Jovenes y Baloncesto

TESIS DOCTORAL
EFECTO de un PROTOCOLO de SUPERVISIN REFLEXIVA

sobre el CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL,
la TOMA DE DECISIONES y la EJECUCIN,
en JUGADORES JVENES de BALONCESTO
Damin Iglesias Gallego
Director
Dr. D. Fernando del Villar lvarez
Departamento de Didctica de la Expresin Musical, Plstica y Corporal

Universidad de Extremadura
Edita: Universidad de Extremadura
Servicio de Publicaciones
Caldereros 2. Planta 3
Cceres 10071
Correo e.: publicac@unex.es
http://www.unex.es/publicaciones
Cuando puedes medir aquello de lo que hablas, y expresarlo con nmeros, sabes algo acerca de ello;
pero cuando no lo puedes medir, cuando no lo puedes expresar con nmeros, tu conocimiento es pobre
e insatisfactorio: puede ser el principio del conocimiento, pero apenas has avanzado en tus
pensamientos a la etapa de la ciencia.
Kelvin
Slo la ciencia comprende lo que para nosotros es imposible aprender, pero lo que para el universo ya
se ha aprendido.
Annimo
Lo ms incomprensible del universo es que sea precisamente comprensible.

Einstein
Investigar es ver lo que todo el mundo ha visto, y pensar lo que nadie ms ha pensado.
Szent-Gyargi
Sorprenderse, extraarse, es empezar a entender.

Ortega y Gasset
La frase ms excitante que se puede or en ciencia, la que anuncia nuevos descubrimientos, no es Lo

encontr!, sino Es extrao!
Asimov
No podemos resolver problemas usando el mismo tipo de pensamiento que usamos cuando los creamos.
Einstein
Sera posible describir todo cientficamente, pero no tendra ningn sentido; carecera de significado
el que usted describiera la sinfona de Beethoven como una variacin de la presin de la onda
auditiva.
Einstein
A mis seres ms queridos, por convertir cada instante en algo especial.

AGRADECIMIENTOS
Larealizacindeunestudiodeinvestigacinexigeeltrabajocoordinadodeungrupode
personas,enelquetodasycadaunadelasaportacionesresultandecisivasparallevarloa
cabo. En esta labor de esfuerzo colectivo, son muchas las partes implicadas, todas ellas
imprescindibleseinsustituiblesdelmismomodo,quecontribuyenaldesarrolloyevolucin
de los diferentes procesos en la investigacin. Desde el acceso inicial a las fuentes
documentales de inters, que permiten asentar el estudio en una base terica y de
investigaciones que analizan sus presupuestos, hasta las ltimas correcciones sobre la
redaccinfinaldelinforme,ocurrenunsinfndecircunstancias,avecesgratificantesyotras
menosagradables,quesloesposiblesuperarconlacontribucin,enmuchasocasionesde
formaaltruista,dequienesestnatuladoenellaboratorio,enlabiblioteca,enlafacultad,
encasa

Este hecho nos sita, ms que como autor, en un integrante ms de este complejo
entramado,yenunportavozquenarraelresultadofinaldeestetrabajoencadena.Por
ello, queremos mostrar nuestro ms sincero agradecimiento y reconocimiento a todas
aquellas personas involucradas en este estudio, que han posibilitado y facilitado su
realizacin,ysinquinesnuncahabrasidoposibleplantearestainvestigacin.

Vayadesdeaquelsentimientodesatisfaccinmsabsoluto,porsulabordedireccinen
este trabajo, a Fernando del Villar. Resulta difcil agradecer, reconocer y expresar con
palabrastodoslosaspectosdeayudarealizadosporsuparte.Sifueraposible,quenoloes,
puestoqueseraincompletoeinjusto,describirenunafrasetodoloquehasupuestoesta
grandsima aportacin, creo que sera algo as como siempre ha estado ah. Desde el
primer da hasta el ltimo momento ha tenido una implicacin continua y una dedicacin
exquisita. En numerosas ocasiones, por su gran ilusin e mpetu, ha renunciado a otras
cuestionesparaatendersta.Qufcilesdesatrancarsecuandotienesunapersonaasa
tu lado! Ha sido una fortuna poder contar con un director de tanta calidad cientfica y
humana.

Tambin quisiera agradecer la gran ayuda prestada a todos mis compaeros de
laboratorio:LuisRamos,PerlaMoreno,JuanPedroFuentes,DavidSanz,JosAntonioJulin,
Samuel Carrasco, Alberto Moreno y Luis Garca. Sin duda, todas sus sugerencias y
aportacionesalolargodelasdiferentesfasesdelestudiohanhechoposibleestarealidad.
QuisieratomarenespecialconsideracinaSamuel,AlbertoyLuis,porsuconstanciaenel
tediosotrabajoquesuponelaobservacinycodificacindedatos,yaSamuel,unavezms
detantas,porsuasesoramientoinformticorealizadodesdelasmayoresdelaspaciencias,y
porlamaquetacinfinaldeesteinforme.

AEduardoCervell,esetipodepersonaquealhacerunintentopordescribirsusinfinitos
conocimientoscientficosysugrancercana,nacidadesdeelmsverdaderosentimientode
laamistad,tedascuentadequenohabrasuficientetintanipapelquepudierarecogercon
exactitudtodolograndequees.Agradecemossuvaliosaaportacinalanlisisestadstico
de los resultados y su apoyo incondicional desde hace ya algn tiempo. Edu, gracias por
estarsiemprepresente,portodoloquehemoscompartido,yportodoloquecontinuamos
compartiendo,apesardeladistanciageogrficaqueahoranossepara.

A Francisco Javier Moreno, por sus sabios consejos estadsticos, por compartir sus
grandesconocimientossobreeldiseodesituacionesexperimentales,yporserunmodeloa
seguir de trayectoria investigadora, con una capacidad de discusin y debate cientfico de
rigurosidadextrema.

ARuthJimnez,FranciscoJavierSantosRosayTomsGarca,porsuapoyoeneldaada
yporeseimpulsofinaldenimoquetodosnecesitamosparaterminarunlargocamino.

AJuanAntonioGarca,poratendermisconsultasalmsaltoniveldecalidadprofesionaly
humana.

AJessDamas,RafaelSabido,RupertoMenayoeIakiAniz,porformarpartedeesegran
crculodeconfianzayamistadquetodosnecesitamos.

A Juan Jos Lozano, Manuel Lozano, Rafael Timn, Antonio Lpez, Francisco Prez y
BeatrizMuoz,compaerosdebatallaenlaslaboresdocentesdecadadaenlaFacultad
deFormacindelProfesoradodeCceres,porsusconstantesmuestrasdecarioyafecto.

A los entrenadores lvaro Vaquero y Mariano Garca, por creer en la conexin entre el
mundouniversitariocientficoyelmundofederativo,facilitandoentodomomentolapuesta
enmarchaydesarrollodelestudio.

A todos los jugadores que participaron en el estudio (Vicente Gmez, Fernando
Chamorro,CarlosIglesias,JosngelGuerra,JessDavidPizarro,AlejandroGaln,Joaqun
Redondo,JavierMonge,ManuelBarrado,IgnacioEspino,ngelPlata,SergioBravo),porsu
granentusiasmo,yalavezporsuimplicacinyseriedad.

A Maribel Rubio y Gabriel Ortega, por el inters mostrado y su nivel de atencin en el
procesodebsquedadereferenciasbibliogrficas.

AtodoslosautorescitadosenlaTesis,puessonlosautnticosyverdaderosartficesde
quesurjanideasyestudios,comoporejemploelqueaqusepresenta,yporquecualquier
investigacincarecedesentidosinosebasaenelconocimientoprevioexistente,generadoa
travsdelesfuerzodemuchos.

Amifamilia,porhabermeenseadoadiferenciarloqueesverdaderamenteimportante
enestavida,deaquelloquepuedeesperar.Porsuamorconstante,porsuapoyoinfinito,
poresamanotendidaquesiempreaparece.Mimssinceroreconocimientoasucapacidad
decrearymantenerunclimadecompaacercana.

AEli,porsucomprensin,porsucapacidadderelativizarlascosasqueocurrenenlavida,
porsuoptimismo,porsucualidaddepoderversiempreelladopositivocuandotodoest
oscuro.Porensearmeaveresepuntodevistaenelque,aveces,noesfcilsituarse.Por
compartir mis alegras y mis desavenencias y, en definitiva, por estar siempre y en todo
momentojuntoami.

UnfuerteabrazoaTODOSyTODAS!

NDICE
0.INTRODUCCINYJUSTIFICACINDELESTUDIO 1
I.FUNDAMENTACINTERICA 7
1.1.ENFOQUESYMARCOSDEREFERENCIAPARAELESTUDIODELAADQUISICIN
DELAHABILIDADENELDEPORTE.................................................................. 9
1.2.ANLISISYCARACTERIZACINDELRENDIMIENTOEXPERTOENELDEPORTE.. 13
1.2.1.Elproblemaderendireneldeporte..................................................... 13
1.2.2.Identificandolasvariablesresponsablesdelrendimientoexpertoenel
deporte................................................................................................ 15
1.2.3.Quseleatribuyealsujetoexpertoentareasdeportivas?................. 17
1.2.3.1.Mtodoseinstrumentosdeinvestigacinempleados..................... 17
1.2.3.2.Evidenciasempricasencontradas................................................... 22
1.2.4. Quseescondedetrsdelaactuacindeportivaexperta?Talento
naturaloentrenamiento?................................................................... 24
1.2.4.1.Lacuestindelhardwareyelsoftware............................ 25
1.2.4.2.Eldebatesobrelagenticaylaprctica................................. 25
1.2.4.3.Teoradelaprcticadeliberada.Laregladelos10aos...... 27
1.3.ELDESARROLLODELAPERICIAENELDEPORTE............................................... 35
1.3.1.Elparadigmadelconocimiento.Unaaproximacincognitiva............... 37
1.3.1.1.LateoradeAnderson............................................................ 40
1.3.2.Contribucindelconocimiento,ladestrezatcnicaylaexperiencia..... 46
1.3.2.1.Ejecucindedestrezastcnicas............................................ 46
1.3.2.2.Conocimientoytomadedecisiones...................................... 48
1.3.3.Eldesarrollodelconocimiento,ladestrezatcnicayelrendimientoen
juego.................................................................................................. 50
1.3.4.Relacionesentreelconocimiento,ladestrezatcnicayelrendimiento
enjuego.............................................................................................. 51
1.4.LATOMADEDECISIONESENELDEPORTE....................................................... 53
1.4.1.Porquesdifciltomardecisiones?................................................... 53
1.4.2. Modelos cognitivos para analizar la complejidad del proceso

decisional....................................................................................... 56
1.5.OPTIMIZACINDELATOMADEDECISIONESENELDEPORTE.......................... 61
1.5.1.Modelosdeenseanzayentrenamiento............................................. 61
1.5.2.Simulacinenentornosdelaboratorio................................................ 64
1.5.3.Protocolosdesupervisinreflexiva..................................................... 66
II.OBJETIVOSEHIPTESIS 71
2.1.OBJETIVOS...................................................................................................... 73
2.2.HIPTESIS....................................................................................................... 74
III.MTODO 75
3.1.DISEO........................................................................................................... 77
3.2.MUESTRA....................................................................................................... 78
3.3.VARIABLES...................................................................................................... 79
3.3.1.Intervencin......................................................................................... 79
3.3.2.Variablesdependientes........................................................................ 81
3.4.INSTRUMENTOS.............................................................................................. 83
3.4.1.Cuestionariodevaloracindelconocimientoprocedimental............... 83
3.4.2.Informeescritodevaloracindelconocimientoprocedimental........... 84
3.4.3. Observacin sistemtica del rendimiento individual en situacin real

dejuego:tomadedecisionesyejecucin............................................. 90
3.5.MATERIAL....................................................................................................... 92
3.6.PROCEDIMIENTO............................................................................................ 92
IV.RESULTADOS 95
4.1.ANLISISPORGRUPOS................................................................................... 99
4.1.1.Anlisisdescriptivoeinferencialdelconocimientoprocedimental........ 99
4.1.1.1.Medicincuantitativa.............................................................. 99
4.1.1.2.Medicincualitativa................................................................. 100
4.1.2.Anlisisdescriptivoeinferencialdelatomadedecisionesenjuego...... 105
4.1.3.Anlisisdescriptivoeinferencialdelaejecucinenjuego..................... 108
4.2.ANLISISPORSUJETOS................................................................................... 111
4.2.1.Sujetoexperimentalnmerouno.......................................................... 112
4.2.2.Sujetoexperimentalnmerodos.......................................................... 115
4.2.3.Sujetoexperimentalnmerotres.......................................................... 118
4.2.4.Sujetoexperimentalnmerocuatro...................................................... 121
4.2.5.Sujetoexperimentalnmerocinco........................................................ 124
V.DISCUSIN 127
5.1.ELPROTOCOLODESUPERVISINREFLEXIVA................................................... 129
5.2.EFECTOSOBREELCONOCIMIENTOPROCEDIMENTAL...................................... 131
5.3.EFECTOSOBRELATOMADEDECISIONESENJUEGO........................................ 133
5.4.EFECTOSOBRELAEJECUCINENJUEGO......................................................... 135
VI.CONCLUSIONES 137
VII.LIMITACIONESDELESTUDIOYFUTURASINVESTIGACIONES 141
VIII.REFERENCIAS 147

ANEXOS 171
ANEXO1.CUESTIONARIOPARALAVALORACINDELCONOCIMIENTO
PROCEDIMENTALENBALONCESTO....................................................... 173
ANEXO2.RESULTADOSINDIVIDUALESPERTENECIENTESALGRUPOCONTROL...... 177

INTRODUCCINY
JUSTIFICACIN
DELESTUDIO

INTRODUCCINY
JUSTIFICACIN

DELESTUDIO
0

Existe en la actualidad un inters creciente por conocer con precisin y exactitud las
claves que determinan el rendimiento en el mbito deportivo. Se han llevado a cabo
numerosos estudios con el objetivo de esclarecer la comprensin sobre los factores que
determinanlapericia(expertise)eneldeporte,ydeaveriguarculeselcaminoquedebe
recorrerunsujetohastaconvertirseenexperto.Lainvestigacinhaavanzadonotablemente
en estos ltimos aos sobre las claves del xito deportivo, y este esfuerzo ha permitido
acercarnos, un poco ms, al conocimiento de este fenmeno que, sin duda, resulta muy
complejodeanalizar.

Estehechosepuedecomprobarenlacantidaddeartculosdeinvestigacinquehansido
publicadosenrevistascientficasincluidasenlacategoraSportsSciencesdelJournalCitation
Reports, as como los libros y captulos de Handbooks donde aparecen contenidos que
aportaninformacinimportanteparaeldesarrollodeestalneadeinvestigacin.

Revistascientficasespecializadasderelevancia,comoporejemploInternationalJournal
of Sport Psychology (Ripoll, 1991; Abernethy, 1994; Tenenbaum, 1999), Quest (Housner y
French, 1994) y Journal of Teaching in Physical Education (Griffin y Placek, 2001), han
elaborado volmenes monogrficos sobre investigaciones centradas directamente sobre el
rendimiento experto y el desarrollo de la pericia en deporte. Este hecho ha supuesto un
impulso importante sobre el estudio de este fenmeno, con el enriquecimiento de ser
analizado desde diferentes enfoques metodolgicos y estudiado a partir de distintos
presupuestostericos.

Tambin han contribuido de forma notable la edicin de libros que han abordado
especficamente este objeto de estudio. Recientemente, han aparecido publicaciones de
T ESIS D OCTORAL 3 D AMIN I GLESIAS

C APTULO 0 I NTRODUCCINY J USTIFICACINDEL E STUDIO
importante envergadura en las que se han recogido los ltimos avances. En el mbito
internacional caben destacar Expert Performance in Sports: Advances on Research in Sport
Expertise(StarkesyEricsson,2003),SkillAcquisitioninSport:Research,TheoryandPractice
(WilliamsyHodges,2004),AcquisitionandPerformanceinSportsSkills(McMorris,2004),O
Contexto da Deciso: A Aco Tctica no Desporto (Arajo, 2005), Teaching Games for
Understanding:Theory,ResearchandPractice(GriffinyButler,2005),yDecisionTrainingin
Sport(Vickers,enprensa).

En el panorama nacional tambin se han editado de forma reciente obras de inters,
comoporejemploRendimientoDeportivo:ClavesparalaOptimizacindelosAprendizajes
(Ruiz y Snchez, 1997), y El Proceso de Toma de Decisiones en el Deporte: Clave de la
Eficiencia y el Rendimiento ptimo (Ruiz y Arruza, 2005). Tambin se han publicado,
recientemente, libros que recogen contenidos importantes vinculados a la enseanza y el
entrenamientoenlasprimerasetapas,comoporejemploIniciacinDeportiva:LaEnseanza
y el Aprendizaje Comprensivo en el Deporte (Castejn, 2003), Fundamentos de Tctica
Deportiva.Anlisisdelaestrategiadelosdeportes(Sampedro,1999),TcnicasdeEnseanza
enlaIniciacinalBaloncesto(Mndez,2005),yManualdeAprendizajeyDesarrolloMotor.
UnaPerspectivaEducativa(GrandayAlemany,2002).

Apesardelosimportanteshallazgosquesehandescubiertolosltimosestudios,sigue
existiendounanecesidaddeplantearmsinvestigacionesqueabordenlaoptimizacindel
rendimiento deportivo, circunstancia esta que ha motivado la realizacin del presente
estudio.

El objetivo fundamental de esta investigacin es tratar de contribuir, a partir del
conocimiento existente en la actualidad, a una mejor comprensin de los mecanismos y
frmulasdeintervencinqueposibilitanlamejoradelrendimiento.

Situadosenunaperspectivacognitiva,bajolaqueseentiendequeelserhumanoesun
procesador de informacin, hemos desarrollado un protocolo de supervisin reflexiva,
basado en la adquisicin del conocimiento, para la mejora de la toma de decisiones en
situacinrealdejuego.Laelaboracindeesteprotocolosesustentaenteorascognitivasy

C APTULO 0 I NTRODUCCINY J USTIFICACINDEL E STUDIO
en los presupuestos del aprendizaje comprensivo. La intervencin llevada a cabo exige un

esfuerzocognitivoporpartedeljugadorparamejorarlatomadedecisionesencompeticin.

Presentamosenelinformedeestetrabajodeinvestigacin,unmarcotericoinicialque
sitaalestudioenunenfoquemetodolgicoconcreto,yenelqueserevisaelestadoactual
delacuestin.Posteriormente,aparecendetalladoslosobjetivos,lashiptesis,ascomola
descripcin del mtodo. A continuacin, se exponen los resultados obtenidos que,
seguidamente,sondiscutidosconlaliteraturaespecficaexistente.Actoseguido,seextraen
lasconclusionesdelestudioysesugierenfuturasinvestigacionesapartirdelaslimitaciones
observadas. Finalmente, recogemos el listado de referencias revisadas y dos documentos
anexados.

FUNDAMENTACIN
TERICA

FUNDAMENTACIN

TERICA
I

1.1.ENFOQUESYMARCOSDEREFERENCIAPARAELESTUDIO
DELAADQUISICINDELAHABILIDADENELDEPORTE

Han sido diferentes los enfoques bajo los que se ha intentado explicar el proceso de
adquisicindelahabilidadodestrezaeneldeporte.Losestudiosdeinvestigacinllevadosa
cabo bajo cada una de estas aproximaciones han contribuido notablemente en el avance
sobre la compresin de este fenmeno, aunque a partir de distintos presupuestos como
marcosdereferencia.

Thomas,GallagheryThomas(2001)plantean,deformageneral,quelasmodificaciones
enelrendimientomotordeunsujetosonatribuiblesafactoresbiolgicos(p.e.:gentica,
pubertad,maduracin,crecimiento),factoresambientales(environmental)odelentorno
(p.e.:prctica,experiencia,oportunidad,estimulacin),ylainteraccindeambosfactores
(p.e.:prcticayexperienciadurantelosperodosdedesarrollo).

Estos investigadores indican cinco posibles aproximaciones, como las ms comunes,
dentrodeunapanormicageneral,paraelestudiodeldesarrolloylamejoradeladestreza
motriz:
A)Etapasdedesarrollo
B)Procesamientodelainformacin
C)Pericia
D)Psicologaecolgica/Sistemasdinmicos
E)Disposicin(readiness)

C APTULO I F UNDAMENTACIN T ERICA
Mostraremos a continuacin, una breve descripcin de cada uno de estos enfoques,

extradadeloscitadosautores:

A)Etapasdedesarrollo

Bajo esta perspectiva se utilizan comportamientos especficos para describir patrones
tpicos que evolucionan de forma ordenada, lineal e invariante. De esta forma, se puede
clasificar a los sujetos en funcin de sus caractersticas comunes. Aunque esta cuestin
representadosdificultadesimportantes.Laprimeraesqueresultacomplejoclasificaralos
sujetosqueseencuentranensituacionesdetransicinentreetapas.Lasegundatieneque
verconelhechodequedefinirlasetapasdeformageneralincrementaelriesgoderealizar
unainadecuadaclasificacinenalgunossujetos.

FittsyPosner(1967)establecierontresetapasquereflejabanlascaractersticasdelsujeto
ejecutante:
Etapacognitiva.Laactuacinsecaracterizaporlaorganizacincognitivadelatarea.
El sujeto est tomando la idea del movimiento y comete gran cantidad de errores
durantelaejecucin.
Etapaasociativa.Sereducelacantidadtotaldeerrores.Elsujetocometelosmismos
erroresrepetidamente,msqueerroresdiferentes.
Etapaautnoma.Elsujetocometemenoserroresydemenorenvergadura,siendo
capaz de detectarlos y corregirlos. El sujeto no piensa en el movimiento durante la
ejecucin,sloprocesacuandoloseleccionaydespusderealizarlo.

Por su parte, Piaget (1952) estableci cuatro perodos: sensomotor, preoperacional,
operacionesconcretas,yoperacionesformales.Estosperodosfueronindentificadosporla
habilidad o no de resolver ciertas tareas. Las etapas piagetanas presentan dos puntos
fuertes:
Autenticidad.Hansidodesarrolladasapartirdelaobservacindirectasujetoasujeto.
Elocuencia.Describeeldesarrollodeunamanerasencilla.

Sinembargo,lateoradePiagettambinposeetreslimitacionesimportantes:
1.Lastareasfuerondifcilesdecuantificarentrminosdedemandacognitiva,porlo
queelrendimientofuejuzgadocomoaptoonoapto.
2.Loscambiosexactosqueseproducananivelcognitivofuerondifcilesdevalorar.
3.Latransicindeunaetapaaotrafueatribuidaalamaduracin.

B)Procesamientodelainformacin

Duranteladcadadelossetenta,debidoalcrecimientodelcampodelastecnologasyla
informtica, surgi la explicacin del comportamiento cognitivo utilizando la metfora del
computador. Los psiclogos experimentales han utilizado, durante mucho tiempo, la
analogadelsistemanerviosocentralcomouncomputador,conlaintencindesimplificar
loscomplejosprocesosnerviososquetienenlugarenelserhumano.

Fueron desarrollados modelos que simulaban el hardware y el software de un
computadorparaexplicarelpensamientohumano.Posteriormente,setratdeconstruirel
sistemaadultodeprocesamientodelainformacin,estudiandoelsistemadeprocesamiento
de los nios. De esta forma, a partir del estudio por separado de cada uno de los
componentesdelprocesamiento,sepuedensugerirdiferentesnivelesderendimiento.

Investigaciones realizadas sobre este paradigma, y revisadas por Thomas et al. (2001),
hanconcluidolosiguiente:
Cuandounsujetojovenconocelasolucinaunatarea,stepuedeutilizarladeforma
efectivayejecutarlaaligualquelossujetosdemayoredad.
Los sujetos jvenes obtienen mayor rendimiento que los sujetos de mayor edad,
cuando la tarea a realizar est relacionada con un rea especfica en la que los
sujetosjvenesposeenmayorexperiencia.

Estesegundoaspectoestrelacionadoconlanocindepericia,quepasamosadescribir
brevementeacontinuacin.

C)Pericia

Estudios en conexin con la teora del procesamiento de la informacin han generado

hallazgosconsistentesquedemuestranqueelconocimientoseincrementalinealmentecon
la edad durante la infancia (French y Nevett, 1993). Este incremento del conocimiento ha
sido atribuible a la experiencia y al aprendizaje. Sin embargo, algunos nios jvenes han
demostrado un mayor conocimiento en contenidos de reas especficas (p. e.:
reconocimientodedinosaurios,ajedrez,bisbol).
Engeneral,enlamayoradereas,elconocimientoseincrementaconlaedad,debidoa
que los sujetos con mayor edad poseen mayor conocimiento que los de menor edad.
Aunque la verdadera variable predictora del conocimiento es la experiencia, pudiendo
considerarlaedadcomounamedidaindirectadelaexperiencia(Thomas,1994).
Estudios sobre jvenes expertos revelan que el uso de estrategias est limitado al
contenidodelreaespecfica,nosiendogeneralizableaotrasreas(Thomasetal.,2001).

D)Psicologaecolgica/Sistemasdinmicos

Bajoelenfoqueecolgico,seentiendequeelmovimientoemergecomoconsecuenciade
la relacin directa entre el sistema biomecnico y la informacin del entorno; no por las
estructurasinternasadquiridasdeconocimiento(Summers,2004).

Sontreslascaractersticasconcretasdelaaproximacinbajolossistemasdinmicos:
Losmovimientosnoestnrepresentadossimblicamenteenelcerebro.
Lasdestrezasmotorasnosedesarrollancomoproductodelamaduracin.
El movimiento habilidoso resulta de la interaccin de mltiples subsistemas
intrnsecosyextrnsecos.


E)Disposicin(readiness)

Estaaproximacinsugierequeunsujetoestendisposicindeadquirirnuevasdestrezas
cuandotresprerrequisitosoprecursoressefusionan(MagillyAnderson,1996):
Lamaduracin.Elindividuodebeposeerlasuficientemaduracinfsica,cognitivay
emocionalparapoderejecutarlasdestrezas.
Destrezas previas. Es necesario analizar si un sujeto domina las destrezas previas
necesariasparaaprenderlanuevahabilidad.
Lamotivacin.Elindividuodebeestarmotivadoaaprenderlanuevahabilidad.

Sinembargo,Passer(1996)sealaqueexistendificultadesparadeterminarsiunsujeto
estendisposicindeaprender.Porejemplo,unniodecuatroocincoaosdeedadest
endisposicindeaprenderdestrezasmotrices,peronopuedeentenderenquconsistela
competicin hasta los once o doce aos. Entonces, mostrar disposicin en un aspecto no
significa, necesariamente, estar preparado en otro, lo cual complica el uso del concepto
estarendisposicinopreparado.

1.2.ANLISISYCARACTERIZACINDELRENDIMIENTOEXPERTO
ENELDEPORTE

1.2.1.Elproblemaderendireneldeporte

Una definicin clara y sencilla sobre qu queremos decir cuando nos referimos al
rendimiento calificado como experto en el dominio del deporte, fue aportada por la
profesoraJanetL.Starkesenelao1993.Estaautoraindicquesuponalademostracinde
unnivelderendimientosuperioryconsistenteduranteunperododetiempoprolongado.
Parececlaro,queparahablardeexpertosnobastaconobtenerunrendimientoelevadoen
determinadasocasionesdeformapuntual,sinoqueimplicaunaciertaregularidadencuanto
a la manifestacin de una competencia superior. Pero, Cunto ms tiene que rendir un
sujeto con respecto a otros para ser considerado experto? Durante cunto tiempo ha de

prologarseestenivelderendimientoporencimadelosdemsparapoderindicarcontotal
seguridadqueestamosanteunexperto?

En ocasiones, no resulta fcil identificar al deportista que denominamos experto. No
existeunadefinicinabsolutamenteinequvocasobrequesunsujetoexperto.Hahabido
algunos intentos que tratan de incorporar aproximaciones estadsticas para dotar de
objetividadlanocindeexpertoeneldeporte.Starkes(2001)sugiriqueunatletaexperto
eraalguienquecompetaanivelinternacionalyquesurendimientoera,deformageneral,
al menos dos veces la desviacin estndar por encima de la media. Aunque, como bien
indica Moran (2004), esta visin estadstica puede verse limitada cuando se trata de
deportes minoritarios y poco conocidos y practicados. No obstante, tambin podemos
considerar la perspectiva de que un sujeto es experto, en la medida en que otros se
encuentranalejados desu nivel de rendimiento, independientementede que entendamos
queprobablementeenelfuturo,ellistnpuedaestarenunescalnmselevado.Esdecir,
podrabastarnosconelcriteriodesermejorquelamayoraeneldesempeodeunatarea.

An as, y tomando en consideracin que determinados sujetos muestran una mayor
periciaenlarealizacindedeterminadashabilidades,surgentambin,porotraparte,otros
interrogantes importantes. Qu diferencia a los sujetos que estn en la cima de sus
deportesrespectoaotrosque,apesardelintentoydelashorasdeentrenamiento,nohan
conseguido alcanzarla? Cmo es posible llegar a conseguir sujetos capaces de mostrar
comportamientoshabilidososeneldeporte?

Efectivamente,heaqucuestionesdegrancomplejidadalasquelacienciatodavanoha
contestado totalmente en firme. Sin embargo, esta situacin ha supuesto, y sigue
suponiendo actualmente, un fenomenal reto para un gran nmero de investigadores de
diferentesreasdeconocimientoquerealizanestudiosaplicadosenelmbitodeportivo,y,
por supuesto, de los propios estudiosos del deporte. Constituye esto, sin duda, una
problemtica que debe ser abordada bajo una ptica mltiple, en cuanto a factores
constituyentes, responsables del nivel de habilidad, y metodologas para su estudio se
refiere.


La realidad de hoy, tal y como seal Ericsson (2001), nos sita ante un conocimiento
aproximado del 10% sobre los mecanismos de funcionamiento de este fenmeno. Ms
recientementetodava,sehareconocidoqueresultaextremadamentecomplejocaracterizar
la pericia deportiva con un listado de aptitudes (Janelle y Hillman, 2003). Nuestra
comprensinsobrelosfactoresquecontribuyenallogrodelapericiatodavaestlejosde
sercompletada(Summers,2004).Portanto,loshallazgoslogradoshastaahorasonbastante
limitadoscomoparapoderconstruirunateoraexplicativainequvoca.Detodosmodos,esto
no debe desanimar a la comunidad cientfica, puesto que el rendimiento experto, en
palabrasdeStarkes(2003),tieneunpocodemagiaymuchodeciencia.

En realidad, estamos esbozando aqu dos problemas diferentes, aunque relacionados,
sobreelrendimientodeportivo,quedanlugaracuatropreguntasdeinters:
El problema de rendir en el deporte, desde el punto de vista de la actuacin del
jugador, en cuanto a la cuestin: De qu depende que un sujeto obtenga un
rendimientosuperiorenlarealizacinunatarea?
El problema de rendir en el deporte, desde el punto de vista del proceso de
transicin novelexperto por parte del jugador, en cuanto a las cuestiones: Existe
verdaderamente este proceso?. Y en caso afirmativo, Se puede influir sobre los
mecanismos responsables y contribuir positivamente a esta transicin? Qu
frmulasnospermitenincrementarelnivelderendimientoenelmenorespaciode
tiempoposible?

Sernuestraintencinmostrar,delaformamsactualizadaposible,lasrespuestasque
se han emitido sobre estas cuestiones hasta ahora. Empezaremos, como primera
aproximacin, por analizar los factores constituyentes del rendimiento experto en el
deporte.

1.2.2.Identificandolasvariablesresponsablesdelrendimientoexpertoeneldeporte

Un nmero importante de investigaciones se han centrado en tratar de aportar
evidencias sobre los factores constituyentes del rendimiento experto en el deporte
(McMorris,2004).Fundamentalmente,estosestudioshantomadocomopuntodepartidael

anlisisdelasexigenciasdelastareasdeportivasarealizary,posteriormente,hanfocalizado
suatencineninvestigaralossujetosconunaltoniveldecompetenciaeneldesempeode
esas tareas. Bajo esta idea, han emergido estudios que contrastan a sujetos expertos con
noveles.

