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O PAPEL DA LINGUSTICA NO ENSINO DE LNGUAS1

Luiz Antnio Marcuschi (UFPE 2000)

1. Pano de fundo e perspectiva

Esta no ser uma exposio em Lingustica Aplicada.2 Ser muito mais uma tentativa de iden-
tificar os papis da lingustica no ensino de lngua tendo por objetivo central compreender
como se deu a correlao entre o desenvolvimento da pesquisa e sua aplicao ao ensino. Em
geral, quando se tem um tema como este, pensa-se na Lingustica Aplicada e, em particular, no
Ensino de Lngua Estrangeira, Segunda Lngua ou Lngua Materna.3
Mesmo que haja algo de consistente na viso restritiva do tema, minha perspectiva ser nitida-
mente outra, mais ampla. Para tanto, primeiramente, fao uma breve incurso pela trajetria
da Lingustica neste sculo, tentando relacion-la ao desenvolvimento das bases tericas do en-
sino. Mostro, ali, como as concepes de lngua so fundamentais para direcionar prticas de
ensino. Depois, reflito sobre alguns aspectos atuais da Lingustica e seu potencial, sobretudo na
aplicao que dela vem sendo feita e analiso uma questo pontualizada, ou seja, os Parmetros
Curriculares Nacionais em Lngua Portuguesa (PCNLP), observando como eles se situam no
contexto dos estudos lingusticos atuais. Dois breves exemplos de textos produzidos na escola
so utilizados para detectar alguns aspectos trabalhados pela Lingustica hoje em dia.
Antes de iniciar a exposio, lembro o que afirmou Magda Becker Soares (1998) em palestra
na PUC-SP, ao discorrer sobre as Concepes de linguagem e o ensino de Lngua Portuguesa.4
Para a Autora, h diversas perspectivas das quais se pode fazer uma reflexo sobre o ensino: a
perspectiva da prpria cincia, ou ento as perspectivas psicolgica, poltica, social, cultural e his-
trica. No presente caso, vou tratar meu tema da perspectiva da prpria cincia e da perspectiva

1 Conferncia pronunciada no 1 ENCONTRO DE ESTUDOS LINGUSTICO-CULTURAIS DA UFPE, Centro


de Artes e Comunicao, Recife, 12 de dezembro de 2000.
2 Creio de direito lembrar aqui que um dos primeiros trabalhos sistemticos sobre Lingustica Aplicada no Brasil
foi a tese de doutorado de meu colega o prof. Francisco Gomes de Matos defendida em 1973 na PUC/SP e publicada
em 1976 sob o ttulo Lingustica Aplicada ao Ensino de Ingls. (So Paulo, Ed. Mc Graw-Hill do Brasil).
3 A rigor, a Lingustica Aplicada (LA) abrange uma enorme quantidade de questes que vo muito alm do
ensino de lngua em si. J no ensino de lnguas a LA ocupa-se com: anlise contrastiva, anlise de erros, ensino
de 2 lngua, ensino de lngua estrangeira, ensino de lngua materna, aquisio da sintaxe, pronncia, lxico etc.,
bilinguismo, poltica lingustica, minorias lingusticas, preconceito lingustico, norma lingustica e assim por diante.
4 Refiro-me ao trabalho de Magda Becker Soares. 1998. Concepes de linguagem e o ensino de Lngua
Portuguesa. In: Lngua Portuguesa. Histria, Perspectiva, Ensino. Org. por Neusa Barbosa Bastos. So Paulo,
EDUC-;IP-PUC/SP, p. 53-60.

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scio-histrica. Preocupa-me como o saber escolar, na sua relao com o saber cientfico, foi
se constituindo ao longo do tempo. Mas isto no significa que ignore a relevncia das demais
perspectivas.
A Lingustica vinha se desenvolvendo nos meados do sculo XIX e, com sucesso, j mapeava os
falares e as diversas lnguas em suas peculiaridades com descries dialetolgicas e histricas
tendo como metodologia bsica de trabalho o Comparativismo essencialmente histrico e des-
critivo. A perspectiva ainda pr-estruturalista porque no distingue nveis de anlise nem se
d ao trabalho do estudo sincrnico. Depois surge a perspectiva estruturalista que dominar du-
rante o sculo XX at os anos 60 para dar lugar a uma viso multifacetada e ps-estruturalista, a
partir dos anos 60, com o surgimento da pragmtica, sociolingustica, psicolingustica, etnome-
todologia e, mais recentemente, o cognitivismo, que desembocam nas mais diversas correntes
que hoje tanto influenciam o ensino.

2. Incio do sculo

Se observarmos a Lingustica tal como ela se autodefiniu no incio do sculo XX, na Europa e
nos EUA, vamos constatar que a ponte entre a teoria e a prtica foi minada logo de sada. Pois,
com Saussure, a lingustica se autodeterminava como o estudo das formas e das estruturas do
sistema lingustico, optando pelo caminho de uma cincia o mais abstrata possvel, quase for-
mal.5 Esta no foi seguramente uma deciso isolada, mas comum ao conjunto das Cincias Hu-
manas num sculo marcado pelo positivismo. Isto acarretou uma viso objetivista da linguagem
ao se privilegiar a anlise da lngua como um constructo formal. Era um ideal de cincia que
tanto marcaria o sculo XX e lhe legaria uma metodologia cientfica hegemnica baseada num
verificacionismo emprico-formal.
Surgiu da a noo de lngua como sistema de regras e a noo de que o objeto da lingustica no
era a produo concreta e histrica, embora essa fosse primordial. Saussure mandava analisar
a fala no enquanto fenmeno emprico e situado, mas como constructo social, somatrio das
individualidades e acima das idiossincrasias.6 No era a fala e sim um ideal de fala ou uma fala
idealizada, que tambm no chegava a ser a escrita. Sugeria o recorte sincrnico em detrimento
da diacronia, evitando a observao dos dados em sua variao emprica. Instaurou as mais
diversas dicotomias que fariam fortuna por mais de meio sculo. Assim, em Lingustica, tudo
iniciava com um freio na observao do uso e da variao.
No meu entender, parece necessrio refletir formas de superar particularmente a dicotomia en-
tre teoria e prtica e perceber a unidade que existe entre diacronia e sincronia, funo e valor,
forma e contedo, sujeito e objeto, objetivo e subjetivo, individual e social, racional e emocional,

5 Ressalvo aqui que estas observaes so sumrias e no pretendem ter a consistncia de um captulo de
Histria da Lingustica. Se quisssemos ser absolutamente justos, deveramos lembrar que, na Alemanha, Karl
Buhler [1934] lanava, com sua Spachtheorie, uma obra que ainda hoje contm elementos atuais e inaugurava
uma nova perspectiva de se fazer Lingustica, com sensibilidade para o estudo da pragmtica e dos aspectos scio-
cognitivos. J a posio de Ferdinand de Saussure [1915] em seu Cours de Linguistique Gnrale, tinha um similar
na perspectiva formal, em Language, de Leonard Bloomfield [1933] nos Estados Unidos da Amrica, postulando
posies que por longo tempo foram tidas como behavioristas.
6 No defendo esta posio como a nica, pois hoje h inmeras revises de Saussure que tentam mostrar uma
outra realidade sugerindo ter sido Saussure mal-interpretado em seus postulados tericos bsicos.

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natural e cultural e assim por diante. Essa superao das dicotomias se dar na medida em que
as tornarmos desnecessrias pela natural viso holstica e globalizante dos fenmenos e no pela
opo por um de seus plos. Com a superao, teremos desenhado uma nova forma de fazer
cincia, assim como se vem operando desde os anos 80 do sculo XX.

