Chapitre 1

De lexprience aux comptences en langues : le rle des crits rflexifs dans le

processus dautonomisation des tudiants

Maud CIEKANSKI
Sophie BAILLY
Anne CHATEAU
Raphael BARY
Michal REES
Peggy CANDAS

Rsum
Ce travail vise comprendre le rle des crits rflexifs dans le dveloppement de
comptences dapprentissage, partir dexpriences dapprentissage de langues menes en
autonomie par des tudiants dans deux dispositifs diffrents. Les liens entre verbalisation des
actions, rflexion sur lexprience et engagement dans laction sont tudis via une analyse
discursive de 167 crits rflexifs.
Abstract
The purpose of this study is to understand the role of reflexive writing in the
development of learning skills. The research is based on students autonomous language
learning experiences in two different schemes. The links between verbalization of students
actions, reflection on their experience and commitment in the action are studied via a
discursive analysis of 167 reflexive papers.
Mots-cls
crits rflexifs - autonomisation - universit - comptences dapprentissage - langues
trangres.
Key words
Reflexive writing - autonomisation - higher education - learning skills - foreign
languages

Introduction
Selon une tude du Dpartement amricain du travail, 65 % des coliers daujourdhui
pratiqueront, une fois diplms, des mtiers nayant pas encore t invents. Un des enjeux
actuels de la professionnalisation des tudiants est de fournir ces derniers des outils
dadaptation un monde qui, du fait de lacclration des changements socitaux et
technologiques, est encore largement inconnu. Savoir apprendre devient donc une
comptence-cl pour entretenir et transformer ses savoirs et savoir-faire.
En mettant en regard deux dispositifs dapprentissage autodirig de langues dans le
suprieur, nous questionnerons la part que prend lexprience en langues dans la
professionnalisation des tudiants et montrerons en quoi le dveloppement de lapprendre
apprendre ncessite de se donner des expriences vivre quun accompagnement rflexif peut
aider transformer en comptences.
Les terrains mobiliss concernent des lves-ingnieurs et des tudiants de master 1 en
psychologie. Dans les deux cas, ltudiant labore son parcours dapprentissage et analyse ses
pratiques. La formalisation crite au travers de carnets de bord et de rapports dapprentissage
vise le dveloppement dune posture rflexive fondamentale pour identifier dans le vcu les
comptences mobilises, acquises et dvelopper. En outre, les dispositifs tudis sappuient
sur le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues (CECR), normalisant depuis
les annes 2000 la notion de comptence en langue trangre sous forme de rfrentiels et de
portfolios.
Dans une premire partie, nous aborderons la notion de comptence dans les domaines
de la formation en gnral et de lapprentissage des langues, les rapports entre comptence et
exprience et, enfin, le rle de la verbalisation de lexprience dans le dveloppement des
comptences. Aprs une prsentation des deux dispositifs tudis, nous comparerons, partir
dune tude discursive quantitative et qualitative, le rle des crits rflexifs, communs aux
deux dispositifs, et la verbalisation des actions pour engager et soutenir le processus de
rflexion sur ses propres expriences et construire sa comptence.

1. Cadrage thorique

1.1 Comptence et formation en langues

La notion de comptence marque, du ct de lcole et de la formation, le passage
dun modle centr sur les savoirs jug trop rigide, inadapt, souvent litiste, un modle
centr sur les comptences prsent comme plus ouvert, flexible et accessible. Par ailleurs, la
centration sur les comptences marque galement le glissement dune logique des savoirs vers
une logique de laction (Bellier, 1999) o laccent est davantage port sur la formation et les
apprentissages qui y mnent que sur lenseignement et les contenus qui le structurent, et o
lon mesure lefficacit laune du rsultat comptences) et non la qualit de lobjectif
(aptitudes).

tre comptent, cest tre capable dagir selon la procdure tablie mais aussi face limprvu,
lindit. Cest donc faire preuve dadaptation et tre capable de prendre des initiatives. Il sagit
dune capacit intgre (cest--dire incorpore et donc indissociable de la personne) dagir
efficacement dans un type de situation. Cela signifie que la comptence ne sobserve pas
directement : cest de laction russie quelle se dduit (Barbier et Galatanu, 2003).

En didactique des langues, lapproche par comptences apparat comme la suite

logique des approches notionnelle et fonctionnelle des annes 1980, et sinstitutionnalise ds
les annes 1990 partir des travaux du conseil de lEurope sur le CECR 1 Elle envisage les
apprenants de langues comme des usagers en devenir de langues elles-mmes considres
comme des outils de communication pour tudier ou travailler dans des environnements en
langues non maternelles. Les comptences socio-langagires sont dfinies en termes
daptitudes agir de manire approprie dans des situations de communication avec des natifs
de diffrentes langues.
La description des comptences socio-langagires du CECR donne lieu une
standardisation des situations et des profils symbolise par des dnominations globales de
niveaux du cadre du moins comptent au plus comptent (A1, A2, B1, B2, C1, C2)
quaccentuent encore des outils d(auto)valuation et de valorisation tels que le portfolio en
langues2 (dornavant PEL). La fonction premire du PEL est de permettre la capitalisation des
expriences et de contribuer la rification dun rpertoire langagier. Or, la fixit des
reprsentations des aptitudes socio-langagires induite par le PEL a pour consquence de
masquer certaines caractristiques de la comptence, telles que linstabilit, le dynamisme,
lvolutivit tout au long de la vie et limprdictibilit (Ldi, 2006), mais aussi sa nature
contextuelle, collective et contingente (Pekarek Doehler, 2006).