Deformayaclsica,loscientficosyestudiososdeldeporte,hanestablecidolaexistencia
de cuatro factores responsables del rendimiento deportivo: fsico, tcnico, tctico y
psicolgico.Actualmente,sedisponedeinformacinrelevantesobreestosdiferentestipos
de requerimientos en la actuacin deportiva. Sin embargo, en este desglose de
componentes todava quedan muchas cuestiones que poder explicar. Ya lo deca Moran
(2004), Cmo algo tan tradicional, tan familiar, tan comn, sigue siendo todava tan
misterioso?Unodelosproblemasmscomplejosresideenlanaturalezainteractivadeestas
variables en su manifestacin en la competicin (Janelle y Hillman, 2003). En la Figura 1
aparecerepresentadoestehecho.
Habilidadespsicolgicas
Cognitivo
Fsico Conocimiento Percepcin
Tcnico ytomade Emocional
fisiolgico tctico
decisiones
Rendimientoexperto
FIGURA1.Lanaturalezainteractivadelosdominiosdelapericiaeneldeporte.
(JanelleyHillman,2003)

Las investigaciones realizadas hasta ahora han desatendido el estudio de los efectos de
interaccinentreloscomponentesdelapericiadeportiva,enfavordeunaorientacinms

independiente y solitaria de los determinantes de la pericia (Janelle y Hillman, 2003). Sin

duda,estasituacinhacontribuidoaconocermejorlasexigenciasfsicas,tcnicas,tcticasy
psicolgicasdelosdiferentesdeportesenlosquehansidoestudiadas,peronoposibilitala
comprensindeestosmecanismosensuconjunto,talycomoocurreenlacompeticinreal.
Existeunanecesidaddeinvestigacinqueprofundicesobreestacuestin.
1.2.3.Quseleatribuyealsujetoexpertoentareasdeportivas?

Estudiar al sujeto considerado experto ha supuesto un enfoque metodolgico de
investigacin que ha aportado informacin relevante para descifrar aspectos relacionados
con el rendimiento deportivo. Una gran cantidad de estudios se han realizado bajo el
paradigma expertonovel, con la intencin de analizar las caractersticas que diferencian a
lossujetosexperimentadosdelosnovatosy,deestemodo,intentaridentificarlasclavesdel
comportamientoexitosoeneldeporte.

1.2.3.1.Mtodoseinstrumentosdeinvestigacinempleados

Para la realizacin de estos estudios comparativos, se han empleado mtodos e
instrumentos de investigacin de naturaleza muy diferente, en un intento de recoger un
amplioespectrodecontrastesydefinir,delamaneramsfidedignaposible,lasclavesdel
xito(Lavallee,Kremer,MoranyWilliams,2004;Williams,2002).

Recientemente, Moran (2004) realiz una clasificacin sobre los diferentes mtodos e
instrumentos de investigacin que han sido empleados en el estudio de sujetos con
diferentesnivelesdepericia,entareasconexigenciasperceptivas,cognitivasymotoras.En
esta estructuracin se diferencian tcnicas cuantitativas y cualitativas. Mostraremos, a
continuacin,unbreveresumendecadaunadeellas,basndonosenlapropuestadelcitado
autoryenlaaportacionesdeDelVillareIglesias(2004,2006a).

Observacinsistemticadelrendimientoenjuego

Atravsdelaobservacinsistemtica,sehandesarrolladoprotocolosdemedicinque
permitenvalorarlosdiferentescomponentesdelaaccindeportiva,tantoensituacionesde
juego reducidas, como en situacin real de juego. Diferentes autores han construido
instrumentos de observacin que han permitido valorar la eficacia tcnica y tctica en
situaciones de juego reducidas construidas de forma concreta (Crdenas y Moreno, 1996;
Refoyo,2001).

Para la medicin en situacin real de juego, uno de los instrumentos ms utilizados,
vlido y fiable, ha sido el que elaboraron French y Thomas (1987) para evaluar aspectos
tcnicotcticos de jugadores jvenes de baloncesto. Este instrumento propone tres
categorasparaelanlisisdelrendimientoindividualenataque:control,tomadedecisiones
yejecucin.Elcriteriodevaloracindecadaunadelasvariablesesdicotmico,asignndose
elvalor1paracontroles,decisionesyejecucionesapropiadas,ycorrespondiendoelvalor
0acontroles,decisionesyejecucionesinapropiadas.Esteinstrumentodeinvestigacinha
permitido avanzar en el conocimiento sobre las diferencias entre expertos y noveles, y
tambinhacontribuidoaaportardatossobrelaeficaciadelempleodediferentesmodelos
de enseanza en el deporte (p.e.: French y Thomas, 1987; Garca, 2001; Mitchell,Griffin y
Oslin,1995;TurneryMartinek,1992,1995).

De forma similar, McPherson y Thomas (1989) tambin elaboraron un instrumento
observacionalparavalorarcomportamientosreferidosalcontrol,decisinyejecucin,enel
deportedeltenis,ofreciendounaescalaconmsgradientesdevaloracinparaelcasodela
ejecucin(0,1,2y3).

OtroinstrumentodeobservacinensituacinrealdejuegofuedesarrolladoporBusc,
Pont,ArteroyRiera(1996)enftbol.Enestecaso,seanalizabalatcticaindividual.Paraello
seutilizabacomocriteriodevaloracinelestablecimientodeunrankingdeopcionespara
cada situacin de juego determinada en la que el jugador era poseedor de baln. Estas
diferentes opciones de accin eran ordenadas jerrquicamente, desde la que los expertos
consideranmsapropiadahastalaquesecontemplabacomolamenosapropiada.


Cuestionario

La utilizacin de cuestionarios en la investigacin social tiene una larga tradicin,
especialmenteporlafacilidaddecuantificarlasrespuestasdelossujetos,lograndoconello
una medicin objetiva del pensamiento humano. Este instrumento ha sido muy utilizado
para valorar el nivel de conocimiento sobre un determinado deporte (McGee y Farrow,
1987).

Algunos estudios que han utilizado el cuestionario como instrumento de investigacin,
hanservidoparacompararelconocimientodesujetoscondiferenteniveldepericia(p.e.:
DelVillaretal.,2004;Iglesiasetal.,2005),obienparavalorarelefectodeunprogramade
intervencin (p. e.: Del Villar e Iglesias, 2003; Iglesias, Sanz, Garca, Cervell y Del Villar,
2005;TurneryMartinek,1999).

Verbalizacindelconocimiento

El acceso al conocimiento de los sujetos es un problema complejo en la psicologa
cognitiva. Los investigadores tratan de rastrear el pensamiento de los individuos con el
objetivodeconocerlosprocesoscognitivosutilizados.Setratadeindagarsobreelquyel
porqu de la actuacin de los sujetos, encontrndonos con una gran dificultad
metodolgica para registrar esta actividad cognitiva, y ms an para interpretar su
significado.

En cuanto a los instrumentos de registro, en todos los casos de tipo cualitativo, cabe
sealarquesonmedidasindirectas,dadoqueellenguajeeselmediadorqueutilizamospara
accederalconocimientodelsujeto.Podemosdistinguirentredocumentosprovenientesde
laconductaverbaldelosindividuos,porejemploentrevistasypensamientoenvozalta(la
informacinsegrabantegramenteysetranscribeparasuposterioranlisis);ydocumentos
provenientesdelregistropropiodesupensamiento,porejemploinformesescritos.


Paraelcasodelinformeescrito,elconocimientoprocededelregistropropiodelaauto
observacin o reflexin sobre la accin. El sujeto explicita su pensamiento de forma no
condicionadaporelinvestigador,sobreunapreguntageneralacercadesucomportamiento
decisional.Elobjetivoesindagarsobreelcontenidoylaestructuradelconocimientoqueel
deportistautilizaenelprocesodetomadedecisiones.

Enloreferentealainterpretacindelsignificadodellenguaje(manifestacinindirectadel
conocimiento), los investigadores recurren al anlisis de contenido como herramienta
metodolgicaparasuestudio.

La aplicacin de las tcnicas cualitativas de registro de los procesos cognitivos del
deportistaserealizaatravsdelaverbalizacindelconocimiento,bienseadeformaoralo
escrita, inicindose su empleo con De Groot en 1965. Este autor realiz un estudio de
pensamientoenvozaltaconjugadoresdeajedrez,aloscualespidiqueverbalizaranlos
pensamientosydecisionesqueelaboraban,antesderealizarcadaunadelasjugadassobre
eltablero.

Posteriormente la utilizacin de tcnicas de verbalizacin del conocimiento se ha ido

extendiendo en la investigacin de los procesos decisionales de los deportistas,
especialmente a partir de los trabajos de la profesora Sue L. McPherson sobre los
componentes de seleccin de la respuesta. Aplicando tcnicas de verbalizacin se han
llevado a cabo estudios, dentro del paradigma expertonovel, en diferentes deportes:
bisbol (McPherson, 1993a), voleibol (McPherson, 1993b) y tenis (McPherson y Thomas,
1989;McPherson,1999a,1999b,2000;McPhersonyKernodle,2003).

Tareasderecuerdoyreconocimiento

TalycomoindicaMoran(2004),ensusinicios,lastareasderecuerdoyreconocimiento
de estructuras fueron puestas en prcticas por Chase y Simon (1973) para analizar la
memoriadejugadoresexpertosdeajedrez.Estastareashansidoutilizadasenelestudiode
la habilidad de entrenadores y jugadores para recordar detalles precisos que son
rpidamentepresentados;informacinrelevantedeunasituacindejuegocomopuedaser
laposicinexactadejugadoresenunasecuenciadevdeo.Enelcasoconcretodelestudio

llevadoacaboporChaseySimon(1973),alosjugadoresexpertosynovelesdeajedrezseles
solicitabaqueestudiaranladistribucindelaspiezaseneltablerodurantecincosegundos.
Posteriormente,lossujetostenanquetratardereconstruirlaposicindelaspiezasenotro
tablero.Losresultadosmostraronquelosexpertostenanmayorcapacidadderecuerdoque
losnoveles,aunquesloenaquellasdistribucionesdepiezasorganizadasyconsignificado
eneljuego.

Tambin han sido utilizadas algunas variantes de esta tcnica, como por ejemplo la
presentacindediapositivasofragmentosdevdeosobreunasituacinespecficadejuego
decortaduracin.Resultainteresantequelahabilidadderecordaryreconocerestructuras
de juego parece ser una excelente variable predictora de las destrezas de anticipacin en
deportesdeequipo(Williams,2002).

Tareasdeoclusintemporal

Las tareas de oclusin temporal requieren de los participantes la capacidad para
averiguar qu va a ocurrir, cuando se les muestra una secuencia de vdeo en la que los
puntosdeinformacinrelevanteaparecenocultos(Moran,2004).Estetipodeinstrumentos
ha sido utilizado para analizar diferencias entre expertos y noveles en cuanto a la
informacin que utilizan para dar una respuesta (Williams, 2002). Algunos estudios han
utilizadoestatcnicaparasuministrarinformacinsobreculessonlosaspectosclavealos
que puede prestar atencin un portero de ftbol. De forma paralela, tambin se han
intentado desarrollar programas de entrenamiento de la anticipacin, aunque,
desafortunadamente,todavanoseconocemuchosobresueficacia(Williams,2003).
Tecnologaparaelseguimientodelamirada

El estudio de los movimientos de los ojos ha sido posible a travs de la evolucin
tecnolgica acontecida. El objetivo de los estudios de investigacin que utilizan esta
tecnologasehacentradoenelanlisisdelcomportamientovisualalahoraderesolveruna
tareadeportiva.Fundamentalmente,lasvariablesanalizadassecorrespondenconelnmero

defijacionesvisualesyladuracindelasmismas,aunqueestudiosmscompletostambin
valoranlaseleccindelarespuestayeltiempoenelegirla(Williams,2000).

Un nmero importante de estudios se han llevado a cabo utilizando este instrumento,
predicindose frecuentemente que los deportistas expertos disponen de un sistema
estratgico de bsqueda visual ms eficiente que los noveles (Tenenbaum, 2003). Esta
eficienciavienedeterminadaporunmenornmerodefijacionesvisualesduranteunmayor
espaciodetiempoy,portanto,porunamayorfocalizacinsobrelasreasimportantesde
informacin(Moran,2004;Moreno,Reina,Sanzyvila,2001;Moreno,Garca,vila,Anizy
Reina,2000).

1.2.3.2.Evidenciasempricasencontradas

Los estudios que se han llevado a cabo utilizando estos mtodos e instrumentos de
investigacin, de forma individual o combinada, han encontrado diferencias consistentes
entreexpertosynoveles.

Se han publicado diferentes trabajos que han tratado de aglutinar estas diferencias,
ofreciendo listados de caractersticas generales asociadas a los sujetos expertos. Ruiz y
Arruza (2005) recogen dos de estos listados citando a Norman (1985) y Abernethy (1993).
Exponemos, de forma resumida, estas aportaciones. Segn Norman (1985), estas
caractersticasson:
Fluidezenlaactuacin.Elcomportamientodelexpertosecaracterizaporserfluido
ensusdiferentesactuacionesalolargodeljuego.
Automaticidad.Losmovimientossonrealizadosdemaneraautomatizada.
Esfuerzo mental. Referido a un uso equilibrado y econmico de los procesos
cognitivosimplicadoseneldesarrollodeunatarea.
Tensin.Referidaalcontroldedeterminadassituacionesdondeunelevadonivelde
activacinpuedesercontraproducente.
Puntodevista.Tienequeverconlagrancapacidaddecomprensindelasdiferentes
situaciones,apesardelacomplejidadquepuedanreportar.


TomandocomoreferenciaaAbernethy(1993),lacaracterizacinsera:
Serexpertosensudeporteconcreto.Estacaractersticadealtoniveldepericiaparece
serreferidaexclusivamenteaunatareadeportivaespecfica,nosiendotransferibleel
niveldehabilidadaldesempeodeotratarea.
No manifestar ser superiores en medidas o test generales. Las claves de su
comportamiento exitoso son solamente sensibles a instrumentos de medida
diseadosespecficamenteparavalorarlatareaenlaquesonexpertos.
Ser ms sensibles a sus contextos deportivos y conocer ms y mejor su deporte.
Relacionadoconloanterior.
Detectar y localizar mejor la informacin relevante. Son capaces de analizar el
entornodeformaselectiva,discerniendolosaspectosimportantesyconsignificado,
de aquellos irrelevantes. Esta ventaja les permite actuar de forma ms eficaz y
rpida.
Prever mejor las acciones de oponente o de los objetos, y las situaciones. Poseen
mejores destrezas de anticipacin a partir de su mayor capacidad de comprensin
deljuego.
Poseer mejores habilidades de autocontrol. Gestionan mejor su comportamiento
desdeelpuntodevistafsicoypsicolgico.
Encontrardificultadparainformarverbalmentesobresupericia.Esstaunacuestin
controvertidasobreelniveldeconcienciaqueposeenonolossujetosexpertosensu
actuacindeportiva.

Porsuparte,Rink,FrenchyTjeerdsma(1996),tambinrecogieronunlistadodefactores
que aparecan como caractersticos de los sujetos expertos. En este caso se realiz una
diferenciacin entre caractersticas perceptivas y cognitivas, y otras de carcter motor.
Desdeelpuntodevistaperceptivoycognitivo,destacanlassiguientes:
Unconocimientodeclarativoyprocedimentalsuperior.
Unconocimientomsorganizadoyestructurado.
Estrategiasdebsquedavisualmseficientes.
Seleccinmseficientedeinformacinvisualrelevante.
Tomadedecisionesmsrpidayacertada.
Reconocimientomsrpidoyacertado.

Anticipacinsuperioralosmovimientosyaccionesdeloponenteduranteeljuego.
Unconocimientosuperiordelasprobabilidadessituacionales.
Mscapazydispuestoaplanearaccionesconanticipacin.
Bsquedaespecializadayrecuperacindeinformacindesdelasituacindejuego.

Desdelapticadelasdestrezasdeejecucin,lascaractersticasestablecidashansidolas
siguientes:
Mayorpuntuacinenlostestdedestreza.
Mayoresporcentajesdeejecucionesconxitoduranteeljuego.
Laejecucinesmenosforzadaymsautomtica.
Mayorconsistenciayadaptabilidadenpatronesdemovimiento.
Detectanycorrigenmejorlaejecucindesusdestrezas.

Msrecientemente,Moran(2004)recogilasiguientecaracterizacindelsujetoexperto:
Losexpertosposeenunconocimientoespecficodeldeportemsextenso.
Los expertos utilizan su conocimiento de forma ms eficiente para identificar,
recordarymanipularinformacinrelevante.
Los expertos son ms rpidos, ms consistentes y poseen mejores destrezas de
anticipacin.
Lapericiaeneldeporteconstituyeundominioespecfico.
Losexpertosposeenunmayorcontroldesusprocesosmentales.

1.2.4. Qu se esconde detrs de la actuacin deportiva experta? Talento natural o
entrenamiento?

El punto de partida que origina un primer debate complejo, es la cuestin sobre si un
sujeto nace o se hace experto en el deporte. Podemos entender que sern tanto
factores genticos como adquiridos, los desencadenantes de la actuacin experta de un
sujeto,puestoquenoesposiblesepararestosgrandescomponentesdelapericia,alestar
intrnsecamente entrelazados (Moran, 2004; Singer y Janelle, 1999). Una buena
aproximacinquedefinelainterrelacindeambosfactores,fueemitidaporKimble(1993),
quien sugiri que preguntarse si las diferencias individuales en el comportamiento estn

determinadas por la herencia o el entorno, es como preguntarse si las reas de los

rectngulosestndeterminadasporellargooelancho.Pero,apesardeesto,Cuntoviene
predeterminado y cunto podemos hacer por mejorar? Desafortunadamente, los datos
actuales provenientes de la investigacin todava no han podido responder de forma
contundenteaesteproblema.

1.2.4.1.Lacuestindelhardwareyelsoftware

Claro est, que dependiendo del tipo de habilidad que se requiere en cada deporte, y
teniendoencuentalasexigenciasconcretasquedemanda,sepuederealizarunanlisis,ms
o menos sistemtico, sobre si un sujeto rene condiciones que le predispongan
positivamente hacia el rendimiento en una actividad. Con el objetivo de contribuir al
esclarecimientodeesta cuestin,elpropsitodealgunasinvestigacioneshasidotratarde
averiguarsiloquecontribuyeaserexpertoadeterminadossujetostienequever(realizando
un smil con el computador) con las caractersticas del hardware (p. e.: agudeza visual,
tiempodereaccin)odelsoftware(p.e.:recuerdo,verbalizacindeestrategias).

Estudios de carcter transversal han demostrado que el hardware de los sujetos
expertos y noveles es similar (Moran, 2004). Se ha encontrado poca o ninguna evidencia
emprica que indique que los expertos poseen caractersticas significativamente diferentes
relacionadasconelhardware(WilliamsyDavids,1998;Williams,2002;WardyWilliams,
2003).Lainvestigacinindica,deformageneral,queelniveldepericiasepredicemejorpor
el rendimiento obtenido en tareas relacionadas con las caractersticas del software
(Abernethy, 1993; Allard y Starkes, 1991; Helsen y Starkes, 1999; Starkes y Allard, 1993;
StarkesyDeakin,1984;Starkes,HelsenyJack,2001;Williams,DavidsyWilliams,1999).

1.2.4.2.Eldebatesobrelagenticaylaprctica

Ha despertado mucho inters, en el anlisis del rendimiento experto en el deporte, el
estudio de los diferentes factores que, potencialmente, pueden contribuir al logro de la
pericia.Ademsdelayaclsicadiscusinsobreelpapelquejueganlosfactoreshereditarios
y genticos, frente al valor de la prctica deliberada (Starkes, 2000), es imprescindible

reparar sobre otras variables contextuales relacionadas con las influencias familiares y los
factores culturales (Baker, Horton, RobertsonWilson y Wall, 2003). Slo bajo un enfoque
integraldelapericiapodremosaccederalacomprensindelosmecanismosquesubyacena
estefenmeno.

Recientemente, Baker y Horton (2004) realizaron una revisin a cerca de los factores
relacionados con la adquisicin y manifestacin de altos niveles de rendimiento. Estos
autores ofrecen una subdivisin entre influencias de carcter primario y secundario. Las
influenciasprimarias,directamenterelacionadasconlaadquisicindelrendimientoexperto,
incluyen la gentica, el entrenamiento y factores psicolgicos. Las influencias secundarias,
queafectanalasprimarias,incluyenelementossocioculturalesycontextuales.

Respecto a la importancia de los factores genticos y hereditarios, se ha encontrado
evidenciaempricaqueapoyalaideadequealgunascaractersticasfisiolgicasycognitivas
que son de naturaleza hereditaria, son relevantes para el rendimiento deportivo (Singer y
Janelle, 1999; Rankinen, Prusse, Rauramaa, Rivera, Wolfarth y Bouchard, 2001, 2002).
Existen resultados, relativos a la funcin cardiorespiratoria, que indican que variables,
vinculadasalrendimientofsico,comolacapacidadaerbicamxima(Bouchard,Daw,Rice,
Perusse, Gagnon, Province et al., 1998) y la capacidad aerbica submxima (Prusse,
Gagnon, Province, Rao, Wilmore, Leon et al., 2001), estn relacionadas con factores
genticos.

Tambin se ha encontrado que la gentica juega un papel muy significativo en
determinados aspectos psicolgicos como la inteligencia general (Bouchard, 1997), el
altruismoylaautonoma(Keller,Bouchard,Arvey,SegalyDawis,1992),lasatisfaccinenel
trabajo(Arvey,Bouchard,SegalyAbraham,1989),ydiversascuestionesrelacionadasconla
personalidad(DiLalla,Carey,GottesmanyBouchard,1996).


1.2.4.3.Teoradelaprcticadeliberada.Laregladelos10aos

Lainvestigacintambinhadestinadoesfuerzosparaanalizarelvalordelaprcticayel
entrenamiento,enelprocesodeincrementodelniveldepericia,endiferentesmbitos.Se
han encontrado hallazgos consistentes sobre el desarrollo de capacidades y el aprendizaje
dehabilidades,tantoenexpertoscomoennoexpertos,quehanproporcionadosoporteala
relacin entre el entrenamiento y el nivel de pericia, en el terreno deportivo (Baker y
Horton, 2004). Diversos estudios realizados, que han examinado el efecto de la prctica
acumuladasobreelniveldeaprendizaje,hanindicadoqueexisteunarelacinsignificativay
positivaentreprcticayrendimiento(Abernethy,CtyBaker,2002).

Algunasinvestigacioneshanencontradounarelacintansignificativaentrelaprcticayel
rendimiento (Ericsson, Krampe y TeschRmer, 1993), que se ha planteado la idea de que
una cantidad adecuada de entrenamiento de alta calidad, puede ser el nico ingrediente
necesarioparaconseguirdesarrollarunrendimientodelite.Sesugierequeelincremento
delrendimientoencualquierdominioeselresultadodelasadaptacionesalasexigenciasde
las tareas, a travs de la prctica o el entrenamiento (Ericsson, 1996; Ericsson y Lehmann,
1996).

Uno de los primeros trabajos interesados en buscar razones explicativas de los altos
niveles de pericia, a partir de la bsqueda de aspectos comunes entre expertos, fue el
llevado a cabo por Bloom (1985). En este estudio se puso de manifiesto, tras analizar la
trayectoria y evolucin seguida por sujetos especialistas en diferentes dominios (ciencias,
artesydeportes),queexistancaractersticascomunesenestositinerarios.Estascuestiones
que posean en comn tenan que ver con aspectos propios de los sujetos (talento,
dedicacin,prcticadeliberada),delosprofesoresoentrenadores(competente,exigente,
implicado,respetado)ydelospadres(apoyo,sacrificio),alolargodelasdiferentesfases
eneldesarrollodelahabilidadquefueroncreadas(iniciodesarrolloperfeccionamiento).

Conlosdatosdeesteestudio,sepudoconfigurar,aunquedeformamuygeneral,algunas
pautas muy importantes que definan el camino hacia el xito. Esto no quiere decir que
podamos extraer la conclusin de que aunando este tipo de circunstancias en un sujeto,

necesariamente vaya a convertirse en experto. Pero, s resulta de mucho inters, conocer

que aquellos que mostraban un elevado nivel de rendimiento en el desempeo de una
tarea, respondan a ciertos elementos comunes de manera significativa, en relacin a sus
trayectorias de xito. A tenor de los resultados, a pesar de que los sujetos mostraban un
talentoinicial,ningunoescapalaideadepracticar.

Lateoradeprcticadeliberadasesitaenunenfoqueambientalista.Laideaesqueel
rendimiento experto est mediatizado por mecanismos adquiridos, no provenientes de la
herencia gentica (Ericsson y Charness, 1994; Ericsson y Lehmann, 1996). De acuerdo con
este posicionamiento, la pericia es el resultado del desarrollo de las estructuras de
conocimiento especfico y destrezas, a travs de un proceso de adaptacin a la prctica
(Ericsson,2003a,2003b).

Estateoraseapoyaendospremisasfundamentales(Ward,Hodges,WilliamsyStarkes,
2004):
a) Se necesita un compromiso extenso en el tiempo dentro del dominio, para poder
alcanzar niveles de rendimiento experto, puesto que perodos intensivos de
entrenamientosonlosprecursoresdellogrodelapericia.
b) Lascaractersticasquedefinenlapericiaseadquierenatravsdelcompromisoen
actividadesconsideradasrelevantesparatalfin.

La prctica deliberada incluye actividades que han sido especialmente designadas y
especficamente dirigidas hacia la mejora del nivel de rendimiento. En contraste con el
concepto libre, abierto y espontneo de jugar, la prctica deliberada es una actividad
altamenteestructurada,conlafinalidadexplcitademejorarelrendimiento.Esuntipode
prctica que requiere esfuerzo y atencin para el aprendiz, y no es intrsecamente
motivante. La motivacin en la prctica por parte de los sujetos, reside en el deseo de
mejorarelrendimiento(Ericssonetal.,1993).

Ericsson et al. (1993) sugirieron que el aprendizaje efectivo tiene lugar cuando las
actividadesestnbiendefinidas,planteadasconunniveldedificultadapropiado,seaporta
feedback til, y existe la posibilidad de repeticin, deteccin de errores y correccin. Slo

bajoestasconsideracionespodemoscaracterizarcomodeliberadaalaprctica(Wardet
al.,2004).
Enlamsica

Lateoradelaprcticadeliberadafuedesarrolladaatravsdeinvestigacionesrealizadas,
originariamente,enelmbitodelamsica,ydirigidasyllevadasacaboporelprofesorK.
AndersEricsson.Enrealidad,fueronalgunosestudiosinicialessobrelapericiaenajedrez,a
partirdelosquesesugirilaregladelosdiezaos(deGroot,1965;ChaseySimon,1973).
ChaseySimoncomprobaronqueladiferenciaentrejugadoresexpertosyjugadoresmenos
habilidososestabaenlamayorcapacidadparaorganizarinformacinsignificativa,ynoenla
capacidad superior de memoria. De estos hallazgos, se sugiri que estas diferencias
individualespodranexplicarseporlacantidadylacalidaddelentrenamiento.

El estudio de investigacin llevado a cabo por Ericsson et al. (1993), fue uno de los
primerosy,probablemente,elmsinfluyente,quecontribuyalaliteraturasobrelapericia,
con la aportacin de un componente clave en la adquisicin de la habilidad: la prctica
deliberada.Participaronenelestudiomsicos,violinistasypianistas,dediferentenivelde
pericia. Los resultados mostraron una relacin significativa entre el nivel de habilidad y la
acumulacindehorasatravsdelaprcticadeliberada(verFigura2).Tambinsepusode
manifiesto en la investigacin, las 10000 horas aproximadas de prctica (regla de los 10
aos)paraalcanzarlaexcelenciaeneldominioinstrumental.


11000
Violinistas
Estimacin de la prctica acumulada
10000 Profesionales
Altamente expertos
9000 Buenos expertos
Con proyeccin a ser expertos
8000 Pianistas
7000
Amateurs
6000
5000
4000
3000
2000
1000
0
4 6 8 10 12 14 16 18 20
Edad de los msicos (aos)

FIGURA2.Estimacindeltiempodeprcticaenfuncindelaedad
paradiferentesnivelesdepericiaenlamsica(Ericssonetal.,1993)

Posteriormente,sedesarrollaronunaseriedetrabajosqueapoyabanydabansustentoa
la teora de la prctica deliberada en el mbito de la msica (p.e.: Hayes, 1981; Sosniak,
1985;Ericsson,1996;Sloboda,1996).
Aunque los estudios ms reconocidos que aportaron datos a favor de esta hiptesis se
realizaron en el mbito de la msica, esta cuestin tambin ha sido comprobada en otros
dominios diferentes como, por ejemplo, las matemticas (Gustin, 1985) y diferentes
disciplinascientficas(Simonton,1994,1996).


Eneldeporte

Ellogrodelapericiaenelmbitodeportivotambinhasidoobjetodeestudioporparte
de los investigadores, en cuanto al inters por comprobar la validez de la teora de la
prctica deliberada. Los primeros trabajos que testaron este supuesto, se centraron en
tareascomolascarrerasdelargadistancia(Wallingford,1975),natacin(Kalinowski,1985)y
tenis (Monsaas, 1985). Ms tarde, varios trabajos mostraron evidencias sobre este
posicionamiento para dos deportes individuales: lucha (Hodges y Starkes, 1996; Starkes,
Deakin,Allard,HodgesyHayes,1996)ypatinajeartstico(Starkesetal.,1996).

Deigualmodo,unestudioposteriorllevadoacaboporHelsen,StarkesyHodges(1998)
extendi esta idea a dos deportes de equipo: ftbol y hockey. Para el caso del ftbol, se
encontrquelosjugadoresdenivelinternacionalacumulabanunmayornmerodehoras
deprctica,frentealosdenivelnacionalyprovincial(Figura3).Tambinseobservquela
prctica individual iba en descenso, a medida que se incrementaba laexperiencia para los
tres niveles de pericia (Figura 4). Sin embargo, la prctica en equipo sufra un incremento
importante para todos los jugadores estudiados, aunque especialmente de forma muy
significativaparalossujetosdenivelinternacional(Figura5).

12000
Horasacumuladasdeprctica
Internacional
10000 Nacional
Provincial
8000
6000
4000
2000
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 161718
Aosdeexperiencia
5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 212223
Edadcronolgica

FIGURA3.Horasacumuladasdeprcticaenfuncindelnmerodeaos
deexperienciaenftbolylaedadcronolgica(Helsenetal.,1998)

Prcticaindividual(horas/semana)
8 Internacional
7 Nacional
Provincial
6
5
4
3
2
1
0
0 3 6 9 12 15 18
Aosdeexperiencia
5 8 11 14 17 20 23
Edadcronolgica

FIGURA4.Horasporsemanadestinadasalaprcticaindividualsegn
losaosdeexperienciaenftbolylaedadcronolgica(Helsenetal.,1998)

13
Prcticaenequipo(horas/semana)
Internacional
11 Nacional
Provincial
1
0 3 6 9 12 15 18
Aosdeexperiencia
Edad cronolgica
7 10 13 16 19 22 25
Edadcronolgica

FIGURA5.Horasporsemanadestinadasalaprcticaenequiposegn
losaosdeexperienciaenftbolylaedadcronolgica(Helsenetal.,1998)


Para el caso del hockey, se hallaron algunos resultados diferentes. Tanto la prctica
individualcomolaprcticadeequipoaumentabaamedidaqueeltiempodeexperienciase
incrementaba(Figuras6,7y8).Probablemente,estacuestintengaqueverconlaespecificad
decadadeporte;conlaparticularidaddelasexigenciasdecadamodalidaddeportiva.
12000
Horasacumuladasdeprctica
10000 Internacional
Nacional
8000 Provincial
6000
4000
2000
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 161718
Aosdeexperiencia
Aos de experiencia
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 252627
Edadcronolgica
Edad cronolgica
FIGURA6.Horasacumuladasdeprcticaenfuncindelnmerodeaos
deexperienciaenhockeyhierbaylaedadcronolgica(Helsenetal.,1998)

9 Internacional
Prcticaindividual(horas/semana)
Nacional
8 Provincial
7
6
5
4
3
2
1
0
0 3 6 9 12 15 18
Aosdeexperiencia
9 12 15 18 21 24 27
Edadcronolgica

FIGURA7.Horasporsemanadestinadasalaprcticaindividualsegn
losaosdeexperienciaenhockeyhierbaylaedadcronolgica(Helsenetal.,1998)

Pr
13
ct
Prcticaenequipo(horas/semana)
Internacional
ic 11 Nacional
Provincial
a
e 9
n
e 7
q
ui 5
p
o 3
(h
ora
s/
1
se 0 3 6 9 12 15 18
ma Aos de experiencia
Aosdeexperiencia
na Edad cronolgica
) 9 12 15 18 21 24 27
Edad cronolgica
Edadcronolgica

FIGURA8.Horasporsemanadestinadasalaprcticaenequiposegn
losaosdeexperienciaenhockeyhierbaylaedadcronolgica(Helsenetal.,1998)

Ms recientemente, han aparecido estudios de investigacin en corredores de media
distancia (Young y Salmela, 2002), jugadores de hockey y baloncesto (Baker, Ct y
Abernethy,2003a,2003b),yentriatletas(Baker,CtyDeakin,2005).Aunque,esteltimo
trabajo sugiere que la teora de la prctica deliberada no explica completamente el
desarrollodelapericia,almenosparaelcasodelostriatletasestudiados.