3. Lngua como fator de identidade

Ainda no foi feita, mas seria esclarecedora uma investigao sobre o desenvolvimento da Lin-
gustica no sculo XX na sua relao direta ou indireta com os manuais e materiais de ensino
de lngua. Se formos observar o que ocorria no final do sculo XIX no ensino de lngua e que
perduraria at os anos 40 do sculo XX, particularmente no Brasil, veremos que inexistem ma-
nuais ou gramticas pedaggicas tais como as que conhecemos hoje. Como bem nota Soares
(1998:55), a denominao da disciplina Portugus ou Lngua Portuguesa s passou a existir
nas ltimas dcadas do sculo XIX, sendo que at ento, a lngua era estudada na escola sob a
forma das disciplinas Gramtica, Retrica e Potica (nfase acrescida). O ensino de lngua, o
Brasil-Colnia restringia-se alfabetizao e quando se prolongava um pouco mais era para o
estudo da gramtica da Lngua Latina, da retrica e da potica (Soares, 1998:54).
Com a Reforma Pombalina, em 1759, deu-se incio ao estudo da Lngua Portuguesa no mesmo
estilo da Lngua Latina: Gramtica, Retrica e Potica, imitando os bons escritores. Para tanto,
existiam os Florilgios, Seletas e as famosas Antologias com seleo de textos clssicos da litera-
tura.7 Seguiam-se os preceitos da Filologia que comandava ento o estudo da lngua. A ideia era a
de que a lngua formava um grande quadro da identidade nacional e era o depositrio da cultura
nacional. E esta se expressava na Literatura de um povo, que devia ser imitada. Era ainda o ideal
greco-latino do ensino de lngua. Na lngua estaria o patrimnio e a ptria de um povo, e at mes-
mo a viso de mundo que o animava, tal como postulara Humboldt. Em certo sentido isto perdura
ainda hoje nas Academias e nas vises mais conservadoras que no admitem outro ensino a no
ser o da lngua dita padro e exemplar de nossos melhores e mais consagrados autores.

4. Lngua como sistema de regras

A noo culturalista e antropolgica (o classicismo culturalista) muda apenas nos anos 20 do


sculo XX, mas sua repercusso no ensino se dar muito mais tarde, por volta dos anos 50,
quando se unificam os livros de gramtica com os textos literrios.8 Surgem no mundo todo os
livros didticos com uma pedagogia da lngua. Na teoria lingustica, com Saussure, Bloomfield
e Buhler, deslocava-se a viso da cultura para o sistema. A filologia d lugar, lentamente, ao

7 Magda B. Soares (1998:55) cita a Antologia Nacional, de Fausto Barreto e Carlos de Laet publicada em 1895 e
que at os anos 60 deste sculo teve 43 edies; Tambm havia a Gramtica expositiva, de Eduardo Carlos Pereira,
publicada em 1907 com dezenas de edies. Nos anos 40 foram editadas muitas gramticas, tais como O Idioma
Nacional, de Antenor Nascentes; Gramtica Normativa da Lngua Portuguesa, de Francisco da Silveira Bueno;
Gramtica metdica da Lngua Portuguesa, de Napoleo Mendes de Almeida. Ser s nos anos 60 que gramtica e
antologia constituiro um nico livro.
8 A predominncia de exemplares textuais literrios e absoluta excluso de gneros comunicativos de uso, tais
como cartas, reportagens de jornais, notcias, documentos etc. se far presente at os dias atuais. No momento,
nota-se uma mudana nesta perspectiva, como se ver adiante.

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estruturalismo lingustico e os estudos diacrnicos vo cedendo lugar aos sincrnicos. A his-


toricidade vai dando lugar sistemicidade. Como exemplo, pode-se citar o caso da semntica
histrica definida e desenvolvida to bem por Michel Bral no final do sculo XIX e que ser at
mesmo excluda dos estudos lingusticos por Saussure. O ensino de lngua capitaliza esta viso
popularizando-a nas gramticas pedaggicas com o predomnio do ensino da gramtica, esque-
cendo at mesmo a Literatura em muitos casos. o triunfo da ideia da lngua como sistema de
regras, que poderia ser estudada imanentemente j que teria um determinado grau de estabili-
dade interna, estruturao e imanncia significativa.9
Neste perodo o estruturalismo chega ao mximo nas anlises fonolgicas, morfolgicas e sint-
ticas da lngua, esquecendo-se em boa medida os aspectos semnticos, pragmticos, sociais, dis-
cursivos e cognitivos que iriam ser incorporados sequencialmente, nos anos seguintes, aos estudos
cientficos da lngua.10 Dos anos 1910 aos anos 1950 predominavam os estudos nos planos descri-
tivo e explicativo das formas, ligados imanncia e autonomia do sistema, sem a percepo dos
atores e usurios da lngua. Era o ensino de uma lngua descarnada e que parecia agir por si s.
No caso do ensino de lnguas estrangeiras, a concepo de lngua como sistema conduziu a
muitos trabalhos de Lingustica Contrastiva, mostrando como as lnguas variavam em suas re-
laes sistemticas, o que era de grande utilidade para o ensino na base dos contrastes (restritos
ao plano da forma), seja do ponto de vista fonolgico, morfossinttico ou lexical. Mais do que
uma disciplina, a anlise contrastiva foi tida como um mtodo de anlise, e sua tradio vem de
longa data, desde o final do sculo XIX. Teve grande influncia no ensino de lngua e se estendeu
para alm da questo do sistema, tendo seus melhores frutos na anlise comparativa do ponto de
vista sociocultural que o mais complexo na aprendizagem de lnguas. Esta viso dos contrastes
interculturais s ocorre no ltimo quartel do sculo XX.
Do ponto de vista da concepo de lngua como sistema, no convm esquecer uma perspec-
tiva de anlise que foi praticada nos anos 60-70, denominada anlise de erros.11 Tratava-se de

9 No se deve esquecer que no caso das lnguas estrangeiras (e seguramente tambm no caso das lnguas maternas)
predominava a psicologia de natureza behaviorista que dominou o sculo XX desde o seu incio at os anos 50 quando
Chomsky deu argumentos suficientes para abalar a crena na educao montada em processos de adestramento.
10 Do ponto de vista da situao do ensino de Portugus no Brasil, Soares (1998:55-60) identifica trs momentos,
cada qual com sua compreenso de lngua:
(1) de meados do sculo XIX at os anos 50-60, em que predominou a noo de lngua como sistema; aqui o
estudo se dava no reconhecimento das normas e regras da lngua e dos bons escritores;
(2) o segundo momento foi o dos anos 60 ao final dos anos 80 com as novas condies scio-polticas que
conduziram at mesmo mudana do nome da disciplina para Comunicao e Expresso, nas quatro primeiras
sries e Comunicao em Lngua Portuguesa, da 5 8 srie do primeiro grau e, Lngua Portuguesa e Literatura
Brasileira, no segundo grau. Aqui a lngua era vista como instrumento de comunicao, e todo o aparato terico
foi o da teoria da comunicao que tomou conta do ensino de lngua com suas noes de emissor-codificador e
receptor-decodificador. O saber a respeito da lngua no era o centro do ensino, mas sim a compreenso e o estudo
dos cdigos comunicacionais;
(3) o terceiro momento inicia no final dos anos 80 e perdura at hoje com a influncia das novas teorias
lingusticas tais como a Lingustica de Texto, Anlise da Conversao, Sociolingustica, Psicolingustica etc.
Cai a denominao anterior e volta a disciplina de Lngua Portuguesa ou simplesmente Portugus. Surge aqui o
predomnio do estudo da unidade textual, dos processos de produo e compreenso textual e a lngua vista
como uma atividade scio-cognitiva.
11 Obra seminal e de grande interesse nesta rea foi a de Robert Lado. 1957. Linguistics across cultures. University
of Michigan Press. importante que se frise a este propsito que a noo de erro no algo produtivo nem positivo,

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uma investigao sistemtica dos tipos de erros e suas causas, em especial no caso de falantes
de segunda lngua (falantes de lnguas no nativas). Esse estudo ligava-se anlise contrastiva
h pouco lembrada e postulava que os erros se deviam a pelo menos dois fatores bsicos: (a)
generalizao excessiva e (b) transferncia de propriedades de uma lngua para outra. Con-
tudo, tanto a anlise contrastiva como a anlise de erros se mostraram pouco produtivas tendo
em vista que detectavam contrastes que explicavam as dificuldades na base do sistema (o que
implica uma supersimplificao das questes de lngua em geral) quando o problema residia
em outros lugares, por exemplo, na questo interativa, nos contextos, nas intenes, enfim na
produo de sentido situada.12 Hoje, a anlise de erros e a anlise contrastiva no ensino de L2
esto fora de cogitao.

