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EDUCAR COM PODCASTS E AUDIOBOOKS

Maria regina MoMesso


eduardo YoshiMoto
ana aMlia Carvalho
vitor diegues
Mauro Meirelles
(organizadores)
Copyright Editora CirKula LTDA, 2016.
1 edio - 2016

Reviso, Normatizao e Edio: Mauro Meirelles


Diagramao e Projeto Grfico: Mauro Meirelles
Reviso Ortogrfica: Mnica Eliseu Duarte
Capa: Luciana Hoppe
Impresso: Copiart
Tiragem: 300 exemplares.
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

E24 Educar com podcasts e audiobooks / Maria Regina Momesso ... [et al.].
(Organizadores). 1.ed. Porto Alegre: CirKula, 2016.
180 p. [e-Book]

ISBN: 978-85-67442-43-3

1.Audioleitura. 2. Podcast. 3. Rdio (Comunicao). 4. Webrdio. 5. Tec-


nologias de udio Educao. I. Momesso, Maria Regina. II. Yoshimo-
to, Eduardo. III. Carvalho, Ana Amlia. IV. Diegues, Vitor. V. Meirelles,
Mauro.
CDU: 371.684

(Bibliotecria responsvel: Jacira Gil Bernardes - CRB 10/463)

A presente obra apresenta resultados da produo cientfica de pesquisadores, colabo-


radores e estudantes participantes do Projeto do OBEDUC 2010 "Linguagens, cdi-
gos e tecnologias: Prticas de ensino de leitura e escrita na Educao Bsica - Ensino
Mdio e Fundamental" vinculados ao GESTELD, grupo de pesquisa do CTI-FEB
da Unesp Bauru, SP certificado pelo CNPq. Esta edio traz tambm resultados de
pesquisa financiada pelo Edital do Observatrio da Educao n. 038/2010, coordenado
por Maria Regina Momesso e pelo CNPq atravs do Edital Universal 14/2014 vincu-
lada ao processo nmero 461910/2014-4, coordenado por Mauro Meirelles.

Todos os direitos reservados a Editora CirKula LTDA. A reproduo no autorizada des-


ta publicao, no todo ou em parte, constitui violao de direitos autorais (Lei 9.610/98).

Editora CirKula
Rua Ramis Galvo, 133 - Passo dAreia
Porto Alegre - RS - CEP: 91340-270
e-mail: editora@cirkula.com.br
Loja Virtual: www.cirkula.com.br
EDUCAR COM PODCASTS E AUDIOBOOKS

Maria regina MoMesso


eduardo YoshiMoto
ana aMlia Carvalho
vitor diegues
Mauro Meirelles
(organizadores)

2016
CONSELHO EDITORIAL

Csar Alessandro Sagrillo Figueiredo


Jos Rogrio Lopes
Jussara Reis Pr
Luciana Hoppe
Mauro Meirelles

CONSELHO CIENTFICO

Alejandro Frigerio (Argentina) - Doutor em Antropologia pela Universi-


dade da Califrnia, Pesquisador do CONICET e Professor da Universidade
Catlica Argentina.
Andr Corten (Canad) - Doutor em Sciences Politiques et Sociales pela
Universidade de Louvain e Professor de Cincia Poltica da Universidade de
Quebec em Montreal (UQAM).
Andr Luiz da Silva (Brasil) - Doutorado em Cincias Sociais pela Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo e professor do Programa de Ps-Gradua-
o em Desenvolvimento Humano da Universidade de Taubat.
Antonio David Cattani (Brasil) - Doutor pela Universidade de Paris I -
Panthon-Sorbonne, Ps-Doutor pela Ecole de Hautes Etudes en Sciences
Sociales e Professor Titular de Sociologia da UFRGS.
Arnaud Sales (Canad) - Doutor dtat pela Universidade de Paris VII e Pro-
fessor Titular do Departamento de Sociologia da Universidade de Montreal.
Cntia Ins Boll (Brasil) - Doutora em Educao e professora no Departa-
mento de Estudos Especializados na Faculdade de Educao da UFRGS.
Daniel Gustavo Mocelin (Brasil) - Doutor em Sociologia e Professor Ad-
junto da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Dominique Maingueneau (Frana) - Doutor em Lingustica e Professor na
Universidade de Paris IV Paris-Sorbonne.
Estela Maris Giordani (Brasil) - Doutora em Educao, Professora Asso-
ciada da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e pesquisadora da
Antonio Meneghetti Faculdade (AMF).
Hilario Wynarczyk (Argentina) - Doutor em Sociologia e Professor Titular
da Universidade Nacional de San Martn (UNSAM).