Porotraparte,talycomoapuntbamosalinicio,tambinesimportantetenerencuenta
que se hacen necesarias unas condiciones contextuales determinadas, para la mejora del
rendimiento.Enestesentido,deformareciente,sehananalizadocuestionesrelativasala
importancia de las influencias sociales: entrenadores, padres e iguales (Ct, Baker y
Abernethy,2003).

Se ha reconocido la relevancia que tiene el hecho de generar condiciones ptimas de
aprendizajeporpartedelentrenador(Ct,2002).Sehaanalizadoelpapeldeliderazgode
lospadresenlasprimerasetapasdeportivasdelossujetos,encuantoalaprcticadeportiva
de sus hijos, bajo la creencia de ser una actividad til en su formacin y desarrollo. Un

liderazgoque,amedidaqueloshijossonmayores,sevadesplazandoalossujetos,respecto
alaintencindepracticaronodeporteyqumodalidad(Ct,1999).Conrelacinalgrupo
de iguales, la literatura especfica ha encontrado que una de las razones que influyen
significativamente sobre la decisin de practicar deporte recae en el grupo de amigos
(Brustad,BabkesySmith,2001).ElestudiollevadoacaboporAbernethyetal.(2002)con15
jugadores de lite australianos de diferentes modalidades deportivas de equipo, puso de
manifiestoestehecho.

Comocomentariofinal,hemosdesealarque,ansiendointeresanteconocercunta
prctica es necesaria para alcanzar la excelencia, parece necesario que la investigacin
profundice ms sobre las cuestiones de qu practicar y cmo prcticar, de forma
concreta en cada deporte (Starkes et al., 2001). De igual modo, no debemos olvidar el
estudiodeotrosfactoresquesubyacenallogrodelapericiaeneldeporte,aquesbozados,y
con la dificultad aadida de incorporar a estos diferentes factores de estudio, las
interaccionespotencialesentretodasestasinfluencias.Sertrazandoestecaminoelmodo
enelqueavanzaremosenlacomprensindeestecomplejofenmeno.

1.3.ELDESARROLLODELAPERICIAENELDEPORTE

Elniveldehabilidad,destreza,periciaorendimientodelserhumanoenlarealizacinde
tareas deportivas, se va incrementando significativamente a medida que el sujeto va
adquiriendo experiencia y acumulando tiempo de prctica (Ericsson, 2003c; Ct et al.,
2003). As, una de las grandes preocupaciones de numerosos investigadores es tratar de
averiguarcmoseproducenestoscambios,cmounsujetopasadesernovelaexperto,y
cmopodemosprovocarestaevolucinefectivaentrminosdeentrenamientosistemtico
(StarkesyEricsson,2003;WilliamsyHodges,2004).

La dificultad en el desarrollo de la pericia en el deporte, puede explicarse a travs del

anlisisrealizadoporThomasyThomas(1994),quienessealandosfactoresdiferenciadores

enrelacinaotrasreasderendimiento(verFigura9).Estosinvestigadoresindicanqueel
desarrollo de habilidades que implican movimiento, primero, suponen un sistema de
procesamiento caracterizado por un alto dficit de tiempo. Este hecho se pone de
manifiesto sobre todo en los deportes colectivos o de altaestrategia,donde los jugadores
tienen que tomar decisiones rpidas sobre su actuacin. Segundo, el saber cundo y
cmonoimplicallevaracabosatisfactoriamenteunatarea.Entareascomoelajedrezola
resolucin de un problema matemtico, existe una alta correlacin entre saber cmo
resolverloyresolverloenlaprctica,sinembargo,eneldeporte,sabercmoresolveruna
determinada situacin de juego no lleva implcito saber llevarla a cabo en la realidad del
juego.Enotraspalabras,unjugadorpuedeteneraltosnivelesdeconocimientoespecfico,
peronotenerdominioalgunodelasdestrezasdeejecucin(ThomasyThomas,1994).
DEPORTESDEALTAESTRATEGIA
DFICITDETIEMPO EJECUCIN

FIGURA9.Factoresgeneralesquedificultanlaactuacintcticadeportiva
Knapp(1963)afirmquelahabilidadenlosdeportesdeequipovienedeterminadaporla
tcnicaylatomadedecisiones,entendiendolatcnicacomolacapacidadparallevaracabo
elcomponentemotordelaaccin,ylatomadedecisionescomoelconocimientoparaelegir
la tcnica correcta en funcin de la situacin particular donde se desarrolla la accin de
juego.Deestaforma,podemosdividirelrendimientoenjuego,diferenciandocomponentes
cognitivos y de destreza (p. e.: Del Villar, Iglesias, Moreno, Cervell y Ramos, 2003). Los
componentescognitivosincluiranelconocimientoylatomadedecisiones,mientrasqueel
componentededestrezasecorresponderaconlaejecucinmotora.Portanto,lacalidadde
latomadedecisionesenunasituacindejuegoestanimportantecomolaejecucindelas
destrezas motoras, siendo ambas determinantes para el rendimiento deportivo (Thomas,
1994;Blomqvist,LuhtanenyLaakso,2001).

Componente Componente
COGNITIVO EJECUCIN
CONOCIMIENTO
DESTREZASTCNICAS
TOMADEDECISIONES
PERICIAENELDEPORTE

FIGURA10.Componentesbsicosdelapericiaparahabilidadesabiertaseneldeporte.

1.3.1.Elparadigmadelconocimiento.Unaaproximacincognitiva

Elparadigmadelconocimiento,ensusinicios,seintrodujoenelestudiodelosprocesos
cognitivoshumanos(Anderson,1982;ChiyRees,1983)yposteriormentefueadaptadopara
medir la pericia en el deporte (French y Thomas, 1987; McPherson y Thomas, 1989). Bajo
esteenfoque,seconsideraquelatomadedecisionesestmediatizadaporlasestructuras
de conocimiento almacenadas en la memoria. Esta aproximacin intenta describir de la
forma ms precisa posible las estructuras de conocimiento que subyacen al rendimiento
experto(verIglesias,Ramos,Fuentes,SanzyDelVillar,2003).

Se sugiere que los jugadores expertos poseen un conocimiento ms elaborado y
sofisticado que los jugadores noveles. Los expertos no slo saben qu hacer en una gran
variedaddesituaciones,sinoquetambinsabencmoycandoaplicaresteconocimientoy
reproducirloenaccionesapropiadas(SingeryJanelle,1999).Paradarapoyoaestacuestin
se han desarrollado investigaciones que han analizado las diferencias entre expertos y
novelessobreaspectoscognitivos.Losresultadoshanmostradoquelosexpertosdifierende

losnovelesenlacantidadyeltipodeconocimientoqueposeen,yenlaformaenqueesta
informacinesutilizadaalahoradetomardecisiones(Williams,DavidsyWilliams,1999).

Thomas,FrenchyHumphries(1986)definieroneldominiodeldeportecomounsistema
complejodeproduccindeconocimientosobrelasituacinconcurrenteyeventospasados,
combinadosconlahabilidaddeljugadorparadesarrollarlasdestrezastcnicasrequeridas.
Anderson (1987) propuso dos tipos de conocimiento, declarativo y procedimental. El
conocimiento declarativo es el conjunto de atributos y caractersticas que decimos de un
objeto, un suceso o una idea. Es el concepto que tenemos de algo. Se identifica como el
saber,saberqu.Elconocimientoprocedimentalsedefinecomoelconocimientosobre
cmoactuaryhacerlascosas(sabercmo),esunadescripcinsobrecmohaceralgo.El
conocimiento procedimental incluye la seleccin apropiada dentro del contexto de juego
(McPherson y French, 1991). An as, es importante sealar que la definicin del
conocimientoprocedimentalresultacomplicadaenlapericiamotora,porque,comoindican
Abernethy, Thomas y Thomas (1993), el conocimiento del cmo podra referirse,
indistintamente,alaseleccindelarespuesta,oasuejecucin,esdecir,hacerlo.Deeste
modo, Thomas (1994) establece una subdivisin en el conocimiento procedimental,
diferenciando los procedimientos de seleccin de la respuesta y los procedimientos
motores.Chi(1978)aadeotrotipodeconocimiento:elconocimientoestratgico.stehace
referencia al conocimiento sobre las reglas y frmulas generales de actuacin (Thomas,
1994).

Variosautoreshansugeridoqueunabasedeconocimientodeclarativoesnecesariapara
eldesarrollodeestructurasmscomplejasdeconocimientoprocedimental(Anderson,1976,
1982; Chi y Rees, 1983). En este sentido, French y Thomas (1987) sealan que uno debe
primerodesarrollarunabasedeconocimientodeclarativodentrodeundeportedado,antes
depoderdesarrollaradecuadamentebuenasdestrezasenlatomadedecisiones.

As, producto de la experiencia, los sujetos van poniendo en estrecha relacin ambos
tipos de conocimiento, desarrollando as su competencia motriz (Ruiz, 1995). Tomar
decisionesapropiadasencadaunadelasdiferentessituacionesdejuegoestanimportante
como la ejecucin de las destrezas motrices utilizadas para llevar a cabo las acciones

decididas. Los sujetos que manifiestan un reducido conocimiento declarativo del deporte
quepractican,muestranunabajacalidadenlasdecisionestomadasensituacionesrealesde
juego (French y Thomas, 1987). Posiblemente, muchos de estos errores que se han
observado en jvenes practicantes de diferentes modalidades deportivas, puedan ser el
resultadodelafaltadeconocimientosobrequhacerencadasituacindejuegodada,es
decir, la falta de conocimiento procedimental (French y Thomas, 1987; Thomas y Thomas,
1994).

Dada la conexin entre el conocimiento procedimental y la toma de decisiones en el
deporte,ThomasyThomas(1994)sealanqueeldesarrollodeestetipodeconocimientoes
importante e interesante, y que posee un gran potencial de optimizacin. Ahora bien,
Cmosedesarrollaelconocimientoprocedimental?Cmoinfluyelaedadyelincremento
delapericiasobreeldesarrollodelconocimientoprocedimental?(paraunarevisin,French
y McPherson, 1999). La literatura especfica sugiere dos aproximaciones. Primero: una
cantidad determinada de conocimiento declarativo es precursor del conocimiento
procedimentaldentrodeunreaespecfica(Anderson,1982;Chi,1981;ChiyRees,1983),
comopuedesereldeporte.Elconocimientodeclarativoestrepresentadoporunaseriede
condiciones que se relacionan con diferentes opciones de accin y posteriormente con
acciones concretas (McPherson y Thomas, 1989). Segundo: teniendo en cuenta que el
desarrollo del conocimiento procedimental necesita un espacio de tiempo y de prctica
amplio, no han sido elaborados todava instrumentos directos que nos permitan medir la
influencia de los factores relacionados con el desarrollo de este tipo de conocimiento.
Quizs, el desarrollo del conocimiento procedimental vaya por los siguientes caminos
(Thomas y Thomas, 1994): instruccin directa (cognitiva) sobre el qu y el cmo,
deduccinduranteeljuegoyobservacin,yensayoyerrorduranteelpropiojuego.
Estudiosdecarctertransversalhandemostradoquelosjugadoresexpertosdifierende
los noveles en el conocimiento declarativo, procedimental, condicional y estratgico
(Abernethy et al., 1993; Glaser y Chi, 1988; McPherson, 1994). Los expertos poseen una
mayorinterrelacinentrelosdiferentestiposdeconocimiento;estructuradosdeunmodo
ms jerrquico y, por tanto, el acceso a ste se realiza con mayor facilidad (Glaser y Chi,
1988;SternbergyHorvath,1995).Losexpertossonmsrpidos,msacertadosyposeenun
procesamiento cognitivo ms automtico, y son capaces de aportar soluciones ms

apropiadasycreativasalosproblemasquelesplanteaeljuego(SternbergyHorvath,1995).
Los expertos tienen una representacin ms abstracta de los problemas de juego, utilizan
diferentes sistemas de produccin para resolverlos, atendiendo a las caractersticas
profundas del problema, a diferencia de los noveles que responden en funcin de las
caractersticassuperficialesdelmismo(Abernethyetal.,1993;SternbergyHorvath,1995).

Un jugador novel se va convirtiendo en experto a medida que va desarrollando ms
procedimientos especficos (French y Thomas, 1987; McPherson y Thomas, 1989). Los
jugadores van evolucionando desde la persecucin de objetivos generales (p. e.: lanzar
rpidoacanasta)aplanteamientosdeobjetivosmsespecficos(p.e.:realizarunafintapara
recibir el baln en una posicin cmoda y lanzar a canasta sin oposicin). McPherson y
Thomas(1989)sugierenquelosjugadoresnovelesrealizanunaaproximacinalproblemade
modo general, puesto que todava estn desarrollando su conocimiento declarativo y la
destreza.Losjugadoresexpertosdetenisqueanalizaronensuestudio,demostraronenlos
protocolos verbales, en todos los casos y en comparacin con los noveles: mayor nivel de
conceptos, ms condiciones, ms acciones, mayor flexibilidad en la toma de decisiones,
tomadedecisionesmsrpidasymayorinterconexinentreconceptos.

1.3.1.1.LateoradeAnderson
Existen varias teoras que tratan de explicar cmo se adquiere el alto nivel de
conocimiento que poseen los expertos y cmo se utiliza en el deporte. Entre las ms
aceptadas, se encuentra el modelo del Control Activo del Pensamiento (ACT) desarrollado
porAnderson(1982,1983,1987).Exponemosacontinuacinbrevementelospresupuestos
deestateora,apartirdelarecopilacinrealizadaporWilliamsetal.(1999).

Anderson (1983) sugiere que la cognicin humana se basa en una serie de conexiones
condicinaccin denominadas producciones. Estas producciones son las responsables de
realizar acciones apropiadas bajo condiciones especficas. Una produccin es lo que
McPhersonyThomas(1989)denominaroncomoproposicionesoenunciadoscondicionales
deltipoSI,ENTONCESentrelascondicionesconcretasdelentornoylaejecucindela
accinpertinenteenesasituacin.


Unsistemadeproduccinsecomponedetrestiposdiferentesdememoria:declarativa,
de procedimiento, y de trabajo. La memoria declarativa consiste en la informacin sobre
qu hacer, mientras que la memoria de procedimiento contiene el conocimiento sobre
cmohaceralgo.Deestemodo,seestablecelaimportanciadelconocimientodeclarativo
y procedimental en el rendimiento deportivo. La memoria de trabajo contiene la
informacin actualizada sobre los sistemas a los que tiene acceso. Esto consiste en
informacin,tantorecuperadadelamemoriadeclarativaalargoplazo,comolainformacin
eventualacumuladamedianteprocesosdecodificacinydeaccionesdeproduccin.
APLICACIN
MEMORIA
MEMORIA
DEPROCEDIMIENTO
DECLARATIVA
ALMACENAMIENTO
EMPAREJAMIENTO
RECUPERACIN EJECUCIN
MEMORIA
DETRABAJO
CODIFICACIN ACTUACIONES
MUNDO EXTERIOR

FIGURA11.ModelodelsistemadeproduccinACT,representadoapartirdesusprincipales
componentesyprocesosdeinterrelacin(Anderson,1983)

En la teora de Anderson, representada en la Figura 11, se identifican varios procesos.
Comoseindicaenlaparteinferiordelafigura,elsujetotienedosvasdeconexinconel
mundo exterior. Los procesos de codificacin le permiten depositar informacin sensorial
sobre el entorno en la memoria de trabajo, mientras que los procesos de actuacin
convierten estos comandos, a travs de la memoria de trabajo, en comportamientos o
acciones.Deigualforma,lamemoriadetrabajoestvinculadaconlamemoriadeclarativaa
travs de procesos de recuperacin y almacenamiento. Los procesos de almacenamiento
sonempleadosparacrearnuevosypermanentesregistrosoarchivosconloscontenidosde

lamemoriadetrabajo,yparaincrementarelrefuerzodelosregistrosyaalmacenadosenla
memoria declarativa. Los procesos de recuperacin, como su propio nombre indica,
recuperan informacin de la memoria declarativa. Los procesos de emparejamiento,
representadosenlapartederechadelafigura,informanalamemoriadeproduccindelas
condiciones que se presentan en la memoria de trabajo. Los procesos de ejecucin se
encargan de la transferencia del procedimiento apropiado requerido como respuesta a la
memoriadeclarativa.Todoesteprocesodeproduccinpormediodeunemparejamientoy
unaejecucinsedenominaaplicacin.DeacuerdoconAnderson,esteprocesodeaplicacin
refleja que los nuevos procedimientos son aprendidos a partir del resultado de las
producciones ya existentes. El resultado de la accin realizada como respuesta informa al
ejecutante sobre si ha sido apropiada o no. En este sentido, el ejecutante aprende
haciendo.

Un aspecto importante de esta teora es que la pericia es desarrollada a partir de la
transicin del control, por medio del conocimiento declarativo, hacia el control por el
conocimiento procedimental. Anderson (1983) argumenta que, inicialmente, todo el
conocimiento es codificado de forma declarativa. A estas codificaciones declarativas se
accede, paso a paso, mediante un procedimiento de capacidad limitada y bajo un control
consciente (por ejemplo, a travs de proposiciones verbales). Por tanto, la realizacin de
accionesrequierequelamemoriadetrabajomantengalastareasdeloscomponentesysus
interrelaciones. Con la prctica, el sistema de produccin desarrolla el reemplazo de la
interpretacindelprocesodeaplicacinporprocedimientosdecomportamientosdeforma
directa,inconscientemente.Elsistemadeproduccinrepresentaprocedimientosdetareas
especficas en la memoria a largo plazo, que est activada sin la necesidad de tener
conocimiento sobre los procedimientos a recuperar en la memoria de trabajo. En efecto,
estosuponeunareduccindelnmerodereglasdeproduccinrequeridasparacompletar
latarea.

El conocimiento declarativo es transferido al conocimiento procedimental a travs de
procesosdecompilacindeconocimiento.steesunprocesogradualenelqueseproducen
algunoserroresenlainformacinprocedimentalqueseirncorrigiendoconlaprctica.La
compilacin del conocimiento tiene dos subprocesos de composicin y desarrollo de

procedimientos (proceduralisation). El proceso de composicin supone la combinacin de

secuencias de produccin en procedimientos nicos, que son tambin almacenados. Esto
acelera el proceso de compilacin del conocimiento, creando nuevos operadores que
contienen las secuencias de los pasos utilizados en un problema particular. El proceso de
desarrollo de procedimientos elimina los datos sobre las condiciones de produccin que
requiere el emparejamiento desde la memoria a largo plazo a travs de la memoria de
trabajo, es decir, construye versiones de produccin que no necesitan informacin
declarativa que tiene que ser recuperada de la memoria de trabajo. El conocimiento
declarativorequeridoessimplementeconstruidoenunaregladeproduccin.Estosupone
una ventaja significativa para los expertos, porque implica un incremento de la capacidad
disponible en la memoria de trabajo para otras funciones relacionadas con la actividad
(AllardyBurnett,1985).

Unavezquesehacreadounsetdeproduccin,steesafinadoatravsdesubprocesos
degeneralizacin,discriminacinyreforzamiento.Elprocesodegeneralizacinconsisteen
el desarrollo de producciones ms flexibles que pueden ser aplicables en diferentes
situaciones.Losprocesosdediscriminacinrestringenelusodeunaproduccinsolamente
ensituacionesdondeseobtuvoxito.Losprocesosdereforzamientoserefierenalamejora
delaregladeproduccinpormediodelarepeticindelaaplicacin,conlocual,eltiempo
deaplicacindisminuye.Esteprocesopermitequelasmejoresreglasseanreforzadasylas
peores debilitadas. Finalmente, la seleccin de una regla de produccin en una situacin
concreta, est determinada por la competicin entre diferentes reglas de produccin, las
cualescompitenporlaactivacindeloselementosquerequierenparasuemparejamiento.
Elresultadodeestacompeticinsernfuertesproducciones,quehabrnsidoseleccionadas
entreotrasmsdbiles.


Eldesarrolloexitosodeestossistemasdeproduccinilustraelimportantepapelquela
proceduralisation juega en el rendimiento experto. Por tanto, desde un punto de vista
prctico, cobra una especial importancia el estudio de los mtodos ms eficientes para el
desarrollodeestossistemasdeproduccineneldeporte.Anderson(1983)sugierequelas
nuevasproduccionessonaprendidasapartirdelestudiodelresultadodelasproducciones
existentes.Realizandounatareasepromuevelaadquisicinylaretencindeconocimiento
declarativoespecfico.Esimportanteresaltarque,sinembargo,hablandoestrictamente,en
lateoraACT,lasaccionesserefierenaaccionescognitivas,msqueaaccionesmotrices.
Portanto,larealizacindeunatareaestrelacionadasolamenteconelcomponentede
seleccin de la respuesta. Consecuentemente, la aplicacin estricta de la teora ACT al
estudio de la pericia en el deporte resulta incompleta, porque en el deporte realizar una
tarea podra referirse, indistintamente, a la seleccin de un movimiento o a su ejecucin
(Abernethyetal.,1993;McPherson,1994).

Esobjetodecrticaydedebateentrelosinvestigadoresdeldesarrollodelapericiaenel
deporteaveriguarcmoestnrelacionadoselsaberyelhacer.Parker(1989)realizun
estudioqueconsistaentratardedeterminarsilamejoradelconocimientodeclarativode
los expertos es en realidad un componente de la destreza o ms bien producto de la
experiencia y la exposicin a la tarea. Para este estudio, grupos de jugadores de hockey,
entrenadoresyespectadoresfueronrequeridosparaclasificarfotografasdefasesdeljuego
en categoras conceptuales (p. e.: contraataques, estrategias defensivas, recursos tcticos,
etc.).Losresultadosobtenidosmostraronquelosespectadoresfueronmenoshbilespara
identificareljuegopredominanteencadafotografa,resultandodiferenciasentregruposen
la asignacin de categoras a las fotografas. Los jugadores expertos y los entrenadores
fueron capaces de utilizar su conocimiento actual, desarrollado a travs del juego, para
interpretar qu estaban viendo en las fotos, mientras que los sujetos noveles, que haban
visto gran cantidad de partidos de hockey, pero que tenan una experiencia de juego
limitada, realizaban sus elecciones solamente a partir de la informacin bsica presentada
enlasfotografas.Laconclusinesqueelconocimientodeclarativoesunconstituyentedela
destreza ms que el resultado del tiempo dedicado a un dominio particular. Es decir, el
saberfacilitaelhacer.


Allard y Starkes (1991) sugieren que si el saber y el hacer estn relacionados, esta
conexin debera producirse tambin de forma viceversa, es decir, el hacer tambin
deberafacilitarelsaber.WilliamsyDavids(1995)analizaronlaimportanciadelaconexin
hacersaber en el desarrollo del conocimiento declarativo en ftbol. En este estudio
participaronjugadoresconexperienciayespectadoresdiscapacitadosfsicos,alosqueseles
realizaron tests especficos de ftbol sobre recuerdo, reconocimiento y anticipacin. Los
jugadores con experiencia haban jugado una media de seiscientos cincuenta partidos de
competicin y haban visto menos de cincuenta, mientras que los espectadores con
experiencia en ftbol haban visto una media de seiscientos partidos y no haban jugado
nunca al ftbol. La hiptesis fue que los jugadores de ftbol con experiencia deberan
mostrarunmayorconocimiento,puestoqueelhacerfacilitaelsaber.Losjugadoresde
ftbol con experiencia mostraron mejor recuerdo, reconocimiento y anticipacin que el
grupo de discapacitados fsicos. La principal diferencia entre ambos grupos fue que los
sujetosdiscapacitadosfsicoshabanadquiridoexperiencianicamentecomoespectadores,
mientrasquelosjugadoresdeftbolhabanobtenidoexperienciaatravsdelaejecucin.
Enotraspalabras,lossujetosfueroncomparadosrespectoasuexperienciaenftbol,pero
acumulada de diferente forma. Estos hallazgos sugieren que el saber y el hacer estn
relacionados, pero no solamente el saber influye sobre el hacer, sino que el hacer
tambinfacilitaelsaber.

Sin embargo, Allard y Starkes (1991) sugieren que el saber y el hacer no estn
relacionados directamente por medio de los enunciados SI, ENTONCES. Ellos
argumentanqueelsaberyelhacerpuedenserinfluenciadosdeformaindependiente.
Los expertos no solamente poseen un extenso conocimiento declarativo y procedimental,
sinoquetambintienenmejoresconexionesentreesteconocimientoquealmacenan.Estos
autores sugieren que es la flexibilidad de la conexin, ms que el establecimiento de
conexionesestables,loqueresultavitalparaelrendimientomotrizexitoso(AllardyStarkes,
1991:150).


1.3.2.Contribucindelconocimiento,ladestrezatcnicaylaexperiencia
La destrezay el rendimiento en juego son utilizados, frecuentemente, como sinnimos.

Sinembargo,alahoraderealizarinvestigacionesesposibleplantearladivisindeltrmino
rendimientoenjuego,encomponentescognitivosycomponentestcnicosodedestrezas.El
conocimiento y la toma de decisiones estaran incluidos como componentes cognitivos,
mientras que la ejecucin motriz o la capacidad de realizar habilidades deportivas (p. e.:
botar,pasar,tirar)esanlogodedestreza(Thomas,1994).Lahiptesisesquelapericiaes
aditiva y que el rendimiento en juego puede ser desglosado en una sencilla operacin
matemtica en el que la suma del conocimiento y la destreza es igual a la pericia. Sin
embargo,probablemente,lapericiaseaalgomsqueunasumadecomponentes(Thomas,
1994).

Ahorabien,Cmoinfluyelaedadylaexperienciasobreeldesarrollodelconocimientoy
la destreza en el deporte? La experiencia, normalmente, es lineal a la edad (aunque no
necesariamente),yanlogodeprctica,rendimientoycompeticin.Tantoelconocimiento
como la destreza, se incrementan como resultado del aumento de la prctica y la
competicin.Laideaesquelaexperienciaesalgomsquelaadquisicindeconocimientoy
destrezaqueseproduceconlaprctica.Enrealidad,laexperienciadeberaserlainteraccin
del conocimiento, la destreza y variables psicolgicas. Los sujetos que se inician en la
prcticadeportivaposeenunreducidoniveldeconocimientosobreeljuegoy,usualmente,
un nivel muy bajo de destreza. El desarrollo de las destrezas tcnicas se desarrolla
lentamente a travs de una gran cantidad de prctica. Normalmente, el conocimiento se
mejoramsrpidamentequeladestreza(FrenchyThomas,1987),yambosseincrementan
conlaexperienciadesdelainfanciaalaadolescencia.
1.3.2.1.Ejecucindedestrezastcnicas
Las destrezas tcnicas han sido evaluadas de forma cualitativa y cuantitativamente. Los
procesosdeevaluacincualitativatratandevalorarlaformaenlaqueserealizalaejecucin
de una destreza. La aproximacin cuantitativa se centra en medir el producto o resultado
final (p. e.: tiempo, distancia). Existen dos aspectos importantes que deben tenerse en

consideracinalahoradeutilizartestsdedestreza.Nosestamosrefiriendoalavalidezdel
instrumento(Abernethyetal.,1993;JohnsonyNelson,1986;ThomasyNelson,1990)yala
adecuacindeltestalaedaddelosgruposestudiados.

FrenchyThomas(1987)midieronelboteyellanzamiento,alprincipioyalfinaldeuna
temporadadebaloncesto,ajvenesjugadorescondosnivelesderendimientodiferentes,y
realizaron comparaciones iniciales. Los jugadores expertos fueron significativamente
mejores en el lanzamiento que los menos expertos, independientemente de la edad.
Algunosjvenesjugadoresmostraronmayoresnivelesdedestrezaqueotrosdemayoredad.
En el caso del bote, los expertos obtuvieron una puntuacin ms alta que los noveles,
aunque no de forma significativa. El hecho de que los mejores jugadores posean mayores
nivelesdedestrezanoesunhallazgosorprendente,peroselhechodequelosjugadoresde
mayoredad(onceydoceaos)noposeanmayoresnivelesdedestrezaquelosmsjvenes
(ocho, nueve y diez aos). Los jugadores de baloncesto jugaban en la misma liga, y en los
equipos haba expertos y noveles, todos ellos del mismo grupo de edad. Las diferencias
individualesylaexperienciapuedenexplicarestavariabilidadencontrada.

En un estudio sobre jugadores de bisbol se encontraron resultados similares (Nevett,
French,Spurgeon,RinkyGraham,1993).Laedadyelnivelderendimientofueronvariables
significativasparaladistanciadelanzamientoylaprecisin.

Otra sorpresa encontrada en el estudio llevado a cabo por French y Thomas (1987) fue
quelasdestrezasdelanzamientoybotenomejoraronalolargodelatemporadaenelcaso
de los jugadores ms jvenes. En este caso la prctica no conllev una mejora en estas
variables.Tinberg(1993)realizunestudioenbaloncestoconjugadoresdecuartoysptimo
grado centrndose en el contenido de las sesiones de entrenamiento. Los jugadores de
sptimo grado realizaban una media de quince lanzamientos por sesin,
independientementedelniveldedestreza.Porotrolado,seobservquelosjugadoresms
diestros de cuarto grado realizaban una media de trece lanzamientos por sesin de
entrenamiento,mientrasquelosmenosdiestrosrealizabanunamediadediezlanzamientos
por sesin de entrenamiento. Si comparamos estos valores con los valores medios de
lanzamiento de un jugador profesional; aproximadamente trescientos diarios, sin incluir el

juegoreal,podemosestaranteunadelascausasqueoriginadiferenciasenelrendimiento
deexpertosynoveles.Aunquenopodemosafirmarquelaprctica,porssola,seagaranta
dedesarrollodeladestreza(Thomas,1994).
1.3.2.2.Conocimientoytomadedecisiones
Como sealbamos en el segundo epgrafe, el conocimiento es habitualmente

categorizadoendeclarativo,procedimentalyestratgico(Chi,1981;FrenchyThomas,1987;
McPhersonyThomas,1989;Thomas,ThomasyGallagher,1993).Ellinkentreunasituacin
y una accin se denomina procedimiento, pudiendo diferenciar el procedimiento motor
(ejecucindelmovimiento)delaseleccindelarespuesta(qumovimientoejecutarenuna
situacindada)(Thomas,1994).

La seleccin de la respuesta es ms importante en los deportes abiertos o de alta
estrategia,enlosqueapareceunainteraccinataquedefensayenlosquelatareademanda
cambiosconstantemente.Elconocimientoseadquierecomoresultadodelainstruccinyla
prctica. Dentro de un rango de funcionamiento cognitivo, el conocimiento debe ser
percibidocomoigualmentealcanzableportodoslossujetos.

McPherson(1994)propusoqueenelprocesodedesarrollodelapericia,elconocimiento
delossujetossufraunaseriedetransformaciones:
- Losplanesdeaccinbasadosendistintosnivelesdefinalidad,sinunaestructurade
finalidadjerrquica,sonreemplazadosporcondicionesyaccionesqueactancomo
reglasdedecisin.
- Las condiciones y acciones dbiles o inapropiadas se convierten en condiciones y
accionestcticas,refinadasyasociadas.
- Lasaproximacionesglobalesasituacionesdeportivas,conunprocesamientomnimo
deelementosrelevantesdelatarea,sonsustituidasporaproximacionesmstcticas
conpresenciadeinformacinrelevante(tantodeeventospasadoscomodehechos
actuales).
- El procesamiento de eventos del entorno o de caractersticas superficiales se
sustituye por el procesamiento de informacin en profundidad, con niveles ms
tcticos.

- El seguimiento escaso y los procesos de planificacin se reemplazan por controles

especializadosyprocesosdeplanificacinsuperiores(basadosenmayormedidaen
condiciones).
- Lasaccioneslimitadassinprocesamientoespecializadoson sustituidas poracciones
tcticas que incluyen procesos especializados, con el fin de resaltar o modificar
acciones.

La toma de decisiones puede ser evaluada a travs de su nivel de exactitud y por la
velocidad.Laexactitud,entendidacomoloapropiadoinapropiadoqueesrealizarunaaccin
en un momento determinado, y entendida como conocimiento, probablemente sea
dependiente de la instruccin y la prctica. Por otra parte, la velocidad debera
incrementarse con la experiencia, pero la prctica no es garanta de tomar decisiones
rpidas (Thomas, 1994). La velocidad en la toma de decisiones es crucial en determinados
deportes.Existeunacreenciatradicionalenlaquelasdecisiones(seleccindelarespuesta)
estnbasadasenconceptos(conocimientodeclarativo)yquecuantosmsconceptosposea
elsujeto,msprocedimientos(conocimientoprocedimental)elaboradospodrdesarrollar,
lo cual le permitir tomar decisiones ms acertadas. Aunque esta hiptesis de que el
conocimiento declarativo es el fundamento del conocimiento procedimental ha sido
cuestionada(Allard,Deakin,ParkeryRodgers,1993).