1
CECR, Cadre Europen de Rfrences pour les Langues : http ://www.coe.int/t/dg4/linguistic/cadre1_FR.asp
2
Site internet du PEL : http ://www.coe.int/t/dg4/education/elp/default_fr.asp
 1.2. Exprience, rflexivit et autonomie dans lapprentissage autodirig en langues
De nombreux travaux en formation des adultes, principalement dans les annes 90, ont
soulign le rle capital de lexprience dans le processus dapprentissage, ainsi que celui de la
rflexivit dans lapprentissage par lexprience (Mayen et Mayeux, 2003). Or, selon quelle
est oriente vers le pass ou vers le futur, lexprience permet darticuler diffremment la
rflexion laction vcue, ce dont rend compte la nuance smantique entre les deux verbes :
exprimenter et expriencer.

Exprimenter
Ici, lexprience signifie faire lessai de. Le sujet est face un dfaut (manque et/ou
inadquation) de sa connaissance par rapport , et en vue de laction. Lexprience est un
mouvement de la rflexion vers le futur : la personne va penser une squence dactions dont
elle prsuppose quelle va lui permettre de surmonter son ignorance. Ici, lexprience pose la
rflexion comme prcdant laction. La limite de ce modle est de prsenter lapprentissage
par lexprience comme un processus uniquement adaptatif visant la production de
connaissances objectives (Finger, 1989).

Expriencer3
Lexprience signifie ici la somme des faits prouvs personnellement. Le sujet est
face un dfaut de comprhension de son propre vcu. Lexprience est un mouvement de la
rflexion vers le pass, limage du processus de prise de conscience : la personne va
ressaisir rflexivement un ensemble dactions afin de mettre au jour les facteurs dterminants
ayant abouti la situation actuelle. Ainsi comprise, lexprience pose laction comme
provoquant la rflexion.
De ce fait, expriencer renvoie la rflexivit, car, la diffrence de
lexprimentation, ce nest pas lexprience qui est formatrice mais le retour que la pense
opre sur celle-ci. Aussi lapprentissage exprientiel vise-t-il la production de savoirs et de
savoir-faire par la prise de conscience des connaissances implicites mises en uvre dans
laction et le dveloppement de la connaissance de soi. Ces deux finalits sont difficilement
dissociables dans la mesure o : la formation exprientielle entrane un dveloppement des
savoirs et savoir-faire ainsi que des transformations identitaires (Courtois, 1995) et o la
capacit profiter du potentiel formateur de son (ses) exprience(s) dpend de facteurs
cognitifs, affectifs, motivationnels mais aussi du niveau de conscience de soi de la personne
(Landry, 1989).

Rflexivit, autonomisation et accompagnement

Lapprentissage autodirig en langues4 est une modalit de formation centre sur le
dveloppement de la capacit personnelle apprendre une langue et sur lexprience de
lapprenant. Les apprenants prennent en charge leur apprentissage dune ou plusieurs langues
en laborant eux-mmes leurs propres faons de faire, en les mettant en uvre et en les
valuant. Ils analysent leurs pratiques dapprenant ou dusager de la langue, en bnficiant
dun accompagnement sous forme dentretiens avec un enseignant-conseiller, frquemment
associs aujourdhui des crits rflexifs (Dam, 2006) qui leur permettent de revenir sur leurs

3
Le terme expriencer est un nologisme import du Qubec qui permet de rendre compte, en langue franaise,
de la distinction que fait la langue anglaise entre to experiment (exprimenter quelque chose) et to experience
(faire lexprience de quelque chose) et que lon retrouve en langue allemande entre Erfarhung et Erlebnis,
distinction trs frquente dans le courant des biographies formatives.
4
tout le moins chez les chercheurs du C.R.A.P.E.L. (Centre de Recherches et dApplications Pdagogiques En
Langues, dsormais quipe Didactique des langues et sociolinguistique au sein du laboratoire ATILF) ds les
annes 1970 (cf. Mlanges Pdagogiques 1971) et autour des travaux de Holec.
actions passes (lexprience) et danticiper leurs actions futures (lexpriment). partir
dun agir qui peut tre dabord ttonnement, puis de plus en plus rflchi, se met
progressivement en place une capacit rflchir sur son vcu et articuler laction la
rflexion (jagis puis je rflchis) et la rflexion laction (je rflchis puis jagis).
Dans le cadre de la relation pdagogique daccompagnement entre enseignants-
conseillers et apprenants qui caractrise les deux dispositifs tudis dans ce travail, les
exprimentations des apprenants donnent lieu un rcit dexprience et un questionnement
sur lapprentissage des langues.