5
Jos Rogrio Lopes (Brasil) - Doutor em Cincias Sociais pela Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo e Professor Titular II do PPG em Cin-
cias Sociais da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos).
Ileizi Luciana Fiorelli Silva (Brasil) - Doutora em Sociologia pela FFLCH-
USP e professora da Universidade Estadual de Londrina (UEL).
Leandro Raizer (Brasil) - Doutor em Sociologia e Professor da Faculdade de
Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Lus Fernando Santos Corra da Silva (Brasil) - Doutor em Sociologia pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul e Professor do Programa de Ps-
Graduao Interdisciplinar Cincias Humanas da UFFS.
Lygia Costa (Brasil) - Ps-doutora pelo Instituto de Pesquisa e Planejamen-
to Urbano e Regional da Universidade Federal do Rio de Janeiro, IPPUR/
UFRJ e professora da Escola Brasileira de Administrao Pblica e de Em-
presas (EBAPE) da Fundao Getlio Vargas (FGV).
Maria Regina Momesso (Brasil) - Doutora em Letras e Lingustica e Pro-
fessora da Universidade do Estado de So Paulo (UNESP).
Marie Jane Soares Carvalho (Brasil) - Doutora em Educao, Ps-Doutora
pela UNED/Madrid e Professora Associada da UFRGS.
Mauro Meirelles (Brasil) - Doutor em Antropologia Social e Pesquisador liga-
do ao Laboratrio Virtual e Interativo de Cincias Sociais (LAVIECS/UFRGS).
Simone L. Sperhacke (Brasil) - Doutoranda em Design pela UFRGS. Mes-
tre em Design e Tecnologia e graduada em Desenho Industrial.
Silvio Roberto Taffarel (Brasil) - Doutor em Engenharia e professor do
Programa de Ps-Graduao em Avaliao de Impactos Ambientais em Mi-
nerao do Unilasalle.
Stefania Capone (Frana) Doutora em Etnologia pela Universidade de
Paris X- Nanterre e Professora da Universidade de Paris X-Nanterre.
Thiago Ingrassia Pereira (Brasil) - Doutor em Educao e Professor do
Programa de Ps-Graduao Profissional em Educao da UFFS.
Wrana Panizzi (Brasil) - Doutora em Urbanisme et Amenagement pela Uni-
versite de Paris XII (Paris-Val-de-Marne) e em Science Sociale pela Univer-
sit Paris 1 (Panthon-Sorbonne) e, tambm, Professora Titular da Universi-
dade Federal do Rio Grande do Sul.
Zil Bernd (Brasil) - Doutora em Letras e Professora do Mestrado em Me-
mria Social e Bens Culturais do Unilasalle.

6
Sumrio

9 ApresentAo

13 uma Sonata de uma nota S: algumaS notaS introdutriaS


Sobre o rdio, a internet e outraS tecnologiaS nem to
modernaS
MAuro Meirelles

23 audioler naS tramaS do diScurSo: a eScrita da cultura


da eScuta
MAriA reginA MoMesso
eduArdo YoshiMoto
AnA AMliA CArvAlho
MAuro Meirelles

57 daS ondaS do rdio aoS PodcaStS e audiobookS


eduArdo YoshiMoto
MAriA reginA MoMesso

81 educomunicao: educadoreS e comunicadoreS


eduArdo YoshiMoto
vitor diegues

91 PodcaStS na educao: dilogoS e exPerinciaS


AnA AMliA CArvAlho

95 criao e deSenvolvimento de PodcaSt educativo: uma


exPerincia braSileira
eduArdo YoshiMoto
MAriA reginA MoMesso

111 Webrdio vale do tamel: inovao naS PrticaS


educacionaiS em Portugal
vtor diegues

7
129 deScobrindo o Som, a Palavra e a comunidade:
imPlementao de uma Webrdio educativa
slvio CorreiA sAntos
MAriA Jos Brites
AnA Jorge

