Você está na página 1de 11

RELAES ENTRE CULTURA E ENSINO

um olhar discursivo sobre as polticas pblicas para formao


de professores
Fabiele Stockmans De Nardi
Fabola Ponzoni Balzan

RESUMO: Notre but dans cet article est dobserver la notion de culture mobilise dans
un document sur le programme destin aux enseignants des coles lmentaires. Le
point de dpart est une discussion de la notion de culture, que nous avons pris comme
un lieu dinterpretation, pour observer les contradictions qui traversent la proposition
mme de culture, parfois en raffirmant son caractre dynamique, parfois en supposant
des mouvements de neutralisation dans ces relations entre la culture et les
environnements ducatifs. Cette analyse permet de raffirmer la complexit de la
relation entre le sujet et la culture, surtout quand on considere la place destine la
culture dans les processus densegnement et dapprentissage, et permet aussi une
rflexion sur les relations de pouvoir impliques dans le dveloppement de la
construction des connaissances.

PALAVRAS-CHAVE: cultura, sujeitos, ensino-aprendizagem.

A preocupao com as questes relacionadas cultura e com o modo de


abordarmos esse conceito tem sido uma constante nos trabalhos que se dedicam a
pensar a educao e, tambm, a formao de professores. Isso se repete no documento
Indagaes sobre currculo. Trata-se de um conjunto de textos que abordam cinco eixos
relacionados ao currculo. Nesse trabalho, analisaremos o volume intitulado1 Currculo,
Conhecimento e Cultura, de Antonio Flvio Moreira e Vera Maria Candau, onde a
questo da cultura aparece, como se pode perceber pelo ttulo, de maneira destacada.
Mas do que falamos quando nos referimos cultura? Esse questionamento, que
decorre em parte de um esvaziamento de sentidos que pode gerar o uso por vezes
indiscriminado desse conceito, leva-nos a propor, inicialmente, uma breve discusso
sobre o conceito de cultura. Entendemos esse como um movimento fundamental,
especialmente se pensarmos que tal esvaziamento provoca efeitos significativos, como
temos defendido, no s para os saberes construdos em torno da noo, mas tambm
sobre nossas prticas, que implicam tomadas de posio acerca da cultura.
Partimos, portanto, da considerao da cultura como um conceito de arredias
fronteiras, reafirmando sua complexidade e natureza esquiva, para pensar a relao

Professora Adjunta do Departamento de Letras da Universidade Federal de Pernambuco na rea de Lngua Espanhola.
Coordenadora do Curso de Pedagogia da Faculdade Anglo-Americano e Doutorando do Programa de Ps-graduao em
Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
1
Embora nossa anlise se centre especialmente no volume mencionado, faremos referncia a fragmentos que compem a
introduo do referido documento e que comum a todos os volumes.
entre cultura e ensino. A anlise que propomos se centrar sobre o modo como, nesse
documento, esse olhar sobre a cultura construdo quando se trata de falar a/para
professores sobre sua atuao em ambientes educativos. Ao fazer isso, no entanto, no
foi possvel deixar de observar como se produz, tambm, discursivamente, a relao
entre o especialista, ou seja, aquele que elabora esse documento, e o professor, a quem o
texto dirigido, na construo do conhecimento, e as contradies que emergem nesse
dizer sobre a cultura.

