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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE ARTES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA

Dissertao de mestrado

Construindo trajetrias de trabalho na educao infantil:


perspectivas de professores(as) de msica da Rede Municipal de Ensino de
Porto Alegre

Joana Lopes Pereira

Porto Alegre - RS

2015
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE ARTES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA

Dissertao de mestrado

Construindo trajetrias de trabalho na educao infantil:


perspectivas de professores(as) de msica da Rede Municipal de Ensino de
Porto Alegre

Dissertao de mestrado submetida ao Programa


de Ps-Graduao em Msica do Instituto de Artes
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
rea de concentrao Educao Musical.

Orientadora: Prof Dra. Luciana Del-Ben

Joana Lopes Pereira

Porto Alegre - RS

2015

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AGRADECIMENTOS

minha orientadora, professora Dra. Luciana Del-Ben, pela generosidade,


dedicao, disponibilidade e por todos os aprendizados compartilhados ao longo de
minha trajetria de pesquisa.
Ao professor Dr. Gabriel de Andrade Juqueira Filho e s professoras Dra. Cludia
Ribeiro Bellochio e Dra. Jusamara Souza, por aceitarem participar de minha banca
examinadora.
Ao grupo de pesquisa Msica e Escola, pelo desenvolvimento de trabalhos
coletivos e colaborativos, pelas crticas, pelas sugestes e pela amizade.
s amigas Cssia, Dani e Odlia, por terem trilhado esse caminho, por vezes
solitrio, junto comigo, tornando-o mais alegre.
Ao Pablo, por acompanhar cada passo dessa trajetria, sempre me encorajando,
pelo afeto e por compartilhar sua vida comigo.
minha me e ao meu pai, pelo carinho, pelos valores ensinados e por me
incentivarem sempre.
minha irm, que mesmo distante fisicamente, se fez presente, se dispondo a me
auxiliar sempre que precisei.
Helena, minha querida amiga, por se disponibilizar a ler esta dissertao e tecer
seus comentrios.
s amigas e aos amigos, que inconscientemente tornaram essa trajetria mais
leve.
s(aos) queridas(os) colegas da EMEI da Vila Mapa II, da EMEI JP Cantinho
Amigo e, em especial, da EMEI Maria Marques Fernandes, por me ensinarem tanto sobre
a educao infantil.
s crianas da EMEI da Vila Mapa II, EMEI JP Cantinho Amigo e EMEI Maria
Marques Fernandes, por me ensinarem a ver a escola de uma outra forma.
Aos professores colaboradores da pesquisa: Lucas, Alberto, Joo e Martelo e
professora colaboradora Pietra, por se disponibilizarem a compartilhar suas trajetrias de
trabalho comigo e permitirem que esta dissertao fosse possvel.

A vocs, minha gratido.

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Vemos e revemos nosso magistrio no espelho dos alunos(as). Vemos
nossas trajetrias nas suas trajetrias. Trabalhamos com o conhecimento,
com os contedos e metodologias. Tudo isso toca nosso trabalho.
Sobretudo, trabalhamos com gente concreta, alunos e alunas que mudam,
reagem e exigem de ns reaes, condutas e esforos. Trabalho. Somos
trabalhadores em educao, que lidam com esses educandos(as).
(MIGUEL ARROYO)

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RESUMO

Esta dissertao teve como objetivo geral investigar as trajetrias de trabalho de


professores(as) licenciados(as) em msica nas Escolas Municipais de Educao Infantil
da Rede Municipal de Ensino Porto Alegre. Como objetivos especficos buscou:
compreender como os(as) professores(as) de msica se relacionam com os tempos, os
espaos e os sujeitos da educao infantil; conhecer o modo como os(as) professores(as)
de msica definem os contedos e finalidades do ensino de msica na educao infantil e
identificar os limites e possibilidades percebidos pelos(as) professores(as) de msica para
a realizao de suas prticas de ensino. O caminho investigativo utilizado para a pesquisa
foram as entrevistas. A moldura terica do estudo embasada nos princpios da
educao infantil, indicados nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infantil
(DCNEI): cuidar e educar, nas noes de tempos e espaos e na ideia de trajetrias de
trabalho, do educador Miguel Arroyo. O estudo contou com a colaborao de uma
professora e quatro professores de msica que atuam em Escolas Municipais de
Educao Infantil na cidade de Porto Alegre. A anlise dos dados foi elaborada a partir de
categorias centradas no trabalho dos(as) professores(as) de msica: sua relao com os
tempos, os espaos e os sujeitos, suas prticas educativo-musicais e sua relao com o
prprio trabalho. Os resultados da pesquisa indicam que cada professor(a) tem uma
histria singular de trabalho, entretanto, a construo de uma trajetria de trabalho s
possvel de ser feita na interao com os sujeitos na escola, especialmente as crianas,
durante seu fazer docente.

Palavras-chave: msica na educao infantil; licenciados em msica; trajetrias de


trabalho.

5
ABSTRACT

The aim of the present research is to investigate the work trajectories of music teachers
that work at Porto Alegres Municipal School System. For the specific goals, I intended to:
a) understand how music teachers relate with the times, the spaces and the subjects of
early childhood education; b) comprehend how music teachers define the content and the
objectives of music teaching in early childhood education and c) identify the limits and
possibilities acknowledged by music teachers in order to fulfill their teaching practices. The
investigative path taken for this research was that of interviews. The theoretical frame of
the present study is based on the early childhood education principles that are designated
by the National Curricular Guidelines for Early Childhood Education (Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educao Infantil DCNEI) - to care and educate-, on the
notions of time and space and on the educator Miguel Arroyos idea of work trajectories.
Five music teachers one woman and four men that work for Porto Alegres Municipal
School System were interviewed for this research. The data analysis was elaborated from
categories centered on the work of the music teachers that were part of this study: their
relationship with time, space and school subjects, their musical-educational practices and
their relationship with their own work. The results indicate that each teacher has a singular
work history, however the construction of a work trajectory was only made possible
through an interaction with school subjects, especially the kids, during their teaching.

Keywords: music in early childhood education, music teachers, work trajectories.

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LISTA DE ABREVIATURAS

ABEM Associao Brasileira de Educao Musical


ANPPOM Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao em Msica
DCNEI Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
EJA Educao de Jovens e Adultos
EMEI Escola Municipal de Educao Infantil
EMEI JP Escola Municipal de Educao Infantil Jardim de Praa
EMEF Escola Municipal de Ensino Fundamental
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
PAR Programa de Aplicao de Recursos
RCNEI Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
RME/POA Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre
SMED Secretaria Municipal de Educao

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Turmas da educao infantil e idades correspondentes .................. 12

Quadro 2: Sequncia cronolgica das entrevistas ............................................ 35

8
SUMRIO

1. Introduo ............................................................................................................ 12

1.1. Interesse pelo tema ............................................................................................. 12

1.2. Sobre msica nas escolas de educao infantil ................................................. 16

1.3. Objetivos da pesquisa ......................................................................................... 20

1.4. Estrutura do trabalho ........................................................................................... 20

2. Sobre a educao infantil..................................................................................... 22

2.1. O processo histrico e os documentos legais da educao infantil no Brasil ..... 22

2.2. Os sujeitos da/na educao infantil, seus tempos e espaos ............................. 25

3. Metodologia da pesquisa ................................................................................... 30

3.1. Entrevistas ........................................................................................................... 31

3.2. Escolha dos colaboradores ................................................................................. 32

3.3. Procedimentos de entrevista ............................................................................... 34

3.4. Procedimentos de anlise dos dados.................................................................. 36

4. A trajetria de trabalho de Lucas ....................................................................... 39

4.1. Apresentao ..................................................................................................... 39

4.2. A chegada na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre (RME/POA) ............. 39

4.3. A organizao nos/dos tempos e espaos da educao infantil ........................ 41

4.3.1. Sobre os tempos .................................................................................... 41

4.3.2. Sobre os espaos ......................................................................... 43

4.4. O princpio orientador das prticas educativo-musicais ..................................... 43

4.5. A relao com os sujeitos da escola .................................................................. 45

4.5.1. A relao com os(as) profissionais que atuam na escola .................... 45

4.5.2. A relao com as crianas .................................................................... 48

4.6. As prticas educativo-musicais .......................................................................... 49

4.7. A relao com a prpria atuao ........................................................................ 54

5. A trajetria de trabalho de Pietra ....................................................................... 57

5.1. Apresentao ..................................................................................................... 57

9
5.2. A chegada na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre (RME/POA) ............. 58

5.3. A organizao nos/dos tempos e espaos da educao infantil ........................ 60

5.3.1. Sobre os tempos .................................................................................... 60

5.3.2. Sobre os espaos ................................................................................... 62

5.4. O princpio orientador das prticas educativo-musicais ..................................... 63

5.5. A relao com os sujeitos da escola .................................................................. 64

5.5.1. A relao com os(as) profissionais que atuam na escola .................... 64

5.5.2. A relao com as crianas .................................................................... 67

5.6. As prticas educativo-musicais .......................................................................... 69

5.7. A relao com a prpria atuao ........................................................................ 74

6. A trajetria de trabalho de Alberto .................................................................... 77

6.1. Apresentao ..................................................................................................... 77

6.2. A chegada na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre (RME/POA) ............. 78

6.3. A organizao nos/dos tempos e espaos da educao infantil ........................ 79

6.3.1. Sobre os tempos ................................................................................ 79

6.3.2. Sobre os espaos .................................................................................. 83

6.4. O princpio orientador das prticas educativo-musicais ..................................... 84

6.5. A relao com os sujeitos da escola .................................................................. 86

6.5.1. A relao com os(as) profissionais que atuam na escola .................... 86

6.5.2. A relao com as crianas .................................................................... 88

6.6. As prticas educativo-musicais .......................................................................... 89

6.7. A relao com a prpria atuao ........................................................................ 93

7. A trajetria de trabalho de Joo ......................................................................... 95

7.1. Apresentao ..................................................................................................... 95

7.2. A chegada na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre (RME/POA) ............. 95

7.3. A organizao nos/dos tempos e espaos da educao infantil ........................ 96

7.3.1. Sobre os tempos .................................................................................. 96

7.3.2. Sobre os espaos ................................................................................. 97

10
7.4. O princpio orientador das prticas educativo-musicais ..................................... 99

7.5. A relao com os sujeitos da escola .................................................................. 101

7.5.1. A relao com os(as) profissionais que atuam na escola .................... 101

7.5.2. A relao com as crianas .................................................................... 103

7.6. As prticas educativo-musicais .......................................................................... 105

7.7. A relao com a prpria atuao ........................................................................ 108

8. A trajetria de trabalho de Martelo .................................................................... 112

8.1. Apresentao ..................................................................................................... 112

8.2. A chegada na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre (RME/POA) ............. 112

8.3. A organizao nos/dos tempos e espaos da educao infantil ........................ 114

8.3.1. Sobre os tempos .................................................................................. 114

8.3.2. Sobre os espaos ................................................................................. 116

8.4. O princpio orientador das prticas educativo-musicais ..................................... 117

8.5. A relao com os sujeitos da escola .................................................................. 119

8.5.1. A relao com os(as) profissionais que atuam na escola .................... 119

8.5.2. A relao com as crianas .................................................................... 123

8.6. As prticas educativo-musicais .......................................................................... 126

8.7. A relao com a prpria atuao ........................................................................ 129

Consideraes Finais ............................................................................................. 131

Referncias .............................................................................................................. 143

Apndices ................................................................................................................ 149

11
1. INTRODUO

1.1. Interesse pelo tema

O ensino de msica na educao infantil, foco deste trabalho, me interessa,


particularmente, devido minha atuao profissional. No final do ano de 2012, fui
nomeada professora de msica da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre (RME/
POA). Ao me dirigir Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre (SMED), me foi
oferecida a possibilidade de atuar como professora de msica na educao infantil e
apresentada uma nova proposta da SMED: inserir msica e educao fsica nessas
instituies de ensino. Como j havia trabalhado com crianas dessa faixa etria em uma
escola privada, aceitei a proposta e comecei a trabalhar em duas Escolas Municipais de
Educao Infantil (EMEIs), tendo carga horria de 10 horas semanais em cada escola.
Ao chegar nessas escolas, fui muito bem recebida, embora no esperassem
receber professores das chamadas reas especializadas. Como meu ingresso se deu
justamente no perodo de frias, no ms de janeiro, pude ir me familiarizando com o
ambiente. No ms seguinte, as escolas de educao infantil costumam oferecer
atividades diversificadas para as crianas que, aos poucos, vo retornando escola.
Nesse momento, fui me aproximando tambm das crianas, antes do incio do ano letivo
(quando chegam os alunos novos) e antes de comear a dar aulas de msica.
No ms de maro, como ocorre habitualmente nas escolas de educao infantil, as
crianas foram divididas em turmas, conforme sua idade. O quadro abaixo ilustra de modo
aproximado as turmas que compem as EMEIs na RME/POA.

TURMA IDADE

Berrio 1 0 anos - 1 ano

Berrio 2 1 ano - 2 anos

Maternal 1 2 anos - 3 anos

Maternal 2 3 anos - 4 anos

Jardim A 4 anos - 5 anos

Jardim B 5 anos - 6 anos

Quadro 1: Turmas da educao infantil e idades correspondentes.

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Fiquei surpresa ao saber que as escolas s quais fui encaminhada j contavam
com outra professora de msica, que dava aulas de msica para as turmas de jardins,
atravs de um projeto social. A presena dessa professora fez com que, durante o ano de
2013, em uma das escolas, eu trabalhasse com as crianas do berrio 1 ao maternal 2,
e na outra escola, com as crianas do berrio 2 ao jardim A, j que essa ltima no tinha
turma de berrio 1, naquele perodo.
A ideia de eu trabalhar somente com as turmas que no tinham aulas de msica
com a outra professora foi elaborada pela direo da escola em conjunto com a
coordenadora do projeto social, no sentido que cada turma tivesse aulas ou comigo ou
com a outra professora de msica.
Acredito que a presena dessa professora nas escolas tenha feito com que as
instituies j adquirissem alguns instrumentos de percusso. Uma das escolas tambm
tinha um violo e adquiriu um teclado aps meu ingresso. Sendo assim, constatei que as
escolas tinham diversos instrumentos disponveis para as aulas de msica.
As instituies de educao infantil contam com diferentes profissionais
concursados(as), so esses(as): professores(as) e educadores(as) assistentes. Muitas
vezes, as escolas tambm contam com o auxlio de estagirios(as) contratados(as) pela
prpria Prefeitura. Alm desses, trabalham nas escolas auxiliares de limpeza, auxiliar de
nutrio e cozinheiros(as). Esses(as) ltimos(as) variam entre concursados(as) e
tercerizados(as).
Conforme o manual da educao infantil de Porto Alegre, o professor deve ter
formao em curso de licenciatura com graduao plena, admitida como formao
mnima a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal (magistrio) (PORTO
ALEGRE, 2003, p. 9). Segundo o mesmo documento, o educador assistente (auxiliar,
recreacionista) deve ter concludo o Ensino Fundamental, com curso de Capacitao em
Educao Infantil de no mnimo 100 horas, registrado na Secretaria Municipal de
Educao (ibid.). Embora o documento traga essa informao, o concurso realizado pela
Prefeitura Municipal de Porto Alegre no ano de 2014 denomina o cargo de monitor e
exige como escolaridade Ensino Mdio completo e Curso de formao de Educador
Assistente com mnimo de 100 horas (PORTO ALEGRE, 2014, p.1).
O que tenho presenciado em minha atuao profissional que muitos professores
unidocentes so concursados por 20 horas, mas ampliam sua carga horria, trabalhando
40 horas semanais. Dessa maneira, um professor acaba atuando em duas turmas
diferentes: uma no turno da manh e outra no turno da tarde. Assim sendo, as instituies

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de educao infantil acabam tendo um nmero de educadores(as) assistentes bastante
superior ao nmero de professores(as).
Segundo dados do Censo Escolar (2012), os docentes dessa etapa de educao
bsica tm escolaridade mais baixa do que os de outros nveis (36,4% dos profissionais
no tm ensino superior). Os dados do IDEB, referentes ao estado do Rio Grande do Sul,
se mostram ainda mais expressivos e indicam que 59,19% dos profissionais atuantes nas
instituies de educao infantil no tm ensino superior e 40,81% tm ensino superior.
As escolas de educao infantil organizam seus tempos de modo flexvel. Embora
existam alguns horrios pr-determinados na rotina das crianas (refeies, sono e ptio),
o restante do tempo pode ser organizado e modificado conforme a inteno pedaggica e
as necessidades das prprias crianas.
Ao iniciar meu trabalho com msica, o que pude perceber foi que no existiam,
naquela poca, orientaes especficas para a msica na educao infantil, nem sobre a
durao das aulas e perodos semanais, j que as escolas de educao infantil no se
organizam dessa forma. Por pensar que seria mais interessante para as crianas e devido
ao nmero reduzido de turmas com que eu iria atuar (quatro em cada instituio), propus
realizar duas aulas por semana com cada turma.
Primeiramente, consegui organizar uma aula de 30 minutos e outra de 50 minutos
para cada turma, porm, as ltimas ficaram muito longas. Para minha sorte, logo em
seguida, a equipe de nutrio teve que alterar o horrio das refeies, o que me
proporcionou organizar duas aulas de 40 minutos para cada turma, com um intervalo de 5
minutos entre as aulas. O tempo, a princpio, pode parecer extenso, mas me permitia
chegar com calma em cada uma das turmas. Alm disso, no era necessrio que eu
cumprisse esse horrio com rigor, podendo respeitar o tempo das crianas e me dando
tempo para interagir com elas.
A fim de receber informaes mais precisas sobre orientaes especficas para o
ensino de msica nas escolas de educao infantil, entrei em contato, por e-mail, ao final
do ano de 2013, com a coordenao da educao infantil da RME/POA, porm, fui
informada que ainda no havia nenhum documento especfico para essa finalidade.
No mesmo perodo, solicitei remanejo de uma das instituies em que trabalhava,
pois desejava trabalhar em uma escola mais prxima da minha residncia. No princpio do
ano de 2014, consegui minha transferncia para outra escola, uma Escola Municipal de
Educao Infantil Jardim de Praa (EMEI JP). Essa vivncia tem me permitido conhecer
um outro tipo de instituio de educao infantil, organizada em outros tempos e outros

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espaos. Nessa instituio, como o prprio nome sugere, existem apenas turmas de
jardins e as crianas tm idades entre quatro anos e cinco anos e onze meses.
As EMEIs JP se localizam em praas pblicas da cidade de Porto Alegre. O
municpio tm apenas sete escolas de educao infantil com essa caracterstica. O
ensino, nessas escolas, ocorre em um nico turno (manh ou tarde) e o nmero de
funcionrios bastante reduzido.
A instituio em que trabalho tem quatro turmas: dois jardins A (um no turno da
manh e outro no turno da tarde) e dois jardins B (um no turno da manh e outro no turno
da tarde). A escola j tinha um professor de educao fsica e, com a minha chegada,
passou a ter uma professora de msica.
Acredito que a organizao dos jardins de praa se aproxima, em parte, da
organizao das escolas de ensino fundamental: o tempo de permanncia das crianas
na instituio menor do que nas demais EMEIs, as crianas no realizam todas as
refeies na escola e, de modo geral, no h a presena de educadores assistentes. Por
outro lado, intercala momentos livres com momentos de atividades dirigidas e contempla
os mesmos projetos das demais EMEIs.
Em relao s aulas de msica na EMEI JP, a diretora da escola, inicialmente, me
informou que cada turma deveria ter uma aula de uma hora e trinta minutos, j que a
instituio tem apenas duas turmas em cada turno e eu, como professora, tenho uma
carga horria a ser cumprida. Embora ela tenha ressaltado que eu poderia utilizar,
durante uma parte da aula de msica, espaos diversificados, como o saguo ou o ptio,
percebi, ento, que a ideia de perodo tambm pareceu ser familiar a esse jardim de
praa.
A princpio, pensei que o tempo previsto para as aulas de msica era bastante
extenso, o que me desafiou a repensar as aulas, de modo que no ficassem cansativas
para as crianas. Ao longo das aulas, pude ir experimentando e, tambm, pude construir
argumentos para que a durao da aula no fosse to longa, mas que eu pudesse utilizar
esse tempo para participar de outras atividades da rotina das crianas, assim como fazem
as professoras pedagogas.
Com relao aos materiais disponveis, a escola no tinha nenhum instrumento
musical e, durante aproximadamente um ms, realizei as aulas sem a utilizao dos
mesmos. A diretora se mostrou bastante solcita, pedindo que eu listasse os materiais que
seriam necessrios para as aulas de msica, considerando o oramento que a escola
dispunha. Ela mesma buscou os oramentos para compra de instrumentos musicais, que
chegaram no segundo ms de aula.
15
De certa forma, acredito estar iniciando a construo de um projeto de aulas
msica nas escolas em que estou trabalhando. J que sou uma professora concursada
da Prefeitura, entendo que a proposta seja manter o ensino de msica nas EMEIs,
independentemente de quem seja o(a) professor(a). Como a proposta da SMED
bastante recente, penso que os(as) demais professores(as) de msica, que esto
trabalhando nas EMEIs, tambm esto iniciando essa construo. Sendo assim, me
interessei por conhecer como cada um(a) dos(as) professores(as) de msica est
construindo seu trabalho nessas instituies.
Comecei esta dissertao narrando minhas vivncias pessoais, origem de meu
interesse de pesquisa. Busquei, ento, dialogar com outros contextos onde ocorrem aulas
de msica na educao infantil, por meio da literatura, transformando meu interesse em
um problema de pesquisa. A seguir, apresento minha reviso de literatura que versa sobre
a msica no contexto da educao infantil.

1.2. Sobre msica nas escolas de educao infantil

Os trabalhos revisados so oriundos de trs fontes: anais dos congressos da


Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica (ANPPOM), anais dos
congressos da Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM) e os volumes da
Revista da ABEM publicados nos ltimos dez anos.
Tendo em vista o objeto de estudo desta dissertao, busquei, na literatura,
trabalhos que investigaram a msica em escolas de educao infantil e constatei que
essa tem sido objeto de diferentes pesquisas na rea. Alguns dos trabalhos tiveram como
foco a presena da msica na educao infantil; outros, os professores que atuam nas
instituies de educao e, ainda, as crianas que esto nesse contexto. Alm dessas,
identifiquei trs pesquisas sobre o estado da arte da msica na educao infantil
(GOMES, 2009; 2010; WERLE; BELLOCHIO, 2009).
Os trabalhos que tiveram como enfoque a presena da msica na educao infantil
utilizaram tanto mtodos quantitativos quanto qualitativos. Essas pesquisas foram
realizadas em escolas de educao infantil pblicas e privadas (ANDRAUS, 2008; COTA,
2013; DINIZ; DEL BEN, 2006; DUARTE, 2010; HIRSCH; MANZKE; SILVA; CRUZ, 2010;
LIMA, 2011; LOUREIRO; DALBEN, 2009; MANZKE; SILVA; CRUZ, 2011; MARQUES;
AZEVEDO, 2010; NIRI, 2011; RIBEIRO; FONSECA, 2011; SILVA; BELTRAME, 2010;
SOLER; FONTERRADA, 2007a; 2007b; STEFENE; WEBER, 2013; WILLE; OLIVEIRA,
2006).
16
As pesquisas direcionadas s crianas no contexto da educao infantil, por sua
vez, esto centradas na apreenso da msica (DECKERT, 2008; MENDONA; LEMOS
2010; PACHECO et al., 2010; RAMOS, 2011; SCHROEDER; SCHROEDER 2011a;
2011b; SOARES, 2008), no repertrio musical infantil (MARQUES; AZEVEDO, 2011) e em
suas exploraes e manifestaes musicais (LINO, 2007; 2010; 2012; PARIZZI, 2006;
WERLE; BELLOCHIO, 2013).
J as pesquisas que tomaram como objeto os professores, buscaram investigar as
concepes dos(as) professores(as) sobre msica (GOMES, 2009; MARTINEZ;
PEDERIVA, 2011; 2012; VALE; MEDEIROS, 2009), as prticas educativo-musicais
desenvolvidas pelos(as) professores(as) (NOGUEIRA, 2005; PENNA; MELO, 2006;
TIAGO; CUNHA, 2006b; SCARAMBONE, 2014; SCHROEDER; SCHROEDER 2011) e a
formao musical de professores(as) unidocentes (BRUNHOLI; DUARTE; KEBACH,
2010; GOMES, 2011; FREIRE, 2013; MOSCA, 2013; STENCEL; SILVA; PIRAN, 2010;
TIAGO; CUNHA, 2006a; ZAHUY, 2009).
Devido ao meu objeto de estudo, busquei direcionar meu olhar, com maior ateno,
para as pesquisas que investigaram o ensino de msica e os professores que atuam com
msica em escolas de educao infantil, a fim de identificar os avanos e pontos em
comum trazidos pelos trabalhos, bem como aspectos que ainda podem ser mais
explorados.
As pesquisas de Diniz e Del Ben (2006) e Soler e Fonterrada (2007) realizaram
mapeamentos sobre a presena da msica na educao infantil. Ambas encontraram, em
seus resultados, nmeros bastante expressivos no que se refere s prticas musicais nas
instituies de educao infantil. Esses dados, ainda que representem contextos
especficos, indicam que a msica faz parte do cotidiano dessas escolas. Andraus (2008)
tambm ressalta que a msica est presente no cotidiano nas instituies investigadas, o
que igualmente trazido por Penna e Melo (2006).
Em contrapartida s pesquisas mencionadas, Nogueira (2005, p.8) constata que a
msica no est presente na rotina das crianas e as poucas atividades com a
linguagem musical aconteciam sem a interveno das educadoras (msica ambiente),
levando-a a afirmar que a msica subutilizada. O termo empregado por Nogueira
(2005), a meu ver, indica que a autora observou a utilizao da msica para outro fim que
no ela mesma. Percebo, com isso, que a perspectiva dessa autora sobre a presena ou
ausncia da msica foi distinta da utilizada pelos demais trabalhos, na medida em que
aponta a ausncia da msica por constatar uma subutilizao.

17
O aspecto levantado pela autora tambm foi percebido por Penna e Melo (2006, p.
476), que afirmaram: as cenas analisadas mostram que, no cotidiano das turmas
estudadas, a msica recebia um tratamento secundrio, como suporte para atender a
vrios propsitos; porm, para as autoras, a msica faz parte da rotina das instituies
investigadas. As prticas percebidas por Penna e Melo (2006, p. 473) foram classificadas
em quatro categorias: acompanhando as atividades cotidianas, em funo do processo
de alfabetizao, para acalmar e relaxar e relacionadas ao calendrio de eventos
comemorativos.
Essa afirmao vai ao encontro dos dados levantados por Andraus (2008), que
tambm aponta esse tratamento considerado secundrio, ao afirmar que a msica ainda
vista como recurso para auxlio a outras disciplinas, ou como cantos de comandos, e
ainda como musiquetas para datas comemorativas, porm raramente utilizada como
linguagem de ensino musical (ANDRAUS, 2008, p. 66). A citao apresentada indica as
atividades musicais realizadas no contexto escolar, ainda que, em minha opinio, de
modo negativo.
Na mesma direo, Duarte e Kebach (2010, p. 1436) afirmam que a msica,
historicamente, foi tratada apenas como entretenimento, no ambiente escolar, em datas
comemorativas, manifestaes cvicas, como forma de aprender outros contedos, para
relaxar os alunos ou como forma de comand-los. Stencel, Silva e Piran (2010, p.185)
reforam essa ideia ao ressaltarem que infelizmente o que se observa que a msica
ainda utilizada na educao infantil de forma fragmentada para desenvolver hbitos,
para comemorar datas e para memorizar contedos.
A pesquisa de Martinez e Pederiva (2012) ressalta que a msica est presente no
espao da educao infantil, no entanto, as atividades musicais so desenvolvidas de
maneira superficial sem a devida ateno compreenso da sua linguagem (MARTINEZ;
PEDERIVA, 2012, p. 218). As autoras afirmam ainda que as atividades musicais
realizadas no espao da educao infantil usam a msica como um produto para
alcanar outros aspectos afastados do aprendizado da sua linguagem (MARTINEZ;
PEDERIVA, 2012, p. 218).
Ainda no mesmo sentido, Scarambone (2014) afirma: o que constatamos na escola
a existncia de uma viso e uma prtica utilitarista da msica na escola, distanciando da
concepo de msica como linguagem cujo conhecimento se constri (SCARAMBONE,
2014, s/p). Em seguida, a autora afirma que em momentos distintos da rotina da
instituio investigada observou que a msica era utilizada como suporte para atingir
outros fins (ibid.).
18
Schroeder e Schroeder (2011b) analisaram cenas cotidianas em duas escolas
infantis, uma pblica e outra privada, sendo que a primeira no contava com um professor
especfico de msica. Os autores indicam um caminho distinto das demais pesquisas, ao
afirmarem que a professora de msica no a nica responsvel pela apropriao
musical das crianas (SCHROEDER; SCHROEDER, 2011b, p. 298), sinalizando a
necessidade de considerar e tratar a msica como parte integrante de um processo
educativo maior dentro do qual, porm, ela pode ser absorvida em suas especificidades
sem a necessidade de se isolar do resto das aulas ou dos outros conhecimentos
escolares (ibid.).
Acredito que as pesquisas aqui revisadas, exceo do trabalho de Schroeder e
Schroeder (2011b), apresentam, ainda que de forma implcita, uma concepo de ensino
de msica que, a meu ver, surge de uma necessidade de afirmao da msica como rea
de conhecimento. Compreendo essa necessidade, contudo, me parece que isso acaba
dificultando nossa capacidade de enxergar outras prticas musicais de um modo mais
generoso em relao s realidades e s pessoas inseridas nesses contextos.
Minha inteno, no entanto, no simplesmente criticar a perspectiva das autoras,
mas trazer tona uma maneira recorrente de perceber a msica na educao infantil.
Desse modo, acredito que perceber a msica como subutilizada (NOGUEIRA, 2005, p.
8), ou como acessrio para outras disciplinas (ANDRAUS, 2008, p. 66), demonstra que
as autoras imaginam alguma outra forma de ensinar msica que ainda no est presente
nas escolas, ao menos no nas escolas investigadas pelos trabalhos.
A respeito da pesquisa sobre msica na escola, Penna e Melo (2006, p.472)
afirmam que muito se tem discutido e proposto com respeito educao musical na
educao bsica, em seus vrios nveis. No entanto, pouco se conhece de modo
sistemtico das prticas efetivamente desenvolvidas no cotidiano escolar.
Del Ben (2003, p.79), por sua vez, identifica a necessidade de tomar a prtica
social da educao musical, em suas mltiplas configuraes, perspectivas e dimenses,
como ponto de partida e de chegada da pesquisa em Educao Musical. Isso nos
possibilitar ampliar nossa compreenso sobre como as pessoas se relacionam com
msica ou gerar saberes capazes de fertilizar prticas de ensino e aprendizagem
musical (DEL BEN, 2003, p.79).
Percebo a educao infantil, no municpio de Porto Alegre, como um dos espaos de
atuao dos professores de msica, embora seja de conhecimento que esse espao d
prioridade ao ensino por professores unidocentes. Desse modo, penso que esta
dissertao poder contribuir no sentido de revelar aspectos sobre o cotidiano de trabalho
19
dos(as) professores(as) de msica nas escolas de educao infantil, sua relao com os
(as) alunos(as), sua integrao com a comunidade escolar, bem como compreender o
modo como cada professor(a) de msica constri e pensa sobre seu trabalho nas escolas
infantis.
Assim sendo, acredito que investigar essa situao peculiar poder contribuir com a
ampliao do entendimento, por parte dos profissionais da rea de msica, sobre as
particularidades do contexto da educao infantil, a partir das falas de quem trabalha
nesse contexto. Alm disso, o trabalho poder ser interessante para subsidiar aes
futuras da SMED de Porto Alegre.

1.3. Objetivos da pesquisa

Tendo em vista os pontos levantados pelas pesquisas revisadas e meu interesse de


pesquisa, defini como objetivo geral de minha dissertao investigar as trajetrias de
trabalho de professores(as) licenciados(as) em msica nas Escolas Municipais de
Educao Infantil da Rede Municipal de Ensino Porto Alegre. Os objetivos especficos
foram: compreender como os(as) professores(as) de msica se relacionam com os
tempos, os espaos e os sujeitos da educao infantil; conhecer o modo como os(as)
professores(as) de msica definem os contedos e finalidades do ensino de msica na
educao infantil e identificar os limites e possibilidades percebidos pelos(as) professores
(as) de msica para a realizao de suas prticas de ensino.

1.4. Estrutura do trabalho

A presente dissertao est dividida em oito captulos. Aps esta introduo,


apresento a moldura terica do trabalho, embasada nos princpios da educao infantil
indicados nas DCNEI: cuidar e educar, nas noes de tempos e espaos e na ideia de
trajetrias de trabalho (ARROYO, 2011).
No captulo trs trago a metodologia da pesquisa. Inicio contando minhas dvidas
e anseios em relao escolha do caminho investigativo mais apropriado para alcanar
os objetivos propostos, buscando defender minha opo pela entrevista como estratgia
de pesquisa. A seguir, descrevo os procedimentos realizados para entrar em contato com
os professores e os procedimentos realizados atravs da SMED. Por fim, apresento os
procedimentos de anlise dos dados, bem como as categorias utilizadas para sua
realizao.
20
Nos captulos 4 a 8, apresento as trajetrias de trabalho da professora e dos
professores de msica na RME/POA. Inicialmente, busquei entrelaar suas trajetrias,
porm, entendi que cada professor(a) est construindo seu trabalho de modo individual.
Sendo assim, em cada um dos cinco captulos trao a trajetria de cada um(a) desses(as)
profissionais, pois ela e eles tm histrias singulares que refletem no modo como
constroem sua trajetria de trabalho. Ao final, apresento minhas consideraes finais.

21
2. SOBRE A EDUCAO INFANTIL

2.1. Sobre o processo histrico e os documentos legais da educao infantil no


Brasil

Segundo dados do Censo Escolar de 2011, a RME/POA conta com 34 EMEIs e


sete EMEIs JP, sendo que um dos aspectos que as diferencia a jornada de tempo
integral nas primeiras e de tempo parcial nas segundas. As DCNEI indicam que
considerada Educao Infantil em tempo parcial, a jornada de, no mnimo, quatro horas
dirias e, em tempo integral, a jornada com durao igual ou superior a sete horas dirias,
compreendendo o tempo total que a criana permanece na instituio (BRASIL, 2010, p.
15).
Sabendo que o modo como se d a organizao das escolas infantis, no contexto
especfico da RME/POA, no nico, acredito ser importante conhecer o histrico dessas
instituies no Brasil, bem como documentos que tratam dessa etapa da educao
bsica.
Um dos principais documentos brasileiros sobre o contexto da educao infantil
so as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (DCNEI). Nesse
documento so previstas experincias musicais dentro dos dois eixos centrais do
currculo dessas instituies: as interaes e a brincadeira (BRASIL, 2010, p. 25). O
terceiro volume do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI) j
havia indicado a msica como uma das linguagens a serem contempladas na educao
infantil.
Um documento atual sobre a educao infantil, intitulado A educao infantil nos
pases do MERCOSUL: anlise comparativa da legislao (BRASIL, 2013), traa
relaes sobre a legislao e o processo histrico da educao infantil nos diferentes
pases e apresenta o seguinte panorama, a respeito das primeiras instituies:

Nos pases do Mercosul, os comeos situam-se muito prximos, no tempo e na concepo


dos modelos de instituio, daquelas fontes europeias. Por aqui, o surgimento e o
desdobramento histrico durante um sculo do atendimento s crianas pequenas
apresentam uma trplice semelhana com a Europa: a) a bifurcao de caminhos entre
assistncia e educao; b) a precedncia temporal do modelo assistencial; e c) a renda
familiar ou classe social como fator determinante para a criana seguir um ou outro
caminho (BRASIL, 2013, p.17).

O mesmo documento afirma que, no Brasil, a grande mudana se deu com o


processo social de elaborao da constituio brasileira depois do perodo da

22
ditadura (BRASIL, 2013, p. 21). Com a promulgao da Constituio Federal, em 1988,
as instituies de educao infantil passam a ser responsabilidade da rea da educao.
O inciso IV do artigo 208 da Constituio Federal dispe que [...] o dever do Estado para
com a educao ser efetivado mediante a garantia de oferta de creches e pr-escolas s
crianas de zero a cinco anos de idade (BRASIL, 1988).
Um ponto levantado por diversos autores (DIDONET, 2001; KUHLMANN JR.;
FERNANDES, 2012; MACHADO, 2009; PASCHOAL; KUHLMANN JR., 2000) refere-se
s primeiras instituies de educao infantil que estiveram relacionadas ao ingresso das
mulheres no mercado de trabalho. Esse aspecto gerou a necessidade do Estado criar
instituies que pudessem cuidar dos filhos dessas mulheres enquanto trabalhavam.
Consta nas DCNEI que o atendimento em creches e pr-escolas como direito social
das crianas se afirmou na Constituio de 1988. Alm disso, o documento ressalta que
a conquista foi impulsionada pelos movimentos sociais, tendo ampla participao dos
movimentos comunitrios, dos movimentos de mulheres, dos movimentos de
trabalhadores, dos movimentos de redemocratizao do pas, alm, evidentemente, das
lutas dos prprios profissionais da educao (BRASIL, 2010, p.7).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) trouxe, pela primeira
vez, a educao infantil como uma das etapas da educao bsica. Essa mudana
refletiu em um olhar mais especfico para esse contexto. Alm disso, a legislao define
os municpios como responsveis pela oferta da educao infantil em creches e pr-
escolas.
As DCNEI buscam estabecer as diretrizes para a Educao Infantil a serem
observadas na organizao de propostas pedaggicas (BRASIL, 2010, p. 11), indicando
ainda que a proposta pedaggica ou projeto poltico pedaggico o plano orientador das
aes da instituio e define as metas que se pretende para a aprendizagem e o
desenvolvimento das crianas que nela so educadas e cuidadas (BRASIL, 2010, p. 13).
O documento indica que a proposta pedaggica no contexto da educao infantil deve ter
como objetivo:

garantir criana acesso a processos de apropriao, renovao e articulao de


conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito proteo,
sade, liberdade, confiana, ao respeito, dignidade, brincadeira, convivncia e
interao com outras crianas (BRASIL, 2010, p. 18).

A educao infantil apresenta como princpio a integrao entre dois conceitos:


educar e cuidar. O primeiro volume do Referencial Curricular Nacional para Educao

23
Infantil (RCNEI), apesar de ser um documento no obrigatrio, indica a necessidade de
integrao entre essas duas funes nas instituies nessa etapa da educao bsica.
O RCNEI apresentado, em seu primeiro volume, como uma proposta aberta,
flexvel e no obrigatria, que poder subsidiar os sistemas educacionais, que assim o
desejarem, na elaborao ou implementao de programas e currculos condizentes com
suas realidades e singularidades (BRASIL, 1998a, p. 14). Tendo em vista essa no
obrigatoriedade, minha inteno, ao considerar esse documento, foi identificar pontos
importantes sobre a educao infantil, dentre os quais destaco os conceitos de cuidar e
educar. Educar consiste em:

propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma


integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de
relao interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude bsica de aceitao,
respeito e confiana, e o acesso, pelas crianas, aos conhecimentos mais amplos da
realidade social e cultural (BRASIL, 1998a, p. 23).

O cuidado, por sua vez, aparece relacionado a dois aspectos: o afetivo e o biolgico.
Dessa forma, importante considerar tanto as relaes e sentimentos dos alunos quanto
as questes de higiene, alimentao, sono, entre outras. O RCNEI sustenta que cuidar
significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades (BRASIL, 1998a p.24).
Posteriormente, esclarece que cuidar da criana sobretudo dar ateno a ela como
pessoa que est num contnuo crescimento e desenvolvimento, compreendendo sua
singularidade, identificando e respondendo s suas necessidades (BRASIL, 1998a, p.
25).
As DCNEI, por sua vez, destacam que, para que ocorra a efetivao de seus
objetivos, as propostas pedaggicas das instituies de educao infantil devero prever
condies para o trabalho coletivo e para a organizao de materiais, espaos e tempos
que assegurem, entre outros pontos, a educao em sua integralidade, entendendo o
cuidado como algo indissocivel ao processo educativo (BRASIL, 2010, p.10).
Kuhlmann Jr. e Fernandes (2012, p. 34) acreditam que o esforo da educao
infantil deveria ser o de no se distanciar da assistncia, para afirmar seu carter
educativo, mas o de promover a ampliao desse vnculo de forma que outros nveis de
ensino tambm fossem imbudos dessa concepo, considerando que crianas e jovens
das instituies de ensino fundamental tambm precisam do acompanhamento das
geraes mais velhas e de se sentir acolhidos nos ambientes escolares (ibid.). Os
autores afirmam que:

24
at compreensvel que a organizao e o funcionamento das outras etapas da educao
bsica forneam um modelo de gesto para a educao infantil, mas no se pode perder de
vista que o trabalho das instituies de educao infantil envolve, necessariamente, a
articulao entre cuidado e educao (KUHLMANN JR.; FERNANDES, 2012, p. 34).

Embora as pesquisas indiquem que, muitas vezes, os conceitos de cuidar e educar


apaream de modo separado nas prprias instituies, entendo que, para cumprir seus
propsitos, ambos devem ser integrados. Se essas questes ainda no esto
profundamente incorporadas pelos professores unidocentes, imagino que para os
professores de msica possam estar ainda mais distantes.

2.2. Sobre os sujeitos da/na educao infantil, seus tempos e espaos

Considero sujeitos da educao infantil todos os profissionais que atuam nas


escolas de educao infantil (professores, monitores, estagirios, auxiliares de limpeza,
auxiliares de cozinha, entre outros) e os(as) alunos(as) matriculados(as) nessas
instituies de ensino.
Sobre a proporo entre os sujeitos adultos e crianas, a Prefeitura Municipal de
Porto Alegre conta com um documento que prev a relao nmero de crianas por
nmero de profissionais (professores, monitores e estagirios) na educao infantil: na
faixa etria de 0 a 2 anos, at 6 crianas por adulto e no mximo 18 crianas por
professor; de 2 a 4 anos, at 10 crianas por adulto e no mximo 20 crianas por
professor; de 4 a 6 anos, at 25 crianas por adulto e no mximo 25 crianas por
professor (PORTO ALEGRE, 2003, p. 7).
Desse modo, nas EMEIs, as crianas so acompanhadas por professores e
monitores nos diferentes turnos. H ainda uma presena de estagirios remunerados que,
muitas vezes, so contabilizados na relao entre o nmero de crianas por adulto. J
nas EMEIs JP, as crianas sempre so acompanhadas por professores, tendo em vista
que sua jornada de tempo parcial.
Essa organizao tambm est prevista no documento, que indica que

todo grupo de crianas deve ter um professor responsvel que o acompanhe no mnimo 4
horas dirias. Crianas que permanecem mais de 4 horas na instituio podero ser
acompanhadas pelo educador assistente, respeitada a relao nmero de crianas por
nmero de profissionais, citada anteriormente (PORTO ALEGRE, 2003, p.9).

O RCNEI, ao tratar sobre os profissionais que atuam nas instituies de educao


infantil, indica que no deve haver hierarquia entre os profissionais e instituies que

25
atuam com as crianas pequenas e/ou aqueles que trabalham com as maiores (BRASIL,
1998a, p. 23).
Ao me aprofundar na literatura sobre a educao infantil, percebo o quanto esse
espao est relacionado mulher. Um lugar que existe pela necessidade das mulheres
de ingressarem no mercado de trabalho, de terem sua independncia financeira,
assegurando o cuidado a seus/suas filhos(as). Um lugar constitudo quase que em sua
totalidade por trabalhadoras, mulheres, que tm o compromisso no s de cuidar, mas de
educar os(as) filhos(as) de outras mulheres.
De acordo com os dados do IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica),
no estado do Rio Grande do Sul, os profissionais que atuam como docentes na educao
infantil somam um total de 24.930, sendo que 24.230 so mulheres, que representam
97,19% dos docentes, e apenas 700 so homens, representando 2,81%.
Cerisara (2011) indica algumas dimenses que podem auxiliar na compreenso do
modo como o professor de educao infantil tem se constitudo culturalmente:

uma profisso que contm o que socialmente tem se convencionado chamar de prticas
domsticas femininas; uma profisso que inclui/ supe funes de maternagem [...]; uma
profisso que requer uma slida formao terica no que diz respeito s concepes da
instituio propriamente dita em sua historicidade; concepo de infncia e de criana;
concepo dos processos de ensino-aprendizagem, concepes de homem e de
conhecimento e, finalmente, da prpria profissional que deve vir a ser. Resumindo:
fundamentos de filosofia, antropologia, histria, psicologia e de pedagogia; uma profisso
que mantm prticas domsticas femininas muito similares s prticas das mulheres em
suas casas, sem que esteja claro que o que as diferencia o carter de intencionalidade
pedaggica das primeiras; uma profisso que tem se constitudo no feminino e que traz
consigo as marcas do processo de socializao que, em nossa sociedade orientado por
modelos de papis sexuais dicotomizados e diferenciados, portanto desiguais; uma
profisso que tem um carter de ambigidade tanto pelo tipo de atividade que a constitui
quanto pela responsvel por realiz-la, oscilando entre o domnio domstico da educao
(casa - me) e o domnio pblico da educao formal (escola - professora) (CERISARA,
2011, s/p).

