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it SERIE Sj 42 Eni Pulcinelli Orlandi © Ezequiel Theodoro da Sil José Marques de Melo e Luiz Anténio Marcuschi Magda Becker Soares ¢ Mario A. Perini © Marisa Lajolo Mary A. Kato e Regina Zilberman Regina Zilberman & Ezequiel Theodoro da Silva DRGAMZADORES ATU PERSPECTIVAS INTERDISCIPLINARES 7 Direcio Benjamin Abdala Junior ‘Samira Youssef Campedelli Preparacao de texto Ivany Picasso Batista Coordenago de composieéo (PreduezolPeginapso om video) ‘Neide Hiromi Toyota Capa Paulo César Pereira ISBN 85 08 02931 4 1908 ‘Todos os direitos reservados: Editora Atica S.A. — Rua Bardo de Iguape, 110 Tel: (PABX) 2789322 — Caixa Postal 8658 End, Telegréfico “Bomlivro” — Sao Paulo Apresentagao 1. Leitura: por que a interdisciplinaridade? — Regina Zilberman e Ezequiel Theodoro da Silva 2. As condigées sociais da leitura: uma reflexéo em contraponto — Magda Becker dares aif. Se ON re Se 3, Como a crianga aprende a ler: uma questéo platoniana — Mary A. Kato________ (30 “A, Leitura e compreenséo de texto falado e © escrito como ato individual de uma pratica social — Luiz Anténio Marcuschi. 38 5. O inteligivel, o interpretavel e o _ 2omMpreensivel — Eni Pulcinelli Orlandi____ 58 i) A leitura funcional ¢ a dupla fungao do texto diddtico — Mario A. Perini CMs. J 7. Leitura-literatura: mais do que uma rima, menos do que uma solugéo — Marisa Lajolo 87 8. Comunicagéo social: da leitura a leitura uy uncror critica — José Marques de Melo —_____ Que otros se jacten de las paginas que han escrito; 9. Pedagogia da leitura: movimento @. Be rim iidieee, eae histéria — Ezequiel Theodoro da Silva & ‘no habré inguitido las dectinaciones, los modos, la Regina Zilberman fabontore mutacin Gol ler, inde que oo ancureos ent, Ia ogulalonte do fa ge yt ka, poral fo lego de mis aos he proesado Ta pation de enguae Maerocteateatis ater tc Yugi! hobo saidey haber oviedo el ath te une posed, porque el ovigo Suna del formas in mmol, eu vago sétano, igs alesse dot none, Cuando en mis ojos 8 boraron tap tones apuforcineGuariae, Ion vostos la pec, Thoda onl dl lenquee de hero Pasa ls pievroa pre ota arn eared arta tte dole slgos, desde Ia Ultima Thule, {tyr he lege, Sor Strhuson, {i oven ant 80 pone una discipline precaa Fleece or pou dean conoctontoprecen iti aoe, ose emprosa es una aventura us nae gon le noohe A acabar de dooce antiguas lenguae dol Norte, NO pun ae range aneloone on el ro de Sige wees tus prance setliada, ines coompafagre hal fn {a mevea mates suo urverso Yee yo ol aprend- Jorge Luis Borges Bonees, Jorge Luls, Elogio de Ja sombra, In: _—. ‘Obras completas. Buenos Aires, Emecé Edito- res, 1974, p, 1016. ‘UM LEITOR Que outros se jactem das péginas que esereveram; ‘a mim me orgulham as que tenho lido. Nao fui um fildiogo, no inquiri as declinagdes, os modos, a penosa ‘mutag&o das lotras, (0 de que se endurece em te, a equivaléncia do ge e do ka, mas ao largo de meus anos professel ‘ palxdo da linguagem. Minhas noites estéo chelas do Virgilio; ter sabido e ter esquecido o latim 6 uma possessdo, porque o esquecimento 6 uma das formas da meméria, sou vago porso, 1 outra cara socrota da moada. ‘Quando em mous olhos ee dilutram as vas aparéncias amadas, 198 rostos @ a pagina, doi-me ao estudo da linguagem de ferro que usaram meus ancestrals para cantar soliddes e espadas, agora, através de sete séculos, desde a Ultima Thule, tua voz me aleanga, Snorri Sturluson. (© Jovem, ante 0 livro, impde-se uma disciplina exata 0 faz. em busca de um conhecimento exato; ‘a mous anos, toda empresa 6 uma aventura {quo linda com a nol Néo acabarel de decitrar as antigas linguas do Norte, no fundiroi as mos 4vidas no oure de Sigurd a tarefa quo empreendo é ilimitada ® ha de acompanharme até o fim, do menos misteriosa que o unlverso que eu, aprondiz, Jorge Luis Borges Borots, Jorge Luis. Eloglo da sombra. Trad. de Carlos Nejar e Alfredo Jacques. Porto Alegre, Globo, 1971. p. 61-2. Apresentacao Foi em meio & década de.70 que, no Brasil, a leitura foi algada ‘a condigo de um campo delimitado de investigagao teérica e metodo- logica. Antes disso, existiam sobretudo estudlos e propostas de métodos Tenovadores de alfabetizacdo, pesquisas sobre hibitos © pre- feréncias de leitor e discusses de problemas relatives ao ensino da lite- fatura, Todavia 0 desenvolvimento, nos iiltimos tempos, das ciéncias da linguagem, conferiu novo status & leitura, de um lado berando-a de seus vinculos mais imediatos com a alfabetizacio e a apren- izagem da escrita, de outro ampliando seu ambito de atuacéo e abran- irincia, ja que passou a incorporar as contribuigdes da psicolinguistica, “sociolingilistica e andlise do discurso, entre as freas dle mais recente ex- jpinsio, da teoria da literatura e pedagogia, entre as mais consolidades. ‘Todavia, a popularizagdo do tema nao se deveu apenas a este as- ‘pevio. Ao lado da renovaedo verificada no campo intelectual, portan- 16, lo alinhamento da cincia brasileira as pesquisas mais recentes dos ios lingiifsticos em outros paises, evidenciaram-se pro- ulares de nossa sociedade que atingitam a leitura de ma- 4 por uma parte, a constatagao das caréncias no campo da educa- jncluindo-se, entre outras, as deficiéncias do proceso 1 APRESENEACAO on de alfabetizacdo nas escolas, a pequena quantidade de leitura dos tex- tos em sala de aula, a md qualidade do material a ser lido; por outra, a concorréncia dos meios de comunicacao de massa que, conforme a demtincia de educadores, afastam o piblico da matéria escrita ecriam ‘outros habitos de consumo, prejudiciais & relagdo do leitor com 0 uni- verso social ¢ cultural. Em conseqiiéncia, a leitura no apenas converteu-se numa drea freqiientada pelos pesquisadores; ela tornou-se igualmente um espa- co de discussio, ao qual sfo transferidas as inquietagdes e ansiedades das pessoas ligadas ao ensino por razdes profissionais ou leigas. Re- sultado disso é 0 niimero consideravelmente alto de congressos, cur- sos € livros voltados a Ieitura ¢ contendo propostas tedricas, metodolégicas ¢ politicas para as dificuldades encontradas. Por seu turno, os trabalhos ai apresentados tendem a certa com- partimentalizacéo da matéria, cada especialista dirigindo-se a outros do mesmo setor formulando a alternativa referente a esse. Em decor- réncia, a leitura, presente em varios campos do pensamento cientifi- co contempordneo, acaba por ser examinada de modo segmentado, _abandonando-se a visio integrada que beneficiaria a todos, investi- jgadores ¢ educadores. ¢ ‘A coletanea a seguir procura se orientar no sentido do sanea- ‘mento dessa caréncia e colaborar para a correséo do problema, al- ‘mejando, com isso, atingir um alvo superior: cooperar igualmente para ‘a superacio das dificuldades que prejudicam 0 ensino e 0 acesso & leitura em nossa sociedade. A concretizagao desse trabalho coletivo poderia ter se dado, e essa hipétese foi cogitada, por meio da realiza- lio de um semindrio, Todavia, os organizadores optaram pelo outro caminho por uma razio fundamental: como a coletanea pretende ser tum primeiro paso na direeo de uma discussio interdisciplinar da leitura, em decorréncia da natureza multifacetada dessa, era preciso comegar com um material de maior durabilidade ¢ aleance, como é ‘um livro. Contudo, cabia evitar o perigo em que incorrem obras or- nanizadas & dist€ncia, qual seja, a tendéncia a cair no isolamento aci ma indicado. Escolheu-se, assim, um proceso mais participativo, em que o texto final fosse publicado depois de lido e discutido pelo grupo de autores, Partiu-se de um texto gerador recebido por todos, desde 0 qual cada ensaio individual foi escrito. Os estudos foram a seguir dis- tribuidos entre todos os participantes, que, em vista das exposigdes dos colegas, refletiram e reformularam seus estudos. O produto final APRESENTACAO €0 resultado dessa feitura ¢ refeitura dos textos, as quais pertence igualmente a discussao piiblica acontecida durante o VI Congresso de Leitura do Brasil (COLE), ocorrido em Campinas, no més de se- tembro de 1987. ‘Da sua parte, os organizadores nfo entendem uma discussio te6- rica que ni se oriente para as possibilidades de sua pratiea. Por essa razfo, buscaram extrair, dos diferentes tpicos apresentados pelos es- pecialistas nas varias dreas, as opedes para uma pedagogia da leitura apoiada, de um lado, nas recentes conquistas das ciéneias da lingua- gem, de outro, nas necessidades e historia das préticas de leitura na sociedade brasileira, Eis por que a coletanea se encerra por uma pro posta de sintese, que néo tem o sentido de concluséo, e sim de aber- ‘ura para hipéteses de trabalho inovadoras e atentas a0 caréter interdisciplinar da letra. Sugerido por um assunto polémico e plural, este livro visa antes de tudo conferir mais substncia e densidade & discussto. E espera {que as questdes que provocar repercutam sobre cle mesmo, amplian- do 0 debate de que partiu para reformular-se sempre e, com isso, re- novar igualmente as posturas sobre o tema que 0 gerou. Os Organizadores Leitura: por que a interdisciplinaridade? Regina Zilberman (PUC-RS) ‘Theodora da Silva (UNICAMP) A escrita nao foi o primeiro dos mecanismos de fixagao cultu- ral utilizados pela humanidade, embora se possa afirmar que ¢ dos mais antigos. A transmissio oral da tradigao, 0 uso de rituais e da danga, 0 apelo as artes visuais precederam em muito o aparecimento uguela, mesmo a mais pictérica ou ideogramatica, e até hoje varios povos podem prescindir de seu emprego, sem se sentirem ameacados lle dispersio, nem se arriscarem A dissoluga0 ou esquecimento dos valores herdados dos antepassados. ‘Todavia, tao logo eriada, a escrita assumiu um cardter distinti- ‘Yo, conferindo aqueles que dominavam a técnica de escrever (ou de har os sinais equivalentes a palavras inteiras, silabas ou fone- }) um lugar de destaque na sociedade. O escriba foi, até a deca- acfio micénica, no final do segundo milénio a. C., um {duo privilegiado, pois, ainda que proviesse das massas popula- livres ou escravas, tinha acesso & vida palaciana, circulava entre Cretenses e aqueus, senhores de impérios duradouros, ji ut um ipo de escrita, de que careciam para contabilizar os bens iudlos pela nobreza apds as pithagens e pagamentos dos tribu- ‘ilditos,! Contudo, s6 mais tarde, depois do século IX a.C., 12_EEITURA: POR QUE A INTERDISCIPLINARIDADS? seus descendentes, 0s helenos, apropriaram-se do silabario dos feni- cios, povo, como 0 outro, também constituido de mercadores, ¢ transformaram-no num alfabeto, adaptado as suas necessidades de comunicagio verbal e comercializacto de produtos agricolas ¢ arte- sanais. O emprego da escrita, motivado por razdes econdmicas, vai ‘a0s poucos se expandindo; sua generalizacdo, porém, teve de aguar- dar até o século IV a, C., quando ocorre ainda a fixacdo da literatu- ra produzida pelos poctas ¢ pensadores gregos.” Platdo presenciou estes acontecimentos e manifestou sua preocupacdo: no didilogo Fe- dro alertou contra os males da escrita, cuja difusdio, segundo ele, po- dia acarretar a preguica intelectual e a perda da meméria, logo, 0 enfraquecimento dos padrdes morais legaclos pelos ancestrais. Na Re- priblica, considerou perigoso o fato de, cristalizada a palavra num ‘objeto tal como o livro, estabelecer-se outra relagio entre o sujeito ea obra, em decorréncia do que essa abdicava do cariter educativo até entdo preservado, deixava de representar a tradigo e conduzia uma atitude mais sensorial e menos espiritual, contrdtia as aspi ges do fildsofo.? Enquanto prética, a leitura associa-se desde seu aparecimento difusio da escrita, a fixacfo do texto na matéria livro (ou numa forma similar a essa), & alfabetizagdo do individuo, de preferéneia na fase infantil ou juvenil da sua vida, e & adogao de um comporta- ‘mento mais pessoal e menos dependente dos valores tradicionais ¢ co- Tetivos, veiculados por meio oral através da religiio dos mitos. Entretanto, se ainda na Antigitidade civilizagdes que se tornaram mo- delares, como a helénica e, depois, a romana, induziram a juventude apredizagem das primeiras letras e insistiram na atribuicio dessa tarefa a um érgao destinado especialmente a tal fim — a escola no foi antes do século XVII da nossa era que ambas, instituigao ¢ atividade de ensinar a ler e escrever, se expandiram de modo paulati no e irreversivel, atingindo aos poucos todas as éreas ¢ sezmentos do corpo social. A propagago da escola e a valorizacdo da alfabetizagtio, en- quanto a etapa basica e imprescindivel do ensino, coincidiram com a instalagdo plena da economia capitalista ¢ da sociedade burguesa. Esta conferird a educagao uma importancia até entéio desconhecida, ‘mesmo se lembrarmos que a paideia era o ideal supremo da cultura ‘prega na Antigitidade.' Na Grécia, a paideia visava sobretudo & aris- {ocracia, que aprendia e incorporava as virtudes préprias ao compor- LEITURA: BOR QUE A INTERDISCIPLINARIDADE? _13 tamento elevado, destacando-se entre essas a arete (nobteza). Por- tanto, ela distinguia e legitimava a posicdo superior de uma classe a seus olhos e aos dos demais; ao mesmo tempo, transferia o lugar que ocupava na hierarquia para o plano ético, ao atestar a coincidéncia entre o status social e as qualidades morais de seus membros. Enquan- to que, no contexto burgués, a educasio deve, ao menos em princi pio, dirigir-se indiscriminadamente a todos os estratos, apresen- tando-se como fator de democratizacao ¢ possibilidade de ascensao. Assume, assim, outra identidade, mostrando-se simultaneamente co- ‘mo propulsora do sucesso individual e prova de que a sociedade ofe- rece oportunidades iguais a tods populaco. Colocada na base da educaciio, a leitura péde assumir de ime- Giato © componente democratizante daquela; ao mesmo tempo, © confundiu-se com alfabetizacdo, pois ler veio a significar igualmente ‘aintroducio a0 universo de sinais conhecidos como alfabeto e a cons- tatagdo do dominio exercido sobre ele. O alfabetizar passou a exigit um profissional especializado, com a tarefa de tornar os signos da | ‘scrita inteligiveis & crianca. Por sua vez, essa atividade do professor converteu-se mum fim ‘em si mesmo. Pois, se lr e escrever convivem juntos desde os prime! 10s anos da escola, nem sempre se explicita sua relag%o com 0 que (0s motiva e possibilita: o texto escrito, independentemente de sua na- lureza, tipo, linguagen empregada, produtor ou destinatério, Sua ‘apresentagdo a0 novel leitor dificilmente se dé de modo espontane: ‘vomo parte, que é, de sua experiéncia cotidiana: ou reveste-se de c: titer sagrado, com qualidades que o fazem entidade distante, dife- Tente e superior; ou, se incorporado a rotina do aprendiz, adota a forma degradada da cartilha, produto descartavel e transitério, Por comseqiiéncia, a passagem & condicéo de leitor nem sempre acontece je maneira natural, a nao ser para as eriancas, via de regra perten- ljes as camadas elevadas da sociedade, que suplantam o impacto ial ¢ nfo se deixam afetar pela postura contraditéria — ca- forizando-a como um saber pronto e sacralizado, cuja posse dis- je 08 usustios, mas que, ao mesmo tempo, é to vulgar, que se inde com um habito — com que a escrita ¢ introduzida a elas. O leitor passa a dispor de uma habilidade desligada de seu dia- aalio pela qual sua destinagio nfo se esclarece durante a apren- issolve-se entre as obrigasdes da escola, niio se asso- | jodalidades dle textos com que a crianca estd | LeITV/Ra: POR QUE A INTERDISC}PLINARIDADE? de seu objeto, 0 ato da leitura torna-se intransitive ¢ inexplicavel, a no ser que se apele a categorias tomadas de empréstimo de outros, setores da vida social, Aquelas, por seu turno, aparecem no estado de promessas: é importante aprender a ler, porque a condigio de lei- tor € requisito indispensdvel & ascensio a novos graus do ensino e da Sociedade; configura-se, assim, como o patamar de uma trajet6ria ‘bem-sucedida, cujo ponto de chegada ¢ culmindncia sio a realizagio pessoal e econdmica, (© processo, no conjunto, compde-se de varias etapas: nasce da dissociagaio entre a leitura e seu destino, o texto, que se qualifica co- mo entidade auténoma, auto-suficiente e insubordinavel as reagies, do leitor. Desprendendo-se do objeto, a leitura, ago necessariamen- te transitiva, busca nova base de sustentacio e complemento; a que descobre tem contetido ideolégico: de sua posse ¢ exercicio depen- dem a elevago social ¢ integracdo aos padr6es privilesiados. ‘A solucéo encontrada nao € ocasional: a expansdo da leitura foi, sob varios aspectos, funcional para a consolidagao da burguesia ‘enquanto classe dominante. Em primeiro lugar, fortaleceu nogdes ca- ras a seu pensamento, como a de que o meio apresenta as mesmas oportunidades de ascensfo a seus membros, dentre os quais s6 0s mais capazes superam os obstculos e se impdem, por terem sabido explo- rar as chances oferecidas. Além disto, propiciou o aumento do puibli- co leitor, cooperando, pois, para a ampliagaio do mercado consumidor de bens transmitidos por escrito, como jornais, revistas, almanaques, folhetins, livros. O aparecimento de génetos or ce ou a ficgdo para criangas, ¢ a divulgaciio crescente da literatura de massa relacionam-se de modo decisivo com a nova situacio da lei: tura e da educacdo, beneficiando-se com a difusio do ensino e, a0 ‘mesmo tempo, empurrando a escola na direeao de éteas até entio mar- ginalizadas ou independentes, facultando-Ihes a participacio e 0 as- censo. Porém, representou igualmente a homogeneizagio das comunidades diferenciadas e insubmissas, possibilitando seu contro- Ie pelos grupos no poder; e facilitou o alcance ¢ a sedugio cle novos destinatdrios de bens culturais, cujo consumo depende da aquisicao da escrita e precisa ser alargado & custa da conquista de regides ainda das. Como se vé, 0 provesso comeca pelo esvaziamento das telagdes ire a leitura e 0 texto. Essa, distanciada de seu objeto, torna-se um substantivo vazio; mas