Enlosdeportesabiertosodealtaestrategia,eljugadordebeaprenderdestrezastcnicas
individuales y diferentes combinaciones de destrezas. Este proceso de aprendizaje de
destrezas tcnicas probablemente sea similar al de los deportes de baja estrategia. Sin
embargo, en los deportes de alta estrategia, el jugador tambin debe aprender a
desenvolverseenelcambioderolpropiciadoporlainteraccinataquedefensa.Portanto,la
seleccindelarespuestaylatomadedecisionesdebeseraprendidaenlosdeportesdealta
estrategia(Thomas,1994).Paralosjugadoresjvenes,elconocimientoesprobablementeel
factormsdeterminantedelrendimientoenjuego(Abernethyetal.,1993).Saberquhacer
esunacuestincrucialenjugadoresjvenes(FrenchyThomas,1987).Elproblemaesten
cmosercapazdeensearprocedimientosenuncortoespaciodetiempo(Thomas,1994).

1.3.3.Eldesarrollodelconocimiento,ladestrezatcnicayelrendimientoenjuego
Elhechodequelossujetosdemayoredadyexperienciaeneldeporteobtienenunmayor
rendimiento en juego ha sido sugerido por una cantidad considerable de investigaciones.
Ahorabien,cmoseproducenestoscambiosyculeslanaturalezadelosmismosparece
serunproblemamscomplejo(Thomasetal.,2001).FrenchyThomas(1987)yMcPhersony
Thomas (1989) mostraron que para el conocimiento en baloncesto y tenis (declarativo y
procedimental), las destrezas, y el rendimiento, los jvenes expertos (entre ocho y once
aos de edad) no solamente eran mejores que los noveles de la misma edad, sino incluso
mejorquelosnovelesdemayoredad(deonceatreceaosdeedad).

Investigacionesposteriores,comolallevadaacaboporFrench,SpurgeonyNevett(1995)
encontraronquelaejecucindedestrezastcnicasenbisbolduranteeljuegodiscriminaba
diferentesnivelesdepericia.French,Nevett,Spurgeon,Graham,RinkyMcPherson(1996),y
Nevett y French (1997) relacionaron el nivel de prctica de una tarea especfica con la
seleccin de la respuesta en competicin en bisbol. Los jugadores jvenes expertos de
bisbolmostrabanunnivelderepresentacindelassituacionesdejuegomsavanzadoque
losnovelesdesumismaedad,peromenosavanzadoquelosdemayoredadylosjugadores
delaHighSchool.Frenchetal.(1996)tambinnotaronquelosjugadoresjvenestenan
menos oportunidades de prctica durante el juego (p. e.: jugaban en los espacios ms
alejadosdelcampodejuego)ymenostiempodejuegoquelosjugadoresdemayoredad.La
experienciaylamaduracinsetomaroncomoposiblesexplicacionesdeestoshallazgos.

McPherson (1999) examin las destrezas tcnicas en tenis y la representacin de
problemasdurantecompeticionesindividualesconexpertosynovelesdediezydoceaos
de edad, y adultos. El nivel de competicin de los jugadores, independientemente de la
edad,influyenelrendimientodelatarea.Apesardelaedad,losexpertosfueroncapaces
de hacer ms golpeos forzados durante la competicin, y de supervisar el xito de sus
acciones con la intencin de desarrollar soluciones o hacer modificaciones. Los datos de
comportamiento indicaron que los expertos realizan porcentajes similares de seleccin de
respuestassofisticadas.Sinembargo,losdatosprocedentesdelaentrevistademuestranque
laseleccinderespuestasdelosadultosexpertosfuemssofisticadaqueladelosjvenes

expertos. Los jvenes expertos poseen menos planes tcticos de accin, utilizan menos
soportes estratgicos y se apoyan menos en la evaluacin del contexto en el que se
encuentran. Los adultos expertos utilizan su flexibilidad cognitiva en sus aproximaciones a
lassituacionesdejuego.Losadultosdifierendelosjvenes,independientementedelnivel
depericia,porqueutilizanmsestrategiasreguladoras(supervisindelrendimiento)quelos
jvenes. Por esta cuestin, quizs, los adultos emplearon aproximaciones ms generales
para resolver los problemas de juego. A pesar de la edad, los noveles no utilizaron
enunciados del tipo SI, ENTONCES para la ejecucin de destrezas tcnicas en juego,
sugirindosedeestamaneraqueestossujetosestabancomenzandoaaprenderconceptos
deltenisdecompeticin,antesdefocalizarelaprendizajehacialasdestrezas(Thomasetal.,
2001).
1.3.4.Relacionesentreelconocimiento,ladestrezatcnicayelrendimientoenjuego
French y Thomas (1987), y McPherson y Thomas (1989) encontraron relaciones

significativasentreelconocimientoyladestrezacomouncomponenteyelrendimientoen
juegocomootro.Enamboscasos,lacorrelacincannicafuede0.70.Enelcasodelestudio
en baloncesto, el conocimiento y las destrezas (lanzamiento y bote) se relacionaron
significativamenteconelrendimientoenjuego(tomadedecisionesyejecucin).Enelcaso
de la investigacin en tenis, tambin se encontraron relaciones significativas entre el
conocimientoyladestreza,yelrendimientoenjuego(tomadedecisionesyejecucin).Por
tanto, podemos decir que las relaciones entre conocimiento, destreza, y rendimiento en
juego han sido consistentes en los estudios llevados a cabo en estos dos deportes con
sujetosdeochoatreceaosdeedad.

French y Thomas (1987) realizaron un seguimiento de jvenes jugadores de baloncesto
(expertosynoveles)alolargodeunatemporada,tomandomedidassobreelconocimiento,
la destreza y el rendimiento en juego, al principio y al final de temporada. Solamente el
conocimiento en baloncesto mejor a lo largo de la temporada; la destreza no mejor. La
nicamedidadelrendimientoenjuegoquemejoralolargodelatemporadafuelatoma
dedecisiones.Alfinaldelatemporada,elconocimientoylatomadedecisionesfueronlas
nicas variables que correlacionaron significativamente. Por tanto, los componentes

cognitivosdelrendimiento(conocimientosobreelbaloncestoytomadedecisionesdurante
el juego) parecen mejorar antes que los componentes de destreza (bote, lanzamiento,
ejecucin). French y Thomas (1987) sugirieron que estos resultados podan deberse al
nfasis que pudieran haber puesto los entrenadores en el desarrollo de los aspectos
cognitivos,dejandoenunsegundoplanolosaspectosdedestreza.

LosjvenesqueparticiparonenlosestudiosllevadosacaboporFrenchyThomas(1987)
y McPherson y Thomas (1989) fueron intervenidos para valorar el conocimiento
procedimentalquetenansobrebaloncestoytenis,respectivamente.Lasverbalizacionesde
lasentrevistasrealizadasfueroncodificadasenbaseauncriterioespecficodeanlisis.Los
resultados sugirieron que los expertos posean un conocimiento mayor, ms complejo, y
mejor organizado que los noveles en baloncesto y tenis. La idea de que el conocimiento
procedimental est ms desarrollado en expertos se apoya en la mayor y ms variada
utilizacindelosenunciadosdeltipoSI,ENTONCESenambosdeportes,ylacarencia
de este uso por parte de los noveles. McPherson y Thomas (1989) han dotado de soporte
emprico a esta idea de que los expertos desarrollan producciones del tipo SI,
ENTONCES.Esteestudiopusodemanifiestoqueelniveldepericiaesloverdaderamente
importanteenlarelacinentrelaseleccindeunaaccinylaejecucindelamisma.Los
jvenesexpertostuvieronmsdesacuerdosentresuhabilidadparaseleccionarunaacciny
ejecutarlaquelosnoveles.Estofuedebidoaquelosjvenesexpertosrealizanunaseleccin
de acciones ms complejas y difciles de ejecutar. Los expertos de mayor edad tuvieron
menos desacuerdos entre las acciones seleccionadas y su ejecucin que los jvenes
expertos,demostrndosedeestemodoqueelniveldedestrezasecontinaincrementando
conlaprcticaylaexperiencia.Portanto,podramospensarquelaincorporacinexitosade
lapartereferidaalaejecucindentrodelosenunciadossimplesSI,ENTONCESesel
distintivo real de pericia. Esto es, un mayor nivel de pericia se origina a partir de un gran
nmerodeacuerdosentrecondiciones/seleccindelaaccinyejecucin(Thomaset
al.,2001).

El papel de la experiencia entendida como prctica especfica ha sido examinado en

expertosyeneldesarrollodelapericia.Laprcticaporssolanoesgarantadepericia.Por
ejemplo, bailarines de danza que tenan una experiencia y prctica similar demostraron
niveles de pericia remarcadamente diferentes (Starkes, Deakin, Lindley y Crisp, 1987). La

hiptesisquesehaplanteadoesquelacalidaddelaprcticaesunfactorquepuedefacilitar
eldesarrollodelapericia(EricssonyCharness,1994;Helsenetal.,1998;ThomasyThomas,
1999). Aunque diez mil horas de prctica parece ser el punto crtico en la cantidad de
prcticaparaconvertirseenexperto(ChaseySimon,1973;Ericsson,1996),describircules
sonloscomponentescrucialesdecalidadresultamscomplejo(Thomasetal.,2001).

1.4.LATOMADEDECISIONESENELDEPORTE
1.4.1.Porquesdifciltomardecisiones?

Nos parece oportuno comenzar haciendo referencia a algunas cuestiones generales

relativasalaproblemticasobreelprocesoderesolverproblemasydecidir.Apartirdeestas
premisas, basadas inicialmente en ideas expuestas por Grhaigne, Godbout y Bouthier
(2001),profundizaremossobrelatomadedecisionesenelmbitodeportivoporpartedel
jugador.

Cualquier accin voluntaria no solamente requiere un cierto nivel de destreza motora
para conseguir una ejecucin eficaz, sino que tambin implica la eleccin de la accin a
realizar. En algunos casos, esta situacin de tener que elegir entre diferentes opciones
puede ser muy sencilla, plantendose nicamente una disyuntiva, como es el caso de
actividadescotidianascomoencenderoapagarlaluz.Enotrassituacionesmscomplejas,la
eleccin no se plantea desde una disyuntiva sino entre varias posibilidades de accin. Por
ejemplo,eltransportedeunobjetopesadopuedehacerseempujando,rodando,llevndolo
en un carro, en los brazos, con la ayuda de un amigo, etc., dependiendo de la forma que
tenga el objeto, las caractersticas del entorno, la capacidad fsica del sujeto que quiere
realizar esta tarea, etc. La vida cotidiana est llena de tomas de decisiones de esta
naturaleza.

Dentrodelosdiferentestiposdeactividadesenlasquesedesenvuelveelserhumano,el
deporte ofrece un particular contexto: los sujetos compiten contra ellos mismos o contra

otros,conlaintencindeganar.Enlosdeportesindividuales,lasdecisionestomadasdeben
asegurar llegar antes, saltar ms alto, lanzar ms lejos. En este tipo de entornos, en la
mayoradelasocasiones,lasdecisionesestntomadasdeantemanoycuandoeldeportista
tiene que actuar, lo hace segn esta previsin. En los deportes de oposicin, los sujetos
compitencontraunadversariotratandodevencerle,sabiendoqueelcontrincantetambin
intentarhacerlomismo.Aunquelosplanesgeneralesdeaccinprobablementesehabrn
establecidoconanterioridadalenfrentamiento,enestoscontextoscadadeportistatienela
posibilidaddetomardecisionesduranteelencuentro,tratandodesorprenderalcontrario.

Aesterespecto,losdeportesdeequiporepresentanunasituacintodavamscompleja,
suponiendoungrandesafoentrminosdetomadedecisiones(Grehigneetal.,2001).Las
habilidadesmotricesquetienenlugarenestosdeportessecaracterizan,principalmente,por
la necesidad de adaptarse al entorno cambiante donde se desarrollan. Por tanto, en la
realizacindeestetipodetareas,ademsdelcomponentetcnicodelaejecucinmotriz,se
requiereporpartedeljugadorelempleodeconductastcticas,quepermitanunaactuacin
competenteencadamomentodeljuego(Contreras,DelaTorreyVelzquez,2001).Sonlas
habilidades motrices denominadas abiertas, predominantemente perceptivas o de
regulacin externa (Poulton, 1957; Knapp, 1963; Singer, 1980). Las habilidades abiertas
requierenunniveldeatencinselectivaparapermitirlapercepcinyelprocesamientode
todoslosestmulossignificativosparaalcanzarladecisinptima(Tenenbaum,Yuval,Elbaz,
BarEliyWeinberg,1993).

Los deportes de equipo suponen, fundamentalmente, una serie de secuencias y
situaciones de juego que se van sumando a cada instante, resultando difcil su idntica
reproduccin (Ruiz, 1994). Es por ello, que estas modalidades deportivas demandan en el
jugador,adicionalmente,unaactividadperceptivaydetomadedecisiones.Porestarazn,
los aspectos relacionados con la tctica individual son relevantes en la formacin de
jugadores, siendo un contenido fundamental a desarrollar mediante el entrenamiento
deportivo.

El jugador competente desarrolla una serie de mecanismos cognitivos y emocionales,

antesyduranteelprocesodetomadedecisiones,quedeterminarnsuposterioractuacin.
Portanto,latomadedecisionesesunaactividadqueseveinfluidaporaspectosracionalesy

tambinporpresionescontextualesyemocionales(Iglesias,Moreno,Ramos,Fuentes,Julin
yDelVillar,2002;Iglesias,Moreno,Fuentes,JulinyDelVillar,2003).

El modelo tradicional de procesamiento de la informacin establece tres procesos

secuenciales en el desarrollo de una accin motriz: percepcin, toma de decisiones y
ejecucin del movimiento (Abernethy, 1996; Abernethy, Kippers, Mackinnon, Neal y
Hanharan, 1997). Cuando adoptamos este modelo como referencia, el desarrollo de las
destrezas motoras es enfatizado. Sin embargo, la ejecucin del movimiento es solamente
unapartedeldesarrollo,siendoimportanteslosprocesoscognitivosdepercepcinytoma
dedecisionesenlaactuacindeportiva.

Grhaigne et al. (2001) sealan que, en los deportes colectivos, jugar bien significa ser
capazdeelegirlaaccinpertinenteencadamomentoyllevarlaacabodeformaeficientey
consistente durante todo el encuentro. Esta complejidad que encierran los deportes de
equipo en cuanto a la toma de decisiones ha sido analizada por diferentes investigadores.
Para tratar de averiguar qu ocurre durante este complicado proceso, McMorris (1988)
estableciunajerarquaenlatomadedecisionesqueaplicdeformaconcretaaljugadorde
ftbolenposesindebaln.Bajoestemodelosepresuponequeeljugadorantesderealizar
una accin se plantea diferentes preguntas que siguen un orden jerrquico, no siendo
necesariopasarportodaslasfasesdelmodelo.

McMorrisyMacGilliavary(1988)indicaronlosfactorescontextualesquedebenteneren
cuenta los jugadores antes de tomar una decisin en el juego: su propia habilidad, la
habilidaddeloponente,lascondicionesdelentornodondeseestdesarrollandolaaccin,el
marcadorenesemomentoparticular,ylazonadelcampodondeseestllevandoacabola
accin.

Bouthier (1993) realiz un anlisis de la complejidad de los deportes de equipo,
estableciendo cinco factores interrelacionados entre s que seran determinantes para el
rendimiento:elegirlassolucionesadecuadas(tomadedecisiones),ejecucineficientedelas
soluciones individuales y colectivas, autocontrol y concentracin, dominio del potencial
atltico,yvaloresculturalesymotivacionespersonales.

McMorrisyGraydon(1997)tambinrealizaronunanlisissobrelacomplejidaddeeste
procesoantesdellegaratomarunadecisinsobrequhacerfinalmente,indicandoqueel

saberquinformacinhayquetenerencuentanoofrecegarantasdexito,porssolo,en
latomadecisiones.

1.4.2.Modeloscognitivosparaanalizarlacomplejidaddelprocesodecisional
Partiendo del modelo establecido por Konzag (1992) y con la inclusin de diversos
factores en cada una de las fases que componen el proceso decisional, podemos intentar
explicar en base a qu y cmo toman decisiones los deportistas durante el desarrollo del
juego,apartirdelapropuestatericadeIglesiasetal.(2002)representadaenlaFigura12.

El proceso de toma de decisiones podemos estructurarlo, desde un punto de vista
conceptual,endosperodosquesedesarrollandeformacorrelativaeneltiempo.Poruna
parte, es posible diferenciar un estadio de implicacin exclusivamente cognitiva y,
seguidamente,otroquesupone,adems,lainclusindeaspectosmotricesrelacionadoscon
la accin a ejecutar. As, la frontera que separa ambos estadios estara delimitada por el
iniciodelaaccin.

Al finalizar el proceso de ejecucin, el jugador realizara una evaluacin de la decisin
tomada y ejecutada, siendo de gran importancia este anlisis cognitivo en el desarrollo
posterior de otras acciones motrices. Los aprendizajes derivados de la vivencia motriz de
mltiples y variadas situaciones de juego quedan almacenados en forma de conocimiento
tcticoenlaexperienciadeldeportista.

Inicialmente,eljugadorseencuentrainmersoenunasituacindejuegoquerepresenta
unproblemamotrizaresolver.Porejemplo,unjugadordebaloncestoqueseencuentraen
posesindebalnanteunasituacinde2x1.Enprimerlugar,eljugadorpreparaladecisin,
realizandounanlisisselectivodelosestmulospresentes(defensor,compaero,canasta...)
y del contexto (presencia de pblico, iluminacin...). Esta informacin del entorno es
captada,fundamentalmente,pormediodelmecanismovisual(Ripoll,1987).

SITUACINDEJUEGO
FASEAPREPARACINDE
LADECISIN
ANLISISSELECTIVO
ESTADIOCOGNITIVO
DELENTORNODEJUEGO
Incertidumbre
FASEBACTODE
Proveniente Contextual DECISIN
deljuego
ANLISISDELASPOSIBLES
SOLUCIONES ELECCINDELOBJETIVO
PROCESODETOMADEDECISIONES
DELAACCIN
Opcionesdeaccin (Variabilidadtctica)

Autopercepcindelaaccin SELECCINDEL
PROGRAMADEACCIN
Consecuenciasdelaaccin (Variabilidadtcnicotctica)
Iniciodelaaccin
FASEC REALIZACINYCONTROL
REALIZACINDELAACCIN CONTROLDELAREALIZACIN
ESTADIOCOGNITIVOMOTRIZ
HECHORELEVANTE
Nuevasituacindejuego
NUEVADECISIN
NUEVO HECHO RELEV.
AJUSTES
Finaldelaaccin
ESTADIO EVALUACINDELADECISINTOMADAYEJECUTADA
COGNITIVO
FIGURA12.Ilustracindelprocesodetomadedecisiones (Iglesiasetal.,2002)

Pitz y Sachs (1984) mantienen que cuando al jugador se le plantea un problema, ste
identificarasgosoaspectoscaractersticosdelentornoy,almismotiempo,recuperaotras
informaciones de su memoria, generando organizaciones significativas de informacin. De
estaforma,trasrealizarunaevaluacindelasdiferentesfuentesdeinformacin,seintegran
losconocimientostomandounadecisin.

Unavezqueeljugadorhaanalizadoelentornodejuego,planteadiferentesalternativas
para solucionar el problema de juego planteado, jerarquizando las posibles respuestas en
baseatresconsideraciones:
- Lasopcionesdeaccinquelasituacindejuegolepermiteefectuar.Enelejemplo
anterior,vendranrepresentadasporlasposibilidadesdelanzamiento,boteopaseal
compaero.
- La autopercepcin que el jugador tenga sobre cada una de las opciones de accin.
Este aspecto hace referencia tanto al nivel de competencia autopercibida ante la
situacindejuegoconcreta,ascomoalahabilidadpercibidasobreeldefensoryel
compaeroenel2x1.Esteanlisisestarainfluenciadoporelposiblereconocimiento
o comparacin de la situacin de juego actual con otra desarrollada anteriormente
queformapartedesuexperienciacomojugador.
- Las consecuencias que se pueden desencadenar tras la realizacin de la accin. En
estesentido,eljugadorrealizarvaloracionesrelacionadasconelnivelderiesgoque
supongaadoptarunauotradecisin(momentodeunpartido,porejemplo)yconlas
posibles respuestas del contrario tras la ejecucin de la decisin. De este modo, el
jugadortendrquevalorarlaposibilidaddecontraataquedelequipocontrariotrasla
ejecucindeunlanzamientoexterior.

Posteriormente, tendra lugar el acto de decisin. A partir del objetivo que el jugador
pretende alcanzar, el jugador opta por una de las soluciones anteriormente barajadas y
seleccionaelprogramadeaccinquelevaapermitirejecutarladecisintomada.Estafase
estar mediatizada por la variabilidad tctica del jugador, adquirida durante el proceso de
formacin y entrenamiento, as como por su variabilidad tcnica, dependiente en mayor
medidadesubagajemotrizyrepertoriodehabilidadesespecficas.


Acto seguido, comenzara la realizacin o ejecucin motriz de la decisin adoptada. Al

inicio de la accin existe un breve perodo de tiempo durante el cul el jugador tiene la
posibilidaddecambiarsudecisin.Esteespaciodetiempoterminacuandoeljugadoryano
es capaz de retroceder en su ejecucin y, obligatoriamente, ratifica su toma de decisin
inicial. En este tramo temporal, el jugador puede disponer o no, dependiendo de sus
capacidadesperceptivasydecisionalesodeltipodetarea,delaposibilidaddecontrolarla
realizacin. Este control puede efectuarse a dos niveles. Por un lado, puede suponer la
realizacindeajustesquelepermitanaljugadoradaptardelaformamseficazposiblesu
accin.Porotro,estafasedecontroldelarealizacinpuedeverseafectadaporlaaparicin
deunhechorelevanteeneljuego,generndoseunanuevasituacindejuego,antelacul,
eljugadordebecambiarsutomadedecisin.Estacapacidadtcticaparatomarunanueva
decisin en el juego estar directamente relacionada con el nivel de rendimiento del
jugador.As,losjugadoresexpertosserncapacesdecambiardedecisinhastadosytres
vecesantesdeejecutarfinalmente.Sinembargo,losjugadoresnoveles,enlamayoradelas
situaciones de juego, estarn destinados, seguramente, a ejecutar la accin que en un
principio pensaron realizar, aunque las condiciones del entorno varen y sea necesario
modificarladecisin.

Tomandotambincomomarcodereferenciaconceptuallateoradelprocesamientode
lainformacin,Tenenbaum(2003)elaborrecientementeunmodeloenelqueindentific
lasexigenciasyprocesoscognitivosquetenanlugaralahoradedecidireneldeporte(ver
Figura13).

Dndedebo Qu Quva Basndomeenmiexperiencia,

miraryaqu es a conocimiento,ylainformacin
deboatender? relevante? ocurrir? actual,Qudebohacer?
Estrategiasvisualesy Proceso Anticipacin Procesamiento

focalizacindela selectivo paratomar
atencin decisiones
Fueuna Ejecucin Cmoycundo Quaccin

accin yalternativas deboejecutar debo
correcta? enalerta laaccin? seleccionar?
Evaluacin Alteracin Inicio Elaboracin

(feedback) delaaccin de laaccin deladecisin

FIGURA13.Tiposdetomadedecisionesysuscorrespondientescomponentescognitivos.
(Tenenbaum,2003)

Este modelo seala que la primera decisin que tiene que tomar el jugador es dnde
mirarfijamenteparacapturarlosaspectosorasgosmsimportantesdelentornodejuego.
Despus,setomaunadecisinquepermitealjugadoreliminarlainformacinirrelevantey
utilizar la que resulta de inters para facilitar la anticipacin a los eventos que ocurrirn
prximoseneltiempo.Ladecisinsobrequhacersuponeunprocesodeelaboracinentre
informacinquesuministraelentornoylasestructurasdeconocimientoalmacenadasenla
memoria. Posteriormente tendra lugar la ejecucin, teniendo que decidir sobre aspectos
relacionados con el cmo y cundo. El proceso finaliza con la retroalimentacin de la
accinrealizada.


1.5.OPTIMIZACINDELATOMADEDECISIONESENELDEPORTE
1.5.1.Modelosdeenseanzayentrenamiento
Ensearalosjugadoresatomardecisionescorrectaseneljuegoesunatareacompleja
(TurneryMartinek,1995).Hansidodiferenteslosintentospordesarrollarunprogramade
enseanzaquecombineelaprendizajedelasdestrezastcnicasconlosaspectosdetomade
decisioneseneljuego,paradeestemodopoderformarsujetoscompetentes.

Tradicionalmente, la enseanza del deporte ha tenido un enfoque predominantemente
orientadohaciaeldesarrollodelasdestrezastcnicas,relegandounpapelsecundarioala
comprensin de la dinmica del juego (Bailey y Almond, 1983). Este modelo tcnico se
compona fundamentalmente de tres fases sucesivas: actividad introductoria, fase de
desarrollodeladestreza,yjuego.Algunosautoreshanmostradocomolacomprensindel
juegoesnecesaria,puestoqueserunbuenejecutantenoeslanicacondicinpararendir
eneldeporte,sinoqueesimprescindiblecomprendercundoydndeutilizarlatcnica.Sin
embargo,tambindebemostenerencuentaquealmenosunciertoniveldedominiodelas
destrezasmotorasesnecesarioparallevaracaboestrategiaseneljuego(Rink,1996,2001).

Porotrolado,Thorpe,BunkeryAlmond(1986)sugierenquelaapreciacindeljuegoyel
desarrollodelconocimientotcticodeberaprecederaldesarrollodelasdestrezasmotoras
deljuego,esdecir,lasideasrelacionadasconquhacerdeberanirantesquelasdecmo
hacerlo. Este enfoque de los juegos para la comprensin o la enseanza comprensiva
establece que el desarrollo de la destreza tcnica no ha de ser uno de los fines primeros,
sinoqueponeelnfasisenelpapeldelreconocimientoylacomprensin.

Bajo este modelo, la enseanza comienza con juegos modificados. Se introducen
estrategiasgeneralesconlaintencindedesarrollarunconocimientotcticodeljuegoyla
capacidad de tomar decisiones en cuanto a qu hacer. La ejecucin de la destreza se
planteaslocuandoeljugadormuestraqueyaestlistoyconoceunaestrategiaconcreta.
Portanto,seponeelnfasisenelaprendizajeprctico,autnticoyconsignificado.Bajoeste

enfoque, el sujeto desempea un papel ms importante en determinar qu es lo que se

procesa,cmoseprocesay,portanto,cmoseaprende(Doyle,1978).

El trabajo del entrenador en este contexto consiste en el diseo de actividades y
experiencias de aprendizaje que animen a los jugadores a que descubran principios y
conceptosporellosmismos,demodoqueestosconceptospuedanluegosertrasladadosa
otras situaciones en las que se puedan aplicar. Sin embargo, Chandler y Mitchell (1991)
observaron que no exista suficiente evidencia emprica para apoyar la idea de que el
enfoquedelosjuegosparalacomprensinseamsefectivoqueotrosmtodos.

Se han llevado a cabo estudios de carcter longitudinal donde se comparan diferentes
modelos de enseanza, con la intencin de resolver uno de los grandes enigmas en la
pedagogadeldeporte:Culeslamejorformadeenseareldeporte?Bajoesteparadigma
han sido estudiados diferentes tipos de deportes; deportes de red y pared (p. e.: French,
Werner,Rink,TayloryHussey,1996;French,Werner,Taylor,HusseyyJones,1996;Gabriele
y Maxwell, 1995; Griffin, Oslin y Mitchell, 1995; Harrison, Blakemore, Richards, Oliver,
Wilkinson y Fellingham, 1998; Lawton, 1989; McPherson y French, 1991) y deportes de
invasin(p.e.:Garca,2001;Mitchell,GriffinyOslin,1995;Turner,1996;TurneryMartinek,
1992;TurneryMartinek,1995;TurneryMartinek,1999).

Sin embargo, los resultados de estas investigaciones han sido inconsistentes. Turner y
Martinek (1992), en su estudio sobre hockey hierba, no encontraron diferencias
significativas ni en el conocimiento declarativo y procedimental, ni en el desarrollo de las
destrezastcnicasalaplicarelmodelotradicionaldeenseanzayelmodelodelosjuegos
para la comprensin. Por el contrario, Garca (2001) en balonmano, Turner (1996) en
hockey hierba y Griffin et al. (1995) en voleibol, encontraron que el conocimiento
declarativo era significativamente superior enel grupo tctico, cuando lo comparaban con
los grupos control y de enseanza tradicional. Ninguno de estos estudios (Garca, 2001;
Griffinetal.,1995;Turner,1996;TurneryMartinek,1996)encontrdiferenciassignificativas
entrelosgrupostcnicosytcticosentrminosderendimientoenlostestsespecficosde
destrezayenlaejecucinenjuego.Porotrolado,McPhersonyFrench(1991)encontraron
quelamejoratcnicaestuvomuyinfluenciadaporlainstruccindirecta.Ensuestudio,los

jugadores de tenis mejoraron su tcnica de ejecucin slo despus de recibir instruccin

directasobrelatcnica.

DeacuerdoconRinketal.(1996),lasinconsistenciasdelosresultadosencontradosenlos
estudiosanteriormentemencionadospuedenserexplicadas,enparte,porladiferenciaen
losdiseosdeinvestigacin.Losdiferentesdeportesenlosqueseplanteanlosestudios,las
diferentes edades de los sujetos, las diferencias en el tiempo y la naturaleza de la
intervencinylaseleccindediferentesvariablesparalainvestigacin,sonlascausasque
dificultanlacomparacindirectayvlidaentreestosestudios.Enestamismalnea,Rinket
al.(1996)sealan,adems,quedesdelaperspectivadelainvestigacinpedaggicahayen
la enseanza deportiva muchas asunciones inherentes a cerca de los juegos para la
comprensin y el conocimiento tctico, que necesitan ser investigadas. Estos autores
presentan,comolasmsdestacables,lassiguientes:
La estrategia es cognitiva, accesible, y debe ser enseada. La persona que acta
tieneuncontrolconscientedequhacerensuactuacineneljuegoynollegara
estasideascomoresultadodejugarnicamente.
La destreza no debera ensearse primero. El conocimiento tctico precede al
desarrollodeladestrezatcnicaalahoradeaprendercmopracticarjuegos.
Lasestrategiasdeberanensearsedeformaindirecta.Lamejorformadeensear
estrategias de juego para principiantes es a travs de la enseanza indirecta
(indagacinodescubrimiento).
Traspasodeestrategiasgenerales.Lasestrategiasgeneralesquesedesarrollanen
unjuegosetrasladarnaotros.
Sustitucin de destrezas. La sustitucin de una destreza por otra (p. e.: lanzar por
golpear) para aprender las estrategias, har finalmente que los jugadores sean
mejoreseneljuegooriginal(golpear).
Desarrollo de destrezas. Los jugadores aprendern las destrezas tcticas mejor/
deformamseficientecuandoveanlanecesidaddeesadestreza,unavezquela
concienciatcticasedesarrolla.

Como sntesis de lo expuesto, debemos decir que las investigaciones llevadas a cabo
sobrelosmodelosmetodolgicosdeenseanzadeportivanosmuestranresultadosdispares.

Dehecho,asseponedemanifiestoenlosltimostrabajosderevisinquesehanrealizado,
dondesemanifiestaunaclaracontroversiarespectoalosresultadosobtenidos(Tenenbaum
yBarEli,1993;McMorrisyGraydon,1997;Doodsetal.,2001).

1.5.2.Simulacinenentornosdelaboratorio

Ofrecemos en este apartado, fundamentalmente, un breve resumen de la reciente
revisin realizada por Granda y Alemany (2002), acerca de la utilizacin de la nuevas
tecnologas para el desarrollo de la pericia en el deporte y, en concreto, del papel de la
simulacinenlamejoradelatomadedecisiones.

Elempleodelasimulacinenvdeodesituacionesdejuego,enentornosdelaboratorio,
ofrecepotencialmenteunaposibilidaddeentrenamientoperceptivoycognitivoquepuede
resultartilparalamejoradelrendimiento(Hubbard,1993).Elusodelvdeoylasimulacin
handemostradosuefectividadenelentrenamientodeconductoresypilotos,sinembargo
noesabundantelainvestigacinquedemuestrelaeficaciadelaaplicacindeestossistemas
eneldeporte(ChamberlainyLee,1992).

Algunosestudioshanempleadolasimulacinenlaboratorio,comoeldeAlainySarrazin
(1990) que trataba de valorar los procesos cognitivos desarrollados por los jugadores de
squash ante una situacin de defensa. Esta investigacin evalu las estrategias cognitivas
desarrolladasporeldefensoraltenerqueseleccionarentretrescategorasdepreparacin
ante la accin del oponente. Tambin se han desarrollado programas informticos que
tratanderepresentarsituacionesreales,yquepermitenavanzarenelconocimiento.Esel
caso del estudio realizado por Tomlinson, Livesey, Tilley e Himmens (1993) que ayud a
comprendermejorlaconductadelossubmarinistas.Walls,Bertrand,GaleySaunders(1998)
desarrollaronunsistemacomputerizadoparasimularlascondicionesdenavegacinenvela.
Los resultados reflejaron un alto nivel de correlacin entre el rendimiento obtenido en la
realidaddelmaryenelsimulador.