Acredito que o prprio processo histrico das instituies de educao infantil,


inicialmente criadas para prestar assistncia s crianas, faz com que essas, muitas
vezes, persistam sendo vistas como locais em que os(as) profissionais apenas cuidam de
crianas pequenas, sendo um trabalho menos valorizado. Nesse sentido, Cerisara (2011)
destaca que:

Romper com a viso estereotipada de que o trabalho com caractersticas do feminino


menos do que um trabalho assalariado que mantenha as caractersticas tidas como
masculinas, supe apanhar uma contradio maior, que , de um lado perceber estas
caractersticas em sua positividade e, alm disso, apontar a importncia desta vivncia
mais social das crianas com homens e mulheres, sem negar o espao para o homem
enquanto constitutivo de uma totalidade, indo contra a tendncia de manter a segregao e
dicotomizao dos gneros na diviso social do trabalho (CERISARA, 2011, s/p).

26
O tempo de permanncia tanto dos(as) professores(as), quanto dos(as) monitores
(as), costuma ser bastante extenso, normalmente, de 8 horas dirias. As crianas, por sua
vez, tambm passam grande parte de seu dia na escola, especialmente as que esto nas
escolas de tempo integral (EMEIs). Sendo assim, a forma de organizao escolar se torna
central para se pensar no tipo de educao que se est oferecendo.
Durante dcadas, a forma de organizao do ensino seriado foi preponderante,
tanto em escolas pblicas quanto privadas, e, ainda hoje, permanece presente na maioria
da instituies escolares. Essa lgica, segundo Arroyo (2011, p. 193), caracteriza-se como
uma lgica transmissiva que organiza todos os tempos e espaos tanto do professor
quanto do aluno, em torno dos contedos a serem transmitidos. Desse modo, essa
suposta lgica temporal d prioridade ao carter precedente e acumulativo dos
contedos, de sua transmisso e aprovao (ibid.)
O tempo escolar um tempo a interiorizar e aprender, mas tambm deveria ser o
tempo adequado, pedaggico de ensinar e de aprender. O tempo escolar pode ser
repensado em funo do tempo mental, social, cultural dos educandos(as) (ARROYO,
2011, p. 208). Considerando os propsitos da educao infantil e suas jornadas de tempo
integral ou parcial, acredito que essas instituies apresentam uma outra forma de
organizao que pretende respeitar os tempos dos alunos. Por outro lado, a busca pela
afirmao de identidade da educao infantil a espelho das outras etapas da educao
bsica, sinalizada por Kuhlmann Jr. e Fernandes (2012), pode acabar tornando rgida a
organizao dos tempos tambm nessa etapa da educao bsica.
A esse respeito, pude perceber o quanto eu, como professora, tambm estou
acostumada rgida organizao dos tempos. Logo no incio desta dissertao, descrevi,
brevemente, o modo como organizei as aulas de msica, na educao infantil, em
perodos, embora tenha ressaltado que esses no precisam ser cumpridos estritamente.
Somente aps me aprofundar na leitura sobre os tempos escolares percebi que essa
forma de organizar os tempos, em grades de horrios, to presente que foi tomada, por
mim, como nica possvel ou como a mais adequada. Venho percebendo o quanto o
espao da educao infantil poderia oferecer mltiplas possibilidades de organizao,
desde que ns, docentes, estejamos preparados para reinvent-las.
Juntamente com os tempos, esto os espaos escolares. A posio geogrfica em
que se encontram as escolas indicam onde moram as crianas que vo para essas
escolas. A construo dessas instituies, por sua vez, diz muito sobre o que se faz
dentro desse espao. Em relao importncia dos espaos, Viao Frago (2001) afirma
que:
27
Qualquer atividade humana precisa de um espao e de um tempo determinados. Assim
acontece com o ensinar e o aprender, com a educao. Resulta disso que a educao
possui uma dimenso espacial e que, tambm, o espao seja, junto com o tempo, um
elemento bsico, constitutivo, da atividade educativa (VIAO FRAGO, 2001, p.61).

Partindo da assero de Viao Frago (2001), de que a ocupao do espao, sua


utilizao, supe sua constituio como lugar (VIAO FRAGO, 2001, p.61), entendo que
a ocupao que os(as) professores(as) de msica fazem desses espaos, para alm de
sua estrutura fsica, constituem os espaos utilizados como lugares.
De um modo mais amplo, Viao Frago (2001, p. 62) afirma que a escola pois,
enquanto instituio, ocupa um espao e um lugar. Um espao projetado ou no para tal
uso, mas dado que est ali, um lugar por ser um espao ocupado e utilizado. O autor
acrescenta ainda que, enquanto lugar situado num espao, a escola possui uma
determinada dimenso espacial. Ela pode ser analisada a partir dessa perspectiva. Mas
tambm por isso, ao mesmo tempo, o espao escolar educa, possui uma dimenso
educativa (VIAO FRAGO, 2001, p. 74).
Para Arroyo (2011, p. 207), o espao e o tempo escolares so a materializao e
concreo das concepes e prticas modernas [...]. Ser na vivncia, adaptao ou
reao a esses espaos e tempos que nos formamos como profissionais e alunos da
escola. Assim sendo, parte do pressuposto que no apenas a instituio tem seus
tempos predefinidos, ritualizados, institudos, mas tambm cada profissional e cada
educando, cada coletivo social e cultural tem seus tempos pessoais, coletivos (ARROYO,
2011, p. 208).
Arroyo (2011) indica, entre tantos outros tempos, os tempos da escola como
tempos que perpassam a vida tanto dos alunos quanto dos professores inseridos nas
instituies escolares. Para o autor, ns, professores,

vemos e revemos nosso magistrio no espelho dos alunos(as). Vemos nossas trajetrias
nas suas trajetrias. Trabalhamos com o conhecimento, com os contedos e metodologias.
Tudo isso toca nosso trabalho. Sobretudo, trabalhamos com gente concreta, alunos e
alunas que mudam, reagem e exigem de ns reaes, condutas e esforos. Trabalho.
Somos trabalhadores em educao, que lidam com esses educandos(as) (ARROYO, 2011,
p. 173).

Para Arroyo (2011, p. 173), as trajetrias docentes so antes de tudo trajetrias de


trabalho, pois, como citado anteriormente, somos trabalhadores em educao (ibid.).
Essas trajetrias de trabalho esto atreladas vida, histria de cada professor que
constitui o espao escolar. Conforme o autor:

28
No d para separar a imagem docente da imagem humana. Nem como separar os
saberes aprendidos dos valores, dos comportamentos, das condutas e dos hbitos, da
tica, da autoestima, do orgulho ou da humilhao, do estmulo e do preconceito. Estamos
na escola na totalidade de nossa condio humana (ARROYO, 2011, p. 242).

Nesse sentido, os(as) professores(as) que atuam nas escolas realizam seu
trabalho trazendo consigo suas vivncias, seu modo de agir, suas crenas, enfim, sua
condio humana, que vai alm de sua condio profissional. Nas escolas, esses(as)
professores interagem com outros sujeitos que tambm esto na totalidade de sua
condio humana.
Arroyo (2011), ao trazer um relato de um dia de estudos do coletivo docente, indica
a importncia dada ao tempo nas trajetrias humanas e escolares dos educandos
ressaltando a dificuldade em articular os tempos do viver, sobreviver, trabalhar e os
tempos de escola (ARROYO, 2011, p. 187). Em seguida, indica que a rgida lgica
temporal da docncia representa uma dificuldade para a articulao com os tempos de
famlia, de conduo, das distncias (ibid.).
O autor afirma que uma das reivindicaes mais atuais para que os tempos dos
docentes no sejam apenas de aulas (ARROYO, 2011, p. 189), isto , para que os
professores tenham tempo para planejar suas aulas, para que possam se reunir com seus
pares e para que possam participar de cursos de formao. As famlias, em contrapartida,
reivindicam mais tempo de escola para que seus filhos no fiquem expostos nas
ruas (ARROYO, 2011, p. 189 e 190). Desse modo, percebo o tempo como um ponto
central em relao s escolas e, em especial, s escolas de educao infantil, que
cumprem jornada de tempo integral.

29
3. METODOLOGIA DA PESQUISA

A metodologia parece ter sido minha principal dvida ao longo de todo o perodo de
realizao da dissertao. Minha primeira inteno a respeito do caminho a ser trilhado
durante minha pesquisa de mestrado foi a de utilizar o estudo de caso, que me permitiria
conhecer profundamente o trabalho de um professor. Porm, como minha inteno era
conhecer mltiplas possibilidades, atravs da compreenso do modo como cada
professor(a) de msica constri sua trajetria de trabalho na RME/POA, dentro de cada
uma das escola(s) em que atua, percebi que no seria vivel, no perodo de realizao do
mestrado, a realizao de um estudo de caso como cada um(a) dos(as) professores(as).
Tampouco, quis abrir mo de investigar diferentes trajetrias para me aprofundar em um
nico caso.
Nesse sentido, ter entrado em contato com os livros Caminhos
Investigativos (COSTA et al., 2002a) e Caminhos Investigativos II (COSTA et al., 2002b)
foi bastante encorajador e me fez repensar sobre as mltiplas possibilidades que, por
vezes, pareciam inexistentes. J nas primeiras pginas do livro Caminhos Investigativos,
as palavras de Costa (2002a) parecem vir ao encontro do que eu estava sentindo, pois
sintetiza a dificuldade de tomar decises metodolgicas:

Quando ficamos paralisados/as ao tomar decises metodolgicas, devemos ter muito claro
que o problema certamente no nosso despreparo na utilizao de instrumentos, tcnicas
ou mtodos, mas sim a incapacidade ou inadequao dos mtodos, supostamente
disponveis, para dar conta de formas emergentes de problematizao. A episteme
moderna engendrou lentes e luzes to ardilosamente dispostas, que apenas podemos
vislumbrar algo se usarmos um determinado tipo de culos. Tudo o mais so outros que
mal e mal se movem na obscuridade (COSTA, 2002a, p.18).

Essa citao, de certo modo, pareceu corresponder minha sensao diante da


escolha do caminho metodolgico a ser seguido, por vezes me fazendo ficar paralisada
no meio do caminho. Embora tenha conscincia de estar iniciando minha trajetria com
pesquisa, resolvi centrar minha ateno nos objetivos do trabalho e, de modo um tanto
intuitivo, procurar o caminho que me parecesse mais adequado.
Minha impresso foi que, para atingir os objetivos deste trabalho, entrevistas
individuais com os(as) professores(as) de msica me permitiriam chegar aonde desejava.
Ao recorrer aos manuais de metodologia, no encontrei um mtodo que utilizasse apenas
entrevistas, explicitado dessa forma. Ento, entrei em um dilema: arriscar-me em um

30
caminho desconhecido ou modificar meus objetivos para enquadr-los a um mtodo pr-
existente.
A bibliografia citada anteriormente me incentivou a optar pela primeira
possibilidade. Encontrei, especialmente, em Silveira (2002) um suporte para minha opo
de realizao de uma pesquisa qualitativa utilizando entrevistas.

3.1. Entrevistas

Silveira (2002, p. 119) afirma que, como instrumento largamente usado nas
pesquisas de Cincias Humanas e, em especial, de Educao, [a entrevista]
frequentemente tomada como uma simples tcnica a ser dominada sem que se proceda
a um exame radical dessa concepo e de suas importantes implicaes. Ao longo de
todo o texto, a autora apresenta argumentos para a compreenso das entrevistas como
algo que vai alm de uma tcnica de coleta de dados.
Nesse texto, ela se prope a levar o leitor/a a olhar as entrevistas como eventos
discursivos complexos, forjados no s pela dupla entrevistador/entrevistado, mas
tambm pelas imagens, representaes, expectativas que circulam - de parte a parte - no
momento e situao de realizao das mesmas (SILVEIRA, 2002, p. 119).
Silveira (2002), ao alertar o(a) leitor(a) para o fato de os entrevistados s
responderem perguntas das quais tenham alguma concepo, afirma:

A ideia inicial da situao at pode ser deslocada, modificada, negada... na medida em que
o intercmbio se desenvolve, em que o questionamento enveredar por caminhos
insuspeitados, em que o entrevistador se torna cmplice ou, decididamente, uma espcie
de inquisidor, mas o enquadramento inicial do que vai acontecer imprescindvel. nesse
terreno movedio entre o esperado e o inesperado, entre a repetio e a inovao, que
resvalam as entrevistas (SILVEIRA, 2002, p. 126).

Embora a autora atente para a parcela de imprevisibilidade das entrevistas,


tambm afirma a necessidade de antever a situao de entrevista. Para que uma
entrevista acontea so necessrios pelo menos dois sujeitos interlocutores: entrevistador
(a) e entrevistado(a). Cada qual carrega suas concepes, experincias, crenas e
intenes. Nesse sentido, a autora reflete:

As lgicas culturais embutidas nas perguntas dos entrevistadores e nas respostas dos
entrevistados no tm nada de transcendente, de revelao ntima, de estabelecimento da
verdade: elas so embebidas nos discursos de seu tempo, da situao vivida, das
verdades institudas para os grupos sociais dos membros dos grupos (SILVEIRA, 2002, p.
130).

31
Silveira (2002, p. 135) enxerga a entrevista como uma construo entrevistador-
entrevistado, cultural e socialmente situada (SILVEIRA, 2002, p. 135). Sendo assim,
identifica a importncia de ambos os sujeitos, defendendo que:

As palavras de um entrevistado so respostas a perguntas enunciadas por um locutor


situado, numa circustncia previamente definida de uma ou de outra forma... Nessa
direo, surpreende-nos o reiterado hbito de se minimizar o registro das perguntas do
entrevistador ou a meno pergunta do roteiro de entrevista: efetivamente concebe-se a
fala do entrevistador como um mero instrumento de extrao de verdades e no como um
provocador de outras verdades, outras histrias, outras lgicas! (SILVEIRA, 2002, p. 134).

Considerando o entendimento da autora sobre os diferentes papis que ocupam


entrevistador(a) e entrevistado(a), percebo que, no excerto a seguir, Silveira (2002)
sintetiza sua concepo sobre a entrevista:

Um jogo interlocutivo em que um/a entrevistador/a quer saber algo, propondo ao/
entrevistado/a uma espcie de exerccio de lacunas a serem preenchidas... Para esse
preenchimento, os/as entrevistados/as sabero ou tentaro se reinventar como
personagens, mas no personagens sem autor, e sim, personagens cujo autor coletivo
sejam as experincias culturais, cotidianas, os discursos que os atravessam e ressoam em
suas vozes. Para completar essa arena de significados, ainda se abre espao para mais
um personagem: o pesquisador, o analista, que - fazendo falar de novos tais discursos - os
reler e os reconstruir, a eles trazendo outros sentidos (SILVEIRA, 2002 p. 140).

Para iniciar esse jogo interlocutivo, elaborei um roteiro de entrevista (que se


encontra no apndice A) ou um exerccio de lacunas a serem preenchidas, com o intuito
de fazer com que os(as) professores(as) de msica contassem suas trajetrias de
trabalho e que eu pudesse trazer outros sentidos aos discursos desses(as) professores
(as).

3.2. Escolha dos colaboradores

Minha opo por realizar a pesquisa na cidade de Porto Alegre se deu,


inicialmente, por ter percebido uma situao peculiar nesse municpio. Em um primeiro
contato com a SMED, realizado no ano de 2013, fui informada que a RME/POA contava
com sete professores licenciados em msica, atuando em doze EMEIs.
Um momento que me deixou bastante apreensiva foi o que antecedeu a
autorizao da SMED para a realizao do trabalho. Percebi que havia construdo minha
trajetria de pesquisa to entrelaada com minha prpria trajetria de trabalho, que no
teria como adaptar a pesquisa a outro contexto e que a pesquisa perderia muito de sua
autenticidade se fosse realizada em outro lugar.

32
A fim de solicitar autorizao para a realizao de minha dissertao de mestrado,
agendei, em maio de 2014, uma reunio com a coordenadora da educao infantil. Nessa
reunio, pude apresentar os objetivos da minha pesquisa, bem como conversar
informalmente sobre minha trajetria de pesquisa e minha trajetria de trabalho na
Prefeitura Municipal de Porto Alegre. Nesse momento levei coordenadora minha carta
de apresentao (ver apndice B).
A conversa foi bastante estimulante, pois a coordenadora se mostrou interessada
em conhecer minha pesquisa e tambm em obter uma cpia da dissertao que, segundo
ela, poder ser til para a SMED. Nesse momento no recebi a autorizao para o
trabalho, pois seria necessrio que ela conversasse com a equipe pedaggica para,
ento, me fornecer a autorizao.
Inicialmente, a coordenadora me informou que, aps conversar com a diretoria
pedaggica, me daria uma resposta, fornecendo a identificao das instituies e dos(as)
profissionais que atuavam nas EMEIs, a fim de que eu pudesse fazer o contato com as
escolas e, ento, identificar esses(as) professores(as). Porm, os procedimentos para a
realizao do trabalho eram diferentes. Aps trocarmos alguns e-mails, a coordenadora
me encaminhou para a diretoria pedaggica, que, por sua vez, me encaminhou para o
setor de estgios da Prefeitura.
Como eu j havia conseguido o contato de um professor e de uma professora de
msica, no ano anterior, ao participar de um curso promovido pela SMED, busquei,
enquanto aguardava os procedimentos, identificar por conta prpria os demais
professores que estavam na educao infantil, a fim de j comunic-los sobre o trabalho e
investigar seu interesse em participar da pesquisa.
Entrei em contato por e-mail e o retorno de quatro professores e uma professora foi
bastante rpido. Esses professores, somados a mim, foram identificados como os
primeiros a irem trabalhar na educao infantil; a stima pessoa era uma professora que
pediu exonerao da RME/POA. Solicitei, ento, professora e aos professores que
aguardassem meu prximo contato, que ocorreria aps receber o retorno da SMED.
Aps ser encaminhada para o setor de estgios, consegui, identificar o
procedimento a ser seguido. O primeiro passo era contatar a escola em que o(a)
professor(a) estava atuando; em seguida, solicitar escola um memorando, que deveria
ser entregue equipe de estgios, que me forneceria outro memorando autorizando a
realizao da entrevista; esse memorando, por sua vez, deveria ser entregue equipe
diretiva da escola no momento da entrevista.

33
Identifiquei, com os prprios professores, as escolas em que estavam atuando.
Atravs de uma busca no site da Prefeitura, obtive o e-mail de cada uma das instituies
e encaminhei o mesmo e-mail para todas as escolas. Aps ter recebido o retorno das
direes dessas escolas por e-mail, fui buscar os memorandos nas escolas. O
memorando consistia em um documento informando que a instituio concordava com a
realizao da entrevista com o(a) professor(a) de msica. Tendo em mos os
memorandos, me dirigi ao setor de estgios da SMED, onde recebi a autorizao para a
realizao da pesquisa. Aps ter em mos as autorizaes, levei esse documento s
escolas e entrei novamente em contato com os professores a fim de identificar os
horrios, datas e locais mais apropriados para a realizao das entrevistas.
Como relatei anteriormente, dos sete professores de msica que estavam na
educao infantil desde o incio do projeto da SMED, uma professora saiu da RME/POA e
outra professora sou eu. Sendo assim, restaram cinco professores(as) a serem
entrevistados. Desse modo, a presente pesquisa contou com a colaborao de uma
professora e quatro professores de msica, que realizaram o concurso no ano de 2009
para professor de msica do municpio de Porto Alegre: Lucas, Pietra, Alberto, Joo e
Martelo, pseudnimos escolhidos pelos(as) prprios(as) professores(as). No edital
159/2008, o cargo apresentado como professor de ensino fundamental e mdio -
msica. Para que a professora e os professores pudessem trabalhar na educao
infantil, no momento da posse, tiveram que assinar um documento dizendo que aceitavam
a proposta de atuar nessa etapa da educao bsica.

3.3. Procedimentos de entrevista

Com quatro dos cinco professores(as) entrevistados realizei a entrevista na prpria


escola em que atuavam. Foram eles(as): Lucas, Pietra, Alberto e Joo. Os trs ltimos
marcaram a entrevista durante o horrio reservado para seu planejamento e Lucas
marcou a entrevista na escola, em um dia que no era seu dia de trabalho.
Um nico professor no realizou a entrevista na prpria escola, Martelo, por
solicitao minha. Fiz esse pedido ao professor, pois tive dificuldade para chegar na
escola quando fui buscar o memorando, devido distncia. Ressalto que deixei claro ao
professor que, se no fosse possvel, iria at a escola para realizarmos a entrevista. Ele
disse que poderamos realizar a entrevista em outro lugar, ento a fizemos em um caf.
A primeira entrevista realizada foi com Lucas, porm, tive problemas com as mdias
que havia levado para fazer a gravao devido minha falta de experincia. Ento,
34
perguntei ao professor se poderamos repetir a entrevista. Ainda na mesma semana
refizemos a entrevista, dessa vez em um caf sugerido por ele. Ele fez essa opo pois
entrou em recesso aps realizarmos a primeira entrevista cujo registro foi perdido.
Todas as entrevistas foram gravadas em duas mdias diferentes: um gravador e um
tablet e, posteriormente, transcritas por mim. Embora j tivesse autorizao da direo
das escolas nas quais os(as) professores(as) atuam e tivesse seguido todos os
procedimentos previstos pela SMED, no momento da entrevista solicitei aos professores e
professora que assinassem um documento concordando com a realizao da entrevista
e gravao da mesma, a fim de guardar comigo o consentimento desses(as) professores
(as) para participar das entrevistas (apndice C). Ao final de cada entrevista, me
comprometi a me reunir com os professores colaboradores e com a professora
colaboradora para apresentar os resultados do trabalho.
No quadro 2, a seguir, apresento os professores e a professora de msica,
representados por seus pseudnimos, a data de realizao das entrevistas e a durao
das mesmas.

Professor(a) Data da realizao da entrevista Durao da entrevista

Lucas 17 de julho de 2014 5250

Pietra 17 de julho de 2014 4458

Alberto 18 de julho de 2014 4454

Joo 15 de agosto de 2014 1h 846

Martelo 11 de setembro de 2014 5215

Quadro 2: Sequncia cronolgica das entrevistas.

Aps transcrever as entrevistas, realizei a textualizao das mesmas com o intuito


de tornar o texto mais claro ao leitor, suprimindo palavras repetidas e cacoetes de
linguagem e expresses usadas de forma equivocada. Optei por manter algumas das
expresses caractersticas da linguagem falada a fim de manter a identidade das falas
dos professores e da professora de msica.

35
3.4. Procedimentos de anlise dos dados

Para a anlise dos dados, me inspirei no livro A construo da teoria


fundamentada: guia prtico para a anlise qualitativa, de Charmaz (2009).
Primeiramente, realizei a codificao inicial dos dados que, conforme Charmaz (2009, p.
74), deve se fixar rigorosamente aos dados. Segundo a autora, os cdigos iniciais so
provisrios, comparativos e fundamentado nos dados. So provisrios porque voc
procura se manter aberto a outras possibilidades analticas e elabora cdigos que melhor
se adaptem aos dados que dispe (CHARMAZ, 2009, p.75).
Charmaz (2009, p.104) afirma que a codificao da teoria fundamentada comea
a unificar as ideias de um modo analtico, porque voc levou em considerao quais
poderiam ser os possveis significados tericos dos seus dados e seus cdigos. Sendo
assim, aps realizar a codificao inicial dos dados, passei a analisar os cdigos iniciais
buscando encontrar pistas de como os professores de msica constroem suas trajetrias
de trabalho, agrupando pontos em comum, trazidos por esses professores.
A partir da identificao desses pontos em comum, formulei categorias que me
permitissem contar a trajetria de cada professor e da professora de msica de modo que
fosse possvel a compreenso do caminho percorrido para a construo de seu trabalho
na RME/POA.
Desse modo, as categorias que serviram de estrutura para a anlise dos dados
foram: a chegada na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre (RME/POA), a
organizao nos/dos tempos e espaos da educao infantil, o princpio orientador das
prticas educativo-musicais, a relao com os sujeitos da escola, as prticas educativo-
musicais e a relao com a prpria atuao. Essas categorias so introduzidas, nos
captulos de anlise, por uma breve apresentao de cada professor(a).

Para que a professora e os professores de msica pudessem comear suas


trajetrias de trabalho na RME/POA na educao infantil, primeiramente, tiveram que
organizar seus tempos, juntamente com as direes das escolas. Para essa organizao
foi necessrio considerar os horrios previstos na rotina das instituies, o nmero de
turmas com as quais iriam trabalhar, seu tempo de permanncia nessa instituio e sua
carga horria determinada por lei, reservando uma parte do tempo para seu
planejamento.

O tempo de durao das aulas de msica se mostrou importante para a


organizao da rotina de cada um dos professores e da professora de msica. Atravs

36
das falas dos professores, pude perceber que a determinao da durao mais
apropriada tambm esteve relacionada ao tempo de vida, isto , idade das crianas
com as quais iriam trabalhar, o que levou os(as) professores(as) a determinarem tempos
diferentes para idades diferentes.

O tempo que as crianas permanecem nas EMEIs (jornada integral) e nas EMEIs
JP (jornada parcial) no influencia somente a vida das crianas, mas a vida das famlias
dessas crianas. So muitos os tempos que perpassam a organizao escolar e, nesse
sentido, Arroyo (2011, p. 191) defende que as tensas relaes entre tempos da vida, da
famlia, da docncia nos professores e sobretudo nas professoras e as tensas relaes
entre os tempos da sobrevivncia e da escola nos[as] alunos[as] seriam suficientes para
darmos maior centralidade ao tempo em nossos horizontes profissionais.

A organizao do tempo de durao das aulas de msica est diretamente


relacionada ao nmero de turmas com as quais a professora e os professores de msica
trabalham. Ela e eles trabalham com todas as turmas, sendo que esse nmero varia de
escola para escola, e organizaram seus horrios por perodos. Mesmo quando duas
escolas tm o mesmo nmero de turmas, a durao pode variar, j que as instituies tm
rotinas diferentes. Desse modo, a professora e os professores que trabalham em mais de
uma escola organizaram seus horrios conforme o lugar em que trabalham.

Ao longo das entrevistas, percebi que a definio do nmero de turmas est


diretamente relacionada ao espao fsico das escolas, pois cada turma requer uma
estrutura fsica diferente. Como o berrio 1 a turma que necessita de maior estrutura
fsica especfica, algumas das escolas no tm essa turma. Outras escolas, por sua vez,
tm duas turmas de um mesmo nvel, por exemplo, duas turmas de jardim B.

Solicitei professora e aos professores de msica que me contassem como


acontecem as aulas de msica em cada uma das turmas, j que suas aulas foram
organizadas em perodos por turma. Ressaltei que ela e eles tambm poderiam falar
sobre suas aulas de modo geral ou por nveis (berrios, maternais e jardins),
dependendo da forma como organizam seus planejamentos e dependendo, tambm, de
suas concepes sobre a aula de msica.

A professora e os professores de msica parecem ter um eixo central, que chamei


de princpio orientador. Esse princpio indica o caminho individual que cada um(uma) est
percorrendo para organizar suas prticas educativo-musicais. Como cada professor(a)
est construindo sua trajetria de trabalho baseado(a) em suas experincias e na

37
interao com os sujeitos no lugar da educao infantil, optei por contar essas trajetrias
individualmente atravs das mesmas categorias de anlise, entendendo que cada
construo singular. A seguir, apresento as trajetrias de trabalho de Lucas, Pietra,
Alberto, Joo e Martelo. Estabeleci a ordem dos captulos conforme a ordem de
realizao das entrevistas.

38
4. A TRAJETRIA DE TRABALHO DE LUCAS

4.1. Apresentao

Lucas tem 27 anos e se formou em Licenciatura em Msica no ano de 2009 em


uma universidade privada, no estado do Rio Grande do Sul. No mesmo ano de sua
graduao ele realizou o concurso pblico para professor de msica no municpio de
Porto Alegre. Lucas, portanto, um professor que est no incio de sua trajetria
profissional.
Sua primeira experincia como professor da educao bsica tem sido o trabalho
na RME/POA. Alm de ser professor da RME/POA, atua como msico e compositor em
uma banda instrumental, de carter experimental. Desse modo, Lucas concilia o trabalho
como professor de msica e o trabalho como msico.
Durante a entrevista, o professor me contou que sua nica experincia na
educao infantil, anterior ao trabalho na RME/POA, havia sido no estgio
supervisionado. Ele relatou: nos estgios da faculdade, eu peguei todas as faixas etrias,
trabalhei com ensino mdio, ensino fundamental e educao infantil e a experincia na
educao infantil tinha sido bem bacana.
Quando pedi que ele me falasse mais sobre essa experincia, Lucas disse: foi um
tempo bem curtinho, foi um ms, acho que no chegou a ser um ms. Foi super rpido e
tinha sido bem bacana. Embora esse tempo tenha sido curto, Lucas conta: na verdade,
esse foi um dos motivos que, quando elas me ofereceram, eu acabei me lembrando e
aceitei de primeira.

4.2. A chegada na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre (RME/POA)

Em relao ao momento em que recebeu a proposta de atuar na SMED, Lucas


relata:

Eu acabei optando por isso quando eu fui tomar posse. Elas me passaram a dificuldade que se
tinha de ter profissionais, nessa rea, trabalhando com a crianada e eu no sabia disso. Na
verdade, nem tinha me ocorrido e, a, quando elas me ofereceram, eu aceitei de primeira.

O professor relembra a reao positiva das profissionais que trabalham na SMED


quando ele aceitou a proposta de atuar na educao infantil:

39
[...] quando eu aceitei, eu vi que elas ficaram bem faceiras, elas me passaram que eram
pouqussimos dentro da rea, n? E, enfim, eu achei que elas deram bastante importncia a isso,
eu vi que era uma coisa que elas realmente precisavam e eu topei, foi timo.

Um ponto bastante positivo, ocorrido no momento em que o professor aceitou a


proposta, foi o fato de ter a possibilidade de escolher o local onde gostaria de trabalhar.
Lucas ressaltou esse aspecto ao falar a respeito da escolha das escolas em que iria
atuar:

[...] foi muito engraado, porque ela me disse: tu teria interesse em trabalhar com a educao
infantil? E eu disse: teria. A, sem brincadeira nenhuma, ela abriu uma gaveta e tirou um polgrafo
dessa grossura (faz o gesto com a mo), com uma lista de escolas, umas cinco, seis folhas, e eu
olhei para ela: nossa! Tudo isso escola infantil? E ela [disse]: . A, ela olhou [para mim e falou]:
as que estiverem marcadas, com caneta, so as que j tem gente para trabalhar. Praticamente
nenhuma tinha, a eu: nossa! Tinha muitas possibilidades. Ela chegou para mim: onde tu mora? Eu
disse: moro aqui. A ela: oh, tem essa e essa. Perfeito, perfeito, isso a.

Como havia muitas EMEIs sem a presena de um(a) professor(a) de msica,


Lucas pode escolher escolas que fossem convenientes para ele, ento, escolheu duas
escolas prximas sua casa: uma EMEI e uma EMEI JP. Essas escolas so muito
prximas entre si e se localizam entre os bairros Santana e Azenha, prximos ao centro
de Porto Alegre.
J que o professor s havia experimentado trabalhar na educao bsica durante
os estgios supervisionados, os motivos que o levaram a atuar na educao infantil
parecem estar mais voltados a atender o convite feito por profissionais da SMED e a um
interesse seu pela faixa etria das crianas, do que a um vnculo com essa etapa da
educao bsica. Desse modo, o professor aparentou estar aberto atuao em
qualquer uma das etapas da educao bsica.
Um dos motivos indicados por Lucas para fazer a opo de trabalhar na educao
infantil, que remete ao ensino de msica vinculado faixa etria das crianas, foi a ideia
de que bacana tu poder j trabalhar um contedo, como esse, que to bacana e to
abrangente, com eles, desde pequenos. Aquela ideia de plantar uma semente, n? De
fazer a diferena.
Aps aceitar a proposta da SMED, o professor se dirigiu s duas escolas
escolhidas. Ele relata que, ao chegar na EMEI, a direo da escola j tinha conhecimento
que receberia um professor de msica; j na EMEI JP, no: [no jardim de praa] no
sabiam. Eu cheguei l meio do nada, a elas ficaram bem surpresas, mas foi legal, foi
super bom, me receberam super bem.

40
Assim que comeou a trabalhar na RME/POA, uma das dificuldades encontradas
por Lucas foi a falta que [ele] sentia de um material didtico especfico para nossa rea,
especfico para crianas, [ele sentiu] um pouco de dificuldade. Lucas acrescenta: tu tem
material, mas, de tempos em tempos, tu acaba andando em crculos, tu v que no tem
tantas coisas.
No incio, o professor buscou recorrer sua formao, porm, percebeu que, na
faculdade, particularmente, [ele no sentiu] uma grande preparao para trabalhar dentro
dessa rea, com relao educao infantil, [foi] mais com educao fundamental e
ensino mdio. Lucas diz ter percebido essa falta de preparao de seu curso superior
quando foi convidado a atuar na educao infantil. Ele disse: quando eu entrei, eu fui
retomar, pegar polgrafo, apostila, tudo que eu tinha da faculdade e fui ver que tinha muito
pouca coisa.

4.3. A organizao nos/dos tempos e espaos da educao infantil

4.3.1. Sobre os tempos

Em relao organizao dos tempos de aula de msica para cada turma, Lucas
conta que, tanto na EMEI quanto na EMEI JP, organizou suas aulas por perodos. Ele diz:
na verdade, isso dos perodos foi sempre sugesto da direo, de trabalhar com as
turmas, n? Uma turma de cada vez.

Na EMEI JP em que trabalha, a escolha dos horrios mais adequados para a


realizao das aulas de msica foi feita por Lucas, juntamente com a direo da escola.
Sua deciso foi que o professor comparecesse quatro turnos incompletos nessa escola,
como descreve: [pela manh,] eu chego s nove e saio s onze e, tarde, eu chego s
duas e saio s quatro e meia, ento, tenho uma meia horinha a mais. Essa organizao
permite que o professor d duas aulas de msica por semana, com durao de uma hora
cada, para cada uma das quatro turmas da escola. Em suas palavras: como so duas
turmas de manh e duas turmas de tarde, eu dou aula para essas duas turmas de manh
e para as outras duas, de tarde, tanto na tera, quanto na quinta.

Ao ser questionado sobre quem elaborou essa forma de organizao, Lucas relata:

Foi ideia [da direo] e eu aceitei. Porque, como era meio turno, isso falando do jardim de praa,
como era meio turno, ento, no tinha a possibilidade de eu fazer tudo num dia s. E, em funo

41
dos outros compromissos como msico, eu preferi condensar os encontros em dois dias, tera e
quinta. Claro, em dias que fossem mais centrais da semana, que me afastassem da sexta-feira e da
segunda, que quando, normalmente, quando tem que tocar. Quando tem alguma coisa,
geralmente, mais prximo do final de semana, ento, foi um jeito que eu consegui organizar a
minha agenda, mas a gente conversou junto, a direo e eu.

O professor se disps a ir duas vezes por semana escola, devido sua carga
horria como professor especialista, que de 4 horas e trinta minutos por turno
(totalizando 9 horas dirias), pois tem um turno de compensao. Essa carga horria no
possvel de ser cumprida em um nico dia, j que as EMEIs JP tm uma rotina de 8
horas dirias (quatro no turno da manh e quatro no turno da tarde). Alm disso, a
escolha dos dias em que iria trabalhar foi pensada levando em considerao os outros
compromissos de Lucas, alm de sua atuao como professor da educao bsica.
A direo da EMEI JP em que Lucas trabalha, por sua vez, optou por ter a carga
horria do professor mais tempo em sala de aula, dando aulas de msica, j que
solicitou ao professor que trabalhasse quatro turnos incompletos, dando dois perodos de
aula de msica por semana para cada turma.

Ao comparar a distribuio de sua carga horria na EMEI e na EMEI JP em que


trabalha, o professor diz: como a [EMEI] tem turno integral, d para fazer 10 horas num
dia s, da eu chego s oito horas e vou at as seis da tarde, direto. O professor
considera 10 horas somando sua carga horria (9 horas) hora de intervalo, prevista por
lei. Nessa instituio as turmas tm aulas de msica uma vez por semana.

A durao das aulas de msica da EMEI tambm foi definida pelo professor,
juntamente com a direo da escola. Sua opo foi definida conforme a idade das
crianas e pensada de modo que todas as turmas tivessem aula de msica uma vez por
semana. Ele conta: a, o tempo de durao das aulas varia de acordo com a turma: os
jardins, uma hora; o maternal 2, uma hora; o maternal 1, 45 minutos; e os dois berrios,
meia hora cada um. possvel perceber que Lucas organizou aulas com mais tempo
para as crianas maiores.
Lucas relata que a deciso sobre o tempo mais adequado a cada turma foi sendo
modificada: ele mudou bastante do ano passado [2013] para este [2014], conforme a
gente foi avaliando. Isso quer dizer que as decises sobre os horrios foram sendo
tomadas ao longo do desenvolvimento de seu trabalho e de suas impresses sobre o
tempo e o horrio mais adequados para as crianas.
A maior dificuldade sentida pelo professor em relao organizao dos horrios
ocorreu na EMEI. Ele esclarece:

42
Porque turno integral tem vrios outros fatores, dentro da rotina da crianada, que tu tem que ir
adaptando. Por exemplo, ah, tem a hora do sono, tem a hora do caf da manh, tem a hora do
almoo, tem a hora da janta. Ento, tem vrios outros espaos de horrios, n?

A fala de Lucas deixa transparecer que a rotina das crianas na escola de tempo
integral, que a EMEI, baseada nas necessidades fsicas e biolgicas das crianas,
como comer e dormir. Para que ele pudesse definir os horrios das aulas de msica foi
necessrio que ele tomasse conhecimento desses horrios previstos na rotina da escola.

4.3.2. Sobre os espaos

Na EMEI JP em que Lucas trabalha, o professor costuma dar aulas na sala da


turma. Na outra escola ele utiliza um ginsio para as aulas de msica com quase todas as
turmas, exceto o berrio 1, que, durante a fase deles de ambientao, como eles so
bem pequenos, ento, por vezes, [o professor visita] a sala deles. Mas, do berrio 2 ao
jardim B, sempre no ginsio.

Pedi ao professor que me falasse sobre esse espao e ele o descreveu da


seguinte maneira: coberto, um ginsio fechado, bem bacana. Tem bastante espao,
tem bastante material, tambm, tem bambols, tem bastante coisa que d para usar.

Na EMEI JP o professor utiliza, alm da sala de aula, o ptio, quando sua aula
demanda mais espao. Sobre a estrutura desse jardim de praa e o local onde se
realizam as aulas, Lucas relata:

A maior parte do tempo eu fao nas salas, so poucas turmas [e] as salas tm uma estrutura muito
boa. Especialmente quando est muito quente, tem ar-condicionado em todas as salas, ento
uma coisa bacana, importante para eles. Por vezes, quando uma atividade que tenha muito
movimento, que eles ficam muito agitados, da, a gente vai para o ptio, tem um ptio bacana. um
ptio bem grande e, a, a gente aproveita ali fora.

4.4. O princpio orientador das prticas educativo-musicais

A vivncia de Lucas como msico e compositor parece influenciar sua percepo


sobre a finalidade do ensino de msica na educao infantil: acho que muito mais uma
questo de tu despertar uma sensibilidade, o saber ouvir. ter uma relao, no a
palavra mais apropriada, mas ter uma relao um pouco mais ntima com o som e
perceber os sons ao teu redor e de que maneira tu lida com eles. Desse modo,

43
identifiquei como princpio orientador de suas prticas educativo-musicais o encantamento
pelos sons. Lucas diz, ainda:

Para mim, o norte este: de tu ter essa ideia de que todo som que se propaga uma possibilidade
de tu criar msica e tu tem que respeitar isso. Quando isso t te incomodando, tu tem que ter senso
crtico tambm. Ento, eu sempre parto desse norte, l na frente... Se eles tiverem essa capacidade
de quando a gente t ouvindo uma msica, eles pararem para ouvir e prestarem ateno, quando
for o momento de algo que eles no gostarem, eles levantarem a mo e dizerem: profe, eu no
gostei disso. Por que tu no gostou? O que aconteceu? Por que t te incomodando? Eu acho que
muito mais essa maneira de se relacionar com o som, como matria-prima, o que eu procuro
trabalhar mais. Para mim, o grande norte.

Lucas demonstra ter seu olhar voltado esttica musical e ao desenvolvimento de


uma escuta atenta em relao ao que est sendo ouvido a fim de desenvolver,
futuramente, um senso crtico. Complementando sua concepo sobre a finalidade do
ensino de msica na educao infantil, ele comenta:

[...] eu acho que despertar esse lado de uma sensibilidade que [...] todos ns temos e a diferena
acaba sendo se a gente teve a oportunidade de trabalhar isso quando tinha menos idade ou no.
No caso de dar aula para a crianada, eu acho que [...] despertar esse outro lado neles. tu
procurar fazer a diferena. No tendo o objetivo de que todos se tornem msicos, mas, enfim, que
eles dialoguem com isso de uma maneira um pouco mais sensvel, no sejam to tolerantes com
tudo que a gente tem que aguentar diariamente, com toda a poluio sonora, com tudo que a gente
liga no rdio e obrigado a ouvir, na televiso, qualquer coisa. Que a gente tenha esse senso
crtico de gostar ou no gostar de alguma coisa, por uma relao um pouco mais ntima com o som,
n? No por estar inserido em algum nicho ou coisa assim.

A fala do professor evidencia sua viso negativa sobre as msicas difundidas pela
mdia, atravs do rdio e da televiso. Ele acredita que com as crianas pequenas
possvel desenvolver melhor esse senso crtico com relao ao que se escuta atravs da
mdia: eu acho que, dentro dessa faixa etria, eles ainda no tm tantas amarras
estticas, nem nada desse tipo, assim, tantos pr-conceitos, pr-julgamentos. Eles so
mais receptivos, tendem a ser bem mais sensveis, tambm, bem mais sinceros.
A imagem que Lucas tem sobre a receptividade dos alunos tambm contribuiu para
sua deciso de aceitar a proposta de trabalhar na educao infantil. Ele justifica: ento,
essa ideia de trabalhar com esse material bruto, entre aspas, esse potencial todo foi o
que acabou me seduzindo.
O princpio que orienta a prtica educativo-musical de Lucas tambm pode ser
percebido em sua interao com as famlias das crianas, nos momentos em que ele
esclarece dvidas dessas famlias em relao ao trabalho de msica na educao infantil:

[Tem] aquela pergunta clssica dos pais, saber se o filho vai tocar algum instrumento. E eu sempre
digo que claro, eventualmente, a gente vai tocar instrumentos. No violo, eu sempre deixo eles
mexerem, [...] o teremim, [...] eles tocaram, todos eles tocaram, [com a] bandinha, a gente tambm
44
divide os instrumentos. Ento, eles tambm trabalham com os instrumentos de percusso e tudo
mais, mas que no , especificamente, o foco.

Embora o professor pense que o ensino de instrumento no seja o foco da msica


na educao infantil, ele busca identificar a forma como as crianas se envolvem nas
aulas, e afirma:

claro que, se eu percebo que alguma criana tem um envolvimento um pouco diferente, a gente
conversa em off: oh! De repente seria bacana, depois da escola, ele ter um acompanhamento, se
for do interesse dele e de vocs tambm, que ele tenha um acompanhamento um pouco mais
prximo, de repente faa aulas de msica, ou de artes, ou de alguma coisa nesse sentido.

O princpio orientador de Lucas parece favorecer seu trabalho em mltiplos


espaos, independentemente da escola ter ou no instrumentos musicais. Isso pode ser
percebido na descrio do professor sobre seu trabalho na EMEI, que no possui muitos
instrumentos musicais. Lucas conta:

A eu aproveito para trabalhar o outro lado, da eu pego at mesmo de confeco de alguns


instrumentos, de pegar uma sucata, n? Explorar outros sons, sons do ambiente e tudo mais.
Ento, eu j vou, tambm, para um outro lado, no fico preso aos instrumentos. So coisas que eu
fao, tambm, [no jardim de praa], mas na [EMEI] eu acabo tendo mais possibilidades de explorar
isso.

Mesmo quando a escola tem instrumentos musicais ele realiza atividades com o
mesmo princpio, como o caso da EMEI JP em que trabalha. Ele diz: uso bastante [a
bandinha], no uso s ela, tambm fao pesquisa de sons, trabalho, por vezes, com
sucata, tambm fao isso, mas pelo fato de ter [a bandinha], eu acho que um recurso
bacana e eu acabo usando bastante.

4.5. A relao com os sujeitos da escola

4.5.1. A relao com os(as) profissionais que atuam na escola

Um aspecto em que as direes foram importantes para que Lucas pudesse


desenvolver seu trabalho foi a aquisio de recursos materiais. O professor conta que na
EMEI JP j havia alguns instrumentos, que ele chamou de bandinha, e na EMEI no
havia nenhum instrumento. Segundo Lucas, as diretoras foram super abertas a irem
adquirindo coisas, com o passar do tempo.

45
J que a EMEI no tinha instrumentos quando o professor chegou na escola,
perguntei a Lucas se essa escola havia adquirido algum instrumento aps o incio de seu
trabalho na RME/POA. Ele relatou:

No ano passado, elas me perguntaram que coisas que seriam interessantes que a escola
adquirisse, sempre, me perguntaram bastante, me consultaram bastante. Eu comentei com relao
bandinha, que eu acho que um recurso bacana, porque tu pode, enfim, desmembrar em vrias
outras atividades. A parte de instrumental eu acho muito importante para eles experimentarem e eu
comentei com elas que seria legal que a escola adquirisse. A, elas viram o material, elas eram bem
ativas, elas viram o material e acharam: acho que isso muito fraquinho, vamos, de repente,
comprando de pouquinho em pouquinho, mas, de repente, pegar umas coisas de melhor qualidade.
A adquiriram uma meia lua, um tringulo e, por enquanto, foi o que deu tempo, depois trocou a
direo. Esse ano a direo j me procurou, j me perguntou de coisas que seriam legais.