TAMBM NA CULTURA H SEMPRE ALGO QUE FALHA

Quero sobretudo evitar a impresso, muito difundida hoje em dia, de que j


temos as respostas.
Michel Pcheux2

A primeira dificuldade daquele que se prope a falar sobre cultura talvez seja a
necessidade de definir o termo, de encontrar sua especificidade. Essa certamente uma
dificuldade da qual partilhamos e que nos fez comear, como muitos o fizeram, a definir
cultura falando sobre aquilo a que, do ponto de vista que adotamos nesse trabalho, no
se pode restringir essa noo. Iniciamos, portanto, por duas diferenciaes: entre a
cultura e as manifestaes culturais, e a entre cultura e tradio.
comum, ao falarmos sobre cultura, identificarmos o conceito com um conjunto
de objetos que dela podem ser representativos. Teramos, por exemplo, como cultura,
um somatrio de obras consagradas, que determinariam, ento, pelo seu conhecimento,
aqueles que da cultura fazem (ou no) parte. Os elementos que compes tais conjuntos,
entendemos, devem ser vistos como manifestaes culturais, produtos da cultura, que,
no entanto, no se reduz a eles, visto tratar-se de um conceito necessariamente mais
amplo e complexo.
Tampouco se pode confundir cultura e tradio, onde vive o que da cultura se
sedimentou. Olhar apenas para a tradio, tomando-a como um sinnimo de cultura,
correr o risco de apagar o fato de que movimentos sociais e histricos esto
intimamente ligados com os processos culturais, que, portanto, vivem a modificar-se,
(re)significar-se. Isso exige compreender que a cultura essencialmente dinmica, e
como tal, para alm da repetio, comporta espaos de ruptura. Cultura lugar de
sujeitos, que se movem nas redes sociais produzindo ns e fazendo furos, portanto,
tambm no a cultura aquisio ou transferncia de algo que est fora do sujeito, que
lhe exterior, porque ela o lugar em que se organiza a relao desse sujeito com o
Outro.
Sendo assim, longe da fixidez, to indesejvel tambm quando pensamos a
educao, necessrio olhar para a cultura como um espao de liberdade, nos termos de
Eagleton (2005, p.14), uma tenso entre fazer e ser feito, racionalidade e
espontaneidade. Por isso entendemos a cultura como um lugar de interpretao, de
subverso, de compreenso do outro e de seu espao (e, portanto, de nosso prprio
espao e dos lugares que nele encontrarmos para sermos sujeitos dessa cultura). Esse
olhar se apia na considerao de que a cultura permeia os processos identificatrios
por que passam os sujeitos, como mencionamos acima ao falar desse espao em que se
organiza a relao do sujeito com o Outro. O sujeito mergulha na cultura assim como na
linguagem, insero que condio necessria para que construa um lugar de dizer,