Sin embargo, en el estudio llevado a cabo por Tenenbaum, Stewart y Sheath (1999) se
concluy que las tareas computerizadas no imitan completamente el mundo real del

deporte y, por tanto, no son lo suficientemente representativas como para obtener

diferencias relacionadas con el nivel de pericia. Los resultados de este estudio no se
mostraron lo bastante sensibles como para representar de qu forma las cogniciones
especficasdeljuegosemodificanconlaexperienciayelniveldepericia.

Aunqueexistenestudiosquedestacanelpotencialdeprogramasdeintervencindeesta
naturaleza, han aparecido crticas que cuestionan su utilidad (Granda y Alemany, 2002).
Numerosos estudios carecen de pruebas de transferencia que hayan examinado en qu
medidaelentrenamientomediantesimulacinenlaboratoriofacilitabalaactuacindelos
sujetosensituacinreal.Porestarazn,lautilidaddeestosmtodosdeentrenamientoha
sidodiscutida,puestoqueaunqueelentrenamientomediantevdeopuedaydebamejorar
laprecisinylavelocidadenlatomadedecisiones,surgendificultadescuandosevalorala
transferenciadeestasvariablesalcomportamientoensituacinrealdejuego(Lindley,1987;
StarkesyLindley,1991).

Unodelosprimerosestudiosqueincluyunapruebadetransferencia,fuerealizadopor
StarkesyLindley(1994).Seutilizaronpruebasdevdeoypruebasencanchaparavalorarlas
posibles diferencias como consecuencia del entrenamiento en las medidas pre y post
tratamientoengruposentrenadosygruposcontrol,enjugadoresdebaloncesto.Laprueba
basadaenelvdeorequeraquelossujetossealaranlaaccindejuegomsapropiadapara
eljugadordebaloncestoenposesindebalnalfinaldeunbrevefragmentodepelcula.Se
valor la precisin de la decisin y el tiempo empleado en la respuesta. En la prueba en
pista,alossujetosselemostraronsecuenciasdejuegoofensivorealizadasendirectosobre
la misma. Los jugadores realizaron secuencias de acciones especficas y se les pidi que
congelaransusposicionescuandosecreabalaopcindejuegodeseada.Laprecisinde
estas realizaciones se determin a travs de la comparacin de las respuestas de los
participantes con las medidas criterio establecidas por un grupo de entrenadores de
baloncesto experimentados. El grupo entrenado complet seis sesiones de entrenamiento
detreintaminutos,mientrasqueelgrupodecontrolsimplementecompletlaspruebaspre
ypost.Seobservarondiferenciassignificativasenlasmedicionespreyposttratamientocon
relacinalaprecisinyaltiempoderespuestaparaelgrupoentrenado,comparadoconel

grupocontrolenelcasodelapruebaenvdeo.Noseobservarondiferenciaspreypostpara
ningngrupoenlapruebasobrelacancha.

Unestudiodecaractersticassimilaresperoeneldeportedeltenisfuellevadoacabopor
Singer, Cauraugh, Chen, Steinberg, Frehlich y Wang (1994). Esta investigacin tampoco
encontr diferencias significativas sobre las mediciones en cancha, sugirindose que estas
habilidadesnosetransfierenalcontextorealdeactuacin.Noobstante,tambindebemos
sealarqueenalgunosestudiossehanobtenidoresultadosmsprometedoressobreesta
pruebadetransferencia(Tayler,BurwitzyDavids,1994).

En sntesis, podemos decir que la literatura especfica indica un efecto de tratamiento
relevantecuandolasmejorasdepreapostenlaactuacinsoncomparadascongruposde
control homogneos bajo condiciones de laboratorio. Sin embargo, la cuestin bsica de
cmovalorarlatransferenciadeaprendizajenohasidocontestadaconefectividad,ypocos
estudios han sido llevados a cabo usando pruebas de transferencia bien diseadas y
controladas. Por tanto, se necesita ms investigacin antes de llegar a conclusiones con
respectoalaeficaciadeestosprogramasdeentrenamiento(GrandayAlemany,2002).

1.5.3.Protocolosdesupervisinreflexiva

Si queremos optimizar el proceso de toma de decisiones, dentro del paradigma del
conocimientoydesdelaperspectivacognitiva,debemossepararenelprocesodeformacin
dejugadoresdoscapacidades:
Capacidaddeelegirlarespuestamseficaz(procesodetomadedecisiones)
Capacidadparaejecutarlaaccinelegida(procesodeejecucinmotriz)

Si bien es cierto que ambas capacidades contribuyen a aumentar conjuntamente la
pericia en el deporte, en la planificacin del proceso de formacin deportiva se hace
necesario separar las estrategias formativas para mejorar los procesos de seleccin de la
respuesta, de las estrategias formativas encaminadas a la mejora de los procesos de
ejecucin motriz. Es decir programas de mejora cognitiva (saber cmo) y programas de
mejoraconductual(saberhacer).

Losprogramasformativosparalamejoradelacapacidaddeldeportistaparaseleccionar
larespuestamseficaz,sebasanenelprincipiodeaprenderreflexionandosobrelapropia
decisintomada,detalmodoqueelformadordebersituaraldeportistaantelasituacin
de poder analizar las decisiones adoptadas (recuerdo estimulado tras el visionado de
decisionespropiasdeljuegoreal).Portantoelmodeloformativodebepriorizarlacapacidad
deldeportistaparaanalizardeformareflexivalasaccionesdeljuego.

Losprogramasparalaoptimizacindelacapacidadparaseleccionarlarespuestaeficaz,
surgenapartirdelaconcepcindeljugadorcomosujetoreflexivo,queactaenunentorno
dinmico e incierto, y que necesita analizar las decisiones adoptadas para mejorar sus
accionesdejuego.

Los citados programas reflexivos para deportistas surgen a partir de la tradicin de los
modelosdeformacinreflexivadeprofesoresyentrenadoresdeportivos.Detalmodoque
se parte de una analoga ente la accin docente y la accin deportiva, de acuerdo al
siguienteesquema(Cuadro1):

CUADRO1.Analogaentrelaaccindocenteylaaccindeportiva.
ACCINDOCENTE ACCINDEPORTIVA
Entornovariable Entornovariable
COMPONENTES:
Conocimientoacadmico SABERQU Conocimientodeclarativo
Conocimientoprctico SABERCMO Conocimientoprocedimental
Destrezasdocentes HACER Ejecucinmotriz

La enseanza reflexiva se inserta dentro de una corriente educativa que defiende la
reflexincomoelementofundamentalenlosprogramasdeformacindelprofesorado(Kirk,
1986; Tinning, 1987). Desde esta perspectiva se pretende la formacin de profesores de
Educacin Fsica ms capacitados para analizar e interpretar su propia prctica docente, y
mscomprometidosconsuperfeccionamientoyconlareconstruccindesuconocimiento
profesional.


Bajo este modelo cognitivoreflexivo, se entiende que la enseanza es una actividad

eminentemente prctica, que se produce en un entorno incierto, cambiante, dinmico y
singular, por lo que la actuacin del profesor deber ser flexible y adaptada a las
caractersticasdelescenariodeaprendizaje.LaenseanzadelaEducacinFsicaseentiende
comounaactividaddediseo,dondeelprofesordebetomardecisionesdidcticas,quele
permitan resolver los problemas del aula. Los investigadores analizan los mecanismos
cognitivos que utilizan los docentes en la toma de decisiones y tratan de optimizar estos
procesos cognitivos, a travs de estrategias formativas que mejoren la capacidad reflexiva
deldocente.Elobjetivoesconseguirprofesoresqueseancapacesdeanalizarsuenseanza,
desdeelconocimientodecmoactanyparaquactan(DelVillar,Ramos,MorenoySanz,
2002).

La investigacin sobre el pensamiento reflexivo de los profesores debe partir de la
identificacindetrestradicionesdiferentesenlaformacinreflexivadelprofesorado(Van
Mannen,1977;Grimmett,1989;ZeichneryTabachnik,1991):
- La reflexin tcnica se preocupa del estudio de las destrezas docentes. Tiene una
orientacintecnolgicaeinstrumental,dadoqueelinterssecentraenformaralos
profesoresparaquepuedananalizarsuprcticaenelaulayactuarposteriormente
con eficacia docente, orientando el anlisis a planteamientos exclusivamente
tcnicos.
- Lareflexinprcticaestudialaintervencindocentecomounprocesodeliberativo,
enelcualelprofesoranalizasuconductayalavezlasconsecuenciasquestatiene
parasusalumnos.Esunaconfrontacinentrelospresupuestostcnicosylosticos.
- Lareflexincrtica,plantealareflexindeldocenteorientadaalanlisisdelosvalores
quetransmitelainstitucinescolar,yelpapelquedesempeaelprofesordentrode
lamisma,comoagentedetransmisindelaculturadominante,obiencomoagente
decambiosocial.
Enlaaplicacinalaformacindedeportistas,lareflexintcnicaeslaquetienemayor
aplicacin,dadoquelosprogramasdeformacindedeportistasdebenoptimizarestetipo
dereflexin,atravsdelrecuerdoestimuladoqueproporcionaelvisionadoquerealizanlos
jugadores sobre su propia actuacin, tratando de que identifiquen las razones de las

decisionesadoptadas.Elsupervisordelosprogramasformativosdebe,sobreelvisionadode
las situaciones de juego, pedir el deportista que verbalice sus pensamientos, tratando de
queelpropiojugadorseaconscientedesuintervencin.

Losresultadosobtenidosendiversosestudioshanpermitidoconfirmarlautilidaddelos
programasdesupervisinpedaggicaparalaformacindeprofesoresdeEducacinFsica,
tantoparalamejoradelacapacidadreflexiva(WendtyBain,1989;DelVillar,1993;Viciana,
1996;PerronyDowney,1997;Ramos,1999),comoparalamejoradelasdestrezasdocentes
(Siedentop, 1983; Pieron, 1988; Delgado, 1990). De igual forma, se han encontrado
resultadossimilareseninvestigacionesconentrenadores(Salmela,DraperyLaplante,1993;
Bloom,SalmelaySchinke,1995).

Lascaractersticasgeneralesdeestetipodeprogramassonlassiguientes:
- Elobjetivodelasupervisinesdoble.Porunladoconseguirmejorarlacapacidadde
reflexin y, por otro, aumentar su competencia conductual. De tal forma, que la
mejora de los mecanismos cognitivos relacionados con la reflexin provoque una
modificacindelaconductayelcomportamiento.
- Elprogramadesupervisinreflexivapuedeincluirdiversasactividades:visionadoen
vdeo,reuninconelexperto,elaboracindeundiario,etc.Todasestasestrategias
formativaspretendenfacilitarlareflexin.
- El visionado en vdeo permite que el sujeto observe su propia actuacin y pueda
reflexionar sobre ella, a travs de un autoanlisis que, sobre todo en las primeras
sesiones,esconducidoporelexperto.Laactuacindelexpertodebeserdecarcter
subsidiario tratando que, desde el primer momento, sea el propio sujeto quien
analicesuactuacin.
En el mbito del entrenamiento deportivo en las etapas de iniciacin, el desarrollo de

programasdesupervisinreflexivaqueincluyanelvisionadoenvdeo,puedesuponeruna
actividad til para la mejora del conocimiento procedimental y la toma de decisiones en
juego(DelVillareIglesias,2003).Elestudioqueacontinuacinpresentamoshatratadode
verificarlaeficaciadelaaplicacindeestetipodeprogramasdesupervisinreflexiva,cuyo

objetivo se cifra en favorecer que el deportista aprenda reflexionando sobre la propia

decisintomada,traslavisualizacindelaaccin.


II

OBJETIVOS
E
HIPTESIS

OBJETIVOSE
HIPTESIS

II

2.1.OBJETIVOS
A partir de la revisin realizada sobre el conocimiento actual en torno al proceso de

adquisicin de la destreza en el deporte, y tomando en consideracin las investigaciones
previas,enunciamoslosobjetivosquejustificanlarealizacindeesteestudio:
Desarrollaryaplicarunprotocolodesupervisinreflexivaorientadoaldesarrollode
lapericiacognitiva,paralamejoradelrendimientoindividualenjugadoresjvenesde
baloncestoenelroldeatacanteconbaln.
Analizar el efecto de un protocolo de supervisin reflexiva sobre el conocimiento

procedimental,latomadedecisionesenjuegoylaejecucinenjuego,delasacciones
tcnicotcticasdelanzamientoacanastaypase.
Valorarlaeficaciayrentabilidaddelprotocoloestructuradodeintervencin,ascomo
susposibilidadesdeaplicacinenotrosdeportesdehabilidadabierta.

C APTULO II O BJETIVOSE H IPTESIS
2.2.HIPTESIS
Deformamuyconcreta,estainvestigacinpretendecontrastarlassiguienteshiptesis:
1. El protocolo de supervisin reflexiva proporcionar una mejora del conocimiento

procedimental en trminos de cantidad, variedad, sofisticacin y estructura
conceptual.
2. Elprotocolodesupervisinreflexivaproporcionarunaumentodelporcentajede
acierto en la toma de decisiones en juego, en las acciones tcnicotcticas de
lanzamientoacanastaypase.
3. Elprotocolodesupervisinreflexivaproporcionarunaumentodelporcentajede
ejecuciones con xito en juego, de las acciones tcnicotcticas de lanzamiento a
canastaypase.
T ESIS D OCTORAL D AMIN I GLESIAS 74

III

MTODO

MTODO

III

3.1.DISEO

Para valorar el efecto provocado como consecuencia de la aplicacin del protocolo de

intervencin, se estableci un diseo cuasiexperimental de dos grupos (Gutirrez y Oa,
2005). Presentamos, inicialmente, el esquema general del estudio de investigacin (ver
Cuadro2).
CUADRO2.Esquemageneraldelestudiodeinvestigacin.
Desarrollar, aplicar y analizar el efecto de un protocolo de supervisin reflexiva

OBJETIVOGENERAL
orientadoaldesarrollodelapericiacognitivaenjugadoresjvenesdebaloncesto.
El protocolo de supervisin reflexiva proporcionar un aumento significativo del
conocimiento procedimental, del porcentaje de acierto en la toma de decisiones en
HIPTESISGENERAL
juego, y del porcentaje de ejecuciones con xito en juego, en los lanzamientos a
canastaypases.
INTERVENCIN Protocolodesupervisinreflexivaparaelanlisisdelatomadedecisionesdeljugador
Tomadedecisiones Ejecucinenjuego:
VARIABLES Conocimiento
enjuego:lanzamiento lanzamientoacanasta
DEPENDIENTES procedimental
acanastaypase ypase.
Cuestionario
(AdaptadodeMcGee
Observacindelrendimientoindividualdeljugador
yFarrow,1987)
INSTRUMENTOS debaloncestoenposesindebaln,ensituacinreal
Informeescrito
dejuego(FrenchyThomas,1987)
(AdaptadodeMcPherson,
1999a,2000)
FASEA:Lneabase FASEB:Intervencin FASEC:Retencin
FASESDELA
INVESTIGACIN 5encuentrosde 10 encuentros 5encuentros
competicin decompeticin decompeticin

C APTULO III M TODO
3.2.MUESTRA

Los participantes en el estudio fueron doce jugadores de baloncesto de un equipo de

categorainfantil(edad1213aos)pertenecientealaestructuradeformacindeunclubA.
C.B.(CceresC.B.),establecindoseunasubdivisinendosgrupos:grupoexperimental(n=
6) y grupo control (n = 6). De esta forma se facilit el control de la variable efecto del
entrenamiento a lo largo de la temporada a la que estaban sometidos, de igual manera,
todoslossujetosdelestudio.Laseleccindelamuestraserealizdeformaintencionaday
loscriteriosdeasignacindegruposfueronlossiguientes:
Niveldeconocimientoprocedimental(cuestionarioeinformeescrito)yporcentaje
de acierto en la toma de decisiones y ejecucin de las acciones de lanzamiento a
canasta y pase (observacin durante los cinco primeros encuentros de
competicin).Bajoestecriteriosepretendiequipararlosnivelesdecompetencia
deambosgrupos.
Zonasespecficasdeintervencineneljuegoreal,tratandodeobtenerunamuestra
proporcionadaencuantoalaszonasespecficasdejuego(dosjugadoresporzona
especfica).

Conelobjetivodevalorarelniveldehomogeneidaddelosgruposresultantes,seefectu
un MANOVA para la totalidad de las mediciones pretratamiento y los valores medios de
lnea base. No se obtuvieron diferencias significativas en las medidas que tuvieron lugar
antesdelaintervencin,niparalasvariablescuantitativas(LambdadeWilks=.125;F=.775;
p=.715),niparalasvariablescualitativas(LambdadeWilks=.263;F=.312;p=.893).Por
tanto,losgruposfueronconsideradoscomohomogneosantesdeiniciarlaintervencin.

C APTULO III M TODO
3.3.VARIABLES
3.3.1.Intervencin
Lavariableindependientesecorrespondeconelprotocolodesupervisinreflexivapara
elanlisisdelatomadedecisionesdeldeportista.

Elprogramasehaaplicadodeformacomplementariaalentrenamiento,yportantoseha
desarrollado fuera de las sesiones de prctica motriz, tratando de que tuviera un efecto
sumatorioalaprcticahabitualdeentrenamiento.

Elprogramadeformacinutilizadosecaracterizaportratardeoptimizarlacapacidadde
seleccin de la respuesta, a travs del recuerdo estimulado que proporciona el visionado
que realizan los jugadores sobre su propia actuacin, tratando de que identifiquen las
razones de las decisiones adoptadas. El supervisor, tras el visionado de las situaciones de
juego,pidealdeportistaqueverbalicesuconocimiento,tratandodequeelpropiojugador
seaconscientedesuintervencin.

La aplicacin del programa de supervisin se ha basado en los siguientes principios
metodolgicos:
1.Elprogramaestdestinadoamejorareneldeportistalacapacidaddeseleccinde
la respuesta, a travs del anlisis de sus propias acciones de juego. De tal forma,
que la mejora de los mecanismos cognitivos relacionados con la seleccin de la
respuestaprovoqueunamejoraenelprocesodetomadedecisionesenlaaccinde
juego.
2. El visionado de las situaciones seleccionadas permite que el sujeto observe sus
propias decisiones y pueda evaluar la conveniencia de las respuestas emitidas, a
travsdeunanlisisque,sobretodoenlasprimerassesiones,esconducidoporel
supervisor.Laactuacindelsupervisorfuedecarctersubsidiariotratandodeque
fuera el propio sujeto, lo antes posible, quien analizara sus propias decisiones,
evaluandosusconsecuenciasydiseandoalternativasdeaccin.

C APTULO III M TODO
Elprotocoloaplicadoconsistienelvisionadoyposteriorreflexinsobrelasaccionesde
lanzamientoacanastaypasequecadajugadorejecutabaenlosencuentrosdecompeticin.
Trasfinalizarcadapartidodecompeticin,tenalugarelanlisisdelasaccionesdejuegopor
partedelosobservadores.Posteriormente,serealizabaunmontajedevdeoindependiente
para cada uno de los sujetos donde se almacenaban las imgenes que contenan tanto
errores como aciertos tcticos. Despus tena lugar el protocolo de supervisin reflexiva
paracadaunodelosfragmentosdevdeodecadajugador.Estareuninindividualconcada
unodelosdeportistastuvolassiguientescaractersticas:

Duracindecuarentaycincominutos,aproximadamente.
Constabadeseisaccionestcnicotcticas:doslanzamientosconerrorenlatoma
de decisiones, un lanzamiento correcto, dos pases con error en la toma de
decisionesyunpasecorrecto.

Las seis acciones tcnicotcticas que se seleccionaban despus de cada partido,

formaban el contenido de la sesin de intervencin (ver Fotografa 1). Cada una de estas
accionestcnicotcticasseanalizabaporseparadodeacuerdoalasiguienteestructura:

FASE1Visionadodelasimgenesseleccionas.Elsujetovisionabalasituacindejuego
seleccionada, durante 2 veces seguidas, tratando de contextualizar la accin
realizada.

FASE2Autoanlisisyreflexinporpartedeljugador.Elsujetotraselvisionadodecada
unadelassituacionesseleccionadas,analizabasuintervencintcticaconcreta,
realizando una autovaloracin que registraba numricamente por escrito.
Posteriormente,estejuiciodevalortenaqueserexplicadoyjustificado.

FASE 3 Anlisis conjunto jugadorsupervisor. En esta etapa, el supervisor iba

conduciendounprocesointeractivodeanlisisdelasdecisionestomadasporel
deportista,apartirdelarevisindeloselementosqueconformanelprocesode
tomadedecisiones,enlaaccindeljugadordebaloncestoenposesindebaln,
ensituacinrealdecompeticin(verFotografa2).Elpropsitoprincipalestaba
orientadoalareflexindeldeportistadestinadaalaidentificacindelascausas
deloserroresoaciertosdeladecisintomada,ytratabadequeelpropiosujeto

C APTULO III M TODO
encontraraotrasrespuestasmsadecuadasalcontextoconcretodelasituacin
dejuego,enelcasodelasactuacionesinapropiadas.

FOTOGRAFA1.Imagendeunfragmentodevdeo FOTOGRAFA2.Imagenrepresentativadeun
correspondienteaunlanzamientoacanastaexterior. momentodelanlisisconjuntojugadorsupervisor.
EnelCuadro3aparecereflejadalasecuenciaseguidaparaelanlisisdecadaunadelas
accionesdejuego:
CUADRO3.Secuenciadeactuacinparaelanlisisdecadaunadelasaccionestcnicotcticas.
FASE1.Visionadodelasimgenesseleccionadas

FASE2.Autoanlisisyreflexindeljugador

FASE3.Anlisisconjuntojugadorsupervisor,deacuerdoalassiguientescategoras:
Anlisisdelcontextodedecisin

Valoracindelasposiblessoluciones
Anlisisdelarespuestaseleccionada

Anlisisdelaejecucindeladecisin

Anlisisdelresultadodeladecisin
Anlisisglobaldelaaccintcnicotcticaejecutada
3.3.2.Variablesdependientes
Lasvariablesdependientesqueseanalizaronenestainvestigacinfueronlassiguientes:
1. CONOCIMIENTOPROCEDIMENTAL.Lamedicindeestavariableserealizatravs
dedosinstrumentosdiferentesycomplementarios.Porunlado,seevaluelnivel
de conocimiento tctico de los sujetos, a travs del porcentaje de acierto en las

C APTULO III M TODO
respuestas a un cuestionario. Por otra parte, se examin el contenido, la

sofisticacin y la estructura conceptual, de los informes escritos elaborados por
los jugadores sobre su conocimiento. (Por su extensin, el proceso de
categorizacinyanlisisdeestavaloracincualitativaseincluyeenlaexplicacin
delinstrumento).
2. TOMADEDECISIONESensituacinrealdejuego.Paralamedicindeestavariable
seregistrelporcentajedeaciertoenlatomadedecisionesensituacinrealde
competicin a travs de un instrumento de observacin sistemtica. Bajo esta
variablepodemosdiferenciar:
2.1. Toma de decisiones en el lanzamiento interior (dentro de la zona

restringida)
2.2. Toma de decisiones en el lanzamiento exterior (fuera de la zona

restringida)
2.3.Tomadedecisionesenelpasealinteriordelazonarestringida.
2.4.Tomadedecisionesenelpasedentrodelreade6,25m.
2.5.Tomadedecisionesenelpaselejano(fueradelreade6,25m.)
3. EJECUCINensituacinrealdejuego.Paralamedicindeestavariableseregistr
elporcentajedeejecucionesconxitoensituacinrealdecompeticin,tambina
travsdeuninstrumentodeobservacinsistemtica,condistintossubniveles:
3.1.Ejecucindellanzamientointerior(dentrodelazonarestringida)
3.2.Ejecucindellanzamientoexterior(fueradelazonarestringida)
3.3.Ejecucindelpasealinteriordelazonarestringida.
3.4.Ejecucindelpasedentrodelreade6,25m.
3.5.Ejecucindelpaselejano(fueradelreade6,25m.)

C APTULO III M TODO
3.4.INSTRUMENTOS
3.4.1.Cuestionariodevaloracindelconocimientoprocedimental
Para la valoracin del nivel de conocimiento procedimental se utiliz un cuestionario,

vlido y fiable, ya empleado en varias investigaciones previas realizadas con jugadores de
baloncestodelamismaedad(DelVillaretal.,2004;Iglesiasetal.,2005).Esteinstrumento
se elabor a partir de la propuesta de McGee y Farrow (1987). Estos autores diferencian
cuatro categoras diferentes en el conocimiento que un sujeto puede poseer sobre el
deportedelbaloncestoensufasedeiniciacin:historia,tcnica,estrategiayreglamento.El
cuestionariodeconocimientosecomponedeuntotaldediecisispreguntas(verAnexo1)a
partir de una adaptacin del instrumento desarrollado por los autores citados
anteriormente.

Validez
Este cuestionario asegur su validez de contenido a travs de la revisinseleccin

realizadapor9expertosenbaloncesto,quienesvaloraronaquellaspreguntasconunmayor
predominio de conocimiento procedimental, de entre las propuestas. Finalmente, algunas
preguntas fueron reformuladas parcialmente por el grupo de expertos con el objetivo de
obtenerlavalidezdelinstrumento.

Elcuestionariofueaplicado,enunprimermomento,asujetosdecaractersticassimilares
alasdelamuestradeestudioconelobjetivodecomprobarsilaspreguntasylasdiferentes
opciones de respuestas eran compresibles. A los sujetos se les pidi que rodearan con un
crculoaqueltrminooaquellaexpresinquenoentendieran.Elresultadodeestaprueba
originmodificacionesmnimas.
Fiabilidad
Enlasinvestigacionesprevias(DelVillaretal.,2004;Iglesiasetal.,2005),laconsistencia
internaalcanzadaporelinstrumento,calculadaatravsdelcoeficienteAlphadeCronbach,
fuede.72.Enelprimerodelosestudios(DelVillaretal.,2004),adicionalmente,tambinse

C APTULO III M TODO
realiz una prueba de fiabilidad temporal en la que una octava parte de los sujetos
pertenecientes a la muestra, cumplimentaron el test en dos ocasiones diferentes, con un
intervalo de tiempo de una semana entre la primera y la segunda vez. El coeficiente
obtenidofuede.85.
3.4.2.Informeescritodevaloracindelconocimientoprocedimental
Conelobjetivodeexaminarelcontenidodelconocimientoprocedimental,sepidialos
sujetos que hicieran explcito, por medio de un informe escrito, el proceso cognitivo de
actuacin que seguan durante su intervencin en el juego real. Numerosos estudios de
investigacin han utilizado protocolos verbales como instrumentos para analizar la
planificacin de estrategias cognitivas durante la competicin y, de esta manera, tras el
anlisis de las verbalizaciones, poder acceder al contenido real del conocimiento utilizado
pararesolverproblemasdejuego(porejemplo,Frenchetal.,1996;LangleyyKnight,1996;
McPherson, 1993, 1999a, 1999b, 2000; McPherson y Kernodle, 2003). La mayor parte de
estos estudios se han realizado en el deporte del tenis y plantearon, metodolgicamente,
preguntarsobredoscuestionesalossujetostraslarealizacindeunaaccindejuego:Qu
estabaspensandomientrasjugabasestepunto?Questspensandoahora?(McPherson,
1999a,2000).Laprimeradelaspreguntasibadestinadaaconocerelconocimientoutilizado
enlaltimaaccindejuego,mientrasquelasegundacuestinibadirigidaaindagarsobre
posibles planificaciones que el sujeto desarrollaba, a nivel cognitivo, de cara a la siguiente
accindejuego.
Enesteestudio,tambinseoptporformularunapreguntaabiertaquenospermitiera
acceder a los procesos cognitivos que empleaban los jugadores, de forma general, al
afrontar una situacin de competicin en la que los sujetos eran poseedores de baln.
Tambinsedecidiquelasrespuestasfueranescritasynoverbalizadas.Deestamanera,se
intent facilitar el esfuerzo de los sujetos para hacer explcito su nivel de conciencia en la
seleccinderespuestasduranteeljuego.Lapreguntadelinformeescritofuelasiguiente:
.Reflexionaycomentaqutienesencuentayenqupiensasdesdequetieneselbaln
enlasmanoshastaquerealizasunaaccin,enunpartidodecompeticin.

C APTULO III M TODO
Codificacindelasrespuestasescritas
Se utiliz un sistema de codificacin para las respuestas escritas que fue desarrollado
inicialmenteporMcPhersonyThomas(1989),yquehasidoempleadoyampliadoenvarias
investigacionesposteriores(McPherson,1999a,2000),conalgunasadaptacionesaldeporte
delbaloncesto.Bajoesteprotocolo,elanlisisseestructuraentresniveles:
Nivel1.Contenidoconceptual:
a)Categorasconceptualesprincipales
b)Subcategorasconceptuales
c)Afirmacionesadicionales
Nivel2.Sofisticacinconceptual
Nivel3.Estructuraconceptual
Detallamosacontinuacincadaunodelosdiferentesnivelesdeanlisis.
Nivel1.Contenidoconceptual
a)Categorasconceptualesprincipales
En primer lugar, las unidades de informacin o conceptos fueron clasificadas en cuatro

grandescategoras:
Conceptos de finalidad (goals concepts). Reflejan el propsito de una accin. Por

ejemplo: intentar conseguir canasta, para hacer un mejor tiro o pase, no
perderelbaln.
Conceptos condicionantes (conditions concepts). Especifican cundo o bajo qu

condiciones se aplican una o varias acciones para conseguir un objetivo, meta o
finalidad.Porejemplo:simeencuentrodebajodelaro,cuandonohaynadie
queestenmejorposicin,siveoquelaopcinnoesmuyclara.
Conceptos de accin (actions concepts). Se refieren a la accin o conjunto de

acciones seleccionadas que producen cambios o modificaciones en el juego. Por
ejemplo:Alhacerunlanzamientoacanasta,darunbuenpase,paraque
yobote

C APTULO III M TODO
Conceptos sobre hechos (do concepts). Especifican aspectos o caractersticas

relacionadasconlaejecucindegestostcnicos.Porejemplo:extendermibrazo
completamente, intento hacer bien mi mecnica, trato de armar rpida la
postura.
La unidad de anlisis utilizada fue la frase. Cada frase poda contener uno o ms
conceptos.
b)Subcategorasconceptuales
Unavezqueseidentificaronlosconceptos,sediferenciaronsubcategoras,subconceptos
otemas.Acontinuacinmostramosalgunos,amododeejemplo,teniendoencuentaque
nosuponenunalistacerrada.
ParaConceptosdefinalidad(goals)

1.Ejecucindelahabilidad
2.Dificultarelataque
3.Mantenerlaposesin
4.Avanzarhaciacanasta
5.Conseguirsuperioridadnumricaoventajasobreeloponente
6.Conseguircanasta
7.Ganarelpartido

ParaConceptoscondicionantes(conditions)

Deljugador

1.Fuerzadeljugador(recursosfuertes)
2.Debilidaddeljugador(recursosdbiles)
3.Tendenciaseneljuegodeljugador(frmulashabitualesdejuego)
4.Posicindeljugador(ubicacinenelespacio)
5.Opcionesdejuego

Deloponenteuoponentes

6.Fuerzadeloponente(recursosfuertes)
7.Debilidaddeloponente(recursosdbiles)
8.Tendenciaseneljuegodeljugador(frmulashabitualesdejuego)
9.Posicindeloponente(ubicacinenelespacio)


C APTULO III M TODO
Delcompaeroocompaeros

10.Fuerzadelcompaero(recursosfuertes)
11.Debilidaddelcompaero(recursosdbiles)
12.Tendenciaseneljuegodelcompaero(frmulashabitualesdejuego)
13.Posicindelcompaero(ubicacinenelespacio)

Delcontexto

14.Estadodeljuego
15.Ambiente(deljuego)
ParaConceptosdeaccin(actions)
1.Lanzaracanasta
2.Pasar
3.Botar
4.Fintar
5.Bloquear
6.Arrancar
7.Pivotar
8.Taponar
9.Actosvisuales
10.Cortar
11.Recibir
12.Robar
13.Penetrar
14.Cambiardedireccin
15.Rebotear
16.Parar

Para los Conceptos sobre hechos (do), los subconceptos son los mismos que para lo
conceptosdeaccin(actions).