5. Lngua como fenmeno social

A viso estruturalista, embora tenha produzido notveis resultados e conhecimentos nada des-
prezveis, vai cedendo lugar a novas perspectivas e seu auge se d no final dos anos 60, quando
a ideia de variao lingustica obriga a que se volte o olhar para outros aspectos. Contudo, j
bem antes disto, ainda nos meados do sculo XIX, frutificavam os estudos dialetolgicos que
mostravam como a lngua variava geograficamente e os falantes no tinham uma unidade, seja
do ponto de vista lexical ou fontico. Mudavam as pronncias e outros aspectos da lngua, mas
isso no passava para o ensino e ficava no conhecimento dos fillogos que utilizavam estes ele-
mentos para seus estudos histricos.
Com o aparecimento da ideia de que a variao lingustica era uma contraparte da variao
social, como postulavam Weinreich, Labov, Waletzky, Fishman, Fisher, Gumperz, Dell Hymes,
nos meados dos anos 60, surge uma perspectiva nova para o ensino. Assim se d o lanamento
oficial da Sociolingustica em suas vrias vertentes, seja a variacionista ou culturalista.13 Surge
da uma perspectiva mais sistemtica de considerar a lngua como fato social e como engajada
na realidade scio-antropolgica. A prpria noo de competncia comunicativa tal como de-
finida por Dell Hymes nos anos 60 distancia-se muito da ideia chomskyana de competncia.14
A partir dessas novas conquistas tericas, o trabalho com a lngua passa a encarar, debater e com-
bater todo o tipo de preconceito lingustico dando lugar s tentativas de valorizao das varieda-

pois uma avaliao. Na realidade, um erro ou desvio no passa de um percurso quase necessrio na aprendizagem,
de modo que ele pode ser visto como um indcio de aprendizagem e no como algo a ser necessariamente corrigido.
Esta uma posio sensatamente lembrada por Hakan Ringbom. 1995. Error Analysis. In: Handbook of Pragmatics.
Ed. Por J. Verschueren, Jan-Ola stman, J. Blommaert. Amsterdam, John Benjamins, p. 581-583.
12 interessante notar que a anlise de erros foi aplicada mais fonologia, morfossintaxe e lxico, mas quase nada
aos aspectos discursivos e textuais, pois aqui no se pode observar esse tipo de problema. No caso da perspectiva
discursiva e textual, o que se observa em geral a adequao intercultural e no o erro, pois isto no existe como
uma grandeza detectvel em si mesma.
13 A sociolingustica variacionista tem hoje uma tentativa de aplicao direta ao ensino, em especial na lngua
materna, sobretudo no contexto da alfabetizao, com as investigaes desenvolvidas na UFRJ sob a orientao de
Ceclia Mollica. provvel que dessas investigaes surjam sugestes de interesse direto na produo de materiais
instrucionais mais adequados sob o ponto de vista dos aprendizes e suas condies.
14 Esta questo importante porque ter relevncia em especial ano ensino de lngua estrangeira. A competncia
comunicativa na viso de Hymes um conjunto de competncias dos falantes no seu desempenho lingustico
contextualizado. J a competncia chomskyana no tinha sequer a participao de falantes humanos e era uma
simples funo interna e domnio ideal de uma suposta lngua.

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des de lngua no-padro ou no-cultas. A escola passa a ter que operar com a variedade e com a
questo da diferena como um fato normal na lngua, j que as lnguas no so monolticas nem
homogneas. Elas tm uma relao direta com a sociedade. O prprio interculturalismo passa a ser
considerado. De algum modo, temos aqui a influncia inicial dos estudos etnometodolgicos que
iro ter um papel mais decisivo no ensino nos anos 90 quando a sala de aula se torna essencialmen-
te um laboratrio de anlise dos processos de interao e comportamento lingustico.15
Estes trabalhos tornam-se muito importantes para as novas cartilhas de alfabetizao e inicia-se
um estudo mais aprofundado das relaes entre variao lingustica e processos de alfabetiza-
o. Ao lado desses, florescia tambm o estudo da Psicolingustica, que buscava compreender
os processos de aquisio da linguagem. Estes estudos vo influenciar diretamente o ensino em
especial acrescendo-lhe um componente processual e cognitivo. Novos materiais e mais adequa-
dos vo surgindo considerando as faixas etrias. o passo mais decisivo para a superao do
behaviorismo na educao, como lembrei antes.

6. Lngua como forma de ao

nos anos 60, tambm, que se chega fantstica descoberta de que com a lngua no apenas
se diz, mas se age. com John Austin que uma determinada pragmtica (Teoria dos Atos de
Fala) surge com fora vital que vem mostrar a lngua como uma forma de ao. Com a lngua
pode-se agir. a viso da lngua como fenmeno no apenas envolvido na situao social e
reproduzindo em certo sentido a variao social em suas formas, mas a viso da lngua em
funcionamento diretamente ligado a contextos situacionais e no apenas sociais e cognitivos.
Linguagem como ao interativamente desenvolvida uma ideia chave que surge no contexto
da teoria dos atos de fala e numa perspectiva explicativa das aes intencionais com a lngua. No
uso da lngua, no se tem apenas atos de dizer, mas atos de fazer.
A pragmtica dos anos 60 desenvolve-se rapidamente, mas no entra no ensino num primeiro
momento, tendo em vista sua origem complexa no seio da Filosofia Analtica da Linguagem.
Alm disso, a pragmtica dos atos de fala se desenvolve numa perspectiva formal e considera
atos isolados de situaes socialmente relevantes. Seu potencial no traduzido para situa-
es sociais do dia-a-dia.
Muitas so, no entanto, as pragmticas e no uma s. A mais importante e influente foi de incio
a desenvolvida por Austin e completada por Searle, mas em seguida sobrevm-lhe a pragmtica
conversacional de P. Grice, que assume importncia muito grande e ser em maior parte ado-
tada pela Teoria Literria e tambm pelos pragmaticistas de linha cognitivista que lidam com
processos de compreenso. curioso que a teoria dos atos de fala ir frutificar de modo especial
na teoria da ao lingustica, e a teoria das implicaturas griceanas vai influenciar particularmen-
te na teoria da compreenso lingustica, embora ambas sejam propostas de anlise pragmtica
da lngua. Sob um ponto de vista prtico, mesmo tendo em conta o alto potencial de ambas, elas
ainda no se converteram em tecnologia adequada ao ensino. Permanece um desafio terico
transformar as pragmticas em algo aplicvel no ensino de lngua.

15 Esta viso ir ser de enorme importncia tanto para o ensino de lngua materna como para lngua estrangeira.
Pois a escola um microcosmo do universo comunicativo maior do dia-a-dia. Ali esto muitas das diferenas que
se manifestaro depois em outros contextos comunicativos.

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curioso que a observao da variao sociolingustica e tambm estrutural das lnguas conduziu,
na rea de ensino de lngua estrangeira, a uma srie de metodologias de investigaes que redun-
daram, entre outras coisas, na anlise contrastiva do ponto de vista sociocultural. As anlises
contrastivas dos diversos matizes, tal como desenvolvidas entre os anos 60-80, serviram muito aos
estudos de traduo, ensino de segunda lngua, aquisio de lngua e bilinguismo.16 Na realidade,
trata-se de uma investigao que tem em vista interesses tericos e aplicativos. Os interesses apli-
cativos prevaleceram nos anos 70 preocupados com os contrastes essencialmente estruturais, mas
tambm com o contraste categorial e funcional das lnguas, os mais interessantes no ensino.