2
PCHEUX, 1996, p. 148.
encontre a possibilidade de dizer, e que determina os gestos de interpretao que esse
sujeito ir produzir.
Ao retomar o texto de Freud, Fuks (2003, p.10) observar como, ao analisar
psicanaliticamente a noo de cultura, o autor a situar no espao entre a interioridade
de uma situao individual [...] e a exterioridade de um cdigo universal, subjacente aos
processos de subjetivao e aos regulamentos das aes do sujeito com o outro. de
uma subjetividade que se constri e exerce no espao social que falamos, portanto, ao
recorrermos cultura, tomada ento como espao simblico. E nisso reside tambm a
fora da afirmao de que no h sujeito sem cultura, justamente porque pela via da
lngua-cultura que se d sua insero nas redes de sentido.
Podemos dizer, desse modo, que nos assujeitamos a uma cultura, mergulho
que no , no entanto, da ordem do puramente consciente, tampouco se d por
completo. Pechux (1996, p.148), ao falar sobre O mecanismo do (des)conhecimento
ideolgico, comenta:
Permitam-me apenas ressaltar que o trao comum a essas duas estruturas, respectivamente
chamadas de ideologia e inconsciente, o fato de elas operarem ocultando sua prpria existncia,
produzindo uma rede de verdades subjetivas evidentes, com o subjetivas significando, aqui,
no que afetam o sujeito, mas em que o sujeito se constitui.
a esse funcionamento comum, que Pcheux identifica ao relacionar ideologia e
inconsciente, que queremos remeter ao falar de um assujeitamento cultura, o que nos
permite pens-la como uma estrutura-funcionamento que no se confunde com elas,
mas que opera de maneira semelhante a essas ordens. A cultura trabalha naturalizando
aquilo que, no entanto, produto de um trabalho social.
E tambm na relao do sujeito com a cultura algo falha, porque ela marcada
por espaos de pertencimento e de interdio. Sustenta esse desejo de dominar a
cultura a aceitao de que possamos falar de uma unidade cultural, ou seja, de um
sistema cultura homogneo, que no comporte cises. A crena, portanto, na
possibilidade de que o sujeito possa dominar uma cultura, a sua ou a do outro, se forja a
partir desse olhar a cultura como um campo facilmente delimitvel, negando que h um
impossvel na cultura, o qual se traduz como a impossibilidade de que o sujeito venha a
partilhar da totalidade daquilo que entendemos como um sistema cultural.
Nossa participao numa cultura sempre parcial, porque h lugares que
permanecem interditados para o sujeito, mesmo que ele se identifique com esse sistema,
que em seu prprio interior cria funcionamentos de excluso. Por isso a ideia de
domnio contrria prpria dinmica da cultura, que, assim como a lngua, no se
entrega ao sujeito para que esse possa apreend-la, mas o acolhe (ou no) justamente
por comportar, em seu interior, o espao da diferena, da contradio.
Homogeneizar a cultura, compreend-la como um campo estabilizado, tom-la
como um espao de reafirmao de um estado de coisas, e no como um lugar do novo,
da resistncia. Pensar a cultura como uma estrutura-funcionamento que resiste
dominao, pensar a resistncia na/da cultura justamente o que garante o seu carter
crtico. Por isso recusar a afirmao da cultura como um conjunto restrito de
manifestaes to importante, assim como reafirmar o espao da pluralidade nos
ambientes educativos, porque essa , entendemos, a possibilidade de que haja
pertencimento e no apenas excluso.
Quando falamos dessa resistncia na/da cultura, referimo-nos sua dimenso
poltica, e, portanto, tambm histrico-social. So elas que garantem cultura a
possibilidade de ser dinmica e crtica. Tambm sobre isso pensou Chau (2006),
quando se referiu cultura como a capacidade de decifrar as formas de produo social
da memria e do esquecimento, possibilitando, portanto, que outras prticas venham a
se construir. A cultura exige certas condies sociais, e j que essas condies podem
envolver o Estado, pode ser que ela tambm tenha uma dimenso poltica, disse
Eagleton (2005, p.21), para quem a cultura vai de mos dadas com o intercurso social.
Ao analisar historicamente os aspectos normativo e descritivo sempre atrelados s
noes de civilizao e cultura3, o que marca Eagleton que o modo de olharmos para
esses conceitos implica, sempre, pensar em sua histria e, portanto, tambm nos juzos
de valor que inevitavelmente os acompanham, a que poderamos acrescentar,
acompanham tambm as prticas que sobre essas concepes se estabelecem.
Sem nos alongarmos mais nessa discusso, podemos dizer que nos cabe afirmar
a proximidade entre cultura e poltica4, j que nenhuma posio em relao cultura
neutra e seus efeitos, em especial quando se trata de pensar a elaborao dos currculos
na escola, faz-se sentir de forma muito clara no modo como espaos de dizer so
abertos e/ou interditados aos sujeitos (a alguns sujeitos). Tambm preciso olhar para o
ensino-aprendizagem enquanto prticas polticas, enquanto espaos de dinamizao de
polticas, ou seja, de regulao e de (re)direcionamento de prticas didtico-
pedaggicas. Porque isso, como veremos mais adiante, que faz o texto da lei e
tambm o texto do especialista, j que esse ltimo, ainda que nem sempre de forma
prescritiva, aparece como a voz dominante, a voz do saber, aquela que pode indicar os
caminhos a seguir.
Recuperar a dimenso poltica da cultura , portanto, deixar de olhar para esse
espao como um lugar de observao de registros inertes, diante dos quais no pode o
sujeito produzir outros movimento que no aqueles do reconhecimento e da aceitao.

DIZERES SOBRE A CULTURA, O ENSINO E O PROFESSOR

As arredias fronteiras da noo de cultura e a complexidade que implica pensar


esse conceito e sua operacionalizao no processo de ensino-aprendizagem poderiam
colocar em questo a insistncia de pensar essa relao. impossvel negarmos, no
entanto, o interesse de tal discusso e, no caso especfico desse trabalho, tal interesse
justifica-se, ainda, conforme j comentamos, pelo fato de que grande parte dos materiais
produzidos pelo MEC, os quais sustentam polticas de formao de professores em todo
territrio nacional, afirmarem que a educao acontece relacionada intimamente com a
cultura.
SD1 Levando em considerao que o processo educativo complexo e fortemente
marcado pelas variveis pedaggicas e sociais, entendemos que esse no pode
ser analisado fora da interao dialgica entre escola e vida, considerando o
desenvolvimento humano, o conhecimento e a cultura. (MOREIRA; CANDAU,
2008, p. 65).