1.3. Discours sur laction et dveloppement des comptences

Les dispositifs de formation ou de recherche qui recourent la verbalisation de
lexprience apprhendent laction des acteurs non seulement travers le faire, mais surtout
travers le passage du faire au dire. Or, dire laction nest pas une opration neutre.
Dune part, cest dans laction que peuvent se transformer des comptences cognitives,
constitutives de lexprience, telles que lintention, lidentification de lopportunit,
lvaluation de lopportunit (le jugement), la prise de dcisions (choix) ou lexploitation de
lopportunit (grer des situations nouvelles/rechercher et utiliser des ressources adquates).
La verbalisation favorise la conscientisation de ces comptences, permettant ainsi
daugmenter lefficacit face des difficults, mais aussi de soutenir lengagement dans
laction et daider sapproprier les dmarches de rgulation qui intgrent les processus de
prise de dcision et de jugement. La verbalisation met en scne tout autant lacteur (celui qui
fait laction) que lauteur (celui qui a conu laction). Et en cela, elle est particulirement
efficace pour dvelopper lautonomie des apprenants.
Dautre part, le discours agit sur la comprhension de laction. Verbaliser laction
contribue au changement de rle et de posture ncessaire pour permettre de se reprsenter
laction. La verbalisation capte lexprience relate et lexprience construite, reconfigure. Il
ne sagit pas de dire ce que lon a vcu mais de faire quelque chose de ce que lon a vcu.
Ainsi, selon Bruner (1991 : 31-34), Une psychologie sensible la dimension culturelle []
sappuie et doit sappuyer non seulement sur ce que les personnes font rellement mais aussi
sur ce quelles disent quelles font, et sur ce quelles disent des raisons qui les ont pousses
faire ce quelles ont fait [] le rapport entre lacte et la parole est interprtable [], faire et
dire constituent une unit fonctionnelle insparable .

2. Publics et dispositifs pdagogiques

Cette partie prsente les deux dispositifs innovants fonds sur lapprentissage
autodirig des langues sur lesquels a port la recherche. Ces dispositifs visent tout autant le
dveloppement des comptences en langues que celui des comptences dapprentissage,
soutenu par deux outils de rdaction lectroniques, respectivement un carnet de bord partag
entre lapprenant et lenseignant et un wiki rendu public aux tudiants.

2.1. Le dispositif dapprentissage de langlais des tudiants du Master 1 psychologie

En 2005-2006, lapprentissage de langlais est devenu obligatoire en master de
psychologie lUniversit de Lorraine. Lobjectif atteindre, dfini en collaboration avec les
enseignants de psychologie, tait la lecture darticles de leur discipline en anglais et la
rdaction dabstracts la fin de lanne de M1. Pour rpondre lhtrognit des besoins
en langue, certains, en reprise dtudes, nayant pas pratiqu langlais depuis plusieurs annes,
et permettre chacun de se prparer au cours danglais de spcialit au deuxime semestre, un
systme dapprentissage en auto-direction combinant travail en centre de ressources et sur une
plateforme dapprentissage a t mis en place pour le premier semestre (Chateau et Zumbihl,
2010).
 Ce dispositif a fait lobjet de modifications progressives. Une premire tude a montr
que les tudiants, bien que globalement favorables au dispositif propos, avaient besoin de
davantage de contacts humains, tant avec les tuteurs quavec leurs pairs, pour soutenir leur
motivation. Elle a abouti lintroduction dun rendez-vous obligatoire avec un enseignant-
conseiller dont le but est principalement daccompagner la rflexion des tudiants sur leur
faon de grer leurs apprentissages et de les aider conscientiser leurs dmarches.
La deuxime exprimentation a conduit la mise en place de sances dinitiation en
salle informatique en petits groupes pour une prise en main graduelle des outils proposs, dont
un forum de discussion ddi aux questions dordre pratique et matriel.
Lvaluation de cette troisime phase a indiqu un taux de satisfaction positif quant
aux activits proposes et une frquentation du forum accrue, mais aussi une incomprhension
de la finalit densemble du dispositif autodirig par rapport lobjectif global de lanne.
Pour la quatrime promotion, un nouvel outil a t introduit sous la forme dun carnet
de bord lectronique, avec pour objectifs de favoriser la prise de contrle de lapprentissage
grce un pilotage de soi par soi et un engagement social (Linard, 2003 : 246) et de
gnrer une rflexion critique des apprenants sur leur travail pour progresser vers
lautonomie, processus par lequel lapprenant dpasse lintuition et parvient la
conscientisation (Murphy, 2008). Les consignes donnes en page daccueil du carnet de bord
cherchent inciter les apprenants un travail autorflexif, de prise de conscience, qui
favorise la mtacognition (Rivens et Eisenbeis, 2009 : 231), tant sur leur niveau de
comptence en langue que sur leur faon de travailler. Les carnets de bord se prsentent sous
la forme dcrits individuels, comprenant une succession de billets rdigs et organiss par
ordre chronologique, mentionnant au dpart et la fin un auto-positionnement par rapport aux
niveaux de comptences du CECR, la date et la dure du travail ralis (par sance), sa
description et son apprciation en termes de rsultats obtenus, les difficults rencontres et les
moyens envisags pour les rsoudre.