procura preencher a vaga com novos contet- dos, que agora tomam colora¢do pragmitica: aprende-se a ler, para LETRA: FOR QUE A NTERDISCIPLINARIDADE? _16 yencer na vida-e-prosperar-A passagem nflo & gratuita, porém sua azo de ser permanece obscura, omitindo-se as intengdes ideoloai- ‘cas g econ6micas subjacentes. Sob este aspecto, é imprescindivel pa- ra B-sociedade burguesa separar as duas facetas de um fendmeno ‘comum, pois aproximar os sentidos educativo e mercantil associados, A difusao da leitura denunciaria a funco que desempenham na dire io do alargamento do mercado e controle dos individuos. Por sua ‘ez, promover a identificagao do leitor com o texto segundo um in- tercdimbio espontaneo e pessoal entre os dois redundaria em propor- |” cionar ao primeiro uma experiéncia de liberdade ¢ autonomia | raramente julgada recomendiivel e conveniente pelo sistema em vigor. | ‘Também sob este angulo aliena-se a leitura de seu objeto, 0 tex- to que € fonte de conhecimento do real, conexao entre a sala de aula ‘easociedade, possibilidade, seguidamente, de revelagio da ética ideo- logica que o reifica em matéria escolar ou bem a ser consumnido e des- cartado. Estes escamoteamentos exercem ainda um outro papel: bloqueiam o caminho que conduz o ensino para fora da escola para dentro dos problemas sociais. \ ‘As diferentes reflexdes que fazem da leitura seu principal obje- to de andlise tendem, com certa freqiéncia, a reforcar as dissocia- ges de sentido aqui citadas. (No Ambito da escola) confundein-se com metodologia de ensi- 2 4 proporedo de métodos destinados a alfabetiza-| glo — encarada, da sua parte, como efeito exclusivo da eficdcia de ‘enicas sugeridas pela diddtica —, ou a discussdio dos modelos mais} addequados a desenvolver, no estudante, 0 gosto e/ow 0 habito de ler ‘obras liters. Do ponto de vista do Estado, elas determinam as medidas to- ‘governamental nos niveis federal, estadual ‘¢ municipal, via de regra empenhada em patrocinar a alfabetizacao {los adultos ainda analfabetos pertencentes as camadas populares ur- Ljanas e rurais; e também em compensar as caréncias das escolas fre- filentadas petas populagdes de baixa renda com a distribuigdo de livros (sobretudo didaticos) aos alunos ¢ as bibliotecas. Neste caso, a leitu- co, exprimindo as possibilidades de o Estado Comprometer com as necessidades sociais, a que tesponde agindo, 6 _LeYTUA: FOR QUE A INTERDISCIPLINARIDADE? reza da leitura, orientadas algumas para a discussdo dos modos co- ‘mo se dé a aquisigéo da linguagem pelo falante e pelo leitor, outras A reflexdo sobre a organizacao do texto e sua relagdo com o recebe- dor, terceiras & deserigao das modalidades de percepedo estética da obra de arte, Relevantes todas, as teses resultantes nem. sempre al- cancam evidenciar suas articulacBes comuns, legando a cada investi- gador 0 encargo de explicitar as conexdes. Estas compartimentalizacées so sintomaticas da maneira co- ‘mo 0 conhecimento cientifico circula atualmente, quando a valoriza~ do excessiva da especidalidade torna 0 pesquisador ignorante das dimensdes globais de seu tema de estudo. A fragmentagdo do objeto de investigacdo em facetas dispersas acentua o processo de alienac: antes referido e impede a perspectiva totalizadora que recuperaria os Iagos da ciéncia com a comunidade, eventualmente tornando o saber tais atuante e comprometido com as mudangas sociais. Este fato, no caso da leitura, repercute no comportamento do professor e, portanto, no espago por onde comesa a trajetéria do in- dividuo na situagéo de leitor: a sala de aula. Porque, mais que 0 pes- quisador, o professor esta distanciado do volume de conhecimentos fa respeito das concepgées diferenciadas da leitura, dependendo, de tum lado, da formagio obtida — que é antes metodologica que tedri- ‘ca—e, de outro, das vivéncias acumuladas. Por esta razio, seguida- ‘mente ele desiste em definitivo da teoria c hipervaloriza a experiéncia, afastando-se cada vez mais dos fundamentos que Ihe ajudariam a en- tender e provavelmente alterar sua pratica Eis por que se faz necessaria a retomada das bases da experién- cia edas teorias, nao numa perspectiva individualizante, mas sob fo~ co interdisciplinar que faculte o exame das articulagées ¢ também das contradigSes existentes. Uma reflex desse calibre amplia a proba bilidade de compreender os pressupostos das ciéncias da linguagem nas suas respectivas particularidades e relagées que estabelecem mu- tuamente. De outro lado, leva a analisar o tipo de pratica que podem desencadear e/ou vem desencadeando no Ambito da atuagao do pro- fessor que lida com leitura. Noutra formulagao, permite entender os resultados metodolégicos da aplicacdo de suas teses & educagdo bra- sileira, com conseqiiéncias na agao da escola ¢ na determinagio do papel do professor. ‘Como produto de uma reflexao interdisciplinar dessa natureza, poder-se-ia ter como expeetativa: ‘8) A explicitagio do papel desempenhado (ou no; ¢, neste caso, por que nao?) pelas ciéneias da linguagem na formulagao, da parte da LEMTURA: POR QUE A INTHRDISCIPLINARIDADE? 17 sociedade brasileira, das pedagogias e politicas de leitura imple- mentadas no decorrer da historia nacional; b) a proposta de uma outra pritica de leitura na sociedade e na esco-| la brasileira, talvez mais abrangente, eficaz e consciente, bem co- ‘mo a valorizacio e difusdo daquelas que mostram ter alcangado | © patamar desejado; ©) a revisdio dos fundamentos das teorias e metodologias de leitura ‘a tuz da histéria de suas diferentes concretizagdes sociais e peda- gégicas no Brasil. Este livro, congregando trabalhos de indole interdisciplinar, es- pera constituir numa contribuicdo positiva para a efetivagio dessas metas. Notas * Cf, HovLes, Mattia, ed. The politics of literacy. London, Writers and Readers, 1982. E, Mosst, Claude. La Groce archaique d’Homere a Eschy- Ue, Paris, Seuil, 1984. 2 A conservasio da tragédia grega, por exemplo, deve-se a lei de Licurgo, jmplantada em 338 a. C. Ver, a respeito, BaLDRY, H. C. The greek tragic theatre. London, Chatto & Windus, 1978. 1.Crf,, arespelto, HAVELOCK, Eric A. Preface f0 Plato. Cambridge, Harvard University Press, 1982. “ Cf,, a respeito, JAEGER, Werner. Paideia, Lisboa, Herder, s. ri As condicées sociais da leitura: uma reflexéo em contraponto Magda Becker Soares (UFMG) Recorde-se 0 célebre ¢ belo quadro de Renoir, La Liseuse: a mu- Iher ¢ seu livro, toda a luz em sua face e em seu livro, olhos baixos Presos ao texto, indiferentes ao espectador, ao em volta; nem ha em volta, que é feito s6 de sombras e cores, azuis e verdes ¢ cinzas, Nenhuma forma, ser ou objeto: s6 a mulher e seu livro, ¢ a luz que ilumina rosto ¢ pdgina, nada mais. Serd a leitura esse ato solitario, que afasta 0 mundo ¢ do mun do? $6 o leitor e 0 texto? O isolamento, 0 mundo ausente, espaco/tem- po de incontaminada intersubjetividade? Nao. Leitura no é esse ato solitdrio; é interagto verbal entre individuos, € individuos socialmente determinados: 0 Ieitor, seu universo, seu lugar na estrutura social, suas relaedes com o mundo € com 05 outros; o autor, seu universo, seu lugar na estrutura social, suas relagdes com o mundo c os outros; entre 0s dois: enunciagao; didlogo? Enunclagiio 6, portanto, processo de natureza social, no indi- vidual, vinculado as condigdes de comunicagZo que, por sua vez, vinculam-se as estruturas sociais ~ o social determinando a leitura e constituindo seu sig igada.Pode-seaplcar aqui o que, mais am- plamente, da lingua disse Bakhtin (1979): “Qualquer enunciagao, por AS CONDIGDES SOCIAIS DE ACESSO ALLETTURA 1 ‘mais significativa e completa que seja, constitui apenas uma fragdo de uma corrente de comunicagdo verbal ininterrupta. (...) Mas essa comunicago verbal ininterrupta constitui, por sua vez, apenas um momento na evolugdo continua, em todas as diregées, de um grupo social determinado. Um importante problema decorre dat: 0 estudo das relagdes entre a interacdo concreta ¢ a situagio extralingilistica —nio s6 a situagdo imediata, mas também, através dela, o contexto social mais amplo”, éta fracdo de uma coriente de comunicagio verbal ininterrupta... ape- | © ‘has um momento, na evoluedo continua, em todas as diregdes, de um | grupo social determinado, E o grande problema que disso decorré a forga determinante que tém as relagbes entre a leitura, interagao concreta, ¢ a situagdo extraleitura: a situagio imediata — interagao autor/leitor, as relagdes que estabelece, 0 confronto, o espago/tem- po do discurso; 0 contexto social mais amplo —, a estrutura social, a divisto do trabalho ¢ a conseqiiente divisdo de classes, as relagdes de produgao, de distribuigao, de consumo, a estrutura ideolégica. En+ . fim: a leitura olhada ‘de fora”, do ponto de vista da ordem social.! E para esse “‘olhar de fora’, dois niveis de andlise se impBem: a ques-) lo das condigoes sociais de acess @ liturae a questto das condi) (es sociais de produgdo da leitura. > Sobre essas questdes, uma reflexdo em contraponto: uma ten- tativa de somar, a voz do discurso teérico, a voz do discurso da pré- tica. Lembrando a distinedo que Chaut (1980), citando Claude Lefort, {ix entre o discurso de eo discurso sobre, uma tentativa de sobrepor, 0 discurso sobre as condigdes sociais de leitura, o discurso das con- digbes sociais de Ieitura: que estas falem por si mesmas, e de si mes- ‘ins, em consondncia com o discurso sobre elas, Em nossa cultura grafocéntrica, 0 acesso a leitura é considerado como intrinseca- mente bom. Atribui-se a leitura um valor Positive absoluto: ela traria beneficios ¢ indiscutiveis ao individuo ¢ & sociedade — forma de lazer et} de aquisigio de conhecimentos ¢ de enriquecimento cul Impliagio das condigées de convivio social e de interagao, Na verdade, essa interpretagio traduz, além de um etnocentris- ‘mo, uma perspectiva unilateral; etnocentrismo, porque a leitura é vista ‘com desconfianga, em certas culturas, as vezes wtlizada como instru- mento de opressao; perspectiva unilateral, porque os valores atribui dos a leitura expressam a visdo, numa sociedade de classes, dos grupos que mantém a posse e 0 controle dos modos de produgao, ~ Uma interpretacao etnocénirica: estudos antropolégicos obri- gam-nos a relativizar 0 valor atribuido & leitura, Gnerre (1985) apon- ta 0 fato de que, em culturas predominantemente orais, a comunica- ‘go escrita pode ser vista como “‘algo incompleto, parcial, pouco confidvel, falsificdvel”, e cita povos que percebem a leitura ‘como uma rentincia de si proprio para aderir ao texto” Dat porque é particularmente rulm, & nafaste que todos os pen ‘samentos, bons e maus, sejam logo Inscritos em um brancas, Entdo, diz 0 Papalagul que “ostdo Impreseos", quer dizer, 0 uo aquoles doentes pensam 6 escrito por uma maquina, multissimo estranha, esquisita, que tem mil mos e que encerra avontade podero ‘sade muitos grandes chefes. E nao é uma vez 86, nem dul tas vezes, vezes infindavels, que la ensamentos. Depois, comprimom-se multas esteiras de pensamentos ‘em pacotinhos, chamados “livros”, que so enviados para toda as par: tes do pais. Todos que absorvem estes pensamentos num instante contaminam-se. Eles engolem estas estairas como 9e fossom bananas ddoces. Levam astes livros para casa, amontoam-nos, enchem com ales batis inteiros. E todos, mogos @ velhos, room-nos feito ratos quo foem a cane-de-agiicar. € por isto que existem to poucos Papalaguls capa- 2es ainda de pensar com sensatez, deter Idélas naturals, como sao as, {de qualquer samoano ajuizado. (Tuldvll, 1983) B ainda Gnerre (1985) quem nos lembra a critica de Lévi-Strauss “aatitude corrente ¢ corriqueira de glorificacdo e louvor da escrita””. E essas reflexdes de Lévi-Strauss, citadas por Gnerre, tém sua raiz no discurso da pritica: a “ligao escrita’” que recebeu do chefe dos ios Nambikwara, Insiati, junto do chefe, para que se procedesse ds troons sem de- ‘mora. Entdo, verifica'se um Incidente extreordinérlo (.) Mal tinha ele juntado toda a sue gente, tirou de um costo um pa: pel coberto com linhas tortuosas que fingiu ler © nae quale proourava ‘com uma hesitagdo finglda a lista dos objetos que eu dovla day em tro: ‘ca dos presentes oferecidos: a este, contra um arco @flochas, um bre de cortar. A um outro, pérolas! Para os seus colares,.. 8a comet protongou-se durante duas horas. Que esperava alo? Enganaee a si prépri talvez; mas ainda mais aepantar o8 seus companheitos, per {5 CONDICOES SCCINIS DF ACESSO A LETTURA a1 suadios de que as mercadorias passavam por seu ntermédo, de que tinhe obtido a allanca do branco e paticipava dos seus segredos,(.) A escritatinha, portant, feito © seu aparecimento entre os Nami \wéra; mas ndo como se poderlaImegina, ao fm de uma sprenclzagem laboriosa. 0 seu simbolo fora util2ado, a0 passo que a sua realidade continuava estranna. E isso em vista do um flm mals eoctolégico do que intoloctual. Ndo 8 tratave de conhecer, de rater ou de compreen- dor, mas de aumentaro prestigo e autoridede de um individuo — ou do ume fungao — 8 custa de outrem. (Lévi-Strauss, 1960) Heessa “lig de escrita”” recebida do chefe de uma tribo indige- na que leva Lévi-Strauss a conclu: “Se a minha hipdtese for exata, € necessario admitir que a fungGo priméria da publicagdo eserita foi de faciltar a servido. O emprego da escrita para fins desinteressa- dos com vista a extrair dela satisfagdes intelectuais estéticas & um re- sultado secundirio, se € que nao se reduz, na maior parte das vezes, 2 um meio pare reforgar, justficar ou dissimular a outra’” (Lévi- Strauss, 1986). Esses “fins desinteressados” atribuidos 20 emprego da escrita, particularmente da leitura, é que constituem uma interpretagéo uni lateral: 05 valores da leitura sempre apontados so aqueles que Ihe atribuem as classes dominantes, radicalmente diferentes dos que The atribuem as classes dominadas. Pesquisas jé demonstraram que, en-| quanto as classes dominantes véem a leitura como fruigio, lazer, am- pliagio de horizontes, de conhecimentos, de experiéncias, as classes dominadas a véem pragmaticamente como instrumento necessério & sobrevivéncia, ao acesso ao mundo do trabalho, & luta contra suas condigdes de vida. Um discurso da prética: respostes de alunos em processo de al- fabetizagao, pertencentes as camadas populares, a porgunta: "Para quo vyoo® esta aprondendo a ler?" ‘— Pra mim arranjar um servigo bom quando eu crescer. = E quando chegar um caminfiao de negécios a na firma, a gente tom que ler a nota fiscal, a gente tem que saber. = Ah! Se ndo, quando ou for drigir carro, al,na hora que eu 8 Vlajando, eu néo sei pra onde que eu 16 indo por aquelas placas. = Quando a gente for assinar algum contrato a gente tem que ler pra ver se é um roubo ou néo 6. Respostas de alunas em processo de alfabetizagéo, pertonc tos as classos favorecidas, & mesma pergunte: — Pra aprendor a fazer frases bonitas. — Porque a gente tem de aprender a ler. A gente nao val floar bobo assim igual asses meninos da rua. — Acho bom aprender a ler pra ter letra bonita o fazer muita 22_AS.CONDIGOES SOCIAI DA LEITURA UMA REFLENAO EM CONTRAPONTO Outro discurso da pratica: respostas de pale de aluncs em pro- ‘ces80 de alfabstizagdo, portencontes de camadas populares, & pergunta ‘sobre a Importancla da leltura: — Eu coloquei meus filo na escola pra eles ter um futuro me: thor, num 6? Eles aprendendo a ler, eu acho, vai ser mais cil pra oles viver, — A possoa sem Ieitura nfo é ninguém. Sem ela a pessoa nao erve pra nada, porque tem multa gente al que nao tem a leltura @ té al sofrendo, Respostas de pais de alunos em processo de alfabetizagto, per- ‘tencentes as classes favorecidas, & mesma pergunta: — A leitura val ajudar demais. Eu acho que a pessoa que Ié val tor muita facilidade pra se expressar, pra se comunicar. — Alleitura, para o individuo, para a crianga, é muito importan- te, Para que a pessoa salba se relacionar, saiba se comuniear. Através da leltura & pessoa tom mais condigdo para isso." Criangas e pais das camadas populares vem a aprendizagem da Ieitura como um instrumento para obtenciio de melhores condigdes de vida — a leitura é avaliada em funcao de interesses utilitarios. 14 crian- ‘gas e pais das classes favorecidas véem a leitura como mais uma alter- nativa de expresso, de comunicagiio, munca como uma exigéncia do e para 0 mundo do trabalho. Em nossa sociedade capitalista, reforga- se essa diferenciacao do valor da leitura para dominantes e domina- dos, pois ela confere a escrita “um papel discriminativo”” que pereniza 0s privilégios: para os dominados, o valor do ler-escrever é “um valor de produtividade e nao um valor que afirma o sujeito ¢ Ihe franqueia a diversidade de conhecimento”” (Osakabe, 1982), Diferentes valores atribuidos a leitura, mas sempre valores; en- tretanto: no terd 0 acesso A leitura facetas negativas para as cama- das populares? Zilberman (1983), citando Verne, lembra como a supervalorizagao da comunicagio escrita — considerada como “ini co vetor possivel da cultura" — tem, como resultado, “0 fendmeno da desapropriagdo do discurso, experimentado pelas massas compul- soriamente alfabetizadas’’. Da lingua escrita apropriaram-se as clas- ses dominantes, fazendo dela o discurso da verdade, repositério de um saber de classe, apresentado como saber legitimo. © acesso a es- ctita pelas camadas populares pode, por isso, significar a rentincia a0 seu préprio saber e ao seu proprio discurso, a sui ao discurso do dominante. Mas que idéia, criatural Colocer no quadro das redag6es Isso! Vooé nao sabe que para lé vo os melhores trabalhos? E voo8 me vern ‘com isso? Qual? Espontaneldade, dor, sofrimento? Ora, do que preci- AS CONDIGDES SOCIAIS DE ACESSO A LEFTURA 23 Ss connigties socrass pe acesso A Lerrura 23 ‘samos ¢ retérica: belas Imagens, estilo convencional, formas de emo: (940. 