3
Explora-se de forma mais pontual essa relao entre civilizao e cultura em De Nardi (2007).
4
Tudo o que afirmamos at o momento no implica negar a dimenso esttica inerente relao dos sujeitos com o que
chamamos de objetos culturais, tampouco faz-lo em relao ao carter formativo que pode ter o estudo daquilo que se consagrou
como parte de uma tradio. Muito pelo contrrio. Importa, no entanto, observar a posio que tomamos diante desses objetos, que
sero, nessa perspectiva, nossos objetos de anlise e no apenas de contemplao; e mais, observar, como expusemos anteriormente,
o funcionamento dessa relao sujeito-cultura, que passa pela identificao desse sujeito com os sistemas culturais de que se
aproxima.
5
Esse fragmento corresponde apresentao do conjunto de texto, ou seja, comum a todos os volumes e de
responsabilidade do Ministrio da Educao.
O documento em anlise, ao tratar do currculo, remete fixao de contedos
mnimos/diretrizes curriculares para o Ensino Fundamental, determinada pela
Constituio Federal de 1988, de maneira a assegurar a formao bsica comum e o
respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais, obrigao do estado
que se efetiva por meio de instrumentos diversos, como os PCNs; mas coloca sob a
responsabilidade da escola (e mais especificamente dos professores), a organizao do
currculo, tarefa para a qual o conjunto de textos em questo apresentado como
subsdio para a discusso.
Depois de relatar o longo caminho percorrido por esses textos - ou seja,
organizaes e conselhos vinculados ao Ministrio da Educao, alm de seminrios
reunindo autoridades e educadores, professores, gestores e pesquisadores sobre o
currculo - o texto de apresentao do documento, elaborado pela Secretaria de
Educao Bsica (MEC), o declara, ento, entregue aos professores, a quem cabe a
tarefa de responder s indagaes propostas.
A lei e os especialistas dizem o que fazer, ao professor cabe responder como
fazer atravs de uma prtica didtico-pedaggica transformadora, anunciada
amplamente no documento. Esse relato das instncias percorridas no , portanto, algo
aleatrio, j que cria o efeito de legitimao desse dizer, e, portanto, produz, de certo
modo, o lugar do professor como o lugar daquele que precisa escutar, que deve escutar e
aprender para agir. H uma tentativa de suavizar esse carter instrucional, convocando o
professor ao dilogo, mas ainda assim h uma voz que se impe, nesse caso a do
especialista, e se impe justamente pelo modo como se constri a legitimidade do
documento em anlise e o encaminhamento de sua leitura. H, portanto, um jogo de
foras que desigual e que, por isso mesmo, provoca uma ruptura no anunciado desejo
de construo de um efetivo dilogo.
Essa diviso do trabalho entre o especialista e o educador, embora suavizado por
um marcado desejo de problematizao em lugar de prescrio, aparece de forma
interessante no texto de Moreira e Candau, a exemplo do que segue:
SD2 - O papel do educador no processo curricular , assim, fundamental. Ele um dos
grandes artfices, queira ou no, da construo dos currculos que se
materializam nas escolas e nas salas de aula. Da a necessidade de constantes
discusses, na escola, sobre o currculo [...]. Da nossa obrigao, como
profissionais da educao, de participar crtica e criativamente na elaborao de
currculos mais atraentes, mais democrticos, mais fecundos. (MOREIRA;
CANDAU, 2008, 19 grifo nosso)
Embora aquele que enuncia se coloque aqui como parte do processo, enquanto
profissional da educao6, no ele o artfice, o que executa; esse o papel do outro, do
educador, daquele para quem se fala (no necessariamente com quem se fala). Essa
oscilao entre o ns e o eles, marca, entendemos, a diviso do trabalho na elaborao
do currculo e refora o papel de executor do professor que est na escola e que , s
vezes, includo nesse ns que se compromete e acolhe e, outras, convidado a ouvir,