139 PodcaStS Para orientar a viSita ao muSeu


MAriA MAnuelA lopes oliveirA
AnA AMliA CArvAlho

147 PodcaSt: um recurSo de mobile learning Para aPrendizagem


de literatura PortugueSa e da lngua FranceSa
AdelinA MourA

157 a utilizao e criao de PodcaStS no enSino e na


aPrendizagem do inglS no enSino bSico
ConCeio MAlh goMes

163 ctiedutec na blogoSFera: exPerinciaS com PodcaSt e


vodcaSt naS aulaS de redao tcnica e literatura
MAriA reginA MoMesso

174 ndiCe reMissivo

177 soBre os Autores

8
APRESENTAO

Este livro nasceu do dilogo, da parceira, da integrao e da so-


cializao de pesquisas, as quais envolvem a educao desde o ensino
fundamental at a ps-graduao. Fazem parte desta rede discursiva
pesquisadores e profissionais da rea da educao, da lingustica, da co-
municao, da sociologia, da antropologia, da filosofia e das tecnologias
educativas, que trabalham em seu cotidiano com as linguagens, os c-
digos e suas tecnologias, mais especificamente a linguagem permeada
por tecnologias de udio.
A escrita desse texto tambm um dos desdobramentos dessa
parceria juntamente com as reflexes dos autores dentro do mbito do
Projeto do Observatrio da Educao/Edital 2010 Linguagens, cdi-
gos e tecnologias: Prticas de ensino de leitura e escrita na educao
bsica ensino mdio e fundamental.
No decorrer do referido projeto, constatou-se a necessidade de se
trabalhar com uma questo importante a todos os educadores: Como
podemos fazer para usar as tecnologias de udio dentro da escola? As-
sim, surgiu o interesse por pesquisar a educao por meio de podcasts,
audiobooks e WebRdio. Os resultados desse estudo e prtica desenvol-
vidos dentro do mbito do Projeto do OBEDUC1 observados e discu-
tidos pelos pesquisadores levaram os autores a se reunirem para escre-
ver a presente obra que agora chega em suas mos.

1 Daqui para diante o Projeto do Observatrio da Educao/Edital 2010 Lingua-


gens, cdigos e tecnologias: Prticas de ensino de leitura e escrita na educao bsica
ensino mdio e fundamental ser referido apenas como Projeto do OBEDUC.

9
A germinao da tessitura desse livro deu-se num primeiro en-
contro virtual, via e-mail, entre as duas pesquisadoras autoras, as pro-
fessoras Maria Regina Momesso (CTI-UNESP, Brasil) e Ana Amlia
Carvalho (Universidade de Coimbra, Portugal), quando a primeira delas
iniciou a leitura da produo cientfica da segunda, com interesse de es-
tudar a web 2.0 e o uso das redes sociais na educao. E, naturalmente,
os contatos e as conversas online foram se intensificando, culminando
com a parceria firmada no final de 2011 com a Universidade do Minho
e, posteriormente, com a Universidade de Coimbra. Na sequncia das
interaes e estudos, Carvalho (2011)2 foi convidada a participar do 1
SILTED - SIMPSIO DE LINGUSTICA E TECNOLOGIA EDU-
CATIVA Linguagens, tecnologias, prticas de leitura e escrita: conver-
gncias, evento esse, realizado entre os dias 01 e 03 de dezembro de
2011, o qual, foi promovido pelo Projeto do OBEDUC, onde, Carvalho
proferiu uma conferncia intitulada A Tecnologia Educativa e as prticas de
leitura e escrita na educao e, tambm, realizou um minicurso sobre o uso
de podcasts na educao.
Foi dessa forma que essa parceria de pesquisa entre diferentes ins-
tituies e pesquisadores que se ocupavam com as tecnologias de udio
comeou a tomar corpo. Primeiro, com o estabelecimento de parcerias
entre pesquisadores e, em seguida, atravs da criao de enlaces entre
diferentes pontos da rede e a partir da constituio de redes de troca de
conhecimentos entre pessoas, grupos de pesquisas e instituies tanto do
Brasil quanto de Portugal. Em 2012 somaram-se outros fios a essa tessi-
tura, os mestrandos das referidas pesquisadoras: Eduardo Yoshimoto
bolsista Professor de Educao Bsica do Projeto do OBEDUC, quando
iniciou o Mestrado em Lingustica como orientando de Momesso, o qual,
foi convidado a pesquisar sobre o uso educativo dos podcasts na internet.
Ao longo do desenvolvimento da pesquisa de Yoshimoto em 2012,
decidiu-se colocar em prtica o uso dos podcasts dentro de uma das esco-
las parceiras do Projeto do OBEDUC, na cidade de Franca, com vistas
implantao de uma WebRdio. Nesse momento, o pesquisador e ex-
-mestrando de Carvalho, o professor Vitor Diegues somou-se a parceria
socializando os resultados de sua pesquisa, bem como toda sua experin-
2 Tecnologia Educativa e as prticas de leitura e escrita na educao. https://www.
youtube.com/watch?v=JDYFOKBi5_Q

