitente ms o menos tematizada como saber social y,
modernamente, sistematizada como saber cientfico". (p.23)
37
Se entiende aqu por Disciplina una categora o concepto ordenador, que engloba un universo
temtico en trminos clasificatorios ofreciendo una integracin de saberes de manera inclusiva y
coherente.

85
Siguiendo la ruta que entiende la pedagoga como un saber disciplinar, nos encontramos con la
afirmacin de Flrez Ochoa: la pedagoga es una disciplina en proceso de construccin, lo cual no
impide definir su objeto de conocimiento, su estructura cognoscitiva, sus mtodos de investigacin
y sus campos de aplicacin, sus fronteras y relaciones con otras disciplinas y sus campos de
aplicacin (Flrez, 2001).

El concepto central de esta disciplina aplicada en la mirada de Flrez es la formacin, fuente de

los criterios de elegibilidad pedaggica. Es desde all que se deben mirar el concepto de desarrollo
humano, la estructuracin de la relacin maestro alumno, el tipo de experiencias que se deben
proponer para garantizar las metas de la formacin, junto con las tcnicas y los mtodos
didcticos.

Recogiendo estas miradas, le apostamos como lo sugiere Rafael vila en su texto pedagoga y
autorregulacin cultural38 a comprender la pedagoga como un ejercicio de la razn (terico
prctica) referido a la educacin, que intenta comprender la significacin, las intencionalidades, las
maneras de hacer y de pensar la enseanza y el aprendizaje en el mbito de las prcticas
culturales y desde ellas las de una mayor sentido institucional como la familia, la escuela y las
dems instituciones sociales.

Saber pedaggico y pedagoga

Si entendemos la pedagoga como un tipo de saber y como un saber disciplinar en construccin 39,
es porque reconocemos su carcter reflexivo que nos permite una crtica conceptual de los
fundamentos sobre los cuales se halla construido dicho saber. En este sentido, postulamos que la
pedagoga ofrece condiciones de posibilidad para legitimar una pregunta epistemolgica o mejor
critico- reflexiva sobre la naturaleza de su propio saber y sus significaciones para la teora y la
prctica. La pedagoga sera as, un tipo de saber comprensivo y crtico que puede dar razn de
sus propios fundamentos de conocimiento.

El saber como concepto estructurante de la reflexin pedaggica nos permite explorar desde las
relaciones de la prctica pedaggica, hasta los fundamentos conceptuales de la pedagoga.
Podemos pasar de la vida cotidiana de la escuela, con el examen de sus contextos sociales y
polticos, hasta las teoras pedaggicas que hablan de enfoques, tendencias, modelos, didcticas,
evaluacin, prcticas de enseanza, o de los propsitos o supuestos pedaggicos que el maestro
tiene en mente cuando entra a un aula de clase o realiza una accin docente en la institucin.

A decir de Zuluaga (1999a)

Con la adopcin del trmino saber para la pedagoga, se busca destacar la
movilidad que brinda al investigador para desplazarse desde las regiones ms
sistematizadas, hasta los espacios ms abiertos que estn en permanente
intercambio con las ciencias humanas y otras disciplinas y prcticas. (p.26)

38
En el texto Rafael Avila habla de una definicin provisional que le permite a la pedagoga entrar
en dilogo con el universo de las ciencias.
39
En este punto hemos dialogado con la postura del Dr Flrez Ochoa quien a propsito de pensar
el campo cientfico de la pedagoga, propone entenderla como un campo disciplinar en
construccin. El Texto completo lo podemos encontrar en : Hacia una pedagoga del conocimiento
especialmente en el Captulo 7 donde al hablar del campo cientfico de la pedagoga, se refiere a
su sistematizacin terica en relacin con el concepto de formacin, a la teora pedaggica y
principios pedaggicos derivados, para terminar en una reflexin sobre la definicin del campo de
la pedagoga como disciplina. La obra esta editada por McGraw HILL, en Bogot, en el ao
1994.