A impresso de Lucas sobre o apoio das direes e sua relao com elas so
bastante positivas. Ao falar sobre o apoio que tem recebido das diretoras e vice-diretoras
das instituies em que trabalha, ele conta: eu percebo que elas valorizam bastante e
esto sempre me perguntando como est sendo, se eu t tendo alguma dificuldade, se t
dando tudo certo, elas so bem presentes e eu percebo que elas valorizam bastante,
desde o incio at agora.
Lucas diz que sua relao com as outras colegas tima, muito boa, nas duas
escolas. Porm, ele indica ter um vnculo maior com uma das escolas, o jardim de praa,
e explica:

claro que [na EMEI JP], como eu vou duas vezes por semana, a gente tem uma rotina um pouco
mais prxima. A equipe mesmo, o corpo docente ele mais compacto, ns somos menos pessoas,
ento, eu acabo tendo uma relao um pouco mais prxima, um pouco mais de intimidade e tudo
mais, mas na [EMEI], tambm, super bom, excelente, desde o incio. Nunca tive problema de
relacionamento com ningum.

Essa relao positiva com os demais profissionais pode estar relacionada


disponibilidade do professor e sua vontade de participar das demais atividades da
escola, no restringindo seu trabalho s aulas de msica. Nesse sentido, Lucas falou que
busca integrar suas aulas ao projetos das turmas, especialmente no jardim de praa, que
a escola na qual disse ter um vnculo maior com as profissionais e na qual estava mais
turnos durante a semana, ainda que o tempo de permanncia seja o mesmo nas duas
escolas. O professor relata:

Procuro participar sempre [das demais atividades da escola] e, muitas vezes, parte at de mim. Eu
gosto de integrar outras atividades, que no sejam, necessariamente, vinculadas a aula de msica
propriamente dita, porque, como eu vou duas vezes por semana [no jardim de praa], eu procuro,
quando as gurias tm um projeto muito grande, eu procuro estar sempre trocando figurinha com
elas: ah, o que vocs to fazendo? Ser que eu posso ajudar em alguma coisa? Ser que eu posso
trabalhar algo? Porque bacana, tambm, que eles tenham essa ideia de continuidade, nas
atividades grandes, especialmente, nos projetos grandes. legal que eles tenham essa ideia de
46
continuidade, de que eles esto vendo algo com a professora deles e eu estou, de certa forma,
tambm, dentro disso, trabalhando por um outro lado, mas com a mesma finalidade, com o mesmo
objetivo, acho que bacana.

Sua relao com as professoras e monitoras no ocorre somente durante as


festividades e em momentos externos s aulas de msica, j que, algumas vezes, essas
profissionais acompanham as aulas de msica. A respeito dos momentos em que
acompanhado durante as aulas de msica, Lucas conta:

[Na EMEI JP] eu, normalmente, dou aulas sozinho, at por uma carncia de profissionais que a
gente tinha: monitores, estagirios. A gente ficou bastante tempo, no ano passado, sem ter. Agora,
nesse momento, a gente est com um estagirio por turma, nesse momento, mas eu acabei me
acostumando a dar aula sozinho. Na [EMEI JP], [...] quando so atividades que exigem um pouco
mais de concentrao, eu gosto de ter uma outra pessoa junto comigo, para a gente conseguir dar
uma ateno mais focada. Quando so atividades um pouco maiores, que tenham mais movimento,
eu j me acostumei a dar aula sozinho. Na [EMEI] sempre tem algum comigo.

Pergunto ao professor sobre os momentos da aula em que essas outras


profissionais o auxiliam e sobre a forma como o fazem e o professor responde: eles,
normalmente, me ajudam mais na questo de organizar a turma, por exemplo: gente
vamos fazer uma rodinha. A, eles me ajudam a organizar a rodinha. Lucas relata que
costuma deixar as profissionais livres para decidirem se querem participar da aula ou
apenas permanecer na sala. Ele conta: eu sempre deixo bem vontade, eu digo: se
vocs quiserem participar da aula junto, no tem problema, podem vir, esto convidados,
mas se quiserem ficar ali s dando uma olhadinha para ver se t tudo certo, podem ficar
tambm, no tem problema.
A fala do professor d indcios de que as colegas que o acompanham no
participam ativamente das atividades propostas durante as aulas de msica, mas o
auxiliam na organizao das crianas. Isso no parece incomodar o professor, tendo em
vista que ele busca deixar as pessoas livres para decidirem a forma como querem
participar.
Lucas parece estar feliz com suas colegas, mas sente falta de ter contato com
outros(a) professores(as) de msica. Ao final da entrevista, o professor falou sobre a
importncia de ter contato com outros(as) professores(as) de msica que tambm esto
atuando nas EMEIs:

Eu acho muito bacana essa pesquisa, acho muito importante trocar ideias com outras pessoas que
esto na mesma situao, porque, s vezes, a gente tem a sensao que a gente est dentro duma
ilha, n? E est fazendo as coisas por conta prpria, o que, na verdade , exatamente, o que est
acontecendo, n? Ns somos poucos profissionais trabalhando dentro da Rede, ento, quando a
gente tem a oportunidade de trocar experincias, ver como est sendo, trocar ideias, at mesmo
ideias de atividade. O que que tu fez? Foi legal? Funcionou e tal? Ter esse dilogo, eu acho super

47
importante, n? E o fato dessa pesquisa estar fazendo um mapeamento de como os profissionais
esto trabalhando na Rede, eu acho que tem um valor prtico bem bacana, ento, que bom.

4.5.2. A relao com as crianas

A ajuda que o professor recebe de suas colegas parece ser bem-vinda, inclusive
para que ele possa ter um bom relacionamento com as crianas. Sobre esse
relacionamento com as crianas, ele diz que :

Super tranquilo. claro, so muitas crianas, a gente est com turma cheia, em praticamente todas
as turmas e, enfim, como eu normalmente dou aula sozinho, [...] [no jardim de praa],
especificamente falando, por vezes, difcil tomar conta de todos eles. [...] s vezes, a gente tem
que, enfim, ter um pouco mais de autoridade, um pouco mais de pulso, mas o relacionamento
timo. Eles so muito carinhosos, muito afetuosos. Eu costumo dizer que eles sempre do muito
mais para a gente do que a gente d para eles, de ateno, de carinho, de serem receptivos, de
serem sinceros, quando esto gostando ou quando no esto gostando. Ento, timo, acho que
uma relao muito boa.

Como Lucas o nico professor homem que trabalha com as crianas, no incio
parece ter havido um estranhamento, conforme as direes de ambas as escolas haviam
alertado, j que a educao infantil um lugar constitudo, em sua maioria, por mulheres.
Ele disse:

Quando eu entrei, as duas direes parece que tinham combinado, porque [elas] me disseram a
mesma coisa: olha, tu homem e eles vo estranhar, porque um ambiente em que as
professoras, todas ns, somos mulheres, um ambiente predominantemente feminino, ento eles
vo estranhar, no incio, a tua figura e tudo mais, pelo fato de ser homem. Eu fiquei curioso.

O professor fala sobre a reao das crianas ao comearem a ter aula de msica
com ele:

Foi muito legal, e como eles so muito observadores, tambm, [...] digamos assim, poxa vida! Eu
sou careca, eu sou barbudo, eu sou totalmente o oposto do que eles esto acostumados, at dentro
da rotina deles, dentro da escola, ento, para eles foi... Eu vi que eles ficavam, no incio, logo que
eu entrei, eu vi que eles ficaram super curiosos, para ver quem era aquele ser, mas, com o passar
do tempo, foi timo.

Para Lucas, o fato de ser o nico homem nas escolas em que trabalha e o nico
professor que as crianas tm visto como uma responsabilidade grande. Ele diz:

Eu [...] acho importante frisar isso, a responsabilidade que a gente tem, a responsabilidade da figura
que tu representa para eles, enquanto uma influncia, enquanto uma referncia, sendo homem.
Normalmente, quando existem problemas dentro da famlia, a figura mais ausente o pai, ento
eles acabam projetando muito dessa ausncia, muito dessa carncia, no homem, em mim, e isso
bastante delicado, porque faz com que tu tenha um cuidado, no s com a atividade que tu est
fazendo, mas que tu tenha um cuidado com cada ao que tu [tem], cada comportamento, cada
desvio que tu fizer. Eu estou sempre me monitorando, qualquer coisa que eu fizer, se eu vou
48
chamar ateno, de que maneira eu vou chamar a ateno. Quando eu t no ptio, ali, junto com as
professoras, como eu estou olhando para eles? Como eu estou prestando ateno neles? Eu vejo
que tem que estar muito atento, porque, para alguns deles, a nica referncia masculina que eles
tm dentro da rotina deles, e isso muito, muito, muito srio e muito, muito importante. J
aconteceu, uns bons casos, de alguns deles me chamarem de pai, me chamarem de tio, no pelo
fato do tio, mas de tio mesmo, porque o mais prximo que eles tinham em casa era o tio e no o
pai, ento a outra figura pater... a outra figura masculina era eu, ento, eu era o tio tambm, n? E
tudo isso uma responsabilidade enorme, ento eu acho que mais por a, da responsabilidade
gigantesca.

Para alm de ser o nico professor, Lucas parece se preocupar com a imagem
transmitida s crianas por meio de suas atitudes fora dos momentos de aula de msica.
Uma questo bastante peculiar a de sua figura se confundir, em determinados
momentos, com algum familiar das crianas (pai ou tio). Essa questo me chama a
ateno pela ambiguidade que parece fazer parte do universo da educao infantil,
mesclando casa e escola, professora e me e professor e pai.
Isso remete citao de Cerisara (2011, s/p), j trazida anteriormente: uma
profisso que tem um carter de ambiguidade tanto pelo tipo de atividade que a constitui
quanto pela responsvel por realiz-la, oscilando entre o domnio domstico da educao
(casa - me) e o domnio pblico da educao formal (escola - professora). O fato de
Lucas ser homem aparentemente no o deixa distante dessa ambiguidade, pelo contrrio,
ele parece vivenci-la ao relatar suas representaes para as crianas, oscilando entre
papis masculinos em casa e na escola. Essas oscilaes de papel vo perpassando o
trabalho de Lucas e a forma como ele se relaciona com as crianas.

4.6. As prticas educativo-musicais

Lucas conta que estabelece objetivos para cada uma das turmas, mas claro que,
como trabalhar com criana sempre uma surpresa, muitas vezes, os objetivos mesmos,
eles acabam mudando, no s o andamento da atividade, mas, muitas vezes, o objetivo
acaba mudando, tambm. Para exemplificar uma mudana de objetivo, ele relata:

[...] eu fao uma atividade com o berrio, em que o objetivo fazer com que eles aprendam a
reconhecer mais o corpo e daqui a pouco, nessa atividade, ao invs deles reconhecerem melhor o
corpo, eles, simplesmente, prestaram tanta ateno naquilo que a gente estava ouvindo, naquilo
que a gente estava fazendo, que eles, simplesmente, pararam e ficaram ouvindo. Como aconteceu
uma vez, de eu colocar uma msica, que a gente trabalhava o corpo e tudo mais e boa parte deles
no fez isso, mas, quando eu me dei conta, eles estavam sentados, prximos da caixa de som ou,
em outro caso, sentados prximos ao violo e prestando ateno no violo, e prestando ateno
em mim. Ento, se, por um lado eles no fizeram o objetivo que eu esperava, que era ouvir a
sequncia do corpo, em contrapartida, eles tiveram uma relao super bacana com o que eles
estavam ouvindo, ento, o objetivo, na minha opinio, acabou sendo ainda mais interessante.
Ento, isso acaba sendo super mutvel.

49
Como Lucas valoriza bastante a escuta musical, ele relata com bastante alegria o
fato das crianas pararem para ouvir, mesmo que seu objetivo no tenha sido alcanado.
Embora Lucas tenha descrito brevemente seus objetivos para o trabalho na educao
infantil, possvel perceb-los em seus relatos sobre as atividades desenvolvidas com as
crianas. Um exemplo que deixa transparecer esses objetivos o que segue:

Essa semana, at teve uma coisa engraada, [...] na ltima aula que eu tive com eles, agora, tera-
feira, eu levei um teremim, [...] eu tenho um teremim, um instrumento... Eu sempre falo para eles
que a gente pode fazer msica... que o som est no ar, que a gente explora o som, mas, na
verdade, o que a gente t fazendo (claro que eu no uso essa explicao) mas, que o som , na
verdade, a gente est perturbando o ar. E o ar a matria-prima, uma das matrias-primas para a
gente poder fazer msica. A eu fechei essa ideia levando o teremim, que tu no encosta nele... o
nico instrumento que tu no encosta nele, mas tu t fazendo msica. Foi muito bacana, foi muito
divertido. Eles ficaram impressionados, acharam que era um instrumento mgico e tudo mais,
porque eu no encostava nas antenas e fazia som, n? Foi um barato, foi muito divertido.

Outro exemplo de atividade voltada apreciao musical, citada pelo professor, foi
uma atividade realizada com a turma de berrio 2:

Teve um dia que eu fiz no berrio 2, que eu levei duas msicas diferentes [...] e a a gente estava
trabalhando com tinta. [...] Eu peguei uns cartazes bem grandes e dividi, em uma parte do cartaz
eles tinham que fazer uma pintura enquanto ouviam uma msica e depois eles passavam pro outro
lado do cartaz, quando eu mudasse de msica. E a a primeira msica, eu peguei uma msica com
uma melodia de mais fcil aceitao, assim, com uma harmonia mais... embora eles sejam bebs,
n? Eles ainda no tm tantas referncias, nesse sentido, mas, enfim, foi um caso. E a msica
seguinte, eu peguei uma passagem do Stravinsky l, da Sagrao da Primavera, cheia de
dissonncias, cheia de tenses e de compassos mais elaborados e cheia de convenes e tudo
mais. Um dos bebs, que j estava aprendendo a falar e j se expressava melhor, chegou e me
disse que dentro do som tinha um monstro, quando eu coloquei a msica do Stravinsky, assim, ele
apontava pro rdio e dizia: profe, monstro, monstro. Ele tinha achado que tinha um monstro dentro
do rdio. Eu achei fantstico!

Fiquei curiosa para saber a reao das crianas e se elas haviam conseguido
realizar a proposta e o professor me disse que as crianas

Fizeram [a atividade] e foi interessante. Foi bem interessante, o que eu acabei percebendo foi que
com a msica do Stravinsky, pelo fato de haver mais dissonncias e de ser uma coisa que tinha um
continuum bem menor, era uma coisa com mais alteraes de dinmica e de harmonia, entre outros
fatores, eu percebi que isso chamava a ateno deles. Ento, o lado que era a msica do
Stravinsky, ele tinha menos tinta, tinha menos mistura, porque eles acabaram se dedicando menos
a pintar, porque isso, de certa forma, eu percebi que deixou eles mais agitados. Ento, eles
acabaram, do lado que era a outra msica, que agora eu no me recordo qual foi que eu peguei,
tinha mais pintura, tinha bem mais, do jeito deles, e do lado do Stravinsky tinha menos pintura,
menos tinta. Mas foi por isso, porque eles acabaram caminhando mais e comearam a se mexer
mais dentro da sala e acabaram meio que deixando a tinta de lado, a atividade de lado, porque isso
deixou eles um pouco tensos. Foi divertido, foi bem bacana.

O encantamento que Lucas tem pelos sons aparece nas atividades que ele realiza,
como possvel perceber em seu relato acima. A forma como o professor planeja essas
atividades, de modo geral, feita por turma. Ao estabelec-las, ele parece entender que a

50
educao infantil dividida em duas etapas, que correspondem a creche e pr escola,
estabelecidas nas DCNEI. Isso porque percebe um comportamento similar entre, por um
lado, as turmas de berrio 1, berrio 2 e maternal 1 e, por outro, as turmas de maternal
2, jardim A e jardim B. O professor conta:

Com os menores, eu acho bacana ter atividades que sejam uma coisa mais de movimento, de se
conhecer melhor... Essas atividades com o foco de concentrao muito grande, que sejam [...] de
ouvir e reconhecer, eu j deixo para o maternal 2 em diante, porque eu acho que eles respondem
melhor. No que eu no faa com os pequenos tambm, eu fao, mas trabalhar mais a
concentrao, especificamente falando, que reduzida, tem que ser super [rpido] (estala os
dedos)... Com os maiores, eu percebo que j d para tu estender isso um pouquinho mais. Com as
sries iniciais dos berrios at o maternal 1, mais ou menos, eu percebo que tem que ser bem
curtinho... tem que ir para um outro lado.

Com relao s aulas de msica nos berrios, Lucas comeou falando sobre dois
de seus principais objetivos: [um] explorar materiais, tanto no sentido sonoro, quanto
na questo de toque, o lado sensorial mesmo, [que] eu acho uma coisa super bacana,
[outro] o lado de apreciao, assim, de eu estar tocando e eles estarem prximos.
O professor relata que sua impresso sobre as respostas que encontra no berrio
diferente da imagem que outros profissionais transmitiram a ele: quando entrei na
educao infantil, eles me diziam: no berrio eles so muito pequenos, a resposta que
eles vo te dar talvez no seja a resposta que tu est esperando, uma coisa mais sutil.
Mas, para mim, nunca foi sutil, sempre foi muito rpido, muito direto. O professor justifica
porque acredita que essas respostas sejam diretas: se eles esto ouvindo alguma coisa
e eles gostam, automaticamente, eles vm para perto, eles danam, eles sobem em cima
de mim, eles sobem no violo, me pedem msicas. Eles pedem, isso foi fantstico, assim,
eles pedem.
Lucas esclarece seu primeiro objetivo, referente explorao de materiais:

mais ou menos por a... esse lado ldico, deles explorarem, de pegarem coisas que no so
instrumentos musicais (faz aspas com a mo), por exemplo, sei l, papel, plstico, enfim... baldinho,
bater no baldinho, falar dentro do baldinho, pegar o papel e amassar o papel, rasgar o papel,
plstico tambm. Eles reconhecerem essas coisas, essas matrias como coisas que produzem som
e tocarem e manusearem e produzirem som com isso. Eu trabalho muito desse jeito, com os
berrios, e eu acho que funciona super bem.

De modo a contribuir com suas impresses sobre o comportamento similar das


crianas do maternal 1 e do berrio 2, Lucas acrescenta:

[...] o maternal 1, eles tm um comportamento que muito prximo ao berrio 2, n? Da questo


de tempo de concentrao e tudo mais. S que eles so, digamos assim, um berrio 2 que j
reconhece melhor o seu corpo, j se reconhece melhor no espao, j reconhece melhor as relaes
com os colegas, de convivncia.

51
Essa capacidade de reconhecer melhor o corpo considerada pelo professor para
a elaborao do planejamento e das atividades a serem desenvolvidas com o maternal 1.
Sendo assim, o professor relata: eu j posso fazer atividades em que a gente vai correr
um pouco mais ou que a gente vai fazer algo com palmas ou batendo o p, esse lado de
percusso corporal, que uma coisa que eu gosto de trabalhar, eu percebo que j d
para puxar um pouquinho mais.
A turma do maternal 2 percebida por Lucas como mais prxima do jardim A.
Desse modo, ele apresenta o foco principal voltado escuta, que bastante valorizada
por ele. O professor conta:

No maternal 2, eu j dou uma provocada no sentido da apreciao, no lado da sensibilidade, porque


eu j vejo, que eles j esto mais prximos do jardim A, do que eles estavam do prprio maternal 1,
n? Eu vejo que eles j esto indo para um outro lado, ento, eu j posso mesclar um pouco mais
as coisas. mais ou menos por a.

Para ele, o maternal o grande curinga da educao infantil, porque a fase em


que a transio, ela a mais acentuada, eu percebo. O professor complementa: [o]
maternal, tanto o 1 quanto o 2, super rpido, eles comeam o ano de um jeito, e quando
termina o ano, eles j esto bem diferentes. Desse modo, o professor percebe que essa
etapa exige bastante planejamento: [...] o maternal o que d mais trabalho, no sentido
de planejamento, no sentido de organizao, de [saber] o que tu vai fazer nas atividades,
ele o que mais tem que estar bem esperto.
Nas turmas dos jardins A e B, Lucas acredita que as crianas mantm um certo
padro, entre aspas, de comportamento e tm uma unidade maior. Isto , ele percebe
que as crianas se envolvem e tem desejos parecidos. Com essas turmas o professor
percebe que o trabalho mais abrangente, sendo assim, ele conta: eu acabo
provocando um pouco mais [...] o lado do raciocnio, de eles terem que refletir sobre
alguma coisa, terem que tomar decises, de terem que associar as coisas. Ele relata
perceber nas crianas uma preocupao com o letramento:

[...] no A e no B, eu acho que eles j tm uma coisa [...] que eles trazem de casa, de serem super
ansiosos com a questo da escrita e de aprender a ler e a escrever. Eles so bem ansiosos com
isso: profe, quero aprender a ler, quero aprender a escrever. Eu vejo que uma coisa que eles
trazem de casa, que eu acho que o pai e a me, os pais, as famlias, de uma maneira geral, meio
que, no digo que cobram, mas uma coisa que j est super presente para eles.

52
Esse interesse das crianas pela leitura e pela escrita levou o professor a introduzir
a notao musical com as turmas dos jardins. Ele conta como foi a resposta das crianas
no primeiro dia em que levou uma partitura:

[...] eu levei uma partitura e mostrei para eles, a eu perguntei o que que era, todos me disseram
que era msica, eu falei: no, no msica [...] e expliquei para eles que era como se a gente
tivesse escrevendo. A gente estava escrevendo msica e a gente estava representando os sons. Eu
falei para eles: o A, que a gente fala aqui, o B aqui. Cada pontinho uma notinha que a gente
vai tocar, uma representao do som, [...] eles entenderam e tudo mais.

Para exemplificar, Lucas contou uma atividade em que trabalhou com uma partitura
com notao musical no convencional elaborada com diversos tipos gros:

[...] eu fiz uma pauta bem grande, num cartaz duplo, gigante e levei alguns gros diferentes e
estabeleci que, quando fosse um gro de milho [...], no lembro exatamente, mas eles tinham que
bater palma, no feijo eles tinham que bater o p e [no] arroz, por ser aquele mais retinho, a gente
tinha botado ele na diagonal e ia ser a pausa. Quando fosse o arrozinho ali, no podia tocar, tinha
que ficar em esttua. A, enfim, eu ia trocando a ordem e eles tinham que ir respondendo, dentro de
um pulso que eu marcava (estala os dedos). Eles tinham que ir fazendo, a combinao correta,
dentro dos gros. Ento j era uma coisa que eles tinham que reconhecer motoramente o que eles
iam ter que responder, eles tinham que pensar sobre o que eles estavam vendo e traduzir isso num
som.

O professor conta que as crianas conseguiram compreender e realizar a atividade


proposta. Ele relata outra atividade realizada com os jardins, que tambm teve como foco
principal a notao musical:

Uma outra atividade que eu fiz, semelhante, que eu chamei [de] primeira partitura da vida deles. Era
assim, eu dividi eles em grupos, cada um tinha uma folha na mo e um giz de cera, a eu [falei] para
eles: ah! Eu vou pegar o violo e vocs vo ter que desenhar o que eu estiver tocando. Como
assim? Vamos fazer assim, se eu pegar e fizer um som que tem uma durao pequena e for fininho,
agudinho, vocs vo ter que fazer um risquinho bem pequenininho e curtinho. Se for um som mais
grave e longo, vocs podem fazer um risco maior. Se for um som que dura muito tempo, risco
grande. Pequeninho, risco pequeno. Se eu bater o violo e no tocar nada, mas fizer algo
percussivo, vocs vo pegar o giz e vo bater contra a folha o nmero de vezes que eu bater no
violo. Tipo, t ali e fao um, dois (percute duas vezes na mesa), se eu fizer trs, tem que prestar
ateno, um, dois, trs, pa pa pa. Tocava um acorde cheio, grande, que durava bastante tempo,
fazia um risco bem grande. A foi isso e, quando terminou a atividade, eu peguei um exemplo, o
desenho de um deles e mostrei aqui, gente, esse risco aqui, como foi que o profe tocou quando
teve esse risco aqui? Ah, aqui foi grande. Foi. E aqui? Ah, aqui tu bateu no violo. Foi.

Embora Lucas tenha dito que as crianas tm bastante interesse em aprender a ler
e escrever, ao escutar suas falas, percebi que ele tambm tem interesse em trabalhar
com a notao musical. Um outro ponto que essas atividades j haviam sido realizadas
pelo professor, em outros espaos, ele disse: foram atividades que eu adaptei de coisas
de outros [lugares], no so necessariamente da educao infantil, mas que eu fui

53
adaptando [e] que eu vi que eram interessantes, criei. A fala do professor demonstra que
ele revisita suas experincias para construir sua trajetria na RME/POA.

4.7. A relao com a prpria atuao

O professor conta que est aprendendo a ser professor dessa etapa da educao
bsica atravs de suas vivncias e experimentaes junto s crianas. Ele relata:

A experincia de dar aulas para crianas foi bem emprica, foi de observao, foi de experincias.
Claro, tambm aproveitei algumas coisas que eu sabia, que no eram necessariamente
relacionadas educao musical para crianas, mas algumas outras coisas que eu j tinha um
domnio maior. Eu fui procurando aplicar, de alguma maneira, dentro da educao infantil e tudo
mais, mas foi isso, a experincia, o que funciona? O que no funciona? Como fazer? Foi na cara e
coragem.

Como Lucas tem aprendido a ser professor da educao infantil na prtica


cotidiana, ele parece ir aprendendo com as prprias dificuldades. Uma das dificuldades
apontadas pelo professor foi a forma de elaborao do planejamento das aulas de
msica, especialmente quando comeou a trabalhar na RME/POA:

Eu sempre fao, digamos, um planejamento mensal, mas, como as aulas e os encontros so muito
dinmicos, no incio, eu acabei quebrando um pouco a cara com isso, porque eu tinha um
planejamento que era... Eu sou muito organizado, para essas coisas, sei l, muito germnico, sabe?
Para organizar tudo. S que, para trabalhar com a crianada, no d pra ser muito assim. Tu tem
que ter um planejamento, mas tu tem que ter, pelo menos trs, quatro cartas na manga, todos os
dias. No incio, eu no tinha isso, ento eu quebrava a cara, muitas vezes, de uma atividade que eu
planejava trabalhar por duas semanas, eu fazia tudo em uma tarde e a: agora, o que que eu vou
fazer? Ento, eu comecei a fazer, de ter um norte mensal ou semestral, por vezes, mas ter objetivos
mais especficos por semana. Fui cada vez diminuindo mais, delimitando mais o tema, do que ia ser
trabalhado semanalmente e a eu vi que funcionou melhor. Ento, assim que eu trabalho, tem o
planejamento grande, por ms ou por semestre e, dentro desse planejamento, tem outros mais
curtos por semana.

Aos poucos, Lucas vai aprendendo com o prprio trabalho e buscando formas de
se organizar para que no haja sobrecarga de trabalho. Um exemplo disso pode ser
identificado em seu relato sobre a forma como costuma registrar seu planejamento e que
essas anotaes j servem como guia para sua prpria avaliao e para a avaliao de
seus(suas) alunos(as):

Eu tenho um caderninho em casa que eu anoto, tanto o planejamento de cada dia, quanto como foi:
se foi legal, se no foi, o que deu para fazer? O que que no deu para fazer? um material que eu
no divido com direo, nem nada disso. Elas no me pedem para prestar contas disso, mas eu
uso bastante para eu avaliar como est sendo, tanto como eles esto reagindo, quanto a maneira
que eu estou trabalhando isso, uma avaliao, deles, entre aspas, e uma auto-avaliao minha,
tambm, de eu ver como esto acontecendo as coisas.

54
O professor conta que utiliza essas anotaes depois para fazer os pareceres,
porque, conforme as anotaes, [ele acaba] lembrando de momentos bem especficos da
rotina, de uma resposta que foi muito especial e que se [ele] for deixar para recuperar l
no final, dificilmente, [ele] v [se] lembrar. Essa utilizao do relatrio como um suporte
para a avaliao pode ter sido influenciada por uma situao desafiadora que encontrou
no momento em que teve que escrever seus primeiros pareceres das aulas de msica. O
professor relata:

[...] eu cheguei na escola super verde, n? E a perguntei como era a avaliao [e] elas me
disseram: no, a gente faz assim, a gente faz uma avaliao por turma e uma individual de cada
criana. Da eu, automaticamente, pensei: putz! Duzentas crianas, meu deus do cu! Mas, t, a fui
l e fiz e a fiquei louco, n? Porque era muita coisa, foi um volume de trabalho gigantesco, mas
consegui fazer. Eu tive o recesso de julho, que , exatamente, [o perodo] em que a gente est
agora, que eu estou aproveitando para descansar? No, que eu estou aproveitando para escrever.
Ento, acabou dando certinho.

O professor acabou utilizando seu recesso para dar conta do volume de trabalho,
entretanto, no final do ano, ele se deparou com uma dificuldade ainda maior: com
apresentao de fim de ano e projeto, [eu pensei]: meu deus! Eu no vou ter tempo. Eu
no vou ter recesso de final de ano ali em novembro, sei l, para escrever. Ento, eu vou
ter que dar um jeito, a eu pensei, pensei, pensei: vou ter que conversar!
A impossibilidade de realizao das avaliaes acabou fazendo com que ele fosse
procurar a direo em busca de outra alternativa. Ele conta:

Da, cheguei na direo da escola de turno integral, que onde tem mais turmas, mais crianas e
passei para elas [a dificuldade e] perguntei: como que acontecem as avaliaes das aulas de
educao fsica, que eles tm tambm? Da, elas [disseram]: ah! A professora faz uma avaliao
geral da turma e se tem um caso especfico depois ela bota. Da, eu [perguntei]: posso fazer assim
tambm? Porque muita coisa, foi uma loucura, foi muito material. No sei como que eu consegui
fazer, sinceramente. Eu quero saber se eu posso fazer desse jeito tambm. Da elas [disseram]:
pode, sem problemas.

Atravs do dilogo com a direo da EMEI, ele conseguiu uma forma que ficasse
mais vivel para ser realizada, descrita a seguir:

Ento, na [EMEI] eu fao uma avaliao por turma. Como eu, normalmente, estou nas entregas de
avaliao, se tem algum caso positivo ou que demande um pouco mais de ateno, converso com
os pais diretamente. At porque eles sempre procuram a gente, para saber como que est sendo,
gostam de conversar com a gente, me veem muito pouco, em funo da rotina. Eles pouco me
veem, mais em apresentaes e conselhos, ento eles acabam sempre procurando a gente para
conversar bastante. Ento, fao um parecer geral, por turma, e os casos um pouco mais pontuais
eu converso com os pais, pessoalmente. Na [EMEI JP] eu fao, ainda, um parecer individual de
cada criana, fao, alm de um geral da turma, so quatro turmas. Ainda assim bastante coisa, d
umas oitenta avaliaes mais ou menos, bastante coisa, mas t fazendo assim.

55
Outro ponto percebido como uma dificuldade para o professor, logo que comeou a
trabalhar na RME/POA, foi o fato de no encontrar tanto material para trabalhar. Esse
ponto havia sido, segundo seus relatos, uma dificuldade encontrada desde o incio. No
entanto, ele parece perceber que essa dificuldade pode trazer contribuies e
aprendizagens para ele como professor: por um lado, eu acho que uma dificuldade, por
outro, eu acho que, tambm, faz com que a gente tenha que criar coisas, ento, a gente
acaba tendo que se desacomodar. No tem como ficar acomodado.
Sobre seu trabalho na educao infantil, o professor diz: eu t gostando bastante,
[...] eu no tenho vontade de trocar. Gosto muito da educao infantil, acho que t timo
assim. Aps estar trabalhando cerca de um ano na RME/POA, o professor parece j ter
uma certa propriedade para afirmar que:

Trabalhar com crianas, cada dia, uma experincia completamente diferente, no uma questo
de faixa etria dentro da educao infantil. Eu no vejo como uma questo de faixa etria, de todos
os jardins A so iguais, todos os jardins B so iguais. No so, depende do perfil do grupo, depende
da convivncia entre eles, depende da rotina, tudo faz diferena, n? Ento, tudo isso, so desafios
gigantes. [...] Acho que sempre uma experincia nova por dia.

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5. A TRAJETRIA DE TRABALHO DE PIETRA

5.1. Apresentao

Pietra tem 46 anos, realizou sua graduao em Licenciatura em Msica em uma


universidade pblica federal, no estado do Rio Grande do Sul e se formou no ano de
1991. Suas primeiras experincias com crianas pequenas ocorreram ainda durante a sua
formao universitria. A professora [acha] que desde a faculdade sempre [teve] alguma
coisa com crianas pequenas acontecendo.
A professora lembrou dessas primeiras experincias com crianas pequenas, que
vieram a partir de sua curiosidade pelo trabalho de uma de suas professoras, na
universidade:

Eu tive aula com [uma professora] e, a, [essa professora] tinha uma turma de iniciao musical e
eu pedi para comear a assistir as aulas. Fiquei curiosa para ver como era e acabou que eu virei
bolsista dela, de iniciao cientfica, e, ali, eu j comecei a me encantar com esse trabalho de
iniciao musical, com crianas bem pequenas, mas, claro que a gente vai construindo, com o
tempo, n?

O incio de seu trabalho na educao bsica, com bebs, se deu em uma escola
privada. A professora disse que, apesar de j trabalhar na educao infantil, nessa
mesma escola, a iniciativa de trabalhar com bebs comeou por conta prpria:

Bebs mesmo, recm nascidos e entre 1 e 2 anos, berrio 2, eu comecei a pegar [em uma escola
privada], porque eu comecei a ir na sala cantar com eles e a gente comeou a ver que eles estavam
gostando, [...] a a coordenao me chamou e disse: olha, a gente quer que tu trabalhe msica com
eles. A eu fui correr atrs, fui fazer cursos, fui ver como que era, fiz curso com a Esther [Beyer],
que j falecida, a eu fui correr atrs para ver como que era isso, n?

Embora ainda no tivesse trabalhado em escolas pblicas, atuou e continua


atuando como professora de msica em diversos espaos: escolas privadas, escolas de
msica e aulas particulares de teclado/piano. Essas experincias parecem fazer com que
a professora tenha uma profunda identificao com a etapa da educao infantil. Ao longo
da entrevista, pude perceber em suas falas essa identificao, ento, para sua alegria, ao
ser chamada pela Prefeitura, eles j estavam com esse projeto, com esse incio de
projeto, e, a, perguntaram se [ela] aceitava ir para educao infantil. Pietra aceitou, com
entusiasmo, trabalhar nessa etapa. Ela disse: eu queria, porque eu j trabalhava com
educao infantil [em duas escolas].

57
Sua carga horria na RME/POA de 20 horas, sendo que essa carga dividida em
duas EMEIs, 10 horas em cada uma. Essas escolas so localizadas no bairro Jardim Itu-
Sabar, zona leste de Porto Alegre. As escolas tm a peculiaridade de estarem instaladas
dentro de condomnios. Os alunos da instituio residem nesses condomnios e em
bairros prximos. Paralelamente ao trabalho na RME/POA, Pietra professora de uma
escola privada, na qual tambm atua na educao infantil, e tem alunos particulares de
piano e teclado.

5.2. A chegada na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre (RME/POA)

Quando foi chamada para assumir o cargo de professora de msica na RME/POA,


Pietra recebeu a oferta de trabalhar na educao infantil, oportunidade que parece ter se
encaixado nos planos profissionais da professora:

[...] tudo que eu queria era continuar na educao infantil, que o meu cho, que eu acho que o
meu cho. [Em uma das escolas] eu trabalhei sete anos e [na outra] j estou no oitavo ano l,
ento, bastante tempo com as crianas.

A professora afirmou: eu fui a primeira professora de msica da educao infantil


da Prefeitura. No dia em que eles me chamaram, eu fiz toda a seleo, da, no final, eles
me disseram: parabns, tu s a primeira professora de msica da educao infantil. O
fato de ter sido a primeira deu Pietra a oportunidade de escolher as escolas onde iria
trabalhar:

Eu tinha todas, eu escolhi. Eu olhei no mapa todas as escolas e descobri que tinha duas bem perto
da minha casa. Eu levo cinco minutos de carro, daqui, sem mentira, cinco, s vezes, trs minutos.
muito perto, eu deso aqui uma rua e daqui a pouco eu j estou l e a eu perguntei: olha, podem
ser essas duas escolas? E ela disse: pode.

Pietra demonstra que, alm de ficar satisfeita em ser convidada para atuar em
escolas de educao infantil, se sentiu bem recebida pelas profissionais atuantes na
SMED. Ela relata:

Quando eu cheguei l, para nomeao, ela tinha at reservado para mim, estava num papelzinho e
ela tinha reservado para mim. Quando eu cheguei, ela perguntou: tu sabe que escola que tu quer?
A, eu falei: eu gostaria dessas duas aqui. A, ela chamou: fulana, chegou aquela professora, que tu
tinha anotado as duas escolas. Ela tinha anotado num papelzinho guardando as escolas para mim,
ento, eu no posso me queixar, de jeito nenhum.

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Um nico ponto parece no ter agradado a professora: o fato de ter que distribuir
sua carga horria de 20 horas entre duas escolas, pois conhece outros professores de
msica que tm o mesmo nmero de turmas e a mesma carga horria que ela e esto em
uma nica escola. Ela conta:

[...] eu conheo professores que esto 20 horas em uma escola s e so seis turmas. O argumento
da SMED porque eu tenho berrio, mas, no berrio, eu trabalho igual. Eu quis. Elas me
perguntaram, quando eu cheguei, e eu disse: claro que d para trabalhar com bebs. Porque eu j
trabalhava, eu quis trabalhar com [eles]. Ento, quando os alunos so maiores, eles colocam seis
turmas [para] 20 horas [do] professor. No sei como que funciona isso, eu j at tentei conversar,
mas no fim [...] tranqilo 20 horas e a gente se apega as crianas e eu no quis largar ningum.

A respeito da possibilidade de ficar em uma nica escola, ela diz:

Ah! Se tivesse essa possibilidade, eu gostaria. No por causa da quantidade de crianas, nem por
causa da quantidade de aulas, mas porque uma escola j envolve uma demanda. Por exemplo,
festa junina, a tem festa junina de uma escola, festa junina da outra, dia dos pais, de uma escola e
da outra. Tudo em dobro, fazer relatrio de uma escola, da outra, a tem que comprar CDs, tem
que comprar instrumentos.Toda proposta que tu faz, para conseguir comprar as coisas numa
escola, tu tem que fazer para conseguir [na outra]. Eu chego aqui, eu tenho um acervo, eu tenho
outro acervo l. Ento isso, s vezes, cansativo. Quando chega determinados momentos como
festa de final do ano [porque eu] ainda tenho uma escola particular junto, paralelo a isso, n? Ento,
as datas se batem, festa junina no mesmo dia, encerramento no mesmo dia, ento, [...] eu acho um
pouco complicado, mas foi o que me propuseram, quando eu entrei, e eu aceitei.

Em outro momento, Pietra reafirma seu desejo: se eu pudesse, o ideal, para mim,
seria estar numa s, a eu gostaria de estar aqui, porque eu acho que eu tenho mais
espao aqui. Embora acredite que esse seria o ideal, no acha que trabalhar em duas
escolas seja ruim. Ela diz: tranquilo, fico nas duas escolas, trabalho nas duas, estou
gostando um monte. No imaginei que, entrando na Prefeitura, eu fosse ter toda essa
possibilidade.
Apesar de demonstrar seu desejo de ter uma nica escola na RME/POA, a
professora se mostra satisfeita em trabalhar na educao infantil. A percepo positiva da
professora em relao ao seu trabalho, tambm aparenta ser refletida em suas
impresses sobre a inteno da SMED, ao propor aos(s) professores(as) de msica que
fossem trabalhar na educao infantil, que relaciona a dois fatores:

Primeiro, que as pesquisas to apontando, que a msica, que a educao musical, ela faz parte do
processo, isso completa toda a educao das crianas. Dizem que ajuda a desenvolver melhor o
crebro, coisas assim, que eu no sei se tm pesquisas que comprovem isso, realmente, mas a
gente acredita que uma educao mais completa. Se tu quer, realmente, desenvolver as crianas,
tem que oferecer outras coisas. Eu acho que a parte fsica que eles colocaram junto, que foi o
projeto que comeou, a educao fsica faz parte disso tambm. Eu achei tima a iniciativa.
[Segundo,] eu acho que tambm tem a ver com aquela ltima lei em que, agora, o ensino de msica
passa a ter obrigatoriedade. Acho que comearam a se dar conta de que nos pases desenvolvidos,
no resto do mundo, a msica acontece sempre. A msica no um passarinho verde que aparece,

59
de repente, que msica faz parte do processo. [...] Eu sempre acreditei que tem que fazer parte da
educao de todo mundo, no para virar msico, para se desenvolver completamente.

Essa impresso sobre a proposta de insero da msica nas EMEIs d indcios de


sua prpria concepo sobre o ensino de msica na educao infantil. A ideia da msica
estar presente por oportunizar uma educao mais completa parece estar tambm de
acordo com as DCNEI, que indicam uma multiplicidade de experincias, dentre essas,
experincias musicais. Ainda sobre a proposta de insero da msica nas EMEIs, Pietra
diz: eu acho que legal, uma preocupao da Prefeitura, que uma inovao isso, de
realmente se preocupar com a criana como um todo.
A professora acredita que essa preocupao da SMED mais um momento para a
gente perceber que no s um depsito e no para cuidar de criana, no. Tem um
trabalho a ser desenvolvido com essas crianas. Nessa fala, a professora deixa nas
entrelinhas que entre o cuidar e o educar, prioriza o segundo.
Aps tomar posse na SMED, Pietra se dirigiu s escolas nas quais iria trabalhar. A
professora relata como foi a chegada em cada uma das escolas, como foi recebida pela
direo e por seus(suas) colegas e como foram esclarecendo as dvidas atravs do
dilogo:

Quando eu vim, eu lembro que estava todo mundo meio perdido, ningum entendia direito, [mas] eu
fui super bem recebida. Aqui j foram organizando as coisas, na outra escola custou mais, no
entendiam, o que eu ia fazer, a proposta, da me deram chance de falar. Nas duas escolas eu tive
um momento para falar, para explicar. Achavam que era um projeto, eu digo, no, eu sou nomeada
da Prefeitura.

Ela esclareceu a seus(suas) colegas que estava chegando nas EMEIs para ser
professora nessas escolas. Sendo assim, sua permanncia no teria um tempo
determinado, como um projeto que permanece um ano, por exemplo, mas algo que teria
continuidade. Aps se apresentar e esclarecer as dvidas, a professora passou a elaborar
a organizao nos/dos tempos e espaos da educao infantil.

5.3. A organizao nos/dos tempos e espaos da educao infantil

5.3.1. Sobre os tempos

Sobre a organizao dos horrios em uma das escolas em que Pietra trabalha, a
professora afirma:

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Aqui, [nessa] escola, [a pessoa que] na poca era vice-diretora, agora diretora, ela organizou os
horrios, e ela tentou me usar todo horrio que ela pudesse, muito complicado... Passou um
trabalho louco, por qu? Porque as crianas dormem, as crianas lancham, as crianas jantam, tem
ptio. Ento, ela ficou tentando organizar.

Pietra diz que a atual diretora dessa escola tentou organizar da melhor forma, so
cinco turmas, ento, eles tm aulas na quinta de tarde e na sexta de manh, eles tm
duas aulas por semana, ela organizou e conseguiu fazer. Sobre a durao desses
perodos, ela esclarece: o mximo que eles tm 40 [minutos], tem aulas de 35, 30 e
chega a ter uma aula de 25 pro berrio s, mas entre 30 e 40 minutos, n? Que o
que elas me perguntaram, no comeo, e a experincia que eu tenho.
A professora parece ter se sentido satisfeita pelo fato de outra pessoa ter
organizado seus horrios e revela: confesso que, se eu tivesse que fazer, eu acho que
no ia conseguir, uma loucura, at que ela conseguiu encaixar tudo. Essa afirmao se
deve ao fato que, na outra escola, [ela] no tem uma pessoa que pegue, que assuma
essas coisas, ento, [a diretora disse a Pietra]: ah, tu organiza.
Como nessa EMEI a professora teve que organizar os horrios das aulas de
msica, o que considera uma tarefa complicada, ela buscou a melhor forma possvel. Ela
explica:

Ento, so seis turmas e eles tm uma aula por semana, porque eu no consegui... eu fao uma
aula de 45 minutos, a so aulas maiores. Berrio 1 e berrio 2, 30 minutos, e os outros eu
reservei 45. assim, por exemplo, maternal 1, foi, foi, foi (querendo dizer que vai fazendo as
atividades), quando a gente sente que as crianas, elas tm um tempo, n? Daqui a pouco, elas
no to mais dispostas, ento t, a, eu vou encerrando. Eu tento levar muitas propostas diferentes,
vou passando de uma coisa para outra, mas tambm, se durar 40 [minutos], se durar 35 [minutos],
no tem problema. Mas, mesmo eles tendo uma aula por semana, ficou difcil de organizar os
horrios. Eu tenho dificuldades, por exemplo, tem uma tarde que eu chego, para eu dar aula s
duas e meia, eles tm que lanchar antes, ento, assim, eu sempre chego e vou direto na turma,
lembrar a professora que eles tm que lanchar antes. De manh, tambm, eu dou as aulas, quando
chega na ltima turma, j quase hora do almoo, eu t dando aula, elas tm que fazer trocas, tm
que arrumar os colchonetes da sala, ento, ali, acaba que fica meio tumultuado, por causa dessa
questo do horrio, fica difcil... Eu no sei, eu acho que bem complicado organizar os horrios
e... funciona sim, eu acho que funciona isso, deles terem duas aulas por semana ficou super bom,
mas no consegui fazer na outra escola.