6
interessante perceber que essa designao profissionais da educao aparece reiteradamente no texto quando o que
se quer reforar o carter de construo coletiva do documento. Na apresentao do documento, p. 14, encontramos, por exemplo:
A quem cabe captar essas indagaes e trabalh-las? A todo o coletivo de profissionais do sistema escolas, professores,
coordenadores pedaggicos, diretores, dirigentes municipais e estaduais, profissionais das Secretarias e do MEC. (...). No entanto,
as indagaes a que se refere o documento j esto sendo nele apresentadas, para que sejam reconhecidas e discutidas, o que
pressupes que a coletividade do trabalho no se produz de forma idntica em todas as instncia, ou para todos esses profissionais.
Tanto que se l, em seguida, que o texto apresentado pretende contribuir com o profissionalismo de professoras e professores da
Educao Bsica.
como quando em lugar de se falar ao professor se convida a que algum sensibilize o
corpo docente7. Mas no era com ele que se estava falando? A quem, ento, cabe o
papel de sensibilizar?
H que se pensar, portanto, que lugar esse que se produz para o professor,
porque parece que muitas vezes no af de formar, qualificar, cai-se no engano de
fazer com que a exigncia de uma nova postura, sobre a qual tanto insistem os textos
ofertados aos professores, no seja tambm assumida por aquele que com ele se dispe
a conversar. Como bem lembrou Bertoldo (2007, p.45), arriscado partir do
pressuposto de que a conscientizao do professor constitui condio suficiente para
que transformaes positivas ocorram. Quando fazemos isso, negamos a dimenso
inconsciente desse sujeito, pressupondo que seu esclarecimento seria capaz de dar a ele
a liberdade necessria para agir, para construir o novo, como se esse sujeito pudesse
substituir, de imediato, todas as prticas que, nesse caso especfico, o fizeram professor.
como se nesse desejo de formar, de dar a conhecer, se apagasse o fato de
que falamos de um sujeito que um ser-em-falta. Ou seja, falamos de um sujeito
constitudo pelo/no discurso e, portanto, pelas/nas prticas que o dizem professor. Por
isso, se retomarmos a questo do artfice, do professor como aquele a quem cabe a
execuo de um projeto, esse dizer do especialista se constri como um espao de saber,
de um saber sobre o fazer educativo, sobre o que fazer, que em lugar de fazer a
aproximao teoria-prtica, refora essa ciso ao reforar a diviso do trabalho. Esse
saber sobre que historicamente se repete em relao s prticas escolares, faz com que
nesse material, mesmo havendo uma explicitao das posies terico-polticas
assumidas por aquele que se coloca como autor do texto, esse dizer se apresente como
algo da ordem do inquestionvel, efeito reforado pela trajetria da reflexo como um
relato de legitimao. E a deslizamos novamente para a construo do professor como
aquele a quem s cabe a execuo: identificar o que fazer e construir a melhor maneira
de faz-lo. Nesse sentido interessante voltarmos Introduo do documento,
elaborada pela Secretaria de Educao Bsica, para olhar seus pargrafos finais:
SD3 - Como ler e trabalhar os textos?
Na especificidade de cada coletivo, escola e sistema, esses eixos podero ser
desdobrados, alguns sero mais enfatizados. Outras indagaes podero ser
acrescentadas. Esse poder ser um exerccio dos coletivos. No conjunto de textos,
prevalece um trato dialogal, aberto, buscando incentivar esse exerccio de
cultivar sensibilidades tericas e pedaggicas para identificar e ouvir indagaes
que vm das teorias e prticas e para apontar reorientaes.
Cada texto pode ser lido e trabalhado separadamente e sem uma ordem
seqenciada. Cada eixo tem seus significados. Entretanto, ser fcil perceber que
as indagaes dos diversos textos se reforam e se ampliam. Na leitura do
conjunto, ser fcil perceber que h indagaes que so constantes, que fazem
parte da dinmica de nosso tempo. Um exerccio coletivo poder ser perceber
essas indagaes mais constantes e instigantes, ver como se articulam e se
reforam entre si. Perceber essas articulaes ser importante para tratar o
currculo e as prticas educativas das escolas como um todo e como propostas
coesas de formao de educandos e educadores. Captar o que h de mais
articulado no conjunto das indagaes auxiliar a superar estilos recortados e
fragmentados das propostas curriculares, de abordagens do conhecimento e dos
processos de ensino aprendizagem. (p. 15)