2.2 Le dispositif dapprentissage des langues lENSGSI

lcole Nationale Suprieure en Gnie des Systmes et de lInnovation (ENSGSI),
les cours de langues traditionnels ont t remplacs depuis 2001 par un systme
dapprentissage autodirig reposant sur un travail individuel/en binme/en groupe et des
rencontres rgulires avec un enseignant-conseiller. Chaque anne du cursus, les tudiants
mettent en place une dmarche itrative dactions suivies de moments de rflexion pour
conscientiser leurs mthodes et dmarches selon trois axes : le dveloppement des
comptences en langues, les stratgies dapprentissage et le dveloppement personnel (Bary et
Rees, 2006).
Pour lobjectif en langue, chaque tudiant doit, pour obtenir son diplme dingnieur,
atteindre en fin de cursus un niveau B2 du CECR en anglais, qui certifie lacquisition de la
capacit communiquer en anglais dans diverses situations professionnelles. Concernant
lobjectif dapprentissage, chaque tudiant dveloppe les comptences ncessaires pour grer
son apprentissage des langues tout au long de la vie. Les tudiants apprennent crer,
structurer et valuer leurs propres systmes dapprentissage et comprendre limpact de
divers facteurs comme la motivation, la gestion du temps, les styles dapprentissage, un
niveau personnel mais aussi pour un groupe travaillant ensemble ou ralisant un projet
commun. Enfin, pour lobjectif de dveloppement personnel, chaque tudiant utilise le
systme dauto-apprentissage pour mettre en place des actions qui visent prendre conscience
de ses schmes existentiels et relationnels, de ses motivations fondamentales (Nuttin, 1985)
ainsi que son rapport aux autres, aux choses et soi-mme (Pineau, 1983).
Chaque semaine les tudiants ont un crneau spcifique de quatre heures consacr aux
langues. Ils ont donc du temps pour leur apprentissage mais ne sont pas obligs dtre
prsents dans linstitution. La seule obligation de prsence est un rendez-vous bimensuel de
30 minutes avec leur enseignant-conseiller.
Pour prparer ce rendez-vous, les tudiants, seuls ou en binme, rdigent un rapport
qui explique les apprentissages entrepris pendant les deux semaines prcdentes. Pour les
aider formaliser leur dmarche de prsentation, chaque rapport comporte cinq parties :
question, objectifs, ressources, activits, modalits dauto-valuation, conclusion.
La premire explicite la question que les tudiants se posent est explique. Les
questions varient en fonction de lvolution des capacits prendre en charge lapprentissage.
Puis, les tudiants dcrivent les objectifs quils ont dfinis pour explorer les rponses
possibles leur(s) question(s), les ressources quils ont choisies et sur lesquelles ils sappuient
dans leurs explorations, ainsi que les diffrentes activits mises en place. Dans la partie
valuation, ils prennent du recul sur ce quils ont fait et analysent leur dmarche, que ce soit
au niveau des ressources choisies, des activits mises en place, des objectifs dfinis ou encore
de leur faon de svaluer. Finalement, dans la partie conclusion, ils cherchent clarifier les
changements, amliorations et initiatives quils vont apporter leur dmarche dans les
sessions suivantes. Chaque rapport est post dans un wiki5. Il sert non seulement de base de
discussion entre les tudiants et lenseignant-conseiller, mais reste aussi accessible tous les
acteurs tout au long du cursus, constituant ainsi un systme de traabilit qui permet de voir
les volutions dans le temps. Les rapports dapprentissage ne donnent pas lieu des textes
rdigs, comme dans le cas des carnets de bord prcdemment dcrits, mais plutt une
numration de phrases et de questions pour chaque rubrique. Chaque rapport est dat et
lensemble des rapports est organis chronologiquement.