86
El saber pedaggico esta conformado por los diferentes discursos a propsito de la enseanza en
sentido prctico o conceptual, reuniendo los temas referentes a la educacin, la instruccin, la
didctica, la enseanza y la pedagoga entre otros. En la mirada de Zuluaga (1999a) el saber
pedaggico se podra entender como:

El conjunto de conocimientos con estatuto terico o prctico que conforman un

dominio de saber institucionalizado el cual configura la prctica de la enseanza y
la adecuacin de la educacin en una sociedad. Circula por los ms variados
registros del poder y del saber. Segn tal saber se definen los sujetos de la
prctica pedaggica as: 1) el que soporta el mtodo como distintivo de su oficio y
de su relacin con el saber. 2) el que ensea por su relacin con un saber, no por
su relacin con el mtodo. (p.149)

El saber pedaggico acontece en un sujeto de saber, entendido ste como aquel sujeto que pone
en marcha los enunciados de un saber en una sociedad y prctica determinada. Un sujeto de saber
es el soporte social de un saber. Para el caso del saber pedaggico, el sujeto es delimitado desde
el saber mismo y desde los procesos de institucionalizacin de cada sociedad. Las comunidades
cientficas y acadmicas validan estos saberes en los sujetos mediante el reconocimiento y la
titulacin.

Desde la perspectiva de Wulf (1999) el saber pedaggico rene formas muy variadas de saber. Tal
concepto se origin segn este autor a comienzo de los noventa. Con el saber pedaggico como
punto de referencia, las formas de saber se convierten en un programa. La ciencia, el saber
cientfico y el mismo saber pedaggico no pueden ser concebidos sino desde una perspectiva
plural. El saber pedaggico se construye cuando el pedagogo dialoga con otras disciplinas
abriendo espacio a nuevas formas de acercamiento a la realidad y al conocimiento de lo educativo
en el mbito amplio de la cultura.

EL concepto de saber pedaggico abarca formas de saber tan diferentes como

la poltica, la educacin como formacin, la tica, la tcnica, la pragmtica o la
accin emancipadora. Dentro del concepto de saber pedaggico se puede
distinguir el saber prctico, el saber reflexivo, el saber hacer, el saber del
diagnostico, el saber se orientar y el saber actuar. Como formas de saber se
pueden distinguir el saber utpico, el saber crtico, el saber unido a la accin.
(Wulf, 1999, p.182).

El saber pedaggico tiene sus dimensiones simblicas, de cdigo, de significacin que influyen
en las relaciones educativas, contribuyendo a la comprensin de la significacin de la prctica
pedaggica y a su anlisis. Hoy el nmero de saberes transmitidos dentro del sistema educativo es
muy amplio y por tal surge la pregunta por la adecuacin del saber pedaggico y la realidad social,
institucional y pedaggica.

Si se precisaran los ncleos del saber pedaggico se tendra que hablar de educabilidad, de
enseabilidad, de conocimiento sobre la estructura histrica y epistemolgica de la pedagoga y
sobre tendencias educativas. Desde la mirada legal, a partir del decreto 272 de 1998 se reconocen
como ncleos del saber pedaggico propios de la formacin de los educadores. 40

40
Se hace referencia al artculo 4 del Decreto 272 de 1998, por el cual se establecen los requisitos
de creacin y funcionamiento de los programas acadmicos de pregrado y postgrado en Educacin
ofrecidos por las universidades y por las instituciones universitarias, se establece la nomenclatura
de los ttulos y se dictan otras disposiciones.

87
 La educabilidad del ser humano, atendiendo a sus procesos de desarrollo personal, cultural y
sus posibilidades de formacin y aprendizaje.
La enseabilidad de las disciplinas y saberes producida por la humanidad, en el marco de su
dimensin histrica epistemolgica, social, cultural, y su transformacin en contenido y
estrategias formativas, en virtud del contexto cognitivo, valorativo y social del aprendizaje. El
currculo, la didctica, la evaluacin, el uso pedaggico de los medios interactivos de
comunicacin e informacin y el dominio de una segunda lengua.}
La estructura histrica y epistemolgica de la pedagoga y sus posibilidades de
interdisciplinariedad y de construccin y validacin de teoras y modelos, as como las
consecuencias formativas de la relacin pedaggica.
Las realidades y tendencias sociales y educativas, institucionales, nacionales e
internacionales; la dimensin tica, cultural y poltica de la profesin educativa.

Segn Nassif (1983):

En su forma general, la educabilidad puede definirse como la disposicin, la

ductibilidad o la plasticidad individual para recibir influencias y para elaborar sobre
ellas nuevas estructuras espirituales. Contribuye por ello todo un supuesto de la
educacin y la pedagoga, y su negacin hara intil toda influencia y toda ciencia
educativa. (p.45).