C APTULO III M TODO
c)Afirmacionesadicionales
Los restantes comentarios escritos que se generaron en el informe y no pudieron ser

incluidosenlascategorasanteriormentemencionadas,fueronclasificadosdetresmaneras
diferentes:
Afirmacionesreactivas(reactivestatements).Serecogenaquunaampliavariedadde
expresiones que pueden estar relacionadas o no con el deporte. Hacen referencia a
comentarios y reacciones emocionales. Por ejemplo: procuro pasrmelo bien y
divertirme,mesientobien,sientoconfianza,vamos!,confianza!.
Afirmacionesliterales(literalstatements).Sondeclaracionesgeneralesquetienenque
verconprocedimientosnecesariosdeljuego.Porejemplo:falta,saquedebanda,tiros
libres.
Afirmacionesdeconcentracin(concentrationstatements).Sonexpresionesgenerales
referidasalaconcentracin.Porejemplo:necesitoconcentracin.
Nivel2.Sofisticacinconceptual
Losconceptosdefinalidad,condicionantesydeaccintambinfueronexaminadossegn
suniveldesofisticacin.
a)Conceptosdefinalidad
Los conceptos de finalidad son codificados a partir de tres niveles jerrquicos, aunque
para nuestro estudio se incluy un nivel ms que haca referencia a los compaeros,
teniendoencuentaqueenelbaloncesto,comodeportedeequipo,tambinhaypresencia
decompaerosadiferenciadeltenis.Enfuncindelcontenidoalquehacenreferencia,se
diferenciaronlossiguientes:
Destrezas y ellos mismos (Skill and themselves). Por ejemplo: avanzar en bote lo
msrpidoposible.

C APTULO III M TODO
Ellos mismos y oponentes (Themselves and opponents). Por ejemplo: evitar una
canastafcildemiatacante.
Ellos mismos y compaeros (Themselves and partners). Por ejemplo: dejar un

espaciolibreparamicompaero.
Atributosdevictoria(Winattributes).Porejemplo:conseguircanasta.
b)Conceptoscondicionantesydeaccin
Porotraparte,losconceptoscondicionantesydeaccinfueronclasificadosdeacuerdo
conlossiguientesnivelesdecalidad:
Dbiloinapropiado(Weak/inappropiate).Niveldecalidad=0.Porejemplo:lanzo
cuandotengodosdefensoresencima.
Apropiadosindetalles(Appropiate/nofeatures).Niveldecalidad=1.Porejemplo:
cuandoreciboelbaln
Apropiados con un detalle (Appropiate / one feature). Nivel de calidad = 2. Por

ejemplo:miraraloscompaeros
Apropiado con dos o ms detalles (Appropiate / two or more features). Nivel de

calidad=3.Porejemplo:miroamiscompaerosquenoestncubiertosporalgn
defensor
Nivel3.Estructuraconceptual
En este proceso de codificacin tambin se incluy un anlisis de la estructura

conceptual. Para ello se examinaron las conexiones (connections) y los enlaces (linkages).
Las conexiones son contabilizadas a partir del total de uniones entre conceptos. Se
consideranconexionescualquierpalabra(porejemplo;si,entonces,luego,para)queune
dosconceptoscualesquieraenunafrase.Esimportantematizarquelaspalabrasqueunen
detalles de calidad no son consideradas conexiones. Por su parte, los enlaces entre
conceptossoncodificadosenfuncindelnmerodeconceptosidentificadosenunafrase.
Losenlacessonclasificadosentrescategoras:
Simples(singleconcepts).Incluyeunconcepto.
Dobles(doubleconceptlinkages).Incluyendosconceptos.

C APTULO III M TODO
Triples(tripleconceptlinkages).Incluyendosomsconceptos.
Lasafirmacionesreactivas,literalesydeconcentracinnoseincluyenenesteanlisis.
Fiabilidadenelprocesodecodificacin
Doscodificadoresconformacinenelbaloncestodeiniciacin,siguieronunprocesode
entrenamiento de siete sesiones para realizar el anlisis de contenido de los informes
escritos de manera fiable. En cada sesin se analiz un total de dos informes escritos. Al
finalizarelentrenamiento,elniveldeacuerdointercodificadoresfuedel87%,mientrasque
eldeintracodificadoresfuedel93%.
3.4.3.Observacinsistemticadelrendimientoindividualensituacinrealdejuego:toma
dedecisionesyejecucin
Para la valoracin del rendimiento en situacin real de competicin del jugador de

baloncestoenposesindebaln,seutilizelinstrumentopropuestoporFrenchyThomas
(1987).Esteinstrumentosuperlaspruebasdefiabilidadyvalidezalasquefuesometidoen
unainvestigacinpreviarealizadaporFrench(1985).
Se trata de un instrumento reconocido y empleado en numerosas investigaciones que

han tratado de aportar datos sobre cul es el mejor modelo de enseanza en el deporte:
modelotcnicoomodelocomprensivo(porejemplo,Blomqvistetal.,2001;French,Werner,
Rink,etal.,1996;French,Werner,Taylor,etal.,1996;Griffinetal.,1995;TurneryMartinek,
1999).
French y Thomas (1987) proponen tres categoras para la valoracin del rendimiento
individual: control, toma de decisiones y ejecucin (ver Cuadro 4). En nuestro estudio, se
eludi la variable referida al control del baln, analizando aquellas acciones de juego que
realizaba el jugador una vez que tena control del baln. De igual modo, no se registr el
bote, dado que al ser una accin continuada, presenta mayores dificultades para su
valoracinobjetiva.
El anlisis a travs de este instrumento se realiz sobre la grabacin en vdeo de los

encuentros de competicin, para facilitar en mayor medida el proceso de registro a los
observadores. Fueron analizadas el total de acciones realizadas por cada sujeto en cada
partido,puestoqueeltiempodejuegoerasimilarparatodos,existiendounavariabilidadde
4minutos,aproximadamente.

C APTULO III M TODO
CUADRO4.Instrumentoempleadoparalavaloracindelatomadedecisionesylaejecucinenjuegodelas
accionesdelanzamientoacanastaypase(FrenchyThomas,1987)
TOMADEDECISIONES

Lasdecisionesapropiadasfueroncodificadascomo1.
Lasdecisionesinapropiadasfueroncodificadascomo0.
Seconsideraronlassiguientescategoras:
LANZAMIENTO

Decisionesapropiadas(1):
Lanzaracanastadentroocercadelreade6,25m.cuandoestlibredemarcajeosinpresin
defensiva.

Decisionesinapropiadas(0):
Lanzardesdeunadistanciamuysuperioralalneade6,25m.
Lanzarcargando(cometefalta)odesequilibrado(equilibrionoperdidoporcontactofsicocon
unoponente).
Realizarunlanzamientocuandoundefensarealizaunmarcajepresionante.
Lanzamientobloqueado.
Nointentarunlanzamientocuandoseestlibredemarcajeydentrodelazona.

PASE

Decisionesapropiadas(1):
Pasarauncompaerolibre.

Decisionesinapropiadas(0):
Pasarauncompaerocubiertooconundefensacolocadoenlneadepase.
Pasaraunlugardelacanchadondenoseencuentraningncompaero.

EJECUCIN

Lasejecucionesconxitofueroncodificadascomo1.
Lasejecucionessinxitofueroncodificadascomo0.

Seconsideraronlassiguientescategoras:
LANZAMIENTO

Ejecucionesconxito(1):
Lanzamientoacanastaconxito.

Ejecucionessinxito(0):
Lanzamientoacanastasinxito.

PASE

Ejecucionesconxito(1):
Paseconxitoauncompaerodeequipo.

Ejecucionessinxito(0):
Pasedemasiadoalto,demasiadolejos,atrasadooadelantado,fueradelterrenodejuegooalpie
deuncompaerodeequipo.

C APTULO III M TODO
Fiabilidadenelprocesodeobservacin
Dosobservadoresconformacinenelbaloncestodeiniciacin,siguieronunprocesode
entrenamiento de cinco sesiones para realizar el anlisis de la toma de decisiones y la
ejecucin de manera fiable. Cada una de las sesiones se compuso de un total de treinta
acciones tcnicotcticas a analizar, entre lanzamientos a canasta y pases. Al finalizar el
entrenamiento, el nivel de acuerdo, tanto interobservadores como intraobservadores fue
del100%.
3.5.MATERIAL

Medios materiales: una cmara de vdeo SVHS, dos magnetoscopios, un monitor,

quincecintasdevideo.
Medios humanos: dos observadores y dos codificadores, todos con formacin en

baloncestoenlaetapadeiniciacin.
3.6.PROCEDIMIENTO

Unavezqueserealizaronloscontactosoportunosconelclubyelequipoconelquese
ibaadesarrollarelprotocolodeintervencin,seanaliz,enprimerlugar,elporcentajede
aciertoenlatomadedecisionesylaejecucindeloslanzamientosacanastaypases,delos
doce jugadores, durante los cinco primeros encuentros de competicin. Posteriormente, y
antes del sexto partido de liga, tuvieron lugar las mediciones pretratamiento del
conocimientoprocedimentalpormediodelacumplimentacindelcuestionarioyelinforme
escrito.
A partir de estos datos y junto con el criterio de distribucin por zonas especficas de
juego, se estableci un grupo experimental y un grupo control, que consideramos
homogneosapartirdelapruebacorrespondientequesellevacabo.

C APTULO III M TODO
Lossujetosdeambosgruposfueronanalizadosdurantetodoslospartidosrestantesdela
competicin, en relacin a la toma de decisiones y la ejecucin de las acciones de
lanzamiento a canasta y pase. Se establecieron los primeros cinco partidos como lnea de
base, plantendose posteriormente la intervencin durante los once partidos restantes
hastafinalizarelcampeonato.Lassesionesdeintervencintuvieronlugarduranteloslunes
(3sujetos)ymartes(3sujetos)decadasemana,traselpartidodecompeticindisputadoel
fin de semana. Tras finalizar la ltima sesin de supervisin, volvieron a tener lugar las
medicionesposttratamientoreferidasalavariableconocimientoprocedimental.
Dado que el equipo finaliz como campen de liga, tanto los partidos de clasificacin
como los del sector interautonmico, fueron tambin analizados. De este modo se
pretendivalorarelnivelderetencindelosjugadores,constituyndoseunafasefinalde
cincopartidos,aunqueelcontextodecompeticinsepresentconunniveldeoposicin,en
principio,superior.Portanto,esprecisointerpretarlosdatosobtenidosbajoestapremisay
tomandoenconsideracinelnuevocontextodecompeticin.
Conelobjetivodedefinirelcontextodelequipoconelqueserealizlainvestigacin,el
entrenador principal fue entrevistado. Mostramos a continuacin los aspectos ms
relevantesdeestaentrevista:
El entrenador posea titulacin federativa de primer nivel, formacin acadmica en

CienciasdelDeporte,ycuatroaosdeexperienciaenentrenamiento.
Define su planteamiento general de intervencin como entrenador a partir del

concepto de enseanza integral, entendiendo que es ante todo un educador y
formador.
Suobjetivoprincipalcomotcnicodeportivoeseldesarrollodelainteligenciamotriz
de sus jugadores, realizando para ello un trabajo globalizado de tctica y tcnica
individual,queenlaplanificacinsupone,aproximadamente,el40%deltiempode
entrenamiento.
Elentrenamientosemanalsecomponedetressesionesconunaduracindeunahora
ymediacadauna.
El sistema de ataque utilizado en la competicin es abierto, juego libre por
conceptosbuscandosituacionesdeventaja.

IV

RESULTADOS

RESULTADOS

IV

A continuacin exponemos los resultados obtenidos en la investigacin. Previamente, y

tomando en consideracin que el nmero de sujetos que forman parte de cada grupo es
reducido, se realiz la prueba de KolmogorovSmirnov para analizar la distribucin de la
totalidaddelosdatosdelestudio.Paraelcasodelasmedicionescuantitativas,elresultado
deestapruebanomostrdiferenciassignificativasparaningunadelasvariables.Enelcaso
de las mediciones cualitativas, un 88% de las variables superaron la prueba. Por tanto, la
mayoradelosdatospresentaronunadistribucinnormal.

Losresultadoshansidoestructuradosendosgrandesapartados:
Enprimerlugar,presentamosunanlisisdescriptivoeinferencialporgrupos,conel
objetivodecompararlossujetosquerecibieroneltratamientoconaquellosdelgrupo
control. Forman parte de este anlisis todas las variables medidas en el estudio:
conocimiento procedimental, mediciones cuantitativas y cualitativas, toma de
decisionesyejecucin.
En segundo lugar, mostramos un anlisis descriptivo de cada uno de los sujetos
pertenecientesalgrupoexperimental,conelobjetivodepodervisualizargrficamente
laevolucinseguidaalolargodelasdiferentesfasesdelainvestigacin.Enestecaso,
aparecen reflejados los valores de las variables medidas en cada uno de los
encuentros de competicin durante el proceso de desarrollo de las tres fases del
estudio.Esprecisosealarque,coneldobleobjetivodepresentarlosresultadosms
relevantesdelainvestigaciny,alavez,ofrecerlaposibilidadderevisarotrosdatos
que puedan resultar de inters, aunque de manera secundaria, los resultados
individualesrelativosalgrupocontrolaparecenanexados(verAnexo2).

C APTULO IV R ESULTADOS
ElprogramainformticoSPSS11.5paraWindowshaservidodesoporteparaelanlisisde
losresultados.Sehanempleadoenelanlisispruebasdescriptivas,pruebasTdeStudent,
ANOVAs demedidas repetidas, pruebas U de MannWhitnneyy pruebas de significacin
deWilcoxon.

Antes de exponer los resultados, debemos indicar que en el grupo de intervencin se
produjounamuerteexperimentaldebidoaunagravelesinsufridaporunodelossujetos
eneloctavopartidodecompeticin.Delmismomodo,tambinesconvenienteaclararque
no todos los sujetos del grupo experimental pudieron jugar todos los partidos de
competicin y asistir a la totalidad de las sesiones establecidas a priori en el programa de
intervencin, por diversas causas particulares (enfermedad, leves lesiones, etc.). A
continuacin ofrecemos una relacin de cada uno de los sujetos con los partidos que s
pudieron ser analizados en el estudio (Cuadros 5 y 6). En el caso de los sujetos
pertenecientes al grupo experimental, se indican tambin, entre parntesis, el nmero de
sesionesdeintervencinalqueasistieron.

CUADRO5.Nmerodepartidosanalizadosporsujetoyfase:grupoexperimental
GRUPOEXPERIMENTAL
SUJETOS
FASEA FASEB FASEC
N1 5 10(10*) 5
N2 5 9(8*) 5
N3 5 10(10*) 5
N4 4 10(9*) 4
N5 5 9(9*) 5
N6 M.E.** M.E.** M.E.**
Nota.*=Nmerodesesionesdeintervencin;**=Muerteexperimental


CUADRO6.Nmerodepartidosanalizadosporsujetoyfase:grupocontrol
GRUPOCONTROL
SUJETOS
FASEA FASEB FASEC
N1 5 10 5
N2 5 7 5
N3 5 10 5
N4 5 9 5
N5 4 9 5
N6 5 8 5
4.1.ANLISISPORGRUPOS
4.1.1.Anlisisdescriptivoeinferencialdelconocimientoprocedimental
4.1.1.1.Medicincuantitativa
Para la valoracin cuantitativa del conocimiento procedimental se calcul el porcentaje

deaciertosobreeltotaldepreguntasqueseplanteabanenelcuestionario.

Para el anlisis de las diferencias entre grupos se realiz una Prueba T para muestras
independientesparalavariabledependienteconocimientoprocedimental.Comosepuede
apreciar en la Tabla 1, no se encontraron diferencias significativas entre las medidas pre
tratamiento, ni entre las medidas posttratamiento, aunque el valor medio del grupo
experimentalseincrementenmayormedida.

TABLA1.PruebaTparamuestrasindependientes
Mgrupo Mgrupo Diferencia
VARIABLES DT t p
experimental control demedias

Preconocimiento 80.000 86.458 6.458 4.302 1.501 .168

Postconocimiento 93.750 88.541 5.208 3.794 1.389 .198


A continuacin se utiliz la Prueba T para muestras relacionadas con el objetivo de

analizar los posibles cambios que pudieran habido ocasionarse en la evolucin de ambos
gruposalolargodelatemporada.

PresentamosenprimerlugarlaPruebaTrealizadaparaelgrupoexperimental.Comose
puedeapreciarenlaTabla2seencontrarondiferenciassignificativasentrelasmedidasprey
posttratamiento.

TABLA2.PruebaTparamuestrasrelacionadas:grupoexperimental

Diferencia
VARIABLES DT t p
demedias

Preconocimiento
13.750 6.846 4.491 .011
Postconocimiento

DeigualmodoserealizunaPruebaTparaelgrupocontrol.Comosepuedeapreciaren
laTabla3,nosehallarondiferenciassignificativasentrelasmedidaspreyposttratamiento.

TABLA3.PruebaTparamuestrasrelacionadas:grupocontrol

Diferencia
VARIABLES DT t p
demedias

Preconocimiento
2.083 9.409 .542 .611
Postconocimiento

4.1.1.2.Medicincualitativa
Para la valoracin cualitativa del conocimiento procedimental se utiliz el anlisis de

contenido. Se analiz el contenido conceptual, la sofisticacin conceptual y la estructura
conceptualquecontenanlosinformesindividualesescritos.
Paraelanlisisdelasdiferenciasentregruposseutilizestadsticanoparamtrica,Test
UdeMannWhitney.ComosepuedeapreciarenlasTablas4y5,enlasmedidasprevias
slo se encontraron diferencias significativas en una variable relativa a la estructura
conceptual.Concretamente,elgrupoexperimentalmostrabaunmayornmerodeenlaces
triples.

TABLA4.FrecuenciasyvaloresUdeMannWhitneyparalasmedidaspretratamiento
decontenidoysofisticacinconceptual.
Variables Grupoexperimental Grupocontrol Valores

M (DT) M (DT) delTest
Contenidoconceptual
Totaldefinalidades 2.8 (3.1) 1.6 (2.3) 10.5
Variedaddefinalidades 1.4 (1.1) 0.6 (0.8) 9.0
Totaldecondiciones 7.4 (5.1) 7.1 (2.8) 15.0
Variedaddecondiciones 3.8 (1.3) 4.1 (1.1) 12.5
Totaldeacciones 8.4 (1.6) 7.3 (2.5) 9.5
Variedaddeacciones 5.6 (0.5) 5.0 (0.8) 9.0
Totaldehechos 0.0 (0.0) 0.0 (0.0) 15.0
Variedaddehechos 0.0 (0.0) 0.0 (0.0) 15.0
Afirmaciones
Totaldereactivas 2.2 (2.4) 1.5 (1.0) 13.5
Totaldeliterales 0.0 (0.0) 0.0 (0.0) 15.0
Totaldeconcentracin 1.0 (2.2) 0.1 (0.4) 14.0
Sofisticacinconceptual
Jerarquadefinalidad
Destrezasyellosmismos 1.4 (1.6) 1.1 (1.3) 14.0
Oponenteyellosmismos 0.0 (0.0) 0.0 (0.0) 15.0
Compaerosyellosmismos 0.6 (0.8) 0.5 (1.2) 12.5
Atributosdevictoria 0.8 (1.0) 0.0 (0.0) 9.0
Calidaddelascondiciones
General 2.1 (0.4) 1.9 (0.2) 10.0
Dbiloinapropiado(0) 0.0 (0.0) 0.0 (0.0) 15.0
Apropiadosindetalles(1) 1.4 (1.5) 2.0 (2.0) 12.5
Apropiadoconundetalle(2) 2.8 (1.6) 3.8 (2.0) 10.5
Apropiadocondosomsdetalles(3) 3.2 (3.3) 1.3 (1.0) 9.0
Calidaddelasacciones
General 1.3 (0.1) 1.2 (0.0) 10.0
Nota.SignificacinparalosvaloresU:2=.005;3=.01;5=.025;7=.05.
TABLA5.FrecuenciasyvaloresUdeMannWhitneyparalasmedidaspretratamiento
deestructuraconceptual.
Grupoexperimental Grupocontrol Valores

Variables
M(DT) M(DT) delTest
Estructuraconceptual
Conexiones 10.2 (1.3) 8.6 (3.2) 11.5
Enlaces
General 1.9 (0.4) 1.5 (0.2) 9.0
Simples 2.8 (3.2) 3.3 (2.2) 13.0
Dobles 3.4 (2.3) 4.0 (1.4) 13.0
Triples 1.0 (0.7) 0.0 (0.0) 3.0

En la comparacin entre las medidas posteriores a la intervencin, se encontraron

diferenciassignificativasafavordelgrupoexperimentalparatresvariablesqueafectabanal
contenido conceptual: calidad de las condiciones general, nivel de calidad 3 de las
condicionesyniveldecalidad3delasacciones(Tabla6).Enloquerespectaalaestructura
conceptual, se apreciaron diferencias significativas para la variable enlaces simples a favor
delgrupoexperimental(Tabla7).

TABLA6.FrecuenciasyvaloresUdeMannWhitneyparalasmedidasposttratamiento
decontenidoysofisticacinconceptual.

Variables
M(DT) M(DT) delTest
Contenidoconceptual
Totaldehechos 0.0 (0.0) 0.5 (0.5) 7.5
Afirmaciones
Jerarquadefinalidad
General 2.0 (0.2) 1.7 (0.3) 6.5
General 1.4 (0.3) 1.2 (0.1) 10.5

TABLA7.FrecuenciasyvaloresUdeMannWhitneyparalasmedidasposttratamiento
deestructuraconceptual.

Variables delTest
M(DT) M(DT)
Conexiones 9.6 (3.0) 11.3 (2.8) 10.0
Enlaces
General 1.6 (0.2) 1.8 (0.1) 8.0
Simples 2.8 (1.9) 1.1 (0.7) 6.5
Dobles 4.8 (1.9) 4.8 (1.7) 13.0
Triples 0.4 (0.5) 0.0 (0.0) 9.0
Tambin se realiz un anlisis intragrupo a travs de la prueba de significacin de

Wilcoxon. No se encontraron diferencias significativas para ninguno de los grupos
estudiados,entrelasmedidaspreyposttratamiento(verTablas8,9,10y11).

TABLA8.FrecuenciasysignificacindeWilcoxon
paralasmedidasdecontenidoysofisticacinconceptual:grupoexperimental.
Pretratamiento Posttratamiento
Variables Sig.
M(DT) M(DT)
Contenidoconceptual
Totaldehechos 0.0 (0.0) 0.0 (0.0) 1.00
Afirmaciones
Jerarquadefinalidad
General 2.1 (0.4) 2.0 (0.2) 0.89
General 1.3 (0.1) 1.4 (0.3) 0.50

paralasmedidasdeestructuraconceptual:grupoexperimental.
Variables Sig.
M(DT) M(DT)
Conexiones 10.2 (1.3) 8.6 (3.2) 0.68
Enlaces
General 1.9 (0.4) 1.5 (0.2) 0.46
Simples 2.8 (3.2) 3.3 (2.2) 1.00
Dobles 3.4 (2.3) 4.0 (1.4) 0.19
Triples 1.0 (0.7) 0.0 (0.0) 0.08
paralasmedidasdecontenidoysofisticacinconceptual:grupocontrol.
Variables Sig.
M(DT) M(DT)
Contenidoconceptual
Totaldehechos 0.0 (0.0) 0.5 (0.5) 0.08
Afirmaciones
Jerarquadefinalidad
General 1.9 (0.2) 1.7 (0.3) 0.34
General 1.2 (0.0) 1.2 (0.1) 0.46

paralasmedidasdeestructuraconceptual:grupocontrol.
Variables Sig.
M(DT) M(DT)
Conexiones 8.6 (3.2) 11.3 (2.8) 0.10
Enlaces
General 1.5 (0.2) 1.8 (0.1) 0.07
Simples 3.3 (2.2) 1.1 (0.7) 0.11
Dobles 4.0 (1.4) 4.8 (1.7) 0.35
Triples 0.0 (0.0) 0.0 (0.0) 1.00
4.1.2.Anlisisdescriptivoeinferencialdelatomadedecisionesenjuego
Paralavaloracindelatomadedecisionesenjuegosecalculelporcentajedeaciertoen
relacinaltotaldeaccionesrealizadas.

En primer lugar, presentamos los estadsticos descriptivos relativos a la toma de
decisionesenlosdiferentestiposdelanzamientosypasesparaelgrupoexperimental(Tabla
12)yelgrupocontrol(Tabla13).ComosepuedeobservarenlaTabla12,enloquerespecta
algrupoexperimental,lamayoradelasvariablesseincrementanenlafasedeintervencin.
Porotraparte,tambinseregistraunaciertaconstanciadelosvaloresalcanzadosdurantela
fase de retencin. En relacin al grupo control, la Tabla 13 nos muestra unos valores
fundamentalmenteconstantesdurantelastresfasesdelestudio.


TABLA12.Estadsticosdescriptivosdelatomadedecisionesenjuego:grupoexperimental.

FASEA FASEB FASEC
VARIABLES
M DV M DV M DV
Lanzamientointerior 66.05 9.08 82.40 4.89 86.31 13.20
Lanzamientoexterior 93.84 5.82 89.90 5.89 97.66 3.25
Totallanzamientos 72.76 6.60 84.68 2.38 90.92 9.71
Pasezona 67.34 11.89 83.95 4.96 79.47 20.39
Pase6,25m. 78.25 8.70 93.09 4.35 89.20 10.01
Paselejano 87.22 7.13 93.73 4.95 96.81 2.81
Totalpases 80.83 2.37 91.11 2.21 90.36 6.94
Global 76.79 3.02 87.89 1.78 90.66 6.11
TABLA13.Estadsticosdescriptivosdelatomadedecisionesenjuego:grupocontrol.

FASEA FASEB FASEC
VARIABLES
M DV M DV M DV
Pasezona 62.72 24.64 72.70 11.30 66.59 28.30
Pase6,25m. 82.89 7.75 86.23 15.22 82.95 7.44
Paselejano 91.97 5.82 91.88 4.65 94.32 5.05
Totalpases 80.03 14.80 84.32 6.98 85.63 5.95
Global 76.91 8.25 73.29 5.65 78.06 12.09

Para el anlisis de las diferencias de las variables relativas a la toma de decisiones en
juego, se emple el ANOVA de medidas repetidas entre ambos grupos para las tres fases
definidas en el diseo de la investigacin: Lnea de base (Fase A), Intervencin (Fase B) y
Retencin(FaseC).ComomuestralaTabla14,seencontrarondiferenciassignificativaspara
lasvariablestomadedecisionesenellanzamientointeriorytomadedecisioneseneltotal
delanzamientos.


TABLA14.ANOVAdemedidasrepetidasdelatomadedecisionesenjuego
enellanzamientoyelpasedelfactorgrupoparalastresfases.
VARIABLES Sumade F p
cuadrados
Lanzamientointerior 1086.338 8.040 .022
Lanzamientoexterior 80.000 .622 .453
Totaldelanzamientos 701.283 7.069 .029
Pasezona 92.918 .178 .683
Pase6,25m. 161.608 2.319 .162
Paselejano 71.268 2.682 .136
Totaldepases 21.051 .457 .516
Enelcasodelgrupoexperimental,paralavariabletomadedecisionesenellanzamiento
acanastainterior,seencontrarondiferenciassignificativasentreelvalormediodelaFaseA
(M=66.05)yelvalormediodelaFaseB(M=82.40)(F=64.55;p=.001),ytambinentrela
mediadelaFaseA(M=66.05)ylamediadelaFaseC(M=86.31)(F=20.70;p=.01).Enel
caso del grupo control, tambin se hallaron diferencias significativas, en relacin a esta
mismavariable,entrelaFaseA(M=72.28)ylaFaseB(M=59.68)(F=10.51;p=.023).

Conrespectoalavariabletomadedecisioneseneltotaldelanzamientos,paraelgrupo
experimentalseencontrarondiferenciassignificativasentrelaFaseA(M=72.76)ylaFaseB
(M=84.68)(F=17.79;p=.013),yentrelaFaseA(M=72.76)ylaFaseC(M=90.92)(F=
12.07;p=.025).Paraelgrupocontrol,tambinseencontrarondiferenciassignificativasen
estavariableentrelaFaseA(M=73.80)ylaFaseB(M=62.26)(F=21.95;p=.005).

Las pruebas de contraste realizadas a posteriori tambin encontraron diferencias
significativasenelgrupoexperimentalparatodaslasvariablesdetomadedecisionesenel
pase,entrelamediadelaFaseAylaFaseB:
Pasealazona(FaseA=67.34;FaseB=83.95;F=24.96;p=.008)
Pasedentrodelreade6,25m.(FaseA=78.25;FaseB=93.09;F=10.15;p=.03)

Pasefueradelreade6,25m.(FaseA=87.22;FaseB=96.81;F=9.02;p=.04)
Totaldepases(FaseA=80.83;FaseB=91.11;F=39.61;p=.003)
Enelrestodevariablesnoseencontrarondiferenciassignificativasentreningunadelas
fasesparaningunodelosdosgrupos.

Tambinserealizunaagrupacindeltotaldevariablesreferidasalatomadedecisiones
enjuegoconelobjetivodeefectuarunanlisisglobaldondesevalorasendeformaconjunta
lasaccionesdelanzamientoacanastaypase.ElANOVAdemedidasrepetidasrealizadopara
latomadedecisionesencontrdiferenciassignificativas(F=5.782;p=.040).Laspruebasde
contrastes a posteriori revelaron que estas diferencias afectaban al grupo experimental
entrelaFaseA(M=76.79)ylaFaseB(M=87.89)(F=67.63;p=.001)y,porotrolado,entre
la Fase A (M = 76.79) y la Fase C (M = 90.66) (F = 12.95; p = .023). No se encontraron
diferenciassignificativasentrelaFasesByC,niningunaotraqueafectasealgrupocontrol.

4.1.3.Anlisisdescriptivoeinferencialdelaejecucinenjuego
Paralavaloracindelaejecucinenjuego,secalculelporcentajedeaciertoenrelacin
altotaldeaccionesefectuadas.

Enprimerlugar,presentamoslosestadsticosdescriptivosrelativosalaejecucindelos
diferentes tipos de lanzamientos y pases para el grupo experimental (Tabla 15) y el grupo
control (Tabla 16). Como se puede observar en la Tabla 15, en lo que respecta al grupo
experimental,lamayoradelasvariablesseincrementanenlafasedeintervencin.Porotra
parte,tambinseregistraunaciertaconstanciadelosvaloresalcanzadosdurantelafasede
retencin. En relacin al grupo control, la Tabla 16 nos muestra unos valores
fundamentalmenteconstantesdurantelastresfasesdelestudio.


TABLA15.Estadsticosdescriptivosdelaejecucinenjuego:grupoexperimental.

FASEA FASEB FASEC
VARIABLES
M DV M DV M DV
Pasezona 76.03 14.21 87.56 8.87 76.97 18.92
Pase6,25m. 84.82 8.59 94.25 3.16 87.48 8.08
Paselejano 92.94 7.49 93.26 4.44 96.98 2.37
Totalpases 87.40 2.00 92.83 1.72 89.62 5.80
Global 64.17 8.09 75.14 3.34 71.05 7.52

TABLA16.Estadsticosdescriptivosdelaejecucinenjuego:grupocontrol.

FASEA FASEB FASEC
VARIABLES
M DV M DV M DV
Pasezona 72.50 20.29 76.17 13.03 67.01 23.96
Pase6,25m. 87.65 8.57 89.22 10.58 86.50 8.66
Paselejano 93.22 5.50 92.12 4.29 94.32 5.05
Totalpases 83.91 9.41 86.60 4.78 86.75 4.45
Global 65.18 9.49 67.40 3.54 64.23 9.73

Deigualmodo,paraelanlisisdelasdiferenciasenrelacinalasvariablesdeejecucin
enjuegoseaplicunANOVAdemedidasrepetidasparaambosgruposentrelastresfases.
Como se puede observar en la Tabla 17, no se encontraron diferencias significativas entre
ningunadelasvariablesestudiadas.

TABLA17.ANOVAdemedidasrepetidasdelaejecucinenjuego
dellanzamientoyelpasedelfactorgrupoparalastresfases

Sumade
VARIABLES F p
cuadrados

Lanzamientointerior 115.536 .577 .469
Lanzamientoexterior 1312.524 2.898 .127
Totaldelanzamientos 463.203 1.249 .296
Pasezona 56.374 .121 .736
Pase6,25m. 19.788 .170 .689
Paselejano 10.534 .346 .571
Totaldepases .522 .028 .871

Sin embargo, las pruebas de contraste efectuadas a posteriori encontraron diferencias
significativasenelgrupoexperimentalentrelasFasesAyBparalassiguientesvariables:
Lanzamientointerior(FaseA=45.49;FaseB=61.17;F=9.18;p=.039)
Totaldelanzamientos(FaseA=40.91;FaseB=57.44;F=8.65;p=.042)
Totaldepases(FaseA=87.40;FaseB=92.83;F=35.27;p=.004)

Enelrestodevariablesnoseencontrarondiferenciassignificativasentreningunadelas
fasesparaningunodelosdosgrupos.