7. Lngua como atividade e texto como evento

Sorte muito maior do que a pragmtica, ter a Lingustica de Texto, no que respeita sua
aceitao e aplicabilidade no ensino de lnguas. Assim, podemos tomar como aspecto relevan-
te o surgimento da Lingustica de Texto em meados dos anos 60, bem como da Anlise da
Conversao logo em seguida, no incio dos anos 70, e uma boa parte dos estudos da Anlise
do Discurso, em especial na sua verso francesa que, no Brasil, teria grande repercusso em
especial nos estudos literrios.17
Se os anos iniciais do sc. XX at os anos 60 foram dominados pelo estudo da lingustica es-
trutural, predominando ali a anlise de elementos isolados e, no mximo, admitindo como
unidade maior a frase, a partir dos anos 60 d-se uma guinada nesta posio. Desde ento, a
postura terica em relao aos estudos lingusticos a identificao de uma nova unidade lin-
gustica, isto , o texto, ou seja, uma perspectiva supra-frasal que vem da Escola de Praga e se
estende para a Alemanha onde se desenvolve com enorme rapidez e imensa influncia sobre
os manuais de ensino de lngua.
Trata-se de valorizar a lngua em contextos de uso naturais e reais, privilegiando a ativi-
dade lingustica autntica com textos produzidos em situaes cotidianas orais ou escritas.
Inicialmente, d-se um estudo mais restrito aos textos escritos pela facilidade de sua coleta e
pela ainda inexistente tradio de anlise da lngua falada que se inicia lentamente no final da
dcada de 60. Hoje o panorama j e bem mais diversificado e se contempla com certa profun-
didade a lngua falada no ensino.
curioso observar que, se os estudos sociolingusticos e pragmticos, nessa poca bem mais
desenvolvidos e slidos do ponto de vista cientfico, ao terem unidades de anlise bem definidas,
no conseguiram penetrar e transformar-se em tecnologia adequada nos manuais de ensino,
a Lingustica de Texto, por sua vez, conseguia este feito com relativa rapidez. De certo modo,
ela tem a vantagem de trazer um componente extremamente aplicvel que o aparato terico
adequado anlise do funcionamento do texto, seja sob o ponto de vista da produo ou da

16 Informaes interessantes e teis a respeito da Anlise Contrastiva e sua relevncia no ensino de lngua
podem ser vistas em Katarzyna Jaszczolt. 1995. Contrastive Analysis. In: Handbook of Pragmatics. Ed. Por J.
Verschueren, Jan-Ola stman, J. Blommaert. Amsterdam, John Benjamins, p. 561-565.
17 No me ainda muito clara a influncia direta da Anlise do Discurso de origem francesa no ensino de lngua
e tudo indica que essa influncia mais indireta, como um pano de fundo, pois ela no lida essencialmente com
formas ou com elementos da lngua e sim com condies de produo e de sentido. Suponho que a literatura se
tem beneficiado muito mais da AD francesa.

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compreenso, os dois aspectos que passaro a dominar cada vez mais o ensino a partir dos anos
80. Isto se d a tal ponto, como ainda observaremos adiante, que no final dos anos 90 a LT chega
a substituir de forma drstica toda a anlise gramatical que antes perfazia o ncleo do ensino
de lngua na escola. E com repercusso direta sobre todos os testes de lngua que hoje so feitos
para concursos pblicos, vestibulares etc., no Brasil.
Definindo o texto como evento e observando-o como processo e no como produto, a LT
passou a incorporar domnios cada vez mais amplos, tendo que dar conta da integrao de
aspectos lingusticos, sociais e cognitivos no funcionamento da lngua. Novos estudos so
desenvolvidos e uma enorme renovao dos materiais didticos passa a acontecer com base
nesses desenvolvimentos recentes.

8. Lngua como interatividade e o papel das trocas comunicativas

Enquanto a Anlise do Discurso ficaria at hoje confinada predominantemente aos estudos


acadmicos, tendo em vista sua limitao explicativa dos fenmenos lingusticos, a Anlise da
Conversao, embora no na mesma medida que a Lingustica de Texto, vem tendo um papel
importante e crescente no ensino, em especial no momento atual, que, como veremos, descobre
a oralidade como um fenmeno no apenas central na vida dos indivduos e no uso da lngua,
mas na prpria concepo de lngua.
Ressalto o potencial que a Etnometodologia, a Etnografia da Fala e a Antropologia Lingus-
tica juntamente com a Anlise da Conversao, em especial da denominada Sociolingustica
Interativa vm apresentando na questo relativa ao ensino. No diretamente no ensino de ln-
gua em si, mas na metodologia educacional relativa ao ensino e preocupada com a anlise das
trocas comunicativas. So reas da lingustica contempornea de influncia para alm do mbito
da lngua. Mas no prprio mbito da lngua elas vm influenciando a questo do ensino j que
permitem melhor analisar os processos interativos e se coadunam muito bem com as teorias
sobre o funcionamento do texto, seja ele oral ou escrito. Particularmente relevante a viso
scio-interativa da lngua no que toca ao ensino de segunda lngua ou de lnguas estrangeiras.
Pois ali a questo da insero social da lngua na sua relao com as atividades cotidianas nas
interaes verbais ponto central de anlise.

9. Lngua como capacidade inata da espcie humana

No mencionei at aqui um dos desenvolvimentos mais importantes da Lingustica no sculo XX,


qui de todos os tempos. Trata-se do gerativismo. H uma razo para isto. E de natureza um tan-
to contraditria e paradoxal. Se em certo sentido o gerativismo vem sendo uma corrente lingusti-
ca hegemnica, quase absoluta na sintaxe dos ltimos 50 anos, ensinando-nos coisas extraordin-
rias e em especial um modo rigoroso de fazer lingustica, por outro lado, nunca foi assimilado de
maneira frutfera pelo ensino de lnguas. Com efeito, o gerativismo nunca teve em suas intenes
o interesse de ser aplicvel nem de explicar a lngua do dia-a-dia. No uma teoria descritiva, mas
explicativa. E a est o seu paradoxo: o gerativismo rigoroso e busca dar conta de forma ordenada,
explicativa, econmica e teoricamente adequada de fenmenos abstratos e universais da lngua.
Mas no desenvolve uma semntica nem uma pragmtica e muito menos trabalha aspectos da

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produo e compreenso de texto. Nada do que interessa escola interessa aos gerativistas e vice-
versa. As poucas tentativas de aplicao do gerativismo ao ensino falharam.
Quando Chomsky distinguiu entre competncia lingustica e desempenho no estava tratando
de algum tipo de comportamento lingustico de indivduos reais, mas ideais. No tinha em men-
te falantes, mas prottipos para anlise. evidente que ele jamais pensou em estar dando conta
de alguma poro da realidade comunicativa ou interativa. No tinha como no tem ainda hoje
em mente uma noo de lngua como fato social e sim como fato biolgico. A aplicabilidade
um aspecto descartado do gerativismo.
No se pode negar, no entanto, que boa parte dos estmulos da lingustica contempornea e
grande parte de seus problemas tm origem em algum ponto do gerativismo. inegvel a sua
importncia para o estudo da sintaxe e dos problemas tipolgicos da lngua. Mesmo admitindo
que a posio gerativista em relao cognio no seja plausvel para as lnguas humanas (na
medida em que adota a metfora do computador e um modularismo isolacionista), ela levou a
melhor compreender as lnguas naturais. No entanto, no est nos seus interesses a preocupao
com a linguagem enquanto fenmeno tipicamente humano e social, j que a noo de social ou
situacional no abarcvel no gerativismo. Nem mesmo o aspecto histrico e o problema da
variao so objeto de anlise por parte dos gerativistas.
Rigorosamente falando, a contribuio do gerativismo para o ensino de lngua acha-se prxima
de zero. Sua contribuio e continuar sendo terica e assim mesmo no limite da discusso
com reas que no so propriamente as das Cincias Humanas e no por outra razo que o
prprio patrono da teoria gerativista, Noam Chomsky, em seus estudos mais recentes18 situa
a lingustica no contexto das cincias naturais, devendo-se tratar as propriedades lingusticas
como atributos neurofisiolgicos.19 Tudo isto soa de maneira profundamente hertica aos lin-
guistas e humanistas voltados para questes scio-culturais e para os usos da lngua.

10. Preocupao com a Fala e a Escrita

Diferentemente das posies do incio do sculo XX, com Saussure ou Bloomfield e, de meados
do sculo XX para c, com Chomsky, que de certo modo sufocaram os estudos da lngua em
uso, considerando-os dispersivos e prprios de outras disciplinas, hoje a lingustica volta-se
com nfase para a anlise da lngua em contextos situacionais autnticos. Da sua preocupao
com os problemas do texto tanto oral como escrito. E isto numa perspectiva essencialmente
processual, no-atomizada nem limitada ao interior do cdigo.
Como lembrado acima, d-se hoje uma intensa investigao da lngua em uso. Um uso que se
manifesta em situaes cotidianas seja na oralidade ou na escrita. Dos anos 60 para c, so in-
meros os estudos sobre a oralidade e a escrita no apenas no contexto da Lingustica e sim em

18 Refiro-me obra recente de Noam Chomsky (2000). New Horizons in the Study of Language and Mind.
Cambridge, Cambridge University Press. Nesta obra Chomsky repete com clareza o que dissera em outras em
relao a situar o estudo da lingustica no contexto das cincias biolgicas.
19 H uma diferena notvel entre o estruturalismo saussuriana e neo-estruturalismo chomskyano. O primeiro
trata a lngua como um fato social e, o segundo, como um fato biolgico. O primeiro se preocupa com as lnguas
historicamente realizadas embora as analise sincronicamente. O segundo se preocupa com modelos lingusticos
formalizados para predies de sentenas bem-formadas no contexto de um sistema lingustico.