A la educabilidad estn ligadas las estructuras biopsquicas y socioculturales del hombre, as como
sus condiciones histricas, las cuales afectan el desarrollo de sus estructuras bsicas colocando a
los sujetos en condiciones diferenciales para aprovechar y asumir los efectos de la educacin.

La enseabilidad se refiere a una caracterstica de los conocimientos producidos por la humanidad

y sistematizados en saberes, disciplinas o ciencias, los cuales portan en si, sus dimensiones:
intelectual, tica y esttica. La enseabilidad es intrnseca a cada conocimiento, atravesando el
proceso propio de su devenir investigativo portando las notas de confiabilidad, validez,
universalidad e intersubjetividad que le es propia.

Cada conocimiento puede ser readaptado en su estructura fundamental para posibilitar su

enseanza. La enseabilidad de cada conocimiento es lo que permite su enseanza. Se trata de
hacer comprensible un conocimiento en cdigos entendibles, sin perder lo propio del saber
disciplinar. En este sentido, el saber pedaggico del maestro tiene un reto clave a la hora de
ensear un saber social reconocido.

El contenido ms importante de una ciencia son sus interrogantes, sus

problemas, y sus hiptesis de solucin. Sin su dominio no hay enseanza, por
ms que conozcan los mtodos de enseanza o la sicologa individual (...) Un
factor desencadenante, imprescindible para la pedagoga, es la reflexin sobre las
condiciones de enseabilidad de cada saber, y sobre los obstculos
epistemolgicos que se oponen a su aprendizaje. (Flrez, 1994, p.84)

El saber pedaggico se las ve entonces con la comunicacin del saber (las didcticas), y por otro
lado, con el dominio disciplinar y sus dilogos paradigmticos con otras disciplinas. Asumir el
conocimiento y los conocimientos como medios para la formacin humana, implica una adecuada
apropiacin de la estructura bsica de los saberes en su racionalidad particular, lo cual remite a la
estructura lgica, histrica y epistemolgica de las disciplinas y profesiones. Junto a esta
apropiacin debe reconocer las implicaciones ticas y estticas de estos saberes; pues son tales
estructuras las que portan junto al saber riguroso de la disciplina, el potencial formativo de un
saber, el cual se hace explicito para la pedagoga al situarlo en el contexto de educabilidad
enseabilidad. Las didcticas de las disciplinas, las metodologas de investigacin y enseanza,

88
adquieren aqu particular densidad. Desde el saber pedaggico, las didcticas no son meras
estrategias, son saberes que configuran los cmos de la enseanza de una manera significativa.

Saber pedaggico y prctica docente

Si el maestro se constituye en profesional reflexivo, es porque ha hecho de su prctica un saber

que no solo lo identifica profesionalmente, sino que lo configura en comunidad reflexiva, en torno a
su propio saber pedaggico y a la manera de irlo configurando en comunidades que aprenden. En
este sentido, la apuesta desde las prcticas docentes es la de ir generando nuevas redes
regionales y locales de maestros que de manera organizada, privilegian espacios de reflexin,
anlisis y produccin de conocimiento en torno a si mismos, a sus prcticas en el aula y en la
institucin y al lugar que tales prcticas ocupan en el amplio horizonte de la educacin y la cultura
social.

De lo que se trata, es de ir desarrollando procesos de investigacin pedaggica como eje de su

cualificacin docente y de la visibilidad de su ejercicio profesional. La tarea para la gestin del
conocimiento sera la de ir definiendo lneas de investigacin que permitan trabajar en red y
contribuir a la formacin investigativa de los mismos maestros. En el mbito universitario, se hace
necesario ir resituando el lugar de lo pedaggico, como una manera de dinamizar procesos de
reflexin en torno al saber y quehacer docente. Se trata recogiendo la percepcin de Mockus de
hacer explicito aquellos saberes implcitos que se ponen en circulacin en el proceso de la
enseanza para la reconstruccin, transformacin e innovacin de las prcticas docentes. 41

Un saber pedaggico articulador de las prcticas docentes y articulado a la realidad poltica y

socioeconmica cambiante, buscar entonces generar reflexin sobre la realidad educativa, con el
propsito de elaborar propuestas e innovaciones para el desarrollo y la transformacin de las
prcticas de enseanza y aprendizaje. El docente y su prctica como lugar de reflexin, se hace
cargo entonces de su competencia profesional y de su condicin humana de enseante en el
horizonte de la cultura acadmica y social.