Pietra demonstra que nas instituies em que trabalha no h um rigor no tempo


cronolgico das aulas, apesar dessas serem divididas em perodos. Um fator que parece
dificultar a organizao de seus horrios nessa escola o entendimento de seus(suas)
colegas: eu acho que porque falta essa compreenso das pessoas de [se
organizarem]: ah, nesse dia vou fazer menos ptio ou no sei o qu. No consegui isso e
achei melhor nem ficar me incomodando, mas ocupei bem o espao com isso.

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Apesar de ter sentido dificuldade para organizar os horrios de modo que cada
turma tivesse duas aulas de msica por semana, como foi organizado na outra escola em
que trabalha, a professora parece ter encontrado outras alternativas:

De tarde, na sexta-feira de tarde que eu vou l, sobra um espao maior, ento, alguns dias, eu fao
algumas coisas por fora, com as crianas, tem dias que eu vou no... eles esto no ptio, j terminou
meu horrio de aula, eu vou l cantar um pouquinho, fazer uma roda cantada ou teve dia que eu
trouxe, combinei com uma turma, eu ficava numa mesa na biblioteca e eles me ajudaram a fazer
instrumentos, colocar miangas dentro dos potinhos e fazer instrumentos, ento eu aproveito
aquele momento, para um momento livre, de msica.

A professora chamou essas outras atividades de momentos livres, de msica,


para alm dos perodos determinados. Ela conta: eu fao coisas com as crianas, que
so extras da aula. E da achei legal ter esse momento, essa oportunidade de fazer uma
coisa diferente, de vez em quando. Ento, estou usando assim os horrios, e estou
achando que esto bem utilizados.

5.3.2. Sobre os espaos

Os momentos livres, de msica, alm de utilizarem um tempo que no o da aula


de msica, tambm ocupam outros espaos da escola, alm da sala de aula, como o
ptio e a biblioteca. Essa relao entre os tempos e os espaos parece interessante, j
que a aula de msica tem um perodo determinado e realizada, prioritariamente, na sala
de aula, e os momentos livres, de msica no tm um tempo determinado e utilizam
mltiplos espaos.
Quando questionei Pietra sobre o local em que costumava dar suas aulas de
msica, a professora respondeu:

na sala de aula, isso o que eu mais sinto, porque eu trabalho numa escola particular em que eu
tenho uma sala. Ento, [nessa escola], eu tenho uma sala que, imagina, a mesma sala em que
eles tm aula de ballet, fora do turno. uma sala enorme, com tabuo, espelho, piano, tudo. A,
claro que a gente toma um choque, mas a gente sabe que assim, n? As escolas infantis, pelo
menos nas duas em que eu estou, os espaos esto todos extremamente ocupados, ento, na
sala de aula.

No excerto acima, possvel perceber a importncia que a professora d ao


espao em que ocorrem as aulas de msica, bem como suas preferncias em relao a
esses espaos. O fato de no ter uma sala especfica para trabalhar indicado pela
professora como sua principal dificuldade. Ela conta que experimentou diferentes lugares

62
para trabalhar, mas acabou optando por utilizar a sala das turmas por serem mais amplas
do que os demais espaos disponveis.
A professora fala sobre alguns espaos em que experimentou dar suas aulas de
msica. Ela conta que, eventualmente, [em uma das EMEIs consegue] ir at a biblioteca,
mas a biblioteca apertada, tem muito estmulo, muitas coisas, tem computadores na
biblioteca, tem fantoches, tem livros, ento, s vezes, [ela faz a aula l]. Sobre a outra
EMEI, Pietra diz:

mais na sala, tambm, eles tm um ptio interno legalzinho. s vezes, eu consigo fazer rodas
cantadas ou alguma outra atividade naquele ptio, mas depende do que est acontecendo, porque,
s vezes, tem crianas brincando no ptio, est chovendo, esto brincando naquele ptio, da eu
no posso usar. E eles tm uma brinquedoteca, mas apertada, meio acidentada, no funcionou,
porque eu sempre gosto de ter nas aulas momentos sentados e momentos corporais, bem
corporais, ento, tem que ter um espacinho, n? Ento, as gurias arredam as mesas e tudo e eu
vou na sala de aula.

Como ela realiza a maioria de suas aulas na sala das turmas, para usufruir dos
recursos disponveis ela tem que carreg-los para cada uma das salas. A professora
brinca: eu teria que ser um polvo, porque eu levo aparelho de som, violo, instrumentos,
um monte de coisa. s vezes, eu digo: olha, chegou a mudana. A quantidade de
recursos que a professora leva para as salas das turmas parece ter relao com o
princpio orientador de suas prticas educativo-musicais, que ser apresentado a seguir.

5.4. O princpio orientador das prticas educativo-musicais

Como a professora j tinha bastante experincia em outras escolas de educao


infantil, ela parece ter comeado seu trabalho na RME/POA tomando como base uma
estrutura familiar a ela e construda ao longo de sua trajetria nessa etapa da educao
bsica.
Em relao a essa estrutura, estabelecida para a realizao das aulas, a
professora diz: eu tento pegar uma mesma linha e as coisas vo acontecendo de acordo
com a idade, vo aprofundando. Ela relata: uma mesma linha, mas so enfoques
diferentes, porque eles vo crescendo e vo, cada vez, descobrindo mais possibilidades,
n? Os instrumentos, tudo. Mas, sempre vai ter, eu gosto de trabalhar a parte do canto,
da preparao da voz, o canto [e] a parte corporal.
Essa estrutura auxilia Pietra na organizao nos/dos tempos e espaos da
educao infantil. Nesse sentido, identifiquei como princpio orientador das prticas

63
educativo-musicais o acmulo de conhecimentos musicais adquiridos atravs de
diferentes atividades. Esses conhecimentos vo sendo definidos a partir de suas prprias
concepes e do dilogo com os sujeitos da educao infantil.

5.5. A relao com os sujeitos da escola

5.5.1. A relao com os(as) profissionais que atuam na escola

Um aspecto importante para que a professora possa desenvolver as diferentes


atividades pretendidas so os recursos materiais. A professora contou que, quando
chegou em uma das escolas,

tinha algumas coisas, elas comearam a catar, uma coisinha aqui, no sei o qu, tinha uma caixa,
a a gente comeou a organizar. Primeiro, era em cima de um armrio, a, eu comecei a juntar muita
sucata e elas tambm. A gente fez muita coisa, j fiz um trabalho de confeco de instrumentos, de
criao, com sucata. Vira e mexe a gente acaba fazendo isso, mas a gente foi juntando [tudo que
tinha].

Aps ter identificado os recursos j disponveis, a direo perguntou professora o


que seria necessrio adquirir e ela disse: olha, o principal o violo. Eu comecei
trazendo o meu violo, a, logo que deu, elas compraram um violo. Eu fui junto escolher.
Aos poucos, a direo, juntamente com a professora, foram ampliando os recursos para a
aula de msica: depois, a gente comeou a ver instrumentos, da alguns instrumentos
elas compraram: pandeirinhos, ovinho, aquelas maracas de ovo, vrias coisas. Elas
compraram xilofone.
No momento em que cheguei na instituio para entrevistar a professora de
msica, a diretora veio at ela falar sobre uma verba que a escola tinha para adquirir
novos recursos. Pietra retomou isso no momento da entrevista:

Agora, tu viu que ela me disse... quando d ela me diz. [...] quando tem uma verba que para
permanente, que por causa do ADOTE [por exemplo] a elas me dizem: oh! A gente tem que
comprar CDs, por exemplo. A eu mando uma lista, a compraram quase toda a lista que eu mandei.
Ento, elas vo adquirindo.

A professora comenta sobre os recursos adquiridos aps sua chegada. Essas


aquisies so feitas com verbas que as escolas recebem. No caso, a fala da professora
se refere ao ADOTE, forma coloquial como chamamos o projeto Adote um escritor, em
que as escolas escolhem um escritor para trabalhar durante o ano e recebem verbas para
compra de materiais relacionados a esse escritor.

64
As verbas, por si s, no garantem a compra de recursos para as aulas de msica,
j que essas servem para vrias outras funes. Desse modo, a aquisio de recursos
para as aulas de msica depende da parceria com a direo e do valor que essa direo
destina para a compra de instrumentos. Sendo assim, a professora observa uma
diferena entre as duas EMEIs em que trabalha:

Elas j tinham bastante CDs e os CDs ficavam l na direo. A, elas pediram que eu organizasse,
que eu tivesse eles ali no armrio. Hoje, por exemplo, elas me disseram que vieram alguns livros,
sobre educao musical do MEC, j separaram e deixam ali no armrio, para mim. Ento, um
material da escola, mas que fica ali, sob a minha custdia, para ir mexendo, e elas vo. O teclado ,
aconteceu que eu tinha, eu tenho uma aluna, ela faz piano, mas com o teclado, em casa, um
repertrio mais de piano. uma aluna de muitos anos, e ela ganhou um melhor, ela precisava de
um sensitivo e ganhou, a, ela me ofereceu, trouxe para c, ficou aqui, at porque, aqui tinha mais
espao. So duas escolas, eu j levei l, mas a fica aqui e l eu tenho um armrio bem menor. As
compras tambm, eu levei um ano, elas conseguiram um violo usado, a, depois de um ano,
compraram um outro violo, mas compraram tambm. Agora, que j o meu terceiro ano, que eu
consegui comprar trs instrumentos musicais, l, todos que eu estou usando, l. So coisas assim,
eu trouxe at algumas coisas da minha casa, que eu no queria mais, eu vou botando e vou
juntando mas, como as crianas gostam sempre de novidade, eu t sempre inventando, um
pouquinho de tudo tu inventa, n? Mas a maioria, esse armrio, no formato que est, foi porque eu
cheguei, porque elas tinham algumas coisas nas salas e a foram juntando e foram me dando e a
coisa foi tomando forma. E bem legal, um trabalho que eu espero que permanea.

Sobre seu relacionamento com os demais profissionais, a professora diz: ai! Eu


acho que tranquilo. E complementa:

Eu no tenho muita dificuldade de relacionamento, tento manter um relacionamento bom. Claro que
a gente nunca agrada todo mundo. De vez em quando, sai alguma coisinha assim: ai, porque no
sei mais o qu. Ah! Porque ta repetindo a mesma coisa que fez e eu digo: e ai? Por que no pode
repetir uma coisa que fez? s vezes, vm umas coisas, sabe?

A professora no demonstra se incomodar com a opinio de alguns/algumas


colegas sobre seu trabalho, o que talvez se justifique pelo pensamento da professora
sobre o ambiente de trabalho:

Eu j me dei conta que isso [uma] coisa que acontece em ambiente de trabalho e quem trabalha
com muita gente. s vezes, tem dias que tu agrada, tem dias que tu no agrada, tem dias que eu
no estou, tambm, to bem e a aula no sai to boa. De repente: ah! Mas podia ter feito isso,
podia ter feito aquilo. Eu tambm, quando vejo os outros trabalhando, eu penso: ah! Se fosse eu,
fazia assim ou fazia assado, n? A gente sempre muda, mas isso bem tranquilo, eu nunca tive
nenhum problema com ningum, de discutir, de brigar, nas duas escolas. Ento, eu acho que
tranquilo.

Como na RME/POA as turmas do berrio 1, berrio 2, maternal 1 e maternal 2


devem, por determinao legal, ter mais de um adulto por turma, isso faz com que o
trabalho seja mais coletivo do que nas demais etapas da educao bsica. Desse modo,
a professora de msica tem o seu trabalho acompanhado por outros(as) profissionais, o

65
que pode gerar questionamentos sobre a forma como se desenvolvem as aulas, como
mostra o exemplo anterior.
J nas turmas dos jardins est previsto que haja a presena de um nico adulto
com cada uma das turmas. Porm, nas aulas de msica a professora tambm
acompanhada por outro adulto. Essa situao tambm gera um desconforto com seus
(suas) colegas. Segundo Pietra, esse acompanhamento foi uma orientao da SMED. Ela
afirma:

a gente tem orientao da SMED que no para ficar sozinho na sala de aula, n? Eu recebi essa
orientao, mas, normalmente tem algum, t? O combinado que as professoras podem sair para
resolver os problemas delas, planejamento, coisas assim, mas que eu no fique sozinha. Isso j
deu muita polmica, aqui, principalmente, algumas [queriam saber] porque elas podem ficar
sozinhas com as crianas e eu no posso. A vem toda uma orientao: eu no estou todos os dias
com as crianas, eu no sei quem morde, quem puxa, quem faz xixi na cala e todas essas
questes. Eu no conheo direito. Veio essa orientao da SMED, aquele tempo que eu estou com
eles para eles terem aula de msica, no para eu atender, ir no banheiro, fazer isso, fazer
aquilo, porque eles vo estar perdendo da aula de msica. Ento tem que ter uma pessoa para
resolver essas questes.

O fato de ter recebido a orientao de no ficar sozinha durante as aulas parece


ser um ponto de conflito entre a professora e os(as) demais profissionais da escola. Ela
conta: s vezes, surgem umas coisas meio assim, tipo: por que ela no pode ficar
sozinha na sala de aula? Por que a gente no pode fazer um intervalo maior quando ela
vem? Eles acham que entrou uma pessoa, ento vou l descansar. Nesse momento a
professora recebe o apoio da direo, a coordenao, aqui, bem firme, eles dizem:
porque orientao da SMED. assim que tem que ser e assim que vai ser.
Apesar de ter recebido a orientao de no ficar sozinha com as crianas, Pietra
diz que nem sempre possvel:

s vezes, tem dias, que est faltando gente de todos os lados. Eu no me importo, at o maternal
1, eu acho que nunca acontece. Pode acontecer no maternal 2, no jardim A e no jardim B, mas, a,
assim, a professora diz: eu estou em tal lugar, qualquer coisa pede para o fulano me chamar. Ento,
d uma emergncia, a criana vai l correndo, chama e ela volta. Da, eu no me importo. Eu acho
que eu consigo ter domnio de turma, eu t acostumada com isso, mas tem essa questo da
responsabilidade, porque se uma criana morder a outra, era tu que estava ali com eles, n? E, a,
tu est com o violo na mo, envolvido e, puf, aconteceu e tu nem sabia que aquela criana mordia.
Ento, legal quando tem gente.

Ao comparar as duas escolas em que trabalha, em relao ao acompanhamento


por outros(as) profissionais, a professora percebe uma diferena entre as duas EMEIs em
que trabalha. Ela conta:

Aqui, mais tranquilo, na outra escola, acontece mais seguido, porque l parece que as pessoas
tiram mais licena, est sempre faltando mais gente, e o jardim B tem ficado, as professoras esto
66
sozinhas. Ento, quando eu entro, ela diz: Pietra, estou em tal lugar, qualquer coisa tu me chama.
Mas no tem acontecido nada que me diga: ai! No. No vou mais aceitar ficar sozinha com eles, t
tranquilo, quando precisa, eu fico.

A professora comenta: eu prefiro que tenha uma pessoa [comigo] e eu gosto


quando participam junto, eu dou instrumento na mo da monitora que t ali, da
professora, se esto junto, eu convido para participar. Eu gosto que participe. Pietra
relata:

s vezes, as pessoas me perguntam: ai, tu te importa que eu fique aqui? Eu no me importo nem
um pouquinho, eu adoro quando tem um adulto dentro. At porque eu acho que o trabalho que eu
fao com eles ali no pode ficar resumido quele tempinho e pronto. Se as pessoas, os adultos que
esto ali, esto vendo, [as crianas] vo pedir, elas vo cantar durante a semana, alguma coisa vai
acontecer durante a semana, daquilo e acontece muito.

Nesse momento, Pietra lembra de uma situao ocorrida em uma escola particular,
que demonstra a importncia de ter algum que est mais tempo durante a semana com
as crianas do que ela:

Uma vez eu brinquei com eles, trouxe instrumentos e fizemos um trabalho de regente: um era o
maestro l com a batuta e os outros tinham que tocar: tocar suave, tocar forte (realiza os gestos
conforme a fala). Eles faziam, combinamos alguns gestos e, da, aconteceu que, quando eu no
estava, durante a semana, [...] tnhamos instrumentos, tinha um cestinho de instrumentos na sala, a
professora me contou que eles brincaram depois disso entre eles, pegaram um palitinho e
brincaram. Ento, super legal, porque ela tinha visto a minha aula, ento ela entendeu o que eles
estavam fazendo, qual era a brincadeira que eles estavam fazendo, que eles estavam reproduzindo
uma coisa que eles tinham vivenciado na aula de msica.

A professora acredita que a participao de outros(as) profissionais nas aulas de


msica algo positivo para todos: para as crianas, para ela e para aqueles(as) que
participam da aula, pois eles(as) tm a possibilidade de adquirir novos conhecimentos:

Eu percebo isso, em todas as escolas em que eu trabalho, depois de um tempo, as professoras vo


ficando mais afinadas, elas vo cantando junto. Elas cantam depois para as crianas, elas vo
melhorando a voz, vo cantando mais afinado, vo se musicalizando junto com as crianas.
Conhecem os nomes dos instrumentos que eu trago e vo conhecendo coisas. Por exemplo, esse
ano, centenrio de Dorival Caymmi, cantamos, as crianas amaram Maracangalha e Eu no
tenho onde morar. P! Elas no sabiam que era o centenrio de Dorival Caymmi, mal conheciam
alguma coisa. Vo sabendo junto, que eu vou contando para as crianas, para elas tambm e as
crianas pediram e, para minha surpresa, pediram muito e elas cantavam depois.

5.5.2. A relao com as crianas

Ao relatar as possibilidades que os(as) demais profissionais tm de adquirir novos


conhecimentos, Pietra deixa transparecer o envolvimento das crianas nas aulas de

67
msica e com as atividades desenvolvidas, j que, mesmo em momentos externos s
aulas de msica, as crianas solicitavam o repertrio para os(as) outros(as) profissionais.
Alm do envolvimento das crianas com as prticas musicais, ela conta que seu
relacionamento com as crianas,

normalmente, tranquilo. Eles gostam muito, eles querem ateno. Ento, se um [aluno] me disser:
Pietra, olha o meu tnis, eu tenho que olhar pro tnis de todo mundo. Eu tenho que cuidar isso,
porque se eu dou uma atenozinha para um: ai, que legal isso aqui, a todo mundo se alvoroa, a
fica uma confuso, fica todo mundo: Pietra, olha aqui, olha aqui, sabe? Mas tranquilo.

Ela percebe que as crianas tm um vnculo muito bom [com ela] e justifica: j
o terceiro ano que eu estou aqui e eu noto que eles criaram um vnculo, so muito
queridos e me atendem, eu acho que eles respeitam. A professora de msica diz que,
de vez em quando, [as crianas] testam para ver se [ela vai] dizer a mesma coisa que a
professora disse. Ai! uma diferente, vamos ver o que ela vai dizer, n?. Mesmo assim,
acha que tranquilo, [pois est] acostumada com eles.
Embora seu relacionamento com as crianas seja tranquilo, s vezes, encontra
algumas dificuldades, mas considera que fazem parte do trabalho. Ela diz: tem a criana
teimosa, tem a criana que tem os seus problemas, em todos os lugares, n?. E
complementa:

Entre eles, tambm, s vezes, brigam entre eles, s vezes, por causa de instrumento, brigam. Hoje
foi um dia, que uma agarrou os cabelos da outra, porque as duas queriam o mesmo instrumento. O
instrumento estava na minha mo e as duas estavam discutindo quem que ia ficar com o
instrumento e a uma agarrou. A, a professora me disse - por isso que legal ter um outro adulto
junto - ela est assim essa semana, qualquer coisa, ela est agredindo. A eu relaxei, porque eu vi
que no foi s comigo, no foi por minha causa, n? Isso est acontecendo, tambm tem isso,
quando a criana me preocupa, que eu vejo que est numa fase difcil, como eu tenho... [] legal ter
esses momentos de planejamento, porque, s vezes, eu vou l na sala e pego, pergunto para a
professora: o que que est acontecendo com o fulano que est to diferente hoje? O que que est
acontecendo?. E a gente vai tentando.

A professora percebe a importncia de se preocupar com a vida das crianas, para


alm do que ocorre na escola: s vezes, se a gente descobre o que est acontecendo na
vida da criana, parece que ela relaxa, mas acho que a gente relaxa, porque a gente
comea a entender um pouquinho o porqu da criana estar agindo daquela forma.
As reaes das crianas parecem no influenciar somente seu comportamento,
mas o prprio planejamento modificado conforme a turma est naquele determinado
dia:

[...] tem os conflitos, algumas vezes, tem momentos que falam todos, ao mesmo tempo, que no
conseguem ouvir ou que esto mais agitados. Por isso tem que mudar o planejamento. Muitas

68
vezes, tu vem com uma programao e tu v que as crianas to precisando extravasar, eu digo:
no, ento vamos pular primeiro. Eu gostava muito, tinha uma fase assim que eu tinha, que
comeava a aula e tinha sempre uma parte corporal e da um relaxamento. A, eu descobri que,
muitas vezes, comear a aula com uma parte corporal, danar, extravasar, super legal, porque
depois a gente para, respira, a eles se concentram um monte, parece que eles precisavam
descarregar, aquilo. Ento tem momentos que eu fao assim, a vou invertendo e funciona melhor a
aula.

Alm de seu interesse pela vida das crianas, a possibilidade de realizar atividades
com as famlias das crianas destacada como algo positivo:

[...] legal que elas me do muita oportunidade de fazer atividades com os pais junto. Assim, dia
dos pais, por exemplo. Na outra escola tambm, ela j me pediu: ah, vai ter entrega de avaliao,
queria que tu participasse, contasse um pouco da tua proposta e cantasse com eles, algumas
coisas, que tu canta com o berrio 1, uma professora pediu. Ento, eu vou fazer isso, j fiz uma
outra vez com mes. s vezes, tem atividades que acontecem que eu consigo incluir a famlia junto
e legal, porque eles tambm vo entendendo, um pouquinho, o que est acontecendo, que
trabalho esse, que esto fazendo.

Embora a professora se interesse pela vida das crianas e tenha um vnculo bom
com elas, isso no precisa ser explicitado em seus pareceres descritivos. Pietra conta: eu
fao s das turmas, no por criana. A gente faz um geral da turma, o que foi trabalhado e
como que foi. s vezes, eu sento com as professoras: ah! fulano assim, alguma coisa,
mas a gente no coloca nada especfico, elas colocam o que elas observam. De modo
um pouco mais detalhado, ela descreve:

Eu fao, tipo, uma folha, a eu coloco o que gostam mais, o que foi trabalhado. Eu boto um geral,
uma panormica do que foi aquele semestre. por semestre. [...] Eu no consigo colocar tudo que
foi trabalhado, da, eu foco, em alguns aspectos, eu coloco para os pais terem. At porque no
adianta eu querer escrever um livro, porque os pais no vo ler, n? No vo querer ler, eu acho,
pelo menos. Ento, assim, uma coisa menor para os pais, eles tm curiosidade de saber, n?

Ainda que o vnculo com as crianas e os aspectos individuais de cada criana no


apaream nos pareceres da professora, ao detalh-los, Pietra demonstra indicar as
preferncias das crianas de um modo geral. O centro desses registros parece ser as
prticas musicais realizadas, que sero apresentadas no prximo subcaptulo.

5.6. As prticas educativo-musicais

A professora deixou transparecer que costuma trabalhar com alguns temas,


embora no os tenha denominado dessa forma. Os temas relatados por ela, em sua
maioria, so elaborados a partir de um compositor e do repertrio composto por ele,
dentre os quais, destacou:

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Ano passado a gente cantou Vincius de Moraes, porque era o centenrio de Vincius de Moraes:
A casa, A foca e no sei mais o qu. Esse ano, apareceu Dorival Caymmi, vai vir Lupicnio
Rodrigues, no segundo semestre, ento no tem porque a gente ficar cantando Vincius de Moraes
a vida inteira, se tem outros, n? E vo surgindo outras coisas...

Os temas elaborados pela professora tm como objetivo o desenvolvimento


musical das crianas e a escolha dos compositores e do repertrio feita por ela. As
datas comemorativas tambm fazem parte das aulas de msica e ajudam a professora a
estruturar suas aulas. Segundo Pietra, o canto muito de acordo com o que eles gostam
[e] de acordo com o momento. So [msicas] juninas. Agora, hoje, comeamos com o dia
dos pais, no tem como fugir dessas datas. E eles se envolvem muito com essas coisas
tambm. Ela exemplifica:

[...] por exemplo, agora teve copa do mundo, a eu trouxe a msica oficial da copa do mundo, a
gente ouviu e danou, com os bebs tambm. A Alemanha ganhou a copa do mundo, essa semana,
os meus alunos, todos, danaram comigo uma msica tradicional alem, eu digo: vamos ver...
vocs sabem o que os alemes gostam de cantar, de danar? No? Ento vamos danar. Mostrei e
eu trago coisas para eles tambm no aparelho de som, e a gente faz uma expresso corporal e
dana, a partir daquilo.

Sobre seu planejamento, Pietra conta: eu tenho um caderno de registro, aqui,


nessa escola, elas at me deram um caderno e eu fao, um registro para mim, t?
Ento, eu planejo uma aula, eu escrevo o que eu pretendo fazer. A professora pega o
caderno para me mostrar e continua: muitas vezes, eu... tu vai ver que tem coisa riscada,
assim , mudo as coisas no meio do caminho, isso aqui deu, isso aqui no deu. Ela
acrescenta: muitas vezes, eu mudo tudo e risco (folheando o caderno): no deu isso, isso
no tinha nada a ver. Hoje foi um dia [...] eu tinha planejado uma coisa que eu vou riscar,
eu vi que no tinha a ver com o resto. Da, a gente vai sentindo na hora, sabe?.
Ela diz que desde 2013 a direo dessa escola j havia feito um caderno para ela:
no outro ano, elas j comearam a fazer e at para eu anotar coisas dos alunos, lista,
alguma coisa eu anoto. E, da, eu pego e ponho aqui a aula e boto qual a minha
inteno. Ao ver o caderno brevemente, percebi que a professora fazia um nico
planejamento para todas as turmas, porm ela esclareceu:

s vezes, eu boto essas atividades so mais para o jardim A e B, essas para maternal 2. Tem
coisas que, s vezes, so diferentes, [por exemplo]: primeira turma trabalhei, a eu vou pegando o
que eu trabalhei com aquela turma e boto ali, meio que por cores, porque tu no consegue
escrever tudo, porque muito rpido. s vezes, eu vou l, entre uma aula e outra, e anoto
rapidinho, porque, depois, quando eu quero fazer os relatrios, eu fao uma retrospectiva, dou uma
olhada, leio e releio o que que foi feito, n?

70
Ao falar sobre o desenvolvimento das aulas de msica nas diferentes turmas, ela
optou por descrev-las por nvel e por turma, traando relaes entre todas as turmas,
contribuindo para que fosse possvel compreender o que chamou de seguir uma mesma
linha. A descrio da professora sobre as aulas permite perceber que ela tem uma
estrutura estabelecida, com atividades que considera bsicas e devem estar presentes
em todas as turmas. Conforme as crianas vo crescendo, h uma ampliao do espectro
de atividades e uma ampliao da complexidade das mesmas.
Sobre os berrios, a professora afirma que, ao longo do ano, as possibilidades
vo sendo ampliadas conforme as crianas vo se familiarizando com o ambiente escolar.
Nas palavras da professora:

Os berrios, a gente tem um perodo do ano que eles esto se adaptando, tu deve saber isso, que
um choro, choro, choro e, muitas vezes, s [ao ouvirem] o cantar eles j param de chorar, s para
ouvir aquele violo. Ento, comeo eu e o meu violo, a vou trazendo instrumentos e a coisa vai
andando. A, entra num momento em que o cantar e o tocar instrumentos para eles j tranquilo,
a, a gente comea a brincar de roda, juntos, na aula, ou eu comeo a trazer msicas e a gente
dana.

Com relao ao perodo do ano em que realizamos a entrevista (metade do ano),


Pietra afirma: agora, eu j t num momento ideal, que eu consigo fazer uma aula com
incio, meio e fim. A professora comea a descrever de modo mais detalhado suas aulas
nos berrios:

No berrio, eu gosto de fazer brincadeiras com a voz primeiro, [] uma espcie de aquecimento ou
uma conscientizao pro canto. Ento, eu fao brincadeiras com soprar, com respirar, com subir o
som (faz um glissando com a voz indo do grave para o agudo e depois de agudo para o grave),
subir e descer, os escorregadores, eu brinco um pouquinho com eles e eles brincam junto. A, a
gente canta. s vezes, tem momentos que eu deixo s [para o canto]... Vamos cantar? Eu canto
uma msica, duas e daqui a pouco eu pego os instrumentos. Quando eu pego os instrumentos,
normalmente, eu toco eles dentro da sacola. Eles primeiro ouvem, depois eles veem o que veio. A
eles pegam, exploram, a gente canta canes e eles vo tocando junto. E a vo surgindo coisas,
eu vou percebendo que msicas eles gostam mais, o que eu j consigo ouvir eles cantando,
algumas slabas, o au au do cachorro, e a voz vai saindo, vai aumentando. A, eu gosto de fazer um
momento de caranguejo (cantarola caranguejo no peixe), fazer a roda, o gato e vou
aumentando, fao o anel da pedra verde, vou fazendo. Da, quando vai terminando, a gente vai
baixando a poeira, canta uma coisa mais tranqila e eles no me deixam ir embora sem cantar um
tchau, tchau, tchau. Eles sempre querem cantar um tchau para mim, para entender que terminou,
terminou a aula. Ento, tem todo aquele momento do terminou.

A professora percebe uma grande evoluo nas crianas dos berrios ao longo de
um ano. Ela conta: bem legal de ver, porque inicia o ano [...] e a preocupao
estancar o choro e a gente termina o ano com uma super participao, que eles j vo
conhecendo instrumentos, vo ouvindo sons. Ainda com relao s atividades
trabalhadas nos berrios, Pietra diz: eu gosto de trazer muita coisa: um som diferente

71
para a gente ouvir ou sons de bichinhos, a eles vo tentando descobrir, as gravuras.
Tento trabalhar vrias coisas, no s o canto.
A professora passa, ento, a falar sobre as aulas de msica que planeja para as
suas duas turmas de maternal 1, uma em cada escola. Ela explica:

vai nessa mesma linha, mas as coisas j comeam a acontecer antes, ento, eles j comeam a
participar mais, eles j cantam mais, ento, eu j posso trazer mais coisas. Posso trabalhar mais
essa percepo auditiva e vou e a eu vou aprofundando. As rodas, tambm, so mais elaboradas,
eles j comeam a conseguir fazer rodas maiores. No berrio, s vezes, uma roda de duas ou
trs crianas ou com a gente, com todas as professoras juntas. Muitas vezes, eu no largo o
violo, eu fao de propsito e vejo o que eles vo fazer e eles vo se organizando entre eles. No
maternal 1, a gente j consegue mais e eles j comeam a se organizar sozinhos.

Embora a estrutura de suas aulas permanea a mesma, Pietra afirma que, com o
maternal 2 [ela] j [consegue] criar algumas coisas e exemplifica:

por exemplo, agora, pro Brasil, a gente estava criando um grito de torcida pro Brasil, eu dizia para
eles: o que que a gente vai dizer pro Brasil? A, a gente fez um grito de torcida, eu trouxe os
tambores e a gente tocava, e fazia junto. Ento, tu j consegue acrescentar mais, mas aquele
bsico tem, a gente comea a aula, brincadeiras vocais, para voz, o canto.

Ela continua contando sobre as aulas do maternal 2 e comparando as crianas


dessa turma com as crianas menores: os instrumentos, tambm, a gente j consegue
entregar na mo um agog, um afox, uns instrumentos um pouquinho mais difceis de
tocar, para as crianas menores, porque eles no conseguem manipular. Ela afirma levar
esses instrumentos tambm para os menores e diz: apesar de que eles veem e tudo,
mas ficam com o afox na mo e no conseguem fazer ele girar. E conclui: ento, da,
no maternal 2, a gente consegue ir aprofundando isso.
J com o jardim A, a coisa flui muito mais e o B, mais ainda, ento, com o B e com
o A [ela consegue] trabalhar coisas, questes de percepo auditiva bem maiores. Ao
fazer essa afirmao, a professora pondera:

apesar de que, l com os pequenininhos, quando eu pego meu xilofone, eu toco uma melodia,
algumas vezes eles, eu percebo que eles esto reconhecendo que O gato, que o Marcha
soldado, sei l eu o qu. Procuro pegar melodias que eu sei que j conhecem, para ver se eles
esto reconhecendo o que eu estou tocando.

E complementa: ali, no jardim B, eu posso dificultar isso muito e eles vo, eles
prestam ateno, eles vo ouvindo. Em seguida d um exemplo de atividade que s
realiza com os jardins, traando uma comparao com as outras turmas. Ela diz:

72
por exemplo, l no jardim A e no jardim B eles adoram brincar, brincadeira folclrica "a serpente", e,
da, eles passam por baixo da perna, todo mundo, um embaixo da perna do outro, que no adianta
eu fazer com o maternal 1 porque... adiantar, adianta, vou fazer de uma forma mais simples, eles
no vo conseguir passar tudo, a coisa no vai fluir, n? Ento eu vou complicando, vou
aumentando o nvel de dificuldade e vou vendo o que que est interessando eles.

A citao da professora ajuda a compreender a linha que ela diz seguir. Por
exemplo, ela realiza brincadeiras de roda com todas as turmas, mas a brincadeira varia
de turma para turma. Outro exemplo dessa linha o que segue:

Agora, durante a copa do mundo, por exemplo, eles estavam interessados no Hino Nacional, mas o
jardim A e o jardim B. O maternal 2, uma vez a gente cantou, eu vi que eles estavam interessados,
cantamos. Ah! o que que canto a capella? A, a gente viu, a cantamos a capella uma primeira
parte, mas eu no vou torturar as crianas com o hino inteiro, n? A, ali, um pouquinho. Chega ali
no [Jardim B], eles adoram, tm orgulho, de poder cantar o hino e de saber um pedacinho.

Ela conta que busca ir identificando em que cada turma est interessada e diz: o
repertrio tambm, o jardim B quer cantar Aquarela, ento, comeamos, hoje, a tocar e
cantar Aquarela, porque surgiu essa ideia, viram, a professora mostrou um vdeo, no
sei o qu. Vamos cantar? Vamos cantar.
A professora sintetiza sua forma de pensar seu trabalho e executar seu
planejamento dizendo: ento, eu tenho, em todas as escolas em que eu trabalho [...] eu
penso naquela semana: o que eu quero? O que que eu quero trabalhar? A, s vezes, no
[Berrio 2] no sai, ou sai uma pinceladinha [...] e a pincelada vai aumentando, conforme
as crianas so maiores.
Pietra traz a ideia de acmulo de conhecimento, conforme as crianas vo
crescendo, as possibilidades de trabalho vo sendo ampliadas. Entretanto, h algo que
liga todas as turmas: a estrutura das aulas e um plano comum, como tambm pode ser
percebido na fala a seguir:

A, eu vou conseguindo fazer mais e tem coisas que , por exemplo, a criao ainda... eu acho que
uma falha minha, a parte de criar, de compor, para... Com os menores, para mim, bem mais
difcil, n? Eu consigo com os maiores, da, a coisa vai um pouco mais, por isso que legal que
eles tenham um pouquinho mais de tempo de aula, porque, realmente, a aula do jardim B, 40
minutos, quando eu vejo, puf, foi, n? So mais crianas e mais possibilidades de trabalho, mas
mais ou menos isso.

A professora parece trazer, ainda que de forma implcita, o modelo (T)EC(L)A, de


Keith Swanwick. Nesse modelo as atividades mais relevantes so composio,
apreciao e performance/execuo. As demais, cujas iniciais esto entre parnteses,
literatura (L) e tcnica (T), embora importantes, so secundrias (SWANWICK, 2003, p.
70).
73
5.7. A relao com a prpria atuao

A professora conta que no tem preferncia por nenhuma idade especfica, ela
parece ir se identificando com uma ou outra turma, com o decorrer de seu trabalho, como
mostra o seguinte relato: tem pocas em que eu adoro trabalhar com o berrio, tem
pocas em que eu adoro trabalhar com o jardim. No sei, acho que depende da atividade,
tem atividades que se encaixam mais, mas eu gosto de todos.
Esse relato remete a uma experincia que a professora teve na escola privada. Ela
relembra o momento em que recebeu a proposta de trabalhar com os anos iniciais do
ensino fundamental:

L [na escola particular] eu trabalho at o primeiro ano. Primeiro eu no gostava de ensino


fundamental, eu dizia: ai, poxa! Mas tive que pegar primeiro e segundo ano. No que no
gostava, achava mais difcil, mas, agora, [...] tenho o maior prazer de trabalhar com o primeiro ano,
adoro tambm. Ento [...] No tenho preferncia. A gente vai desenvolvendo, sei l eu, vai
aprendendo o jeitinho.

Como Pietra j tinha bastante experincia com o trabalho na educao infantil,


alguns aspectos parecem estar naturalizados para ela, como as atividades desenvolvidas
e os objetivos estabelecidos. Mesmo que as escolas estejam em contextos distintos, uma
escola privada e duas escolas pblicas, sua forma de organizao nos/dos tempos e
espaos aparentemente a mesma.
Tendo em vista essa familiaridade com que a professora se relaciona com os
diferentes contextos, seu trabalho no parece trazer muitas novidades para ela. O que
parece estar sendo mais diferente o fato de ser concursada para uma etapa da
educao bsica (ensino fundamental) e atuar em outra (educao infantil).
Essa situao um ponto de atrito entre a professora de msica e os(as)
professores(as) unidocentes e monitores(as), pois ela tem alguns benefcios que os(as)
demais profissionais no tm: por exemplo, o nosso recesso de julho. Tem gente que
olha meio torto: por que ela tem recesso e ns no? Ah! Porque meu concurso de
ensino fundamental.
Se, por um lado, essa situao parece incomodar os(as) profissionais da educao
infantil, por outro, tambm no agrada totalmente a professora de msica, que parece no
ter todos os benefcios que os(as) professores(as) do ensino fundamental tm. Isso fez
com que ela entrasse em contato com o pessoal da SMED para obter informaes, como
relata:

74
Eu at j me informei, as gurias de ensino fundamental tm algumas formaes nos sbados que
para poder ter o recesso [em fevereiro]. Eu estou fazendo uma formao l na SMED fora do meu
horrio, de trabalho, na quarta de manh, que no meu dia nem aqui [nessa EMEI], nem l [na
outra EMEI]. Fiz um curso que [a minha escola particular] ofereceu, uma semana, que tambm era
fora do horrio de trabalho, para quem quisesse fazer. Eu fui e fiz, porque, da, eu tambm tenho
formaes, fora do meu horrio de trabalho, que podem fazer jus a esse recesso, ento eu acho
que justo, n? E eu t me aperfeioando tambm. Mas tem regras, quando a gente aceitou vir
para a educao infantil, o que que elas nos disseram? Vocs vo ter os mesmos recessos do
ensino fundamental. Ento t, ento eu aceito.

Aps entrar em contato com um(a) profissional da SMED, a professora buscou


cursos de formao a fim de conseguir alguns dias de recesso no ms de fevereiro. Ela
conta como foi o procedimento:

Eu telefonei e ela disse: ah! Se tu tens coisas, fora do teu horrio. A eu tinha algumas coisas que
eu tinha participado aqui na escola. s vezes, elas fazem no sbado: festa, formao, coisas assim.
Mostrei e elas disseram: t bom, a tu tira. A eu tirei janeiro de frias, e eu tirei as duas primeiras
semanas de fevereiro. Mas, enfim, meio que uma troca, por horas, n?

Pietra busca argumentos para explicar porque ela, como professora concursada
para o ensino fundamental, tem alguns benefcios que as professoras unidocentes no
possuem:

[As professoras unidocentes] podem fazer cursos dentro do horrio de trabalho delas, n? Eu estou
fazendo fora do meu horrio e fica como uma troca. So coisas diferentes. As pessoas, s vezes,
no porque existe essa rixa do fundamental e da educao infantil, que as professoras no tm
recesso em julho, tudo, n? E, da, entra uma pessoa que, de repente, tem, ali, no meio do
ambiente, claro que todo mundo fica meio assim, mas nunca me trataram mal por causa disso, nem
nada. S surgem uns comentrios, umas coisas. aquilo que eu te disse, parece que eu no crio
um vnculo muito grande com elas, porque elas me veem pouco.

A fim de exemplificar esse vnculo, ela se lembra de uma confraternizao ocorrida


em uma das escolas:

J aconteceu, na outra escola, que eu soube, marcaram de ir todos para uma pizzaria e eu no fui,
porque no era o dia que eu estava l, fiquei sabendo quando j tinha acontecido. isso, sabe?
No o mesmo lao que elas tm, de estar se vendo todos os dias, tem umas que vem de manh e
de tarde sempre, mas eu acho que me tratam super bem.

A dificuldade de conciliar os compromissos profissionais de todas as escolas e o


pouco tempo que fica em cada uma dessas instituies so vistos pela professora como
algo negativo. Ela relata:

Claro que uma tentativa, at porque existe conselho escolar, eu no consigo participar de
conselho escolar estando em duas escolas. Eu estou muito pouco aqui e muito pouco l e tem essa
questo de se formar tambm, de fazer parte de um grupo, n? Aqui, eu sinto que eu tenho, que eu
fao mais parte de um grupo. L parece que eu fao parte do grupo, mas assim, eu sou uma
pessoa que aparece de vez em quando, sou uma visitante, algum que aparece de vez em quando.

75
Ento, tem toda essa questo de a gente querer ter um ambiente de trabalho (risos), mas, eu acho
que d para levar, t levando assim. Mas eu acho que, no futuro, vai ter que ser conversado, vai ter
que ser mais bem definido isso, l com a SMED, mas eu acabei protelando e nunca fui l conversar
sobre isso, uma hora eu vou...

Sua convivncia com os demais profissionais que atuam nas EMEIs e o pouco
tempo que est em cada uma das escolas fazem com que ela se sinta como uma
visitante, no como um membro da equipe. Porm, a fala de Pietra tambm reflete que
no apenas o tempo de permanncia na escola que determina o sentimento de
pertencimento, pois ela permanece o mesmo tempo nas duas escolas municipais em que
atua, mas indica ter um vnculo maior com um desses lugares.
Sua familiaridade com o ensino de msica na educao infantil a auxilia na
compreenso sobre sua construo, pois entende seu trabalho como dinmico: nunca
saem duas aulas iguais e nem dois anos iguais, tudo muito diferente. O legal de
trabalhar com msica isso, que muito amplo [...] vo surgindo as ideias e a gente vai
mudando e vai aperfeioando e vai pegando outras coisas. Ela parece ter serenidade
para compreender que tem dias que tudo d certo, tem dias que no d, n?.
Pietra demonstra estar satisfeita com seu trabalho na RME/POA. A oportunidade
de trabalhar na educao infantil, em locais prximos sua casa, fez com que a
professora se surpreendesse: a gente sabe que as escolas fundamentais so de
periferia, so longe, [tm] bastante dificuldade, n? Aqui, tambm tem as dificuldades,
mas muito menos, nem perto do que seria se tivesse que ir para longe.
O tempo de atuao da professora de msica na educao infantil no faz com
que ela perca seu encantamento. Ela sintetiza: eu acho que educao infantil isto, a
gente se encanta, n? Quanto mais a gente trabalha, mais a gente se encanta.

76
6. A TRAJETRIA DE TRABALHO DE ALBERTO

6.1. Apresentao

Alberto tem 34 anos de idade e realizou seu curso de licenciatura em msica em


uma universidade pblica federal, no estado do Rio Grande do Sul, concluindo esse curso
no ano de 2007. Ainda durante a sua graduao, comeou a trabalhar na educao
bsica: em 2004, eu j era, eu j comecei a trabalhar em escola e as primeiras escolas
em que eu comecei a trabalhar eram escolas de ensino fundamental. Simultaneamente,
o professor atuava em outros espaos:

[...] eu tambm j tinha trabalhado com um grupo de alunos de... de alunos no, numa sociedade
de terceira idade. Eles achavam interessante, eles queriam ter o ensino de msica, ento eles
solicitaram que tivesse um professor. Ento, eu fiz um trabalho com esse grupo de terceira idade e
tambm eu tive, eu trabalhei como regente de um coral infanto-juvenil, que era paralelo s
atividades da escola.

Ao concluir seu curso de graduao, Alberto parece ter se voltado atuao em


diferentes etapas da educao bsica: depois que eu me formei, eu continuei
trabalhando no ensino fundamental, e tive tambm uma experincia em 2010 com o
ensino mdio e EJA. Sua experincia, em 2010, foi como professor substituto.

Durante um tempo, eu fiquei sendo professor l. Eu era professor tanto do ensino mdio, quanto
das sries iniciais e EJA. E foi bem interessante tambm, eu nunca tinha trabalhado com a EJA e foi
super gostoso tambm. Nas sries iniciais j era mais o meu... eu j estava mais acostumado. E no
ensino mdio tambm, que eu nunca tinha trabalhado.

Mesmo tendo mltiplas experincias nas diferentes etapas da educao bsica e


em modalidades tambm distintas, sua maior aproximao, em termos de trabalho, do
universo da educao infantil foi no estgio supervisionado. Alberto disse:

Eu nunca tinha trabalhado, antes, com a educao infantil, alm do estgio supervisionado, que a
gente teve um semestre na educao infantil [...] eu no tinha trabalhado nesse ambiente de escola
como professor, apenas como estagirio e ento foi a primeira vez.