0 belo, menina, o belo! Qual E voce, tao inteligente. Rasgue is- 80: € o melhor que tom a fazer. (.) Estava intolramente sem jeito quando voltou & sala dos profes- ‘sores: ninguém reparava nela, entretanto, Algando-8e em imensos cu- 7 dade minima tepresentada pela escrita alfabeto ‘concengao fonética de letra Ipalavt concepede fonolégica de palavra ‘palavrat concepgao lexical de palavra *patavra” concepedo pragmstico-textusl de palavra mundo da linguagem [A primeira possibitidade de representagaio do mundo e de suas as € eventos concsitualizada pela crianga é o desenho ou o picto- que mantém com a coisa uma relacdo claramente icBnica, A prevé uma representacdo simbélica, mas com uma (COMO A CRANCA APRENDE A LER: UMA QUESTAO PLATONIANA, ( certa concepedio icdnica de quantidade, de atribuir a cada coisa um simbolo (letra), ou uma relagao de tamanho entre o simbolo e a coisa representada. E a fase da concepedo ideografica da escrita, em que ‘comega a se delinear o conceito de unidade minima de significado, nao decomponivel. A fase seguinte é a da consciéncia da possibilida- de de decomposigao dessa entidade em unidades menores de diferen- te naturera — a silaba ¢ 0 fonema/fone — ¢ a descoberta de que ha palavras que nao correspondem a coisas mas que tém uma fungao importante na ligagdo daquelas unidades que a crianca havia conse- ‘guido isolar como unidades significativas. Essa concepeao fonol6si- ca de palavra auxilia na construcao do coneeito de palavra como uma unidade lexicol6gica auténoma, caracterizada fonoldgica, sintdtica ¢ semanticamente, unicade essa que independe do mundo € do texto. Quando a crianga mostra ser capaz de fazer uma leitura ndo-silabada, ‘mas quase ideogrifica da palavra escrita em alfabeto romanico, adi- vvinhando muitas vezes o resto ndo Tido de uma palavra, ou adivinhan- do 0 seu sentido através das pistas clausais imediatas, podemos dizer que ela est nessa fase lexicologica. Se ela € capaz de adivinhar o sentido de uma palavra através do uso de pistas contextuais mais distantes, podemos dizer que cla ji € capaz de delimitar pelo menos uma das possibilidades abertas pelo ‘ontexto global, manifestando ai uma capacidade pragmitica de uso da linguagem, isto é, uma capacidade de criar um mundo coerente a partir da linguagem. Para finalizar essa breve contribuicao, gostaria de manifestar minha expectativa quanto ao didlogo interdisciplinar entre as cias da linguagem ¢ as ciéncias da educacdo. Se até agora os tedricos na drea da educagdo tentaram dar respostas & questo orwelliana ¢, através de suas respostas, vém denunciando 0s fatores sociais, politi- cos e econdmicos que bloqueiam o desenvolvimento e a aprendiza- ‘gem, poderiamos tentar dar respostas & questo platoniana e procurar saber como se 4 a aprendizagem bem-sucedida apesar dos entraves 6 identificados. ‘A resposta a essa pergunta ndo consiste apenas em descrever os comportamentos ideais de um leitor maduro, mas em construir uma propostavasseniada na observagio direta do que a crianca faz quan- do aprende: Modelos tedricos abstraidos do sujeito-aprendiz tam a possibilidade de se constituirem em entraves to perigosos quanto as instituigdes de Orwell, EETERENCIAS AILIOGRAFICAS 97 ‘Uma forma de tornar nosso trabalho convergente é olharmos Juntos a crianga que aprende, pois, como disse Wordsworth, “The child is the father of man’* (a crianga € 0 pai do homern) ou, como disse outro poeta inglés, Enright, somente 0 poeta e a crianca sabem desvelar a verdadeira natureza das coisas e esta é superior aguele por que 0 faz sem 0 uso duvidoso da rima. Notas 1 O INEP teve um grande papel nessa aproximagdo, através dos dois encon- tos interdisciplinares por ele pairocinados, nos iltimos cinco anos. 2 Segundo solicitagio dos organizadores da coletanea, Referencias Bibliogriificas BRITTON, J. Writing and the story world, In: KROLL, B. M. & WELLS, G. ‘orss. Explorations in the development of writing. Chichester, J. Wiley & ‘Sons, 1983, Cuomsky, N. Knowledge of language its nature, origin and use. New York, Praeger, 1986. |, Fereeieo, E. & TeseRosky, A. El sistema de la escritura en el desarrollo. del nirio, Mexico City, Siglo XXI, 1979. 10, Mary A. A busca da coesio eda coeréncia na escrita infantil. Anais Karo ante Nacona de Linge, Ri de Janel, PUC, 1984. 0 aprendizado da leitura. Sa0 Paulo, Martins Fontes, 1985, Ua visto interativa da legbilidade. 1ha do Desterro, 13: 57-66, 1986. ~ Tinite, M.A tarefa da alfebetizagio: etapas e problemas no portugues. Le- tras de Hoje, 15(8): 41-60, 1983. 4 Leitura e compreensdo de » texto falado e escrito como _—ato-individual de uma pratica social Luiz Anténio Marcuschi (UFPo) Nosso uso Em todas as sociedades letraclas, os que tém didrio da lingua _ acesso a escrita podem desenvolver quatro ha- bilidades no uso da lingua: falar e escrever, ouvir ler. Evidentemente, no se verifica uma distribuigdo eqititati- va do tempo no desempenho dessas atividades. Levantamentos feitos em meios universitarios americanos ¢ curopeus dao conta de que, em média, para as 16 horas de atividades didrias, 0 tempo dos estudan- tes € assim distribuido: falando 32%, escrevendo 11%, ouvindo 42% elendo 15% (cf. Urban, 1977). Isto mostra que em sociedades desen- volvidas os segmentos privilegiados no consomem mais do que qua- tro horas por dia lendo e escrevendo, Mas a média geral, mesmo nesses paises, deve ser bem inferior, pois pouca gente escreve além de bilhe- tes, cartas pessoais ou preenche formuldrios, sendo que a maioria Ie pouco (ef. Stubbs, 1980). Transpondo essas observagdes para o panorama brasileiro, pa ra 0 qual nao dispomos de dados confidveis, creio que a situagao se acentua drasticamente. Isso € 0 que constata Perini (nesta coletnea) no caso dos analfabetos funcionais que clevam o desequilibrio a ci- fras alarmantes. Por outro lado, observa-se que no s6 a distribuiga0 do tempo mas também a distribuigio das condigSes e chances de acesso DeSS0 US DIARIO DA LINGUA 39 {s quatro habilidades é desproporcional. Por fim, como mostra Soa- res (nesta coletnea), ler e escrever so duas atividades com valores desiguais e até desencontrados, considerando-se as condigdes € 05 in- teresses dos diversos segmentos sociais. Bste pano de fundo nfo deve ser minimizado, pois as aspectos ideolégicos, sociais e antropoldgi cos so essenciais num tratamento adequado a questdo e caracteri zam sua natureza interdisciplinar, tal como proposto pelos orga- nizadores deste livro. Em que pese a magnitude desses dados, nao creio que a preocu- pacdo coma leitura ea escrita deva ocupar um segundo lugar. O cer to é que lere escrever sao, hoje, duas praticas sociais basicas em todas as sociedades letradas, independentemente do tempo médio com elas ispendido e do contingente de pessoas que as praticam. E isto a ponto de, como lembra Cook-Gumperz (1986), “os indices de alfabetiza- G0 serem de fato vistos como indicadores da satide de uma socieda- de e um bardmetro do ctima social”. A alfabetizacéo nao é apenas simples habilidade de ler e escrever, mas uma habilidade que recebe irrestrita aprovacao social institucionalmente incentivada, com 0 sta~ tus de virtude de carater normativo e prescritivo. Nao obstante essa verdade, deve ser evitada uma supervalorizagdo da escrita (cf. eriti- cas de Street, 1984), sendo pouco interessante postular que a escrita tem valores intrinsecos essenciais que afetam o préprio processo cog nitivo a ponto de criar uma grande divisao entre os povos letrados ciletrados como se se tratasse de uma distingo entre civilizagdes 16- sicas ¢ pré-logicas.? ‘Tentando pensar um dos aspectos envolvidos neste quadto, apre- sentarei a seguir algumas reflexdes sobre a leitura e compreensiio de texto, sugerindo que se considerem tanto o texto oral como 0 eserito, ‘Trés sto meus objetivos neste trabalho: (1) evidenciar a importancia dle Lratar textos escritos e orais na escola, extrafdos sempre de fontes ‘aut@nticas; com isso busco desmitificar a dicotomia radical entre ora~ lidade % escrita, j& que a eserita tem tracos da oralidade, como mos- TW Kilo (nesta coleranea); @) deixar claro que a escrita néo tem um inseco ¢ autonome, distinguindo os individuos entre 0s in- puzes de pensar logicamente (iletrados) e 0s capazes de pensar logi-_ mente (letracios); (3) mostrar alguns dos mecanismos e fatores sna atividadle de compreensio de texto, sugerindo que na @ dsionvolya-meior respeito pela eriatividade do abe, LEFURA B COMPREENSKO DE-TEXTO FALADO EESCRITO COMO ATO, aluno sem submeté-lo compulsoriamente a respostas sempre estan- ues, como se um texto sé tivesse apenas uma leitura. Ouvir e ler Se por um lado, falar e escrever so duas como atividades formas de manifestacio do uso produtivo criativas ¢ criativo da lingua (getando e transmi- tindo saber), por outro, ouvir e ler nao sfo simples manifestacdes de um uso reprodutivo ¢ passivo da lin- gua.” Falar e escrever, ouvir e ler sto aces igualmente e a seu modo ativas, produtivas ecriativas, Em conseaiténcia, parece claro que con 1J)/siderar os processos de producdo ¢ recepedo de texto como essencial- jente_independentes_ mal_compreender_o. funcionamento ‘comunicativo da lingua. Contudo, seria igualmente equivocado ima- ginar processos simétricos na producdo ¢ recepedo de textos, pois um’. no € 0 espelho do outro. ‘Além disso, seria aconselhvel nao distinguir radicalmente entre a compreensio de textos escrtos e textos falados, como se fossem duas atividades essencialmente diversas. Certamente, @leitura exibird proces- 505 ¢ estratégias com caracteristicas bem diversas em se tratando da fala ou da escrita. Nao, porém, devido a uma radical diferenga no processa- mento cognitivo, mas sim pelas diferentes formas cle manifestagio das saligncias textuais e organizacdo discursiva nas duas modalidades. ‘Além de boas razdes tedricas para essas posig6es, como por cexemplo a possibilidade de tratar a leitura como uma atividade de in- teragio através do texto, podemos aduzir razdes sobretudo de natu- reza pratica. Uma delas € 0 fato de a crianga, 0 jovem ¢ 0 adulto, sempre que se encontrem em situiaedo de aprendizado formal (na es- cola, universidade etc.) estarem submetidos em mais de 80% do tempo A condigio de ouvintes. Na medida em que nos restringimos a leitura “Ge fextos escritos e ignoramos a leitura dos textos orais, estaremos passando por cima de um dos problemas mais elementares da escola: a compreensiio do texto do professor. Embora nao se disponha ain- da de estudos conclusivos sobre isto, é sugestiva a hipétese de que o rendimento escolar depende muito da natureza do texto do profes- sor, seja quanto as estruturas lingtifsticas, 0 léxico ou a forma de or- ganizacio discursiva da informacio. ‘Assim, Chaudron e Richards (1986), por exemplo, ao analisa- rem testes de compreenséo dle aulas expositivas em segunda lingua ‘OLR LER coMo ATIVIDADES CRATIVAS 11 por parte de estudantes de inglés, pré-universitarios ¢ universitarios do Havai, levantatam entre outras as hipdteses de que: a) uma aula com grande mimero de micromarcadores conversacionais do tipo bem’, “olha’, “certo?”, “né”, “entendeu?” ou pausas preenchi-, das, hesitagbes, aulocorregdes constantes etc., dé um menor rend ‘mento do que uma aula com maior niimero de macromarcadores Go tipo ‘como vimos acima””, “passando para o préximo ponto”, em primeiro lugar” etc.; b) uma aula sem marcador algum também of Feceria baixo rendimento. Embora com grau de significdncia baixo, essas hipéteses foram comprovadas pelos testes de Chaudron ¢ Ri chards, Sem entrar em detalhes téenicos quanto ao problema dos tes- tes e da poss{vel confusio entre memorizagdo e compreensaio ou 0 fato de ser uma segunda lingua, podemos apresentar os seguintes ar- gumentos a favor das hipéteses: ‘a) os micromarcadores nfo so tipicos do texto formal esperado em uma aula expositiva, Além disso, por se comporem de elementos {que funcionam em baixos niveis informacionais, eles favorecem um processamento textual pela estratégia ascendente (bottom-up), in- do de unidades menores para as maiores. Dao ainda a impressio de desorganizacao discursiva, pois so mais préprios da conversa~ 80 do que de uma aula expositiva. b) 0s macromarcadores sto mais proprios do evento comunicativo in- teracional tipo aula e favorecem um processamento textual pela estratégia descendence (top-down), ou scja, uma compreenstio por fatias ou blocos maiores. [sto ndo surpreende, pois os macromar- cadores tém a propriedade de orientar, posicionar ¢ organiza: por- ‘goes discursivas metacomunicativamente. ©) a auséncia total de marcadores & pouco prépria do texto oral e re- presenta um tipo de organizacfo textual e discursiva muito com- ppacta pouco propria para ser ouvida, exigindo maior familiaridade com o tema. Bons exemplos de como o texto do professor em sala de aula ‘ou em conferéncias se apresenta ao natural podem ser vistos nas ex celentes transcrigdes de elocugdes Formais coletadas pela Equipe do Projeto de Estudo da Norma Lingiistica Urbana Culta (NURC/SP), ceditadas por Castilho e Preti (1986). Ali € possivel observar os varios estilos orais quanto & orgenizacdo de conteiidos, estruturas discursi- tégias interacionais,| ‘@_LEITURA I COMPREENSKO DE TEXTO FALADO # BSCRITO COMO ATO. Na verdade, desde que a crianca se inicia na interagdo lingtfsti- a, ela o faz oralmente e, durante a vida inteira, esta continuara sen- do sua modalidade comunicativa lingiistica predominante. Contudo, serdo intimeras ¢ imensamente diferenciadas as situagdes comunica tivas a serem enfrentadas ¢ cada uma exigiri aptidées especificas de acordo com a natureza do evento e o tipo de texto, Assim, é diferente interagir com os pais, irmiios e amigos do que com desconheeidos, burocratas ou em aula, de modo que o dominio da modalidade oral nao é, naturalmente, o dominio da oralidade em todos os tipos de textos orais. Se isto ocorre ja no interior da oralidade, ¢ evidente que passagem para outra modalidade, a escrita, ser ainda mais peno- sa. Pois, embora a escrita nao seja um novo sistema lingiifstico em relagio a fala, ela comporta novidades significativas em varios niveis. ‘Mas quais so as semelhancas e diferengas nessas agdes © processos? Relagées entre Embora entre 0 cédigo grafico e 0 foni- a fala e a eserita co se verifique uma dicotomia estrite, en- tea fala ¢ a escrita nao se pode postular tal polaridade absoluta, mas sim um continuum: uma & a diferenca entre grafia e som ¢ outra entre 0 discurso escrito e 0 discurso oral (cf, Koch ¢ Ocsterreicher, 1986). Nesta exposigao restringir-me-ci ex- clusivamente & questéio da fala ¢ escrita quanto & compreensdo, dei- xando outros aspectos de lado, como por exemplo o problema de a escrita em si ja ser uma teoria lingitistica altamente abstrata, Sobre isto, cf. Kato, neste volume, Entre as muitas diferengas na relaciio fexto falado x texto ex crito podemos lembrar as seguintes: a) a(falatende a set plurissisté- mica, com fatores organizacionais verbais e ndo-verbais tais como a prosddia ea gestualidade, ao passo.que a escrita depende mais essen- cialmente do canal verbal; b) afala, sobretudo a conversacio, envol- ve uma interagdo mais direta, face a face, no mesmo tempo social emt Contextos comuns e imediatos, com troca de falantes, pouca fixi- dez.temética, maior espontaneidade, enquanto que a escrita tence a0 ‘mondlogo, sem troca de falantes, o tempo de produgito néo costuma coincidir com o de recepeao, apresenta um caréter mais piblico, me- nos envolvente, maior fixidez temdtica, compacidade, integragio ¢ elaboragoxe)a organizagdo textual da fala exibe maior freqiléncia de redunclancias, repetigdes, elipses, anacolutos, autocorregses, mar- opus $ RBLAGOHS ENTRE AFALAE A ESCRITA 42 cadores ilocutérios ¢ elementos metacomunicativos do que a escrita, pois esta desenvolve outros mecanismos que resultam diferengas de ‘organizagao sintética, semantica e pragmitica (cf. Kato, 1986 e Mar- cuschi, 1986). Baseada nestas diferencas é muito comum a assertiva de que a serita é descontexiualizada ¢ a fala contextualizada. Contudo, co- ‘mo observam Simons e Murphy (1986, p. 187), a suposta autonomia da escrita em relago ao contexto, com menor dependéncia temporal e espacial do que a fala, é enganosa. Em ambas as modalidades te- ‘mos a ver com fexros ¢ estes, tanto num como noutro caso, sempre serfio contextualmente interpreiados, ou seja, supdem a existéncia de contextos, Assim, “‘eonhecimentos pragméticos clo mundo ¢ dos usos dda lingua sero sempre requeridos tanto dos ouvintes como dos leito- res na interpretacdo da linguagem’. Simons e Murphy evitam a dico- tomia contextualizado x descontextualizado, adotando 0s termos dependéncia situacional, para a fala, e dependéncia textual, para a escrita, Esta distingdo setd produtiva quando se tentard observar cer- tas dificuldades especificas na leitura de textos escritos por parte de leitores pouco fluentes, pois a0 Ihes faltarem as dicas contextuais (ct. ‘Gumperz, 1982) exibidas pela fala, eles devem buscar essas informa- ¢0es no interior do texto escrito para decidir, por exemplo, todo 0 sistema referen A discussdio acima levantada tenta sugerir que as disting@es for- mais entre a fala e a escrita ndo sio as mais complexas a serem supe- radas na atividade de leitura e compreensio. As diferencas mais salientes so as de natureza discursiva (cf, Collins ¢ Michaels, 1986, P. 208-10). Assim, aGoeréncia tematica, por exemplo, essencial para a.comprs de qualquer tipo de texto, realiza-se no texto escrito com{marcadores)diversos que no(fexto faladd, Isto nao deina de ter seus efeitos sobre a compreensiio do texto escrito. Dai a plausibilida- de da hipétese de Simons e Murphy (1986) de que pessoas que usam uma linguagem marcadamente de dependéncia situacional ero maior ificuldade na leitura do texto escrito. Por outro lado, 0 dominio da escrita ¢ a consciéncia fonolégica da lingua passam a ter um efeito sobre a prépria fala, Isto explica em parte por que textos escritos so mais dific mente compreendidos quando ouvidos do que quando lidos pessoal- mente, como mostram os estudos de Rickheit e Strohner (1983), Contudo, é necessétia muita cautela diante destes resultados, nem sem- pre unfinimes © geralmente levados a efelto em condigdes pouco (44 _LEITURAE COMPREENSAO DE TEXTO FALADO B ESCRITO COMO ATO. naturais, Entre outros devem ai ser considerados e controlados 08 se- ‘guintes aspectos: a) De que tipo de texto se trata? b) Qual a experién- cia do individu com textos escritos? c) Qual a tarefa a que ele est sendo submetido? d) Qual a familiaridade com 0 contetido? O caso de um Para que as observagdes do item an- texto conversacional terior nao caiam no abstrato, tome- escrito 82 0 caso do texto (1) abaixo, que, co- ‘mo pega literdria, busca reproduzir 0 texto da fala:? Texto (1) AVAGUIDAO ESPECIFICA ‘As mulheres tm uma manoira de falar que eu chamo de vago-especitica. Richard Gehman Marla, ponha isso 14 fora em qualquer parte, Junto com as outras? Nao ponha junto com as outras, nao. Sendo pode vir alguém fe querer fazer qualquer coisa com elas. Ponha no lugar outro & ‘Sim senhiora.Olha, ©.homem est al. ‘Aqliete’de quando choveu? ‘Nao, 0 que a senhora foi lé © falou com ele no domingo. Que’s que vod disse a ele? Eu disse pra ele continuar. Ele Ja comecou? ‘Acho que |a. Eu disse que podia prineipiar por onde quisese E bom? Mais ou menos. 