Bibliografa:

DURKHEIM. Emile. (1996). Educacin y Sociologa. Ed Pennsula. Barcelona..

FLOREZ, Rafael. (1994). "Hacia una pedagoga del conocimiento". McGraw-Hill. Bogot..
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NASSIF, Ricardo. (1985) "Pedagoga general". Cincel - Kapelusz. Buenos Aires. 1958

41
En este punto sugerimos un interesante artculo de Antanas Mockus sobre El lugar de la
pedagoga en la universidad. Documento propuesto para la comunidad acadmica de la
Universidad Nacional en el marco de la Reforma acadmica de la misma universidad. Publicado en
la Revista de Ciencias Humanas (No.30) de la Universidad Tecnolgica de Pereira en febrero de
2002.

89
----------- ''Teora de la Educacin. Problemtica pedaggica contempornea". (3.ed) Cincel -
Kapelusz. Madrid.

SCHAUB Y ZENKE. (2001)."Diccionario akal de pedagoga". Akal ediciones. Madrid..

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-------------------------------- Pedagoga y epistemologa (2003). Cooperativa Magisterio. Grupo

historia de la prctica pedaggica. Bogot.

LA PEDAGOGA CONTEMPORNEA ES PROYECTO

CIENTFICO EN CONSTRUCCIN42

42
Reflexiones planteadas en el marco de la Asignatura: Corrientes Contemporneas en Pedagoga
y Didctica. Licenciatura en ciencias y Artes. Universidad de Antioquia. 2000

90
Para superar el transmisionismo y el instrumentalismo en que ha estado sumida la concepcin que
se ha tenido de pedagoga tenemos que empezar a pensarla de otra forma como hasta ahora la
hemos reducido o la hemos circunscrito. Tenemos ahora una nueva cultura pedaggica, un nuevo
consenso en el sentido de que ha explotado por as decirlo el sentido anterior de pedagoga,
-burocrtico, instrumental, procedimental y sicotcnico, reproductivista y sociologizante-. Se han
abierto otras nuevas formas de pensar lo referente a la pedagoga. Nos hemos contagiado de
postmodernidad. Y esto est muy bien porque as hemos ido descubriendo que podemos asumir el
reto de pensar lo que sea realmente la educacin y la formacin no como meros asuntos
burocrticos o tecnopolticos. Se pretende entender y comprender de esta forma esta perspectiva
que se ha abierto en el campo de la comunidad educativa. Este es el verdadero sentido de "campo
pedaggico" como lo debemos ubicar y entender desde nuestro contexto porque es un nuevo
campo abierto.*

Este nuevo espacio para la reflexin tenemos que conquistarlo o seguirlo conquistando. Se ha
posibilitado a partir de la postmodernidad esta nueva forma de ver las cosas pero continuamente
an en las reuniones con espritu crtico que tenemos para abordar los temas que surgen en este
contexto aparece el paradigma anterior con que hemos "manejado" el asunto o que nos han
"inculcado" de manera irreflexiva. Es decir, muchos aportes de los participantes en las discusiones
pretenden reducir la reflexin al camino fcil, mecanicista, en una palabra positivista, conductista y
empirista, que ha tenido tanta acogida en el campo de la educacin. Ha sido hasta ahora muy
fcil acomodar este paradigma en el contexto de la educacin porque es o puede ser repetido por
cualquier profesor o burcrata de la educacin y ser aplaudido o tomado como la "verdadera"
versin de los hechos.

Cmo se ha entendido hasta ahora la pedagoga y cul es el que se puede llamar consenso
racional actual al que se ha llegado, presionados, o ante la urgencia de definir o estructurar un
nuevo currculo? Se trata de realizar una historia de conceptos no con el propsito de rastrear y de
recomponer todo el desarrollo o los vericuetos que han tenido en las instituciones formadoras de
maestros, los principales conceptos del saber pedaggico que ahora nos interesa interpretar y no
meramente definir, sino para identificar el o los paradigmas que los sustentaron en su momento.
Por qu, apoyados en cul paradigma o modelo terico, se pensaban los procesos de ensear,
de aprender, de formar, de una forma tal que ya se considera tradicional o caduca o por lo menos
que hay que cambiar definitivamente? Por qu se ha venido a constatar la ineficiencia o
caducidad del anterior modelo?