10
cia e prtica com a WebRdio Vale do Tamel implementada no Agru-
pamento de Escolas Vale do Tamel, em Barcelos, sendo este, um projeto
pioneiro em Portugal.
Em dezembro de 2014, Carvalho voltou ao Brasil para participar
do 2 SILTED, tambm promovido pelo Projeto do OBEDUC ocorrido
na Universidade de So Paulo de Ribeiro Preto (USP-Ribeiro Preto),
em So Paulo, para outra conferncia, esta, intitulada Na era do mobile
learning: fomentar a aprendizagem significativa e crtica dos nativos digitais3.
Ainda nesta direo, e como resultado destes muitos encontros com Car-
valho, no incio de 2015 os/as pesquisadores/as Maria Regina Momesso
e Eduardo Yoshimoto foram Universidade de Coimbra e a escola sede
do Agrupamento de Escolas Vale do Tamel para realizar uma visita tc-
nica e dar continuidade ao trabalho j iniciado anteriormente. Nessa visi-
ta, houve vrios encontros entre os pesquisadores, gravaes de udio das
reflexes, troca de materiais, etc.
Foi, ento, em funo dessa caminhada de quase quatro anos que,
em 2016, iniciou-se a escrita desse texto que emerge das vibraes e on-
das do rdio e que, agora, deixa sua marca nas letras impressas, nas pa-
lavras, nas sentenas, nos textos individuais e coletivos, que compe este
livro. Contudo, essa caminhada no se encerrou com o incio dessa escrita
de modo que, no decorrer do ano de 2016, o Prof. Dr. Mauro Meirelles, da
Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Rio Grande do Sul, passou a fazer
parte desse coletivo de pesquisadores agregando ao grupo a contribuio
da antropologia em relao ao tema e atravs de diferentes leituras e re-
leituras que foram coletivamente sendo construdas pelo grupo.
Movimento esse que enriquecido com relatos prticos de expe-
rincias realizadas tanto no Brasil quanto em Portugal, os quais, podem
servir aqueles que querem trabalhar com as tecnologias e recursos de
udio com seus alunos como um guia para sua realizao. E, neste sentido,
desejamos a todos, uma boa e profcua leitura dos textos aqui compilados.

Os Organizadores

3 Ver: http://siltedsimposio.wixsite.com/2silted/contact e o vdeo do evento https://


www.youtube.com/watch?v=Hj77wrYrOXc (Parte 1) e https://www.youtube.com/wa-
tch?v=jaZvihkMI9E .(Parte 2).