3. Mthodologie
Notre corpus est compos de rcits dexprience dapprentissage de langues de deux
types issus de deux populations tudiantes distinctes : 115 carnets de bord complts sur
lEnvironnement Numrique du Travail (ENT) par les tudiants du M1 psycho au cours du
premier semestre 2008-2009 et 52 rapports dapprentissage de quatre binmes de premire
anne pour lENSGSI en 2012-2013. Il sagit dcrits personnels et publics, car publis en
ligne destination de lenseignant-conseiller, mais aussi des autres tudiants dans le cas de
lENSGSI. Mme si tous les crits rflexifs du corpus nont pas la mme richesse en termes
de rflexion et dvolution, ni la mme longueur, ils tmoignent tous dun engagement dans
lcriture de la part des tudiants. Ce constat confirme que la prsence dun lectorat identifi
soutient la dmarche dcriture et dexplicitation, comme lavait remarqu Ciekanski (2014)
dans un travail antrieur sur les crits autobiographiques en formation.
Deux lments de la comptence ont t privilgis, pour en reprer les traces dans les
crits rflexifs :
les comptences ne sont pas directement observables mais se dduisent des actions
russies. Nous avons port notre attention sur les valuations positives de lapprentissage
ralis et leur lien avec le dveloppement du sentiment de comptence qui sappuie, selon
nous, sur le sentiment defficacit personnelle dfini par Bandura (1997)6;
la comptence est la capacit sadapter limprvisible. Cette dimension de la
comptence est centrale dans les pratiques dautoformation, qui impliquent dune part
lengagement de lapprenant dans une dmarche heuristique malgr les incertitudes, et dautre
part la capacit saisir toute occasion pour apprendre et voluer dans laction en fonction
des expriences passes (Tremblay, 2003). Nous avons donc cherch les manifestations des
stratgies mises en uvre, en particulier celles dessai-erreur.
5
LENSGSI a opt pour Wikispace qui permet aux tudiants de grer le dispositif comme ils le souhaitent.
6
Croyance relative ce quune personne peut faire dans diverses situations, quelles que soient ses aptitudes (et
non mesure des aptitudes de cette personne).
 Lanalyse linguistique a donn lieu une analyse thmatique sur une partie du corpus
correspondant 20 % des carnets de bord et 40 % des rapports dapprentissage, soit une
quarantaine dcrits rflexifs. Pour cette tude exploratoire, nous avons retenu de faon
alatoire les 20 premiers carnets de bord pour le M1 psycho et 5 rapports dapprentissage pour
chaque binme de lENSGSI, pris au dbut, au milieu et en fin dapprentissage, soit 20
rapports dapprentissage. Ces crits rflexifs ont fait lobjet dune lecture flottante pour
reprer les thmes et termes les plus frquemment utiliss par les tudiants pour parler de
leurs actions russies et des stratgies mises en place.
Nous avons relev pour la verbalisation des actions russies des valuatifs (plu,
beaucoup aim, apprci, satisfaction, intressant), des comparatifs (mieux, plus), des
volutions perues (progrs), des capacits repres (savoir, russi, pouvoir, permis, se
dbrouiller), des processus mentaux (repr, rendu compte, dtermin) ou des inchoatifs
(commencer), et pour la stratgie dessai-erreur, les marques dintention (essai, tenter, tester,
exprimenter, vouloir), les itratifs (frquent, encore, nouveau), et les prfixes (re-/r-).
Cette recension a t complte par une analyse quantitative laide du concordancier
Wconcord (3.0)7 qui a permis dtudier loccurrence des termes qui semblaient donner les
rsultats les plus pertinents au regard de lexpression de la russite (russir, content, bien,
permettre, pouvoir, possible, intrt, arriver, progresser) et de la stratgie de lessai
(entranement, essai, fois, nombreux, plusieurs, reprise, rcouter, ressayer, refaire, rviser,
revoir). La totalit du corpus (soit 167 crits rflexifs) a t saisie dans le concordancier.

4. Rsultats et discussion
Les exemples choisis sont extraits dcrits rflexifs reprsentatifs du corpus et
concernent tout autant des tudiants qui ont adhr au dispositif que ceux qui ont prouv des
difficults par rapport leur engagement dans lautoformation ou dans lapprentissage dune
langue. Les citations concernent trois tudiants pour le master psycho (C prouve des
difficults en langue mais a bien adhr au dispositif ; I et F ont moins adhr au dispositif ; F
est trs comptent en langue) et deux binmes pour lENSGSI qui dcouvrent lautoformation
et sont dun niveau moyen en L1 et plutt faible en L2. Lanalyse longitudinale du corpus
nous a permis de faire ressortir les tendances dominantes dans lensemble des crits quant aux
faons de penser et dcrire lexprience.

4.1. Exprience et comptence dans les crits rflexifs dapprentissage

70 % des carnets de bord et 60 % des rapports dapprentissage tmoignent de la
capacit des tudiants expliciter leurs expriences, les analyser et se projeter dans la suite
de leur apprentissage, ce qui montre lintrt du dispositif couplant crit rflexif et
accompagnement. linverse, respectivement 30 % et 40 % des crits analyss sont
dominante factuelle, avec une centration sur lexprimentation des ressources et activits
dcrites, sans analyse (exprience de routine). Il existe certes des carts lis la variable
individuelle et, comme nous lavons vu avec Landry (1989), la capacit profiter du potentiel
formateur de ses expriences dpend de facteurs cognitifs, affectifs et motivationnels, ce que
tend confirmer notre corpus : les crits factuels sont plus frquents pour la L2 que la L1
lENSGSI et sont plus souvent en lien avec des situations dchec pour le M1 psycho.
Dcrire ses expriences pour crire sa (ses) comptence(s) varie dans le corpus en
fonction du moment de lcriture (les crits de fin de semestre sont plus riches que ceux du
dbut) et des vnements vcus comme significatifs marquant une rupture avec ses propres
reprsentations de soi et de son apprentissage, dclencheurs de rflexion. Un certain degr de
conscience de soi est ainsi requis pour sinvestir dans ces crits. Enfin, le contexte