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contextos interdisciplinares tais como a Antropologia e Etnografia (surgindo da a Etnografia


Lingustica e tambm a Antropologia Lingustica). Alm dessas, tambm a Psicologia e a So-
ciologia dedicaram-se com nfase ao estudo da fala, dando origem ao que se chamou de Anlise
da Conversao que, inicialmente, no tinha preocupaes marcadamente lingusticas.
Todos estes trabalhos com a lngua em uso resultaram numa melhor compreenso da lngua
como atividade interativa e hoje tanto influenciam os estudos lingusticos passando com imen-
sa rapidez para ao ensino tendo em vista seu enorme potencial aplicativo e explicativo. So
perspectivas que permitem integrar de maneira significativa os aspectos pragmticos, sociais,
cognitivos e lingusticos numa viso holstica da lngua enquanto atividade.
Fala e escrita no so mais vistas como dicotmicas, sendo este um tema em franca ebulio nas
investigaes lingusticas dos ltimos 30 anos. Sua anlise feita na grade dos gneros textuais,
com grande relevncia no ensino de lngua. Alm disso, tem-se como certa a posio de que a
escrita no uma representao da fala, no superior fala nem apresenta alguma vantagem
imanente do ponto de vista cognitivo. Fala e escrita so modalidades de produo discursiva
complementares e interativas, havendo momentos em que at difcil distingui-las uma da ou-
tra ao se considerarem determinadas produes textuais. Estas novas conquistas tericas esto
passando com enorme rapidez para o ensino de lngua tendo em vista seu potencial aplicativo
quase imediato, j que so desenvolvidas na prpria relao com essa prtica.
Em certo sentido, o que se observa que a viso mais dinmica e interativa da lngua e a consi-
derao de sua insero em contextos sociais relevantes e de suas diversas formas de representa-
o e manifestao tm trazido uma extraordinria renovao nas prticas de ensino. Isto vai se
refletir na prpria poltica de ensino de lngua como se ver a seguir.

11. A presena das teorias lingusticas nos PCNLP

Hoje, no Brasil, podemos ver o reflexo direto das teorias lingusticas no ensino de lngua por-
tuguesa ao analisarmos os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (PCNLP).
Quanto a isso, chega a ser curiosa a constatao de uma situao inversa daquela que presen-
civamos no incio do sculo XX no Brasil sado do Imprio. O documento atual produzido
por encomenda do Ministrio da Educao (MEC) prope um conjunto de orientaes para
o ensino de lngua, particularmente no Ensino Fundamental (de 1 a 8 Sries) e oferece uma
possibilidade de definir linhas gerais de ao. Tudo depender, no entanto, de como sero tais
orientaes tratadas pelos usurios em suas salas de aula; seria nefasto se as indicaes ali feitas
fossem tomadas como normas ou plulas de uso e efeito indiscutveis. Pior ainda, se com isso se
pretendesse identificar contedos unificados para todo territrio nacional, ignorando a hetero-
geneidade lingustica e a variao social.
Os PCNLP contm aspectos positivos que podem ser ressaltados sob o ponto de vista terico,
tais como:20 (a) adoo do texto como unidade bsica de ensino; (b) produo lingustica toma-
da como produo de discursos contextualizados; (c) noo de que os textos distribuem-se num
contnuo de gneros estveis, com caractersticas prprias e so socialmente organizados tanto

20 Estes mesmos aspectos foram por mim apontados em variados momentos, tais como: Marcuschi, 1998 e 1999

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O papel da Lingustica no ensino de lnguas 22

na fala como na escrita; (d) ateno para a lngua em uso, sem se fixar no estudo da gramtica
como um conjunto de regras, mas frisando a relevncia da reflexo sobre a lngua; (e) ateno
especial para a produo e compreenso do texto escrito e oral; (f) explicitao da noo de
linguagem adotada, com nfase no aspecto social e histrico, (g) clareza quanto variedade de
usos da lngua e variao lingustica.
Esses pontos formam uma espcie de iderio e, no geral, inserem-se na perspectiva funcionalista,
dedicando-se mais explorao do uso que ao estudo formal da lngua. Esta perspectiva resulta
numa orientao do ensino de lngua voltado essencialmente para a produo e a compreenso de
textos em seus mais variados aspectos. O fato de tal maneira saliente que as 12 sugestes finais de
critrios para a avaliao da aprendizagem em cada srie concentram-se num conjunto de aes
verificadoras das habilidades de compreenso e produo de textos orais e escritos.
Os dois eixos do ensino de lngua frisados nos PCNLP concentram-se nas atividades de produ-
o e compreenso de textos, visando a permitir a expanso das possibilidades do uso da lin-
guagem, relacionadas s quatro habilidades bsicas: falar, escutar, ler e escrever. Isso permitiu
construir os dois eixos bsicos do estudo de Lngua Portuguesa:

(a) EIXO 1: o uso da lngua oral e escrita e


(b) EIXO 2: a reflexo sobre a lngua e a linguagem.

Quanto ao primeiro eixo, a justificativa dada para o estudo da oralidade formulada numa
perspectiva finalstica que no sugere a dimenso exata que o trabalho com a oralidade pode
assumir. Veja-se isso no item 3.2 (p.35):

No trabalho com os contedos previstos nas diferentes prticas, a escola dever


organizar um conjunto de atividades que possibilitem ao aluno desenvolver o
domnio da expresso oral e escrita em situaes de uso pblico da linguagem (grifo
original), levando em conta o contexto de produo dos discursos (sujeito enunciador,
interlocutor, finalidade da interao; lugar e momento da produo) e as caractersticas
dos gneros e suportes, operando com a dimenso semntica e gramatical da lngua.21

Por que se restringir apenas ao uso pblico da lngua, quando se sabe que em usos privados a
lngua oral oferece muitos problemas e at em maior nmero do que em outras circunstncias,
j que o cidado lida com seus semelhantes em situaes muito complexas?
Na linha do segundo eixo, aspecto relevante a noo de linguagem22, que aparece tratada em
muitos momentos, mas com definies ou em assertivas sempre passageiras, no havendo uma
reflexo explcita e tecnicamente fundamentada. De qualquer modo, observa-se que a lingua-
gem vista como atividade interlocutiva, ou seja, concebida como dialgica, social e histrica.
Vejamos algumas dessas passagens:

- Linguagem aqui se entende () como ao interindividual orientada por


uma finalidade especfica, um processo de interlocuo que se realiza nas prticas

21 No fica claro o porqu da restrio aos nveis semntico e gramatical da lngua, quando no documento
aparecem observaes sistemticas e relevantes sobre os aspectos pragmticos, cognitivos e sociais da lngua
22 Embora no seja feita uma reflexo especfica sobre a distino entre lngua e linguagem, estas so tomadas
como distintas. Tudo indica que a linguagem tida como uma atividade scio-cognitiva e histrica, ao passo
que a lngua como a sua manifestao concreta na superfcie textual e realizada numa lngua natural particular
qualquer, tal como a lngua portuguesa.

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sociais existentes nos diversos grupos de uma sociedade nos distintos momentos da
sua histria. (p.6)
- A linguagem, enquanto sistema de representao do mundo, est presente em
todas as reas de conhecimento. (p. 18)
- enquanto um trabalho (p.21)
- A linguagem uma atividade humana, processo de interlocuo no qual as
pessoas se constituem e atravs do qual sentimentos, opinies, valores e preconceitos
so veiculados. (p. (p. 31)
- Considerando que a linguagem processo no qual as pessoas se constituem
() (p. 32)

Ainda sob o aspecto das prticas lingusticas e sua ligao com valores, normas e atitudes, rela-
tivamente a prestgio e preconceito, o documento oficial do MEC traz uma srie de observaes
que podem ser vistas tambm na relao fala-escrita. Por exemplo:

- respeito s variedades lingusticas;


- reconhecimento dos domnios da oralidade e da escrita como valiosos.