Analizando cmo se han entendido y articulado con la prctica pedaggica los conceptos
especficos del saber pedaggico, vamos interpretando y comprendiendo que stos no han tenido
la misma connotacin y denotacin como apresuradamente se ha credo. El anlisis e historia de
los conceptos se exige en este caso precisamente para superar y no evadir lo que se tiene como
supuesto. (Lo mismo se podra plantear obviamente en cualquiera otra ciencia o
disciplina: cuando se cuestiona por ejemplo, la ciencia o el METODO CIENTIFICO, como si
fueran entelequias o como si mantuvieran en todas las pocas el mismo significado). Lo que hay
que cuestionar, pues, sobre todo ahora, es esta supuesta permanencia de los conceptos del saber
pedaggico o la creencia o suposicin de que han significado lo mismo a travs de la historia para
los diversos autores o pedagogos.

Cmo ha sido la recepcin de las corrientes pedaggicas contemporneas? (Contribuciones de

la pedagoga crtica, de la pedagoga hermenutica, de las ciencias cognitivas y de las corrientes
conocidas como constructivismo) Se reciben pero no se piensa esta recepcin- las corrientes o
conceptualizaciones internacionales de la pedagoga pero descontextualizandolas de su original
marco de referencia o lo ms preocupante an- reducindolas a componentes didcticos o
paquetes de decisiones como era en la dcada de los setenta el diseo de instruccin que se
prentenda aplicar en toda enseanza de cualquier disciplina.

91
Aunque se mantiene la discusin en torno a las llamadas corrientes constructivistas, actualmente
se ha pasado de una recepcin acrtica de estos u otros modelos pedaggicos al planteamiento
crtico y a la investigacin pedaggica autnoma de un nuevo consenso racional en torno al saber
pedaggico. Hay que reconocer el surgimiento de una nueva cultura pedaggica en nuestro
contexto: la Facultad es considerada ahora como institucin formadora de nuevos formadores
crticos y comprometidos con una explcita intencionalidad formativa.

Hay lo que se puede denominar una nueva demanda o expectativa frente a la discusin
pedaggica. Se ha avanzado con respecto al contexto en que se movan las anteriores reformas o
currculos que fueron aplicados. Si bien no se tiene completa claridad acerca de los referentes
tericos y contenidos temticos de este nuevo consenso racional en pedagoga, s existe un
acuerdo acerca de las limitaciones o carencias en torno al proceso formativo. Es decir, existe un
acuerdo acerca de lo que se exige para poder formar hoy no en trminos de eficiencias o
rendimiento o calificaciones en un sentido cuantitativo-. Se ha empezado por cuestionar o
aceptar el cuestionamiento que se viene haciendo en la comunidad internacional del saber
pedaggico- el dogmatismo autosuficiente con que se implementaban los planes de estudio en los
que se supona que para ensear era suficiente dominar el saber cientfico o los contenidos a
ensear que terminaban siendo transmitidos como unidades o resultados aislados y
descontextualizados de sus especficos procesos de construccin y elaboracin tericos. La
orientacin de esta reflexin pedaggica actual es problemtica en el sentido de que no se toma el
saber pedaggico como conjunto de contenidos temticos o respuestas ya definidas acerca de lo
que es la formacin y la enseanza, sino que es el cuestionamiento o planteamiento de los
principales problemas que surgen en este encuentro interdisciplinar conformndose en cierto
manera este campo disciplinar del saber pedaggico.

Esta es una reflexin especficamente pedaggica porque la pretensin o intencionalidad