7
Em casos como esse, pode ser til, em um primeiro momento, buscarmos sensibilizar o corpo docente para a
pluralidade e para a diversidade.(31)
O que retorna, nesse momento, o embate entre uma insistncia nessa
autonomia de leitura do professor e seu grupo - j que se trata de um material dialogal,
aberto-, e a instruo clara, trazida sob a forma de um questionamento, de como isso
deve ser feito. Mesmo que se insista no uso de pode em lugar de deve, a indicao
de como fazer essa leitura aparece em construes diretas, muitas vezes curtas, que
reforam o efeito instrucional desse dizer.
Esse carter se intensifica quando encontramos um fcil repetido em relao ao
que deve ser identificado/percebido: ser fcil perceber que as indagaes dos diversos
textos se reforam e se ampliam. Na leitura do conjunto, ser fcil perceber que h
indagaes que so constantes. Esse fcil, colado s indagaes, nos alerta para o
fato de que perceb-las no uma possibilidade, mas uma obrigao do professor, que
est recebendo um material coeso e precisa saber utiliz-lo para superar estilos
recortados e fragmentados das propostas curriculares.
H uma separao entre o terico e o didtico-pedaggico, e uma certeza
reafirmada de que o esclarecimento, recebido por meio do especialista, uma garantia
de que sero superados os problemas identificados (no caso, por esse mesmo
especialista) nas prticas pedaggicas. Entendemos que h uma necessidade de se olhar
com mais cuidado para essa diviso do trabalho entre o especialista e o artfice, e
questionar o esclarecimento e/ou a conscientizao como condies suficientes para
uma efetiva alterao nas prticas dos sujeitos com/sobre quem falamos.
No entanto, no possvel negar que propiciar ao professor esse caminhar por
espaos tericos diversos tambm um movimento necessrio para que ele possa sair
do seu lugar e vislumbrar a possibilidade de andar por outros espaos, de cultivar outras
prticas, j que tambm pela insistncia do dizer que outros sentidos se fazem
possveis. Nesse sentido, o documento em anlise traz contribuies importantes, uma
vez que torna efetivo o compromisso de no apenas transmitir conceitos, mas, ainda que
de forma inicial, elabor-los.
Moreira e Candau, responsveis pelo volume em anlise, fazem um interessante
caminho, por exemplo, no sentido de levar elaborao da relao entre currculo e
cultura. Recuperam, ainda que de forma breve, os (des)caminhos do conceito de cultura,
pontuando as determinaes histricas que levaram a se tornar, uma ou outra
concepo, hegemnica, e seus possveis reflexos no currculo. Colocam, assim,
mostra os desdobramentos que diferentes posturas tm sobre o cotidiano escolar,
ressaltando-se, especialmente, nesse trabalho, as relaes de poder implicadas na
construo dos conhecimentos escolares e na determinao dos sentidos de cultura, que
os autores exemplificam ao citar a distribuio do tempo/espao destinado ao estudo de
cada disciplina na escola.
SD4 [...] o processo de construo do conhecimento escolar sofre, inegavelmente,
efeitos de relaes de poder. [...] a hierarquia que se encontra no currculo,
com base na qual se valorizam diferentemente os conhecimentos escolares e se
justifica a prioridade concedida matemtica em detrimento da lngua
estrangeira ou da geografia, deriva, certamente, de relaes de poder. [...]
Nessa hierarquia, separam-se a razo e a emoo, a teoria e a prtica, o
conhecimento e a cultura. Nessa hierarquia legitimam-se saberes socialmente
reconhecidos e estigmatizam-se saberes populares. [...]. (MOREIRA; CANDAU,
2008, p. 35 grifo nosso).
Numa direo contrria, os autores insistem na dimenso simblica da cultura, o
que a cultura faz, em vez do que a cultura , ou seja, afirmam o carter de prtica social