0 outro parece mals capaz Voce trouxe tudo pra cima? Nao senhora, 86 trouxe as colsas. O resto néo trouxe porque ‘a senhora recomendou para deixar alé a véspera. Mas traga, traga. Na ocasiao, nds descemos tudo de novo. & melhor, endo atravanca a entrada e ele eclama como na ou- tra noit 2 (ernances, Millér. Trinta anos de mim mosmo. $30 Paulo, Citculo do Livo, p. 77) Aon eas ‘Ao tentar reproduzir as caracteristicas tipicas da conversagio, espontinea, 0 texto acima é feliz em varios aspects: a) a organiza- (0 ¢A80 DE UM TEXTO CONVERSACIONAL ESCRETO <8 fo coesiva é em grande parte implicita e 0 Gontexto- é stuaconal) }) os conhecimentos partilhados so muitos e inexplicitos; c) os refe- rentes so em sua maioria extratexto (exofdricos); d) abundancia de clipses, mudanga brusca de t6pico, alteragdo de falantes. Por outro lado, o mesmo texto apresenta uma série de caracte-» sticas nif tipicas da conversagdo: a) tem titulo e vinheta; b) indica~ géo do autor e fontes ¢) nfo tem pausas marcadas, hesitagdes, cor- regdes, entonagao, superposicéo de vozes. a ‘Quando nos defrontamos com um texto destes, temos que de- senvolver um esforgo maior do que na leitura do mesmo texto se ele tivesse 0 formato de um conto ou uma crénica. O texto (1) exige niio apenas que o compreendamos em si mesmo, mas que também com- preendamos como as duas pessoas do didlogo se compreendem. Trata se de um evento ativo interacional desenvolvide no émbito de relacdes interpessoais muito especificas, sem acesso puiblico. ~~ E por isso que, por mais que quebremos a cabeca, nas trés se- ‘qiigncias temiéticas de (1) ficardo inespecificados os referentes tpi- ‘cos, Nos trés primeiros turnos (linhas 5-9) fala-se de um ‘‘isso”” que sabemos ser gramaticalmente femninino pela pista morfossintatica “ou- tras”, mas do que é mesmo que esto falando? Nos préximos nove. -turnos (Linhas 10-18) fala-se de dois homens e uma certa atividade, ‘mas de que atividade se trata? Nos iltimos trés turnos seguintes fala se de “coisas” que devem ser levadas para cima, mias que coisas so estas? Por outro lado, inferencialmente (com pistas textuais ¢ noss0s conhecimentos socioculturais), podemos dizer com certa seguranga ‘que esta é uma conversacao entre patroa (a senhora) e empregada (a prototipica Maria), tanto pela assimetria no tratamento (senhora x ‘yoc8), como pelo tipo de atos comunicativos: uma ordena ¢ a outra executa. F tendo em vista essas questdes que muitos autores supdem ser 1 processo de compreensio do texto comparivel a atividade de solu~ ‘cionar problemas. E ja que o texto nao tem inscrito em si todos os, sentidos objetivamente, o leitor deve ser ativo, produtivo ¢ criativo ‘em sua acdo individual deler. Mas o exereicio desta atividade supde ‘dominio de regras e convengdes sociais, podendo ser tido como uma _pritica social. Quando nos faltam todos os apoios ¢ evid@ncias co- ‘extuais e contextuais para a interpretago e compreensdo de um tex- to, geralmente apelamos para contextos socioculturais a0 nosso alcance. sc _Le7uRa€ COMPAEENSHO DE TEKTO FALADO E SCHITO.CONO AT. Tudo indica que a compreensio ndo se dé co- texto sem 0 mo fruto da simples apreensio do significado_ ) seu contexto. literal das palavras e sentencas, Mais: com- preender uma sentenga ou um texto exige mais do que situé-los em seus contextos de ocorréncia. Exige também uma / onal cognifiva dependente da propria organizarao dos co- ‘aligclmentos-€ experiéncias pessoais. No caso de (1) era-nos possivel reconstruir um contexto social relevante para entrever um sentido na quela conversagdo (nao obstante sua “‘vaguiddo””), mesmo sem po- der decidir todos os seus referentes textuais. Mas quanto menor a possibilidade de reconstrugdo de contextos, tanto mais idiossinerati-,” ca a compreensio. ‘Um exemplo que ilustra essa posisto pode ser visto no caso do texto (2), submetido a 20 pessoas de classe média, residentes no Reci- fe, representantes de ambos 0s sexos, todas com curso universitério completo ¢ de varias profissGes. O texto foi apresentado tal como af ‘seencontra e, apés ter sido individualmente lido duas vezes, foi inda- ado a0s informantes quem teria sido 0 autor do texto e com que \ nalidade o teria escrito, alt Texto (2) © pior dos males a atligir una administragao 6 a descontianga e, den- Ito dala, a falta de coragem moral em tornéia explicita. (Os marentendidos, as meiae-vardades, 08 duplos sentidos, os julaa mentos precipitados, corroom de tal forma a estrutura do uma organi zagdo, quo ola so toma trégil diante dos menores Impactos da adversidade. ‘© que dizer, entéo, dos momentos de crise onde a unidade de propési tos ¢ uma quostao de sobrevivéncia? (6 que dizer, entdo, dos momentos de decisao, onde o mals ciffoll nao G escolher o rume, mas, antes, acreditar na tripulag&o? ‘Aambigae e a vaidade oom limites so fraquezas hummanas que se pro Jotam no Selo das instituigee, quaso sempre envoltas no mito da per- onalidado forte, comprometendo 0 conjunto e isolando os setores. Nesta ostranha hermonizagdo de forgas pessoais, onde a missdo 6 re Jegade ao plano de subprojeto, os homens lutam mais por ser, apare- ‘eer ou parecer do que proprlamente por fazer. ‘Assim, de genio em genio, de formidével em formidével, de indispen: ‘savel om indispensével, chega-se a um resultado mediocre, que nin ‘uém explica mas que a todes complica, gerando um clima de impasse perplexidade. (0 cas0 De UM TEXTO COM ENDEREGD CEIETO MAS NAO EXPRESSO 47 Das vinte respostas por escrito, oito (40%) diziam tratar-se ou de um esquerdista, ou de um politico de oposieao, ou de um jornalis- ta corajoso ou de um cassado politico num discurso contra 0 gover- ‘oy seis (30%) disseram tratar-se de um lider empresarial ou politico, de bom-senso, exortando 0 povo ao trabalho; o restante variava en tre 0 ‘nao sei” ou alguma personalidade qualquer. O certo € que 0 texto nao passava da parte central da Ordem do Dia do Sr. Ministro da Acrondutica (Délio Jardim de Mattos) no 20? aniversdrio do Mo- vimento Militar de 1964, Eu excluira a introduco ¢ o final que se diigiam explicitamente aos “companheiros da Forga Aérea””. ()__ © que acontevera? Em primeiro lugar 0 (exo ficara sem um con- (D texto historico imediato; em segundo, perdera seu referente especifi co; e, por fim, estavam ausentes alguns elementos formais como a introdugio ¢ o final. Isto tudo aliado & vaguidade do proprio texto, todo indireto, impediu 0 uso de para-quedas ¢ sondas, para ficarmos nna pléstica da Forca Aérea, que permitissem uma base segura para interpretagio. Faltou um aeroporto, uma pista de aterrissagem. 0 caso de um F dificil estabelecer os limites, texto com enderego precisos no processo de interpre-b certo mas néo expresso — tacdo e compreensio textual, ou? a 3 seja, se compreender textos & Cum ato criativo, quais os seus limites? Por um lado, os limites sto dados pela propria base textual que exige pelo menos a preservacdo dda verdade e falsidade-das informacdes ali presentes. Por outro, 0 limite depende das estratégias do autor/falantejao codificar suas in- formagies e intengBes. O aspecto meramente gramatical ¢ cotextual nem sempre € orientador. ‘Como € que extraimos certos significados a partir de certos es- timulos sonoros ou grificos? Como chegamos a saber que para com- preender um certo texto temos que interpreté-lo nfo literalmente? ‘Como é que um falante ou autor consegue dizer algo na certeza de {que 0 seu leitor/ouvinte o entenderd mesmo que para isso deva {nterpretélo ao contrario? Prototipico é 0 caso do texto (3) abaixo, {que apareceu no Didrio de Pernambuco, em 21/09/1986, logo apés 0 debate na TV Globo entre candidatos 2 governador do Estado de Pernambuco nas elei¢des de 1986. 4_LETURA F COMPREENSAO TE TEXTO FALADO & ESCKITO CONO ATO. Texto (3) Tranaiilidade Para.os assessores de José Mucio Monteiro, “os telefonemas eo glando a manelra como ele se comportou no debate da TV Glove do lima prova evidente de que o nove discursd, sam demagogia nem rets- liagées, em que 80 discute com clareza e seguranca o8 problemas a *.) serem enfrentads, foibem ¥ecebide pela arance matoria dos telespec- ip! tadores. Isso nos delxa [rangullos e nos encoraja a mantermos a linha "| tragada para a campanha, na qual o misticisma @ o personalismo ce- , | dem lugar & abordagem de programas de governo", » v Embora nfo o refira diretamente, o enderego desse texto ¢ 0 ~ entdo candidato hoje (1988) governador do Estado de Pernambu- co, Miguel Arraes, tido pelos autores do texto (3) como demagogo, ~ _ com discurso velho, mistificador, personalista, retaliador ¢ sem pro- ‘grama de governo. O enderego desse texto néo ¢ um elogio ao Sr. José Miicio Monteiro, mas um ataque ao seu opositor politico. Pa: ralelamente, ele transforma a opinigo de assessores do candidato tuacionista em opinido dos telespectadores. Como tépico corrente, a referéncia a Mucio 6 0 foco explicito que serve de guia para recriar e incorporar ao texto informagdes rele- vantes & sua compreensio. Como fdpico convidado, 0 ataque a Ar- raes € 0 focg implicito operando como representagéio situada fora do conjunto repassado diretamente ao leitor. Por isso mesmo cria respon- sabilidades juridicas imputaveis em niveis minimos, constituindo uma estratégia freqiiente no jogo politico. Isto é muito normal, segundo Ed- mondson (1981, p. 29-30), jé que € mais freqiiente 0 uso de atos indi- retos para criticar e xingar do que para agradecer e elogiar, 0 que revela que as ages e regras sociais comandam de uma forma decisiva as es- tratégias discursivas. Edmondson vé nessas estratégias um dos pontos criticos na teoria dos atos da fala tal como postulada por Searle (1975), ' pois o fato de os atos indiretos apresentarem algo de inespectfico na\ sua forga aiual, torna-os matécia de negociaedo ¢ interpretagio, exi- ‘bindo com isso o que Leech chama de “‘indeterminagdo estratégica”” © nfo configurando simplesmente uma intencfo B em relagio a um significado A (apud Edmondson, 1981, p. 29-30), Mesmo parecendo uma forma de cooperagio interacional pou- £0 cooperativa, a estratégia do texto (3) parece comum. Neste tipo de procedimento acha-se envolvido 0 que Schank (1975, p. 167) cha- mou de “9 problema de recriar 0 que é omitido”, pois “‘a comunica- ‘20 humana é amplamente baseada no que ¢ omitido num discurso. As pessoas raramente especificam tudo o que pretendem comunicar”. Em geral especificam apenas o suficiente para guiar o leitor ou ou « vinte, que deve usar seus conhecimentos e crencas para preencher 05\.° vazios, inferindo os elementos elididos. Quanto maior « competéncia ‘de um leitor em providenciar contextos relevantes para suas interpre- tagdes, tanto mais eficiente ele sera na sua compreensio (cf. Brown, 1986). O caso de um Por que nos indagamos com freatién- texto conversacional cia se entendemos o texto que acaba- ‘mos de ler e no nos indagamos com igual freqiléncia se entendemos o que nosso companheiro de didlogo acabou de dizer? A resposta € simples: interagir face a face é produ zir um texto em co-autoria ¢ interagir através do texto escrito & rece- ber o texto. pronto; num caso temos a tranqililidade do feedback imediato ¢, no outto, néo. Sirvamo-nos aqui do exemplo analisado por Sacks (1985). Trata- se de uma conversacao telefdnica entre dois individuos 4 € B que se desconhecem, B telefona para A que é funciondrio de um centro de assisténcia social. B deseja falar sobre seus problemas conjugais. Tu- do 0 que A sabe de B &0 que B the est narrando. Aqui 0 exemplo em tradugo adaptada: Texto (4) im, entéo © que aconteceu? certo, nesse momento ela [esposa de B] disse: “no pergunte nada a crianga"’. Bom, ola se moteu antre mim o.0menino o ou ‘me lovantel pra sar porta afora. Quando ela se colocou entre, mim @ a crianga eu tentel tirar ola do caminho. E entdo nessa horaa irma dela chamou a policia Eu nao sel como ela...0 que ala, 0 senhor no deu uma bofetada nela? ol ‘senhor ndo esta contando a histéria como fol Sr. 8, B. bem, vela vocé, quando vocé diz der uma botetada voce pen: fem espancar, no 6? © senhor deu um empurrio nela, ndo 6? 8 B:sim, bem, eu empurrel ela /./ $0 _LEITURA E coMeREtNsKo De TEXTO FALADO F BSCRITO COMO ATO. “Apesar de A e B nio se conhecerem e estarem Falando por tele- fone, parece que A estava sabendo 0 que ocorrera com B, mesmo ten- _do ouvido apenas parte da historia de B. Por isso A pOde dizer no “T3) 0 senhor nao deu uma bofetada nela?””. Para chegar a esta con- clusio, A baseou-se no fato de a policia ter sido chamada, pois em tgeral néo se chama a policia sem um motivo suficiente. Surpreenden- te & ainda o fato de B nfo ter achado extraordindria aquela reagdio de A, caso contrério teria dito: ‘‘como assim, como é que voc? pode dizer tal coisa?”. Ao invés disso, B simplesmente respondeu “nao” ‘A esta resposta, que representa um incentivo a interpretardo de A, ‘A retruca em(TS que a historia ndo é bem essa, dando a entender tratar-se de uma mentira. B ndo se ofende, mas procura qualificar fa interpretagdo de A, admitindo que A estava de fato com alguma razio. ‘Reconstruindo o cendrio da hist6ria de B, vemos que ao narrar seu caso, B cita a esposa, a irma da esposa eo filho, Além disto, trata- se de uma briga de familia em que é mencionada a vinda da policia. Este conjunto de clementos permite que A infira e proponha sua in- terpretagiio em T3. Neste mecanismo entra um conjunto de elemen- tos categoriais que funcionam como esquemas cognitivos, montando tum quadro de operagdo. Se em vez de dizer a “irmé dela”, Btivesse dito “minha irma’” € provavel que A teria inferido outra coisa, como por exemplo: ‘sua esposa ¢histérica?”", Por fim, podemos supor ainda tuma série de outros fatores em questo, nao mencionados por Sacks, tais como a velocidade da fala, a entonacio, o tom, as hesitagdes, {que a transcri¢do de Sacks ndo traz. Esses fatores so sempre funda~ mentais como mostram os estudos de Gumperz (1982) sobre as infe- réncias conversacionais. De resto, temos ai uma prova clara que para) ‘a compreensio de textos orais exige-se muita capacidade inferencial (aciocinio Iégico), o que ndo parece faltar as pessoas, sejam elas le- tradas ou iletradas, haja vista 0 fato de ser mais comum o caso de 1s pessoas se entenderem do que se mal-entenderem. O raciocinio 16- fico (seja ele indutivo ou dedutivo) nfo depende de se ter edquirido a eserita, como pensam muitos autores — Algumas condigées As colocades precedentes tentaram para a compreensio — cxemplificar alguns dos aspectos ted- de texto ricos-envolvidos na leitura, estabele- [ALOUMAS CONDIGOES PARA A COMPREENSAO DETENTO_ St endo as condiigdes em que operam os processos de compreenséo nos diversos tipos de texto, tanto na modalidade escrita quanto na moda- lidade oral. Tentativamente, serdo aqui formuladas estas condigées fe discutidos alguns de seus aspectos interessantes. (1) Condigdo de base textual 'A primeira condigao bisica para a organizagao de texto e trans- missio de sentidos compreensiveis é a existéncia de um sistema lingiitstico de dominio comum e suficiente aos propdsitos dos in- teractantes. (2) Condiedo de conhecimentos relevantes partithados Para que a base textual seja eficaz em atividades interacionais, cexige-se mais do que o simples dominio de regras lingiisticas. Is- to supde a necessidade de conhecimentos relevantes partilhados, (3) Condicdo de coeréncia ‘As condigdes (1) ¢ (2) s6 sero significativamente produtivas se © texto for cocrente, Como um dos fatores condicionantes ncoes- sitios A compreensto, a coeréncia tematica (que niio deve ser con- fundida com a coesdo superficial) é construfda tanto na produsao ‘como na recepeao do texto. (4) Condigdo de cooperacao ‘A.compreensiio se dé como uma atividade interacional em situa- ‘cdes concretas e reais de recepeao e produgao, exigindo contratos ‘Cnegociagdes bilaterais que se evidenciam na colaboraeio miitua ‘que, mesmo quando violada, deve preservar vias de acesso rele- vantes. (5) Condigdo de abertura textual Na medida em que a compreensao se submete & condigiio (4), 0 texto transforma-se numa proposta de sentido com caracteristi- cas de abertura estratégica, ou seja, com n possibilidades inter- pretativas dentro de alternativas mutuamente aceitéveis. (© Condicao de base contextual ‘A condigao (5) cria uma indeterminagio que as condigées (2) ¢ (4) resolvem apenas parcialmente, Por isso, ¢ necessdria outra condigao {que fequer a presenga de contextos suficientes situados mum tempo fe espaco, definidos tanto para a produc&o como para a recepsdo, () Condigao de determinacio tipolégica Se a condigao (6) exige contextualizacio, ainda néo determina a qualidade contextual, que s6 ocorre em se considerando o tipo de texto, pois cada tipo carrega em si condigdes restritivas especifi- cas, tanto de contextualizaco como de indeterminagzo, agindo conjuntamente com as condicdes (5) & (6). 