Tambinserealizunaagrupacindeltotaldevariablesreferidasalaejecucinenjuego
con el objetivo de efectuar un anlisis global donde se valorasen de forma conjunta las
accionesdelanzamientoacanastaypase.SecalculunANOVAdemedidasrepetidaspara
la ejecucin encontrndose tambin diferencias significativas (F = 16.753; p = .015). La
prueba de contrastes efectuada a posteriori mostr que estas diferencias nicamente
afectaban al grupo experimental entre la Fase A (M = 64.17) y la Fase B (M = 75.14) (F =
16.75;p=.01).

4.2.ANLISISPORSUJETOS

Bajo este epgrafe se expondrn los resultados individuales de cada uno de los sujetos
participantes en el estudio, pertenecientes al grupo experimental. Este anlisis permite
realizar una inspeccin visual de las evoluciones seguidas por cada uno de los jugadores.
Cadasujetoesanalizadoenrelacinalasdiferentesvariablesconstituidascomomedidasde
proceso:tomadedecisionesenjuegoenellanzamientoacanasta,tomadedecisionesen
juego en el pase, ejecucin en juego del lanzamiento a canasta, y ejecucin en juego del
pase. El anlisis por sujetos finaliza con un balance general de la toma de decisiones y la
ejecucin,dondeseconsideran,conjuntamente,losdatosobtenidossobrelasaccionesde
lanzamientoacanastaypase.

4.2.1.Sujetoexperimentalnmerouno

Enloquerespectaalatomadedecisionesenjuegoenellanzamientoacanasta(Tabla18
y Figura 14), se puede apreciar un incremento del 8% en el valor medio de la fase de
intervencin. Se observa un aumento de 21.06% en el valor medio referido a los
lanzamientos interiores de esta misma fase. Tambin se nota una disminucin, tras la
intervencin,hastalosvaloresmediosobtenidosenlalneabase.Latomadedecisionesen
juego en el pase (Tabla 19 y Figura 15) se ve incrementada un 7.36% en la fase de
intervencin.Enelpaselejanoseproduceelmayoraumento(13%)encomparacinconel
resto de pases. Tambin se observa que los niveles alcanzados durante la intervencin se
mantienendurantelafasederetencin.

TABLA18.Valoresmediosporcentualesdelatoma
dedecisionesenellanzamientoacanasta.
Media Partidos
L.BASE INTER. RET. 100
90
80
% DE ACIERTOS
LANZAMIENTO 70
INTERIOR
53.81 74.87 66.67 60
50
40
73,3 81,3 74,7
LANZAMIENTO
EXTERIOR
100 100 93.33 30
20
10
0
LANZAMIENTOS
TOTALES
73.28 81.27 74.67 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
LNEA BASE INTERVENCIN RETENCIN

FIGURA14.Evolucindelatomadedecisioneseneltotal
delanzamientosacanasta.
dedecisionesenelpase.
Media Partidos
90
80
% DE ACIERTOS
PASEZONA 71.67 85.28 77.11 70

60
50
PASE6,25M, 88.53 86.75 90.63 40
82,8 90,1 90,3
30
20
PASELEJANO 78.81 91.81 93.67
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
PASESTOTALES 82.76 90.12 90.3 LNEA BASE INTERVENCIN RETENCIN

FIGURA15.Evolucindelatomadedecisioneseneltotaldepases.


Enloquerespectaalaejecucindellanzamientoacanasta,enlafasedeintervencin,el
valor medio del porcentaje deejecuciones conxito se incrementa enun 29% (Tabla 20 y
Figura16),aunqueesteniveldesciendeenlafasederetencinun17.93%.Enellanzamiento
exterioresdondeseexperimentaunmayoraumento(46.05%).Enelcasodelaejecucindel
pase(Tabla21yFigura17),enlafasedeintervencinseobservaunincrementodel4.86%;
niveles que se mantienen durante la fase de retencin. Los pases a la zona son los que
mejoranenmayormedida(13.79%).

TABLA20.Valoresmediosporcentuales
delaejecucindellanzamientoacanasta.
Media Partidos
90
80
% DE ACIERTOS
LANZAMIENTO 70
INTERIOR
25.71 53.95 39.05 60
50
40
LANZAMIENTO 30
EXTERIOR
13.33 59.38 23.33
20
10 23,2 52,2 34,3
0
LANZAMIENTOS
TOTALES
23.22 52.21 34.28 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
FIGURA16.Evolucindelaejecucineneltotal

delaejecucindelpase.
Media Partidos
90
80
% DE ACIERTOS
PASEZONA 69.17 82.96 77.11 70

60
50
PASE6,25M, 94.08 92.33 90.63
40
86,9 91,8 91,3
30
20
PASELEJANO 85.95 91.81 95.68
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

FIGURA17.Evolucindelaejecucineneltotaldepases.


Sicontemplamoslasaccionesdelanzamientoacanastaypaseconjuntamente,realizando
un balance general, (Tabla 22, y Figuras 18 y 19) observamos que la toma de decisiones
globalaumentasuporcentajedeaciertoen7.68%enlafasedeintervencin,producindose
un leve descenso en la fase de retencin (3.22%). Por otro lado, el porcentaje de
ejecuciones con xito experimenta un incremento del 16.93% durante la fase de
intervencin,aunquetrasellaseproduceundescensodel9.24%.

TABLA22.Valoresmediosporcentualesdelatomade
decisionesylaejecucin.

L.BASE INTERV. RET.
TOMADE
DECISIONES
78.02 85.7 82.48
EJECUCIN 55.08 72.01 62.77

Media Partidos Media Partidos
100 100
90 90
80 80
% DE ACIERTOS
% DE ACIERTOS
70 70
60 60
50 50
40 40
78,0 85,7 82,5 55,1 72,0 62,8
30 30
20 20
10 10
0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
LNEA BASE INTERVENCIN RETENCIN LNEA BASE INTERVENCIN RETENCIN

FIGURA18.Evolucindelatomadedecisiones. FIGURA19.Evolucindelaejecucin.


4.2.2.Sujetoexperimentalnmerodos

Enloquerespectaalatomadedecisionesenjuegoenellanzamientoacanasta(Tabla23
y Figura 20), se puede apreciar un incremento del 7% en el valor medio de la fase de
intervencin. Los lanzamientos interiores evolucionan un 13.33%, mientras que los
lanzamientosexterioresmantienennivelessimilares(1.79%).Posteriormente,enlafasede
retencin se produce un nuevo incremento (6.16%). La toma de decisiones en juego en el
pase(Tabla24yFigura21)seveincrementadaun9.43%enlafasedeintervencin.Enel
pasealazonaseobservaelmayoraumento(14.79%)encomparacinconelrestodepases.
Enlafasederetencinlosporcentajessereducenhastalosvaloresinicialesdelalneabase.

Media Partidos
90
80
% DE ACIERTOS
LANZAMIENTO 70
INTERIOR
74.17 87.5 86 60
50
40
80,2 87,2 93,3
LANZAMIENTO
EXTERIOR
87.5 85.71 100 30
20
10
0
LANZAMIENTOS
TOTALES
80.17 87.17 93.33 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Media Partidos
90
80
71.67 86.46 79.17
% DE ACIERTOS
PASEZONA
70
60
50
PASE6,25M, 87 98.15 75.67
40
80,1 89,5 80,2
30
PASELEJANO 88.33 86.11 100 20

10
0
PASESTOTALES 80.06 89.49 80.17 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19



Enloreferidoalaejecucindellanzamiento,elvalormediodelporcentajedeejecuciones
con xito se incrementa en un 23.21% (Tabla 25 y Figura 22). En el caso del lanzamiento
interior al aumento se cifra en un 17.67%, mientras que en el lanzamiento exterior se
observaunamejoradel33.04%.Estosnivelessemantienensimilaresenlafasederetencin.
EnlaTabla26ylaFigura23sepresentanlosresultadosreferidosalaejecucindelpase.Se
aprecia un incremento del 4.84% en el total de pases efectuados. El mayor aumento se
produce en el caso de los pases a la zona (6.46%). En la fase de retencin estos niveles
desciendenavalorespordebajodelosobtenidosenlalneabase.

TABLA25.Valoresmediosporcentualesdela
ejecucindellanzamientoacanasta.
Media Partidos
90
80
% DE ACIERTOS
LANZAMIENTO 70
INTERIOR
51.25 68.92 62 60
50
40
LANZAMIENTO
EXTERIOR
14.58 47.62 60.71 30
20
40,5 63,7 61,0
10
0
LANZAMIENTOS
TOTALES
40.5 63.71 61 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19


Media Partidos
90
80
88.33 94.79 79.17
% DE ACIERTOS
PASEZONA
70
60
50
PASE6,25M, 93.33 98.15 75.67
40
86,9 91,7 80,2
30
PASELEJANO 84.33 86.11 100 20

10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19


En la Tabla 27, y Figuras 24 y 25 se presentan los resultados de las acciones de

lanzamientoacanastaypasedeformaconjunta.Enestebalancegeneral,seaprecia,enla
fasedeintervencin,unaumentodel8.22%enlatomadedecisionesglobal.Porotraparte,
el porcentaje de ejecuciones con xito se incrementa en un 14.02% en la fase de
intervencin. En la fase de retencin, el valor medio relativo a la toma de decisiones se
mantieneenunnivelsimilar,mientrasqueelporcentajedeejecucionesconxitodesciende
enun7.14%.

dedecisionesylaejecucin.

L.BASE INTERV. RET.
TOMADE
DECISIONES
80.11 88.33 86.75
EJECUCIN 63.7 77.72 70.58

100 100
90 90
80 80
% DE ACIERTOS
% DE ACIERTOS
70 70
60 60
50 50
40 40
80,1 88,3 86,8 63,7 77,7 70,6
30 30
20 20
10 10
0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19



4.2.3.Sujetoexperimentalnmerotres

Enloquerespectaalatomadedecisiones,enelcasodellanzamientoacanasta(Tabla28
y Figura 26) se produce un incremento del 22.05% en la intervencin. Aunque en el caso
concretodellanzamientoexterior,elvalormediosemantienedeformasimilar.Enlafasede
retencinestevalortambinaumenta(4.92%).Enrelacinalatomadedecisionesenelpase
(Tabla 29 y Figura 27), se aprecia un aumento del 6.62% en la fase de intervencin. En el
casoconcretodelpaselejano,elvalormediosemantienedeformaconstantedurantetodos
lospartidos.Tambinseobservaunnuevoaumentoenlafasederetencin(7.29%).

Media Partidos
90
80
% DE ACIERTOS
LANZAMIENTO 70
INTERIOR
63.02 81.92 82.22 60
50
40
63,7 85,7 90,7
LANZAMIENTO 30
EXTERIOR
90 88.52 100
20
10
0
LANZAMIENTOS
TOTALES
63.68 85.73 90.65 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19


delatomadedecisionesenelpase.

Media Partidos
90
80
% DE ACIERTOS
PASEZONA 57.14 82.29 93.75 70

60
50
PASE6,25M, 71.43 91.07 100 40
83,7 90,3 97,6
30
20
PASELEJANO 96 96.98 97.78
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19



EnlaTabla30ylaFigura28aparecenreflejadoslosresultadosobtenidosenlaejecucin
dellanzamientoacanasta.Seaprecianvaloresmediossimilaresparalastresfasesentorno
al 50%. En lo que respecta a la ejecucin del pase (Tabla 31 y Figura 29), se observa un
incrementodel8.95%enlafasedeintervencin.Estamejorasemantienedurantelafasede
retencin. El incremento ms acusado tras la intervencin recae sobre el pase a la zona
(36.34%).

Media Partidos
90
80
% DE ACIERTOS
LANZAMIENTO 70
INTERIOR
52.74 53.8 52.78 60
50
40
LANZAMIENTO 30
EXTERIOR
30 36.67 38.33
20
47,2 50,2 47,6
10
0
LANZAMIENTOS
TOTALES
47.24 50.17 47.57 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19


Media Partidos
90
80
% DE ACIERTOS
PASEZONA 54.29 90.63 81.25 70

60
50
PASE6,25M, 74.29 96.07 95
40
85,9 94,9 94,2
30
20
PASELEJANO 100 96.89 95.96
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19



A continuacin presentamos un balance general, donde agrupamos los resultados
obtenidossobreloslanzamientosacanastaylasaccionesdepase(Tabla32,yFiguras30y
31). En la fase de intervencin, con respecto a la toma de decisiones se observa un
incrementodel14.33%.Enlafasederetencinseproduceunanuevamejoraconsistenteen
un 6.11%. En relacin a la ejecucin, se observa un incremento del 5.94%; mejora que se
mantienedurantelafasederetencin.


L.BASE INTERV. RET.
TOMADE
DECISIONES
73.69 88.02 94.13
EJECUCIN 66.59 72.53 70.87

100 100
90 90
80 80
% DE ACIERTOS
% DE ACIERTOS
70 70
60 60
50 50
40 40
73,7 88,0 94,1 66,6 72,5 70,9
30 30
20 20
10 10
0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19



4.2.4.Sujetoexperimentalnmerocuatro

EnlaTabla33ylaFigura32aparecenlosresultadosrelativosalatomadedecisionesenel
lanzamientoacanasta.Seapreciaunaumentodel14.13%enlafasedeintervencin,debido
fundamentalmente al lanzamiento interior, ya que el lanzamiento exterior desciende. El
porcentaje de acierto en la toma de decisiones en el pase (Tabla 34 y Figura 33) se
incrementaenun12.75%.Enlafasederetencinseproduceunnuevoincremento(5.34%).

Media Partidos
90
80
% DE ACIERTOS
LANZAMIENTO 70
INTERIOR
63.33 81.83 100 60
50
40
69,1 83,2 100,0
LANZAMIENTO 30
EXTERIOR
91.67 85.71 100
20
10
0
LANZAMIENTOS
TOTALES
69.11 83.24 100 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18



Media Partidos
90
80
% DE ACIERTOS
PASEZONA 53.57 76.33 100 70

60
50
PASE6,25M, 72.92 94.33 96.88
40
77,9 90,6 96,0
30
20
PASELEJANO 91.67 95.17 94.05
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18



Enrelacinalaejecucindellanzamientoacanasta(Tabla35yFigura34),seapreciaun
incrementodel24.49%enlafasedeintervencin.Unanuevamejoraseapreciaenlafasede
retencin(15.77%).Conrespectoalaejecucindelpase(Tabla36yFigura35)seobservaun
incrementodel4.89%enlafasedeintervencin;nivelqueseveaumentadoenun2.91%en
lafasederetencin.
Media Partidos
90
80
% DE ACIERTOS
LANZAMIENTO 70
INTERIOR
36.67 61.33 83.33 60
50
40
LANZAMIENTO
EXTERIOR
11.11 28.57 50 30
32,0 56,5 72,2
20
10
0
LANZAMIENTOS
TOTALES
31.96 56.45 72.22 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

TABLA36.Valoresmediosporcentualesdela
ejecucindelpase.

Media Partidos
90
80
% DE ACIERTOS
PASEZONA 85.71 74.33 100 70

60
50
PASE6,25M, 81.25 94.67 93.3 40
86,4 91,2 94,2
30
20
PASELEJANO 94.44 95.41 94.05 10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18



Realizando un balance general, si contemplamos de forma agrupada el lanzamiento a
canasta y las acciones de pase (Tabla 37, y Figuras 36 y 37), se aprecia un incremento del
13.44%enlatomadedecisionesglobalenlafasedeintervencin.Unnuevoaumentodel
11.05% tiene lugar durante la fase de retencin. En lo que respecta al porcentaje de
ejecuciones con xito, se experimenta un aumento del 14.69% en la intervencin.
Nuevamente,seproduceunincrementoenlafasederetencin(9.34%).


L.BASE INTERV. RET.
TOMADE
DECISIONES
73.48 86.92 97.97
EJECUCIN 59.16 73.85 83.19

100 100
90 90
80 80
% DE ACIERTOS
% DE ACIERTOS
70 70
60 60
50 50
40 40
73,5 86,9 98,0 59,2 73,9 83,2
30 30
20 20
10 10
0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18



4.2.5.Sujetoexperimentalnmerocinco

EnlaTabla38ylaFigura38aparecenlosresultadosrelativosalatomadedecisionesenel
lanzamientoacanasta.Seapreciaunaumentodel8.4%enlafasedeintervencin,debido
fundamentalmente a la mejora del lanzamiento interior, ya que el lanzamiento exterior
desciende.Elporcentajedeaciertoenlatomadedecisionesenelpase(Tabla39yFigura39)
seincrementaenun15.24%.Enlafasederetencinseproduceundescenso(6.95%).

Media Partidos
90
80
% DE ACIERTOS
LANZAMIENTO 70
INTERIOR
75.93 85.92 96.67 60
50
40
77,6 86,0 96,0
LANZAMIENTO 30
EXTERIOR
100 89.58 95
20
10
0
LANZAMIENTOS
TOTALES
77.6 86 95.96 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19


M e dia P a rtido s
L.BASE INTER. RET. 10 0
90
80
% DE ACIERTOS
PASEZONA 82.67 89.39 47.33 70

60
50
PASE6,25M, 72.02 95.17 82.83 40
79 ,8 9 5,0 8 8 ,1
30
20
PASELEJANO 81.33 98.61 98.57
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
PASESTOTALES 79.77 95.01 88.06 LNEA BASE INT ERVENCIN RET ENCIN




Enrelacinalaejecucindellanzamientoacanasta(Tabla40yFigura40),seapreciaun
incremento del 2.99% en la fase de intervencin. En la fase de retencin se observa un
descensodel17.28%.Conrespectoalaejecucindelpase(Tabla41yFigura41)seobserva
unincrementodel3.6%enlafasedeintervencin.Enlafasederetencinelnivelalcanzado
desciende(6.15%).

Media Partidos
90
80
% DE ACIERTOS
LANZAMIENTO 70
INTERIOR
61.1 67.87 52.72 60
50
40
61,7 64,7 47,4
LANZAMIENTO 30
EXTERIOR
50 37.5 32
20
10
0
LANZAMIENTOS
TOTALES
61.67 64.66 47.38 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19


Media Partidos
90
80
82.67 95.1 47.33
% DE ACIERTOS
PASEZONA
70
60
50
PASE6,25M, 81.15 90.04 82.83
40
90,9 94,5 88,4
30
PASELEJANO 100 96.11 98.46 20

10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19



Si contemplamos de forma agrupada el lanzamiento a canasta y las acciones de pase
(Tabla 42, y Figuras 42 y 43), realizando un balance general, se aprecia un incremento del
11.83% en la toma de decisiones global en la fase de intervencin; valor que se mantiene
uniformedurantelafasederetencin.Enloquerespectaalporcentajedeejecucionescon
xito,seexperimentaunaumentodel3.25%enlaintervencin.Enlafasederetencinse
produceundescenso(11.72%).


L.BASE INTERV. RET.
TOMADE
DECISIONES
78.68 90.51 92.01
EJECUCIN 76.34 79.59 67.87
M e dia P a rtido s Media Partidos

10 0 100
90 90
80 80
% DE ACIERTOS
% DE ACIERTOS
70 70
60 60
50 50
40 40
78 ,7 9 0 ,5 9 2 ,0 76,3 79,6 67,9
30 30
20 20
10 10
0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
LNEA BASE INT ERVENCIN RET ENCIN LNEA BASE INTERVENCIN RETENCIN



D)
DISCUSIN

DISCUSIN

5.1.ELPROTOCOLODESUPERVISINREFLEXIVA

Elobjetivodeestainvestigacinhasidoaveriguarelefectoprovocadoporlaaplicacinde
un protocolo de supervisin reflexiva sobre el conocimiento procedimental, la toma de
decisiones y la ejecucin en situacin real de competicin, con jvenes jugadores de
baloncesto. Se establecieron como hiptesis del estudio que aquellos sujetos que fueran
sometidosalaaplicacindelprotocolomejoraransuniveldeconocimientoprocedimental,
aumentaranelporcentajedeaciertoenlatomadedecisionesdeloslanzamientosacanasta
ylasaccionesdepasey,deigualmodo,mejoraranelporcentajedeejecucionesconxitoen
loslanzamientosacanastaylasaccionesdepase.
El protocolo de supervisin reflexiva se ha estructurado entres fases. Tras una primera

fasedeestablecimientodelalneabase,serealizunaintervencinaplicandounprograma
desupervisinreflexiva,finalizandoconunaltimafasedeextincindelaintervencin,al
objeto de valorar la retencin producida. Este tipo de diseos ya ha sido empleado en
investigacionesanterioresconprofesoresdeEducacinFsicaenformacin(WendtyBain,
1989;DelVillar,1993;Viciana,1996;PerronyDowney,1997;Ramos,1999)yentrenadores
deportivos(Bloometal.,1995;Kenneth,MoreyFranks,1996;Moreno,2001;Sanz,2003).El
planteamientodeestetrabajonacedelosresultadospositivosobtenidosconprofesoresy
entrenadores.Enestesentido,nuestroestudiohatratadodevalorarlaeficaciadeestetipo
deestrategiasformativasenlaformacindejvenesdeportistas.

C APTULO V D ISCUSIN
EldesarrollodelaFaseB,correspondientealaintervencindelsupervisorconcadauno
de los sujetos del grupo experimental, tuvo lugar tras los partidos de competicin,
aproximadamente entre 24 y 72 horas despus de la finalizacin del encuentro
perteneciente a la faseregular. Enesta sesin de supervisin, que se realizaba demanera
individualconcadaunodelossujetos,losjugadoresobservabanalgunasaccionesdejuego
quehabanrealizadoduranteelpartidoyposteriormenteerananalizadasconlaayudadel
experto.Elempleodelvisionadodelapropiaactuacincomomecanismodeaprendizajeya
ha sido empleado en investigaciones anteriores con profesores de Educacin Fsica y
entrenadores (Gould y Roberts, 1982; McCullagh, Weis y Ross, 1989). La previsin de la
duracindelprogramadesupervisinreflexivaseextendihastauntotalde10sesiones,a
partirdelassugerenciasaportadasporSanz(2003)sobrelaconvenienciadeladuracinde
la fase de intervencin, y tomando en consideracin el nmero de sesiones de
entrenamiento que se han utilizado en las investigaciones previas sobre los modelos de
enseanzadeldeporte.
Finalmente,pareceportanto,queelprogramadesupervisinreflexivasemuestraeficaz
paramejorarlacapacidaddeanlisisdelosdeportistas,especialmenteenloreferenteala
capacidad para elegir la respuesta ms eficaz (proceso de toma de decisiones),
demostrndose con ello que puede transferirse el programa de supervisin reflexiva,
utilizado con eficacia para la formacin de profesores y entrenadores deportivos, a la
formacindedeportistas,abrindoseunanuevavadetrabajoparalaoptimizacindelos
procesosdetomadedecisionesdelosjugadores.

5.2.EFECTOSOBREELCONOCIMIENTOPROCEDIMENTAL

Talycomosereflejenlaprimerahiptesisplanteadaenlainvestigacin,seesperaba
obtenerunaumentoenelniveldeconocimientoprocedimentalporpartedelossujetosque
recibieroneltratamiento,alfinalizarlaintervencin.Estahiptesisseformulenbasealas
caractersticas del programa que se iba a desarrollar, puesto que se caracterizaba por
estimularlacapacidaddeanlisisdelatomadedecisionesensituacinrealdejuegoy,por
tanto, por la mejora del nivel de conocimiento sobre cmo proceder en el juego ante
situacionesdiversas,asociandodeterminadosentornosdejuegoconrespuestasespecficas
delanzamientoacanastaypase.
Diversas investigaciones desarrolladas sobre los modelos de enseanza en el deporte

(Garca, 2001; Griffin et al., 1995; Turner, 1996; Turner y Martinek, 1995) encontraron
diferenciassignificativasenelniveldeconocimientoafavordelossujetosentrenadoscon
orientacintcticafrentealosqueaprendieronbajodirectricestcnicas.Estarealidadpone
demanifiestoquelaenseanzabajoconcepcionesrelacionadasconlatcticadeljuegoo,en
nuestro estudio, la aplicacin de protocolos con un objetivo de comprensin tctica del
juego, favorecen el desarrollo del conocimiento procedimental. No obstante, es preciso
sealarqueotrosestudios(Frenchetal.,1996;TurneryMartinek,1999),apesardequelos
sujetosdelgrupodeenseanzaconorientacinalatcticamanifestaronmayoresnivelesde
conocimiento,nosealcanzarondiferenciassignificativas.Incluso,enlaliteraturaespecfica,
tambin se han hallado investigaciones que no han apreciado diferencia alguna en lo que
respectaalconocimientoentreungrupoyotro(Lawton,1989;McPhersonyFrench,1991;
TurneryMartinek,1992).
Nuestro estudio pretenda mejorar la toma de decisiones, a travs del aumento del
conocimiento,talycomosugierelateoradeAnderson(1983).Losresultadosobtenidosal
comparar los niveles iniciales de conocimiento procedimental y los niveles finales en el
grupoexperimental,hanmostradounaumentosignificativodeestavariable,tantodesdeun
punto de vista cuantitativo como cualitativo. Por tanto, nuestro estudio se suma a la
corrientetendenteaapostarporprotocolosconorientacinaldesarrollodelacomprensin
deljuego,queenfatizanlosaspectostcticos.Enelgrupocontrol,alquenoseleaplicel
tratamiento pero que, al igual que los sujetos pertenecientes al grupo experimental,

asistieron a las sesiones regulares de entrenamiento durante toda la temporada, no se

encontraronestasdiferenciassignificativasentrelasmedicionesefectuadasalinicioyfinal
delaliga.Esteresultadosugierequelaplanificacindelentrenamientollevadaacaboporel
entrenador durante la temporada no influy sobre la adquisicin de este tipo de
conocimiento. En el experimento 2 llevado a cabo en la investigacin de French yThomas
(1987)conjugadoresjvenesdebaloncesto,sevalorcomoevolucionabaelconocimiento,
ladestreza,elcontrol,latomadedecisiones,ylaejecucin,desdeelprincipioalfinaldeuna
temporada, sin realizar ningn tipo de intervencin adicional al margen del programa de
entrenamiento convencional. En lo referido al conocimiento, el control, y la toma de
decisiones, se observ una mejora significativa, lo cual sugiere que el programa de
entrenamientostuvounpredominiodeloscontenidostcticos.
Por otra parte, no se encontraron diferencias significativas entre los niveles finales
alcanzadosporambosgrupos,enloquerespectaalamedicincuantitativa(cuestionario),
cuestinquepuedeserdebidaaqueelnivelinicialdelossujetospertenecientesalgrupo
experimentalerainferiorconrespectoalgrupocontroly,portanto,ladiferenciafinalnofue
lo suficientemente amplia como para alcanzar diferencias significativas. Aunque s
aparecieron diferencias significativas en el registro cualitativo del conocimiento,
encontrandounnivelsuperiordecalidadenlosinformesescritosparalossujetosdelgrupo
experimental.
En sntesis, y a partir de los resultados obtenidos en relacin a esta variable, podemos

afirmarqueaquellossujetosquerecibieronelprogramadesupervisinreflexivamejoraron
su nivel y calidad de conocimiento procedimental frente a aquellos que no lo llevaron a
cabo. Sugirindose, por tanto, la eficacia de este tipo de programas para el desarrollo del
conocimiento procedimental y la comprensin del juego en jvenes jugadores de
baloncesto.

5.3.EFECTOSOBRELATOMADEDECISIONESENJUEGO

La segunda hiptesis de este estudio se formul en relacin a la primera, es decir, se

pretenda encontrar una mejora del conocimiento procedimental que se manifestara,
consecuentemente, enun aumento del porcentaje de acierto en la toma de decisiones en
juego, tanto en lo referido a los lanzamientos como a las acciones de pase. Esta conexin
puede ser interpretada en este sentido a partir de Anderson (1982, 1983) y Chi y Rees
(1983), quienes sugieren que la adquisicin a partir del conocimiento declarativo
proporciona la base para el desarrollo del conocimiento procedimental y, por tanto, se
facilitaelsaberquhacerenunasituacindejuegodeterminada.Portanto,dadoquelos
sujetos posean ese conocimiento bsico del juego, se planteaba que una mejora de los
procedimientosllevaraasociadaunaseleccindelarespuestaenjuegomsacertada.
Varios estudios han encontrado relaciones entre conocimiento y rendimiento en

diferentes tareas como la programacin informtica (Adelson, 1984; Adelson y Soloway,
1988), decisiones judiciales (Anderson, 1987), decisiones cientficas con implicacin social
(Voss,Greene,PostyPender,1983),ylaresolucindeproblemasenfsica(Chietal.,1981).
Enelmbitomotriz,tambinsehanhalladoestetipoderelaciones.Enelexperimento1de
lainvestigacinrealizadaporFrenchyThomas(1987)conjvenesjugadoresdebaloncesto,
se valor, entre otras cuestiones, la posible relacin existente entre el conocimiento y la
tomadedecisionesenjuego.Elanlisisdecorrelacincannicaefectuadoencontrqueel
niveldeconocimientoestabarelacionadoconlatomadedecisionesdeformasignificativa.
Estehechotambinsepusodemanifiestoenposterioresinvestigacionesrealizadasenotras
tareas deportivas como el tenis (McPherson y Thomas, 1989), el bateo en bisbol
(McPherson,1991),ylaaccindebloqueoenvoleibol(McPherson,DovenmuehleryMurray,
1992).
En relacin a las investigaciones que han comparado la enseanza del deporte bajo un
modelo tcnico frente a la enseanza de carcter compresivo, varios estudios no han
encontrado diferencias significativas entre los niveles finales alcanzados sobre la toma de
decisionestrasfinalizarlaaplicacindelostratamientos(Garca,2001;Frenchetal.,1996;
McPherson y French, 1991; Rink, French y Werner, 1991; Turner y Martinek, 1992). La
interpretacin de estos resultados fue que, probablemente, los sujetos que recibieron el
programa de enseanza bajo el modelo tcnico fueron capaces de desarrollar estrategias,

producto de la propia prctica durante la competicin, para ser eficaces en la toma de

decisionesenjuego(Garca,2001).ElestudiollevadoacaboporTurneryMartinek(1999)en
hockey hierba s encontr diferencias significativas en favor de los sujetos del grupo de
enseanzacomprensiva,aunquesloenlaaccindepase.
En nuestro estudio, en relacin al lanzamiento a canasta, se encontraron diferencias

significativasqueindicabanunamejoradelgrupoexperimentalalcompararelvalormedio
delaFaseAylaFaseB,yentrelaFaseAylaFaseC,paraelcasodellanzamientointeriory
del total de lanzamientos. Entre la Fase B y la Fase C no se encontraron diferencias
significativas,locualsugierequehahabidounaretencinenelaprendizaje.Paralavariable
lanzamientoexteriornoseencontrarondiferenciassignificativasentreningunadelasfases
deestudio.Estosdatospuedeninterpretarseapartirdelcriterioespacialqueseestableci
paraseparar,porunlado,loslanzamientosqueseproducancercadelacanastacontraria,y
aquellosquetenanlugarenzonasmsalejadasdelaro.Apesardequeenambasvariables
el nivel inicial establecido fue elevado, lo fue aun en mayor medida en el caso de los
lanzamientosexteriores(porencimadel90%deacierto).Enestecasolatomadedecisiones
resultamssencilla,puestoqueenzonasalejadasdelaroladificultadperceptivasereduce,
debido,habitualmente,aunamenorpresindefensiva.Noobstante,lamejoraproducidaen
la toma de decisiones de los lanzamientos interiores, que representan, en principio, una
mayorcomplejidad,fuelosuficientementeelevadacomoparaqueenelcmputodeltotal
de lanzamientos se obtuvieran diferencias significativas. Aunque la mejora, como ya se ha
indicado,seprodujoenloslanzamientosinteriores.
Porotraparte,tambinseencontrarondiferenciassignificativasentrelaFaseAylaFase
B que afectaban al grupo control para la variable toma de decisiones en el lanzamiento,
observndoseundescensoenelporcentajemedio.Estehecholointerpretamosapartirde
las caractersticas del entrenamiento. Probablemente, las actividades planteadas por el
entrenadornoincidierondeformaespecficasobreestefactorderendimiento,apesarde
que el modelo de planificacin del entrenamiento seguido integraba aspectos tcnicos y
tcticosenloscontenidosindividuales.
En relacin a la variable toma de decisiones en el pase, los resultados mostraron

diferenciassignificativas,apesardeloselevadosnivelesdepartida,paratodoslostiposde
pases entre las Fases A y B, independientemente del espacio donde tuviera lugar la
recepcinoelintento derecepcin.Estacircunstanciaponedemanifiestoquelossujetos

analizadosposeanmserroresenlatomadedecisionesenlasaccionesdepasequeenlas
de lanzamiento. No obstante, la seleccin de la respuesta en el pase mejor tras la
intervencin. Adems, estos niveles de acierto se mantuvieron durante el perodo de
retencin,dadoquenosehallarondiferenciassignificativasentrelasFasesByC.
Alcontemplardeformaconjuntalatomadedecisionesenlasaccionesdelanzamientoa
canasta y pase, los resultados indicaron diferencias significativas entre las Fases A y B, y
entre las Fases A y C para el grupo experimental, donde se aprecia un aumento del
porcentaje de acierto. No se hallaron diferencias significativas entre las Fases B y C. En el
grupo control no se observaron diferencias significativas para ninguna de las variables en
ningunadelasfases.Estosdatosponenenevidenciaelefectopositivodelprogramaparael
grupoquerecibieltratamiento.
Enresumen,podemosdecirquelossujetosdelgrupoexperimentalmejoraronlatomade
decisiones en el lanzamiento y en el pase, confirmndose de este modo nuestra segunda
hiptesisplanteadaenelestudio.
5.4.EFECTOSOBRELAEJECUCINENJUEGO

Enlatercerahiptesisdenuestrainvestigacinseplanteabaqueelgrupoexperimental
mejorara significativamente el porcentaje de ejecuciones con xito en juego, para las
accionesdelanzamientoacanastaypase.Comosepuedeentender,porlascaractersticas
delprotocolodesupervisinreflexivallevadoacabo,eldesarrollodelmismonosecentraba
en incidir sobre los aspectos relacionados con la ejecucin. No obstante, y dado que en la
segunda hiptesis se planteaba un aumento del porcentaje de acierto en la toma de
decisiones, se valor la posibilidad de que tambin mejorara el porcentaje de ejecuciones
conxito,puestoquelanzaropasarensituacionestcticasfavorables,aunquenogarantiza
absolutamente la obtencin de rendimiento, s podra aumentar, potencialmente, la
probabilidad de acierto. Por tanto, bajo este razonamiento, se formul esta hiptesis, aun
sabiendoquenoserealizaraningunalabordirectadesdeelprotocolodeintervencinsobre
losaspectosdeejecucin.