O professor conta: desde que eu entrei nessa Rede, me foi oferecido trabalhar
com esse projeto piloto, da iniciao da msica na educao infantil e a eu aceitei. Na
RME/POA, o professor trabalha em trs escolas infantis, sendo uma EMEI e duas EMEIs
JP. Sua carga horria total, na Prefeitura, de 30 horas, sendo que trabalha 10 horas em

77
cada uma das escolas. As escolas em que trabalha se localizam em regies prximas ao
centro de Porto Alegre, nos bairros Independncia, Centro Histrico e Azenha. Ele,
juntamente com Pietra, o professor colaborador da pesquisa que est trabalhando h
mais tempo na RME/POA, desde maro de 2012.

6.2. A chegada na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre (RME/POA)

Como no havia trabalhado na educao infantil, o professor ficou um pouco em


dvida se aceitaria a proposta da SMED de atuar nessa etapa da educao bsica.
Alberto conta: logo que eles fizeram a proposta, eu fiquei um pouco receoso, n? Porque
eles falaram... Porque eu nunca trabalhei, eu no sei se meu perfil. O professor relata
ter sido encorajado a trabalhar nessa etapa da educao bsica: as meninas l na
[Secretaria de] Educao me disseram: a gente gostaria muito. Elas me ofereceram: por
que tu no faz um teste? Faz um teste, se no for o teu perfil, em seis meses tu pode vir
aqui e a gente te encaminha para uma escola fundamental.

O professor relata que, para ele, foi um momento de descoberta, de desafio,


tambm. Alberto passou, ento, a tentar relacionar suas experincias anteriores prtica
na educao infantil, questionando a si mesmo: como que eu adaptaria [minha
experincia] para a educao infantil? E buscar outras coisas que eu ainda no tinha, n?
e... Bem interessante, foi bem interessante, bem gostoso.

Sua impresso sobre o motivo que levou a SMED a convidar professores(as) de


msica para trabalhar na educao infantil se deu por conta de vrias coisas, mas [...] a
mais importante delas [...] a importncia que a cultura tem como um todo e nela a
msica. Ele complementa: eu acho que a SMED abriu para esse novo olhar e resolveu
investir nesse projeto.

Aps falar sobre sua percepo em relao proposta de insero de professores


de msica na educao infantil pela SMED, o professor d sua opinio a respeito da
importncia na msica na educao infantil: como a gente uma escola, no apenas
uma creche, uma escola e a gente trabalha com ensino, que no ensino tambm faa
parte a arte e, entre elas, a msica, ento, o ensino formal de msica, dentro de uma
escola infantil, tambm importante.
Tendo aceitado a proposta, ainda que de forma experimental, como um teste, o
professor passou a buscar compreender as formas de organizao de cada uma das

78
instituies em que atua: os jardins de praa, com jornada parcial, e a EMEI, com jornada
integral. Alm dessa distino, o nmero de turmas em cada escola tambm varivel,
tendo como ponto em comum o fato de trabalhar com todas as turmas nas trs escolas.
Em uma das EMEIs JP, o professor trabalha com uma nica turma por turno; na outra
EMEI JP, o professor trabalha com duas turmas por turno, totalizando quatro turmas; por
fim, na EMEI o professor trabalha com seis turmas, sendo trs em cada turno.

6.3. A organizao nos/dos tempos e espaos da educao infantil

6.3.1. Sobre os tempos

O primeiro aspecto que Alberto considerou para organizar seus tempos foi o
nmero de turmas com as quais iria atuar em cada instituio. Sendo assim, ele comeou
a perceber diferenas entre trabalhar na EMEI e nas EMEIS JP. Alberto percebe que nas
EMEIs JP o tempo das aulas vai sendo determinado conforme o ritmo dos alunos. [J na
EMEI,] diferenciado, porque, como so muitas turmas, cada uma tem as suas
professoras e tem a sua dinmica.
Na viso do professor de msica, a organizao das EMEIs JP e o nmero
reduzido de turmas em cada turno propiciam uma participao maior na rotina, pois ele
tem mais tempo de convivncia com seus alunos. Ele conta:

Tem um jardim de praa que tem quatro turmas, o dia inteiro, duas turmas de manh e duas turmas
de tarde. Ento, eu fico em torno de uma hora e meia com cada turma e, no outro jardim de praa,
como uma turma s por turno, eu fico em torno de umas 2 horas.

Alberto comenta a forma de organizao das EMEIs JP em comparao com a


EMEI e como ele percebe sua integrao na rotina das trs escolas:

Nas [EMEIs JP], como elas tm uma organizao diferente, so jardins de praa, eu fao parte da
rotina da escola, da turma. Ento, por exemplo, eu levo eles pro lanche. No s a aula de msica.
diferente aqui [na EMEI]. Aqui, o tempo que eles esto comigo a aula de msica ou atividades
ligadas, no direcionadas, mas que tenham a ver com algum cunho artstico. Nas outras escolas,
no. Nas outras escolas, eu participo das brincadeiras, nos momentos de brincadeiras, no momento
de lanche, nos momentos de ptio, ento, no se limita apenas a essa aula de msica, a essa aula
artstica.

O professor atenta para o fato do tempo no ser exclusivo para a aula de msica.
Isso faz com que o professor se sinta parte integrante da rotina nos jardins de praa, o

79
que no ocorre na EMEI. Ele esclarece que na EMEI JP, em que fica 2 horas com cada
turma, h um momento que chama de aula de msica:

Mas, para te dizer assim, dessas 2 horas, por exemplo, o que que a aula de msica? Ela dura em
torno de uns 45/50 minutos, n? Alm disso, a gente faz o extra, que seriam atividades que no so
direcionadas, que no aquilo que eu cheguei, nesses 50 minutos, digamos, eu cheguei no objetivo
que eu queria, as crianas tocaram a tal msica, no ritmo que eu queria, conseguiram realizar o
ritmo que eu queria, que eu achava que eles conseguiriam percutir, por exemplo.

Como na EMEI em que trabalha Alberto tem turmas do berrio 1 ao jardim B,


totalizando seis turmas, o tempo que fica com as crianas de cada uma das turmas o
tempo das aulas de msica. A durao dessas aulas varia conforme a faixa etria das
crianas. Segundo ele, o tempo de suas aulas nos berrios dura em torno de 40/45
minutos, nos maternais, d em torno de 50 [minutos] e, nos jardins, uma hora. Sendo
assim, os(as) alunos(as) menores tm menos tempo de aula que os(as) alunos(as)
maiores

A partir de seu relato sobre a organizao dos horrios, perguntei ao professor


como foram decididos esses horrios. Alberto relata que a organizao foi elaborada em
conjunto. Ele disse:

Foi uma conversa, foi uma conversa entre mim, as direes e a SMED, as assessorias, tambm.
[...] Porque, por exemplo, em uma outra escola em que eu fico uma hora e meia, 2 horas [com cada
turma], bvio que esse tempo excede. Uma criana no consegue ter esse tempo de uma aula de
msica, n? Ento, isso foi muito bem explicado e, bvio que, tambm, as diretoras, logo de
primeira, as professoras, as diretoras tambm entenderam que sim. Acho que a gente foi vendo.
Vamos estipular, quanto tempo tu acha que as crianas conseguem ter uma atividade direcionada?
Eu disse: olha, vamos vendo aos poucos. E, a, medida que eu fui trabalhando, com as crianas,
eu fui estipulando esse tempo de 40/50 minutos.

O professor tambm afirma sentir diferena entre os diferentes nveis, sendo assim,
as aulas de msica tm tempos diferentes para idades diferentes: os jardins, eles j
conseguem tranquilos ficar uma hora, at mais, s vezes, n? Porque eles gostam
mesmo, eles to numa fase em que eles querem explorar muito. Ento, eu chego: gente,
t na hora de vir a outra turma, e eles: ah, que pena!.

O tempo das aulas nas escolas em que Alberto trabalha foi sendo adequado
conforme o professor foi convivendo com as crianas: aos poucos, a gente foi
descobrindo esse tempo e vendo o ritmo e... cada turma uma turma, e cada dia um
dia. De qualquer forma, um perodo fechado parece no ser a melhor escolha, pois,

80
como indica o professor, cada dia um dia. Ele d um exemplo dizendo que as
condies climticas tambm influenciam o comportamento das crianas:

Hoje, por exemplo, um dia que est muito chuvoso, eles esto super eltricos, n? Ento, um
dia, uma coisa nova, uma coisa diferente. Ento, s vezes, tu est, tu vem com uma aula,
pensando: bom, essa turma , como eu j conheo eles desde 2012, eu j sei, bom, essa turma,
geralmente, vai de 40 a 45, a tu chega e eles esto num dia atpico. E, a, bvio que, s vezes, tu
chega 20 minutos da aula e tu fica: poxa, a tu tem que criar uma outra estratgia para resgatar
essa turma... o dia a dia, cada dia um dia diferente.

A fala do professor Alberto mostra que nas instituies de educao infantil no h


um rigor no tempo cronolgico das aulas. Por outro lado, quando o professor afirma ter
que criar uma outra estratgia para resgatar essa turma, parece que o professor
tambm est atento durao prevista para sua aula.

Alm do nmero de turmas, que diferente na EMEI e nas EMEIs JP e que acaba
influenciando o tempo que o professor fica com as crianas, Alberto diz perceber uma
diferena entre as crianas que esto na escola de jornada parcial e de jornada integral:

Eu acho que a criana que trabalha, que trabalha, no, que est num jardim de praa, eu acho que
ela no est to saturada, por estar tanto tempo no mesmo ambiente. Eu entendo que existem
questes da vida contempornea que, s vezes, os pais se obrigam a ter que deixar a criana o dia
inteiro no mesmo ambiente. Mas, a criana que fica meio turno, por mais que ela fique um outro
turno numa outra escola tambm, ela deu uma... parece que, uma impresso minha, no sei se
isso, mas a impresso que eu tenho que parece que ela deu uma respirada e ela est renovada
para esse novo ambiente, diferente. Ento, isso torna ela, s vezes, mais aberta, s propostas que
eu trago. Eu tenho essa impresso.

Nessa fala, o professor aborda a escola de tempo integral, que, em seu


entendimento, ao prever que as crianas permaneam o dia inteiro nas instituies, faz
com que as crianas fiquem saturadas pelo excesso de tempo na escola. Ainda nessa
fala, Alberto indica que compreende que essa pode ser uma necessidade dos pais das
crianas.

A percepo de Alberto me remete a Cavaliere (2007) que, ao problematizar o


tempo de escola, me auxilia a compreender a relao entre o tempo de permanncia das
crianas na escola e a organizao familiar. A autora afirma: dentre os meios de
organizao do tempo social destaca-se o tempo de escola que, sendo a mais importante
referncia para a vida das crianas e adolescentes, tem sido, no mundo contemporneo,
um pilar para a organizao da vida em famlia e da sociedade em geral (CAVALIERE,
2007, p. 1015).

81
A citao de Cavaliere (2007) vai ao encontro da fala de Alberto, que indica as
exigncias da vida contempornea dos pais como um fator que determina o tempo de
permanncia das crianas na escola, ou seja, o tempo que os pais trabalham o tempo
que os pais precisam ter com quem deixar as crianas. Desse modo, o tempo de
permanncia das crianas nas instituies de educao infantil tambm um fator
determinante para a organizao da vida das famlias dessas crianas. Para Cavaliere
(2007):

A ampliao do tempo dirio de escola pode ser entendida e justificada de diferentes


formas: (a) ampliao do tempo como forma de se alcanar melhores resultados da ao
escolar sobre os indivduos, devido maior exposio desses s prticas e rotinas
escolares; (b) ampliao do tempo como adequao da escola s novas condies da vida
urbana, das famlias e particularmente da mulher; (c) ampliao do tempo como parte
integrante da mudana na prpria concepo de educao escolar, isto , no papel da
escola na vida e na formao dos indivduos(CAVALIERE, 2007, p. 1014).

A partir das questes j abordadas sobre o histrico das escolas de educao


infantil, percebo que o ponto de partida para essa ampliao do tempo de permanncia
das crianas nas escolas esteve relacionado s condies da vida urbana familiar e, mais
especificamente, das mulheres.
Considerando esse ponto de partida, possvel perceber que o tempo de
permanncia das crianas na escola no determinante somente para as prprias
crianas, mas para os muitos sujeitos envolvidos diretamente no ambiente escolar, como
professores e alunos, ou indiretamente, como os(as) familiares. A respeito das demandas
dos diferentes sujeitos, Cavaliere (2007) sintetiza:

Em sua configurao concreta, o tempo de escola determinado por demandas que podem
estar diretamente relacionadas ao bem-estar das crianas, ou s necessidades do Estado e
da sociedade ou, ainda, rotina e conforto dos adultos, sejam eles pais ou professores.
Essa caracterstica constitutiva complexa d ao tempo escolar uma dimenso cultural que
nos impede de com ele lidar de forma meramente administrativa ou burocrtica, sendo a
sua transformao o resultado de conflitos e negociaes (CAVALIERE, 2007, p.
1018-1019).

Desse modo, o tempo mostra ser um elemento central ao pensarmos na


organizao escolar. Alm do tempo, o espao onde ocorrero as prticas educativo-
musicais tambm um elemento fundamental para a organizao do professor.

82
6.3.2. Sobre os espaos

Como Alberto trabalha em trs escolas, ele relata que utiliza diferentes espaos,
conforme a disponibilidade de cada instituio. Ele descreve esses espaos: aqui, [na
EMEI], a gente tem uma sala mltipla. A, essa sala est reservada para mim, o dia
inteiro. Ento, eu vou nas turmas das crianas e trago elas para essa sala. Em outras
escolas, eu entro na sala da professora.
A utilizao da expresso sala da professora, por Alberto, chamou minha ateno,
pois sinaliza um distanciamento do professor de msica do local onde as crianas passam
seu dia ou parte dele, como se esse local pertencesse professora unidocente. Esse
distanciamento pode refletir em sua preferncia por dar as aulas de msica num espao
diferente da sala das turmas, pois, apesar de s contar com uma sala especfica em uma
das instituies em que trabalha, Alberto diz:

Falando com relao ao espao, o grande diferencial [uma] sala que eu tenha espao para minha
aula. Numa sala que eu tenha reservada para minha aula mais interessante porque eu posso
preparar esse espao como eu quero. Ento, quando as crianas chegam, esse espao j est
preparado.

O professor traz um elemento novo para justificar sua preferncia por um espao
diferenciado: eu noto que isso tem uma grande diferena, de eu entrar naquele espao,
onde a professora estava dando a sua aula, e eu modificar esse espao, n? uma
diferena, uma coisa um pouco sensorial.
O deslocamento das crianas de um espao para outros parece ter ampliado o
entendimento do professor sobre a etapa da educao infantil e os sujeitos para os quais
ela se destina. Em relao ao aspecto sensorial, o professor relata: isso uma coisa bem
interessante, que eu tenho notado que, cada vez mais, educao infantil sensorial.
atravs dos sentidos que as crianas vo percebendo esse conhecimento. Do toque, do
cheiro... Isso tem aguado muito, n?.

Parece que, quando elas entram num ambiente que j est esperando por elas, elas j tm outras
atitudes. As prprias profes percebem isso, que, s vezes, alguns alunos esto um pouco
sonolentos e, a, quando chegam em um ambiente que diferiu daquele, que ele passa o dia inteiro,
no caso aqui, que eles ficam o dia inteiro, desperta uma outra coisa.

83
Para o professor, as crianas respondem positivamente a essa mudana de
espao e isso acaba sendo positivo tambm para ele, como professor. Sobre a relao
dos alunos com o espao, conta:

Eles entram numa outra, eles esto atentos a outras coisas, porque fugiu do comum, n?
Contrastou com aquilo que eles estavam esperando. Ento, para mim, como professor, um
grande ganho, ter um ambiente onde eu possa estruturar a aula como eu pensei, do que eu entrar e
modificar.

Um dos fatores indicados pelo professor como algo negativo em relao


utilizao das salas de aula a sua necessidade de preparar o espao para a aula de
msica. O professor comenta que, para organizar o espao da forma mais adequada s
aulas de msica, ele precisaria de um tempo que antecedesse a aula, j que ele percebe
que os alunos no conseguem aguardar essa organizao. Em relao a isso, Alberto diz:
a aquela coisa, a gente tambm no pode deixar a criana esperando muito tempo,
tem que ser uma coisa rpida. Ento, s vezes, eu no consigo fazer o que eu gostaria.

Aos poucos, o professor parece estar se apropriando nos/dos tempos e espaos da


educao infantil. Alm disso, parece estar bastante atento organizao da educao
infantil, buscando ampliar sua viso sobre o que seria uma aula de msica nesse lugar.
Para ele, essa ampliao se d principalmente atravs do dilogo com outras reas. Isso
fez com que ele chamasse por diversas vezes, ao longo da entrevista, suas aulas de
aulas artsticas ao invs de aulas de msica. Assim sendo, identifiquei a pluralidade
estabelecida atravs do dilogo com outras reas como seu princpio orientador, que ser
apresentado a seguir.

6.4. O princpio orientador das prticas educativo-musicais

Devido sua percepo sobre o universo da educao infantil, o professor parece


querer integrar diferentes reas do conhecimento rea de msica. O professor conta
seu ponto de partida e como vem organizando seu trabalho na RME/POA:

Bom, como que eu vou trabalhar? A, fui procurando outras formas, como misturar e tambm me
alimentar. Eu acho que, acima de tudo, um professor na educao infantil que trabalhe com, no
caso eu, com msica, eu no posso ser apenas um professor de msica. Isso eu, alguns outros
professores talvez discordem e ok, cada um com seu perfil. Eu descobri que, quanto mais plural eu
puder ser, quanto mais alimentado de arte eu puder ser, melhor eu serei para os meus alunos.
Ento, claro que meu objetivo sempre vai ser a msica mas, de alguma forma, eu procuro dialogar

84
a msica com outras linguagens, com as artes visuais, com o teatro, com a dana. A eu vejo que
os alunos se interessam muito por isso.

Para ilustrar essa pluralidade que acredita ser necessria ao trabalho nas escolas
de educao infantil, Alberto descreve uma atividade que realizou integrando a msica a
outra rea:

Hoje mesmo, na aula, a gente trabalhou com um pouco de meditao e o que tem de musical nessa
meditao? Eu trouxe alguns mantras para eles, alguns j sabiam o que era meditao. Enfim,
dialogaram com os colegas: o que a gente est ouvindo? Que msica essa? Que msica que a
gente pode fazer? Ento, eu me interessei, cada vez mais, por isso, sabe? No ter apenas uma
linguagem, ser plural.

Como indiquei, o princpio orientador das prticas educativo-musicais a


pluralidade estabelecida atravs do dilogo com outras reas. Essa centralidade,
aparentemente, se relaciona percepo do professor sobre a contemporaneidade:

Eu acho que isso tem muito a ver com o mundo que ns vivemos, que um mundo de muita
informao [...]. tudo misturado, tudo ao mesmo tempo, nada fragmentado, tudo est em rede.
A, se o mundo em que os nossos alunos vivem est em rede, o nosso ensino tambm deve estar
em rede, ele no pode estar fragmentado e colocado em gavetas, n? Essa a grande
caracterstica que eu vejo e diferencio na educao infantil e na educao fundamental. Acredito
que na educao fundamental tambm acontea dessa forma, mas eu acho que na educao
infantil isso est mais visvel.

O professor relata uma conversa que teve com a diretora de um dos jardins de
praa em que trabalha sobre a estrutura da aula:

Ontem, [...] eu estava tendo uma conversa com [a] diretora de uma outra escola e estava falando da
questo de intercalar momentos direcionados e momentos optativos, que os alunos optem como
eles querem trabalhar aquele conhecimento. A gente j vinha h muito tempo falando sobre isso, e
a ns estvamos organizando a grade, reavaliando e a gente v que tem dado resultado.

Alberto parece estar caminhando em direo ao que acredita ser importante para
realizar seu trabalho na educao infantil. Embora o professor esteja caminhando nessa
direo, ele aparentemente est em processo de transio, j que mescla palavras como
grade e rede.

85
6.5. A relao com os sujeitos da escola

6.5.1. A relao com os(as) profissionais que atuam na escola

A parceria de Alberto com as direes das escolas em que atua tem sido
importante no s para organizar os tempos e espaos, mas tambm no que se refere
aquisio de recursos materiais. Nesse sentido, perguntei ao professor quais os recursos
utilizados e se as escolas j tinham esses recursos ou adquiriram aps seu ingresso. O
professor disse: algumas escolas tinham alguns instrumentos. Aqui [na EMEI], tinha
alguns instrumentos. Em seguida, ele detalhou um pouco mais esses instrumentos:

, geralmente mais instrumentos de percusso. A, eu sempre solicitei: gente eu preciso de um


instrumento harmnico, que importante, as crianas precisam dessa base, n? E [uma das EMEIs
JP] tinha dois teclados. Quando eu cheguei, a diretora j tinha comprado esses teclados, depois ela
comprou um violo. Aqui [na EMEI] no tinha nenhum instrumento harmnico, [depois] a escola
providenciou um violo e [na outra EMEI JP] no tinha, tinha s instrumentos de percusso e a
diretora logo foi vendo um teclado e um violo. Ento, todas tm um instrumental bem interessante,
bem bom.

As direes das trs escolas em que trabalha providenciaram o principal recurso


solicitado por Alberto: um instrumento harmnico. Sendo assim, as trs tm tanto
instrumentos de percusso quanto instrumentos harmnicos (teclado ou violo). Esses
instrumentos foram adquiridos atravs de verbas que as escolas infantis recebem para
compra de materiais atravs do Programa de Aplicao de Recursos (PAR). O professor
conta: para cada PAR a gente vai solicitando algumas coisas, por exemplo, a direo vai
me dizendo: Alberto, do que que tu est sentindo falta? O que est estragando?. Desse
modo, perceptvel a ateno que o professor tem recebido em relao aquisio de
materiais, j que uma parcela da verba da escola destinada compra dos mesmos.

Sobre os instrumentos harmnicos, destacados por ele como algo importante, o


professor conta que costuma utilizar mais o violo, no por preferncia. Ele justifica:

mais uma questo de mobilidade, que o teclado eu fico ali muito preso na mesa e o violo, no.
[Com] o violo eu estou caminhando entre eles, ele traz uma agilidade maior. Ento, eu tenho
preferncia pelo violo, mas eu procuro disponibilizar para [as crianas] todos.

A aquisio de recursos materiais apenas um aspecto em que o professor


necessita do apoio de outros sujeitos para promover aos alunos uma aula de msica
adequada s possibilidades por ele identificadas. Na rotina das escolas, ter um bom

86
relacionamento com seus(suas) colegas tambm pode contribuir para a educao das
crianas.

Ao falar sobre seu relacionamento com os(as) demais profissionais, Alberto


demonstra estar bastante satisfeito com sua receptividade, com o modo como foram
construindo o trabalho atravs do dilogo. Ele diz:

Olha, fantstico! Nunca tive nenhum estresse, todos muito abertos educao musical, muito
abertos a dialogar e, dessa mesma forma, eu tambm. Apesar de eu ser um professor especialista.
[...] Porque a gente no est acostumado com um professor especialista na escola [de educao
infantil], n? Como que a gente vai se adaptar a essa realidade? Todos fomos descobrindo juntos
e, cada vez mais, a gente vai avaliando e vendo: o que funciona? O que no funciona? O que a
gente pode estruturar? Mas todos muito abertos.

O professor parece encontrar nas professoras unidocentes um suporte para melhor


compreender a educao infantil. Alberto relata: esse dilogo das professoras, que tm o
curso de pedagogia, com o professor especialista, acho que muito rico. Essa troca de
experincia, entre o professor especialista tambm; para mim, muito importante essa
troca de experincias com elas.

Apesar de considerar seu relacionamento muito bom, Alberto conta que algumas
vezes as professoras pensavam que as aulas de msica seriam diferentes do modo como
ele estava fazendo. Desse modo,

Ocorreram, no incio, alguns equvocos, mas, a, ns sentamos, conversamos, ouvi as impresses


das pessoas, das professoras dessa turma, eu dei as minhas impresses e a a gente foi chegando
num meio termo, mas eu acho, tambm, que isso seria natural acontecer, porque, como novo, a
gente no sabe e a gente vai descobrindo.

Aos poucos, os(as) profissionais vo buscando se adaptar presena do professor


especialista e ao funcionamento das aulas de msica. Alguns/algumas profissionais
participam dessas aulas, acompanhando o professor. Alberto relata que nas EMEIs JP
[ele entra] na sala da professora, a professora sai, vai fazer o seu planejamento, fica a
monitora [com ele] ou a estagiria. Sobre a importncia de outros(as) colegas
acompanharem suas aulas de msica, diz:

Eu acho importante em algumas situaes, tem outras situaes que eu mesmo chego para as
profes: oh, profe, hoje eu queria testar fazer uma coisa sozinho. A profe: ok, eu vou estar por aqui,
qualquer coisa tu me chama. E, s vezes, eu fico uma aula inteira com eles sozinhos, e vai
tranquilo. [...] s vezes, as prprias profes dizem: ai, eu quero participar da aula. Porque para elas
tambm interessante, dialogar e termos ideias. Eu [digo]: olha, sem problema. uma coisa livre,
mas, a princpio, sempre tem algum, principalmente quando tem alguma criana especial, para

87
suprir alguma necessidade, ou, s vezes, tem alguma criana que quer ir ao banheiro e, como no
tem aqui na sala, a eu peo para a monitora ou para a profe acompanhar.

6.5.2. A relao com as crianas

Ao solicitar que Alberto me contasse sobre os(as) alunos(as) e sua relao com
eles e elas, o professor disse:

No comeo, houve uma coisa de estranhamento, porque eu era o nico homem na escola. Agora, j
houve outros estagirios, tem outro estagirio tarde, mas no comeo, era um estranhamento, a
ponto de os alunos ficarem pegando os pelos do meu brao, da minha barba... Alguns ficavam
fascinados, como se eu fosse um bicho em extino e a, aos poucos, essa figura masculina foi se
acostumando.

O fato de ser homem foi a primeira coisa que Alberto lembrou ao ser questionado
sobre seu relacionamento com as crianas. Essa impresso inicial do professor se
relaciona ao fato da educao infantil ser composta quase que em sua totalidade por
professoras mulheres. O professor diz que esse estranhamento no ocorreu somente no
comeo e que, ainda hoje, algumas crianas esto se acostumando com essa presena
masculina, como o caso dos berrios:

Nos berrios, comum, porque uma aula por semana para um beb, uma eternidade. Ento
[...] tem criana que chora toda aula, todo incio da aula ela chora, chora e a, ao longo da aula, ela
vai se acostumando e vai vindo um pouco mais. Agora no berrio 2 eles j se acostumam. No
berrio 2, a essa altura do ano, por exemplo, julho, eles esto, super... eles j sabem quem o
profe Alberto, que o profe de msica, ento, assim, eles se adaptaram.

Esse estranhamento levou Alberto a constatar o seguinte:

Eu vejo que existe uma carncia da figura masculina, na educao infantil. [...] Ento, todos os
meus colegas, homens, que eu vejo, eu digo: gente, vamos dar aula para educao infantil. Eu fao
propaganda, porque eu vejo... importante tanto ter a figura masculina, quanto a figura feminina,
n?

A presena de poucos homens na educao infantil e sua falta de experincia com


esse nvel da educao bsica tambm geraram um estranhamento em Alberto. O
professor faz um relato sobre suas dvidas em relao sua forma de cantar e a reao
das crianas:

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s vezes, eu ficava, assim, pois , uma voz grave, assusta eles, n? [...] Como que eu vou cantar
para uma criana? Porque elas to numa, elas tm uma voz branca. Como que elas... elas vo
querer copiar o meu padro? E elas vo ficar (faz um som grave). A eu ficava: bom, mas ento
eu vou ter que cantar em falsete? Eu digo: bah! No t muito afim, mas, n? Eu acho que tambm
no um registro interessante para elas. Uma cpia. A eu fui fazendo esses experimentos. E ,
bem interessante, porque eu fui descobrindo que eu cantando normalmente, com a minha voz, de
alguma maneira elas vo descobrir a voz delas. Elas vo. Tanto que, quando, nas [poucas] vezes
que eu tentei cantar em falsete, para chegar no registro deles, eles no conseguiam, porque eles
riam, porque eles achavam mais engraado eu fazendo aquela voz do que eu cantando com a voz
normal. Seguiu de um modo muito mais natural do que eu imaginava. s vezes, a gente cria umas
imagens, assim, de certa forma, estereotipadas e a gente no tem ideia que as coisas se
acomodam de uma maneira muito mais natural do que a gente imagina e se torna muito mais
prazeroso.

O vnculo com as crianas parece ser aprofundado conforme o professor vai


construindo sua trajetria de trabalho. Um exemplo do aprofundamento desse vnculo
aparece na forma como realiza seus pareceres descritivos que, na metade do ano so
constitudos de panorama das turmas e, ao final do ano, contemplam informaes sobre
cada criana: seu envolvimento, suas habilidades, seu interesse e seu desenvolvimento
nas aulas de msica. Nas palavras de Alberto:

Tem o parecer agora, da metade do ano, que geral e tem o individualizado [no final do ano]. Tanto
no parecer geral, quanto no individualizado, eu fao uma parte onde eu explico, o que foi
trabalhado.... o que que norteou esse trabalho, falo at mesmo das bibliografias que foram
buscadas, para os pais saberem. Se alguns se interessarem em ter essas bibliografias. [Coloco]
quais os livros que a gente trabalha, que foram trabalhados. [Descrevo sobre os alunos:] esse
aluno, ele toca? Ele consegue percutir? Ele consegue cantar? Ele se interessa? Alguns, da, eu falo,
ele no se interessa muito pelo canto, mas se interessa pela percusso. Alguns tm muito interesse
pelos instrumentos de cordas, ento eu vou dando um perfil deste aluno [...]. Quais os ganhos que
ele foi tendo ao longo do ano?

6.6. As prticas educativo-musicais

Ao ouvir, transcrever e ler a descrio das aulas de Alberto, identifiquei que seu
foco parece estar nas habilidades musicais, como perceber diferentes andamentos, e que
h uma organizao em que o professor se baseia para pensar o ensino de msica. Alm
disso, o professor demonstra estar atento aos(as) alunos(as), quando aponta suas
necessidades e busca o dilogo a fim de atend-las.

Com relao ao planejamento das atividades, o professor diz: eu penso por turma.
No caso, para os berrios [1 e 2] praticamente o mesmo planejamento, eu s adapto.
Sobre seu trabalho com os berrios, ele conta: o berrio a turma... o que eu mais
gosto, o que eu adoro, [porque] uma coisa to leve para mim. Ali, realmente, parece
que eu no estou trabalhando, e eu tenho conscincia de que eu estou trabalhando.

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Apesar de Alberto dizer ter preferncia pelo trabalho com os berrios, o professor
relatou suas angstias ao iniciar as aulas de msica com crianas na faixa etria do
berrio 1, que ainda no tinham completado um ano de idade. Em suas palavras:

No comeo, eu ficava to ansioso [e pensava:] como que eu vou dar uma aula de msica para os
bebs? Crianas que no falam, crianas que no caminham. A, uma amiga disse para mim:
Alberto, eu tenho um livro, da Josete Feres, eu vou te dar este livro. Ento, eu segui muito o que a
Josete Feres coloca ali, naquele livro. praticamente dessa forma que eu estruturo a aula: os
cantos de entradas, os momentos de movimentos corporais, seguindo o ritmo. Ento, cada aula tem
uma proposta: as cantigas, a explorao instrumental.

As aulas de msica nos maternais so estruturadas de modo semelhantes s aulas


dos berrios. Na viso de Alberto, o maternal o meio termo [...] isso que vem do
berrio, mas, tambm, j um pressuposto para o que vai ser feito no jardim. Ento, o
caminho do meio. Sobre a estrutura da aula dos maternais, ele descreve:

Existe o canto de entrada, cada turma tem o seu canto de entrada, que foi surgindo... [ficamos com]
os cantos que eles mais se adaptavam. Alguns cantos a gente inventou na aula, eles participaram.
Ento, tem o canto de entrada e a a gente sempre tem uma msica livre. A gente comea com uma
msica livre, para trabalhar o corpo. [Depois], dependendo do que que eu vou trabalhar na aula eu
direciono mais, por exemplo, se eu vou trabalhar instrumentos de percusso, que eles tm que
tocar com baquetas, vamos trabalhar mos e brao. No quer dizer que, nesse dia, eu tambm no
trabalhe pernas, enfim, um aquecimento corporal. Junto desse aquecimento, logo em seguida, eu
fao aquecimento vocal [...]. Tudo isso muito ldico, sempre assim, eles quase no percebem que
eu t fazendo aquecimento, para eles uma brincadeira, tanto que alguns dizem: ah, vamos
brincar, profe? Eu digo: sim, ns estamos brincando. E, a, em seguida, eu passo para as atividades
direcionadas da aula. A partir do momento em que eu sinto que chegou no objetivo, a tem o
momento optativo, que eles podem continuar nessa atividade ou que eles podem intercalar essa
atividade com outra atividade, que a gente j tinha feito em outra aula [e] que eles achem
interessante. A, como livre, eles podem [pedir]: ah, profe, aquela vez que a gente fez tal coisa, a
gente queria fazer de novo.

Perguntei ao professor sobre a forma como ele organiza a turma para que cada
criana possa realizar a atividade que escolheu e ele explicou:

s vezes, eu separo em grupos. Ento t, esse grupinho que quer fazer essa atividade da aula fica
aqui, esse grupo que quer fazer aquela outra, vem para esse cantinho e fica aqui. Para, tambm,
no ficar aquela coisa muito misturada demais, seno eles se desorganizam. At eles se sentem
um pouco mal [...]. E, como um momento optativo, s vezes, eles trazem propostas e a vamos
ver essa proposta. A a gente vota, se todo mundo quer. Quem quer, quem no quer. Isso tanto no
maternal e, tambm, acontece assim no jardim.

No jardim, a estrutura das aulas tambm similar dos berrios e maternais,


entretanto, h uma diferena no tempo que determina para cada um dos momentos das
aulas. Esse tempo pensado conforme a idade dos(as) alunos(as) e sua autonomia para
tomar decises. Alberto relata: no jardim, ele j um pouco mais... o tempo de atividade
90
direcionada maior. No optativo entra mais essa questo de: vamos ver quem quer?
Quem no quer? O que que vocs acham?. Alberto percebe que no jardim B, eles j to
praticamente tendo aquela cabea de ensino fundamental. Ento, eles j querem coisas
diferentes, eles querem desafios maiores. [...] Lembra muito o que eu j fazia com o
ensino fundamental, adaptado, bvio.

Essa escuta voltada aos desejos e necessidades dos(as) alunos(as) fez com que
Alberto identificasse um ponto chave para o desenvolvimento de seu trabalho, o fazer:

Eu sempre abro para o dilogo, mas bem interessante, porque, na educao infantil, como um
todo, tanto no maternal quanto no jardim, tem uma coisa que o explicar cada vez menos, fazer. Eu
quero que eles marchem no ritmo, marchem ... percebam o andamento da msica, n? Diferentes
tipos de andamentos. Ao invs de eu falar que eles vo andar, eu j vou demonstrando. Alguns vo
percebendo, outros do uma demorada [e pensam] o que que eles to fazendo e tal? Ento,
tudo muito mais demonstrativo do que explicativo, para que eles possam... eu vejo que essa a
dinmica das crianas. Bem mais no maternal, do que no jardim. No jardim, s vezes, eles pedem,
alguns, nem todos, mas, s vezes, eles querem saber o que est acontecendo. O que isso que a
gente fez?

Alberto conta seu modo de planejar as aulas de msica e a forma como ele faz o
registro das atividades realizadas e de suas percepes sobre o desenvolvimento das
crianas:

Eu fao um plano para aquela aula e a, depois que termina a aula, eu tenho uma folha que tem
separado todos os alunos daquela turma. uma listinha. Ai! Eu no trouxe... mas a eu anoto, fao
anotaes de cada aluno. s vezes, aquele aluno, ele fez o seu trabalho, chegou ao objetivo... fez o
seu trabalho timo, n? Mas digo, participou da aula, no teve nenhuma... no se destacou... se
destacou no sentido que no teve uma... no teve uma coisa que eu posso dizer assim: ah! Isso foi
muito interessante, ele trouxe alguma coisa. Ou, por exemplo, hoje esse aluno no estava bem,
tinha alguma coisa que incomodou ele, enfim. Ento, eu fao esses registros, esses registros vo
me ajudando tanto para o planejamento da prxima aula, como para a avaliao, o parecer.

Perguntei ao professor se os registros eram passados para a direo ou eram s


para ele e ele afirmou: no, s para mim. Alberto explica porque no compartilha os
pareceres e em que momentos ele utiliza esses pareceres: as direes no me [pedem].
s vezes, em alguma reunio elas me perguntam: e a, como que [est]? s vezes,
quando eu vou pontuar alguma coisa, de algum aluno, eu [pergunto]: esse aluno est com
algum problema?. Ele conta uma situao em que teve que utilizar esses registros:

Teve uma escola em que eu tive um aluno que estava com um problema de agresses, ele agredia
os colegas. E a gente foi nos registros. A eu disse: hoje eu at anotei que no dia tal ele agrediu,
nesse dia, outro dia ele tambm agrediu. Nesse dia, ele participou da aula, chegou ao objetivo, mas
chegou um momento em que ele se descontrolou. Ento, esses registros, eles so na verdade uns
grandes aliados, porque tanto na questo pedaggica mesmo, da aula mesmo, especfica, quanto
em outras questes, comportamentais e cognitivas, que vo, vo te auxiliando. Na verdade, um
grande guia para a gente no ficar meio perdido no achismo.

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Ao perguntar a Alberto o que ele percebia como possibilidades de trabalho na
educao infantil, o professor disse: olha, um mar sem fim. Sabe, s vezes, a gente at
se perde em coisas que a gente gostaria de fazer e, muitas vezes, falta tempo, n? Falta
tempo, faltam braos, faltam mos, porque infinito. Ele comenta sobre situaes fora do
seu horrio de trabalho que o auxiliam a pensar em novas possibilidades:

Essa semana mesmo, eu fui numa apresentao de... bumba-meu-boi e a eu achei muito
interessante que eles colocam o instrumental na roupa. Ento, a percusso est na roupa, na
maneira como eles danam que vai dar o ritmo. Eu fiquei: nossa! Isso uma tima sacada, uma
roupa musical. Ento, depois, isso uma coisa que eu pensei: preciso trabalhar esse projeto com
eles. Uma roupa onde tenha instrumentos pendurados, que eles possam... guizos, chocalhinhos e
tal. E, na maneira como eles danam, que vai dar esse ritmo. Ento, tu sai na rua e tu v coisas
que so musicais.

Como o professor havia relatado anteriormente que busca, em suas aulas, um


dilogo com as outras reas artsticas, as possibilidades percebidas por ele tambm vo
nessa direo. Ele diz: na arte, por exemplo, existiram artistas que pintavam ouvindo
msica. Ento teve, ms passado, acho que foi, [...] que eu coloquei um papel pardo e a
gente comeou a pintar ouvindo os andamentos da msica. Pintando, separando por
cores.
Alberto tambm relata uma experincia que realizou com uma turma de jardim B:

Numa das escolas, eu comecei a trabalhar alguma coisa com flauta doce, mas, como no muito a
minha especialidade e foi mais [...] uma outra possibilidade que foi surgindo, com as crianas e a
gente foi descobrindo, foi bem interessante. Esse ano, ainda no fiz. Foi ano passado que eu lancei
esse projeto, os pais super abraaram a proposta, compraram para os seus filhos, cada um a sua
flauta doce, foi bem interessante, mas no muito a minha... Como eu digo, eu no estudei isso na
faculdade. Ento, aquela coisa, eu vou lendo [e] eu tenho colegas que tocam, ento, eu digo: ah,
vai me ensinando isso. Coisas simples, n?

O professor buscou uma nova possibilidade de trabalho, porm, como essa estava
distante de sua experincia e do que aprendeu em sua formao, aparentemente no se
sentiu to vontade para realizar esse trabalho, recorrendo bibliografia e a seus amigos
para aprimorar suas habilidades na flauta doce.
Para Alberto, o trabalho na educao infantil tem possibilidades gigantescas,
entretanto, pondera:

Claro que, tudo isso, vai depender da turma. As possibilidades so enormes, mas tudo vai depender
de que turma que tu tem. Porque, bvio, s vezes, tu pensa numa coisa maravilhosa, uma coisa
que tu est super interessado e, s vezes, no aquela da turma, entendeu? A turma no vai por
aquilo ali. Ento, no adianta tu forar, n? Tu tem que sentir o que a tua turma... qual a ideia que
a tua turma vai comprar, qual a ideia que tu acha que vai ser mais interessante para tua turma, para
que tu possa desenvolver um trabalho. Mas assim, em questo de possibilidades, tu pode tudo e
nas escolas em que eu trabalho eu tenho toda a liberdade para trabalhar o que for.

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A fala de Alberto demonstra que as possibilidades esto relacionadas ao interesse
dos(as) alunos(as) e que ele, como professor, deve estar atento turma com a qual ele
est trabalhando. Outro ponto destacado por ele foi a liberdade oferecida pela direo.
Desse modo, percebo que ele pode construir sua trajetria de trabalho da maneira como
achar mais apropriada, uma trajetria que no est livre de desafios. Em relao aos
desafios percebidos pelo professor, ele diz:

Um mar sem fim, tambm. Desafios de toda ordem, desafio de tu trazer um sentido esttico para
essas crianas, trazer coisas novas, que fujam do que eles j tm em casa, das tecnologias. Como
que a gente pode fazer com que essas tecnologias contribuam? Mas, tambm, que eles no [...]
sejam escravos dessa tecnologia. , a maioria dos alunos que eu dou aula, eles tm acesso a
cmeras digitais, a laptop, a celulares, a tablet.

6.7. A relao com a prpria atuao

Alberto est construindo sua trajetria de trabalho na prtica cotidiana da educao


infantil. Como ainda no tinha experincia na educao infantil, uma forma de aprender
sobre o lugar em que est trabalhando traando relaes com suas experincias
anteriores. Em sua percepo a principal diferena entre as escolas de ensino
fundamental e mdio e as escolas de educao infantil que, nestas ltimas, o ensino
no est fragmentado, como a gente tem: vamos fazer uma atividade direcionada para
matemtica, agora vamos fazer uma atividade direcionada para lngua portuguesa, para o
letramento, vamos supor, e na educao infantil, eu vejo que tudo est junto. Ele
complementa:

Eu vejo que tudo muito misturado. Essa a grande diferena. [...] Eu tinha uma certa dificuldade
no comeo, e eu notei logo nas primeiras experincias que eu tive, que eu comecei a trabalhar com
as crianas. Eu notei que era tudo junto, no era fragmentado. Eu acho que as crianas, no ensino
fundamental, j esto acostumadas a fragmentar, n? Nos primeiros anos, no tanto, mas, a partir
do terceiro ano, no ensino fundamental as crianas j sabem que: agora a aula disso, agora a
aula daquilo. No sei como aqui no municpio de Porto Alegre, porque eu no dei aula no
municpio, no ensino fundamental, mas, em outros municpios em que eu trabalhei, eu notava essa
caracterstica. E a, a partir dessa caracterstica que eu comecei a notar, vi que tambm tinha uma
certa limitao em mim mesmo.

Conforme a fala acima, Alberto percebeu em si uma limitao, j que sua


referncia como professor de msica eram as outras etapas da educao bsica. Como o
professor no tinha experincia com o trabalho na educao infantil, aos poucos, parece
estar se apropriando desse lugar: das pessoas, do funcionamento, da organizao e dos
princpios. Essa apropriao parece ser refletida no princpio orientador de suas prticas

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educativo-musicais, que tambm indica que o professor est buscando ampliar sua
prpria percepo sobre as aulas de msica no contexto da educao infantil.

A respeito de seu trabalho na RME/POA, Alberto afirma: eu estou bem contente


com o trabalho que eu venho fazendo. bvio que, s vezes, tem os desafios, e algumas
situaes em que a gente fica... (suspira), mas isso a realidade de todo professor, n?
Vivemos em um pas em que a educao nem sempre to valorizada. Ele conta que
nunca ouviu ningum dizendo na Prefeitura Municipal de Porto Alegre que a aula de
msica para o(a) professor(a) unidocente sair e fazer seu planejamento. Ele diz que na
RME/POA sempre foi muito mais interessante, tanto que, aqui, tem professores que
poderiam estar planejando e organizando suas atividades e eles preferem ficar na aula,
porque para eles muito mais interessante. Ento, eu estou bem contente com o meu
trabalho!.
Seu trabalho na educao infantil parece estar sendo positivo, embora o professor
ainda tenha vontade de trabalhar no ensino fundamental. Ele percebe esse trabalho como
uma etapa de sua trajetria profissional, mas no tem certeza sobre seu tempo de
permanncia nessa etapa da educao bsica, como demonstra a fala a seguir:

Atualmente, eu ainda prefiro ficar um pouco na educao [infantil]. Eu acho que ainda tem coisas
que me inquietam, eu quero descobrir mais coisas, por enquanto. Mas, s vezes, eu fico pensando:
ai, o fundamental. Tem coisas que eu trabalhava no fundamental que no tem como, no d para
[fazer], mesmo que eu tente adaptar, no d, n? E, a, s vezes, eu fico sentindo um pouco de
falta, mas, no sei, so fases da vida, n? So ciclos. Quem sabe amanh?