4s .2_Lerru ea CoumenssAv DE TEXTO PALADO BSCRITO COMO ATO. Com base nas condicdes (1-7),(a compreensto nao sera fruto la simples apreensio de significados litera's. Compreender um texto So'serd oferecer uma pardfrase da entrada original recebida ou sua tradugdo em outras estruturas ¢ elementos, nem seu resumo ou iden- tificagio de contetidos proposicionais, As camadas textuais signifi- cativas nfo explicitas exigirao estratégias complexas no cumprimento las condigées (1-7) por parte do ouvinte/Ieitor. ( certo € que compreender texto nao é memorizar, pois tal co- ‘mo a memorizaco ndo garante a compreensao também a compreen- so nao garante a memorizacéo, como observa Hoppe-Gratf (1984, p. 13-4). Daf o ceticismo que vem tomando conta de muitos traba~ Ihos de psiedlogos sobre a leitura, uma vez que se ocuparam muito em ver produtos da meméria como indicios de compreensio. Com- preender é perceber relevancias ¢ estabelecer relagdes entre varias coi sas, mas 0 problema que ainda nao est4 claro é a natureza e os paddes | dessas relagdes que, na sugestfo de Dascal (1981, p. 333-6), poderiam | S ser vistas em seus aspectos sintagmdtico e paradigmdtico, a ‘As condigées (1-7) também levam a conclusio de que a com- preensio nao é um jogo de adivinhagdo, como Goodman (1967) pa- recia sugerir. Pois se, segundo o préprio Goodman, a compreensio, 6 um processo complexo que envolve percepeio de elementos visuals, selecdo de saliéncias textuais, prediciio de hipdteses, confrontacdo € testagem das hipdteses, confirmacdo ou reconstrugio para chegar a um produto final, isto s6 pode dar-se em consonancia com as condi- ees acima propostas, Mais do que um jogo de adivinhaco, supo- nho que a compreensio seja nGogo de erence somandado pelo conjunto das condigées (1-7). a Pela condicao (5) um texto opera em varios niveis, sendo o pro- posicional apenas um deles. Como, segundo as condicdes (2) e (4), cada leitor/ouvinte tem suas formas de perceber e selecionar relevann- cias contextuais € cotextuais, o autor nao pode pretender controlar completamente estas atividades mesmo que invista previamente na condigo (5) preventivamente, evitando por exemplo as ambigitida- des, polissemias e vaguezas, {Com isto, 0 ato de ler, apesar de ser in- dividual, acha-se evidentemente submetido as condigdes (1-4) que se fundam nas préticas sociaisy ~A condigto (5), conquanto essencial, obterd diferentes formas de realizago a depender do tipo de texto — condico (7). Assim, uma conversa entre amigos e uma conferéncia universitéria obedecerdo a estratégias de producao e recepeao diferenciadas, tal como no caso de um artigo duma revista de amenidades em relacdo a um texto cientifico. ALGLMAS CONDICOES PARA A COMPREENSAD DE TEXTO 51,7 ee | ae Considerando agora as condicdes (1-7), podemos identificar al- guns dos fatores basicos que @letam a proc ipreenskO™le textos. Entre eles estio os seguintes: (@) a estrutura lingustica (dados intralingisticos evidenciaclos nas sa- Tincias ¢ organizagdes fonolégicas, morfoldgicas, sintéticas ¢ outras); (6) 0 contetido proposicional (contextos referenciais que se relacio- nam com 08 fatores de (a)); (©) aestrutura proposicional (formas de otganizacio temética ¢ con- digdes de verdade requeridas); (@) a énfase ilocutéria (contextos de asao, relagdes inter-humanas co- municativas); (© indicios textuais (relacionados ao contexto textual e niveis pressu- osicionais); (8 as estruturas cognitivas (estilos de processamento, organizagao da ‘meméria, estruturagao lexical); (®) osentido literal e ndo-literal (distingdo entre 0 sentido dos enun- ciados e 0s sentidos propostos pelo falante/escritor do enunciado);, (by 08 interesses dos interactantes (que podem néo coincidir entre os produtores ¢ receptores de textos). ‘Os fatores (a-h) sugerem que 0 texto se apresenta como uma rede, constituida por varios fios tais como a organizagao gramatical, a estrutura Iéxica, as informagdes objetivas, as pressuposigdes, as in- tengdes. Os conhecimentos e a familiaridade com o tema so uma ali- mentacdo antecipada ¢ formam o sistema perceptual, guiando as selegdes estratégicas, Eles configuram o terreno onde frutificard a base textual, pois nao se pode supor um leitor ou ouvinte com ponto cog- nitivo zero, por mais imaturo e inexperiente que seja Imagino que estes aspectos poderiam ser ainda melhor entendi- dos com a proposta teérica de Dascal (1985, p. 195-8), apresentada em sua investigacdo a propdsito da ma compreensio de enunciados. Dascal desenvolve a ‘‘teoria da cebola semantica’’, em que a significa- 0 de um enunciado (ou texto) compor-se-ia de varias camadas su- perpostas (cf. ainda Dascal, 1977; Dascal ¢ Katriel, 1982; Katriel Dascal, 1984). A camada central (niicleo) seria composta pelos fatores que configuram 0 conteiido proposicional; a camada mais periférica, pelos fatores que propiciam as implicaturas conversacionais de acordo com 0 modelo tedrico de Grice (1975) e as camadas intermedisrias, por fatores como as creneas individuais, conhecimentos de mundo, for- ¢as ilocutérias ¢ outros. A boa ou ma compreensio dependeria das formas de interacao entre as varias camadas de significagdo ede uma resposta adequada ou congruente ao que Dascal (1977 ¢ 1985) deno- mina ‘“‘demanda conversacional”. Esta demanda deve ser entendida ‘como © conjunto de propriedades do contexto ¢ do cotexto em que se situa o enunciado, estabelecendo assim as condigdes @ que 0 lei- tor/ouvinte deve responder. A resposta providenciada pelo leitor/ou- vinte do enuneiado a essa demanda ser a interpretagéo ou compreensio que ele tem do enunciado cm questo. problema envolvido nessa proposta sera decidir até onde de- yeir o preenchimento do “requisito de correspondéncia” entre o enuun- ciado do falante/autor e a proposta interpretativa do ouvinte/leitor ‘¢ quais as regras (ou subconjunto de regras) que o comandam, Al- guns limites para a compreensdio adequada sao evidentes, como 0 res- peito A camada-niicleo, mas as bordas podem ser difusas ¢ vastas, O importante no modelo de Dascal é que ele fornece um mecanismo elt cidativo para a identificagao dos momentos genéticos da mé com- preensio. Portanto, 0 esforgo comunicativo se dard como um contrato en- ire os interactantes, no qual so providenciados modelos textuais ¢ cognitivos que Ihes permitem a construgao de sentidos compativeis c aceitaveis. Sem um modelo textual e cognitivo comum os interac- tantes estarao impedidos num dos aspectos essenciais a interagiio, Co- ‘mo sugerem as condigdes (1-7), esse modelo procede de conhecimentos lingiisticos, conhecimentos de situacdes, Fatos, eventos, abjetos, aodes regras sociais e se encontra de algum modo estruturado ¢ organiza- do na meméria, Pois é a meméria, segundo Schank (1975, p. 167), ‘quem “controla e fundamenta todo processo de compreenséo", sen do impossivel uma informagao nova fazer sentido se no se situar em alum ponto preexistente, Em suma, “as pessoas compreendem no- vvas entradas em termos de tudo o que elas conhecem de relevante pa- +a essas novas entradas”. ‘A forma de organizagio dos conhecimentos n4 meméria é um. tanto obscura, mas em geral admite-se que eles se estruturam como ‘esquemas que representam porodes organizadas da experiéncia de ca- ‘da um. Estas estruturas conceituais ou cognitivas organizam-se em redes que montam cendrios ativos e envolvem nao apenas fatos, mas processos, estruturas e aces socialmente construidos. E de dentro des- te arsenal que colhemos os dados para agir seletivamente em relacto a textos (cf. Sanford e Garrod (1981) e Cavalcanti (1983). ALGUMAS CONDIGDES PARA A COMPREENSAD DE TENIO 88 Quando um leitor/ouvinte entra em contato com um texto es- crito ou oral, opera-se um confronto de duas estruturas de conheci- mento. Nesse confronto diio-se construgBes, reconstrucdes, eriagdes ¢ rectiagdes, pois as informagdes textuais nio sfo pura e simplesmente transportadas para a mente do letor/owvinte mediante o ato de ler/ou- vir. Ocorre entdo uma integracao ativa de conhecimentos prévios ¢ textuais que geram uma dada interpretacdo. A leitura nfo passa de uma espécie de processo geral para um conjunto de atividades intera- tivas e cognitivas em parte dirigidas pelo texto e em parte orientadas pelo leitor ou ouvinte. Contulo, mesmo admitindo que a compreensfo seja um pro- cesso ndo-automitico de selegdo de relevancias e construco de sen! dos, cabe um caveat com relagao & tese central do cognitivismo construtivista quando diz: ‘‘um dado texto néo existe objetivamente fou per se, mas tem uma estrutura que ¢ tiniea para cada individuo «depend de como o individuo entendeu e memorizou o texto” (Rick heit e Strohner, 1983), Neste caso o texto s6 teria fentidos sempre dividuais, quando de fato os textos conversacionais Ou escritos s80 socialmente produidos e recebidos. Em todos eles hd camaclas pro- posicionais que restringem a liberdade individual. Nao se trata de ad- tmitir a possibilidade de regras algoritmicas para estas atividades, mas temos de admitir que o principio da ‘“demanda textual” tem conse aiiéncias restrtivas claras e se submete as condigdes (1-7) € 205 fato- res (@-h). Notas Este texto, redigido especialmente para esta coletinea, representa também ‘um dos primeiros resultados parciais da pesquisa que venho desenvolvendo Sobre a compreensao de textos, realizaca com financiamento do CNPa, Proc. NP 30.4780/85. + Em relagdo a este problema seria ttl uma diseussfo mais ampla das ques: tes levantadas por Street (1984), que critica severamente as posigbes de Goody, Olson, Hyldiard e outros. Esses autores assumem posigoes radicas, ‘com bases empiticas fracas e critérios de interpretagio muito etnocéntricos ‘como bem mostra Soares (nesta coletinea). Street (1984) mostra ainda que f lingilistica, corroborando Kato e Perini (nesta coleténea), no tem contri- ‘uido com sucesso até aqui para esclarecer 0 problema. Talvez, apds esta coletinea sobre leitura, seja oportuno partir para uma outra que aborde os problemas da letracao, s4_LEITURA E COMPROENSAO DE_TEXTO FALADO E ESCHITO COMO ATO. 2 Sempre que me referir a ler ouvir ou, simplesmente, &lettia, suporel ati vidades que envolvem compreensdo e nunca penso aqui em ‘Ieitura mecdini cer Portanto, pode-se considerar que nesta exposigao os termos ler, ouvir, (eitura ¢ compreensdo se equivalem sob o ponto de vista funcional, embora igo sean sinGnimos. Com isto fica claro que mee ocupo apenas com a leitu- Ta comipreensiva, ou scja, com a leitura em que se manifesta uma compreen- Mo, embora nao esteja preocupado (de uma maneira essencial) com @ ‘qualidade dessa compreensio (se correta ou nfo), mas com as condicdes € quqtores que concorrem no conjunto dos processos, atividades e estratégias envolvidos, S Devo a indicacao deste texto & professora Regina Célia P. da Silveira (PUC/SP), @ quem agradeco a informarao. 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E 0 faz, ndo como algo que se dé abstra~ tamente, mas em condigGes determinadas, cuja especificicade esta em serem sdcio-histdricas. “Temos, pois, procurado discernir o que ¢ leitura no conjunto de reflexdes do que se tem definido como tcoria do discurso: a deter minagio histériea dos processos de significarao. ~ ¥ pela reflexao sobre a determinagao historica desses processos que vemos a (produao da) leitura como parte constitutiva deles. Quer cide sobre uma _ coupnrensivel_ 8 dizer: quando lemos estamos produzindo sentidos (reproduzindo-o: ou transformando-os), Mais do que isso, quando estamos lendo, es- tamos participando do processo (sécio-histérico) de produgéo dos seniidos € 0 Tazemos de um lugar e com uma direyio histérica deter rin ‘Queiramos ou nao, quando fazemos parte do conjunto dos cha- ‘mados sujeitos-leitores — além de constituir um ‘‘piblico”” com suas Jimplicagdes ¢ conseqiiéncias — estamos fazendo parte de um proces so do qual resulta a institucionalizacdo.dos sentidos. ‘0 cere da produ de sentidos esta no modo de relasao (lei: ‘entre o dito.e.0 compreendido.. ‘Quando dizemos isso, nao estamos, teoricamente, fazendo mais do que levar em conta o principio da dialogia como fundamento da linguagem, de acordo com Voloshinov (1976): “0 signo (...) resul. ta(ndo) de um consenso entre individuos socialmente organizados no curso de um processo de interago”’. O signo pede assim a copresen- «a de individuos (autor/leitor) no quadro das relagées sociais (e nao fora delas), no confronto de forgas politicas e ideoldgicas. ‘O homem faz historia mas a hist6ria néo Ihe é transparente. Por isso, acreditamos que uma metodologiade ensino consegitente deve enplicitar, para o progesso de Teitura, 0s mecanismos pelos quais a ideologia torna evidente 0 que no é e due, a0 contrario, resulta de capesos processos de produgto de sentido, hstotiamente determi- nados, “A naturalidade”’ dos sentidos, é, pois, ideologicamente cons- {muida, A transparéncia dos seatidos que ‘“brotam” de um texto é) aparente, e tanto quem ensina quanto quem aprende a ler deve pro-| curar conhecer os mecanismos que ai esto josando. Desse modo, temos procurado, na perspectiva discursiva, trax zer para a discusstio 0 modo pelo qual, no funcionamento da ideolo- sia, oletor se instala nesse provesso de produydo de sentidos, Fazenda parte da histdria desse process. Vale ressaltar que a hisroricidade & central para nosses consice- rages, uma vez que a “anulise de discurso trabalha (...) um objeto inscrito na relago da lingua com a historia’” (Courtine, 1982). Para finalizar essa introduedo, gostariamos de dizer que levar em conta esses aspectos é uma maneira de reconhecer que a lingua- gem é um fendmeno complexo que tem sua especificidade num mo- (@ _OINTALLGIVE, 0 METERPRETAVEL E O COMPREENSIVEL do de funcionamento que se dimensiona no tempo e no espago das préticas do homem. Particularmente, no que se refere & relagéo que fazemos entre \o lingiiistco e 0 ideol6gico, ‘vale observar que ‘‘o discursivo materi. liza 0 contato entre 0 ideolégico ¢ o lingtiistico no sentido em que cle representa, no interior da lingua, 0s efeitos das contradigdes ideo- logicas e, inversamente, ele manifesta a existéncia da materialidade linglistica no interior da ideologia’” (Courtine, 1982). OxGentidos)ndo nascem ab nihilo, So criados. So construidos ‘em confrontos de relagdes que so s6cio-historicamente fundadas e permeadas pelas relagées de poder com seus jogos imaginérios. Tudo {sso tendo como pano de fundo e ponto de chegada, quase que inevi- tavelmente, as instituigdes. Qs sentidos, em suma, sfio produzidos. O modo de leitura — £ uma afirmacao elementar para 0 ana- 2.0 Sujelto-leitor lista de discurso a de que, na produgio correspondente —_—_ da linguagem, o que temos nao é trans- misséo de informagio mas efeitos de sen- tido entre locutores (ef. Pécheux, 1975). Daf decorre 0 que se pode chamar 0 efeito-leitor. ‘A nocko de@feito supée, entre outras coisas, a relacdo de inter- ocugtio na construgo de sentidos. Sem esquecer que os sentidos nfo ‘Sto propriedades privadas: nem do autor, nem do leitor} Tampouco derivam da intenedo e consciéncia dos interlocutores. Sto efeitos da “troca de linguagem. Que niéo nascem nem se extinguem no momento ‘em qu se fala. , Essas nossas observagées se voltam criticamente contra o ime- Giatismo de algumas tendéncias interacionistas que no referem, co- ‘mo 0 faz Voloshinov (1976), 0 conceito de enunciagao & forma social. z =e ‘Os sentidos sio, pois, partes de um processo. Realizam-se num, contexto mas nio se limitam a ele. Tem historicidade, tém um passa do ¢ se projetam num futuro. Esse projero significante, se assim podemos denominar, a0 mes- mo tempo em que “‘desgruda” o sujeito do imediatismo de uma rela inica com @ situacdo de enunciaglio, o “prende’” na res- ‘0 LUOARSOCIAL.DA LSHTURA: G ALOCUTARIO,O DESTINATARIO,OLENTOR 61 ponsabilidade do dizer, o de ser autor (leitor) e, logo, 0 de ser a ori. gem, ndo do discurso, mas de sua unidade ¢.coeréncia. ara esclarecer essa pratica “responsével”, disciplinada, & que faremos consideragdes a respeito das nogdes de interdiscurso, de me- ‘méria ¢ de formacto discursiva (FD), nogdes necessécias para o en- tendimento dos processos discursivos de significagio. O lugar-social da leitu A representagdo da_unidade © alocutario, textual, efeito da relacao do au- 0 destinatario, tor com o texto (cf. Orlandi & 0 leitor Guimaraes, 1985), corresponde a unidade da leitura (coeréncia, nélo-contradigao, progressdo etc.) resultante do efeito-leitor. ‘Em grande medida, nossa tarefa neste estudo é expor 0 modo de constituic&o desse efeito ea forma como atuam esses “‘principios”” de coeréncia, consisténcia, néio-contradi¢&o, progressdo € unidade, na leitura, enquanto configuracées do efeito-leitor. ‘Assim como, na perspectiva da emissifo (‘formulagao”’, para Pécheux, 1975), ha trés funcdes enunciativo-discursivas do sujeito — ade locutor, a de enunciador ¢ a de autor (cf. Orlandi & Guimaries, 1985) —, consideramos que na recepedo (‘‘compreensao”, para Pe cheux) também ha trés fungdes: o alocutario, 0 destinatario eo leitor. ‘Como sabemos (cf. Ducrot, 1981), 0 locutor é aquele que se re- presenta como “eu” no discurso; o enunciador corresponde as pers- pectivas com que esse “eu’? se apresenta; ¢ 0 autor (cf. Foucault, 1971) 60 principio de agrupamento do discurso, unidade ¢ origem das suas. significagdes. Nessa perspectiva, 0 autor 6a fungdo que 0 “eu’? assu- ‘me enquanto produtor de linguagem, sendo a dimensio do sujeito ‘mais determinada pela relacéo com a exterioridade, com o social. Pois bem, do lado da “‘recepcao"’, 0 alocutaris sponde &) func20 do locutor; 0 destinatitio & do enunciador; e, em nossa pro-| posta, 0 leitor é a funedo enunciativo-discursiva que corresponde & do autor. O alocutdrio é0 “‘tu’” a