es explcitamente formativa: no se pretende sobre todo o exclusivamente desarrollar o investigar la
ciencia o disciplina en cuestin, sino de investigar y pensar cules son los problemas especficos
que ahora estn evidencindose como carencias frente al trabajo pedaggico. Se reduca y se
simplificaba hasta ahora este trabajo pedaggico a la didctica especial de los saberes especficos
y derivada sta en forma directa del mismo saber cientfico. Era suficiente y necesario dominar e
investigar en la disciplina para poderla ensear (= transmitir-la, instrumentalizar-la). En este
sentido, un buen docente era hasta ahora el que estaba solo bien informado o entrenado en la
disciplina de la que se le haba encargado su enseanza. Lo que hay que reconocer es que
justamente, se viene a constatar que ensear bien no es desplegar las estrategias instrumentales y
metodolgicas ms eficaces para lograrlo sino que antes de la decisin tctica o el paso o abordaje
de las elecciones prcticas, hay que disponer de un saber pedaggico apoyado en la reflexin
crtica, holstica e interdisciplinar sobre el proceso formativo que adquiere una importancia
fundamental y no meramente curricular o estratgica. Hay que tener en cuenta que esta reflexin
se proyecta desde la pedagoga como se indicaba ms arriba, pero no de una forma hegemnica,
sino abierta al dilogo, a la interdisciplinariedad. Este acuerdo en torno a lo fundamental en el
proyecto formativo est orientado o fundamentado desde el saber pedaggico*, pero reconociendo
la relacin interdisciplinar con los otros saberes, en especial, las ciencias humanas y sociales:
cmo asumen hoy la referencia a la formacin, la subjetividad, la reflexin tica y poltica, etc. O
sea, se trata de superar la reduccin y simplificacin que se haca de todo proyecto humano y
social. Este reduccionismo estuvo condicionado por la hegemona que desde las ciencias
naturales se impuso como mirada cientificista, positivista sobre las ciencias humanas. La crisis que
se constata ahora en el trabajo pedaggico es que an es muy conflictivo superar este paradigma
que domin durante tanto tiempo en forma incuestionada el campo disciplinar de las ciencias
humanas y sociales. La pedagoga construye ahora su campo disciplinar en forma autnoma en un
cuestionamiento incesante e ineludible con dicha reduccin y simplificacin que lamentablemente
an mantienen algunos de los que trabajan en esta comunidad acadmica pero que, hay que
reconocerlo, estn cada vez planteando ms especficamente el problema como debe ser
planteado.

92
Los trabajos de los intelectuales de la educacin, se han situado en la perspectiva de dibujar y
delimitar el dominio propiamente pedaggico, no como un campo de fronteras claramente
trazadas y cerradas en s misma, sino como dominio de instalacin, de posibilidad de pensar y
sistematizar los problemas referentes a la formacin del sujeto, de la enseanza, el aprendizaje y
la educacin como problemas propios de la pedagoga y desde este suelo establecer las
relaciones con otras ciencias, saberes y con la cotidianidad misma.

Si anteriormente hablamos de crisis, es porque con ello queremos describir esta situacin de
indeterminacin y desdibujamiento del campo, efecto producido por la usurpacin y dilucin de su
objeto y de su territorio a cargo de la ciencias y saberes que desde el exterior se han apropiado de
ellos. Al respecto Alberto Echeverri afirma:

Dos grandes conmociones ha vivido la pedagoga en su historia reciente, la

primera con el surgimiento de las Ciencias de la Educacin a finales del siglo XIX;
la segunda, la crisis de la Pedagoga Sistemtica con el advenimiento del
Postmodernismo a finales del siglo XX. Con la primera, la pedagoga sufre la
dispersin de su objeto, de sus mtodos y de su campo de aplicacin. Con la
segunda se ve debilitada su comunicacin con la realidad. P. 84 (El lugar de la
Pedagoga dentro de las ciencias de la educacin. En: Objeto y Mtodo de la
pedagoga. Departamento de Pedagoga. Facultad de Educacin, Universidad de
Antioquia, 1993)

En consecuencia con las dificultades anteriores, podemos afirmar que la pedagoga tampoco
posee un territorio suficientemente diferenciado de las dems ciencias sociales y/o humanas, cuyo
objeto es tambin el hombre cultural, aunque no puede excluir su relaciones con el hombre natural
a travs de la Biologa y de la Neurofisiologa que tambin influyen en el aprendizaje.

El objeto de estudio: Hombre cultural, hace de la pedagoga una disciplina especialmente abierta
a todo proceso especficamente humano, y en este espacio, en la medido en que no posee un
campo propio claramente unificado, se vuelve susceptible de diluirse en las otras ciencias sociales
y/o humanas.