Los resultados del estudio han mostrado un aumento significativo para el grupo
experimental al comparar las medias de las Fases A y B para las variables: lanzamiento
interior, total de lanzamientos, y total de pases. En el grupo control, no se encontraron
diferenciassignificativasparaningunadelasvariablesenningunadelasfases.Alanalizarde
formaconjuntalosdatosreferidosalaejecucindellanzamientoyelpase,seencontraron
diferencias significativas entre las Fases A y B para el grupo experimental, que implicaban
una mejora. El hecho de no encontrar diferencias significativas entre las Fases B y C, nos
indicaquelosporcentajesalcanzadostraslaintervencinsemantuvierondurantelaFaseC.
Enanterioresinvestigacionessobrelosmodelosdeenseanzaeneldeporte,losgrupos
entrenados bajo una orientacin comprensiva en el aprendizaje, no consiguieron obtener
diferencias significativas en comparacin con los grupos entrenados bajo un enfoque
tcnico,aunquesseapreciunamayortendenciaalaprogresin(Garca,2001;Gabrielley
Maxwell,1995;TurneryMartinek,1999,enelpase,yRomero,2000).Comosehaobservado
en nuestro estudio, la aplicacin de este programa tambin ha influenciado positiva y
significativamente la ejecucin en juego. Este hecho lo interpretamos a partir del
razonamientoinicial,esdecir,probablementelanzarypasarensituacionestcticaspropicias
paraello,tambinsupongamayoresprobabilidadesdeaciertoenlaejecucin,aunqueesta
cuestin debe ser interpretada con cautela. Por tanto, estos resultados confirman nuestra
tercerahiptesisplanteada.

VI

CONCLUSIONES

CONCLUSIONES

VI

A continuacin exponemos varias conclusiones que se pueden extraer de esta

investigacin, en funcin del contraste entre las hiptesis y los resultados, y la discusin
esbozada:
1. Eldesarrolloyaplicacindelprotocolodesupervisinreflexivasehamostradoeficaz
para la mejora de la capacidad de toma de decisiones de los deportistas,
demostrndose con ello que puede transferirse el protocolo de supervisin
reflexiva, utilizado con eficacia para la formacin de profesores y entrenadores
deportivos,alaformacindedeportistas.
2. Laestimulacindelacapacidaddeanlisisdelatomadedecisionesensituacinreal
dejuegosehademostradocomounprocedimientoformativoeficazparaaumentar
el conocimiento procedimental de los deportistas, aconsejndose con ello la
inclusin, en la planificacin del entrenamiento, de sesiones de supervisin
dedicadasalanlisisenvdeodelasdecisionestomadasporlosjugadores.
3. Laliteraturaespecficahaencontradorelacionessignificativasentreelconocimiento
y la toma de decisiones. En nuestro estudio se ha observado una mejora del
conocimientoprocedimentalylatomadedecisionesenlasaccionesdelanzamiento
a canasta y pase. Por ello, se sugiere que si estimulamos la adquisicin de
conocimiento procedimental sobre el juego, provocaremos una seleccin de la
respuestaenjuegomsacertada.
4. La mejora obtenida en el porcentaje de ejecuciones con xito del lanzamiento a

canasta y la accin de pase en situacin real de competicin, nos aproxima a la
posibleexistenciadeconexinentrelatomadedecisionesylaejecucinmotriz.Por
tanto, se sugiere que una mejor seleccin de la respuesta, aumenta las
probabilidadesdexitoenlaejecucin.

VII

LIMITACIONES
DELESTUDIO
YFUTURAS
INVESTIGACIONES

LLIIM
MIITTAACCIIOONNEESSDDEELL
EESSTTUUDDIIOOYYFFUUTTUURRAASS

IINNVVEESSTTIIGGAACCIIOONNEESS

VII

Nos parece oportuno realizar un anlisis del estudio presentado, tratando de reparar
sobrealgunosaspectosquesuponenlimitacionesencuantoalaaportacindeconocimiento
serefiere,yproponer,deformaparalela,larealizacindeotrasinvestigacionesfuturasque
puedan incrementar el conocimiento sobre las cuestiones no abordadas por este estudio.
Aunquetambinseapuntarnposibilidadesdeinvestigacionescomocontinuacindesta,
tomandoenconsideracinlosresultadosobtenidos.

Aunqueentendemosqueresultaradeinters,nosesometenadebateenesteapartado
cuestiones relativas al enfoque cognitivo en el que se sustenta el estudio, ni aspectos
relacionados con las caractersticas particulares de la intervencin, entendiendo que todo
elloformapartedelposicionamientometodolgicodelestudio.

Enunciamos a continuacin algunas de estas limitaciones y posibles sugerencias de
investigacionesfuturas:
Lainfluenciadelatcnicasobrelaposibilidaddetomardecisiones.Nosehavalorado
en este estudio el nivel de dominio tcnico de los sujetos, a pesar de ser un factor
directamente relacionado con el comportamiento tctico, puesto que, en ocasiones, la
tcnica puede actuar como limitante de la accin tctica, condicionando la respuesta a
elegir.Estehechohapodidoinfluirendosdirecciones.Primera,impidiendolamanifestacin
de un comportamiento tctico correcto, a pesar de que el conocimiento procedimental
disponible lo permitiese. Segunda, facilitando la aparicin de decisiones acertadas, tras
influir nicamente en aspectos relacionados con la cognicin, a partir del dominio tcnico
requerido.

C APTULO VII L IMITACIONESDEL E STUDIOY F UTURAS I NVESTIGACIONES

Sugerimos tras esta consideracin, que aquellos estudios que valoren el efecto de
intervencionesdestinadasalamejoradelatomadedecisionesanalicenelniveldedominio
tcnico de los sujetos, y ajusten las caractersticas de los sujetos a los objetivos del
protocolo.

La dimensin emocional de la toma de decisiones. Al igual que ha ocurrido con el
componente tcnico, este estudio no ha valorado el perfil emocional de los sujetos.
Aspectosrelacionadosconlapercepcindeautoeficaciasuponenunefectodirectosobrelas
conductas de decisin. Esta caracterstica puede influir de forma positiva o negativa, por
tanto es necesario conocer este tipo de datos en los sujetos a la hora de interpretar los
resultados.

Sesugieren,enestesentido,estudiosdeinvestigacinquevalorenconjuntamentetodos
aquellos aspectos implicados con la toma de decisiones, para avanzar de manera ms
precisa en el conocimiento. De igual modo, se pueden plantear investigaciones que
posibilitenunaintervencinmsglobalquecontemple,ademsdeloselementoscognitivo
racionales,otrasdimensionesdecarcteremocionalquetambinestninvolucradasenel
procesodeactuacintctica.

El efecto sumatorio de la prctica acumulada en entrenamiento. Aunque el efecto
contaminador del entrenamiento a lo largo de la temporada ha sido superado, al tomar
gruposexperimentalycontrolformadosporjugadoresdeunmismoequipo,esimportante
anotar que, estrictamente, el estudio ha valorado el efecto sumatorio de la prctica en
entrenamiento y la intervencin, y no la intervencin de forma aislada. Por tanto,
entendemosquelosresultadosobtenidospodranvariarenfuncindelascaractersticasde
losentrenamientossemanalesenpistaaloquefueronsometidoslossujetos.

Sesugiere,portanto,lareplicacindelestudioencontextosdiferentesquenospermita
seguircontrastandolaeficaciadelprotocolo.


Laintervencinnulaconelgrupocontrol.Lossujetospertenecientesalgrupocontrol
no recibieron ningn tipo de feedback durante el estudio. Podra haberse planteado la
posibilidad de que el grupo control hubiera dispuesto tambin de diez sesiones de
intervencin con vdeos individualizados pero sin anlisis guiado, es decir, a partir,
nicamente, de la visualizacin de imgenes. De esta manera, en el caso de que los
resultadoshubieransidosimilares,tomaramayorpesolautilidaddelanlisisreflexivocon
ayuda.Enelsupuestodequelosresultadosnomostraraneficaciaenlaintervencinparael
casodelossujetosquerecibieranvdeoyfeedback,encomparacinconaquellosqueslo
tuvieran vdeo, habra que valorar y discutir sobre cuestiones relativas al aprendizaje
explcitoeimplcito.

Los diferentes niveles de oposicin de los equipos contrarios. Las mediciones de las
diferentes variables del estudio se han realizado durante el enfrentamiento con equipos y
jugadores de diferente nivel de rendimiento. El escenario natural de juego que se ha
utilizadoparacomprobarlasmodificacionesdelasvariablesdefinidas,sobretodoaquellas
relativas al comportamiento en juego, se ha mostrado cambiante. Entendemos que esta
cuestin puede influir sobre los resultados de la investigacin, aunque el hecho de tomar
como referencia los valores medios en cada fase y la distribucin del calendario de
temporadapormediodelazarpuedencontrarrestaresteposibleefectocontaminador.Del
mismo modo, tanto el grupo experimental como el grupo control se han sometido a este
contextodevariabilidadenelniveldeoposicindeigualforma.

Noresultafcilresolveresteproblema,puestoque,ensituacinrealdecompeticin,los
jugadorespertenecientesaunequiponomanifiestanelmismonivelderendimientoendos
momentos diferentes, ni como sujetos a nivel individual y, menos an, como colectivo a
nivel grupal. Esta situacin se agrava en mayor medida si tenemos en cuenta que esta
circunstancia se reproduce del mismo modo en el caso del equipo con el que estamos
analizandoelefectodelaintervencin.

Se pueden sugerir a partir de esta situacin otros estudios que contemplen un nivel de
oposicinestable,controladoexperimentalmenteenentornosdesimulacinenlaboratorio,
peroalmargendelarealidaddeljuego.

Instrumento de observacin tctica. Las mediciones realizadas sobre la toma de

decisiones se han efectuado con un instrumento de observacin que slo permite su
valoracin en un gradiente sencillo (apropiada inapropiada), a partir de la definicin del
entornodedecisindeunaformabsica.

Sugerimos que se planteen futuros trabajos destinados al desarrollo y validacin de
nuevosinstrumentosdeobservacindelatomadedecisionesensituacinrealdejuegoque
valorenestavariablederendimientoconunamayorprecisin.


VIII
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ANEXOS

ANEXO

CUESTIONARIOPARALAVALORACIN
DELCONOCIMIENTOPROCEDIMENTALENBALONCESTO
NOMBREyAPELLIDOS:___________________________________________________________EDAD:________________
LEEATENTAMENTELASPREGUNTASYSEALACONUNACRUZLARESPUESTACORRECTA.
NOTEOLVIDESDECONTESTARLASTODAS!!
1.Quesloprimeroquedebehacerunjugadorcuandotieneelbalnenataque?
Botarelbalnhastallegaracanastaparaintentarrealizarunlanzamiento.
Pasarelbalncuantoantesaalgncompaeroparaquesealquienlanceacanasta.
Analizarlasituacindejuegoparaluegodecidirlamejoropcin.
Lanzaracanastadirectamente.
2.Imagnatequetequipoiniciauncontraataquemientrastcogeselrebote.Quharasdespusdecogerel
rebote?
Botarelbalnhastallegaralacanastacontrariaylanzaruntriple.
Botarelbalnhastaencontraruncompaerolibre.
Botarelbalnhastamediocampo.
Darunpaserpidodecontraataquealcompaerodesmarcado.
3.Imagnatequecogesunrebotedeataquecercadelacanastaynotienesdefensores.Quharas?
Botarparaalejarmedelaro.
Pasarauncompaero.
Lanzaracanastalomsrpidamenteposible.
Esperaraquemehaganunbloqueo.
4. Imagnate que quedan 15 segundos para finalice el primer cuarto del partido y t tienes el baln. Qu
haras?
Lanzarrpidamenteparaquehayaposibilidadesdevolverahacerotrolanzamiento.
Tratardeforzarunafaltapersonal.
Tratardemantenerelbalnfueradelalcancedelequipocontrariohastaquefinaliceeltiempo.
Tratardemantenerelbalnconlaayudadeloscompaerospararealizarunsololanzamientoalfinal.

A NEXOS
5.Imagnatequeestsconelbalnenlasmanos,Quharasparasuperarunadefensapresionanteatodoel
campo?
Realizarunpaselargo.
Darleelbalnalcompaerodelequipoquemejorbote.
Utilizarpasescortosyrpidos.
Nohacernadaenconcreto.
6.Sienunpartidoestsconelbalnenlalneadetiroslibres,Culdelassiguientesopcionesseralamejor
parautilizarelbote?
Cuandonopuedespasaraningncompaerolibredemarcaje.
Cuandoeldefensorteponeenunasituacincomprometidaconposibilidadesderobarteelbaln.
Cuandoenelcaminohaciacanastanohayningndefensor,osteseencuentramuyprximo.
Cuandoeldefensornomeestpresionandomucho.
7.Imagnatequeestsconelbalncercadetupropiacanastayhasagotadolaopcindebote.Realizarun
paselargoybombeadohaciauncompaeroqueestsituadoenmediocampoEsunabuenaopcindejuego?
Porqu?
S,porqueeslaformamsrpidadeconseguirllevarelbalnhacialaotracanasta.
S,porqueasladefensatienemenosopcionesdeinterceptarelbaln.
No,unpasebombeadoesmsdifcildecontrolar.
No,unpasebombeadoesmsfcildeinterceptarporlosdefensores.
8.Imagnatequeestsenunasituacinde1contra1botandohaciacanastaconeldefensordebajodelaro.
Qutipodelanzamientoemplearasparaconseguircanasta?
Lanzamientodegancho.
Lanzamientoenbandeja.
Lanzamientosinsalto.
Lanzamientoconsalto,realizandounaparadapreviamente.
9.Imagnatequevasbotandohaciacanastadeformarpidaporunespaciolibreytudefensortepersiguepor
detrs.Qutipodelanzamientoacanastarealizaras?
Lanzamientoenbandeja.
Lanzamientosinsalto.
Lanzamientoensuspensin.
Lanzamientodegancho.
10.Siteestntaponandohabitualmenteloslanzamientosexterioresquerealizasenunpartido.Quharas?.
Prestarmayoratencinaladistanciaquemeseparademidefensor.
Nolanzardesdeposicionesexteriores.
Nolanzarningunavezmsenelpartido.
Intentarforzarellanzamiento.
11. Imagnate que ests con el baln en las manos y tienes un defensor muy cerca de ti con los brazos
levantados.Qutipodepaseemplearasparapasarauncompaeroqueestlibredemarcajeycercadeti?
Pasedesdeelpecho.
Pasebombeado.
Pasepicado(paseconbote).
Pasedebisbol.

A NEXOS
12. Imagnate que ests en un partido en posesin del baln en la posicin de alero. A qu compaero le
pasaraselbaln?
Auncompaerodeequipoqueestlibredemarcajeenmediocampo.
Auncompaerodeequipoquedesplazahaciaticoneldefensormuycercadel.
Auncompaerodeequipoqueestlibredemarcajeysedesplazahacialacanasta.
Auncompaerodeequipoquetieneeldefensorenlneadepase.
13.Enqumomentoledarasunpaseauncompaero?
Cuandomicompaeromeestmirandoylibredemarcaje.
Cuandonimicompaeronieldefensorseesperenunpase.
Cuandomicompaerohayaconseguidoalejarsedeldefensor.
Cuandomicompaerosedesplacehaciaelaro.
14.Sibotaselbalninmediatamentedespusderecibirunpase,Esestaunaaccinbuenaomala?Porqu?
Mala,porqueslosedebebotarcuandoseestrictamentenecesario,reservandoelbotecomorecurso
parapoderdesplazarseposteriormente.
Mala,porquehaceeljuegomslentoydificultaaloscompaerosquesemuevanporlapista.
Buena,porquepermiteobservaraladefensaydecidirmejorquhacer.
Buena,porquepuedessuperaralosdefensoresmientrasloscompaerosintentarrecibirunpase.
15.Porqubotarhaciaelaroesunabuenaaccintctica?
Porquepermitealosdefensoresocuparmuchoespacioenlapista.
Porquepermiteatraeralosdefensoresy,comoconsecuencia,haycompaerosquesequedanlibres
demarcaje.
Porqueasseengaaaladefensa.
Porqueseobligaaquelosdefensoresrealicencambiosenlosmarcajes.
16.Qutipodecambiodemanodurantelaaccindeboteemplearasparacambiardedireccinsitienesel
defensormuypegadoalbalnynotienesopcindepase?
Elcambiodemanopordelante.
Elreverso.
Elcambiodemanoentrelaspiernas.
Agotaraelboteeintentarabuscarunaopcindepase.

ANEXO

RESULTADOSINDIVIDUALESPERTENECIENTESALGRUPOCONTROL
2

Sujetocontrolnmerouno

M e dia P a rtido s
90
80
% DE ACIERTOS
75,0
LANZAMIENTO 70
INTERIOR
63.17 56.64 62.5 60
50
40
LANZAMIENTO
EXTERIOR
100 100 30
6 7,2 56 ,6
20
10
LANZAMIENTOS 0
TOTALES
67.22 56.64 75 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
LNEA BASE INT ERVENCIN RET ENCIN

M e dia P a rtido s
90
80
PASEZONA 58.57 77.09 25
% DE ACIERTOS
70
60
50
PASE6,25M. 73.86 86.75 81.25
40
30
77,4 8 2 ,7 8 4 ,1
PASELEJANO 89.33 85.65 95 20
10
0
PASESTOTALES 77.37 82.66 84.09 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18


A NEXOS

delaejecucinenellanzamientoacanasta.
M e dia P a rtido s
90
80
% DE ACIERTOS
70
LANZAMIENTO
INTERIOR
50,48 48.86 37.5 60
50
40
LANZAMIENTO
EXTERIOR
0 100 30
6 7,2 56 ,6 75,0
20
10
0
LANZAMIENTOS
TOTALES
48.33 48.86 58.33 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
delaejecucinenelpase.
M e dia P a rtido s
90
80
PASEZONA 71.43 83.41 25
% DE ACIERTOS
70
60
50
PASE6,25M. 82.43 88 81.25
40
30
8 4 ,2 8 6 ,1 8 4 ,1
PASELEJANO 92.67 87.08 95 20
10
0
PASESTOTALES 84.15 86.12 84.09 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18



A NEXOS


L.BASE INTERV. RET.
TOMADE
DECISIONES
72.3 69.65 79.55
EJECUCIN 66.24 67.49 71.21

M e dia P a rtido s M e dia P a rtido s
10 0 10 0
90 90
80 80
% DE ACIERTOS
% DE ACIERTOS
70 70
60 60
50 50
40 40
30 30
72 ,3 6 9 ,7 79 ,6 6 6 ,2 6 7,5 71,2
20 20
10 10
0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
LNEA BASE INT ERVENCIN RET ENCIN LNEA BASE INT ERVENCIN RET ENCIN

FIGURA5.Evolucindelatomadedecisiones FIGURA6.Evolucindelaejecucin.

A NEXOS
Sujetocontrolnmerodos

decisionesenellanzamientoacanasta.
M e dia P a rtido s
90
80
% DE ACIERTOS
LANZAMIENTO 70
INTERIOR
72.5 51.19 35.89 60
50
40
LANZAMIENTO
EXTERIOR
100 100 100 30
6 1,0 53 ,2
53 ,6
20
10
LANZAMIENTOS 0
TOTALES
60.95 53.57 53.2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 11 1 1 1 15 1 17
delatomadedecisionesenelpase.

M e dia P a rtido s
90
80
PASEZONA 100 72.86 75
% DE ACIERTOS
70
60
50
PASE6,25M. 89.33 75.24 96
40
30
8 9 ,9 8 3 ,4 9 0 ,3
PASELEJANO 83.33 90 90.56 20
10
0
PASESTOTALES 89.86 83.36 90.26 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 11 1 1 1 15 1 17



A NEXOS

M e dia P a rtido s
90
80
% DE ACIERTOS
LANZAMIENTO 70
INTERIOR
37.5 37.14 35.84
60
50
40
LANZAMIENTO
EXTERIOR
0 66.67 23.33 30
4 8 ,3 3 8 ,7 3 2 ,4
20
10
LANZAMIENTOS 0
TOTALES
26.19 38.7 32.4 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 11 1 1 1 15 1 17
M e dia P a rtido s
90
80
PASEZONA 100 76.43 75
% DE ACIERTOS
70
60
50
PASE6,25M. 89.33 75.24 96
40
30
8 9 ,9 8 4 ,4 9 0 ,3
PASELEJANO 83.33 90 90.56 20
10
0
PASESTOTALES 89.86 84.38 90.26 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 11 1 1 1 15 1 17



A NEXOS


L.BASE INTERV. RET.
TOMADE
DECISIONES
75.41 68.47 71.73
EJECUCIN 58.03 61.54 61.33

10 0 10 0
90 90
80 80
% DE ACIERTOS
% DE ACIERTOS
70 70
60 60
50 50
40 40
30 30
75,4 6 8 ,5 71,7 58 ,0 6 1,5 6 1,3
20 20
10 10
0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17


A NEXOS
Sujetocontrolnmerotres

M e dia P a rtido s
90
80
% DE ACIERTOS
LANZAMIENTO 70
INTERIOR
83.33 60.63 100
60
50
40
LANZAMIENTO
EXTERIOR
87.5 100 100 30
8 5,8 6 9 ,4 10 0 ,0
20
10
LANZAMIENTOS 0
TOTALES
85.83 69.41 100 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

M e dia P a rtido s
90
80
77.78 80.5 100
% DE ACIERTOS
PASEZONA 70
60
50
PASE6,25M. 90 98.15 83.33 40
30
9 0 ,2 9 1,3 9 3 ,3
20
PASELEJANO 95.83 98.41 100
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18



A NEXOS

M e dia P a rtido s
10 0
L.BASE INTER. RET.
90
80
% DE ACIERTOS
70
LANZAMIENTO
INTERIOR
69.05 59.7 50 60
50
40
LANZAMIENTO 30
EXTERIOR
60 50 0 71,7 53 ,0
20
10
8 ,3
0
LANZAMIENTOS
TOTALES
71.67 53.01 8.33 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
M e dia P a rtido s
90
80
77.78 78.83 83.33
% DE ACIERTOS
PASEZONA 70
60
50
PASE6,25M. 95 98.15 83.33 40
30
9 2 ,4 9 1,8 9 0 ,0
20
PASELEJANO 95.83 98.41 100
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
PASESTOTALES 92.44 91.81 90 LNEA BASE INT ERVENCIN RET ENCIN



A NEXOS


L.BASE INTERV. RET.
TOMADE
DECISIONES
88.03 80.37 96.67
EJECUCIN 82.06 72.41 49.17

10 0 10 0
90 90
80 80
% DE ACIERTOS
% DE ACIERTOS
70 70
60 60
50 50
40 40
30 30
8 8 ,0 8 0 ,4 9 6 ,7 8 2 ,1 72 ,4 4 9 ,2
20 20
10 10
0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18


A NEXOS
Sujetocontrolnmerocuatro

M e dia P a rtido s
10 0
L.BASE INTER. RET.
90
80
% DE ACIERTOS
70
LANZAMIENTO
INTERIOR
68.33 69.68 56.25 60
50
40
LANZAMIENTO 30
EXTERIOR
100 100 66.67 76 ,7 70 ,8 55,4
20
10
0
LANZAMIENTOS
TOTALES
76.67 70.81 55.36 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

M e dia P a rtido s
90
80
27.5 57.77 80
% DE ACIERTOS
PASEZONA 70
60
50
PASE6,25M. 75 61.46 73.33 40
30
51,7 72 ,1 77,6
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19



A NEXOS

M e dia P a rtido s
10 0
L.BASE INTER. RET.
90
80
% DE ACIERTOS
70
LANZAMIENTO
INTERIOR
46.67 57.94 37.5 60
50
40
LANZAMIENTO 30
EXTERIOR
0 0 0 4 3 ,3 55,1 3 7,5
20
10
0
LANZAMIENTOS
TOTALES
43.33 55.09 37.5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
M e dia P a rtido s
90
80
40 62.05 86.67
% DE ACIERTOS
PASEZONA 70
60
50
PASE6,25M. 100 78.13 62.05 40
30
6 5,8 79 ,2 79 ,1
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19



A NEXOS


L.BASE INTERV. RET.
TOMADE
DECISIONES
64.17 71.42 66.49
EJECUCIN 54.58 67.16 58.27

10 0 10 0
90 90
80 80
% DE ACIERTOS
% DE ACIERTOS
70 70
60 60
50 50
40 40
30 30
6 4 ,2 71,4 9 6 ,7 54 ,6 6 7,2 58 ,3
20 20
10 10
0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19


A NEXOS
Sujetocontrolnmerocinco

M e dia P a rtido s
10 0
L.BASE INTER. RET.
90
80
% DE ACIERTOS
70
LANZAMIENTO
INTERIOR
77.02 68.46 82.78 60
50
40
LANZAMIENTO 30
EXTERIOR
83.33 100 100 76 ,7 70 ,9 8 6 ,4
20
10
0
LANZAMIENTOS
TOTALES
78.67 70.9 86.4 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

M e dia P a rtido s
90
80
62.5 86.9 80
% DE ACIERTOS
PASEZONA 70
60
50
PASE6,25M. 79.17 95.83 79.81 40
30
8 2 ,2 9 0 ,3 8 7,9
20
PASELEJANO 89.58 88.71 92.92
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18



A NEXOS

M e dia P a rtido s
10 0
L.BASE INTER. RET.
90
80
% DE ACIERTOS
70
LANZAMIENTO
INTERIOR
49.24 48.27 66.11 60
50
40
LANZAMIENTO 30
EXTERIOR
50 12.5 10 4 7,6 4 6 ,3 51,4
20
10
0
LANZAMIENTOS
TOTALES
47.55 46.33 51.35 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
M e dia P a rtido s
90
8 9 ,8
80 9 1,9
8 4 ,4
62.5 95.24 80
% DE ACIERTOS
PASEZONA 70
60
50
PASE6,25M. 79.17 95.83 93.14 40
30
20
PASELEJANO 93.75 88.71 92.92
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18



A NEXOS


L.BASE INTERV. RET.
TOMADE
DECISIONES
80.42 80.61 87.14
EJECUCIN 65.99 69.1 70.6

10 0 10 0
90 90
80 80
% DE ACIERTOS
% DE ACIERTOS
70 70
60 60
50 50
40 40
30 30
8 0 ,4 8 7,1 6 6 ,0 6 9 ,1 70 ,6
8 0 ,6
20 20
10 10
0
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18


A NEXOS

Sujetocontrolnmeroseis

M e dia P a rtido s
10 0
L.BASE INTER. RET.
90
80
% DE ACIERTOS
70
LANZAMIENTO
INTERIOR
69.33 51.5 49.5 60
50
40
LANZAMIENTO 30
EXTERIOR
100 66.67 83.33 73 ,5 52 ,3 53 ,0
20
10
0
LANZAMIENTOS
TOTALES
73.5 52.3 53.01 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

M e dia P a rtido s
90
80
PASEZONA 50 61.11 39.58
% DE ACIERTOS
70
60
50
PASE6,25M. 90 100 84
40
30
8 8 ,9 8 6 ,3 8 0 ,6
PASELEJANO 93.75 93.33 100 20
10
0
PASESTOTALES 88.93 86.25 80.64 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18



A NEXOS

M e dia P a rtido s

90
80
% DE ACIERTOS
LANZAMIENTO 70
INTERIOR
46.67 51.07 74 60
50
40
LANZAMIENTO 30
EXTERIOR
0 83.33 0 20
4 1,7 4 7,2 6 2 ,4
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
LANZAMIENTOS
TOTALES
41.67 47.18 62.44 LNEA BASE INT ERVENCIN RET ENCIN
M e dia P a rtido s
90
80
PASEZONA 83.33 61.11 52.08
% DE ACIERTOS
70
60
50
PASE6,25M. 80 100 92
40
30
8 6 ,8 8 6 ,3 8 7,3
PASELEJANO 93.75 93.33 100 20
10
0
PASESTOTALES 86.79 86.25 87.31 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18



A NEXOS

decisionesylaejecucin.

L.BASE INTERV. RET.
TOMADE
DECISIONES
81.21 69.27 66.83
EJECUCIN 64.23 66.71 74.87

10 0 10 0
90 90
80 80
% DE ACIERTOS
% DE ACIERTOS
70 70
74 ,9
6 6 ,7
60 60 6 4 ,2
50 50
40 40
30 30
8 1,2 6 9 ,3 6 6 ,8
20 20
10 10
0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18


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A mis seres ms queridos, por convertir cada instante en algo especial.

1.4.2. Modelos cognitivos para analizar la complejidad del proceso

3.4.3. Observacin sistemtica del rendimiento individual en situacin real

T ESIS D OCTORAL 3 D AMIN I GLESIAS

T ESIS D OCTORAL 4 D AMIN I GLESIAS

en los presupuestos del aprendizaje comprensivo. La intervencin llevada a cabo exige un

T ESIS D OCTORAL 5 D AMIN I GLESIAS

T ESIS D OCTORAL 9 D AMIN I GLESIAS

Mostraremos a continuacin, una breve descripcin de cada uno de estos enfoques,

T ESIS D OCTORAL 10 D AMIN I GLESIAS

T ESIS D OCTORAL 11 D AMIN I GLESIAS

Estudios en conexin con la teora del procesamiento de la informacin han generado

T ESIS D OCTORAL 12 D AMIN I GLESIAS

T ESIS D OCTORAL 13 D AMIN I GLESIAS

T ESIS D OCTORAL 14 D AMIN I GLESIAS

T ESIS D OCTORAL 15 D AMIN I GLESIAS

T ESIS D OCTORAL 16 D AMIN I GLESIAS

independiente y solitaria de los determinantes de la pericia (Janelle y Hillman, 2003). Sin

T ESIS D OCTORAL 17 D AMIN I GLESIAS

T ESIS D OCTORAL 18 D AMIN I GLESIAS

T ESIS D OCTORAL 19 D AMIN I GLESIAS

Posteriormente la utilizacin de tcnicas de verbalizacin del conocimiento se ha ido

T ESIS D OCTORAL 20 D AMIN I GLESIAS

T ESIS D OCTORAL 21 D AMIN I GLESIAS

T ESIS D OCTORAL 22 D AMIN I GLESIAS

T ESIS D OCTORAL 23 D AMIN I GLESIAS

T ESIS D OCTORAL 24 D AMIN I GLESIAS

determinadas por la herencia o el entorno, es como preguntarse si las reas de los

T ESIS D OCTORAL 25 D AMIN I GLESIAS

T ESIS D OCTORAL 26 D AMIN I GLESIAS

T ESIS D OCTORAL 27 D AMIN I GLESIAS

necesariamente vaya a convertirse en experto. Pero, s resulta de mucho inters, conocer

T ESIS D OCTORAL 28 D AMIN I GLESIAS

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Edad de los msicos (aos)

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La dificultad en el desarrollo de la pericia en el deporte, puede explicarse a travs del

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procedimientos (proceduralisation). El proceso de composicin supone la combinacin de

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La destrezay el rendimiento en juego son utilizados, frecuentemente, como sinnimos.

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Como sealbamos en el segundo epgrafe, el conocimiento es habitualmente