Mesmo que no concordemos com algumas linhas tericas ali explicitadas, trata-se de um avan-
o e pode-se dizer que os PCNLP so uma evidncia interessante de como a teoria lingustica
pode influenciar de maneira decisiva o ensino de lngua materna, uma rea particularmente
resistente a inovaes. No caso brasileiro, trata-se de uma drstica inovao e em certos pontos
com teorias que sequer foram ainda suficientemente desenvolvidas e quase no tiveram oportu-
nidade de serem testadas.23

12. Exemplificando o papel da Lingustica no ensino de lngua

sempre ilustrativo analisar alguns exemplos a ttulo de demonstrao de como a teoria lin-
gustica poderia frutificar no ensino, esclarecendo certas questes bastante complexidade e su-
gerindo formas de tratamento da prpria variao lingustica na produo textual. Alis, a pers-
pectiva de tratamento da lngua pela via textual tem a grande vantagem de permitir a anlise e
a compreenso de questes de outro modo no tratadas. Tal o caso da progresso referencial,
progresso temtica, coeso, coerncia, argumentao, processos metafricos e muitos outros.
O exemplo (1) reproduz a redao de uma aluna de 10 anos e me foi cedido pela mestranda em
Educao, Mary Jane, da Universidade Federal de Sergipe. Observe-se que neste caso se trata de
sequncias com uma referenciao tida como bastante lacunosa, mas que no oferece dificulda-
de de compreenso. Alm disso, o texto apresenta uma srie de outros aspectos, por exemplo,
no caso de concordncias, sem falar na introduo de personagens de modo abrupto e uma
aparente desorganizao dos fatos narrados. Contudo, no se pode dizer que no se trata de um
texto compreensvel. Vejamos o texto:

23 Por incrvel que parea, este um aspecto curioso. Hoje, ao contrrio de outras pocas, as teorias avanam
com rapidez at a sala de aula, at mesmo antes de terem sido testadas, o que pode trazer problemas graves j que
os professores no tm formao adequada para lidar com as novas propostas.

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(1)
1 O outro lado da ilha
2 Essa histria comea com uma famlia que vai a uma ilha passar suas
3 frias. Quando eles chegam eles vo logo explorando a ilha e explodem
4 uma barreira que os impediam de passar para o outro lado da ilha.
5 Quando eles foram dormir eles perceberam que os bezerros comearam a
6 correr e que quando eles foram ver o que estava assustando os bezerros.
7 Quando eles de repente, com uma patada s um caranguejo gigante os
8 atacou. Debora que era sua ezposa comeou a chorar dizendo que queria ir
9 embora.
10 Quando amanheceu eles foram ver como estava o barco, para ir embora e
11 perceberam que o barco no estava l. Os homens saram para explorar a
12 ilha, e no meio do caminho encontraram um caranguejo que estava no
13 penhasco. Eles no quizeram saber e atiraram no caranguejo que caio
14 ribancera a baixo. Mais o marido de Debora, desmaiou e seu irmo no
15 tinha como ajud-lo, por isso foi chamar ajuda. Quando chegou em casa
16 chamou logo seu sobrinho Ivan para ajudar ele a trazer seu irmo. Quando
17 os dois chegaram l ele no estava mais l. Quando eles estavam voltando,
18 Ivan teve a ideia de fazer um farol com a torre que havia na ilha. Ele foi
19 com sua prima e com seu cachorro. E tudo deu certo, mas quando eles
20 estavam indo embora da ilha, os caranguejos estavam na porta da torre
21 fazendo com que eles no pudessem sair daquele labirinto. Eles dois
22 tiveram vrias ideias mais nenhuma dava certo. Em casa Debora havia
23 avistado seu marido chegando com um homem. Na torre Ivan teve a ideia de
24 jogar a lanterna a querozene nos caranguejos. Quando eles jogaram-na
25 nos caranguejos eles sairam correndo em direo a mata e com isso a mata
26 pegou fogo. Da casa dava pra ver o fogo, ento todos saram correndo para
27 apagar o fogo. Eles apagaram o fogo e foram dormir e quando acordaram
28 avistaram um barco e foram embora.
29

Do ponto de vista da progresso referencial temos aqui uma srie de anforas indiretas, cujos
referentes no esto explicitados no cotexto (mbito do discurso explicitado verbalmente).
A anfora indireta, ao contrrio da anfora direta (correferencial) no uma estratgia de
reativao de referentes, tal como se imaginou que seriam todas as anforas. Apesar de pouco
tratada no ensino, ela responsvel por cerca de 60% das estratgias de referenciao textual.
S isto justifica seu tratamento detido. Mas h muito mais questes envolvidas, tais como
processos de compreenso, relao fala-escrita e nveis de linguagem. Vejam-se alguns casos
desses presentes no exemplo acima.
(a) (linhas 2 e 3): Essa histria comea com uma famlia que vai a uma ilha passar
suas frias. Quando eles chegam...

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Certamente, ningum fica em dvida quanto aos indivduos potencialmente referidos pelo pro-
nome eles [PAI, ME, FILHO, IRMO, MARIDO, ESPOSA...], embora no haja antecedente
pontualizado, mas um modelo cognitivo adequado para que se d a inferncia construtiva anco-
rada em [UMA FAMLIA]. interessante valorizar aqui o conhecimento que a menina tem das
noes de parentesco como estruturadoras de texto. Basta olhar os casos das linhas (15, 16 e19).
H inclusive entidades [PRIMO, SOBRINHO, TIO] no necessariamente presentes na noo
de famlia em sentido estrito, mas que podem ser ativadas por esse item na conjugao com co-
nhecimentos de mundo ligados ao fato. A estratgia de uso pronominal sem antecedente mais
usual na fala, por isso a gramtica a condena na escrita
Em (b) temos outro caso que se d por uma anfora indireta ativada por sintagmas nominais e
no pronomes:

(b) (linhas 2-3 e 8-9): Essa histria comea com uma famlia que vai a uma ilha
passar suas frias...// Debora que era sua ezposa comeou a chorar dizendo que
queria ir embora.

Um nome prprio usado na forma descritiva como anfora, [DBORA QUE ERA SUA EZPO-
SA], pode ter carter anafrico sem reativar nem retomar elementos mencionados. Novamente
se d a introduo de um referente novo como se fosse conhecido. uma estratgia de organizar
os referentes na relao dado-novo fora do padro usual como em (c):

(c) (linhas 2-3 e 10-11): Essa histria comea com uma famlia que vai a uma ilha
passar suas frias. /.../ Quando amanheceu eles foram ver como estava o barco, para ir
embora e perceberam que o barco no estava l.

A ningum ocorre indagar de onde vem [O BARCO] aqui mencionado. A coerncia e a conse-
quente continuidade tpica produzida por uma anfora indireta inferencial ancorada no mun-
do textual [IR A UMA ILHA = VIAJAR DE BARCO PELO MAR]. Vejamos:

(d) (linhas 2-3; 8-9; 11-17): Essa histria comea com uma famlia que vai a uma
ilha passar suas frias. /.../ Debora que era sua ezposa comeou a chorar dizendo
que queria ir embora. /.../ Os homens sairam para explorar a ilha, e no meio do
caminho encontraram um caranguejo que estava no penhasco. Eles no quizeram
saber e atiraram no caranguejo que caio ribancera a baixo. Mais o marido de Debora,
desmaiou e seu irmo no tinha como ajud-lo, por isso foi chamar ajuda.

fcil notar que em (d) o referente do SN descritivo, [O MARIDO DE DBORA], ancora em


uma famlia que se compe de [MARIDO, ESPOSA...] e na especificao prvia j introduzida,
Debora que era sua ezposa, a partir de um frame de famlia. Sabemos inclusive que o SN os
homens refere os dois homens da famlia [MARIDO; IRMO DO MARIDO].