do conceito e, assim, o currculo como um espao de tenso, de negociao de espaos,
de produo de sentidos. Tenso que precisa ser assumida e no apagada, sem a qual,
diramos, no h espao para a cultura enquanto lugar de interpretao.
Esse carter crtico que se atribui cultura, enquanto possibilidade de olhar para
a diversidade leva os autores a trabalharem com o conceito de daltonismo cultural,
que exploram para mostrar a negao da diversidade como uma tentativa de
homogeneizar o espao escolar e a prtica pedaggica, tornando idnticos os que so
diferentes e apagando, em ltima anlise, o carter dialgico que envolve a prpria
construo dos conhecimentos nos espaos educativos.
SD5 Em resumo, a ruptura do daltonismo cultural e da viso monocultural da
dinmica escolar um processo pessoal e coletivo que exige descontruir e
desnaturalizar esteretipos e verdades que impregnam e configuram a cultura
escolar e a cultura da escola. (MOREIRA; CANDAU, 2008, p.32 grifo
nosso).
No entanto, interessante observar um trecho, em que aparece uma discusso
sobre os espaos educativos. Vejamos:
SD6 Cabe tambm ressaltar a significativa influncia exercida junto s crianas e aos
adolescentes que povoam nossas salas de aula, pelos currculos por eles
vividos em outros espaos scio-educativos (...), nos quais se fazem sentir
com intensidade muitos dos complexos fenmenos associveis ao processo de
globalizao que hoje vivenciamos. (...) Vale perguntar: como temos, nas salas
de aula, reagido a esse confuso panorama em que a diversidade se faz to
presente? Como temos nos esforado para desestabilizar privilgios e
discriminaes? Como temos buscado neutralizar influncias indesejveis?
Como temos, na escola, dialogado com os currculos desses espaos?
(MOREIRA; CANDAU, 2008, p. 29 grifo nosso)
Nossa inquietao em relao a essa fala reside no fato de que, ao mesmo tempo
em que h um movimento no sentido de ampliar a noo de espao educativo, de
ampliar as fronteiras desse espao, o que resultaria num caminhar para a construo de
um conceito de cultura e, e, portanto, de um currculo que permitisse justamente pensar
a heterogeneidade como inerente a ela, ou seja, pensar a cultura como espao do
diverso, atravessa esse dizer - como uma pergunta, mas com a fora de uma afirmao -,
esse neutralizar influncias indesejveis.
E nossa inquietao, nesse momento, foi da ordem do incmodo, de uma
impossibilidade de fazer lao entre um dizer que anuncia uma quase exigncia - no
uma opo de que a escola olhe para os outros espaos e sua diversidade, isto , seja
capaz de efetivamente acolher a complexidade dos espaos sociais, um discurso que
insiste, por exemplo, no currculo como uma construo histrica, como um espao de
poder, mas se permite perguntar Como temos buscado neutralizar influncias
indesejveis?. Que influncias? Como neutralizar? Por que ou para quem so
indesejveis as mencionadas influncias?
E nesse momento s nos restaram mesmo perguntas: Convocamos a cultura, ou
uma cultura, ou manifestaes culturais para os espaos educativos para aceit-las,
cultu-las, recus-las e/ou neutralizar essa cultura ou suas manifestaes? A dimenso
crtica da cultura, de que to bem falou Chau, no reside justamente na tentativa de nos
afastarmos tanto do culto quanto do desejo de neutralizao para buscar compreender a
cultura? No se instauraria, nesse dizer a cultura, um confronto/conflito pela
contradio entre esse desejo de neutralizar influncias indesejveis e o respeito8 aos
valores culturais e artsticos que o documento menciona ao citar a Constituio
Federal? No seria, mais interessante, nesse caso, pensarmos em desconstruir em
lugar de neutralizar?