quem 0 “eu” do locutor se dirige; 0 des- tinatdrio é 0 “outro” da perspectiva do enunciador, ou seja, uma pers pectiva de leitor construida pelo enunciador, € 0 “[eitor-ideal”’ inserito ‘no texto, por antecipaciio. E o leitor é aquele que s¢ assume como tal ‘na pratica da leitura, numa ordem social dada, em um lugar’ ‘espectfico. I A funcdo enunciativo-discursiva, que é a do leitor, constitu um sujeito afetado pela sua inscrigio no social. Quer dizer que o efeito- Ieitor é determinado historicamente pela relagdo do sujeito com a or- dem social. Isto se di de tal modo que no é do alocutario (do “tu") ou do destinatario (do “leitor-ideal”) mas do leitor (inscrito no social) que se cobra um modo de leitura (coeréncia, unidade ete.). Dessa for- ma, na produgao de leitura, ele entra com as condigdes que o carac- terizam s6cio-historicamente, Ele teré, assim, sua identidade de leitura configurada pelo seu lugar social ¢ é em relagdo a esse ‘*seu”” lugar que se define a “‘sua’” leitura. O efeito-leitor é, pots, relative & posi- efi do sujet. Das tr€s fungdes — alocutdirio, destinatario, leitor — esta slti- sma (como, na emissio, a de autor) éa que est mais determinada pe- Io social Individualidade e 0 sujeito do discurso ¢ constituido pela in- individuagdo: terpelagao ideolégica ¢ representa uma as duas faces da subjetividade Essa forma-sujeito, portanto, pode ser ci ferente nos diferentes momentos hist6- ricos. A fofma-sujeito constituida pelas relacdes de uma formacdo social como @ nossa é a de um sujeito ao qual se atribui autono {6 logo, responsabilidade) ao mesmo tempo em que se considera que ele € determinado pela sua relacao com a exterioridade, Ha, assim, dupla determinagao: uma determinacao interna pe- Jo sujeito e uma determinagao externa do sujeito. B aqui vale lem- rar Foucault (1977) que nos mostra com muita lucidez como o poder se insereve nos aparelhos disciplinares, pelo vies de mecanismos ‘in. dividualizantes”, contribuindo para fabricar um certo tipo de “‘indi- Vidualidade’”’: no caso, a do sujeito capitalista @° Nossa passagem por essas consideracées ¢ para lembrar que 0 | | sujeito de nossa formagao social estd, de certo modo, “‘amarrado”” | | Rindividualidade. Ou seja, esta nao € a simples expresso de sua (0 7) berdade mas, até certo ponto, é umadnjuned®} injungao esta que, nos 4 procedimentos pedagégicos, aparece como a compulsdo & “origina- lidade” ou obsessio da “criatividade’’ * obrigatéria. Essa exigéncia ‘mostra, na realidade, a necessidade que temos de um sujeito indivi- Ant {50 HO CONTENTO HISTORICO_ dualizado, visivel, calculavel, logo, identificave! e, portanto, passivel de controle. Um sujeito que se apresente com coeréncia, com certa permanéncia (duracdo), certa especificidade, e do qual se pode dizer algo, podendo-se, conseqiientemente, ter dele um certo dominio.” Ese sujeito é historicamente determinado e, no caso da leitura, ‘que € 0 que nos interessa aqui, podemos expressar isso dizendo que ‘0 sujeito-leitor do século XIII, 0 do século XVII e 0 de hoje so dife- rentes (cf. Orlandi, 1986). Por isso, quando falamos da func&o social do sujeito-leitor, estamos falando do ‘‘nosso’’ sujeito-leitor. Esse sujeito que, como dissemos, acolhe ao mesmo tempo a idéia, de individualismo eo mecanismo coercitivo de individuagio imposto pela instituigo (cf. Orlandi, 1986) e que produz sentidos, ao ler. O ‘que nos interessa, finalmente, saber nesse passo é: que sentidos ele é capaz de produzir, jd que a constituicdo do sujeito (da linguagem)| € a dos sentidos esto materialmente ligadas? ws A relagéo entre Hi, como sabemos, das © contexto de enunciagio ‘incase consiuisfodo dis, e © contexto histérico em geral, de contexto di tuacdio em sentido estrito (ou circunst€ncia de entunciagiio) ¢ em se -amplo (ou contexto sécio-histdrico). ‘No interior do dominio do contexto sécio-histérico que pode- ‘mos considerar a instncia do enunciado que, por sua vez, tem seu contraponto na instincia da enunciagao que ¢ a do eu-aqui-agora. ‘O que se produz na instancia do enunciado é uma forma indefi-\ nidamente repetivel mas que pode dar lugar a enunciagdes as mais| diversas e dispersas. Essa forma esta ligada a uma nogao de repetigdo que, de acor- do com Courtine (5.d.), se “endereva, segundo uma dimensio de al- ‘gum modo vertical, as condigdes de existéncia dos diferentes conjuntos significantes”. ‘A instincia do enunciado é, pois, a do “repetivel””, a que pode- ‘mos chamar de interdiscurso: séries de formulag6es (verticalidade) que fazem parte de emunciacdes distintas e dispersas. Parafraseando, para a leitura, o que afirma Courtine (1982) para 6 dizivel, afirmariamos que € nesse espaco do interdiscurso. — correspondente a0 que se chatha ‘‘dominio do saber”” da formac&o ‘curso a que temos chamado, f 4_oonerenotveL,o ireeeREr vel 8 0 ConpmEENSVE discursiva — que se constituiria a exterioridade do “legivel” para o sujeito-Leitor, na formacdo dos “pré-construfdos” (o repetivel) de que sua leitura se apropria. Z ; ~~ A-voz que af ressoa é uma voz sem nome, pois nao ha lugar para o sujeito especifico. Esse repetivel preexiste a situacdo de emu ciaeao € 0 sujeito desta, ao produzir linguagem, se apodera dele e in- tervém no repetivel. Formagiio discursiva, Como se da, na leitura, essa inseri- pré-construido e sao do espaco do repetivel? referencialidade Meméria e esquecimento se mis- turam, Como retoma Courtine: “a luta do homem contra o poder & a luta da meméria contra o esquecimento”” (Kundera, apud Courti-! ne, 1981). No entanto, na relago com o poder, o contrario também pode ser afirmado, e como diz, Barthes (1977): ‘se, pois, eu quero viver, devo esquecer que meu corpo ¢ histérico, eu devo me langar na ilu- silo que sou contemporaneo dos jovens corpos presentes e nao do met préprio corpo, passado (...) Eu procuro, pois, me deixar levar pela forea da toda vida viva: eu esqueco””. As-vezes, lembrar & resistire, &s vezes, esquecer & que é resistir. ‘Voltemos & ambigtiidade do histérico e a sua relagzio com 0 que muda e 0 que permanece ja que, como dissemos no inicio, a historia do € transparente. Essa ambigiiidade, no nivel do discurso, a que se da entre o polissémico (o diferente) ¢ a parafrase (0 mesmo), entre a concretucde (contraditéria) do corpo ¢ o formalismo (ideal) do siste~ ‘ma. Que mantém entre si a mesma relagdo tensa e necesséria de cons- tituicdo. Se recobrem. Esquecer € mudar e também no mudar. Assim como lembrar tanto pode ser reproduzit como transformar. Nao hé nenhuma ge- rantia « priori. Depende de uma conjuntura da qual 0 sujcito nao tem o privilégio de possuir a consciéncia plena ou o controle, mas na qual intervém. ‘Memoria ¢ esquecimento esto irremediavelmente emaranhados. Bisto é visto pelos analistas de discurso como uma nevessidade. Essa nevessidade, por sua vez, tem sua razao na observagdo de uma traj t6ria pela espessura estratificada (verticalidade) do discurso enn suas possiveis transformagdes. oRuAa¢Ko DSCURSIVA, PRECONSTRUIDO EREFERENCIALIDADE_«§ Sujeito, memoria, sentido ‘Voltando a relagao entre enunciado ¢ enunciagao, podemos di ze que ela esté na base de processos discursivos importantes dos quais, enunciaremos dois deles ¢ que esto ligados a iluséo do sujeito (cf. Pécheux, 1975). ‘Como se sabe, essa ilustio se realiza por dois esquecimentos: a) 60 de que 0 discurso nio nasce no sujeito, por isso 0s sentidos nao se originam nele, so retomados por ele; b) 0 de que ao longo do seu dizer se formam familias parafrésticas com aquilo que ele poderia di- zer mas vai rejeitando para o ndo-dito, e que também constitui 0 seu dizer (enquanto “‘margens”). Do primeiro esquecimento se origina ailustio do sujeito ser Fonte) de seu discurso (““0 que eu digo tem 0 sentido que ew quero”, onipo- téncia do sujeito), ¢ 0 do segundo se origina a ilusdo da realidade de seu pensamento (‘‘o que eu disse sé pode significar x”, onipoténcia) do sentido). No primeiro se inscreve a eficdcia do assujeitamento (ou ilusdo da autonomia do sujeito), no segundo, a estabilidade referen- cial (ou ilusio da transparéncia dos sentidos). Observando-se os esquecimentos & luz da relagio entre enun- ciado/enunciagao podemos melhor apreciar a construcdo desses seus efeitos. E o que procuraremos fazer. Formagéo discursiva ¢ constituigéo do sentido ‘Vamos tomar mais preciso 0 uso que estamos fazendo da no- lio de formaao discursiva (FD), pois esta nocdo € basica para essa reflexiio. As formagOes discursivas representam, na ordem do discurso, as formacées ideoldgica3 que Ihes correspondem. E a formagao dis- cursiva que determina 0 que pode e deve ser dito, a partir de uma posicdo dada numa conjuntura dada. Isso significa que as palavras, expressbes etc... recebem seu sentido da formacao discursiva na qual so produzidas, Dito de forma mais direta, a formacdo discursiva é 0 “lugar da construcio do sentido” (sua *‘matriz”, por assim dizer). 0 que nos leva a entender que “o sentido de uma palavra, de uma expres- so, de uma proposicdo etc... ndo existe em si mesmo (Isto é, em sua relacdo transparente com a literalidade do significante) mas é deter- minado pelas posigtes ideoldgicas postas em jogo no processo social- histérico em que as palavras, expressdes € proposigdes sao produzi- 64_o nVTLGIVEL, 0 meTERPRETAVEL & 0 COMPREENSVEL { das (isto 6, reproduzidas). Poder-se-ia resumir esta tese dizendo: as, * palavras, expressdes, proposicées etc. mudam de sentido segundo as posigdes mantidas pelos que as empregam, o que significa que elas ‘tomam seu sentido em referéncia a essas posigdes, isto &, em referén- cia as formagées ideoldgicas nas quais essas posicdes se inscrevem”” (Pecheux, 1975), ‘A formagao discursiva — em sua correspondéncia com a for- magiio ideol6gica — define as condigdes de exercicio da funcio enun- ciativa, Ela é fundamental para o analista de discurso porque permite apreciar 0 modo de inscriedo hist6rico pelo qual uma dispersio de textos pode ser definida como um espaso de regularidade enunciati- vas (ef. Maingueneau, 1984). Na formagio discursiva € que se constitui o dominio de saber {que funciona como um principio de aceitabilidade discursiva para um conjunto de formulagées (0 que pode e deve ser dito) ¢ 20 mesmo tempo como prineipio de exclusao do nao-formulivel. No entanto, & preciso enfatizar que a formagio discursiva nfo funciona como uma maquina légica. Ao contrério, ela é uma unida- de dividida, uma heterogeneidace em relacio a si mesma. Ha um des- | focamento continuo em suas fronteiras, em funcio das “‘jogadas”” da \Iuta ideolégica, dos confrontos politico-sociais. ‘A especificidade da formacéo discursiva esta justamente na con- tradieo que a constitui. Ela nao é imével e fechada, Cada formagao discursiva define-se em sua relagdo com as varias outras formagoes, fem sua articulagao (contraditéria) com a ideologia. Para apreciar esse movimento constitutivo da nogio de forma- ‘cdo discursiva, consideremos 0 exemplo que segue, no qual terfamos: (®) abragar uma causa; Q) assumir uma responsabilidade; ) tomar uma posigao. Em uma situagio na qual o sujeito deve falar de sta opeo diante de um projeto de a¢ao, ao usar uma ou outra das possibilidades aci- ‘ma, estard definindo diferentes relacdes com a ideologia, ou seja, es- tard inscrevendo seu dizer em uma ou outra formacdo discursiva, as quais, por sua vez, se relacionam, se confrontam, na produgo de sen- tidos. Por isso € que, em anzlise de discurso, se considera que o que define 0 sujeito & 0 lugar do qual ele fala, em rclagdo aos diferentes lugares de uma formagdo social. Para entender o sentido de cada uma das construgdes apresentadas acima é preciso pensar sua relacdo com ‘as demais, No caso do presente exemplo, se poderia dizer que a dife- FORMAGAO DISCURSIVA, PRE-CONSTRUIDO E REFERENCIALIOADE 6? renga de sentido est em que remete (1) a sentidos matizados pela or- dem do diseusso religioso, (2) 20 juridico e (3) 20 politico. Estas dis- tingdes significam ¢ dizem respeito tanto ao sujeito quanto ao(s) sentido(s) produzidos. Courtine fala da contradigao como principio da formacio dis- ‘cursiva, ¢ para isso retoma Foucault (1971): “Tal contradigao, longe de ser aparéncia ou acidente do discurso, fonge de ser aquilo de que € preciso livré-lo para que ele libere enfim sua verdade desfraldada, constitui a prépria lei de sua existéncia (..) A contradigfo funciona, entao, no fio do discurso, como prine Ha as condigdes de producdo de um enunciado — relagao da sequéncia discursiva com 0 sujeito ¢ com a situagao, relacio dos in- terlocutores com a ideologia numa conjuntura histérica dada ete. — e ha as condigdes de formacdo da formagao iscursiva especifiea em ‘que se inscreve o enuinciado — a constituigdo do saber préprio a essa formacao discursiva, na dependéncia do interdiscurso (0 repetive). Da articulagio entre as condiedes de produslo com as condi- g6es de formaciio € que deriva o dominio de memdria da seqiiéncia discursiva, Esse dominio pode ser definido como “um conjunto de seqiigncias discursivas que preexistem & enunciagao da seqiéneia dis- cursiva em questio, no scio de um processo” (Courtine, 1982). A partir do dominio de meméria & que se pode entender o8 efeitos que sic produzidos numa seqiiéncia discursiva. E nesse dominio (0 da me-| ‘ndria) que podemos observar a ‘pluralidade contraditéria’ das se- dliéncias discursivas 4 que, como vimos, estas se ligam (necessa- riamente) a diferentes formagdes discursivas: a uma delas por domi nancia, mas também a outras por diferentes relagbes, seja de antago- nismo, recobrimento, alianga ete. Por af se pode ver que @ relago com a ideologia (através do jogo entre as formagies discursivas) ndo é homogénea, nem automa tica, nem estética, Como também nao 0 é nem o sujeito, nem os sen- tides. Contradicfo, reprodueZo, transformacdo, meméria, esqu Simento, © mesmo ¢ o diferente jogtm todo o tempo na produrto | | de um discurso, ou de uma leitura Formagao discursiva e 0 repetivel Consideremos, como fizemos mais acima, que a relagao entre emu ciado e enunciagio corresponde a duas dimensdes constitutivas de dis curso: & enunciacio corresponde a sua horizontalidade, enguanto que ‘ enunciado dimensiona 0 discurso na verticalidade (interdiscurso). $8_OTeLIGtveL, 0 INTHRPRETAVEL B 0 COMPREENSIVEL, BA verticalidade do discurso que se pode atribuir 0 dominio do repetivel, onde se trama a constituigiio do dizer (exterior ao sujeito). io horizontal se tem a formulacdo discursiva, isto é, | da seailéncia lingifstica espectfica (onde o sujeito intervém),_ jo Courtine (1982) “essa horizontalizagao da dimensio vertical de constituigéio do enunciado é contemporanea da apropria- 40 por um enunciador’, que ocupa lugar determinado no seio de uma ED, dos elementos de saber da FD na enuneiagdo do intradiseurso de uma seqiiéncia discursiva, em uma situago de enunciagao dada”. Constituigio ¢ formulacdo sfo, pois, duas instAncias, mas séo inse- pardveis. E assim que o sujeito intervém no repetivel (¢ 0 repetivel se ins- creve nele), Isto, dito em outras palavras, significa que o interdiscur- 30 (0 tepetivel) ests no intradiscurso (seqiléncia lingitistiea especttica). Mais radicalmente, podemos dizer que ‘toda caracterizaco em termos de funcionamento ou efeitos discursivos engaja assim uma re- Iago do enunciado (0 repetivel) com a formulacdo (a enunciagao)”” Relagio entre a dimensdo vertical estratificada (desnivelada), onde se clabora o saber da ED, com a dimenso horizontal, em que os ele- :mentos desse saber se inearizam, tornando-se objetos de enunciagio, Dessa relasio se produz a realidade do discurso: sua historicidade, Desse modo é que — diferentemente da lingiistica, em que a repetigxo tem a ver com a nogao de informagéo, de redundancia, de completude e de marcas formais — o repetivel, na ordem do discur- 50, s¢ instala como uma das dimensdes da historicidade, da relagao com a formagaeo discursiva e com o seu dominio de saber: 0 enuncidvel. Orepetivel (dominio de saber) é uma sistematicidade do discur- so que niio é abstrata, incorpérea — como as sistematicidades da lin gua —, 20 contrério, & histdrica Ena relagdo com a meméria, assim concebida, enquanto espa- co de recorréncia das formulardes na relacdo com a ideologia, que 8 objetos do discurso adquirem sua estabilidade referencia. Como se di isso? s objetos de discurso — que na enunciacaia so colocados por conta do sujeito — adquirem sua estabilidade refereneial pelo repeti- vel (0 pré-construfdo). Sem esquecer que 0 que joga na relagtio com © repetivel no ¢ 0 sujeito-em-si mas posigdes do sujeito* que regu- lam jé 0 prdprio ato de enunciagio. ‘Como estamos vendo, ndo ha como desligar 0 contexto de enun- clagio do contexto do enunciado. Eles estao inextricavelmente liga- dos ¢ se intercomunicam necessariamente. TEXTO E PERCERCKO 6 interdiscurso fornece os objetos do discurso de que a enun- ciagdo se sustenta ao mesmo tempo em que organiza o ajuste enun- ciativo que constitui a formulagao pelo sujeito. Esse ajuste acaba por desaparecer aos olhos de quem enuncis,| garantindo, na aparigao de um eu-aqui-agora, a eficdcia do assujei tamento: o sujeito tem a ilusio de ser a origem do que diz. (e do que If) Reencontramos 0 efeito discursivo da identificagio, da consti tuigdo da subjetividade, A‘ esta a interpelagao do individuo pela ideo-| logia, af esta constituida a forma-sujeito com sua autonomia, sua responsabilidade e sua determinacdo pela exterioridade, E af ests nosso sujeito-leitor. sujeito-leitor, constituido por esses efeitos, representa a con- Jungao de duas historicidades: a historia de suas (do leitor) leituras ea historia de leituras do fexfo (cf. Orlandi, 1984) que atuam dina- ‘micamente na constituico de uma ‘sua’ leitura especifica, em um momento dado. (05 sentidos so muitos mas ha sempre um enuncidvel — um le- givel, em nosso caso — exterior e precxistente, e & a partir dele que, como vimos, cada um pode intervir. Assim como o enuncidvel é exterior ao sujeito da enunciagao, ‘também o legtvel & exterior (preexiste) a0 sujcito-leitor, 20 mesmo tem- Po em que, no momento da leitura, coloca-se como contempora- neo a ele. E no interior dessa contradicao entre o preexistente e a con- temporaneidade que se produz a leitura com seu(s) sujeito(s) e seu(s) sentido(s). Uma metafora Tendo como objeto da reflexio a questo da visual: texto autoria, pudemos chegar a algumas elabora- @ percepedio ——_¢des que nos mostraram que o texto nfo é uma lunidade homogénea (cf. Orlandi e Guimaraes, 1985). Na perspectiva da analise de discurso, o texto pode ser c derado como uma dispersio do sujeito. Ele ¢ atravessado por vi Formagdes discursivas ¢ isso pode ser enttendido dizendo-se que, no texto, 0 sujeito pode aparecer em varias posigdes. ‘No caso da leitura como seria? Para expor a questdo da pluralidade possfvel de leituras e a he- terogeneidade constitutiva da relagio do leitor com 0s sentidos, vou lancar mao de uma aproximagao metaférica, Para tal, gostaria de re- latar o que aprendi a partir da reflexdo sobre a postura teérico-critica de um artista plastico, David Hockney. o_o vreLiaivEL, o MVTERPRETAVEK. Lo COMPREENSIVEL ‘Através do trabalho desse artista plstico, tomei conhecimento de um fato, a meu ver, importantfssimo na relagdo com a linguagem: mesmo a percepedo néo é'linear, completa, fechada, “plana”. Esse trabalho fotografico mostra como nosso olhar, ao perceber, por exem- plo, uma drvore, desloca-se de um detalhe para outro, de um lugar para outro, apreendendo formas com dimensdes, espessuras, brilhos tte. diferentes. Ele mostra isso produzindo fotos que sao 0 resultado de uma espécie de colagem de detalhes justapostos e que privileziam como “entrada” do olhar ora um ora outro ponto. O resultado é que ‘a foto nfio é mais uma representacdo no sentido plano e a drvore ga- nha em forca de realidade. Eu diria que é uma drvore muito mais arvore ‘Annossa percepsio é “‘desorganizada”, ou melhor, a percep¢ao ilo ¢ fixa, niio se faz de um lugar s6. O olhar € mével, atinge © se desloca por pontos (posigdes) diferentes. ‘A fotografia tal como a conhecemos é, desse mado, wma repre- sentagio achatada, “construida’” (enquanto produto acabado), em ‘uma palavra, domesticada, Nao da a espessura, a “histéria’” da nos- ‘sa percepgdo. O que podemos expressar, dizendo que ha varias pers- fas que o olhar assume (a polifonia, na linguagem verbal), ea foto fixa uma, idealizada. Por outro lado, ha, correspondentemente, varios pontos de fuga.’ Perspectivas (ou pontos de entrada) e pontos de fuga esto correlacionados dinamicamente. Em conseqtiéncia des- se movimento a unidade do todo nfo é linear, plana. A unidade “‘selvagem”’, dispar. Pois bem, apés ver as “fotografias’” de D. Hockney “recupe- rei” o sentido da imagem, sua espessura, sua historicidade; proble- ‘matizei, por assim dizer, minha percepgao. E aprendi que se isso se ‘dé com 0 olhar e as imagens visuais, 0 mesmo também se passa com a linguagem verbal. Problematizci assim mais um efeito da ideolo- ai “achatamento”’ do leitor e da ‘‘domesticagao” da unidade fextual. Desse modo se poderia apreciar que também a unidade do — texto nao é plana, nem simétrica, nem “bem comportada”, ¢ 0 “olhar’” do leitor 0 atinge em diversos “*pontos””. A unidade do tex to, para o leitor, € “fugaz”. Essas consideragdes nos levaram a pensar a pluralidade inscrita no efeito-leitor da mancira que segue. Todo texto em relagio A leitura teria, pois, varios pontos de en- “trada e varios pontos de fuga. Os pontos de entrada cortesponderiam ‘a miltiplas posigdes do sujeito. Os pontos de fuga sao as diferentes perspectivas de atribuigio de sentidos: ao relacionar-se com os varios Uh METAFORA VISUAL-TEXTOE PexcErGAO 1 pontos de entrada, 0 Ieitor pode produzir leituras que encaminham- seem varias diregdes. Nao necessariamente previstas, nem organiza das, nem passiveis de céleulo, Ha varias perspectivas de leituras, Ha. diferentes posigdes-do.sujcito-leitor, ‘Os pontos de entrada sao efeitos da relagio do sujeito-leitor com a historicidade do texto. Os pontos de fuga sao 0 pereurso da histori. cidade do leitor, em relacdo ao texto. (0 acontecimento-leitura poderia, entdo, ser descrito mais ou me nos da seguinte forma: diante de um texto, um sujeito x esta afetado pela sua historicidade e se relaciona com 0 texto por alguns pontos de entrada, que tém a ver com a historicidade do texto ea sua, Como fo texto nao € transparente em sua matéria significante, hé um efeito de “refragio” em relagio a sua (do leitor) historia de leituras, efeito fesse que € funcdo da historicidade do texto (sua espessura, sua resis- téncia). Assim se dé 0 processo de producio dos sentidos, de forma fa quie-0 Sujeito-leitor se apodere c interveniia no legivel (o repetivel). “Erdesse modo, portanto, que se pode entender a relagao dinamica en- ‘te constituicio formulacfo do sentido. ~~ Em conseqiiéncia, pela consideragao dessa relac&o entre pontos de entrada e pontos de fuga € que podemos dizer que os sentidos nao ‘cartinham em linha reta.® Eles saem da linha. Em muitas e diversas ddiregdes. Ao mesmo tempo. De forma dispersa. Cas *Paralelamente & nfo-homogeneidade do texto hi a dispersito do sujeito-leitor. O que temos, em termos de uma representagio grifi- ca, pode aparecer assim: sentidos lidos pontos de fuga TEXTO | pontos de entrada % ‘B_OINTELIGIVEL, o nVTERPRETAVEL E 0 COMPREENSIVEL, A relacdo entre 0 sujeito-leitor eo texto nao é, pois, nem direta nem mecdnica, Ela passa por mediagdes, por determinagdes ce mui- tas c variadas espécies que so a sua experiéncia da linguagem. Nem tampouco se pode separar, de forma estanque, a histo- ricidade do texto e a do leitor. Blas so relativas (entre si) ¢ se entre- cruzam de varias maneiras no processo de leitura. Os pontos de en- trada ¢ os de fuga ndo existem independentemente dessa relacdo (@ priori). Conclusio: a forma-sujeito e a compreensio Trés relacbes do sujelto com a significacio Todas essas consideragdes nos encaminham para uma distinc3o fundamental. A que existe entre o inteligfvel,o interpretdvel ¢ 0 com- reensivel. ees “~~ Essa distinc se organiza em torno da questo do assujeitamen- to e poe em foco a relagdo entre individuacao e individualidade, en- tre enunciagao (formulagio) e enunciaco (constituigdo), entre pontos de entrada e pontos de fuga. Se nos reportarmos a Halliday (1976), podemos distinguir o que € inteligivel e 0 que ¢ interpretvel. ‘Segundo esse autor, uma sentenca como “Ele disse isso” ¢ inte- ligivel mas nao ¢ interpretvel, pois, na falta de elementos que garan- tam (especificam) sua coesdo, ow seja, das relacdes semanticas que asseguram a coeréncia interna do texto, nao se Ihe pode atribuir uma interpretagio (Quem ¢ ele? O que (isso) ele disse?) Maniendo ainda a concepedo desse autor, quando fala que a textualidade resulta da coeréncia interna (coesdo) e da coeréncia ex- terna (ou consisténcia de registro), podemos fazer uma extensao des- se seu conceito, pensando uma dimensao de atribuigao de sentidos ‘que se reporta & exterioridade (@ coeréncia externa). Trata-se agora do que podemos chamar compreensio. Dirfamos — partindo da perspectiva de Halliday e chegando no discursivo — que a compreensao € do nivel da consisténcia de regis- ‘ro (coeréncia externa). ‘Temos, assim: CONCLUSKO: AFORWASUIEITO E A COMPREESSKO 1 4) 0 inteligivel: a0 que se atribui sentido atomizadamente (codifi cacao); b).o interpretavel: ao que se atribui sentido, levando-se em conta 0 co-texto lingiistico (coestio); ©) 0 compreensivel: é a atribuicdo de sentidos, considerando 0 pro- .ce350 de significagio no contexto de situacdo, colocando-se em re- lagdo emunciado/enunciacao. Do ponto de vista discursivo, e para além do proposto por Hal- liday, assim caracterizada, a compreensio se instaura no reconheci- mento de que o sentido € sdcio-historicamente determinado e esta ligado a forma-sujeito que, por sua vez, se constitui pela sua relagao com a formacao discursiva. A partir desse reconhecimento, pode se levar em conta 0 chamado “dominio de saber”, o da constituigao do sentido. E ainda através desse reconhecimento, assim caracterizado, ue também se pode atingir a producao do efeito de estabilidade re- ferencial, produzido pelo interdiscurso. No nivel da compreensao € que € possivel aprender o fato de que 0 dominio de saber de qualquer formagao discursiva esté articu- Jado com 0 dominio da enuncia¢ao, podendo-se assim mostrar que sujeito e formacdo discursiva se relacionam coniraditoriamente. Compreender, em suma, & refletir sobre a (e ndo refletir a) fun- {¢l0 do efeito do eu-aqui-agora, que é a instdncia das formulagdes (ho- rizontalidade), em sua necessiria relagio com a constituigao (verticalidade) dos sentidos, esclarecendo que estes so fundamental- mente contradit6rios, ou politicos, como o diz. Geertz (1978). ‘Compreender, eu diria, & saber que o sentido poderia ser outro. Quanto a interpretagdo e ao intérprete, eis 0 que se passa. © intérprete formula apenas o(8) sentido(s) constituido(s) (0 re- petivel), estando cle (leitor) afetado tanto pela ilusdo que produz a eficdcia do assujeitamento quanto pela que institui a estabilidade re- ferencial, de que resulta a impresstio de que ha uma relagdo direta ‘entre 0 texto ¢ 0 que cle significa. Portanto, enquanto intérprete, 0 leitor apenas reproduz o que jé esté Id produzido. De certa forma po- “demos dizer que ele ndo Ie, é “ido”, uma vez que apenas “‘reflete”” sua posigdo de leitor na leitura que produz, ‘Ao realizar uma relagdo direta e automdtica com o texto, a lei- tura do intérprete ndo desconstréi o funcionamento ideoldgico de sua posicdo como (forma) sujeito-leitor, apenas a reflete, como dissemos.. Pela nogiio de compreensio, sabemos que ndo hé essa relacio liretae automatica, j4 que nem o sujeito nem o texto so transparen- M_OINTELIGIVEL, 0 INTERPRETAVEL £ 0 COMPREENSIVEL {es e tampouco mantém uma relacéo univoca, termo a termo, quanto a significacéo. Entdo, para chegar & compreensio ndo basta interpretar, é pre- ciso ir ao contexto de situagdo (imediato e histérico). Ao fazé-to, pode- se apreciar o lugar em que o leitor se constitui como tal e cumpre sua fungi social. Podemos melhor apreciar a relacdo entre pontos de entrada ¢ pontos de fuga. ‘Ter acesso a compreensio ¢ atingir (desconstruir) a relacdo enun- ciagiio/enunciado, formulacdo/constituicao do sentido. F chegar no dominio em que se elaboram as conseqiiéncias da ilusio do sujeito {as quais nos referimos anteriormente: 0 assujeitamento © a estabil dade referencial. E isto s6 se da, segundo nossa perspectiva, através da teoria, | O sujeito que produz uma leitura a partir de sua posigo, inter- ~ { preta. O sujeito-lcitor que se relaciona criticamente com sua posi, +£)\que a problematiza, explicitando as condigdes de produgao da sua Ieitura, compreende. “Sem teoria nao hd compreensiio. No seu trato usual com a linguagem, 0 sujeito apreende o inte- figjvel, e se constitui em inkéxprete. A compreensio, no entanto, su- pie uma relagio com a cultura, com a histéria, com 0 social ¢ com a linguagem, que é atravessada pela reflexao e pela critica. ‘Se é assim, perguntariamos: a escola, quando ensina a ler, pro- picia 20 aluno condig6es para que se produza a compreensio? Atin- ge 0 funcionamento ideolégico da linguagem? Tendo enfim em conta o fato de que compreender & desconstruit ‘eoricamente, chegamos & formulagao de mais um aspecto da histori- cidade que caracteriza 0 discursivo: o conceito histdrico (politico) de compreensfo, O que nos leva a outra afirmacao igualmente relevante: no ha compreensdo sem historicidade. E isto esta de acordo com a afirmagio da andlise de discurso de que a textualidade € histérica. A interpretagéio: hermenéutica e andlise de discurso ‘A analise de discurso nao se constitui em uma hermentutica na relagio com 0 texto. Na hermenéutica se visa uma forma de interpretacio ¢ como tal se procura extrait um (varios) sentido(s) do texto, ~ A anilise de discurso nao é um método de interpretacao’, nfo atri- ui nenhum sentido ao texto. © que ela faz é problematizar a relagdo com 0 texto, procurando apenas explicitar os processos de significa edo que nele esto configurados, os mecanismos de produgao de sen- tidos que esto funcionando. Compreender, na perspectiva discursiva, do ¢, pois, atribuir wm sentido mas conhecer os mecanismos pelos quais se pde em jogo um determinado processo de significagao. esse modo, podemos dizer que a andlise de discurso visa a com reensiio na medida mesma em que visa explicitar a histéria dos pro- cessos de significacdo, para atingir os mecanismos de sua produc. (© que temos a dizer, finalmente, & que, ao acolher a compreen- stio entre seus objetos de reflexdo, a andlise de discurso pode forne- cer uma contribuigdo substancial para o trabalho sobre leitura. E foi isso que procuramos fazer nesse nosso estudo. Notas # Quanto & critica a esse conceito, gostaria de remeter a um fragmento de texto que apresentei em uma mesa-redonda (6/11/76) e que fot publicado pos- Aeriormente na Série Estudos n? 4 (1978): ‘Amarrada ao lao da produtivi- dade — em que 0 da cultura homogeneizada — a ambigtiidade do conceito de criagao tr a tenia elena mal ene tn real fazer individ ew acetal dos pe Adres do mercado consumidor. E alinguagem, passada a limpo pela socieda- dled consumo, ganha seu quinhao e se dé como produtividade infinita. Assim fe fez a passagem da criagdo para a produtividade. E o seu protagor Hhomem, sente-se realgado em sua especificidade de ser racional que manipu- In instrumento 120 habil e sem limites: acredita eriar Hinguagem. Mas esta aha éestacriatividade que ja considera, de inicio, a linguagem como produto. ‘Mais estranha ainda é esta critividede que mantém o homem num retorno Gonstante a um mesmo espaco dizivel: a pardfrase. Nesta visio, melhor se- i pols, falar em produtividade e nao criatividade’”, Retomei posteriormente ‘ila relagdo entre proclutividade/criatividade e polissemia/pardfrase em “O Jeitido dominante: a Iieralidade como produto da histria", apresentado Bhicontto Nacional dé Rio de Janeiro, em 1981, ¢ publicado em A lingua. 4 seu frcionamento (1983). levers imobilizar a nogao de individualidade no processo de seu apa- Uma forma de evitar isso 6 resguardar o fato de que a identidade luzao provesso de individuacdo (identificago), Este 6 apenas parte no processo dle identificagao que a linguagem age com toda sua “assento” aquilo que eu repito (cf. Barthes, 1977). Dai {de telletir sobre esse pracessa, 16_OINTELIGIVEL, 0 INTERPRETAVEL E 0 COMPREENSIVEL 3 Aqui, “enunciador” esté sendo utilizado no quadro tebrico de Courtine ‘que ndo esta, portanto, referido as distingBes que propusemos acima, Seria cquivalente a ‘sujeito”. 4 As posigdes, & importante esclarecer, sto da ordem das formagdes imagi- navies (Pecheux, 1975) e correspondem a “lugares” na formagio social, 5 gradeco a J. Baptista C. Aguiar a oportunidade de conhecer esses traba- thos fotogtaticos. Quanto & nogdo de ponto de fuga, aqui a tomo em seu ‘sentido mais geral, como ponto em que se organiza a perspectiva. Gostaria também de lembrar o seu sentido de fuga em misica: “composisdo polif6ni- fa, em estilo contrapontistico, sobre um tema vinico (sujelto) exposto suces- ‘Sramente em uma ordei tonal determinada pelas leis da cadéncia. O estilo ‘Contrapontistico da fuga baseia-se(..) na reprodugiio sucessiva dos mesinos esenhos ritmicos ou melédicas, de duas ou mais vozes, nos diversos graus ia escala”. Nao € muito diferente do que penso para & leitura. 5 Jsto leva problematizagao tanto da linearidade, como da literalidade ¢ da completude. 7 Valeria a pena pensar essas distingdes — inteligivel, interpretavel ¢ com= preensivel — no interior da psicanzlise. Referencias Bibliogriifieas Barus, R. Lepon. Paris 1971. ‘CounTINE, J.J. La toque de Clementis, In: __. Le discours psychanalyti- gue. s. d, Mimeografado. 7 Ouelaues problémes théoriques et methodologiques en analyse de dis- ‘cours. Langages, Paris, Larousse, (62), 1981. ___ Définition d’orientations théoriques et construction des procédures en ‘analyse de discours. Philosophiques, Paris, 12(2), 1982. Ducror, O. Le dire ef fe dit. Patis, Minuit, 1981. FOUCAULT, M. L’archéologie du savoir. Paris, Gallimard, 1971 __. Lorde du discours. Pais, Gallimard, 1971 = Vigiar e punir. Rio de Janeiro, Vozes, 1977. Guunrz, C. A interpretacao das culturas. Rio de Janeiro, Zahar, 1978. HALLIDAY, M. A. K. Cohesion in English. London, Longman, 1976. MAINOUENEAL, D. Geneses du discours. Bruxclas, Mardaga, 1984. Onno, Eni P, Provan no/do discurso. Série Estudos, Uberaba, (4), 1978. As hist6rias das leituras. Leitura: Teoria e Prétiea, Porto Alegre, Mer~ ado Aberto, 33), 1984. __ A hist6ria do sujeito-litor: uma questdo para a Jeitura, Letras de Ho- Je, Porto Alegre, 19 (I): 45-8, 1986. 77 ttusves da/na Kinguagem, In: —_. Foucault vivo. Campinas, Pontes, 1987. REFERENCIAS MIBLIOGRAFICAS_1t __ & Guimaras, B. Unidade e dispersii 9: uma questo do texto e do su- jeito, Cadernas PUC, Sto Paulo, EDUC, 1985 (no prelo). PEcHEUX, M. Les vérités de la police. Paris, Maspero, 1975. Votstinov, V. El signa ieotogicoy la flsosia del lenguage. Buenos Ai res, Nueva Vision, 1976. . 