(e) (linhas 24-28): Na torre Ivan teve a ideia de jogar a lanterna a querozene nos
caranguejos. Quando eles1 jogaram-na nos caranguejos eles2 sairam correndo em
direo a mata e com isso a mata pegou fogo.

Seguramente, a determinao da atribuio referencial de eles1 (=Ivan e seu sobrinho) e eles2 (=os caranguejos)
com referentes diferentes se d aps a ltima parte do enunciado [E COM ISSO A MATA PE-
GOU FOGO], na medida em que entendemos que a mata pegou fogo porque os caranguejos
incendiados sairam correndo.... Trata-se de uma ancoragem catafrica num tpico frasal pros-
pectivo e no em itens lexicais. Sabemos que a mata pegou fogo porque a lanterna a querozene
foi jogada nos caranguejos que saram correndo.

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O papel da Lingustica no ensino de lnguas 26

Vejamos aqui outro caso interessante que merece nossa ateno por algumas caractersticas que
permitiram inferenciaes complexas, diversificadas e desencontradas por parte dos indivduos
envolvidos no episdio narrado.24 De incio, nos interessar o caso mais curioso do surgimento
abrupto de um pastor a certa altura da narrativa. Observemos o texto:
(2) A reunio no condomnio
1 Outro dia teve uma reunio no condomnio que meu colega de trabalho Osvaldo
2 mora, o condomnio fica no Jardim Garcia. Ele comentou que chegou um pessoal
3 da Unicamp para participar dessa reunio que seria referente a uma ao contra a
4 CEF (Caixa Econmica Federal) juntamente com os advogados que eles
5 contrataram. S que esse pessoal quando chegou no condomnio procuraram logo o
6 apartamento 12, mas esqueceram de falar o bloco que pertencia, sendo assim o
7 porteiro mandou eles para o primeiro bloco, porque sabia que l estaria
8 acontecendo uma reunio tambm. Chegando nesse apartamento 12, a porta j
9 estava aberta e um monte de cadeiras em crculo. Acharam estranho, mas afinal a
10 maioria das reunies fazem um crculo justamente para facilitar a conversa. Bom,
11 logo que chegaram o pessoal que j se encontrava no apartamento foram logo
12 gentilmente chamando-os para entrarem, ento sentaram no crculo e acharam mais
13 estranho ainda porque afinal de contas no tinha nenhum conhecido, mas como era
14 ainda um pouco cedo e a reunio iria comear somente s 22.00 hs, resolveram
15 esperar, to logo iniciou-se a reunio uma pessoa ficou em p e disse: - O Senhor
16 esteja convosco, logo em seguida todos ficaram em p e responderam: - Ele
17 est no meio de ns. Todos ficaram atrapalhados e no sabiam o que fazer, foi a
18 que viram a mancada que eles deram, entraram no apartamento 12, mas do bloco
19 errado, sem graa e disfaradamente saram devagarinho para que ningum
20 notassem a ausncia deles, mas foram infelizes nessa hora, porque o pastor logo
21 que viu eles saindo lhes disse: - Deus acompanhem, mesmo que voc no queiram
22 ficar conosco. Abaixaram a cabea e saram todos pedindo desculpas e
23 completamente desconsertados dessa reunio.

Vejamos trs momentos diversos que parecem sugerir trs tipos de anfora indireta e um caso de
progresso referencial baseado em anforas diretas, embora nem sempre com retomadas.
(i) o pastor logo que viu eles disse...
Aqui temos um caso tpico de anfora indireta que envolve aspectos textuais no processo in-
ferencial. Trata-se do repentino surgimento do SN nominal definido o pastor, dado como
conhecido sem ter sido mencionado antes. fcil observar o surgimento desse referente na
parte final do texto: o pastor (linha 21) que se acha ligado ao contexto precedente que lhe
serve de ncora. Ele inferido com base no modelo do mundo textual produzido nos espaos
mentais construdos em especial nas linhas sublinhadas (linhas 15-17). Temos ali um enqua-

24 Trata-se de uma redao que me foi cedida pelo colega Rodolfo Ilari, a quem agradeo, produzida por uma
funcionria da UNICAMP, com Segundo Grau incompleto.

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dre scio-cognitivo no modelo idealizado em relao ao papel e ao comportamento de um Mi-


nistro da Igreja [O PASTOR]. S ele poderia ter iniciado a reunio daquela forma (O senhor
esteja convosco) e s um grupo de pessoas nessas circunstncias responderia daquela forma
(Ele est no meio de ns).
(ii) o porteiro mandou ...
J na (linha 7) temos um caso claro de anfora indireta de natureza cognitiva (modelos cogniti-
vos ou enquadres scio-cognitivos); um condomnio pode ter um porteiro, mas ele no parte
do condomnio assim como um dedo parte da mo. Um porteiro entra no nosso enquadre de
condomnio, ou de prdio em geral. O certo que a inferncia a respeito do mencionado por-
teiro se d mediante um modelo cognitivo idealizado no qual h papis especiais exercidos por
um indivduo que se acha geralmente num prdio e com uma funo muito especfica. Ningum
pergunta de onde vem aquele [O PORTEIRO], pois comum haver uma figura dessas num en-
quadre tal como o que aqui se achava em andamento.
(iii) a porta estava aberta
Diferentemente do que se observa em (ii), a porta parte integrante do prdio e do apartamen-
to; mantm uma relao de parte-todo com ambos como no caso da (linha 8) em que aparece
uma porta aberta pela qual eles naturalmente entram. Esta uma anfora indireta de nature-
za mereolgica, j que a porta parte do apartamento em questo (qualquer apartamento tem
porta). Essa possibilidade inferencial acha-se inscrita no lxico.
A diferena entre os dois tipos de anfora indireta presentes em (ii) e (iii) traz uma importante
indagao sobre a organizao lexical: o que est ou no no lxico? E tambm sobre as relaes
mereonmicas, hiper- e hiponmicas, bem como sobre a construo de modelos cognitivos que
se do pelo trabalho scio-cognitivo e no pela via do lxico. Outro caso o que se observa no
conjunto (iv) com progresses referenciais ligadas a anforas diretas/indiretas no contexto de
um quadro mais amplo de referenciao.
(iv) reunio (a) e (b); apartamento 12 (a) e (b); bloco (a) e (b) e condomnio (a)
O problema que mereceu da narradora esse relato curioso no foi a presena do pastor nem do
porteiro ou da porta aberta, mas sim a dificuldade em encontrar os referentes dos SN que permi-
tiam duas possibilidades de identificao referencial (caso tpico de subespecificao lexical quan-
to saturao cognitiva). Isto significa que de certo modo mais fcil estabelecer as relaes refe-
renciais indiretas que as diretas. O motivo da confuso foram as inferncias indevidas sob o ponto
de vista da identificao referencial. Aqui as funes (os itens lexicais em si) foram tratadas como
valores. Observe-se que o pessoal foi a um condomnio (que tem mais de um apartamento, mais
de um bloco etc.), em busca do apartamento 12 e acharam um apartamento 12 em que ocorreria
uma reunio, mas essa no era a reunio procurada nem o apartamento se localizava no bloco
certo. Vejamos mais uma vez o texto, sublinhando os diversos SN operadores:

1 Outro dia teve uma reunio (1) no condomnio (2) que meu colega de trabalho
2 Osvaldo mora, o condomnio (3) fica no Jardim Garcia. Ele comentou que chegou
3 um pessoal da Unicamp para participar dessa reunio (4) que seria referente a uma

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O papel da Lingustica no ensino de lnguas 28