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7. A TRAJETRIA DE TRABALHO DE JOO

7.1. Apresentao

Joo tem 46 anos e um professor bastante experiente. Apesar de ter concludo


sua graduao em Licenciatura em Msica no ano de 2008, j atuava como professor de
msica em escolas privadas, como conta: na particular, eu tenho j vrias escolas por
que passei, nesses vinte anos. Ao falar sobre suas experincias em escolas pblicas de
educao bsica, comenta: j tive experincia no estado, como professor de srie,
porque eu fiz magistrio, ento, eu tive experincia [de] um ano.
Como o professor j estava bastante familiarizado com o trabalho com msica em
escolas privadas, perguntei a ele em que anos ou sries j havia atuado e o professor
afirmou: sries iniciais, j tive tambm, eles chamavam de Nvel B, Nvel A, na particular.
Que seria um ano ou dois antes da primeira srie. Ento, esse contato eu tive, mas com
dois anos? Agora com berrio? No, isso eu no tive.
Sua carga horria na RME/POA de 20 horas, em uma nica EMEI. Essa escola
localiza-se no bairro So Jos, na periferia de Porto Alegre. Paralelamente ao trabalho na
RME/POA, o professor atua em uma escola particular e como regente de diversos coros.

7.2. A chegada na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre (RME/POA)

Ao chegar na SMED para saber em quais escolas teria a possibilidade de trabalhar,


Joo recebeu a proposta de atuar na educao infantil. O professor pareceu surpreso e
relatou a forma como recebeu essa proposta:

Eu fui persuadido pela SMED para assumir a educao infantil. O concurso que eu fiz foi para o
fundamental, ento, quando eu fui l, saber em que escolas dar aula, eu no tinha a menor ideia,
ainda. A, quem me recebeu, me perguntou: tem o fundamental, mas tem a educao infantil que
est sendo colocada. A eu perguntei: mas como que ? [Ela disse:] no, vocs vo ter o
mesmo... Vamos dizer assim, as nossas regras so as regras do fundamental. [A profissional
responsvel complementou]: vocs vo ter todos os direitos, as regras do fundamental, porque
diferente na educao infantil. Eu no tinha ideia da questo legal e todas as coisas, quanto a
frias, recesso, tudo isso. Eu no tinha ideia que era diferente, porque, para mim, professor
professor, mas na educao infantil, coitadas, n? Elas no tm nada... A gente tem certas
vantagens, que a gente carrega.

A informao dada a Joo, sobre seus direitos, no parece ter feito sentido para ele
no momento da posse, j que ele no sabia que na RME/POA havia diferenas legais
entre professores que atuam na educao infantil e no ensino fundamental. Somente
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aps comear a trabalhar na educao infantil que comeou a identificar essas
diferenas. Alm disso, o professor disse que foi informado, pelos(as) profissionais da
SMED, que ir para a educao infantil seria a nica forma [dele] conseguir conciliar com
a particular. Ele explica:

Porque eu disse que eu tinha 20 horas na particular, da, eles me disseram: ah, s vai dar na
infantil, ento, porque tu vai ter que dar duas manhs e duas tardes na infantil e que na fundamental
no daria, que teria que ser ou turno da manh ou turno da tarde. Isso foi o que me disseram.
Depois que a gente entra, a gente v que a gente pode negociar, a questo da... que a escola tem...
do horrio, n? Ento foi isso, me persuadiram.

Apesar de ter relatado que sua opo foi feita por insistncia dos(as) profissionais
da SMED e por ter recebido uma informao que no era totalmente verdica, de que a
nica forma de conciliar seu trabalho com a escola particular seria indo para a educao
infantil, Joo afirma: no final das contas, eu acabei gostando muito. Eu estou gostando
muito da educao infantil, que eu no tinha experincia com to pequenos.
O professor comenta sobre suas impresses a respeito da proposta de insero
dos professores de msica na educao infantil:

Tenho impresso, baseado naquilo que a gente v nas formaes, no discurso que a gente [ouve]
por a. Eu vejo que a Prefeitura, tem coisas que ela est na frente, s vezes, do que outros estados,
do que outras instituies, at particulares. Ento, eu acho que ela pioneira, em algumas coisas e
eu acho que ela tambm [est] um passo frente de muitos lugares, de ter um diferencial, de ter,
[por exemplo], a hora planejamento, que as escolas particulares, at hoje, brigam com a hora
atividade, que no tem. Na particular, se eu tenho 20 horas, eu tenho 20 horas de sala de aula.
Aqui, no. Ento, a gente tem esse tempo de planejamento que fundamental, ali que tu pode
viajar, que tu pode olhar, pesquisar, construir, fazer coisas, ento, isso importante.

7.3. A organizao nos/dos tempos e espaos da educao infantil

7.3.1. Sobre os tempos

Para Joo, a organizao dos horrios no foi uma tarefa muito simples. Alm dele
no ter experincia com crianas na faixa etria da educao infantil, a direo no tinha
experincia com escolas de ensino fundamental e mdio, ento, no estava acostumada
a organizar horrios das chamadas reas especializadas. O professor contou que eles
no tinham prtica de organizar, a diretora se quebrou para organizar horrio, porque,
quando botava um horrio: no, mas aqui a turma est comendo, aqui a outra est
dormindo, aqui no d. Sobrava muito pouco tempo. Ento, a diretora organizou do jeito
que deu. E complementou:

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Eu tambm no tinha a mnima noo, no sabia da rotina, ento, no adiantava eu pensar, porque
o meu pensamento no fechava com aquela... eu no estava acostumado. Eu estava acostumado
com perodo. Na escola fundamental, comea s sete e meia da manh e termina meio-dia. No,
aqui eles chegam, tem o caf, depois tem l... o almoo, depois tem o dormir, o sono, depois tem o
lanchinho. Ento, agora, esse ano, eu acho que ficou melhor aproveitado o horrio, a direo nova
j tinha prtica com disciplinas, com professor especializado, n? E ela organizou de forma que eu
achei muito boa.

Assim como Pietra e Alberto, a maior dificuldade do professor Joo foi adequar
seus horrios rotina das escolas de educao infantil. Como Joo est em apenas uma
instituio, permanece mais tempo na escola, o que, de certa forma, permite uma maior
flexibilidade de horrios.
O professor diz que a organizao da durao das aulas para cada turma foi uma
sugesto dele:

Ento, assim, os jardins, o A e o B, 45 minutos de aula, os maternais e o berrio, meia hora. E eles
tm trs vezes por semana aula de msica, ento, eu dividi. Dessa forma consegue atender, porque
[se eu fizer] mais tempo, se eu fizer 50 minutos, eu acho que pesado, tu no consegue organizar,
porque vai ter comida, vai ter outras...

Joo, alm de levar em conta a idade das crianas, considerou sua rotina: isso,
para distribuio de acordo com a rotina, porque, tambm, a escola tem... no vou saber
te explicar, mas tem uma instruo nutricional de comida, o horrio, tem regra para formar
isso. Ento eles tm que jogar com isso. Sua fala mostra que os horrios das refeies
no so dispostos de forma aleatria, mas conforme as instrues da(o) nutricionista,
tcnica(o) de nutrio ou estagiria(o) que faz parte da equipe da escola.

7.3.2. Sobre os espaos

Aps definir os tempos e os horrios das aulas de msica, Joo buscou identificar
o espao em que se realizariam as aulas de msica. No incio, ele experimentou dar aulas
de msica em diferentes espaos, pois, como uma coisa nova, a [direo da] escola,
quando [ele entrou], [lhe] deu um espao. Sobre esse espao, conta: eu tinha um
espao que era na rua e complementa: era um espao maior, mas, a, tinha cadeirinhas,
que eles sentavam e tinham uma bombona e um caxixi, que eu fiz com garrafinha de
iogurte, que esse aqui (pega o caxixi de garrafinha).
O professor contou: fui um pouco na sala de aula, na prpria sala deles. Nesse
momento o professor se questiona sobre o nome utilizado na educao infantil para a
sala de aula: no sei se a gente chama sala de aula, o espao em que eles esto com
as professoras e afirma: tu tem que botar legenda para tudo que eu falo. Ento, o

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espao que deles. Ele explica que [chegou] a dar aula na sala deles, quando no tinha
o espao [externo,] [...] quando comeou a ficar frio, a [ele teve] que [ir na sala], mas isso
foram poucas aulas, s vezes, acontecia.
Sobre a experincia de trabalhar na sala das turmas, Joo afirma:

Eu no gosto de trabalhar ali, s por muita necessidade, porque tem muitas distraes, eles tm os
brinquedos, o espao deles... E eu vi que, quando tem um espao, que eles vo para aula de
msica, eles j se condicionam a ter... Ento, para mim, fundamental ter o espao, a gente pode
dar aula em qualquer lugar, mas, para mim, eu acho que tem... eu acho que [ necessrio] um
pouco de condicionamento, deles saberem que, aqui, vo fazer aquilo, vo cantar, vo... Isso, at
alguns, que no faziam na sala deles, vm para c e fazem.

O espao destinado s aulas de msica foi mudando de local, conforme as


determinaes da direo da escola. Aps utilizar o espao externo, o professor diz: foi
me destinada outra sala, que a sala da direo agora, mas que era a sala do vdeo.
Sobre essa sala, ele conta: l eu fiquei um tempo provisrio tambm. Ento [nessa sala]
eu fiz o meu pentagrama infantil, tinha as coisas ali para dar aula, mas, ali, era sala
multifuncional, multi-uso. Agora, esse espao aqui, que a sala que eu consegui.
Esse espao, ao qual o professor se refere, foi o local que utilizamos para a
realizao da entrevista e que comearia a ser utilizado para as aulas de msica. Quando
fizemos a entrevista, a sala ainda estava em fase de mudana, segundo o professor. Por
isso, continha alguns mveis e objetos que no ficariam na sala de msica e seriam
movidos para outras salas.
Joo relatou alguns projetos para esse novo espao, que pretendia colocar em
prtica a fim de preparar a sala para a realizao de seu trabalho. Segundo ele, esses
projetos s poderiam ser realizados aps a retirada dos mveis e objetos,

algumas coisas que eu gostaria de fazer... talvez eu vou conseguir fazer melhor quando sair a TV,
sair essa estante, porque eu trabalho com eles com isso aqui, de fazer som com as bombonas, mas
quando tem vinte crianas aqui, eles tropeam nas bombonas, ento, eu no tenho como espalh-
las. Ento, quando eu conseguir ter espao...

Em seus planos tambm est a decorao do espao: eu j tenho um material,


que a gente est confeccionando, que um calendrio, muito antigo, que eu tenho, de
instrumentos, doze, sabe? Um calendrio de doze meses. Ento, tem o piano, tem o
saxofone, ento ns vamos fazer. Sobre o calendrio musical e outros planos, Joo
descreve:

Eu vou querer colocar todos eles aqui, de fora a fora (aponta para a parte superior da sala), como
enfeite. Estou trocando umas ideias, eu t pensando nesses instrumentos aqui (aponta para alguns

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instrumentos de plstico), de pendurar na parede. J vai estar guardado e, quando precisar, eu
pego, [e] enfeitam, enchem os olhos. Vamos ver se no fica muito poludo, se ficar... de ornamentar,
enfeitar e musical. Aqui nessa parede (aponta para o outro lado da sala), vou botar meu isopor,
vou voltar a fazer o meu pentagrama, para cantar as notas musicais, com os desenhos. Da, esse
o meu plano.

Como essa sala ainda no estava totalmente liberada para sua utilizao, o
professor relata que algumas vezes se depara com imprevistos. Ele conta: hoje, eu tive
que dar aula [nas salas], porque estava cheio de material aqui, que eles no tinham onde
deixar: as lmpadas. Trocaram as lmpadas, ento ficou de depsito. Dei uma que outra
aula na sala deles.
Sua preferncia por um espao especfico no o impede de compreender que, em
alguns momentos, esse espao pode ser utilizado para outra finalidade e que, nesse
momento, precisa buscar outro espao para a realizao das aulas de msica.

7.4. O princpio orientador das prticas educativo-musicais

As experincias anteriores de Joo se do especialmente em grupos, tanto em


coros, quanto na educao bsica, sendo que seu foco aparentemente est centrado na
execuo musical. Essas experincias tambm aparecem nas propostas que o professor
leva para as turmas da EMEI em que trabalha, o que me levou a identificar como princpio
orientador de suas prticas educativo-musicais a prtica coletiva e o foco na execuo
musical.
O excerto a seguir ilustra esse princpio: eu sou mais de tocar. Tocar, cantar,
acompanhar msicas, eu toco forte, fraco. Eu no sou muito de compor, assim daquele
trip: composio, execuo e apreciao, n?. A fala do professor de msica faz
referncia ao modelo (T)EC(L)A, de Keith Swanwick.
O princpio que orienta o trabalho de Joo tambm pode ser identificado no convite
que ele me fez, para assistir a um ensaio com os jardins A e B, aps realizarmos a
entrevista. Ele conta:

[...] eu at vou fazer um ensaio, se tu tiver tempo e quiser assistir, duas e meia eu vou reunir. Eu
tenho alguns, do jardim B, que vo tocar, eu tenho um tambor l, que a escola tinha, mais umas
bombonas de gua mineral e tem um grupinho no caxixi. Ns vamos tocar o lenga la lenga [...].
Eles tocam xique xique (reproduz o som do caxixi com a boca).

Ele relata que escolheu algumas crianas para tocar, segundo ele, selecionou
aqueles que conseguem. De modo mais detalhado, o professor explica:

99
Eu tenho as minhas tcnicas, n? Detectei aqueles que conseguem manter [o ritmo]. [...] Vou fazer
a primeira vez, eles tocando, ento, eu tenho 1, 2, 1, 2, que eu tenho quatro ou cinco que vo tocar
a bombona. Eu tenho um surdinho mais forte, que eu tenho um aluno que est na base, e tenho
cinco ou seis que vo no xique xique e est certinho no ritmo. Com os outros, que eu toquei, eles
esto em processo, eles no conseguem. Eu no vou botar todo mundo, n? Tem uns que tocam e
outros que cantam. At porque, amanh, no vem todo mundo. Tentei garantir que aqueles que
tocam, venham. Eu pedi para eles no faltarem.

O professor conta que, nas aulas, ensaiou com todos, todo mundo toca, canta, faz
o que quer, porm, para a apresentao, selecionou as crianas que conseguiam manter
o ritmo. Ele conta que, s vezes, numa turma que no tem ningum que toca, por
exemplo, no maternal, trouxe aqueles que tocam, do jardim, para fazer junto ou, s vezes,
a profe que toca, para condicionar, [...] para terminar com o , no final. Para que eles
saibam que diferente do CD.
Joo relata que costumava utilizar o CD, mas na ltima semana, [ele] no [botou]
mais o CD, s [est] fazendo o ensaio com eles, como vai ser. Alm das crianas que
tocam os instrumentos descritos,

tem uma menina que toca o pandeiro e canta junto, ento, ela vai comear, com o [pandeiro], s ela
e o menino no surdo... meu cheiro de cravo. Ela cantando no microfone para comear, ela d o
comeo, da, eles vo cantando junto, da fica a voz dela aparecendo mais e... hoje ela no veio,
no veio na aula, ento eu tenho uma outra, estepe, n? Ento, tenho que ter uma segunda opo,
mas essa segunda, no fica direita, a entrada. Bom, a, a gente faz o que d.

Como essa seria sua primeira performance com as crianas da EMEI, o professor
estava ansioso. Ele disse: eu estou acostumado com maiores. Eu estou testando, para
ver o que os pequenos conseguem fazer. A descrio detalhada de Joo sobre a
performance das crianas demonstra o quanto ele valoriza a execuo musical.
O foco na execuo musical tambm aparece na fala de Joo quando descreve o
modo como organiza as crianas para experimentarem um novo instrumento. O professor
me mostra um instrumento confeccionado por um amigo seu, uma espcie de metalofone
cromtico, e conta: [esse amigo] me deu isso daqui. Ele fez h vinte e poucos anos atrs.
Ento, ele me deu, porque eu fui pedir para ele um. Para utilizar esse instrumento, ele
diz: eu coloco eles sentadinhos e fao um esquema, um de cada vez. Eles vm e tocam,
eles adoram fazer o glissando, bater. Isso aqui, ele frgil, no arrebentou ainda, mas
eles enfiam aqui [entre os metais], e fcil de arrebentar. Eles no tm controle.

100
7.5. A relao com os sujeitos da escola

7.5.1. A relao com os(as) profissionais que atuam na escola

A receptividade dos(as) profissionais que atuam na EMEI, desde que Joo


comeou a trabalhar, foi positiva. Ele conta: eu me senti bem, por parte da direo, das
professoras, das monitoras, das estagirias. Estagiria toda hora troca, ento, a gente
no chega a criar um vnculo. [Com] as monitoras e as professoras, a gente conversa,
troca ideias. Elas me receberam bem.
Apesar de ter sido bem recebido, o fato de ser convidado para trabalhar no
contexto da educao infantil causou estranhamento tanto para o professor de msica,
como tambm para a direo da escola: a escola tinha uma rotina, ento, como era novo
para a direo, quando eu entrei [...] fui o primeiro professor diferente. A eu trouxe meu
colega de educao fsica, no ano passado. Joo utiliza a palavra diferente para dizer
que um professor das chamadas reas especializadas num contexto de profissionais
unidocentes. Em seguida, ele se refere ao convite que fez ao professor de educao
fsica, que j trabalhava com ele na escola privada, para tambm atuar no contexto da
educao infantil na RME/POA.
Como a situao era nova para ambos, aos poucos, professor e direo tiveram
que ir se adaptando a essa novidade. Joo conta que, no incio de seu trabalho na RME/
POA, foi questionado pela diretora: depois que eu estava h dois meses aqui, a diretora
chegou e [disse]: ok - ela era bem direta - tu vai ficar ou tu no vai ficar? Quais so as
tuas intenes? Eu disse: eu j estou numa idade que eu quero ficar, tanto que, por isso,
eu fiz o concurso.
Como Joo disse que sua inteno era permanecer na escola, [a diretora]
perguntou a ele: o que tu precisa para trabalhar?. Ele respondeu: um teclado, n?. O
professor relata que costumava trazer seu violo de casa, mas que seria bom a escola ter
um instrumento e esclarece: eu toco tambm violo, as crianas gostam. De vez em
quando, eu trago. Trago a gaita, eu tenho um acordeom, festa junina e tal, gacha, eu me
criei com gaita. Mas [...] eu sou mais livre com o teclado. Ento, eu fiz os oramentos e
em maro [elas compraram].
Alm do teclado, o professor utiliza outros recursos:

Confeccionei os caxixis com o copinho de iogurte, garrafinha de iogurte. A, a nutricionista tima,


me conseguiu arroz e lentilha e eu tenho dois timbres diferentes no caxixi. Bombona, eu trouxe
algumas que eu ia descartar, porque eu reponho na outra escola. Ento, eles trazem, eu trouxe
101
algumas, uma, um aluno trouxe, outra, eu trouxe de casa, outra, a professora trouxe. Eu tenho
algumas, mas como eu estou com essa questo de espao, quando eu tiver certinho [minha sala],
eu pretendo trabalhar bombona e caxixi. Outra coisa que eu trabalho, mas eu ainda no fiz aqui,
lata, lata de [achocolatado] com uma baqueta de madeira. So esses trs tipos de instrumento que
eu gosto de utilizar, com as crianas.

Ele me mostra alguns instrumentos que foram levados para esse novo espao, que
ser a sala de msica; diz que esses instrumentos j eram da escola, antes dele entrar, e
que a maioria de plstico, deve ter tipo um tringulo ali dentro e comenta: para te falar
a verdade eu no sei o que t ali. Tem um metalofone l [no outro canto]. O professor
conta: [esses instrumentos] h pouco tempo que vieram para [essa sala], foi agora, antes
do recesso que veio pra c. Ento, cada um pega um, eu e eles me acompanham: agora
forte, agora fraco, e eles curtem. Eles adoram.
Um momento em que a parceria do professor de msica com as demais
profissionais bastante evidenciada ocorre durante as aulas de msica, j que em
algumas turmas acompanhado por eles(elas). As turmas em que acompanhado por
outras profissionais so berrio 1, berrio 2 e maternal 1. Joo diz que nessas turmas
sempre tem algum; j no maternal 2,

s vezes, a professora fica. Depende de quem est, tem gente que fica, tem gente que no fica,
[mas] que deveria ficar. Nos jardins A e o B eu fico sozinho. [...] eu acho bem tranquilo, para pensar,
a todo mundo pode planejar. A professora pode pensar no projeto [dela], uma msica, eu posso
colocar uma msica no projeto, assim vai.

O relato do professor demonstra que ele no acompanhado por outras


profissionais em todas as turmas, embora acredite que seja melhor estar acompanhado.
Ele esclarece sua posio:

melhor, porque, at teve uma situao que eu coloquei que eu no sei como agir. Teve uma
criana que se engasgou sozinha e eu no sabia se ela tinha se engasgado com a saliva, com o
catarro, com o nariz, porque eu estou l cantando com eles e a gente no enxerga. Tem 15, 20 ali e
foi bem na hora que a professora tinha ido no banheiro, tinha dado uma saidinha, quer dizer, e o
socorro? [...] Era o maternal 1, 1 ou 2, eram pequenos. Ento, melhor quando a professora est
junto. Os maiores j se acostumaram, esses a, eu acho que d, mas [com] os pequenos eu prefiro
[ser acompanhado]. At porque, as profes, elas incentivam, porque elas fazem, isso a d diferena.
O maternal 1 participa muito mais quando a professora est do que quando ela no est. Porque,
se eu estou tocando e cantando, eu tenho que fazer tudo. Agora, se tem algum incentivando, junto,
melhor.

O professor percebe que a participao das professoras, monitoras e estagirias


estimula a participao das crianas nas aulas e tambm o auxilia em situaes com as
quais no sabe lidar. Alm disso, Joo percebe que elas valorizam muito, elas dizem:
isso a resultado do trabalho [dele]. O professor conta um exemplo de retorno positivo
que recebeu de suas colegas, ocorrido em uma apresentao feita na escola:

102
[Entre os meses de] outubro [e] novembro, veio a orquestra Villa-Lobos e tocou para eles, no
aniversrio da escola. A eles assistiram no refeitrio, que o anfiteatro. Eles acompanharam tudo,
mas tem barulho. No ano seguinte, j tinha passado um ano, em outubro, eu trouxe as minhas
meninas, um grupo vocal, do colgio [privado], de adolescentes. A gente preparou um repertrio
para cantar. O que elas cantam? Um repertrio adolescente e algumas coisas mais gerais, que eu
at cantava com elas. Tu acredita que [as meninas] cantaram e as crianas ficaram [atentas]? Tinha
em torno de 100, 110 crianas. Quando terminou o ensaio, o ensaio, no, a apresentao, [...] tu
no enchia uma mo de crianas que a professora teve que pedir para ficar quietinha. A gente
cantou no comeo, depois, [os alunos da EMEI] tambm participaram de uma msica, que elas
comeavam cantando, depois eles entravam tambm, junto. Eles curtiram e pediram mais. Eu fiquei
encantado com a postura deles. E isso que a professora veio me dizer: oh! [...] eu acho que isso
um pouco de reflexo da aula de msica tambm. E o professor de educao fsica... que ns temos,
de certa forma, uma rotina, um condicionamento. Ento, eles chegam aqui eles j sentam, antes era
uma [baguna] (gesticula)...Tu no tem ideia, tu no sabia.... Ento, acho que elas veem muito
positivamente. E eu me sinto bem, com as professoras.

O professor refora o auxlio que tem recebido das professoras unidocentes e diz:
elas do muitas dicas, elas tm uma prtica que eu no tive, eu nunca tive. Desse
modo, o professor percebe que essas profissionais tm um conhecimento mais
aprofundado das crianas e se coloca disponvel para aprender com suas colegas, o que
pode proporcionar a ele uma melhor compreenso sobre essas crianas.

7.5.2. A relao com as crianas

Essa abertura para aprender faz com que o professor v construindo sua trajetria
de trabalho vinculada ao lugar em que se encontra. Joo diz: tem coisas que eu fiz aqui,
[que] eu nunca fiz em lugar nenhum. Para terminar a aula eu toco o Frere Jaques, eu toco
a msica, a eles fecham os olhos. Isso eu fao com todos, no final. Com o berrio, ainda
no. A, no final, eu fao uma careta.
O professor se mostra impressionado com a reao das crianas: tu no tem
ideia, eles comeam a aula querendo j a careta que fao na volta calma, no final, eles
se deitam, desligo a luz. Para o professor:

Isso uma coisa que deu to certo, que eles gostam, eles curtem um monte e se eu toco d, r, mi,
de uma outra msica, eles j reconhecem que a da careta. Eu digo no, mas a continua. Tu v
que fica. Nossa! Eu estou encantado, porque eles vm com cada uma... E, da, quando eu
pergunto, com o maternal: que msica vocs querem cantar? A da careca, a professora demorou a
entender, que ele queria dizer, careta, n? A da careca, a da careta... Da, depois, eles comeam a
pedir, n?

Joo, aos poucos, vai aprendendo a lidar com as crianas e acredita ter um bom
relacionamento com elas. Ele relata:

Eu me sinto bem tranquilo com eles. O vnculo com eles, eu peguei bem rpido, estou te repetindo,
at, o que algumas professoras me falaram. Tinha estagirio que vem todos os dias, o estagirio,
103
que quando eu entrei e ele j estava h seis meses e as crianas no sabiam o nome. E eu, eles j
sabiam o meu nome, ento, isso da, j um sinal de vnculo. Porque a msica, eu acho que ela
um pouco mgica, para as crianas, ela te vincula e eles vm, eles abraam, eles beijam e eles
querem tocar no teclado, ento, eu me sinto vinculado. [...] divertido, eu me divirto com eles e eu
sinto que eles se divertem.

Trabalhar na educao infantil parece estar sendo prazeroso tanto para ele como
para as crianas. Alm disso, com o trabalho vai descobrindo a forma como lidar com
essas crianas. Um exemplo disso

a questo do olhar, de tu olhar para criana, porque, s vezes, quando tu d aula para trinta alunos
mais velhos, tu fala para todo mundo, eles sabem o que tem que fazer e t. Agora, os
pequenininhos, [se] eles no esto fazendo, a, tu olha para ele, tu faz [e] ele faz, n? [...] Ento, o
olhar que muito importante.

Embora o professor esteja criando um vnculo com as crianas, o professor parece


no conseguir avali-las uma a uma. O relato de Joo sobre a forma como faz seus
pareceres descritivos demonstra que, aos poucos, ele vai ampliando sua prpria viso.
Alm disso, o professor de msica percebe a capacidade que as professoras unidocentes
tm de identificar a evoluo dos alunos de forma individual e avali-los dessa maneira.
Ele conta:

Eu escrevo um pargrafo daquilo que foi desenvolvido e trabalhado, com cada turma, o que eu eu
quis alcanar, quais foram os meus objetivos. Fao um textinho e entrego para professora. At
coloco, s vezes, algumas msicas que a gente trabalhou, dou um exemplo, algumas habilidades,
cantar, tocar, acompanhar msica com um instrumento, coloco aquilo que a gente fez. [...] a gente
no faz de aluno por aluno. [...] Para mim, eu acho difcil pegar aluno por aluno, eu vou fazer
alguma coisa: tu bom msico, tu tem que estudar mais. aquela coisa geral, daquilo que foi
trabalhado, porque, eu considero que tudo processo, que eles esto vivenciando, n? Aqui a
vivncia, vivenciar a msica, em outras palavras. o que eu acredito que eles tm que ter, das
diversas formas: tocando, cantando, fazendo tudo. Ento, isso que eu coloco no parecer. Claro, a
professora, s vezes, ela pensa [em algo especfico] porque, s vezes, alguns [alunos] se
destacam, a professora quer reforar alguma coisa, que importante, ela coloca: toca muito bem,
acompanha, gosta muito das aulas de msica. Porque elas veem tudo.

O relato de Joo parece indicar que sua dificuldade para avaliar os alunos de modo
individual pode estar relacionada a sua prpria viso de avaliao e a seu foco na
execuo musical, como pode ser percebido no uso de expresses como tu bom
msico e tu tem que estudar mais. No mesmo relato Joo deixa transparecer que
entende que a finalidade da msica na educao infantil a vivncia, o que poderia
auxili-lo a pensar em outra forma de avaliar o desenvolvimento das crianas, pois, como
ele mesmo disse, considera que tudo processo

104
7.6. As prticas educativo-musicais

As prticas educativo-musicais de Joo so orientadas pela prtica coletiva, tendo


como foco a execuo musical e, com o passar do tempo, parecem ir sendo ampliadas e
reconstrudas na interao com os sujeitos. O professor fala sobre a forma como
comeou a elaborar suas aulas, pensando primeiramente em objetivos amplos: quando
eu entrei na escola, a diretora me pediu um planejamento, ento, eu coloquei coisas
gerais, que eu acredito que me permitem fazer o que eu quiser, o que eu sentir que [
necessrio]. Eu tenho coisas gerais e tento acompanhar o planejamento das turmas.
Quando o professor faz referncia ao termo planejamento das turmas, ele relata
alguns projetos que j foram trabalhados, por exemplo: tem turmas que a professora est
trabalhando bem-estar, ecologia. [...] eu vou cantar coisas que sejam pertinentes a isso. O
repertrio, eu escolho vinculado a essa proposta, do plano da professora. Alm do
planejamento das turmas, ele conta que tambm escolhe o repertrio vinculado ao
perodo: pscoa, natal, festa junina, semana farroupilha. E comenta: agora, vai passar o
dia dos pais, j vou comear a trazer a gaita, semana farroupilha. So coisas desse tipo.
Joo relata que as datas festivas da escola orientam muito. Ele faz referncia a
uma das datas bastante marcantes para a escola, a festa junina, e tambm deixa
transparecer que encontrou no professor de educao fsica um parceiro para a
realizao de atividades durante essas festividades. Ele conta que festa junina, esse ano
no teve, porque teve copa, ento, a festa foi interna. Mas, no ano passado, ns fizemos
uma quadrilha. Eu e o professor [de educao fsica], a gente fez na rua. [...] Ele
coordenou a quadrilha, eu toquei a gaita. Ele comenta que algumas datas so
complicadas, por exemplo, o dia dos pais, e relata:

Agora mesmo, a direo estava dizendo: dia dos pais. Na escola, delicado fazer dia das mes e
dia dos pais um dia que pior ainda, tem a questo da ausncia paterna. E, muitas crianas, a
diretora mesmo falou, esto com dor de barriga, eles passam mal por causa disso. No caso, eles
at vo repensar essa festa.

Sobre as aulas do berrio 2, Joo diz: esse o primeiro berrio que eu estou
tendo e a escola est tendo, tambm, pela primeira vez. Ento o que eu tenho o
contato. Como ele nunca havia trabalhado com crianas pequenas est buscando se
aperfeioar, como conta: at me inscrevi num curso que vai ter agora dias 30 e 31, que
para bebs de 0 a 2 [anos] e de 2 a 4 [anos], que uma professora de So Paulo.

105
Joo relata que conhece uma pessoa que agencia os cursos, ele de Caxias. [...]
Eu fiz um do Passo [...] que foi ele quem trouxe. [...] E, a, que eu quero me... vamos dizer,
assim, quero saber o que que eu posso fazer. Desse modo, o professor parece estar
buscando uma formao continuada para aperfeioar seu trabalho com as crianas
pequenas, j que suas experincias anteriores e sua formao no do conta de suas
necessidades como professor.
Embora ainda no tivesse realizado o curso no momento da entrevista, com base
em sua vivncia na educao infantil, o professor j capaz de indicar um objetivo de
realizar prticas pedaggico-musicais com o berrio: um despertar dos sons, de
cantar, alguns j comeam a querer movimentar a boca. O professor conta que no
comeo eles choravam [e] quando [ele] tocava flauta, a, eles paravam. A msica faz com
que eles [se acalmem]. Como no berrio Joo vai na sala das crianas, o professor leva
alguns instrumentos para eles visualizarem. Ele relata um exemplo de atividade
realizada com essa turma:

Eu tenho a msica que eu fiz, os pirulitos, do par ou mpar, no sei se tu conhece a cano do
Kleiton e Kledir? A gente fez um teatrinho, o professor de educao fsica e eu, ns fizemos um
negcio juntos. Ento, eu cantava e ele fazia os personagens, para pscoa. Ento, tinha os
pirulitos, tinha o coelho. A, eu levo os bichinhos, ento, levo o pirulito, para eles terem contato, levo
o pianinho, deixo eles tocarem.

Uma das dificuldades encontradas pelo professor para trabalhar com os bebs a
falta de frequncia das crianas, como conta: no esto todas as crianas sempre. Eu j
cheguei l [na sala deles], tinham duas, eu j cheguei l, tinham oito. E, s vezes, um dia,
tem oito, no outro dia tem quatro diferentes. Como as crianas no frequentam a escola
regularmente, elas demoram a se adaptar, eles ainda esto ariscos. Aqueles que j
tiveram contato, sem problemas.
Ele relembra uma situao em que poucas crianas foram escola:

foi um dia desses jogos, acho, que da copa, ou no sei o que que tinha, de toda a escola tinham
oito ou nove crianas. Ento, todos vieram fazer aula juntos. E s tinha um aluno do berrio, ele
veio no meu colo, ele quis vir no colo, sentou e ficou ali com aquela coisa. Da, depois, voltou l,
ficou no colo da professora um pouco, pegou a almofadinha e sentou do meu lado. Ento eu acho
que o vnculo que tem que se criar com todos, mas, principalmente, com esses que so mais
ariscos, no comeo, que ainda no esto acostumados com a rotina, a vinculao.

Aos poucos, Joo vai criando um vnculo com as crianas e sendo reconhecido por
elas. Ele conta que:

106
agora, j no choram mais, eles j vm tocar, eles sabem, j ficam sentadinhos. Tem uma rotina,
quando vai fazer aula. Ento, agora, a gente toca, a gente canta. Eles no cantam, eles no falam,
mas alguns j comeam a falar algumas palavras e j comeam a identificar as msicas, n? Ento,
eles j fazem o gesto da msica, se da aranha. Mas assim, eu t aprendendo com as professoras,
eu pergunto: que msica que tu canta para eles?. A, eu canto. Tu entende? Com o berrio 2, eu
estou aprendendo dessa forma.

Apesar de sua vasta experincia na educao bsica, Joo se coloca como


aprendiz. Ele conta que, com o maternal foi a mesma coisa, no ano passado, eu fui
tateando: professora, como que tu faz?. Com o passar do tempo, Joo parece ir se
apropriando do lugar e percebendo como as crianas vo se desenvolvendo. Ele diz que
notvel, no maternal 1, como eles vo comeando a adquirir a linguagem. No incio do
ano, que eles no cantam nada [e] no final do ano eles esto meio dia, macaca
Sofia (falando mais alto), praticamente todo mundo.
O professor complementa com outro exemplo: no maternal, eu cantava uma
msica e [as crianas] ficavam s olhando. Sobre a forma como elas olhavam diz:
aquele olhar... tu no sabe o que elas esto pensando, mas a, daqui a uma semana,
duas semanas, elas comeam a falar.
Joo parece estar se surpreendendo com a capacidade das crianas. Ele conta
que, antes de entrar na educao infantil, ouviu frases como isso a criana no consegue
fazer e [viu, na prtica,] que as crianas conseguem fazer muitas coisas, que os adultos
ouvem e dizem que no pode. Elas conseguem fazer. Essa percepo justificada com
mais um exemplo:

Maternal 1, eu entrego o caxixi, eles tm que botar na frente e no podem tocar. Eu j tive uma
coordenadora na outra escola que disse: no, eles vo fazer barulho. Eu entreguei o caxixi, a
professora que estava com o caxixi na mo, ela no viu, porque ela tinha sado, que era para
colocar no cho. A o pequenininho, nananana (imita uma criana falando algo que no
compreensvel e gesticulando ao mesmo tempo). Querendo dizer que era para colocar no cho. Ele
dizendo que a professora no tinha botado. Eles sabem.

Sobre o maternal 2, Joo percebe que as crianas j [conseguem] um pouquinho


mais. Em sua fala perceptvel o acmulo de conhecimentos adquiridos conforme as
crianas vo crescendo. Joo relata que, nas aulas do jardim B, j [consegue] algumas
outras coisas at mais ousadas. Ele diz: [por exemplo,] Viva eu viva tu [...] eu t
fazendo com o caxixi, porque eu no tenho copos. Eu vou conseguir os copos. Outro
exemplo de atividade que o professor faz com a turma do jardim B so jogos de mos,
como batom (bate trs palmas).
Parte do repertrio que Joo utiliza extrado do livro Lenga la lenga, jogos de
mos e copos, de Beineke e Freitas (BEINEKE; FREITAS, 2006). O professor relata

107
ainda que fazem parte do repertrio trabalhado com as crianas, msicas que esto na
mdia. Ele cita alguns exemplos:

Estava na onda o prepara que agora hora. A tinha uns que tu s dizia prepara e eles s
paravam no final da msica. Eles sabiam tudo aquilo ali. E a, quando eu cheguei, estava dando
aquela novela, que as crianas adoram, O Carrossel, a tinha Beijo, beijinho, beijo, todo mundo
cantava.

Joo relata que tambm acolhe sugestes de suas colegas: uma msica at, a
gente apresentou, foi, no ano passado, no dia das mes... que popular... foi at uma
sugesto da professora, voc a escada na minha subida. T, isso a adoram, adoram
cantar. O professor percebe que as crianas so receptivas a repertrios variados, como
mostra a fala a seguir:

Ento, eles cantam de tudo. Eu toco, l (cantarola Danbio Azul), com o caxixi eles completam
(emite dois sons). Fazem Cad meu relgio que eu botei no cho? Cad meu relgio que eu botei
no cho? Fazer xique xique, com ele na mo. Botei no ouvido para escutar. Ento, tudo muito
encenado, pelo menos o que eu fao. Eu estou vendo, qual o termmetro n? Se eles gostam, se
eles esto felizes com aquilo ali.

Ele demonstra estar atento s preferncias musicais das crianas, embora acredite
que, algumas vezes, pode ser que o repertrio trabalhado no seja o mais educativo,
teoricamente e se lembra de uma msica que se encaixa nessa situao: eles adoram
aquela trova do guri e da guria. [...] uma trova, s que infantil: guria, tu muito feia,
com esses cabelo arrepiado, tu parece uma bruxa, com esses olho arregalado, todo cheio
de ramela, tu devia ter lavado (declama uma parte da trova). Eles adoram, eles gostam.
A escolha do repertrio parece estar relacionada a uma busca por agradar os
alunos e respeitar seu desenvolvimento. Isso tambm pode ser percebido no seguinte
relato: cantar, com eles, tem que ser muitas coisas pequenas. Ento, isso eu tenho que
me quebrar, tenho que rebolar, ainda, para fazer. So coisas curtas. Macaquinho pula,
pula, come banana, nana, to pequenininho, mas eles se divertem naquilo ali. Joo vai
identificando as preferncias das crianas: eles gostam de bater palmas. Ento, tudo tem
movimento, bater palmas.

7.7. A relao com a prpria atuao

Como Joo tem muitos anos de experincia em escolas privadas, ao ser


questionado sobre as diferenas que percebe sobre trabalhar na escola pblica e na
escola privada, o professor apontou uma srie de diferenas, como descreve:

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Embora, nas particulares, dependendo, conforme tu faz o trabalho, tem escolas que te do mais
autonomia, outras menos, mas eu tambm, me sinto autnomo, isso bem parecido, mas depende,
troca a direo, troca uma coordenao pedaggica e eles j te exigem outras coisas, que no te
exigiam antes, ento, tem uma diferena. [...] 20 horas, que o concurso, eu passo 13 horas e meia
[dando aula de msica,] que o mximo que eu posso ficar com aluno o [resto do] tempo eu tenho
de planejamento, mais 2 horas em casa. So 18 horas que eu tenho que cumprir na escola. [...]
Ento, tu tem esse tempo de preparao. Na escola particular tu no tem esse tempo, tu tem que
planejar em casa, tu est ali todo o tempo com eles. A questo mais, burocracia, eu acho que a
particular, tem muito mais controlado, n? Eu acho que da caracterstica, de ter mais controle, sei
l, [...] [Na escola pblica] tambm tem aqui controle, [...] mas, assim, falando de mim, do meu
trabalho, eu acho que tem [diferena]. [...] A questo da estabilidade [...] um concurso te garante,
vamos dizer, tu ter emprego. [...] Numa escola pblica, tu tem um ms, dois, trs, tu tem uma
burocacia e que, s vezes tu paga mais caro do que se fosse na escola particular. Escola particular,
tu precisa de uma coisa, pum, amanh est l, s provar [que precisa] e deu.

Ao comparar as crianas em ambos os contextos, o professor diz: eu no vejo


diferena nenhuma. [Na escola privada] eu no tenho pequenos, [...] mas, em termos de
criana: criana criana, independente da sua situao. Ento, o brincar, tanto um
quanto outro, o se divertir, isso da criana, ento, isso a mesma coisa.
Sua vasta experincia na escola privada fez com que ele conseguisse identificar
vrias diferenas entre os dois contextos. Alm disso, essa experincia tambm fez com
que o professor, por diversas vezes, durante a entrevista, reconhecesse suas limitaes
com relao ao trabalho na educao infantil, relatando que tem como referncia o
trabalho no ensino fundamental. Entretanto, essa limitao no parece impedi-lo de ter
um olhar atento para compreender a educao infantil: eu t muito focado com o
fundamental, que a gente tem que executar, tocar determinadas coisas e aqui, no, aqui
diferente.
Como percebe suas dificuldades, Joo busca o apoio das professoras unidocentes
para ajud-lo a construir seu trabalho na educao infantil. Ele aparenta ter uma viso
bastante positiva sobre o trabalho das professoras unidocentes e diz estar aprendendo
muito com elas.
Com o passar do tempo, Joo parece ampliar suas perspectivas sobre as
possibilidades da msica na educao infantil. Um exemplo disso um projeto que o
professor de msica est elaborando junto com um amigo seu. A ideia surgiu quando [ele
voltou] de viagem, de outros lugares a que [ele foi], outros pases. Joo conta: [nesses
lugares] eu vi praas, parques que, quando eu vi, bah! Seria muito legal de fazer. A,
agora, no sei se tu viu, [uma escola privada] inaugurou um parque musical, dentro da
escola?.
Respondi que no sabia disso. Ele complementou: eu disse para a diretora, o
projeto t escrito e eu no tinha mandado. A, eu disse, no outro dia, eu disse para ela,

109
vamos mandar, porque, assim, , est escrito, est pensado. Ele conta que essa [escola
privada] foi a primeira escola, no Rio Grande do Sul, a ter [um parque musical]. O
professor se mostra chateado por ainda no ter conseguido executar seu projeto e pela
escola privada ter executado um projeto similar ao seu. Ele relata:

Essa ideia eu j tinha pensado, s que, a, [...] [tem o] oramento que no depende de mim e agora,
j est l, foi antes das frias, que foi mandado para a Secretaria de Educao. A secretria
respondeu o e-mail, dizendo que encaminhou para a equipe que vai analisar. Bom, a tu sabe, n?
Tem que aguardar, porque uma verba extra, no tem.

Pedi que o professor me contasse como era o projeto de construo de um parque


musical, que elaborou junto com seu amigo, pare ser executado na EMEI em que trabalha
e ele detalhou:

Eu pedi para [meu amigo] trs coisas, trs timbres diferentes. Ento vai ser - que ele est pensando
- tipo um carrilho... porque ele tem umas ideias. Eu no disse para ele assim: eu quero uma coisa
com tantos metros, [pedi] para ele pensar, dentro da filosofia e ele foi muito bom, ele deu algumas
ideias. Porque eu sou, extremamente bitolado, eu sou focado numa coisa. Por mim, eu botaria, tipo
assim, um xilofone, um metalofone com as cores, que eles possam tocar e ver. A, no outro dia eu
troco a msica, com outra cor, que tenha outra msica. A ele me deu outra [ideia] e depois eu
lendo, [fazendo] a reviso bibliogrfica, eu tambm me dei conta de algumas coisas, que eles tm
que vivenciar o som, descobrir o corpo, tem que ser mais livre.

A elaborao desse projeto tem feito com que Joo repense suas prprias prticas.
Ele indica que seu olhar voltado para execuo instrumental e leitura musical, ainda que
com uma notao alternativa (por cores) e, que, no contexto da educao infantil est
percebendo que outras aprendizagens se sobrepem a essas, como a vivncia do som e
a descoberta do corpo.
Ele conta que gostaria que o parque tivesse diferentes materiais: eu queria uma
coisa de madeira ou de PVC, sinos, xilofone. Ele pensa em construir esse lugar em um
espao que a horta, que no nasce nada naquele lugar. Ento, no tem horta, um
espao que pode ser usado, s preparar o terreno, colocar um piso, alguma coisa
assim. E complementa:

E a minha ideia, inclusive, com esse projeto implantar, colocar na escola, a gente avaliar, fazer
resultados, tudo e apresentar um relatrio de como que isso, dentro da escola, na prtica, n? A,
eu tenho os objetivos todos, que so: qualificar o espao, diminuir a agressividade. Porque essa
escola tem acesso, porque um parque... de maneira livre, cada um no seu ritmo, no seu tempo,
vivenciar os sons. E, conforme, estiver isso a, tambm apresentar para que a Prefeitura possa
implantar nas outras escolas. [...] Eu tenho certeza que tu ia querer na tua escola.