7
Wconcord (3.0) (nd). Concordancier. http://www.linglit.tu-darmstadt.de /index.php?id=linguistics
institutionnel, et en particulier le format de rcit propos, joue un rle. On remarque que la
structuration et le questionnement de lcrit rflexif invitent une apprhension diffrente de
lexprience : laccent est davantage mis sur les difficults et les solutions envisages pour le
M1 psycho ce qui savre moins performant quand les tudiants font face leurs propres
limites ou sur la conception et la ralisation de laction pour lENSGSI, ce qui nimplique
pas forcment de prise de conscience de lapprenant. Il est intressant de noter que les
difficults dapprentissage sont davantage imputes au niveau de comptence en langue chez
les M1 psycho et la qualit des activits mises en place pour les tudiants de lENSGSI.
Par ailleurs, on distingue deux genres dcrits rflexifs :
le rcit (rcit long ou anecdotes) dans une dmarche dexplicitation et
dinterprtation des incidents critiques (difficults rencontres, dception, dsorientation,
etc.), plus frquent pour le M1 psycho.
Exemple 1 : Le 21/10/08 (1h30). Jai cout la vido du texte California smoking
laws dans le thme Socit. Jai galement rpondu aux questions qui accompagnaient la
vido. Jai eu normment de mal rpondre aux questions car jai de grosses lacunes en
comprhension orale. Pour certaines questions jai d maider des rponses jointes car je ne
comprenais pas du tout le passage qui y tait associ (notamment lexercice 3b et 4).
Jprouve davantage de difficults en comprhension orale quen comprhension crite et je
ne sais pas vraiment comment faire pour y remdier part en coutant davantage de
reportages en anglais (M1Psycho_C_58).
le retour dexprience, dans une dmarche de formalisation des savoirs qui promeut
linterprtation, privilgi par les tudiants de lENSGSI. Il implique un processus de mise en
visibilit des questions souleves et des lments de rponse apports et de mise distance de
ses propres expriences.
Exemple 2 : Nous avions constat que les jeux nous correspondaient bien (esprit de
comptition, le fait de jouer des jeux, ). En axant ces jeux plus sur lauditif qui est notre
point fort tous les deux, nous pensons que cela marche mieux, que lon assimile mieux le
vocabulaire en le rptant voix haute. (ENSGSI_S_R_8).
Les deux formats dcrits rflexifs donnent lieu des synthses conclusives qui
permettent de dvelopper un regard personnel sur lapprentissage, laissant merger des
questionnements plus personnels. Ces synthses participent fortement de la mise en
intelligibilit des expriences vcues par lapprenant, dans un registre mlant souvent affects
et cognition. Assez peu frquentes en dbut dapprentissage, elles sont lies des ruptures
dans les schmes daction dues des vnements imprvus ou significatifs pour lapprenant.
crire permet ici de transformer lexprience.
Exemple 3 : Je pense que je commence me construire un petit peu tous les jours,
dans lesprance de consolider mes connaissances, je pense que je dois continuer dans cette
voie, et voir lapprentissage plus comme une chance que comme une contrainte.
(ENSGSI_S_R_11).
Exemple 4 : Le travail de tout ce semestre ma permis de faire de gros progrs au
niveau de la comprhension orale. Javais beaucoup de mal comprendre les premires
vidos mais avec lentranement je me rends compte que jai fait beaucoup de progrs sur ce
point. En comprhension crite jai un peu plus de vocabulaire. Je me dbrouille un peu
mieux en expression crite mais jai encore de nombreuses lacunes quant la grammaire
(M1Psycho_C_11).
En outre, comme pour Candas et Chateau (2014 : 19), notre analyse permet de corrler
la spcificit de lcriture de bilan et la mise en intelligibilit de lexprience dans le
dveloppement du sentiment de comptence. Le nombre dvaluatifs y est particulirement
8
Le codage adopt pour anonymiser le corpus est compos des informations suivantes : le nom du dispositif ;
linitial du nom du/des tudiants ; lordre numrique en fonction de la chronologie de lcrit.
important (crire pour valider lexprience). Ces moments dcriture conclusive contribuent
ainsi au dveloppement de la posture dautovaluation de lapprenant centrale pour
lapprentissage autodirig.