4 ao contra a CEF (Caixa Econmica Federal) juntamente com os advogados que


5 eles contrataram. S que esse pessoal quando chegou no condomnio (5)
6 procuraram logo o apartamento 12 (6), mas esqueceram de falar o bloco (7) que
7 pertencia, sendo assim o porteiro mandou eles para o primeiro bloco (8), porque
8 sabia que l estaria acontecendo uma reunio (9) tambm. Chegando nesse
9 apartamento 12 (10) , a porta j estava aberta e um monte de cadeiras em crculo.
10 Acharam estranho, mas afinal a maioria das reunies (11) fazem um crculo
11 justamente para facilitar a conversa. Bom, logo que chegaram o pessoal que j se
12 encontrava no apartamento (12) foram logo gentilmente chamando-os para
13 entrarem, ento sentaram no crculo e acharam mais estranho ainda porque afinal de
14 contas no tinha nenhum conhecido, mas como era ainda um pouco cedo e a
15 reunio (13) iria comear somente s 22.00 hs, resolveram esperar, to logo iniciou-
16 se a reunio (14) uma pessoa ficou em p e disse: - O Senhor esteja convosco, logo
17 em seguida todos ficaram em p e responderam: - Ele est no meio de ns. Todos
18 ficaram atrapalhados e no sabiam o que fazer, foi a que viram a mancada que eles
19 deram, entraram no apartamento 12 (15), mas do bloco (16) errado, sem graa e
20 disfaradamente saram devagarinho para que ningum notassem a ausncia deles,
21 mas foram infelizes nessa hora, porque o pastor logo que viu eles saindo lhes disse:
22 - Deus acompanhem, mesmo que vocs no queiram ficar conosco. Abaixaram a
23 cabea e saram todos pedindo desculpas e completamente desconsertados dessa
24 reunio (17).
Temos aqui 17 ocorrncias de expresses referenciais sequencialmente ordenadas que se rela-
cionam, mas no tm os mesmos referentes em todos os casos, mesmo quando aparecem na
forma de SN definido e identidade formal do item, o que para a Lingustica de Texto tradicional
deveria designar o mesmo referente na cadeia referencial. Observem-se as sequncias aqui pa-
readas na linha das equivalncias referenciais pretendidas pela narradora:
(A) [[A REUNIO PROCURADA] [uma reunio (1)] [dessa reunio (4)]
[a reunio (13)]]
(B) [[A REUNIO EQUIVOCADA] [uma reunio (9)] [a reunio (14)]
[dessa reunio (17)]]
(C) [[REUNIO GENRICA] [as reunies]]
(D) [[O CONDOMNIO PROCURADO] [no condomnio (2) o condomnio
(3) no condomnio (5)]]
(E) [[O APARTAMENTO PROCURADO] [o apartamento 12 (6)] ]
(F) [[O APARTAMENTO EQUIVOCADO] [nesse apartamento 12 (10)
[no apartamento 12 (12) [no apartamento 12 (15)]]
(G) [[O BLOCO BUSCADO] [ o bloco (7)]]
(H) [[O BLOCO EQUIVOCADO] [ o primeiro bloco (8)] [do bloco (16)]]

Embora tenhamos apenas 4 itens lexicais (quatro tipos lxicos) constituindo o ncleo dos de-
zessete SNs, temos 8 cadeias referenciais (oito tipos referentes). interessante como a narradora
joga com repeties e, na maioria das vezes, com SN definidos, sem causar dificuldades aos
seus leitores quanto identificao das cadeias. Isto se d pelo recurso a certos artifcios como
os demonstrativos e a relao de contiguidade dos SN com outros elementos identificadores.
O processo referencial um trabalho inferencial no contexto scio-cognitivo e nos enquadres

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estabelecidos e no s pela fora dos contedos lexicais.


Aspecto interessante a ser discutido seria a questo das concordncias verbais que obedecem a
um sistema cognitivo e no morfologia como tal. Vejam-se:

- o pessoal ... procuraram... (linha 6)


- a maioria das reunies fazem... (linha 11)
- o pessoal... foram... (linha 13)
- ningum notassem... (linha 23)

A congruncia no se acha no plano das formas e sim da cognio.


A abordagem destes dois breves exemplos j permite mostrar como se poderia tratar a pro-
gresso referencial no ensino. Alm disso, evidencia um aspecto importante pouco conside-
rado, tal como o caso da progresso referencial. Trata-se muito dos operadores argumentati-
vos (os conectivos) e desleixam-se os elementos lexicais que fazem as conexes tpicas. Isto
suficiente para identificar aspectos em que a Lingustica enquanto cincia pode ser relevante e
ter um papel importante no ensino de lngua. Este papel essencial, tanto no ensino de lngua
materna como de segunda lngua.

13. A inegvel influncia da noo de lngua

Nesta breve revoada pela Lingustica (em voo livre), vimos alguns dos momentos importantes
da Lingustica no sculo XX e sua relevncia no ensino de lngua traduzidos em cinco noes
de lngua. Nessas observaes, o papel da lingustica se afigura quase incontornvel. A tese
central era a de que a depender da noo de lngua se d uma diferente influncia no ensino de
lngua. E assim que se do as diferentes influncias no ensino a partir de:

(a) Lngua como fator de identidade nacional


(b) Lngua como sistema de regras
(c) Lngua como fenmeno social
(d) Lngua como forma de ao
(e) Lngua como atividade scio-interativa

Por outro lado, foi fcil perceber como as perspectivas tericas mais produtivas e diretamente
aplicveis so aquelas que tratam a lngua em uso e no seu formato mais comum, isto , no for-
mato textual. Da as perspectivas textuais-discursivas que compreendem a lngua como fenme-
no scio-interativo, histrico e cognitivo, serem as mais influentes no ensino.
Parece foroso concluir que, apesar de a cincia lingustica ser relativamente jovem e sua
consolidao mal ter comeado, seus efeitos fazem-se sentir cada vez mais e com maior inten-
sidade no ensino de lngua. Tudo indica que estamos melhor sabendo como superar o dilema
e o paradoxo a que aludi logo no incio desta exposio. Estamos conseguindo ir alm da
dicotomia entre teoria e prtica.
Seguramente, grande parcela dos conhecimentos lingusticos hoje disponveis foram desenvol-
vidos nos ltimos 50 anos. Neste perodo, dentre os princpios mais importantes da Lingustica
contempornea, sem ater-nos a uma ou outra corrente, e indicando s o que de maior relevn-
cia para o ensino de lngua, resumidamente, encontramos os seguintes:

a) A lngua apresenta uma organizao interna sistemtica que pode ser estudada

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O papel da Lingustica no ensino de lnguas 30

cientificamente, mas ela no se reduz a um conjunto de regras de boa-formao que


podem ser determinadas de uma vez por todas como se fosse possvel fazer clculos de
previso infalvel. As lnguas naturais so dificilmente formalizveis.
b) A lngua tem aspectos estveis e instveis, ou seja, ela um sistema varivel,
indeterminado e no fixo. Portanto, a lngua apresenta sistematicidade e variao a um
s tempo.
c) A lngua se determina por valores imanentes e transcendentes de modo que
no pode ser estudada de forma autnoma, mas deve-se recorrer ao entorno e
situao nos mais variados contextos de uso. A lngua , pois, situada.
d) A lngua constri-se com smbolos convencionais, parcialmente motivados,
no aleatrios, mas arbitrrios. A Lngua no um fenmeno natural nem pode ser
reduzida realidade neurofisiolgica.
e) A lngua no pode ser tida como um simples instrumento de representao do
mundo como se dele fosse um espelho, pois ela constitutiva da realidade. muito
mais um guia do que um espelho da realidade.
f) A lngua uma atividade de natureza scio-cognitiva, histrica e
situacionalmente desenvolvida para promover a interao humana.
g) A lngua se d e se manifesta em textos orais e escritos ordenados e estabilizados
em gneros textuais para uso em situaes concretas.
h) A lngua no transparente, mas opaca, o que permite a variabilidade de
interpretao nos textos e faz da compreenso um fenmeno especial na relao entre
os seres humanos.
i) Linguagem, cultura, sociedade e experincia interagem de maneira intensa e
variada no se podendo postular uma viso universal para as lnguas particulares.

Concluindo, diria que, no obstante as muitas anlises pessimistas que at hoje foram feitas a
respeito da influncia da Lingustica no ensino de lnguas, alguns lamentando a excessiva in-
fluncia e outros lamentando a pouca influncia, pode-se dizer que a Lingustica passou a ter um
papel progressivamente mais visvel no ensino de lngua a partir dos anos 70.
Uma anlise acurada dos manuais de ensino de lngua em todas as suas modalidades mostrar
que de algum modo a Lingustica esteve sempre presente, algumas vezes mais e outras vezes
menos; algumas vezes bem outras vezes mal assimilada. No geral, houve e continua havendo
uma certa defasagem na aplicao dos princpios lingusticos ao ensino. Mas tudo leva a crer que
nunca o papel da Lingustica no ensino de lnguas se fez notar tanto como hoje em dia.

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