O professor demonstra estar envolvido com a escola e aberto para aprender,


buscando suporte em outros profissionais: professores(as) e monitores(as) da escola,

110
amigos que trabalham com msica e profissionais que ministram cursos relacionados ao
seu trabalho na educao infantil. Ele sintetiza suas impresses sobre seu trabalho e fala
sobre a importncia desse trabalho para as crianas:

Eu estou bastante encantado, vamos dizer, assim, com a educao infantil. Eu acho que o trabalho
do professor de msica, se ele gosta do trabalho com a msica, eu acho que, na educao infantil,
o professor pode se sentir fazendo alguma diferena. O que, s vezes, com maiores, [...] tu tem a
sensao que no adianta nada. [...] Eu acho que a msica, com eles, tem uma questo
transformadora: na atitude, na percepo e na pessoa. Eu acredito nisso! E nessa idade que a
gente pode plantar coisas que, se no plantar agora, depois, tarde. Ento, eu acho que, aqui,
ainda tem coisa [a ser feita], considerando o contexto, social, n? Eu acho que aqui, a gente pode,
a msica pode fazer alguma diferena, assim como a educao fsica, assim como todos os
projetos que a escola faz, eu acho que uma coisa muito importante para eles. E a gente v uns
que vo afinando, vo tocando, vo fazendo coisas. Pequenos j fazendo coisas de grande, porque
eles tiveram a oportunidade de experimentar isso.

111
8. A TRAJETRIA DE TRABALHO DE MARTELO

8.1. Apresentao

Martelo tem 30 anos e concluiu seu curso de Licenciatura em Msica no ano de


2007, em uma universidade pblica, no estado do Rio Grande do Sul. Ele j havia atuado
como professor de msica em escolas pblicas de educao bsica, porm, suas
experincias nesse contexto ocorreram com anos finais do ensino fundamental e EJA, em
cidades localizadas na Grande Porto Alegre. Ele o nico professor colaborador da
pesquisa que, alm de trabalhar em uma EMEI da RME/POA, atua como professor em
uma Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) na mesma rede de ensino.
Seu ingresso na RME/POA se deu no incio de 2013, no perodo de frias. Nesse
perodo, o professor cumpriu sua carga horria na EMEF. Isso porque, normalmente, nos
meses de janeiro e fevereiro, ocorrem os remanejos dos professores que j esto na
RME/POA. O professor ingressante direcionado a uma escola plo, para cumprir sua
carga horria e, somente em maro, fica sabendo onde ir atuar. O professor conta: eu
comecei com as 20 [horas], porque eu fui chamado em janeiro e tinha que cumprir a carga
horria do professor no vero. Ento, foi depois que eu escolhi a escola. Ento, a
princpio, como eu trabalho com banda, eu j fiquei nessa escola. Assim sendo, a escola
plo na qual o professor cumpriu sua carga horria foi a escola destinada para sua
permanncia.
Na educao infantil, o professor atua em uma nica escola municipal, localizada
no bairro Rubem Berta, na periferia de Porto Alegre. Sua carga horria, nessa escola,
assim como na EMEF, de 20 horas. Essa EMEF em que Martelo trabalha tambm se
localiza na mesma regio da EMEI.

8.2. A chegada na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre (RME/POA)

Ao ingressar na RME/POA, Martelo ainda trabalhava em outro municpio da regio


metropolitana de Porto Alegre. Aps ser chamado para trabalhar na RME/POA, o
professor solicitou que no outro municpio organizassem seus horrios de modo que no
colidissem com os horrios previstos para seu trabalho na RME/POA, porm, quando
[chegou] l, o municpio em que [ele] ficava e do qual [...] ainda [est] de licena, fez uma

112
confuso nos [seus] horrios. Ele esclarece: os dias que eu pedi para ficar foram os dias
que eles no me colocaram.
Nessa mesma ocasio o professor recebeu a proposta de aumentar sua carga
horria na RME/POA. Ele conta:

Aqui na SMED eles ficavam: tu quer ficar, tu quer 40 horas?. No, no quero. Tu quer 40 horas? T,
quero. Eles disseram: ah, tem educao infantil e tal. No incio, eu aceitei, vou querer educao
infantil, depois, assim, me bateu o bum. Poxa! Educao infantil... A, depois que bateu... vou ter
que correr atrs da mquina.

A princpio, a inteno dele era trabalhar 20 horas no municpio em que j atuava e


20 horas em uma EMEF do municpio de Porto Alegre. Devido coliso de horrios e
proposta de trabalhar 40 horas em Porto Alegre, Martelo pediu para tirar licena interesse
no outro municpio e ficar 40 horas na RME/POA. Ento, sua carga horria ficou dividida
entre uma EMEI e uma EMEF da RME/POA.
Com relao proposta de trabalhar com msica na educao infantil, Martelo
percebe dois pontos distintos. Ele assim os descreve:

Primeiro, eu vejo a viso mais pedaggica, que uma coisa bacana para as crianas. Eu vejo [que],
estando dentro da sala de aula, tu v que extremamente enriquecedor, mas tambm, tem aquele
lado, vamos dizer assim, no to tcnico: ah, o professor de educao fsica e o de msica, coloca
ali, que o professor descansa nesse horrio. Descansa no, n? Faz um tero de planejamento,
que por lei j teria que ter. Ento, eu vejo esses dois lados. Um lado muito bom, que o
pedaggico, que tem aquela a parte, que [o pessoal da SMED] d um apoio muito bacana ali mas,
tambm, tem esse lado, que uma forma que a Secretaria, tambm, no esconde, n? Ns vamos
dar um tero, porque eu participo [do sindicato] tambm, um tero de planejamento para todos os
professores. Vamos chamar mais professores de msica e de educao fsica. Tem um discurso [...]
no to tcnico, mas para liberar os professores.

O professor traz uma impresso diferente dos demais professores e da professora


de msica, que s levantaram pontos positivos com relao sua insero na educao
infantil. Ele conta que no sindicato, nas reunies que a gente tem, esse discurso muito
forte. Tipo, ah, todos os professores da educao infantil vo ter um tero, porque vai ter
professores de msica e educao fsica entrando na sala de aula.
Sua participao no sindicato faz com que ele perceba um aspecto que no
considera muito positivo, que o fato de ter que ficar com a turma para que o(a) professor
(a) unidocente possa ter um horrio destinado ao seu planejamento. Isso faz com que o
professor tenha um sentimento ambivalente: no que tu menospreze a rea [da
pedagogia], mas tu tambm sente que tu t tapando um buraco. Claro que bom para
nossa rea, porque tu v todos musicados, isso muito bom, n?.
O professor relata que em sua prtica, no cotidiano da escola em que trabalha, no
percebe essa viso:
113
Na escola em que eu estou, eu me sinto extremamente honrado, porque l eles no me veem como
o substituto da professora, eles me veem como professor de msica, uma disciplina importante. A
escola d essa valorizao, isso bacana. [...] Dentro da Rede, eu sinto, um pouco, que a gente
tem esse lado de pessoas que valorizam, mas tambm pessoas que, s vezes, veem o professor
de msica, tambm o de educao fsica, s como um tapa buraco. O que, s vezes, no muito
bacana. Eu acho que a gente tem que tirar um pouco essa viso, que s para isso, n? No, no
s isso.

O professor descreve sua sensao ambivalente em relao ao comeo de sua


trajetria na educao infantil: para mim, foi uma surpresa bem agradvel, porque, no
incio eu fui... eu aceitei as 20 horas com a educao infantil e, ao mesmo tempo, eu
tomei um susto.
Ao tentar recorrer sua formao universitria, disse ter se sentido despreparado:
dentro da formao, na universidade, a gente no tem um trabalho. Eu no tive um
trabalho com educao infantil. Isso acaba te pegando desprevenido, n?. Sendo assim,
descreve a educao infantil, na universidade em que se formou, como um mundo
extremamente desconhecido.
O fato de trabalhar na educao infantil foi um desafio para Martelo, j que ele no
encontrou suporte em sua formao universitria e tampouco tinha experincia nesse
contexto. A experincia mais prxima com crianas pequenas havia sido em uma banda
escolar, como conta o professor: a noo que eu tinha dos pequenos, porque como eu
trabalhava na banda, na escola [em outro municpio], eu tinha alunos dessa idade [...] eu
tinha uns de 6 anos, 7 anos, mas era uma coisa muito especfica do instrumento, eram
alunos de instrumento. Ento, tu pegava eles com uma viso diferente.

8.3. A organizao nos/dos tempos e espaos da educao infantil

8.3.1. Sobre os tempos

Como ele no tinha experincia, comeou a experimentar. Sua carga horria de 20


horas em uma nica EMEI deu ao professor uma maior flexibilidade para poder organizar
os perodos das aulas de msica. Isso permitiu que o professor sugerisse direo da
escola que as turmas fossem divididas em grupos menores. O professor diz que o tempo
de aula de cada grupo d uma mdia de 40 minutos, dividida em dois grupos a turma,
sempre, a maioria das vezes. Alm disso, cada um desses grupos tem aula de msica
duas vezes por semana.

114
As turmas dos berrios tm aula na prpria sala e no so divididas em grupos
menores. Como a direo aceitou sua proposta de organizao dos horrios, o professor
afirma:

Isso foi uma coisa que foi bem bacana, eu tive uma autonomia bem legal, em relao escola. Eles
me pediram s para no bater em relao aos horrios de lanche, no me preocupar em relao a
ptio, porque eles teriam todos os outros dias. E eu pego eles, os berrios, eu pego eles em torno
de 50 minutos, porque eu atendo eles na sala de aula, na sala deles.

A fala de Martelo reflete o apoio que o professor recebeu da direo, que pediu
para que ele somente observasse os horrios de refeies, j que os horrios de ptio
poderiam ser pensados aps a elaborao dos perodos de msica.
Martelo optou por dividir as turmas do maternal 1, maternal 2, jardim A e jardim B,
em grupos menores. A seguir, ele descreve como realizou essa diviso e as vantagens de
trabalhar com um grupo menor:

Metade da turma vai comigo e a outra metade fica com a profe ou com a monitora, dentro da sala.
Eu consigo ter um nmero reduzido de alunos, ento, eu consigo dar uma ateno muito maior. Por
exemplo, se eu quero trabalhar uma coisa mais rtmica mesmo, alguma atividade, com os alunos
um pouco maiores, eu consigo dar essa ateno para eles, n? Ento, para mim, fica muito bom.
Claro, que no sempre que isso acontece. s vezes falta gente aqui, falta gente ali, tem que
pegar todos ou, [...] por exemplo, hoje vieram doze [crianas em uma das turmas], eu consigo
trabalhar com todos, a no ser quando tem muitos alunos, que a gente faz essa diviso. Ento,
fazendo essa diviso, em torno de 40/50 minutos, cada grupo. Eu consigo trabalhar, perfeitamente.

Sua carga horria semanal, em sala de aula, somando-se esses perodos por
grupo, d 12 horas, mais ou menos. Como a carga horria prevista para seu trabalho
no preenchida nesse tempo, o professor buscou outra alternativa:

A gente est fazendo uns atendimentos, tambm, diferentes, eu e o professor de educao fsica,
que so uns atendimentos mais especializados, que uma questo, ns temos alguns alunos
com... com problemas, n? No foram identificados, ainda, pela educao especial e a gente v
que eles precisam de uma ateno um pouco maior, n? Ento, s vezes, a gente pega eles
separados. A eles vo l, eles tocam, um momento em que eles conseguem se concentrar; s
vezes, no grupo, no funciona.

Para o professor, o fato de poder dar uma ateno especial para alguns alunos
parece ser positivo: a gente acaba dando uma atenozinha, que um tempo que a
gente tem ali, disponvel para eles. A gente acaba fazendo esse meio-campo e funciona
legal, bem bacana, bem gratificante o retorno.

A primeira ideia de organizao dos tempos das aulas de msica, elaborada por
Martelo juntamente com a direo da escola, foi percebida como adequada para o
contexto. Desse modo, nem o professor nem a direo da escola sentiram a necessidade

115
de modificar os tempos ou de experimentar alguma outra forma. Entretanto, a disposio
desses perodos teve que ser ajustada a fim de no atrapalhar a rotina dos berrios.
Martelo conta:

Os berrios, como eu pego na sala, a eu passo no corredor e j aquela gritaria: vamos cantar,
vamos cantar. Ento, s vezes, tenho que passar escondido porque, se eles me veem, antes da
aula deles, [as professoras e monitoras] no conseguem fazer mais nada. Ento, j mudei os
horrios, deixei eles bem no incio, uma turma antes e, logo depois [os berrios] porque, seno,
acaba a escola.

Como o professor tambm trabalha em uma EMEF, perguntei a ele se l a


organizao dos tempos era semelhante. O professor disse que no, j que nessa escola
ele trabalha com a turma inteira e os perodos so pr-determinados. Em suas palavras:

na EMEI, eu tenho uma autonomia um pouco maior, de conseguir mexer no horrio: oh, eu posso
puxar para c. Na EMEF, no tem. Se eu no fizer aquele horrio ali, que o horrio que a profe
no est, eu no vou conseguir jogar. [...] [Na EMEI, se] hoje a aula t fluindo super bem: oh! Vou
ficar dez minutinhos a mais. Eu consigo tirar dez minutinhos da outra [turma] e na outra semana
compensar. Na EMEF no tem isso, [j] na EMEI eu consigo jogar bem legal. Na EMEF bem
certinho, so os 50 minutos ali e tchau, na EMEI, no. Ou ento, o que j aconteceu, da turma estar
quase surtada, aqueles dias de chuva, sem ptio e tal, faltou gente, leva 18 para sala. Tem algumas
vezes que tu no consegue iniciar o trabalho, tu tenta daqui, tenta de l. No, s um pouquinho,
hoje eu vou diminuir cinco minutinhos, porque no tem como, n? Ento tem, na EMEI tem isso, a
gente tem uma flexibilidade melhor dos horrios, ento isso bacana, acho bem legal.

8.3.2. Sobre os espaos

Em relao ao local onde d aulas, o professor Martelo conta:

L na [EMEI], eu tenho a sala de vdeo, que eu utilizo como sala de msica, por ter uma disponibilidade boa
do local... Tem sofazinhos, ento, eles sentam, eles conseguem, se quiserem ficar em p [e] se eu quiser
arrastar o sof, bem fcil, no tem mesa.

O professor relata que as turmas do maternal 1 ao jardim B fazem as aulas de


msica nessa sala de vdeo. J os berrios tm aulas em um espao diferente, nas
palavras de Martelo: vou l e utilizo o espao deles. Com relao utilizao desse
espao, o professor comenta:

S que, a, tem tudo aquilo, os pequenos, eles se desconcentram no espao, n? Ento, assim, tu
pegar o instrumento, distribuir, guardar o instrumento, esse processo todo demora 10 minutos, s
nesse processo. A, tem uns que no querem, jamais [que eu v embora]. Vou embora e eles
[dizem]: no. No. No pode. Ento, tu perde um pouco de tempo ali.

A fala de Martelo, assim como a de Joo, deixa transparecer sua preferncia por
um espao especfico para realizar as aulas de msica, utilizando como principal

116
argumento a concentrao das crianas que, segundo ele, maior em um espao
diferente da sala da turma. Perguntei ao professor se ele havia tentado trabalhar com as
outras turmas em suas prprias salas. Ele respondeu afirmativamente e reiterou sua
preferncia por um espao especfico:

As outras turmas, eu at tentei ir na sala, mas tem uma coisa que interessante, eu sou um
professor diferente da professora, que a referncia deles e, quando eu vou utilizar a sala deles,
eles no se sentem... como que eu poderia dizer... eles sentem que, ali, tudo diverso. Ento,
se eu estou na sala de msica, como eles gostam de dizer, eles [ficam] tranquilos, eles se
concentram na aula de msica. [Na sala da turma] tudo chama a ateno: o carrinho que est no
cho, o balozinho que esta l, o desenho... Eles querem mostrar tudo, tambm, porque a
sala deles. Claro que, de vez em quando, eu vou na sala, vejo, eles me mostram. Mas, na aula de
msica, no funciona tentar fazer na sala deles, j tentei e eu achei [que], para mim, foi muito ruim,
porque eles se dispersam mais rpido, n?

Martelo refora seus argumentos dizendo: na sala de msica, eu consigo ter esse
controle e essa ateno mais focada, ali, assim, para a aula de msica. Ento, bacana.
Ele sinaliza o que considera importante para uma aula de msica: ateno e
concentrao dos alunos e posio de referncia do professor de msica.

8.4. O princpio orientador das prticas educativo-musicais

O princpio orientador das prticas educativo-musicais de Martelo parece ser o


repertrio e seu principal objetivo, a ampliao do repertrio. Ao longo de toda a
entrevista, pude notar como a escolha do repertrio importante e valorizada por ele. A
importncia dada ao repertrio aparentemente se justifica pela percepo do professor
sobre as crianas na educao infantil: um perodo da criana, em que elas esto
montando o gosto musical. Desse modo, percebe que essa uma etapa propcia para
alcanar seu objetivo.
Ao indicar a finalidade do ensino de msica na educao infantil, tambm
possvel perceber esse princpio orientador. O professor diz: eu vejo que a educao
infantil, eu acho que moldar no a palavra certa, mas preparar, talvez, os alunos para
um futuro mais prximo, com uma viso mais ampla de msica, do que a msica, do
que aprender msica. Em seguida, ele fala que a educao infantil oportuniza a
possibilidade [...] de trabalhar, de introduzir repertrios diferentes, de possibilidades
diferentes, [de] no escutar s aquilo que eles escutam em casa.
A escolha do repertrio faz com que seja necessria uma hierarquizao do
mesmo, sendo assim, algumas msicas so escolhidas em detrimento de outras. Suas

117
escolhas, por vezes, geram questionamento por parte de outras pessoas, o que pode ser
percebido no exemplo que segue:
s vezes, me questionam: ah, professor, mas e o funk? No que eu negue o funk, a gente trabalha
o funk, aquele que no tem palavro, mas o funk algo que j comum para eles. Eles escutam
funk da manh noite em casa. Ento, se eu puder levar para eles, por exemplo, Palavra Cantada,
cinco msicas do Palavra Cantada e eles cantarem isso posteriormente, para mim, j t valendo a
pena.

A preocupao de Martelo com a ampliao do repertrio faz com que ele busque
levar msicas de diferentes estilos, compositores e intrpretes. Talvez isso esteja
relacionado percepo de Martelo sobre a receptividade para diversos tipos de msica
por parte das crianas. Ele percebe que as crianas tm essa coisa, de gostar das
msicas diferentes, e diz: eu brinco que, com os meus jardins, se eu levar um MC Catra
e eu levar Tom Jobim no mesmo dia, eles cantam, danam e tocam, como se no tivesse
diferena, porque eles aceitam muito bem isso.
A ideia de ampliao do repertrio tambm aparece no relato sobre um projeto
realizado na EMEI em que trabalha:

Agora, h poucos dias, ns estvamos no folclore, [e pensei]: no vamos trabalhar tantas


musiquinhas comuns, vamos trabalhar o Almondegas, a Cano da meia noite. Eles adoraram
aquilo. Ento, teve uma me que disse: ah, professor, eu no aguento mais escutar um vampiro, um
lobisomem, um saci perer [...]. Assim, so coisas que so difceis de pensar que uma criana vai
cantar, se no for apresentada para ela, n?

Ele se lembra de outras msicas que levou para seus alunos: outro repertrio que
eu levei para eles foi Tits, Famlia [...]. Claro que tocou na TV, tambm, mas eles pegam
parte por parte e eles curtem isso. Em outro momento, ele conta: Ah! Vamos escutar um
Roberto Carlos hoje? Eles escutam. Ento, eles esto bem receptivos mesmo. Ento,
trabalho com isso, trabalho com a questo de cantar, trazer uns repertrios bem
diferentes mesmo [...] por exemplo, uma msica clssica.
Seu foco o repertrio, porm, a forma de trabalhar esse repertrio parece ser
mltipla, a partir de diferentes atividades musicais. Sobre essas atividades e seu
propsito, o professor comenta:

Eu, pelo menos, no tenho como especificidade tentar formar o instrumentista, dentro da educao
[bsica]. Eu acho que a ideia, a minha ideia, especialmente, trabalhar com msica, com
musicalizao, deles cantarem, deles trabalharem ritmo, deles verem que eles tambm podem fazer
[msica] sem instrumento, mas com palma, com o corpo. A ideia que muitos tm, muitos pais tm:
eles no vo aprender a tocar violo? Eu posso comprar uma guitarra? No, no essa ideia. Pelo
menos, dentro da escola, no tem como tu dar ateno para vinte crianas, vinte violes, ali. Ento,
isso que eu vejo, essa coisa mais ampla, de poder fazer com que as crianas tenham um
enriquecimento musical muito maior do que os adolescentes que ns temos hoje em dia, que no
tiveram essa oportunidade enquanto crianas, n?

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A ideia de ampliao tambm aparece na fala de Martelo, quando comenta que
preferencialmente no utiliza CDs, pois percebe que na educao infantil tem muito isso,
da manh tarde, sempre tem um CD tocando, uma msica tocando. O professor
acredita que os alunos percebam a diferena: eles j tm essa noo de que o tocar e o
cantar diferente de escutar a msica do CD, a aula de msica, n?. Desse modo,
Martelo conta que:

na maioria das vezes, cantando, tocando. Alguma coisa, s vezes, sim, [utilizo o rdio], quando
eu quero trabalhar um pouco mais de ritmo, com os maternais, para poder ter uma agilidade, um
pouco melhor, ento, acaba sendo tocado no rdio. Eu fico sozinho e tal, mas at para eu poder
ajudar eles, porque, por exemplo eu estou com a maraca aqui, e, s vezes, [a criana] est
segurando a maraca aqui e est batendo. Eu digo, a maraca assim, tu vai sacudir, com o violo,
eu j no conseguiria fazer isso. Ento a msica sendo tocada ali, eu consigo tocar.

Sobre a receptividade das crianas a diferentes repertrios e o modo como os(as)


adolescentes reagem a msicas que no so conhecem, Martelo diz: na maioria das
vezes, os adolescentes no aceitam coisas diferentes, porque eles foram moldados
naquilo. Escuta s isso, e aquilo no presta. Entretanto, o professor pondera sua opinio
a respeito do repertrio que utiliza para trabalhar com as crianas: no quer dizer que
eles escutando isso, eles vo gostar disso para o resto da vida, mas eles tambm
[podem] aceitar coisas diferentes.

8.5. A relao com os sujeitos da escola

8.5.1. A relao com os(as) profissionais que atuam na escola

Para desenvolver as diferentes atividades nos tempos e espaos da educao


infantil que acredita serem adequadas ao contexto e a seu princpio orientador, Martelo
necessita de alguns recursos materiais. A respeito dos recursos que a escola adquiriu
aps seu ingresso na RME/POA e dos recursos que a escola j tinha antes dele iniciar
seu trabalho, o professor conta:

Inicialmente, eu levei um kit meu, que eu tinha. Quando eu fui conversar, eu disse: o que que eu
vou fazer com eles? T, li bastante material, mas eu tambm montei um kit de instrumentos de
brinquedo, no aqueles que quebram de qualquer forma, mas comprei um kitzinho e levei para a
escola. A escola, depois, acabou adquirindo uns violezinhos, uns bongs, uns caxixis, umas coisas
de plstico, um material bom, resistente. Esse o material que eu utilizo.

A maioria dos instrumentos que a escola possui so de percusso, alm de


instrumentos de cordas tambm, mas mais porque, como [ele utiliza] o violo, as
119
crianas adoram tambm fazer que esto tocando, mas para tocar mesmo, para trabalhar
ritmo, so os instrumentos de percusso. Os instrumentos de corda referidos por Martelo
so os violes de plstico que oferece para as crianas tocarem. Alm desses
instrumentos, outros recursos tambm so utilizados:

a gente trabalha, tambm, com material reciclado, a gente cria alguns instrumentos, porque eles
gostam, eles conseguem fazer em casa, n? Ento, assim: p! Eu tenho um instrumento em casa.
Eu vejo a cara deles quando eles montam um instrumento: eu vou poder utilizar isso na minha casa,
tambm, vou poder fazer um igual em casa.

O violo que utiliza para trabalhar na EMEI seu, pois, na educao infantil no
[conseguiu] que a escola comprasse, no fundamental j [conseguiu]. Ele comenta: ento,
tem tudo isso, eu levo o meu de casa. Ento, s vezes, a gente fica assim... porque j
caiu o violo. O fato de utilizar seu prprio instrumento nas aulas acaba tendo um custo
para o professor: o meu violo j caiu, j quebrou o lado, tive que mandar arrumar tudo,
mas tem essa coisa.
Martelo se mostra chateado quando acontece algum dano com os instrumentos
que leva para a escola:

Eu tenho um ukulele tambm e o ukulele quebrou na escola. Eu fiquei, assim, ah (risos). Mas, so
coisas que acontecem. No foi falha das crianas, foi minha mesmo. Levei o meu instrumento, tirei
de dentro do armrio e, sem querer, puxei o ukulele e caiu, fazer o qu? Fazia trs semanas que eu
estava com o ukulele. Ento, destruiu o ukulele. Mas eu trago o que meu, de casa, porque a gente
no consegue, ainda, uma verba para [...] comprar um instrumento. Uma verba, tambm, para
equipar.

Sua preocupao com o fato da escola possuir os recursos necessrios para a


aula de msica no se d somente por ter estragado um instrumento seu, mas tambm a
fim de que fosse um material que ficasse. Daqui a pouco, [ele] no [] mais professor da
escola, mas que outro professor, que v para l, tenha um instrumento para utilizar.
Nesse sentido, Martelo parece buscar um projeto de escola no qual a msica esteja
presente, independente de sua presena como professor.
Ele conta que, algumas vezes, o problema no a falta de verba, mas o tempo
para ir comprar os instrumentos: j era para ter comprado, s que eu no tenho a
disponibilidade de sair: ah! tu pode ir l comprar? No, eu no tenho como. s vezes,
deixar uma turma para ir l comprar. [...] s questo de disponibilidade, de tempo,
porque a verba tem. s ir l comprar mesmo.
Como a maioria dos recursos que Martelo possui de plstico, o professor afirma
que a durabilidade dos instrumentos um ano, mesmo sendo aqueles mais rgidos,

120
porque eles batem, eles querem testar o som: na parede d som, no sof d som e so
coisas que duraram bastante. Eu vejo que tiveram uma longevidade bem grande.
A direo da escola parece atender as solicitaes do professor com relao aos
recursos materias e ter um bom relacionamento com o professor de msica. Ele conta:
acho que fui bem aceito pela escola, direo. Eu gosto muito da direo, no puxa-
saquismo, mas acho que elas se do muito bem com isso. Porque ela queria muito isso,
ela sempre me falou que ela j vinha tentando.
J a relao com suas colegas, no incio, foi um pouco complicada. Martelo
comenta:

Tenho colegas que ainda tm uma resistncia muito forte. Como [...] o nosso concurso, ele prev tu
trabalhar nos formatos da EMEF, que tu ter o recesso de inverno, que ter a carga horria, ter o
planejamento e eles no tm, tem muitas pessoas que olham com uma cara feia para ti, n? Tipo,
agora mesmo, no recesso de inverno, a gente teve, um caos na escola, porque teve colegas que
[disseram:] ah, a presena dos colegas (eu e o professor de educao fsica), no vou lembrar o
termo, at engraado, repugnante. [...] Eu digo: t, mas pessoal? [E ela:] no, que vocs
tm os direitos, que ns no temos. T, mas a uma questo de tu brigar pelo teu direito. [...]
que tem uma colega que brigou muito com isso, uma colega que estava em licena maternidade.
Ento, ela voltou e ficou chocada, tipo: p, mas os guris tm e ns no temos isso. Eu digo: eu acho
que isso extremamente errado, mas, obviamente, eu no vou deixar de fazer, porque uma coisa
a que eu tenho direito e vocs tambm tm esse direito, s que vocs tm que correr atrs, no
querendo tirar do outro, que isso vai funcionar.

A reao de algumas colegas acaba gerando um atrito entre Martelo e as demais


profissionais, em funo dele e do professor de educao fsica terem direitos que as
outras profissionais no tm. Sobre isso, o professor explica: [o problema] no
conosco, no com a msica, mas, sim, pelos direitos que ns temos e elas no tm. Eu
entendo, completamente.
Em contrapartida, o professor diz que as colegas, na grande maioria, aceitam
muito bem, tranquilo. Ele comenta que em alguns momentos elas tambm percebem que
ele as auxilia, como o professor relata: eu brinco que algumas, elas veem a cara de
salvador, que, s vezes, eu gosto, quando eu vejo que a coisa est meio apertada e eu
consigo [dizer]: ah, vou levar quinze, eu sei que eu vou dar uma folga para o professor.
Essa percepo do professor aparentemente est vinculada ao contexto em que
atua. Ele compartilha comigo a falta de profissionais na escola em que trabalha: tu
trabalhando numa EMEI, tu sabe, que o material humano, hoje, est super escasso, n?
Falta monitor, falta estagirio, falta professor, falta tudo. E, agora, ns temos, desde hoje,
est fechando duas turmas, tarde, porque ns no temos pessoal, n?. Ele explica a
medida que a direo teve que tomar devido escassez de profissionais: as turmas
esto indo embora mais cedo, porque no tem gente.

121
Martelo havia dito, anteriormente, que do maternal 1 ao jardim A trabalha com
metade das turmas, porm, algumas vezes, devido escassez de profissionais, ele
trabalha com as turmas completas e justifica: para os alunos vai ser muito bom e para a
profe tambm, [...] vai dar um nimo. Porque eu sei, a pior coisa tu trabalhar sob
estresse. s vezes, precisava ter trs pessoas na turma e ela est sozinha.
O fato de habitualmente trabalhar com metade das turmas tambm faz com que ele
no sinta a necessidade de ter acompanhamento de outras profissionais, como ele
afirma:

Nunca precisei de uma monitora junto comigo, eu no vejo essa necessidade, porque, eu acho que
eu consigo controlar a turma muito bem, eu consigo lidar com isso. Peo sempre ajuda de algum
s para subir a escada, porque no segundo andar e l [na escola] eles adotaram todas as
medidas [de segurana], rebaixaram os corrimes...

O professor comenta: ano passado [2013], eu fiz aquele curso da criana segura.
Eles dizem que o maior ndice de acidente queda de escada e [a escola] teve uma
verba l, e elas fizeram [modificaes]. Por isso, no momento de levar as crianas para
a sala de vdeo, na qual d as aulas de msica, o professor sempre pede ajuda de
algum para subir e para descer, que o momento mais crtico.
Sua preferncia por dar aulas sem acompanhamento se deve sua percepo de
que [as crianas] conseguem prestar muito mais ateno [nele], quando [est] sozinho.
Porque, quando tem a monitora da turma, [as crianas] querem alguma coisa, elas vo l
perguntar para ela, tudo. Ele conta que prefere que as crianas peam ajuda a ele:

Oh, profe, eu fiz, profe, no consigo fechar o instrumento, seno elas vo l para a [monitora], a
referncia ela. Ento, assim, sozinho funciona muito bem. Raras vezes que eu preciso de algum,
dentro da sala, para acompanhar. At porque eu pego um nmero reduzido de alunos, como eu te
disse, ento, no tem muita necessidade [de algum acompanhando].

As nicas turmas em que o professor acompanhado so os berrios, como


relata: no berrio eu estou na sala, da as profes, as monitoras esto ali e, da, sempre
junto com elas. [...] Elas participam, ajudam, n?. Sobre essa participao, diz:

Eu gosto, porque tem muitas que sugerem: ah, professor, eu vi tal msica, eu vi tal trabalho. [Eu
digo:] ah, bacana, vou ver. [...] eu gosto de aceitar sugestes, sempre. At porque, no incio, eu me
senti um pouco perdido, me senti meio fora da casinha. Ento, qualquer coisa que me desse uma
luz, eu abraava com as duas mos. Hoje, eu vejo que eu consigo seguir uma linha que eu goste de
trabalhar, que eu j defina o que eu vou trabalhar.

122
O professor, assim como Joo, encontra nas professoras unidocentes e monitoras
pessoas que podem auxili-lo a compreender melhor as crianas e o contexto da
educao infantil. Embora isso seja positivo para ele, o fato de estar acompanhado por
outras profissionais tambm faz com que o professor tenha que justificar a forma como
trabalha. O relato a seguir mostra um exemplo disso:

Tem uma profe do berrio que muito bacana, que ela sempre registra tudo. Eu no tenho como,
porque tu est com o violo, tu est com o instrumento e no tem tempo e ela registra muito, ela
tem um material, muito bacana, das minhas aulas, que eu no sabia e eu fico surpreso, s vezes,
de ver. E eu mostro para ela, porque ela uma professora bem questionadora, em tudo. Eu sempre
trabalho assim, eu vou introduzindo uma msica e eu repito muito ela. Para ns, adultos, isso acaba
sendo chato, mas para eles, no, n? E ela me questionou uma vez: professor, existe a
necessidade de repetir tantas vezes? Eu expliquei para ela o porqu. E da, teve uma aula que eu
mostrei para ela: vou te mostrar qual a diferena. Eu vou tocar essa msica uma vez hoje, uma vez
na semana que vem e na terceira aula tu vai ver o que acontece. indiferente para as crianas.
Agora, que eu peguei uma msica do mesmo estilo, duas vezes, trs vezes, na outra aula, a
mesma coisa. Na terceira semana, eles j estavam cantando a msica, eles j estavam
cantarolando ali, [o berrio 2].

8.5.2. A relao com as crianas

Outro estranhamento percebido pelo professor, desde o incio, foi o fato dele ser o
nico homem a trabalhar com as crianas. Ele conta: no tinha nenhum homem na
escola. Ento, tudo isso acaba pesando para as crianas, verem um professor, figura
masculina, para muitos, s vezes, ausente, n? [...] Ento, foi bem complicado, no incio,
mas, depois, foi tranquilo.
O professor percebe que o trabalho na educao infantil diferente de outras
etapas: eu digo, para mim, que comecei dando aula para jovens, para jovens e adultos,
em EJA [Educao de Jovens e Adultos]. Tem aquela coisa, tu vai l, tu comea a dar
uma aula e quem no quer estar ali, fica na dele. Alm disso, com relao ao trabalho na
educao infantil, o professor diz: eu vejo, assim, que uma diverso, n? A msica,
para eles, uma diverso e, ao mesmo tempo, no s diverso, msica. Ento, isso
uma coisa que, bah! muito gratificante, essa relao com eles, com os pequenos. E
acrescenta:

Eu tenho uma relao muito forte com eles. Tem uns que tu se apega mais, tu v aquela coisa deles
gostarem mais de tocar, de cantar. Ento [...] eles me veem no corredor: Martelo, msica, msica.
Tem uns que chegam [e dizem]: tu vai me levar para casa? Tu vai me levar para casa? O tio te leva,
t. Ento tem uma relao muito forte.

O professor atribui esse vnculo, em parte, ao fato de ter sido o primeiro homem a
trabalhar na escola. Ele conta:

123
Como eu fui o primeiro profe deles, ali, como figura masculina, [] muito diferente, eu vejo. [...] A
maioria dos meus alunos, grande parte deles, tem essa coisa do pai estar preso ou no tem pai,
no conhece o pai. Ento, a figura masculina uma figura odiada, s vezes, no sei se pela me,
mas alguma coisa que passa para a criana. Ento, no incio, assim, eles tiveram uma resistncia
muito grande comigo, tanto os meninos, quanto as meninas, no vejo diferena em relao a isso,
mas muitos tinham essa resistncia. Depois, uma troca, quando passa essa coisa do dio inicial,
que um carinho fora do normal.

Assim como contaram Lucas e Alberto, Martelo tambm percebe que suas
diferenas fsicas em relao s professoras mulheres chamam a ateno das crianas.
O professor relata: tem um [aluno] que, toda vez, ele me v e ele vem. Tem que me dar
oi, ele tem que passar a mo na barba, passar a mo no cabelo, ele tem que me abraar.
um afeto que bacana, que gostoso tu ter essa troca. Ele d um exemplo de
mudana de comportamento de uma criana:

Tem um do [berrio 1], que a gente brinca que foi da gua pro vinho. Esse menino, ele me via no
corredor, ele deve ter o qu? Oito ou nove meses, ele se jogava para trs, ele chorava, ele gritava,
ele no podia me ver na escola. T, beleza, n? E hoje, eu passo por ele, ele fica enlouquecido. Ele
quer vir no meu colo, ele quer tocar, ele quer sentar do meu lado, ele passa a aula inteira [junto]. Foi
uma mudana bem grande, mas essa coisa do carinho, do afeto deles [...] muito gostoso.

Ao comparar seu relacionamento com os alunos no outro municpio em que


trabalhava com as crianas na EMEI, ele diz: diferente do adolescente, que tu entra l,
por mais carinhoso que tu tente ser, eles tm uma distncia. Oh! Chega at aqui porque
aqui o teu limite. E os pequenos no tm essa, eles vo de peito aberto.
Martelo parece desenvolver seu trabalho a partir da ideia de evoluo, o que pode
ser percebido em seu relato sobre o desenvolvimento das crianas:

Em todas as turmas que [passaram] para uma outra turma posterior, esse ano, eu noto uma
diferena muito grande. Vejo essa diferena, muito maior, no berrio, porque eu peguei eles
bebezinhos, com seis meses. E no [berrio 2], esse ano, eles so muito mais musicais do que era
o [berrio 2] do ano passado.

O professor justifica sua impresso: porque eles foram [berrio 1] meu todo o ano
passado. Ento, esse ano, so muito mais musicais. Essa ideia de evoluo
complementada pela inteno do professor em preparar as crianas para o futuro, ele
acredita que, se todas as escolas de educao infantil tiverem msica, ns teremos um
enriquecimento muito grande, l no fundamental, posteriormente. O professor conta:
isso uma briga que eu tinha muito [no municpio onde trabalhava], porque l, ns
somos concursados para o ensino fundamental, somente sries finais. O professor pensa
que,

124
se tu pegar um adolescente, j com 11, 12 anos, j adolescente. Tu vai pegar uma turma com
trinta, tu vai pegar trinta alunos adorando a aula, a msica, tu vai pegar uma turma com trinta
[alunos] odiando e trinta que tanto faz. S que se eles tivessem msica, desde pequenos, da
educao infantil, ns teramos um panorama um pouco diferente.

O professor refora sua viso sobre a importncia de se iniciar um trabalho com


msica desde a educao infantil:

Acho que se todas as escolas tivessem a educao musical, no somente como um tapa furo, mas
tambm como algo que fosse bem visto e como importante para as crianas, acho que ns
teramos bah! Talvez um ensino fundamental daqui a cinco anos muito diferente, um ensino mdio,
daqui a dez, onze anos muito diferente. E com a ideia aquela inicial da educao musical, que todos
tenham essa vivncia, bacana. [...] eu vejo [que ] muito enriquecedor [trabalhar] com os pequenos.
E eu brigava muito por isso, que eu acho que tinha que vir dos pequenos e l [no outro municpio] a
nica coisa que eles falavam : legalmente, vocs no podem trabalhar com os pequenos. [...] Mas,
tu sente uma diferena de comear a trabalhar com uma criana de dez, onze anos e eles j terem
um gosto musical bem forte formado e no aceitarem, tipo: vamos trabalhar com composio, pegar
trechinhos musicais e ns vamos criar alguma coisa. [Elas diziam]: no, eu s gosto de Fresno, que
era bem forte Fresno, NX zero, eu s gosto disso. T, vamos escutar um samba? No, eu no gosto
disso.

O vnculo com as crianas, assim como seu desenvolvimento, no parece ser


refletido nos pareceres descritivos, pois Martelo afirma: nos pareceres, a gente faz um
geral da turma, a gente no faz um individual. Nessa avaliao escrita o professor toma
como base as seguintes questes: o que eu fiz? O que que foi trabalhado? Qual era o
meu intuito em trabalhar com aquilo?. O professor esclarece o motivo pelo qual acredita
que essas questes sejam importantes para os pais:

Porque, s vezes, um pai pode pensar: ah, mas s est batendo. Por que eu estou batendo? Eu
estou batendo para coordenao rtmica, n? Com intuito disso, [...] para ajudar no
desenvolvimento da fala, no desenvolvimento rtmico, tambm. Ento, sempre, tentando, esmiuar
ao mximo possvel, para os pais poderem entender tambm.

Alm do pareceres, o professor conta que os(as) profissionais realizam uma


conversa com os pais. Nesse momento, o professor parece ter a oportunidade de falar
sobre as crianas de um modo particular. Ele conta como ocorrem essas conversas:

No incio do ano e no meio do ano, a gente, sempre, faz as conversas com os pais e eu gosto muito
de explicar para eles. At para tirar um pouco aquilo: ah! Aula de msica, meu filho vai ser um
instrumentista. No, no assim que vai funcionar, o que que a gente vai trabalhar? [...] Como vai
ser? O que vai ser trabalhado? Como vai ser trabalhado? Por que que vai ser trabalhado? Eu
sempre gosto de justificar o porqu. s vezes, o que mais pode causar a dvida no pai: por que
ele est trabalhando isso? Por que ele no est trabalhando aquilo? Por isso, por aquilo e todos os
porqus.

125
8.6. As prticas educativo-musicais

Sobre a forma como realiza seu planejamento, Martelo conta: eu penso na faixa
etria, algumas coisas, no geral, tambm. Em seguida, o professor faz referncia s
datas comemorativas, presentes no calendrio escolar: tem coisas que, querendo ou
no, no tem como se desvincular, por exemplo, vamos ter [...] dia do ndio. Ah, professor,
tu no pode trabalhar msica do ndio? Claro! [...] ento j acaba introduzindo isso no
planejamento.
Alm de registrar seu planejamento, ele conta: geralmente [...] no final do dia eu
registro o que eu fiz e o que funcionou. Esse material o auxilia quando vai trabalhar com
uma outra turma com a mesma faixa etria. O professor exemplifica: eu trabalho com os
jardins em dias diferentes, ento, eu sempre tento anotar e ver: ah! Isso aqui no deu
para trabalhar, isso aqui ficou muito difcil, vou tentar fazer uma coisa mais simples para o
outro grupo. Desse modo, o professor vai construindo seu repertrio de atividades.
Como Martelo ainda no tinha trabalhado com crianas na faixa etria da educao
infantil, seus registros sobre os aspectos positivos e negativos de suas aulas o ajudam a
dar continuidade a seu trabalho. Isso pode ser percebido nesta fala: esse ano, eu estou
utilizando o que deu certo no ano passado. Pouqussimas coisas no do certo, na
verdade. Assim, o planejamento realizado em 2013 ajudou Martelo a pensar suas aulas
para o ano de 2014.
A experincia parece estar ajudando o professor de msica a melhor conhecer
seus alunos para elaborar seu planejamento. O professor conta que percebe que os
nveis do berrio, maternal e jardim apresentam diferenas: eu consigo fazer essa
diferenciao em trs graus.
Especificamente falando sobre as aulas de msica em cada um dos trs graus
identificados pelo professor, Martelo disse que com os berrios [gosta] de introduzir a
questo dos repertrios diversificados. No s com os berrios, com todos os outros.
Mas que os berrios, eles esto num perodo que da formao musical, do gosto
musical e eles trazem muita bagagem tambm.
Um dos exemplos relatados por Martelo foi o repertrio presente na mdia.
Segundo ele, hoje em dia, a questo miditica, de muitas vezes, muitos pais botarem a
criana na frente da TV e colocarem uma Galinha Pintadinha, eles sabem muitas
msicas, sabem 200 msicas, 300 msicas. Ento, tem tudo isso, eles so muito
musicais.
Ele acredita que as crianas dos berrios tm preferncia pelo ritmo. Ele conta:
126
s vezes, eu levo uma coisa diferente, levo um Kleiton e Kledir, que uma coisa, que um ritmo
mais tranquilo. Estrela, por exemplo, que eu levei, Estrela, estrela, no chamou a ateno deles.
Eu levo um Pezinho, que uma coisa bem tradicionalista, que mais ritmada, eles enlouquecem,
eles adoram.

Apesar de perceber esse interesse das crianas pelo ritmo, nessas turmas o
professor diz que utiliza os instrumentos como algo para eles fazerem o som. E
prossegue: no direciono muito essa coisa do ritmo: ah! Agora vamos bater, todo mundo
no pulso, com os berrios. Porque eu deixo eles muito mais livres, deixo eles explorarem
o som. O professor relata que os alunos adoram sentar [ao seu] e tocar o violo, o
violozinho deles. E comenta: uma briga, so quatro violezinhos, eu largo na sala e
uma briga para ver quem vai pegar e sentar do meu lado. Porque eles gostam da
imitao, n?.
A briga das crianas para tocar os violes de brinquedo remete a uma situao
ocorrida na primeira vez em que Martelo levou o ukulele para mostrar s crianas. Ele
conta:

Eu achei muito engraado, um caso muito bacana, que eu trouxe um ukulele para tocar com eles e
o [instrumento] chamou uma ateno especial, porque o ukulele do tamanho dos violezinhos de
brinquedo. Ento, tipo, [as crianas diziam]: me empresta agora o teu. Me d o teu aqui. Foi muito
bacana! [...] Porque eu sempre converso com eles: ah! O do prof. no pode tocar, porque o do prof.
grande. E como ele as cordas so de ao, eles tambm ficam com um pouco de medo: ai! de
ferro, n prof.? de ferro, isso, vamos cuidar, seno eu no vou conseguir tocar para vocs. E,
mesmo assim, tem uns que mexem, vo ali, gostam de mexer. Eles me veem afinando, ento, eles
tambm querem. Querem ajudar, n?

Ao contar suas aulas nos berrios, Martelo detalha o repertrio trabalhado:

A gente acaba levando, para sala de aula, muitas coisas que so comuns a eles, esse repertrio da
Galinha Pintadinha, que so muitas msicas folclricas. Tanto a Galinha Pintadinha, como o Patati e
Patat e, agora, como que o nome da outra l... Pepa Pig. Ento, um repertrio que
bastante coisa folclrica. Mas levo tambm Palavra Cantada, levo algumas coisas mais rtmicas,
algumas coisas mais atuais e eles acabam cantando. E eles curtem tudo, n?