4.2 Rsultats de lanalyse thmatique

Les verbalisations de lexprience faisant tat dun sentiment de matrise de
lapprentissage sont trs nombreuses dans le corpus. Une cinquantaine dexpressions en lien
avec le sentiment de matrise dans les carnets de bord et une soixantaine pour les rapports
dapprentissage ont t releves. Elles saccompagnent souvent dmotions positives (fier,
contente, super, etc.) et de rfrences une prise de conscience (ici rendu compte) :
Exemple 5 : Jai apprci de pouvoir autogrer ma faon de travailler. Je me suis
rendu compte de mes facilits en comprhension crite (M1Psycho_C_6).
Dans la plupart des cas, ces expressions sont lies un engagement particulier dans
lexprience dapprentissage (notamment par rapport aux attentes des tudiants) ou un
vnement dclencheur.
Par ailleurs, 92 expressions pour les 20 carnets de bord, et 51 pour les 20 rapports
dapprentissage voquent le thme de lessai. On constate dans lensemble une progression
dans la rflexion mtacognitive avec la mise en place de stratgies, en particulier celle de
lessai qui est la principale stratgie exprime dans lensemble du corpus ce qui est
congruent avec le fonctionnement des deux dispositifs dapprentissage bass sur les
exprimentations des tudiants.
Exemple 6 : Problme : mauvaise orthographe de certains mots et mauvaise
comprhension de certaines expressions, moyens pour les surmonter : retours frquents aux
docs, essais multiples []. Pour rsoudre ces difficults je pense quil faut plus
dentranement : rcouter plusieurs fois, ce que jai fait (M1Psycho_I_5).
Exemple 7 : Je pense pouvoir progresser suite au passage du TOEIC [Test of English
for International Communication] blanc qui me donnera une base. De plus il faut que je
prenne le temps de faire le retour sur les pisodes et que je refasse un peu dapprentissage de
chanson, ce qui me plat vraiment (ENSGSI_B_N_11).
En revanche, labsence de mise en place de stratgie de type essais-erreurs semble
souvent relie une situation vcue comme un chec, inhabituelle pour les apprenants.
Ltudiant ne peut alors ragir, ni mettre en perspective cet chec par lcrit pour rebondir,
comme dans lexemple suivant :
Exemple 8 : Pensant que les autres documents taient du mme niveau de difficult,
je nai pas song aller voir les autres sujets. Il ma fallu prs de 3 heures pour effectuer les
parties I, II et III. La partie III tait vraiment difficile, jai abandonn la formation pendant
quelques jours, mon estime de moi ayant chut (M1Psycho_F_5).
Si les actions russies agissent comme des rvlateurs au sens photographique du
terme des comptences et permettent de construire un sentiment de comptence chez
lapprenant, lchec (ou lignorance), quand il nest pas peru comme un lment normal de
tout apprentissage, semble arrter tout lan, tout mouvement (Pain, 1989). La comptence
dapprentissage semblerait donc se construire par la capacit vivre et transformer ses
expriences en ressources pour apprendre (sur le plan cognitif ou personnel). On constate
galement que lorsque la rupture par rapport aux pratiques antrieures dapprentissage est
vcue comme trop importante, les tudiants prouvent des difficults sinvestir dans lcrit
et la dimension rflexive et dialogique proposs par loutil. Leurs carnets ou rapports sont
plus concis que les autres.
 4.3. Rsultats de lanalyse quantitative
Malgr les diffrences entre les populations tudies en termes de filire, danne
dtude, de niveau de comptence en langues des tudiants, et des diffrences entre les
dispositifs mis en place (nombre de langues travailles, frquence des entretiens de conseil,
intgration ou marginalit de lauto-apprentissage dans linstitution), on constate de fortes
similitudes dans les crits recueillis par rapport lcriture de lexprience et
au dveloppement de la comptence. Nous nous intresserons principalement dans cette
section aux stratgies dveloppes par les apprenants.
Dans le corpus du M1 psycho, le nombre doccurrences des termes essai (120), fois
(241), plusieurs (129), est particulirement important. Une comparaison des rsultats obtenus
pour ces trois termes dans le corpus, avec les rsultats de mots trs courants de la langue
franaise comme par exemple la prposition entre (48 occurrences) ou le verbe conjugu est
(419 occurrences), indique que la stratgie de lessai pourrait tre une stratgie essentielle
pour des apprenants en situation dapprentissage autodirig. Elle renvoie aux principes
dapprentissage lis la notion de praxis que Tremblay (2003) identifie pour caractriser les
comptences ncessaires lautoformation.
Le corpus de lENSGSI confirme galement, quoiqu plus petite chelle, la prsence
importante de la stratgie de lessai dans les rapports dapprentissage (principalement sous la
forme du prfixe itratif re- (34) et des formes conjugues du verbe essayer (11)). Nous avons
galement relev dans ce corpus une autre stratgie dominante : la stratgie de lentraide, avec
entre autres expressions se faire aider, mettre en commun, aider lautre ou complmentaire
pour une trentaine doccurrences. Les mentions au partenaire du binme sont galement trs
nombreuses dans les rapports dapprentissage (prnom, binme, nous). Cette stratgie recoupe
deux autres principes identifis par Tremblay (2003) : les principes dapprentissage lis la
notion du cadre organisateur 9 et ceux lis la notion de rseautage 10.
La stratgie de lessai est la plus utilise par les apprenants (soit 46 % des stratgies
repres). La stratgie de lentraide en reprsente 33 %, cette forte prsence pouvant
sexpliquer par le fait que le dispositif promeut le travail en binme mais rvlant galement
des stratgies reconnues de lautoformation. Enfin, la stratgie de la poursuite de
lapprentissage (une vingtaine doccurrences, principalement avec les termes continuer et
progresser) reprsente 21 % des stratgies repres. Cette stratgie est davantage associe
dans les crits rflexifs la prise de conscience dun intrt pour les tches ou les ressources
et aux russites rencontres plutt quaux difficults verbalises par les apprenants. On
constate une augmentation progressive des stratgies repres tout au long de lapprentissage.
Ainsi, la stratgie de lessai triple entre les rapports dapprentissage du dbut et ceux de la
fin ; la stratgie de lentraide augmente de 100 % ; seule la stratgie de la poursuite de
lapprentissage, qui agit comme un soutien la motivation, baisse fortement entre le dbut et
la fin.
Lanalyse longitudinale des crits rflexifs montre lexistence dun cheminement vers
lautonomie de lapprenant (davantage de critres pour dcrire et analyser lapprentissage,
dvaluation de ce qui a t fait, de ressources pour poursuivre lapprentissage). Ce processus
dautonomisation, mis en lumire par la transformation de lapprenant au fur et mesure des
sances de travail, est perceptible galement dans la verbalisation de lapprentissage