Aclaremos un poco la relacin de la pedagoga con este dominio del saber constituido por dichas
ciencias: podramos considerar diferentes elementos que permiten la constitucin de las ciencias
sociales y/o humanas en el siglo XIX, varias posibles causas las tendramos que situar en las
transformaciones sociales, polticas, culturales y econmicas que se suceden desde el siglo XVIII y
configuran un nuevo reordenamiento social. Estos acontecimientos ponen al orden del da
problemas que conciernen directamente al hombre en su relacin con diferentes campos
empricos, con problemticas propias de su accin en el mundo, haciendo de esta forma necesaria
una reflexin del hombre sobre s mismo como ser histrico y cultural, al mismo tiempo
posibilitando que intervenga de manera consciente en las crisis de la sociedad en que se inscribe.

Sin embargo no es slo este orden de acontecimientos externos al campo propio del saber lo que
marca las condiciones de posibilidad de la conformacin de las ciencias sociales y/o humanas: es,
como dice M Foucault, un acontecimiento el en orden del saber, acontecimiento que convirti al
hombre en objeto de ciencia, en tanto posibilidad de representarse en su reflexin temas propios
de la experiencia humana pero cruzados por ste doble papel de ser sujeto que conoce y objeto de
saber al mismo tiempo, acontecimiento que marca su propia finitud. Dice M. Foucault:

La experiencia que se forma a principios del siglo XIX aloja el descubrimiento de

la finitud, no ya en el interior del pensamiento de lo infinito, sino en el
corazn mismo de stos contenidos que son dados por un conocimiento finito
como formas concretas de la existencia finita. De all, el juego interminable de una

93
 referencia duplicada: s el saber del hombre es finito, sto se debe a que est
preso, sin posible liberacin, en los contenidos positivos del lenguaje, del trabajo y
de la vida; y a la inversa, si la vida, el trabajo y el lenguaje se dan en su
positividad, esto se debe a que el conocimiento tiene formas finitas p. 307-
308. Las palabras y las cosas.

Esta analtica de la finitud abre la posibilidad de pensar al hombre desde mltiples miradas en su
actividad humana y cultural, de aqu que ste espacio permita reflexionar sobre lo que el hombre
es en tanto ser emprico y lo que puede llegar a saber sobre l mismo.

Como se evidencia en el contexto descrito anteriormente; el dominio del saber que conforman las
ciencias humanas y/o sociales, cuyo objeto de conocimiento es el hombre, es el espacio ms
cercano (que el de las ciencias naturales), a la problemtica pensada por las pedagoga. Sin
embargo, se hace necesario establecer la diferencia frente a las dems ciencias, del modo
especfico como la pedagoga piensa al hombre, teniendo en cuenta que la lgica y la mirada sobre
los objetos de cada disciplina o ciencia, es propia de ella y no se resuelve en su exterioridad.

As la sociologa, como una regin del dominio que tratamos, establece su reflexin en la
representacin que el sujeto se hace sobre la sociedad en la que trabaja con sus conflictos y con
las reglas que se construyen para satisfacer sus necesidades y deseos. La pedagoga piensa al
hombre desde la posibilidad de su formacin como ser humano y cultural en su articulacin con
referentes conceptuales tales como: enseanza, aprendizaje y educacin. Estos referentes son los
que dibujan la forma de ser del hombre propia de la pedagoga y en consecuencia la
profundizacin en la cuestin de lo humano a partir de la reflexin que ellos propician.

En la perspectiva anterior se sita la tarea de abordar la construccin de un dominio autnomo

para la pedagoga que la dote de un conjunto coherente de proporciones desde donde se explique
en forma sistemtica, los procesos de formacin, enseanza, aprendizaje y educacin. A su vez
permita definir sus propias reglas de funcionamiento y sus relaciones con otras ciencias, saberes y
el mundo circundante. Este ejercicio forma parte de la resolucin no de su estatuto de
cientificidad y ha sido abordado desde diferentes miradas por los intelectuales de la pedagoga,
como veremos ms adelante. Resaltamos la importancia de aclarar el contexto donde se instalan
las condiciones de posibilidad del pensamiento pedaggico y desde donde podemos asumir el
estudio de las distintas posiciones elaboradas hasta el momento:

La historia de la configuracin del territorio de la pedagoga se va dibujando como una red tejida
por mltiples relaciones que se establecen entre los conceptos, estas relaciones construyen un
orden que permite la sistematizacin del conocimiento y de la experiencia, pero al mismo tiempo
despliegan nuevas relaciones en un movimiento continuo entre la ordenacin y el despliegue. La
conformacin de estructuras sistemticas orienta la reflexin hacia aquello en lo que hay que
pensar para establecer la relacin con la experiencia haciendo de sta forma que los anlisis
se alejen de la inmediatez del dato, y se siten en la perspectiva de la direccin racional. Cuando
hablamos de conceptos, no los consideramos como elementos dados de antemano en su
significacin, sino como construcciones en proceso que permiten formar objetos de estudio para el
desarrollo del saber, a su vez se van definiendo por las formas de relacin que se establecen entre
ellos y de ellos con el mundo de la vida que les es propio.
Para ejemplarizar un poco lo afirmado recordemos lo dicho al principio sobre el concepto de
formacin, concepto que se define como principio unificado de la pedagoga en tanto se concibe
como proceso de humanizacin a concretar en el espacio de la relacin con la enseanza, la
educacin, el aprendizaje, las didcticas, la escuela, el maestro y desde estas relaciones que lo
especifican como concepto de la pedagoga, establecer su comunicacin con lo cultural y lo social.

94
Otro punto de vista sobre la importancia del papel jugado por las relaciones conceptuales en la
reflexin del espacio pedaggico, lo encontramos en los escritos de la profesora Olga Lucia
Zuluaga, cuando anota:

El concepto de enseanza es el que ha permanecido individualizando siempre

una prctica en lo que siguen jugando el maestro, la escuela, el conocimiento, el
hombre, ese es el concepto que ha cohesionado todo un campo en movimiento,
concepto que ha sufrido indudablemente reformulaciones pero sigue sirviendo no
slo de cohesionador sino tambin produciendo encuentros en las
fronteras. Gracias al concepto de enseanza pudo la escuela nueva reformular el
concepto de aprendizaje. Gracias al concepto de enseanza pudo la Sociologa
de la educacin pensar la escuela. P. 120 - 121 (Objeto y mtodo de la
pedagoga).

En ste anlisis el concepto unificado sera la enseanza pero definindose por su relacin con
otros conceptos pertenecientes al territorio pedaggico.

La reflexin sobre las articulaciones conceptuales es objeto de estudio obligado para la

delimitacin y unificacin del campo de la pedagoga, tal como lo vemos en los ejemplos
expuestos. Sin embargo, estas relaciones que denominamos propiamente pedaggicas, admiten
diferentes juegos de acuerdo a las condiciones en que se establecen, de acuerdo a la
contemporaneidad del concepto, no implican la seguridad de un fundamento nico, sino el
establecimiento de un dominio del saber que se consolida como proceso de construccin en el
tiempo y en la historia; es lo siempre mvil cuyos lmites se dibujan en las articulaciones que
establecen los conceptos.

En la obra Esencia y efecto del concepto de smbolo Ernst Cassirer afirma:

Toda formacin del concepto, a cualquier dominio y cualquier material que se

aplique, sea a la experiencia objetiva a la mera representacin subjetiva
que pueda tener lugar, se caracteriza por llevar implcito un determinado principio
del enlace y de la ordenacin y solo en virtud de ste principio empiezan por
destacarse del flujo contino de las impresiones, determinadas imgenes,
determinadas formaciones de contornos y propiedades fijas. La forma de la
ordenacin determina en ello la modalidad y el gnero del concepto P. 17

Esta forma especfica de ordenacin y los enlaces que posibilita entre los conceptos, constituyen la
dinmica misma de la pedagoga, su ejercicio propio. Aqu se instala la reflexin crtica
como condicin de objetivacin del pensamiento y la experiencia.

La tarea de pensar la configuracin de la pedagoga como dominio autnomo, nos plantea la

necesidad de considerar su propia historia. Historia de sus formaciones conceptuales, de sus
mtodos, objetos, experiencias, reordenamientos sistemticos, relaciones con otras prcticas
sociales, con otras ciencias, lo que permite el conocimiento de su pasado y la consideracin de lo
todava vigente para la construccin actual del proyecto de la pedagoga como disciplina como
ciencia.

Este abordar la historia como necesidad inherente a la comprensin de las formas de constitucin y
desarrollo del pensamiento pedaggico, ha sido pensado desde diferentes puntos de vista por los
intelectuales de la educacin: desde anlisis epistemolgicos, arqueolgicos, historicistas y desde
los enfoques hermenuticos.

Bibliografa

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