A fala do professor remete ao repertrio difundido pela mdia, o que, para ele, no
parece ser um problema e, sim, algo que o aproxima das crianas. Alm disso, a
ampliao do repertrio tambm aparece na sua fala, quando diz que tambm leva
msicas do grupo Palavra Cantada e coisas mais atuais.
Ao contar suas aulas nos maternais, o professor descreve algumas atividades,
trazendo a ideia de evoluo: [com os maternais] eu j comeo a trabalhar algumas
coisas com mais ritmo, mais direcionadas com o instrumento, o bater da forma certinha,

127
onde bater no instrumento, o cantar, que com eles ali, [maternal 1 e 2], eles esto
introduzindo aquela coisa da fala.
O professor conta que percebe uma grande evoluo dos alunos dos maternais,
especialmente em relao ao canto: a dico deles, muitas vezes, tu no entende e,
muitas vezes, [...] eu digo, como bacana tu ver no incio do ano e no meio do ano, que
eles tm um bum. A respeito da evoluo da fala das crianas, o professor relata: eu no
sei se , se, especificamente, a msica ajuda. Muitos pais dizem: ai, professor, depois que
ele comeou a cantar, ele melhorou bastante. Acredito que seja.
Martelo descreve uma das atividades relacionadas ao canto que gosta de fazer
com os maternais:

Eu adoro fazer, assim, com os pequenos funciona muito, porque eles adoram fazer o show de
calouros, n? Como eu estou ali na frente, cantando eu digo: quem quer vir cantar aqui?. Meu deus!
uma briga. Eles vo ali e eles cantam. Ento, eles perdem a coisa da vergonha, eu vejo que eles
no tm uma timidez para cantar na frente de qualquer pessoa da escola. E tu j v isso com os
maiores. Quem trabalha numa EMEF, por exemplo, os grandes, eles chegam numa certa idade e
no adianta. E eu acho que trabalhando isso desde pequeno, tu acaba fazendo com que seja
evitado.

Nas turmas de jardim, o professor parece perceber uma evoluo ainda maior das
crianas: a, vm os JA e os JB, que eu j consigo fazer um trabalho bem direcionado.
Consigo fazer ritmo, ritmos dois por quatro, consigo fazer repeties rtmicas. Ele d um
exemplo de atividade realizada com essas turmas: procuro fazer um exerccio e eles
repetem ou, ento, fazer duas clulas rtmicas, um grupo fazendo uma coisa e outro
grupo fazendo outra, mesmo com os instrumentos de brinquedo.
Nessas atividades, que tm o ritmo como elemento central, Martelo percebe que os
alunos tm facilidade em executar diferentes padres rtmicos. Ele atribui essa facilidade
s suas vivncias fora do ambiente escolar, como relatado a seguir:

Ento, eles tm essa noo, muitos tem uma vivncia muito grande. Como a escola perto do
Porto Seco, que tem algumas escolas de samba, ento, [...] tem uma aluna que, por exemplo, eu
fiquei surpreso, que eu fiz um ritmo (reproduz o padro rtmico com palmas) e ela fez sem me olhar.
Uma coisa que, meu deus! [Eu disse]: faz de novo. Tranquilo e ela [disse]: ah, porque eu vou
sempre no carnaval, desde beb. [Ela] tem uma vivncia. Ento, coisas rtmicas, so mais fortes
para eles.

Alm do desenvolvimento rtmico, o professor percebe que o cantar muito forte


com os jardins, eles adoram cantar, eles adoram fazer shows. O professor retoma sua
preocupao com o funk: isso uma coisa que difcil de lidar, porque o problema do
funk que a maioria deles tm muitas palavras vulgares, n? Ento, eu trabalho, por

128
exemplo, Carrossel em ritmo de funk. Ele relata que utiliza recursos tecnolgicos para
desenvolver o trabalho com alguns gneros musicais, como o funk:

Tem um aplicativo, no celular, que tu cria a batida do funk, ento, eles criam letras, eles adoram.
Tem o auto rap tambm [...] que um aplicativo para Android que a pessoa fala alguma coisa e ele
transforma num rap, j dando uma entonao diferente, um ritmo. Eles adoram: ah! Posso cantar
um rap hoje? Pode, ento tu vai cantar. E quando eles escutam a voz deles eles ficam: meu deus!

8.7. A relao com a prpria atuao

Martelo est aprendendo com seu trabalho na RME/POA que no s a idade dos
alunos que determina sua forma de se relacionar com eles, mas tambm o lugar em que
trabalha torna seu trabalho diferente. Um exemplo disso o relato que faz sobre as
diferenas entre seu trabalho na EMEI e na EMEF.
Como na EMEF em que atua o professor tambm tem turmas de jardins,
aparentemente as aulas de msica seriam similares, j que as crianas tm a mesma
idade e esto no mesmo nvel, porm, ao comparar essas crianas com a mesma faixa
etria em ambos os contextos, Martelo acha que existe uma diferena muito grande de
trabalhar na EMEF, [...] e na EMEI. E complementa:

[A diferena] gigantesca, eu sempre comento, porque, na EMEF, eu tenho turmas de educao


infantil tambm, eu tenho [jardim A e Jardim B]. Para mim, so anos luz de diferena. O que eu
percebo na EMEF? Em relao a aluno, [que] a maioria deles vm de casa, eles no so [crianas]
que vieram para a escolinha, desde o berrio. Ento, percebo eles mais bebezes, uma aceitao
um pouco mais difcil, uma resistncia. Porque eles no esto acostumados. Agora, no meio do
ano, j mais, mais tranquilo.

Ele detalha um pouco mais as diferenas percebidas:

Para mim, o JA [jardim A], que o primeiro ano que comeou na escola, tem o fato de que quase
todos vieram de casa. Ento, o meu JA da EMEF e o JA da educao infantil, parece que so
crianas de idades muito diferentes. Porque tu v eles [na EMEI] mais regrados, no seria a
palavra, mas assim, mais acostumados ao ambiente escolar, j os da EMEF, no. Os da EMEF,
essa coisa de limite, eles no conseguem se concentrar, tu leva para outro ambiente, tu faz a
mesma coisa, tu leva os instrumentos e, s vezes, no funciona. Porque eles ainda no esto no
ritmo escolar, aquela coisa: ah! Msica, ento eu vou pular, vou subir em cima da mesa. Aquela
coisa assim, que eles fazem em casa e, no ambiente escolar, eles no tm a noo do que pode e
do que no pode. Uma questo de limite, que vem de casa, n? Mas a gente nota um pouco essa
diferena.

A fala de Martelo passa a impresso que as crianas que esto na EMEI so mais
acostumadas ao ambiente escolar do que as crianas que tm a mesma idade, mas esto
na EMEF. Isso no visto como problemtico, pois ele demonstra estar satisfeito com seu
trabalho em ambas as escolas, porque acha que trabalhar com os pequenos muito

129
gratificante [...] porque o retorno muito rpido. [...] Eles esto o tempo todo praticando e
participando.
Sobre sua satisfao com seu trabalho, o professor relata:

At brinco, porque, se fosse para trocar, escolher 20 horas, eu ficaria com os pequenos [com as
crianas da EMEI], porque muito mais gratificante. mais cansativo, n? Tu dar aula para os
pequenos mais cansativo, porque eles te consomem o tempo todo. No tu chegar l, por
exemplo, vamos fazer tal coisa e deu, agora tu d uma relaxada. No, com os pequenos 50
minutos, 50 minutos de aula mesmo, n? No tem, assim, uma folga e o tempo todo e eles so
muito... como que eu poderia dizer? Eles so muito curiosos, porque eles querem saber.

Um ponto em que acredita que a EMEF tenha vantagem em relao EMEI se


refere presena das chamadas reas especializadas, sobre a qual comenta:

Eu percebo, em relao utilizao da msica, tu v que na EMEF, uma coisa mais comum para
a escola, utilizar outras especializadas e na EMEI a gente nota que ainda tem um estranhamento
em relao a todas as colegas, n? [...] No incio, eu comecei, s eu, no tinha nenhum professor
especialista.

Como costuma participar de reunies com outros professores de msica, Martelo


percebe que cada professor(a) tem uma viso particular sobre a forma como acredita que
deva ser a aula de msica na educao bsica. Entretanto, ele acha que alguns
professores de msica apresentam uma viso simplista sobre dar aulas na educao
infantil. Segundo Martelo, a preparao do professor para atuar na educao infantil
frequentemente discutida em um grupo de debate de professores de msica, promovido
pela SMED. Martelo relata:

Participo dos grupos de debate [na SMED] e eu sempre levanto [...] essa questo [...] que o fato
de ns pegarmos profissionais, s vezes, despreparados, mas no por culpa do profissional, por
culpa do sistema, na maioria das vezes. O ano passado, teve um encontro dos educadores de
msica e a gente v que tem colegas que tem uma viso, assim: ah, no, dar aula na educao
infantil barbada: cara, tu vai l, pega o livro da Jusamara [Souza] e...p, se tu no conseguir com
a Jusamara, pega a Teca Alencar [de Brito] que vai dar certo. T, mas no s isso. Elas tm todo
um referencial terico, algo prtico, que j foi feito, mas tu v que, na prtica completamente
diferente. Tu v que, na prtica, eu acho que a gente acaba criando nossa metodologia, vamos
dizer, dentro da escola, dentro do que tu tem dentro da tua escola, tambm.

Nesse sentido, o professor percebe que a construo de sua trajetria de trabalho


est vinculada ao lugar em que trabalha e aos recursos que tem disponveis:

Eu dou aula assim, porque o que eu tenho isso, a disponibilidade que eu tenho essa. Talvez, se
fosse numa outra escola, que tivesse outros instrumentos, um outro tipo de sala, uma outra viso,
talvez a minha aula seria diferente, mas a minha aula eu fao dentro daquilo que eu tenho
condies e dentro do que eu tenho disponvel, para mim, no momento.

130
CONSIDERAES FINAIS

Este trabalho teve como objetivo geral investigar as trajetrias de trabalho de


professores(as) licenciados(as) em msica nas Escolas Municipais de Educao Infantil
da Rede Municipal de Ensino Porto Alegre e, como objetivos especficos, compreender
como os(as) professores(as) de msica se relacionam com os tempos, os espaos e os
sujeitos da educao infantil; conhecer o modo como os(as) professores(as) de msica
definem os contedos e finalidades do ensino de msica na educao infantil e identificar
os limites e possibilidades percebidos pelos(as) professores(as) de msica para a
realizao de suas prticas de ensino. A partir desses objetivos, teo minhas
consideraes finais.
A estratgia de pesquisa escolhida para a realizao desta dissertao foi a
entrevista. Apesar de ter feito essa opo de modo um tanto intuitivo, o que me levou a
refletir por diversas vezes, acredito que os resultados do trabalho demonstram que o
caminho metodolgico foi condizente com os objetivos propostos.
Atravs das entrevistas pude investigar as trajetrias de trabalho de quatro
professores e uma professora de msica da RME/POA, entendendo as entrevistas como
eventos discursivos complexos, forjados no s pela dupla entrevistador/entrevistado,
mas tambm pelas imagens, representaes, expectativas que circulam - de parte a parte
- no momento e situao de realizao das [entrevistas] (SILVEIRA, 2002, p.119). Nesse
sentido, foi possvel conhecer mltiplas possibilidades de pensar a msica no contexto da
educao infantil, bem como mltiplas formas de trabalhar nesse contexto. A professora e
os professores compartilharam suas trajetrias de trabalho comigo, trazendo tona suas
experincias, suas impresses e reflexes sobre seu prprio trabalho e, implicitamente,
suas concepes sobre msica e educao musical, sobre criana, sobre educao e
sobre o contexto da educao infantil.
A pesquisa mostrou que cada um(a) desses(as) profissionais colaboradores(as)
possui uma histria singular de trabalho e, embora tenha investigado suas trajetrias de
trabalho na RME/POA, ficou evidenciado que a professora e os professores tm
trajetrias profissionais que antecedem seu ingresso nessa Rede. Essas trajetrias
anteriores os(as) auxiliam a construir seu trabalho na RME/POA. Sendo assim, as
trajetrias de trabalho da professora e dos professores de msica na RME/POA so
construdas a partir de percursos que ela e eles construram em outros contextos.
Esses percursos anteriores ficam mais evidentes nas falas dos(as) professores(as)
experientes, como Pietra, que contou: tudo que eu queria era continuar na educao
131
infantil, [...] que eu acho que o meu cho. [Em uma das escolas] eu trabalhei sete anos
e [na outra] j estou no oitavo ano l, ento, bastante tempo com as crianas; e Joo:
na particular, eu tenho j vrias escolas em que eu passei, nesses vinte anos [...] [e na
escola pblica] j tive experincia no estado, como professor de srie, porque eu fiz
magistrio, ento, eu tive experincia [de] um ano.
Essa vasta experincia de ambos faz com que eles j tenham uma forma de
trabalhar, como disse Pietra: eu tento pegar uma mesma linha e as coisas vo
acontecendo de acordo com a idade, vo aprofundando; ou como sinaliza o relato de
Joo: eu sou mais de tocar. Tocar, cantar, acompanhar msicas, eu toco forte, fraco. Eu
no sou muito de compor, assim daquele trip: composio, execuo e apreciao, n?.
Entretanto, esses percursos anteriores tambm so identificados nos professores
que esto atuando na escola h menos tempo, como mostra a fala de Lucas: foram
atividades que eu adaptei de coisas de outros [lugares], no so necessariamente da
educao infantil, mas que eu fui adaptando [e] que eu vi que eram interessantes, criei.
A reflexo de Alberto vai em direo semelhante: como que eu adaptaria [minha
experincia] para a educao infantil?.
Embora existam similaridades ou pontos em comum, o trabalho que os professores
e a professora desenvolvem nas escolas construdo atravs da interao com os
demais sujeitos, especialmente com as crianas. Desse modo, cada professor(a) tem uma
trajetria singular de trabalho, que construda a partir das suas experincias individuais,
tanto as experincias formativas, no curso de licenciatura e na formao continuada,
quanto outras experincias, e concretizada a partir da interao com os sujeitos em cada
uma das escolas em que trabalham.
Um exemplo de experincia formativa pode ser identificado na fala de Pietra. Ao
relatar seu primeiro contato profissional com crianas pequenas, quando pediu para
assistir as aulas de uma professora sua, ela contou: acabou que eu virei bolsista [dessa
professora], de iniciao cientfica, e, ali, eu j comecei a me encantar com esse trabalho
de iniciao musical, com crianas bem pequenas, mas, claro que a gente vai
construindo, com o tempo, n?.
A fim de suprir lacunas que no foram preenchidas em sua experincia formativa no
curso de licenciatura e, tampouco, em sua atuao profissional, Joo investe na formao
continuada por no se sentir preparado para trabalhar com crianas pequenas. Ele disse:
at me inscrevi num curso que vai ter agora dias 30 e 31, que para bebs de 0 a 2
[anos] e de 2 a 4 [anos], que uma professora de So Paulo.

132
A experincia de Lucas como compositor se relaciona ao modo como o professor
define a finalidade do ensino de msica, dizendo que, [para ele], o norte este: de tu ter
essa ideia de que todo som que se propaga uma possibilidade de tu criar msica.
Alberto, por sua vez, parece buscar em suas experincias cotidianas novas
possibilidades, como relatou: essa semana mesmo, eu fui numa apresentao de...
bumba-meu-boi e a eu achei muito interessante que eles colocam o instrumental na
roupa. Ento, a percusso est na roupa, na maneira como eles danam que vai dar o
ritmo. Eu fiquei: nossa! Isso uma tima sacada, uma roupa musical.
Os resultados deste trabalho mostram que, aos poucos, Lucas, Pietra, Alberto, Joo
e Martelo foram se apropriando dos tempos e espaos na/da educao infantil, atravs da
compreenso da rotina de cada instituio. Mais tempo nas instituies ou um nmero
menor de turmas parece fazer com que os professores criem um vnculo maior com os
sujeitos e participem mais da rotina das escolas.
A fala da professora e dos professores de msica d indcios de como a rotina das
instituies determinante para a organizao das aulas de msica, especialmente nas
EMEIs, que preveem horrios de refeies, sono e ptio, pois tm jornada de tempo
integral. Essa centralidade das necessidades fsicas e biolgicas das crianas parece
estar ligada ao cuidado, a uma preocupao com a vida das crianas. Nesse sentido,
Cavaliere (2007, p.1023) indica que, numa escola de tempo integral, as atividades
ligadas s necessidades ordinrias da vida (alimentao, higiene, sade), [...] so
potencializadas e adquirem uma dimenso educativa.
Essas necessidades fsicas e biolgicas, assim como as demais atividades
educativas, devem estar previstas na proposta pedaggica das escolas de educao
infantil. Como consta nas DCNEI (BRASIL, 2010, p. 13), a proposta pedaggica ou
projeto poltico pedaggico o plano orientador das aes da instituio e define as
metas que se pretende para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianas que nela
so educadas e cuidadas. Ou seja, essas instituies buscam propiciar a aprendizagem
e o desenvolvimento das crianas tendo como princpios a educao e o cuidado.
A professora e os professores de msica reconhecem a importncia dada s
necessidades das crianas e procuram participar de outras atividades escolares, alm da
aula de msica, como, disse Joo: no ano passado, ns fizemos uma quadrilha. Eu e o
professor [de educao fsica], a gente fez na rua. [...] Ele coordenou a quadrilha, eu
toquei a gaita. Em alguns casos, a iniciativa de participar dos prprios professores de
msica, como demonstra o relato de Lucas: procuro participar sempre [das demais
atividades da escola] e, muitas vezes, parte at de mim. Eu gosto de integrar outras
133
atividades, que no sejam, necessariamente, vinculadas a aula de msica propriamente
dita.
Entretanto, a carga horria determinada pela SMED para os(as) professores(as)
em cada uma das instituies de educao infantil e a forma como as direes das
escolas e os(as) professores(as) organizaram os horrios das aula de msica no
favorecem uma participao expressiva desses(as) profissionais nas vrias atividades
educativas das instituies, porque sua carga horria organizada por perodos e
destinada s aulas de msica, como disse Pietra: [a diretora] organizou os horrios, e
ela tentou me usar todo horrio que ela pudesse. Alberto, por outro lado, consegue
participar da rotina em algumas das escolas, as EMEIS JP, que tm um nmero reduzido
de turmas. Ele diz: nas [EMEIs JP] eu participo das brincadeiras, nos momentos de
brincadeiras, no momento de lanche, nos momentos de ptio, ento, no se limita apenas
a essa aula de msica, a essa aula artstica.
A organizao da rotina escolar em torno dos contedos me remete fala de
Arroyo (2011, p. 193), sobre o ensino seriado, que tem uma lgica transmissiva que
organiza todos os tempos e espaos tanto do professor quanto do aluno, em torno dos
contedos a serem transmitidos. Os prprios professores parecem identificar uma outra
lgica na educao infantil, como relatou Alberto: eu vejo que [na educao infantil]
tudo muito misturado. [...] Eu tinha uma certa dificuldade no comeo, e eu notei logo nas
primeiras experincias que eu tive, que eu comecei a trabalhar com as crianas. Eu notei
que era tudo junto, no era fragmentado.
A citao de Arroyo menciona no s os tempos, mas tambm os espaos como
fatores que se relacionam com as lgicas do contexto. Os relatos da professora e dos
professores sobre os espaos utilizados para a realizao das aulas de msica sinalizam
a multiplicidade de configuraes e de tamanho das instituies infantis onde ela e eles
trabalham. Alm disso, as escolas tambm parecem ter distines em termos de estrutura
das salas e recursos materiais. A fala da professora e dos professores sinalizou sua
preferncia por um espao especfico para a realizao das aulas de msica. Como as
EMEIs e EMEIs JP contam com espaos diferentes das salas de aula, como biblioteca,
brinquedoteca, sala mltipla, sala de vdeo, ginsio e ptio, esses espaos so utilizados
pela professora e pelos professores de msica como uma possibilidade a mais para a
realizao das aulas ou como seu espao principal de trabalho.
Desse modo, os professores e a professora experimentam vrios espaos e, com o
apoio significativo das direes, vm qualificando esses espaos para que possam
desenvolver seu trabalho, atravs da aquisio de instrumentos, relatada pelos
134
colaboradores e pela colaboradora; pela preparao do espao, como disse Alberto: eu
noto que isso tem uma grande diferena, de eu entrar naquele espao, onde a professora
estava dando a sua aula, e eu modificar esse espao, n? uma diferena, uma coisa
um pouco sensorial; e pela decorao do espao, como descreveu Joo: eu t
pensando nesses instrumentos aqui (aponta para alguns instrumentos de plstico), de
pendurar na parede. J vai estar guardado e, quando precisar, eu pego, [e] enfeitam,
enchem os olhos.
Essa preferncia por um espao especfico pode estar relacionada quantidade de
recursos necessrios para as aulas de msica, como demonstra a fala de Pietra: eu teria
que ser um polvo, porque eu levo aparelho de som, violo, instrumentos, um monte de
coisa. s vezes, eu digo: olha, chegou a mudana. Entretanto, algumas vezes, parece ter
relao com o que os(a) professores(as) querem fazer nas escolas, como afirma Joo: a
gente pode dar aula em qualquer lugar, mas, para mim, eu acho que tem... eu acho que [
necessrio] um pouco de condicionamento, deles saberem que, aqui, vo fazer aquilo,
vo cantar, vo.... Na mesma direo, Martelo diz: quando eu vou utilizar a sala deles,
eles no se sentem... como que eu poderia dizer... eles sentem que, ali, tudo diverso.
Ento, se eu estou na sala de msica, como eles gostam de dizer, eles [ficam] tranquilos,
eles se concentram na aula de msica. Alberto, por sua vez, percebe uma diferena no
modo como as crianas reagem mudana de espao, ele diz: parece que, quando elas
entram num ambiente que j est esperando por elas, elas j tm outras atitudes.
Esses relatos do indcios de que a preferncia por um espao especfico tambm
est relacionada a uma preocupao com a legitimao da rea de msica. Essa
preocupao com a rea de conhecimento parece emergir da formao dos(as)
professores(as) de msica, talvez porque nos formaram para ser docentes apenas dos
contedos de cada uma das reas e disciplinas escolares (ARROYO, 2011, p. 135-136).
A fala de Pietra parece reforar a formao docente centrada nos contedos, vista
por ela como algo positivo. A professora diz: no s um depsito e no para cuidar de
criana, no. Tem um trabalho a ser desenvolvido com essas crianas. Alberto, de uma
maneira mais sutil, tambm refora a dimenso do ensino: como a gente uma escola,
no apenas uma creche, uma escola e a gente trabalha com ensino. Em ambas as
falas possvel perceber uma identificao maior com o ensino, ou a educao, do que
com o cuidado. Entretanto, como afirmam Kuhlmann Jr. e Fernandes (2012, p. 34), no
se pode perder de vista que o trabalho das instituies de educao infantil envolve,
necessariamente, a articulao entre cuidado e educao.

135
Falas como a de Lucas, ao dizer que um dos motivos que o levou a trabalhar na
educao infantil foi a ideia de que bacana tu poder j trabalhar um contedo, como
esse, que to bacana e to abrangente, com eles, desde pequenos, e a de Pietra,
para quem nunca saem duas aulas iguais e nem dois anos iguais, tudo muito diferente.
O legal de trabalhar com msica isso, que muito amplo, tambm explicitam o vnculo
com a rea de conhecimento. Essa intencionalidade da professora e dos professores
parece garantir criana acesso a processos de apropriao, renovao e articulao de
conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens (BRASIL, 2010, p. 18). Isto ,
garantem, em parte, o que preveem as DCNEI.
O vnculo com o conhecimento musical parece refletir o modo predominante como
a literatura da educao musical tem abordado a msica na educao infantil, indicando a
msica como centro das propostas educativas, como possvel observar na reviso de
literatura deste trabalho.
O vnculo dos professores com sua rea de formao tambm evidenciado
quando falam sobre contedos e finalidades do ensino de msica na educao infantil. A
professora e os professores de msica, apesar de terem concludo sua graduao em
tempos e instituies diferentes, terem idades distintas, experincias diversas e
trabalharem em mltiplos contextos, tm em comum o foco na experincia musical. Essas
experincias musicais so oportunizadas atravs de diferentes atividades: tocar, cantar,
criar, explorar, danar, ouvir e representar. Alm disso, quando ela e eles propem as
atividades para as crianas, parecem buscar que elas desenvolvam habilidades musicais,
como perceber o andamento da msica, executar padres rtmicos, reconhecer o corpo,
representar os sons, reconhecer melodias, entre outras. Essas habilidades vo sendo
aprimoradas conforme as crianas vo crescendo.
As diferentes atividades parecem demonstrar uma forma diferente da msica estar
presente no contexto da educao infantil, assim como sinalizava a literatura da rea de
educao musical. Entretanto, a professora e os professores de msica no parecem ver
problema em cantar canes de rotina, como conta Pietra: eles no me deixam ir embora
sem cantar um tchau, tchau, tchau. Eles sempre querem cantar um tchau para mim, para
entender que terminou, terminou a aula. Posio semelhante possvel perceber quanto
s canes relacionadas ao calendrio escolar, como dizem Joo: as datas festivas da
escola orientam muito; e Martelo: tem coisas que, querendo ou no, no tem como se
desvincular, por exemplo, vamos ter [...] dia do ndio. Ah, professor, tu no pode trabalhar
msica do ndio? Claro!.

136
O vnculo com o conhecimento e a nfase em habilidades musicais nem sempre
parecem fazer sentido para as(os) demais profissionais da educao infantil. Analisando
os dados das entrevistas, pude perceber que os(as) professores(as) pedagogos(as)
tambm avaliam o trabalho do(a) professor(a) de msica a partir das suas perspectivas,
como relatou Pietra, que foi questionada: ah! Porque t repetindo a mesma coisa que fez
e eu digo: e a? Por que no pode repetir uma coisa que fez?. Martelo viveu uma
situao parecida, como conta: eu sempre trabalho assim, eu vou introduzindo uma
msica e eu repito muito ela. Para ns, adultos, isso acaba sendo chato, mas para eles,
no, n? E ela me questionou uma vez: professor, existe a necessidade de repetir tantas
vezes?.
Especulo que, para os(as) professores(as) de msica, a repetio seja algo
familiar, o que talvez no ocorra com os(as) professores(as) pedagogos(as). Uma fala de
Pietra me parece propcia para compreender essa situao ou conflito: eu tambm,
quando vejo os outros trabalhando, eu penso: ah! Se fosse eu, fazia assim ou fazia
assado, n?. Acredito que essa fala seja pertinente, pois reflete um olhar sobre o
trabalho de outra pessoa, algum diferente de mim, assim como identifiquei em minha
reviso de literatura. As pesquisam olham o trabalho de outros(as) professores(as),
muitas vezes de uma outra rea (Pedagogia), que diferente da sua (Msica), a partir de
suas prprias concepes.
Essa diferena entre os(as) professores(as) pedagogos e os professores de
msica aparece nas falas dos(as) colaboradores(as), como disseram Joo: fui o primeiro
professor diferente; e Martelo: eu sou um professor diferente da professora, que a
referncia deles. Alm de serem professores das chamadas reas especializadas, h
uma diferena em termos de direitos que os professores de msica e a professora de
msica tm, por terem realizado o concurso para o ensino fundamental, que os(as)
professores(as) pedagogos(as) no tm, por serem concursados para a educao infantil.
Como diz Martelo: o nosso concurso, ele prev tu trabalhar nos formatos da EMEF, que
tu ter o recesso de inverno, que ter a carga horria, ter o planejamento. Isso acaba
sendo um ponto de conflito entre os dois tipos de profissionais, como exemplifica Pietra:
por exemplo, o nosso recesso de julho. Tem gente que olha meio torto: por que ela tem
recesso e ns no? Ah! Porque meu concurso de ensino fundamental.
O fato de se sentirem diferentes tambm est relacionado sua formao, que foi
direcionada a uma rea de conhecimento - uma formao como professores de msica -
mas, ao chegarem nas escolas de educao infantil, encontram instituies nas quais os
(as) demais profissionais so professores(as) de crianas, e no de uma ou outra rea de
137
conhecimento. Nesse sentido, parece haver dois tipos de professores(as) no contexto em
que trabalham: um vinculado rea de conhecimento e outro vinculado s crianas que
se tornam alunos(as) em uma faixa etria especfica. Embora isto esteja alm dos limites
desta dissertao, essa observao indica a necessidade de se questionar qual o objeto
de conhecimento dos(as) professores(as) pedagogos(as) e, ao mesmo tempo, reconhecer
que no possvel ao() professor(a) de msica se vincular/ser vinculado ao
conhecimento sem que tambm se vincule/seja vinculado aos/(s) alunos(as).
Os professores e a professora de msica vo construindo suas trajetrias de
trabalho num lugar onde os(as) demais professores(as) so professores(as) de crianas.
Nesse sentido, Arroyo (2001, p.63), sintetiza:

Sem dvida, que o grau de nosso profissionalismo pode ser colocado no grau de seriedade
com que tratamos nossas reas do conhecimento. Mas h algo mais. O grau de nosso
profissionalismo passa pelo conhecimento sistematizado, cientfico, que tivermos dos
educandos, de seus processos mentais, sociais e culturais, ticos ou estticos.

Nessa mesma direo, Alberto diz: acima de tudo, um professor na educao


infantil que trabalhe com, no caso eu, com msica, eu no posso ser apenas um professor
de msica. Isso eu, alguns outros professores talvez discordem e ok, cada um com seu
perfil. Schroeder e Schroeder (2011b, p. 298) parecem iluminar o caminho ao indicarem a
necessidade de considerar e tratar a msica como parte integrante de um processo
educativo maior dentro do qual, porm, ela pode ser absorvida em suas especificidades.
Ao ouvir as trajetrias de trabalho, percebi que a preocupao dos(as) professores
(as) de msica com o ensino de sua rea de conhecimento no parece fazer com que
deixem de estar atentos s necessidades das crianas. A afirmao de Pietra, por
exemplo, reflete essa ateno: s vezes, se a gente descobre o que est acontecendo
na vida da criana, parece que ela relaxa, mas acho que a gente relaxa, porque a gente
comea a entender um pouquinho o porqu da criana estar agindo daquela forma.
A preocupao com as crianas aparece de modo recorrente nas falas dos
professores e da professora de msica. A fala de Joo reflete a necessidade de olhar para
as crianas: [com] os pequenininhos, [se] eles no esto fazendo, a, tu olha para ele, tu
faz [e] ele faz, n? [...] Ento, o olhar que muito importante. A descrio de Lucas sobre
o maternal 1, por sua vez, se relaciona ao desenvolvimento das crianas: eles so,
digamos assim, um berrio 2 que j reconhece melhor o seu corpo, j se reconhece
melhor no espao, j reconhece melhor as relaes com os colegas, de convivncia. Por
fim, o relato de Martelo indica uma preocupao com as preferncias das crianas: tem

138
um aplicativo, no celular, que tu cria a batida do funk, ento, eles criam letras, eles
adoram.
Alm disso, nas falas da professora e dos professores pude identificar sua
interao com os demais sujeitos escolares. Por diversas vezes, a professora e os
professores fizeram referncia s colegas, no feminino, embora, talvez por hbito,
algumas vezes tenham aparecido referncias aos colegas, no masculino, o que me
deixou duvidosa sobre a presena de outros homens. Lucas, Alberto e Martelo disseram
que foram os primeiros professores homens na escola, o que parece reforar a ideia de
uma profisso que tem se constitudo no feminino (CERISARA, 2011, s/p).
A maioria de profissionais mulheres to significativa que, antes mesmo de serem
questionados sobre como se sentiam como professores homens na educao infantil, os
professores de msica falaram sobre isso. Os pelos de seus braos, sua barba, sua
careca, sua voz, enfim, suas diferenas fsicas causaram estranhamento nas crianas de
tal forma que no parece ser possvel falar de sua interao com os sujeitos na educao
infantil sem se colocarem tambm como sujeitos.
Chamou-me a ateno o fato de Lucas, Joo e Martelo, ao falarem sobre serem
professores homens, terem feito referncia ausncia da figura paterna, como ilustra a
fala de Lucas: Normalmente, quando existem problemas dentro da famlia, a figura mais
ausente o pai, ento eles acabam projetando muito dessa ausncia, [...] no homem, em
mim, e isso bastante delicado, porque faz com que tu tenha um cuidado [...] com cada
ao [...]. Se, por um lado, essa referncia, feita por alguns professores, pode
demonstrar uma preocupao com a vida das crianas, por outro, parece apresentar uma
viso tradicional de constituio familiar e de papis masculinos e femininos, que
aparecem vinculados somente a ser homem e mulher. Nesse sentido, o fato de serem
professores homens no os deixa distantes da ambiguidade, indicada por Cerisara (2011),
presente no contexto da educao infantil, oscilando entre papis masculinos em casa e
na escola.
A principal dificuldade dos professores homens, que ainda no haviam trabalhado
na educao infantil, parece ser o pouco conhecimento de crianas pequenas. Nesse
sentido, os(as) professores(as) unidocentes, os(as) monitores(as) e a direo do um
suporte aos professores de msica. Essa dificuldade parece mobiliz-los de modo
positivo, colocando-os disponveis para experimentar, recriar e aprender com os(as)
outros(as) profissionais. Isso faz com que busquem outras possibilidades e estejam
atentos s necessidades das crianas, ao contexto em que atuam e a seu prprio
cotidiano.
139
A convivncia com as crianas no contexto da educao infantil parece estar sendo
muito positiva para a professora e os professores de msica, como contaram Martelo:
essa coisa do carinho, do afeto deles [...] muito gostoso; e Lucas: eu costumo dizer
que eles sempre do muito mais para a gente do que a gente d para eles, de ateno,
de carinho, de serem receptivos, de serem sinceros [...].
Alm disso, a colaboradora e os colaboradores da pesquisa se mostraram abertos
ao dilogo com os(as) demais profissionais, tambm dispostos a aprender com eles(elas)
e disponveis para aprender uma outra forma de construir o trabalho na educao infantil.
A professora e os professores disseram encontrar um suporte para a realizao de seu
trabalho, especialmente, nos(as) professores(as) unidocentes, como ilustra a fala de
Alberto: esse dilogo das professoras, que tm o curso de pedagogia, com o professor
especialista, acho que muito rico. Essa troca de experincia, entre o professor
especialista tambm; para mim, muito importante essa troca de experincias com elas.
No mesmo sentido, Joo falou: elas do muitas dicas, elas tm uma prtica que eu no
tive, eu nunca tive.
A receptividade dos(as) professores(as) unidocentes aos(s) professores(as) de
msica pode estar relacionada familiaridade que os(as) primeiros(as) tm com as
prticas musicais. Isso pode ser identificado na pesquisa de Diniz e Del-Ben (2006),
realizada no mesmo contexto desta dissertao.
Embora os professores sinalizem a importncia das experincias musicais e
busquem relacionar suas prticas musicais ao cotidiano da escola e s necessidades das
crianas, em algumas falas apareceu a ideia de preparao para o futuro. Essa
preparao aconteceria por meio da ampliao de experincias e do desenvolvimento de
habilidades musicais, em direo a determinadas maneiras de se relacionar com msica,
como disse Lucas: claro que, se eu percebo que alguma criana tem um envolvimento
um pouco diferente, a gente conversa em off: oh! De repente seria bacana, depois da
escola, ele ter um acompanhamento; e como descreveu Martelo: eu vejo que a
educao infantil, eu acho que moldar no a palavra certa, mas preparar, talvez, os
alunos para um futuro mais prximo, com uma viso mais ampla de msica, do que a
msica, do que aprender msica; Isso me levou a questionar: que educao essa
que visa somente o futuro e no o presente? Ser que as experincias musicais
vivenciadas pelas crianas nas EMEIs e EMEIs JP no fazem sentido para elas no
momento vivido? Acredito que os prprios relatos dos professores, sobre o envolvimento
das crianas, indicam que sim. Talvez o argumento de preparao para o futuro tenha a

140
ver com a viso recorrente sobre o prprio papel da educao e seja um modo de
justificar o prprio trabalho.
A ideia de futuro tambm parece se relacionar com vises de criana, como se a
criana no fosse um sujeito, mas somente no futuro fosse ser algum: um adulto. A
utilizao de algumas metforas pelos(as) professores d indcios de suas concepes de
criana. Isso pode ser identificado na fala de Lucas, por exemplo: ento, essa ideia de
trabalhar com esse material bruto, entre aspas, esse potencial todo foi o que acabou me
seduzindo; ou, ainda, na afirmao de Joo: nessa idade que a gente pode plantar
coisas que, se no plantar agora, depois, tarde (grifos meus). Nessa direo, Arroyo
(2001, p. 60) indica que as metforas do magistrio sempre foram construdas em
correspondncia s metforas da infncia. Entretanto, essa viso de preparao para o
futuro no parece condizente com as DCNEI, que trazem uma definio de criana
distinta:

sujeito histrico e de direitos que, nas interaes, relaes e prticas cotidianas que
vivencia, constri sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja,
aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constri sentidos sobre a natureza e a
sociedade, produzindo cultura.

Ao concluir este trabalho, retomo uma citao de Arroyo (2011, p.173) apresentada
nas primeiras pginas desta dissertao: vemos e revemos nosso magistrio no espelho
dos alunos(as). Vemos nossas trajetrias nas suas trajetrias. Parafraseando a citao
de Arroyo, com este trabalho, acredito que pude ver e rever minha trajetria de trabalho
no espelho das trajetrias de trabalho dos(as) professores(as) e refletir sobre minhas
prprias concepes: comecei o trabalho dizendo que meu foco era o ensino de msica
na educao infantil e termino ampliando meu olhar para a educao de crianas.
Lucas, Pietra, Alberto, Joo e Martelo indicam ser professores comprometidos com
as escolas em que trabalham e demonstram estar satisfeitos com o trabalho que vm
realizando. Ela e eles constroem suas trajetrias de trabalho pensando na prpria
trajetria. Suas trajetrias profissionais comeam antes de estar na RME/POA, mas a
construo de uma trajetria de trabalho s possvel de ser feita na interao com os
sujeitos na escola, especialmente as crianas, durante seu fazer docente.
Atravs da convivncia com as crianas e com os(as) demais profissionais da
educao infantil, os professores e a professora vo reconstruindo suas experincias
anteriores. Eles e ela do pistas de como esto modificando sua forma de pensar

141
conforme vo se apropriando do contexto, em direo a tornarem-se, alm de professores
(as) de msica, professores(as) de crianas.
Ao reconstruir as trajetrias de trabalho dos professores e da professora de msica
nas EMEIs e EMEIs JP, esta dissertao d visibilidade s prticas pedaggico-musicais
desses professores e dessa professora e mostra mltiplas possibilidades de educao
musical na educao infantil, evidenciando particularidades dessa etapa da educao
bsica. Seus resultados podero subsidiar a reflexo, por parte da SMED, sobre a
insero de professores de msica na educao infantil e alimentar a atuao de
licenciados em msica, bem como o preenchimento de lacunas da formao desses
licenciados para o trabalho na educao infantil.

142
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148
APNDICES

APNDICE A - Roteiro de entrevistas


APNDICE B - Carta de apresentao
APNDICE C - Documento de autorizao

149
APNDICE A
Roteiro de entrevistas

Perguntas Introdutrias

Pseudnimo:
Idade:
Sexo:
Formao:
H quanto tempo tu trabalhas na Prefeitura Municipal de Porto Alegre?
Desde o incio j foi para a escola de educao infantil?
H quanto tempo est na escola de educao infantil?
O que te levou a atuar na educao infantil?
Na tua opinio, qual a inteno da SMED em solicitar que professores de msica atuem
na educao infantil?

Sobre o trabalho
Tu j tinhas experincia em escolas de educao bsica? Me fala sobre essas
experincias.
J havia trabalhado com alunos desta idade? Em escolas de educao bsica ou em
outros espaos? Me conta sobre essas experincias.
Sentes alguma diferena entre atuar na educao bsica e em outros espaos? Qual(is)?
Ests trabalhando quantas horas na Prefeitura?
Ests trabalhando em quantas escolas na Prefeitura?
Com quantas turmas trabalhas nessa(s) escola(s)?
Tu sentes alguma diferena entre as escolas?
Tu trabalhas em algum outro local? Qual?
Com que faixa-etria de alunos trabalhas nessas escolas?
O que ests achando de trabalhar na Prefeitura Municipal de Porto Alegre com essa faixa-
etria de alunos?
Tens vontade de trabalhar no ensino fundamental, na Prefeitura?

Sobre a organizao dos tempos e dos espaos

150
Em que espaos tu costumas dar aulas de msica?
Como organizaste teus horrios?
Algum sugeriu essa organizao ou foste tu quem props?
Achas que essa organizao adequada ou gostaria de modific-la?
Quais os recursos que tu costumas usar nas aulas?
A escola j possua instrumentos musicais antes de comeares a dar aulas de msica?
Quais?
A escola adquiriu algum material aps o incio das aulas de msica? Quais?
Como tu participas das demais atividades da escola?
Os alunos realizam apresentaes musicais?

Da relao com os demais profissionais da educao infantil


Como fostes recebido(a) pelos demais profissionais da escola, ao se apresentar como
professor(a) de msica?
Me fala sobre a tua convivncia com os demais profissionais: professores, diretores,
monitores e estgiarios da escola.
Algum te acompanha durante as aulas de msica?
Tu achas (acharia) importante que algum te acompanhe (acompanhasse)?
De que maneira professores, monitores e estgiarios participam das aulas de msica?
Como percebes que a direo da escola enxerga as aulas de msica?

Da relao com os alunos


Me fala sobre a tua relao com os teus alunos.
Quais as possibilidades que tu percebes no trabalho com os alunos da educao infantil?
Quais os principais desafios enfrentados?
Tu tens preferncia por alguma faixa-etria?
Como percebe que teus alunos interagem entre si nas aulas de msica?
Como percebe que teus alunos interagem contigo e com os(as) demais educadores(as)
nas aulas de msica?

Sobre o ensino de msica


Pra ti, quais so as finalidades do ensino de msica na educao infantil?
Tu defines objetivos para cada faixa etria? De que maneira?
Como tu organizas tuas aulas com as crianas?
151
Como defines os contedos a serem trabalhados nas aulas? Pensas a partir da faixa
etria?
Como tu planejas as aulas de msica? Realizas esse planejamento sozinho (a) ou em
conjunto com outros educadores?
Tu fazes algum registro das aulas de msica?
De que forma fazes os registros? Com que frequncia o fazes?
Esses registros foram solicitados pela direo ou foste tu quem optou por faz-los?
Esses registros so compartilhados com a equipe diretiva e os demais educadores ou
no?
Como tu incluis a msica nos pareceres descritivos dos alunos?
Eu gostaria que tu me contasse as tuas aulas com os berrios, os maternais e com os
jardins.

Para os professores homens


Como tu te sentes como homem trabalhando na educao infantil?

Pergunta Conclusiva
Tu gostarias de acrescentar algo?

152
APNDICE B

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL


INSTITUTO DE ARTES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA

Porto Alegre, 28 de abril de 2014.

Senhora....
Coordenadora da Educao Infantil
Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre

Prezada Senhora,

Venho solicitar sua autorizao para que Joana Lopes Pereira, aluna regularmente
matriculada no Curso de Mestrado em Msica, rea de concentrao Educao Musical,
do Programa de Ps-Graduao em Msica da UFRGS, possa entrevistar professores de
msica que atuam nas escolas de educao infantil da Rede Municipal de Ensino de
Porto Alegre.

As entrevistas fazem parte da coleta de dados da dissertao de mestrado de


Joana, que tem como objetivo investigar as trajetrias de trabalho de professores
licenciados em msica nas Escolas Municipais de Educao Infantil da Rede Municipal
de Ensino Porto Alegre. A dissertao est sendo desenvolvida sob minha orientao.
Os dados a serem coletados sero utilizados somente para fins cientficos e
didticos (apresentao em eventos cientficos e palestras e publicaes cientficas e
didticas). Ser preservada a identidade de todos os participantes da pesquisa e das
escolas em que atuam, por meio do anonimato.
Esperando poder contar com sua colaborao, coloco-me disposio para os
esclarecimentos que julgar necessrios.
Atenciosamente,

Luciana Marta Del-Ben

153
APNDICE C
Documento de autorizao

Eu ___________________________________________________, portador(a) da
identidade de n ______________, residente e domiciliado(a) no municpio de
_____________________________, declaro que cedo, gratuitamente, em carter
universal e definitivo, Joana Lopes Pereira, brasileira, portadora da identidade n
8074460943, SSP/RS, residente e domiciliada Rua da Repblica 338/602, Cidade
Baixa, CEP 90050-320, Porto Alegre/RS, estudante do Programa de Ps-Graduao em
Msica, que pesquisa as trajetrias de trabalho dos professores de msica na educao
infantil, a totalidade dos meus direitos patrimoniais de autor(a) sobre a entrevista oral
prestada no dia ___/___/___, na cidade de _________________, que poder ser utilizada
integralmente ou em partes, aps passar por um processo de textualizao, no qual sero
trabalhados, a partir de sua transcrio literal, alguns elementos prprios da conversa
informal, como supresso de palavras repetidas, cacoetes de linguagem e expresses
usadas de forma equivocada, de modo a tornar o texto mais claro e compreensvel,
obedecendo s orientaes da escrita formal, para fins didticos, de estudos, pesquisas e
publicaes a partir da presente data, tanto em mdia impressa, como tambm mdia
eletrnica, Internet, CD, DVD, sem qualquer nus, em todo territrio nacional ou no
exterior.
Por este ser a expresso da minha vontade, declaro que autorizo o uso acima descrito,
sem que haja a ser reclamado a ttulo de direitos conexos ao som da minha voz, nome e
dados biogrficos por mim apresentados. Nestes termos, assino a presente autorizao.

_________________________________________ ____/____/____

_________________________________________
Nome do entrevistado

154