9
Les dmarches dapprentissage sorganisent selon les ressources disponibles dans lenvironnement et les
objectifs de projet se redfinissent en tenant compte des limites quimposent lenvironnement (Tremblay,
2003 : 150).
10
Des ressources trs varies servent la dmarche dapprentissage ; le rseau de ressources construit par
chaque apprenant volue selon le niveau dexpertise atteint ; ce rseau de ressources volue vers un monde de
plus en plus expert ; plus on devient comptent, plus on est invit transmettre ses savoirs (Tremblay, 2003 :
151).
(augmentation du volume de mots des crits, passage de la description lanalyse). Cette
volution marquerait le passage dune criture de lexpriment celle de lexprience.
On constate enfin que malgr la mise en place de diffrentes stratgies qui aboutissent
gnralement une russite de ltudiant, il en subsiste certaines qui se soldent par un chec
et les tudiants prouvent alors des difficults pour rebondir. Pour autant, on constate moins
de dcouragement dans le corpus de lENSGSI que dans celui du M1 psycho. La distanciation
permise par une intervention extrieure plus frquente (un enseignant-conseiller ou un pair,
comme dans le cas du travail en binme lENSGSI) semblerait ainsi ncessaire lorsque
lapprentissage se trouve bloqu malgr les stratgies mises en place.

Conclusion
Dans le cas de notre tude, il semblerait que lcrit rflexif sur lapprentissage, sous la
forme dun carnet de bord ou dun rapport dapprentissage, facilite effectivement le processus
dautonomisation de lapprenant puisquil favorise la rflexion personnelle sur ses pratiques,
comme lont constat Rivens et Eisenbeis (2009) : un tel outil permet une rflexion
mtacognitive individuelle et ainsi de mieux apprendre. Les crits rflexifs soutiendraient
ainsi la comptence dapprentissage. En outre, lanalyse quantitative de la verbalisation des
actions a permis de mettre en vidence lutilisation prpondrante de la stratgie de lessai,
qui, dans la plupart des cas, conduit la russite. Cest sur ce point que la dmarche propose
par les crits rflexifs du type carnet de bord ou rapport dapprentissage, invitant
apprhender lexprience non pas seulement comme un produit mais comme un processus,
voire comme une trajectoire, semble plus pertinente que celle propose par le PEL qui vise
davantage la capitalisation des savoirs, des acquis, des expriences naturalises par ce genre
discursif. Amasser les expriences ne permet pas de les relire, ni de les relier ce que lon a
vcu ou retenu. Capitaliser lexprience ne conduit pas la comptence ; cest la
configuration du rcit de lexprience qui lui donne sens. Dans notre tude, dire laction
contribue soutenir laction.
Pour autant, mme si lintroduction dun crit rflexif sest rvle importante pour
soutenir un processus de rflexion sur les expriences vcues en cours dapprentissage qui
contribue la mise en place des comptences, notamment cognitives, nous avons galement
relev le fait que la conscientisation nest pas suffisante lorsque lapprenant est court de
ressources ou dides. La russite valide lexprience et rend lisible la comptence.
linverse, la verbalisation des difficults nengendre pas forcment la dcouverte de solutions.
Nous avons ainsi mis en lumire la ncessit dintroduire un processus dialogique sur les
expriences pour permettre aux apprenants de mettre en place de nouvelles stratgies en cas
dchec. La distanciation de ses propres pratiques taye par un tiers (expert ou apprenant)
semble ainsi ncessaire pour transformer lexprience en exprienc et lchec en
ressource pour apprendre.

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