MAIS DO QUE RESPOSTAS, PROPOSIES FINAIS

Legitimao e relaes de poder. interessante perceber, ao olhar para esses


dizeres acerca da relao entre o professor e o especialista, e do espao da cultura nos
ambientes educativos que relacionamos acima, como se constri um olhar crtico sobre
os efeitos das relaes de poder na construo do conhecimento, as quais determinam
tanto que hierarquias sejam criadas, quanto que se reforce a separao entre
conhecimento e cultura. Assim, olha-se para o daltonismo cultural, procurando outros
espaos de dizer que no aqueles da homogeneizao e do esteretipo. No entanto,
nesse mesmo dizer opera, como por um lapso, esse mesmo mecanismo de legitimao,
que produz a diviso entre o especialista e o artfice, fazendo funcionar aquelas relaes
de poder que determinam os que dizem o que fazer e aqueles que ouvem e agem;
legitimao que, em outro espao, permite falar de indesejveis influncias.
H nesse dizer, entendemos, uma ruptura provocada pela ideia de neutralizao
que parece fazer furo em um discurso sobre a cultura no qual se acenava para o seu
carter crtico, para o acolhimento da cultura nos ambientes educativos como
possibilidade de olhar para a diversidade. Talvez esteja nessa ruptura um sinal de que
pensar a cultura exige um olhar para a complexidade dos processos identificatrios por
que passa o sujeito, porque isso nos permite lembrar que no possvel uma
identificao compulsria com a cultura, ou a adeso consciente a esses lugares. Essa
relao, que comporta outras dimenses, dimenses de outra ordem - porque falar da
relao entre sujeito e cultura falar da dinmica entre o social e o individual no
discurso -, coloca mostra o fato de que o mecanismo de (des)conhecimento sobre o
qual nos falava Pcheux opera, como bem nos ensinou, instaurando o espao da
contradio, e nesse, caso, trazendo tona o trabalho de naturalizao que produz a
cultura, e cujo efeito apagar em nosso dizer o funcionamento de juzos de valor, nos
termos de Eagleton, que inevitavelmente atravessam o nosso olhar, determinando, por
exemplo, o que se pode incorporar e o que deve ser neutralizado.
Certamente compartilhar da cultura ter a possibilidade de viver em sociedade,
de ser aceito por determinado grupo social, mas no podemos esquecer que pensar na
neutralizao de influncias (no importando de onde elas venham) reforar um
desejo de harmonizar o diverso, de controlar a disperso, que nos parece mais um meio
de regulao de comportamentos sociais, do que um olhar crtico sobre a cultura e os
processos culturais. Por isso to importante que insistamos na dimenso poltico-
histrico-social da cultura, sob pena de cairmos outra vez no campo dos julgamentos
sobre a inferioridade/superioridade de certas manifestaes culturais e/ou formas de se
relacionar com a cultura.
E isso, entendemos, olhar para a cultura como lugar de interpretao, evitando,
como props Bosi (2003), pens-la como um espetculo de variedades, aceitando o
lugar de espectadores, ou seja, considerando as manifestaes culturais como retratos
8
interessante pensarmos que a prpria noo de respeito aos valores culturais precisa, quando assumimos a cultura
como um lugar de interpretao, assume outras dimenses, tericas, mas tambm polticas, porque a relao do sujeito com a cultura
passa por processos de identificao, e, portanto, de no-identificao.
fixos de uma diversidade que est a para ser observada e assimilada. Longe disso, o
olhar que convocamos aquele para o qual essas representaes so signos de uma
identidade em eterna construo. Sem esse olhar, corremos o risco de deixar que
atravesse as nossas prticas o j to criticado dizer que insiste na diviso entre os que
tm cultura e os que no a possuem, discurso que longe de instaurar espaos de
resistncia, refora divises, to semelhante a um outro discurso para o qual olhou
Chau (2006), e que tambm remete a diviso social do trabalho, aquele da ideologia da
competncia, que separa os que sabem, e por isso, em suas palavras, mandam, e os que
no sabem, e por isso obedecem.
Por fim, se ainda h muito nos documentos dirigidos aos professores para se
explorar - como uma insistncia resistente na ao consciente e segura do sujeito, que
chama para um olhar cuidadoso para o modo como so construdos os lugares do
professor e a prpria configurao dos ambientes escolares nesses documentos, como as
aspas abundantes que remetem para sentidos deriva -, entendemos que - apesar das
contradies ou justamente por elas - eles trazem uma contribuio importante no
sentido de instaurar um espao de elaborao conceitual. Esse um movimento
indispensvel se o que se deseja que os ambientes educativos tornem-se lugares nos
quais os sujeitos encontrem espaos de dizer, em que possam assumir efetivamente um
lugar no discurso. Assim, embora muito se diga, ainda, nesses documentos, sobre o
professor e para ele, pode-se dizer que eles se constituem como brechas, embora por
vezes tmidas, para que se passe da pura e simples formao para uma reconfigurao
das prticas e dos espaos de aprendizagens. Importante no apagar as contradies ou
subestimar seus efeitos.

BIBLIOGRAFIA

BERTOLDO, E. S. Polticas de formao de professor de lngua e seu impacto no


sujeito-professor. In. INDURSKY, F.; FERREIRA, M. C. L. (Org.). Anlise do discurso
no Brasil: mapeando conceitos, confrontando limites. So Carlos: Claraluz, 2007, p.
145-152.
BOSI, A. Plural mas no catico. In.____. Cultura brasileira. Temas e situaes. 4 ed.
So Paulo: tica, 2000, p. 7-16.
CHAU, M. Cidadania cultural. O direito cultura. So Paulo: Editora Fundao
Perseu Abramo, 2006.
DE NARDI, F. S. Um olhar discursivo sobre lngua, cultura e identidade: reflexes
sobre o livro didtico para o ensino de espanhol como lngua estrangeira. Tese de
Doutorado. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2007.
EAGLETON, T. A idia de cultura. So Paulo: Unesp, 2005.
FUKS, B. B. Freud e a cultura. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.
MOREIRA, A. F.; CANDAU, V. M. Indagaes sobre o currculo: currculo,
conhecimento e cultura. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria da Educao
Bsica, 2008.
PCHEUX, M. O mecanismo do (des)conhecimento ideolgico. In. ZIZEK, S. (org.).
Um mapa da ideologia. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996, p. 143-152.

Obras consultadas:
HALL, S. A identidade cultural na ps-modernidade. 7. ed. Rio de Janeiro: DP&A,
2003.
MUTTI, R. M. V. O professor e a constituio de nova posio no discurso pedaggico.
In: ERNEST-PEREIRA, A.; MUTTI, R. V. (Orgs.). Prticas discursivas. Pelotas, RS:
EDUCAT, 2008, p. 143-164.
PCHEUX, M. (1983) O discurso: estrutura ou acontecimento. So Paulo: Pontes,
1990.