6 A leitura funcional e a dupla funcdo do texto didatico Mario A. Perini (UFMG) Para iniciar estas reflexdes, convido o leitor a uma vista de olhos em algumas verdades incOmodas relacionadas com a situacdio da leitura no Brasil. Digo “verdades”, embora ndo tenha para apoiar ime estatisticas oficiais ou mesmo extra-oficiais; mas estou convent do de que so verdades, a partir de alguns anos de observagao e par- ticipacao. __Primeira verdade inedmoda: a maior parte da populacao brasi- leira adulta é funcionalmente analfabeta. Quero dizer que, se bem _que sejam eapazes de assinar o nome e de decifrar o letrciro do éni- bbus que tomam diariamente, ndo conseguiriam ler com compreensio, adequada uma pdgina completa, ainda que se tratasse de assunto den- tro da sua competéncia,. Nesta sociedade em constante transformacéo, 0 analfabeto fun- "cional € uma criatura singularmente indefesa. Esté impedido, por exemplo, de se informar e de formar sua opiniao sobre uma gama sempre crescente de assuntos. Imaginemos 0 analfabeto funcional ? diante da necessidade de: a) informar-se sobre acontecimentos impor- tantes através de jornais ou revistas; b) preparar-se, pela leitura dos * folhetos de seu sindicato, para uma reuniao onde se tomarao deci- ses sobre ago conjunta; ¢) buscar informagdes relevantes para sua ALEITURA FUNCIONAL E A DUPLA FUNGAO DO TEXTO DIDATICO_7 atividade profissional em material eserito (revista, livros téenicos, ins) trugGes de montagem ete.). Imaginemos um eletrcista que sea inca- paz de se informar sobre sua especialidade a no ser de viva vor; diante de uma situas2o nova no trabalho, ele 6 poderd consultar um colega ‘ou um chefe, colocando-se assim automaticamente em posicao de de- pendéncia — quando a informagdo nevesséria poderia estar facilmente disponivel em um texto técnico que passou por suas maos. Apenas, le nao 0 poderia compreender se 0 lesse; e nao localizaria sequer informagao dentro do texto, por nao ter o convivio suficiente com, @ mundo da escritae suas convencdes proprias. B evidente que tal» individuo vera bloqueadas suas oportunidades de ascensto profissio- nal; ¢, além disso, dficilmente conseguira desenvolver sua auto-estima a ponto de se tornar um elemento auténomo na sociedade e no grupo, Nao € dificil aumentar essa lista; 0 analfabeto funcional tem oportunidades difrias de relembrar sua inferioridade. Nao & igual- mente dificil extrapolar dessa situacdo individual suas conseqtiéncias sociais. bem possivel, 2 meu ver, que af se encontre uma das fontes lltimas dessa submissfo acritica de parte do nosso povo, dessa apa- tia que tanto nos irita e nos desespera. Neste artigo vou concentrar- me no problema do analfabetismo funcional, suas causas provaveis, © um dos possivels tratamentos — na medida em que tais causas e tal tratamento se deixam vislambrar a partir do atual estado da pesquisa. Passemos a segunda verdade incdmoda: a escola nao esta ven- cendo 0 desafio de alfabetizar funcionalmente a parcela da popula-- gA0 que conseeue chegar a ela. Dentro da parte da populagao que classifiquei de funcionalmente analfabeta se incluem muitos daque- les que ostentam varios anos de escolarizacao; tais analfabetos fun- cionais so encontradigos pelo menos até o nivel do segundo grau. (Ou seja, embora se tenha conseguido nos iltimos anos um aumento substancial na taxa de escolarizacao, a escolarizacao por si s6 nao es td dando uma contribuigio decisiva & solu¢do do problema. Essa observagio, somada a de que, sem duivida, a alfabetizagao funcional é um dos objetivos primordis da escola, nos leva a um corolério que pode servir como tereeira verdade incdmoda: alguma (9, coisa deve estar fundamentalmente errada com a escola neste par- ticular. E claro, sabemos que muita coisa esta fundamentalmente erra da com 0 nosso sistema escolar. E eertamente essas mazelas intera- gem para gerar a presente situagdo. Nas paginas que se seguem vou Sys ett e_ ALDITURA FUNCIONAL & A DUPLA FUNGKO DO THNTO BIDATICO, ‘ tentar isolar uma dessas muitas deficigncias, uma que se liga bem de pperto A questo da aquisicdo da leitura funcional, € & qual nfo se tem. dado a atengiio merecida, Trata-se, em termos gerais, da qualidade > dos textos de que dispde um aluno (em especial um aluno de baixa enda) para basear sua aquisigao da Ieitura funcional. Quando se coloca a pergunta “Para que ler?”, convém levar em conta a situac&o dos estudantes envolvidos, assim como urgén- cia da tarefa nas circunstncias consideradas. Desse modo, se tiver~ ‘mos em méos estudantes de classe média-alta, que quase certament chegardo até o segundo grau ou a universidade, faz sentido estabele- ‘cer objetivos a longo prazo para aprendizagem da leitura; ¢ faz senti- do colocar objetivos amplos e ambiciosos para sua atividade de leitura na escola. Esse tipo de estudante nao me interessa aqui; de certo modo, seu problema jé esta resolvido desde o primeiro dia de escola, Vamos ‘pensar, antes, no estudante que, estatisticamente falando, é tipico das escolas brasileiras: pertence a uma familia de baixa renda; tem pais ‘analfabetos (funcionais ou totais); provavelmente no ficara mais que ‘uns poucos anos na escola; ¢, finalmente, tem muito pouca oportuni- dade de contato com material escrito fora da escola. Esse estudante nos coloca diante de uma situacdo emergencial: Que se pode fazer durante aquele breve perfodo de escolarizagao, nessa situagdo de ca~ réncia de apoio extra-escolar? Como conseguir que pelo menos uma boa parte dos alunos deixe a escola instrumentada a utilizar a leitura ‘para solucionar problemas da vida quotidiana, e capaz de desenvol- yer suas habilidades de leitura de maneira autonoma? Essa é a ques- to fundamental deste estudo, ¢ terei em mente todo o tempo a situago de tais estudantes. ‘Que prioridades se poderia definir accurto prazo)para a instru- ‘¢40 de alunos na situagio que acabo de descrever? Para ser mais es- pecifico: Que tipo de instrumento deve ser a leitura para eles? E que tipo de material est disponivel para que eles iniciem sua caminhada nna direeslo desses objetivos? Digamos que o objetivo (nessa situacio ‘emergencial) seja capacitar os alunos & leitura de textos informati- ‘vos: noticias, textos téenicos de sua especialidade etc. Ja fiz algumas consideragées, acima, sobre a relevéncia da leitura desse tipo de tex- to. Nao incluo aqui o texto literdrio por duas razdes: primeiro, por | LAITURA FUNCIONAL EA DUPLA FUNGRO Do TEXTO DIDATICO st que é maior a urgéncia de desenvolver a leitura de textos informati- Vos; e, depois, porque o texto literdrio tipico, com suas complexida- {des proprias, fica naturalmente em um estagio posterior de apren- ddizagem — um estagio que, evidentemente, é importante que todos atinjam, Sé que aqui, repito, estou considerando uma situardo de emergéncia)Nesse contexto s6 se pode falar de objetivos minimos, hnecessariamente pouco ambiciosos. Por outro lado, € preciso tant bém que esses textos informativos cheguem as méos dos alunos em certa quantidade ¢ regularmente. “Todas essas caracteristicas descrevem, na verdade, 0 livro dida-- tico: otinico tipo de material escrito com o qual os alunos tém opor- tunidade de um convivio relativamente intenso e prolongado. Pro- porho, como hipétese, o seguinte: um aluno do tipo que descrevi te- Ta de depender crucialmente dos textos didaticos para desenvolver sua Jeitura funcional, Essa é uma das diferengas que 0 separam dos alu- ‘nos mais privilegiados, que tém biblioteca em casa, ganham livros pro- prios etc. Sabemos que a maneira de se aprender a ler funcionalmente & ler. Nao ha, que me conste, procedimentos de sala de aula (exerct- ios, por exemplo) que possam substituir com eficcia, ou mesmo com- plementar, a experiéneia direta da leitura. Em outras palavras, a leitura funcional nascera do convivio com o material escrito adequado, © $0- mente dele. Sabemos que o material escrito que chega as méos dos alunos se compée essencialmente de textos didaticos. Trata-se de material ‘que, de certa forma, apresenta para eles um interesse imediato, na ‘medida em que lhes possibilita, em principio, melhorar seu desempe- ‘ho escolar. No entanto, é singular o grau de desinteresse que os alu- nos mostram pelo livro didatico. Parte desse desinteresse pode ser oriundo de causas gerais, que contribuem para baixar o atrativo de qualquer atividade encomenda-~ da pela escola. Nao obstante, mesmo em vésperas de exames, quan- do 0 livro didatico deveria ser o recurso principal a ser procurado, 65 alunos relutam em recorrer a ele. O que acontece, evidentemente, G que se sentem incapazes de compreendé-lo; dependem quase que exclusivamente de aulas expositivas, consultas ao professor ou a Ou- tras pessoas, exercicios ¢ outras muletas diditicas. O uso de tais |m_ALEITURA PUNCIONAL E A DUPLA FUNGKO Do TENTO DIDATICO muletas nao & em si condendvel nem perigoso, mas o desaparecimen- to do papel do livro didatico como fonte de informagao tem efeitos mais profundos do que se pode imaginar & primeira vista. Como se trata do tinico material escrito “normal” a que tem ‘acesso relativamente amplo e prolongado, as experiéncias dos alunos com o$ livros didaticos tendem a leva-los a conclusbes que se genera lizam para a leitura em geral, Em entrevistas informais com alunos dc primeiro grau (criangas e também adultos), colhi reagdes como “A Ieitura nfo é para mim”; “Nao gosto de ler” ete. Sdo racionaliza- ‘ces, substitutos da conclusdo insuportavel: ““Néo sef ler” Essas atitudes desfavordveis & leitura j4 se comegam a formar muito cedo, por volta da terceira série. Os primeiros fracassos levam rapidamente o aluno a fugir a novas oportunidades de ler. Ble nto chega a descobrir, em suma, que 0 livro (ou o material escrito em peal pores eas fonte de informagdes titeis, para a escola ou para a vida. Se um aluno 56 aprende a ler lendo, ¢ se 0 material de que ele dispde 6 0 livro didatico, seguc-se que 0 texto didatico deve ser elabo- rado levando em conta sua fungao alfabetizedora. Em outras pala~ ‘ras, um livro de estudos sociais ou de ciéncias €, também — e, dirk en, antes de tudo —, um instrument para a aquisi¢ao da leitura fun- ‘onal; e como tal precisa ser planejado. Vejo, portanto, em um tex- 10 didético dos primeiros niveis uma dupla funsio: primeiro, sua funcdo geralmente reconhecida dé fonte de informacao-de cardter téc- nico; e, depois, uma outra funeao, na verdade em prinefpio a mais importante, que é a de fornecer o material para que o aluno, lendo, aprencda a ler. Como conseqiiéneias, temos que a responsabilidade de ensinar a leitura funcional da escola como um todo, ¢ nfo apenas da disciplina e do professor de Lingua Portuguesa; e temos que 0 autores de livros didaticos de qualquer disciplina precisam sensibilizar- se para as exigéncias da funcdo alfabetizadora de seus textos. ‘Acredito que os textos deveriam ser graduados quanto a sua ficuldade de leitura, de modo que um texto de terceira série fosse sig nificativamente mais simples do que um de oitava série, ou um de nivel universitério. Um problema imediato que se apresenta & que nto Gem absoluto dbyio o que constitui a dificuldade de um texto. Ha ‘aqui uma série de fatores ainda pouco conhecidos. Mas jé existe um corpo de pesauuisas relevantes a respeito, algumas hipdteses interes- santes ea possibilidade de se criar uma espécie de tino razoavelmente fapurado para a avaliaglo da dificuldade que um texto apresenta & tum aluno t{pico de determinada série ¢ faixa etéria (para maiores de- talhes acerea do problema, assim como algumas tentativas parciais de respostas, ver Perini et alii, 1982), Em termos gerais, pode-se di- ver que a complexidade de leitura de um texto depende sempre do leitor a que se dirige; em especial, depende dos conhecimentos que cxse Ieitor tem a seu dispor, Assim, a primeira coisa a considerar € ‘que um autor deve criar uma representasio de seu letor tipicos e quan- to mais realista for essa representacZo, tanto mais possibilidades terd © texto de ser adequadamente compreendido. Ora, supondo-se que n0ss0s leitores so um grupo mais ou me- ‘nos homogeneo desse ponto de vista (0 que nao ¢ geralmente 0 caso, mas tera de servir para que continuemos a reflexdo), que tipo de fa- tores deverdo ser controlados para fazer com que o texto seja mais facil (ou mais “legivel”)? Para responder a essa pengunta jé temos ‘em mios alguns resultados iteis, passiveis de aplicacdo imediata. O principio inieial & 0 de que & possivel manipular certos aspectos do fexto, sem alterar sua mensagem bisica, de maneira a aumentar seu rau de legibilidade, A partir dai, torna-se possivel desenvolver téc~ nicas de critica, redacao e reformulacdo de textos didaticos; pode-se, por exemplo, examinar um texto de terceira série ¢ chegar & conch Exo de que nio esta adequado como leitura para o aluno tipico desse nivel, E pode-se sugerir modificagdes que tragam o material para den- tro do aleance desse aluno. Para isso, ¢ util considerar que a complexidade de um texto po- de ser de trés tipos. Primeiro, ha a dificuldade conceptual intrinseca (64 sea, a “‘dificuldade do assunto”); depois, hia dificuldade con- ‘ceptual relativa aos conhecimentos prévios do leitor: um texto pode ser extremamente diffcil para um leitor que ndo possua os conheci- mentos prévios relevantes para a sua compreensdo, sendo a0 mesmo tempo fécil para outro leitor que tenlua esses conhecimentos; final. mente, hé a complexidade discursiva, proveniente da forma pela qual texto esta organizado formalmente: estrutura de tépicos, realees, paragrafaco uma multidao de outros fatores. ‘Desses tr8s tipos de complexidade, o terceiro pode ser manipu- lado sem alteracao do contetido basico do texto; o segundo pode ser “Alterador até certo ponto, através de recursos tais como o acréscimo , dde “pontes’” conceptuais entre determinadas partes, supressfio de “ea termina runctowAL 8 a DUFLA Fungo po TEXTO pIDATIcO informagées irrclevantes, distribuicdo mais equalizada da carga de i ~ {formagio entre partes do texto ou entre diferentes capitulos ete. , /o primeiro tipo (complexidade intrinseca do assunto) transcende con- | sideragées de cardter textual, inserindo-se, a meu ver, no campo do | especialista da disciplina. Por isso ndo me ocuparei mais desse tipo \ de complexidade. Jd no caso dos outros dois tipos, a complexidade conceptual re- Iativa ¢ a complexidade discursiva, muito pode ser feito, aliando-se resultados de pesquisas, a pratica direta da critica de textos e 0 bom- senso ¢ a sensibilidade pedagdgica. Neste estudo nfo serd possivel en- trar em majores detalhes quanto a esse tipo de trabalho; limito-me a expressar minha crenga de que ji & possivel realizar com proveito essa tarefa; com efeito, existe um projeto em andamento, do qual fa- larei adiante, Voltemos agora ao papel do texto didético como apoio para a aquisicdo da leitura funcional. E importante tirar das consideragdes dos pardgrafos precedentes 0 seguinte: j4 é possivel, hoje, estabele- cer uma gradasao de dificuldade dos textos diditicos, levando-se em conta a série, a faixa etdria e mesmo, se for o caso, as condigées par- ticulares de um aluno. E é igualmente possivel crticar 08 textos exis- tentes, avaliando sua adequago aos leitores pretendidos. Em outras palavras, é possivel iniciar um trabalho visando a adequar os textos Aaquela de suas duas finalidades que ndo vem sendo reconhecida em sua importéncia: a de iniciar os alunos ao convivio com 0 material escrito. Ora, a qualidade dos textos diddticos examinados ultimamen- te ' se tem revelado, com freqiiéncia, Iamentavel. Nao é raro encon- trar textos de terceira ou quarta série cuja complexidade se compara 8 de textos universitérios; nao é de admirar que os alunos se vejam derrotados frente a eles. Estou convencido de que esse faté € um dos fatores do fracasso da escola em alfabetizar funcionalmente. De sua incapacidade em decifrat 0 livro diditico, o aluno passa muito rapi- damente & conclusio de que nao vale 2 pena tentar ler, nao vale a pena ler, ndo vale a pena recorrer ao material escrito para buscar in- formacdes necessdrias. Esse € 0 diagnéstico da situagfo. Que fazer para resolver 0 problema? Fuveho po TEXTO DIDATICO _ 85 ‘Como sempre acontece em questdes de educaciio, as soluedes stio complexas; ¢ a existéncia de solugdes técnicas pode esbarrar no obstaculo decisivo da falta de boa vontade das autoridades educacio- nais, nas tradigdes arraigadas, na falta de recursos. De qualquer mo- do, uma proposta téenica (que é 0 que se pode fazer aqui) j4 € um passo na boa direrdo, Vou agora fazer algumas sugestdes do que se pode comecar a fazer de imediato. Primeiro, seria importante trabalhar para obter uma mudanca de atitude quanto ao problema da aquisigao da leitura funcional. Is- so incluiria reconhecer que: a) a aquisigao da leitura funcional é a tarefa primordial da escola, no sentido de que é um pré-requisito para o sucesso escolar em to- das as outras disciplinas; \ ») portanto, a tarefa de alfabetizar funcionalmente os alunos ndio pode limitar-se & disciptina Lingua Portuguesa, mas ¢ responsabilidade da escola como um todo, ¢ de todos os professor ©) 0 livro didético é um instrumento crucial como apoio na aquisicao da leitura funcional; portanto, ele deve ser planejado tendo em vista também essa finalidade. (O tereeiro ponto nos leva a uma tiltima tarefa, que eu formula- tia ass 4d) € necessatio agir junto a autores, editoras ¢ escolas no sentido de conscientizé-los da nevessidade de planejar o texto didatico de ma- neira a optimizar seu efeito como instrumento de alfabetizacio fun- ional; e € necessario desenvolver critérios que permitam criticar € reformular tais textos de acordo com essa finalidade. Enquanto néo se fizer a tentativa, claro, nao poderemos dizer ‘até que ponto a recepeao a essas idéias sera favoravel. Mas as poucas indicagGes jé existentes so encorajadoras. Por exemplo, hé um pro- jeto em andamento na UFMG 2, iniciado mediante solicitagao de um sistema educacional de Belo Horizonte (0 Colégio Pitégoras), com a finalidade de assessorar os autores de algumas dezenas de textos utilizados no Pitdgoras como textos auxiliares aos livros didéticos ado- tados. O projeto se desenvolverd durante os anos de 1986 ¢ 1987. Is- so sugere que pelo menos algumas organizagGes escolares estariam dispostas a investir recursos na melhoria de qualidade de seus textos; no poderia ser 0 mesmo com editoras, Secretarias etc.? As perspec- tivas no parecem ser mas neste particular. Tentei, neste estudo, definir um dos problemas relacionados com ‘a aquisigao da leitura funcional, assim como esbogar os primeiros pas-