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12
UMA SONATA DE UMA NOTA S: ALGUMAS NOTAS
INTRODUTRIAS SOBRE O RDIO, A INTERNET E
OUTRAS TECNOLOGIAS NEM TO MODERNAS

Mauro Meirelles

Uma sonata nada mais do que uma composio para um ou dois


instrumentos no caso aqui, metaforicamente nos referimos ao rdio
e a internet constituda de trs movimentos que podem ser aqui
pensados como momentos histricos especficos que se relacionam
quanto tonalidade e contrastam quanto ao andamento, ao modo e
forma de expresso. Por isso, ento, a opo de abrir esse livro que
evoca a noo de audioler e/ou audioleitura, inaugurada por Maria Re-
gina Momesso, fazendo uso da msica e, porque no, pensar ento essa
passagem do rdio ao podcasts, passando pelas WebRdios, a partir de
diferentes compassos e movimentos.
Pois, como j escreveu h muito tempo Roberto Cardoso de Oli-
veira (1996) tem-se que o olhar, o ouvir e o escrever so trs momentos
distintos que fazem parte do mtier do antroplogo mas no s deste
uma vez que, em nossa formao acadmica, somos treinados inde-
pendentemente da rea a que pertencemos a olhar, a ouvir e a escrever
sobre determinados temas que so tidos como importantes de serem
estudados/pensados no interior de diferentes campos disciplinares.
Weber (2001) tambm ir dizer que no existe neutralidade cien-
tfica uma vez que, toda e qualquer pesquisa envolve interesses indivi-
duais e coletivos que se relacionam a determinadas questes polticas,
sociais, filosficas e econmicas como muito bem registram os estudos
de Latour (2014, 2008, 2004, 2000) e de Venturini, Jensen e Latour
(2015). Desta feita, tem-se ento que o desenvolvimento do rdio, das
WebRdios e dos podcasts, tambm envolveu interesses diversos liga-
dos ao seu uso, controle e alcance.

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O ver e o olhar

Este seu olhar


Quando encontra o meu
Fala de umas coisas
Que eu no posso acreditar
(Esse teu olhar Tom Jobim)

Talvez o primeiro movimento que realizamos aps o nosso nasci-


mento, depois de comearmos a respirar, seja o de abrir os olhos e olhar
o mundo a nossa volta. O ver no algo mecnico/biolgico, mas est
interligado ao ente que olha. O olhar no discricionrio. O ver, por
sua vez, o , e est conectado a experincia vivida pelo espectador, por
suas crenas, classe social, instruo, por sua cultura. O ver definido
pela intencionalidade daquele que olha (AUMONT, 1993).
Deste modo, quando nos referimos ao ato de ver, o que queremos
dizer que estamos nos ocupando de um recorte, de uma parte finita,
de tudo aquilo que est ao alcance do nosso olhar. Numa analogia bas-
tante simples, o ver nada mais que aquilo que destacamos na paisa-
gem, ou seja, aquilo que est em foco e que colocamos em evidncia em
funo de nossos interesses subjetivos.
Pois, como diz um velho dito popular: o que os olhos no veem, o
corao no sente. Em termos da discusso que nos propomos a fazer,
isso significa dizer que s vemos aquilo que queremos e/ou aquilo que
estamos preparados para ver. Pois, os seres humanos so movidos por
paixes e, essa paixo, esse perceber diferente, que faz com que em
meio a uma grande multido que anda pela rua caoticamente, vejamos
aquela pessoa que nos interessa. esse olhar interessado o ver que
faz com que prendamos nossa ateno a determinado modelo de carro,
a um quadro especfico, a traos especficos de uma determinada cons-
truo etc.
Mas no somente o olhar interessado que se constitu no ato
de ver. O ato de ver , tambm, ato instituinte do mundo (BAKTHIN,
2012) e elemento constituinte de nossa doxa (BOURDIEU, 1977). Con-
tudo, sua tangibilidade e presena concreta depender do sentido que

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atribumos aquilo que vemos e o valor que aquilo que visto assume
no interior de determinados circuitos (ZELIZER, 2005; PRICE, 2000)
e comunidades de sentido das quais fazemos parte (BACKZO, 1984).
Tudo aquilo que vemos, sentimos e tocamos s assume valor no
interior de diferentes tradies, sejam elas religiosas, polticas, econ-
micas, culturais etc., so tradies inventadas como a Kalevala (LN-
NROT, 1978), so apropriaes que so feitas de tradies culturais de
outros grupos que, reinventadas, assumem novo valor como o caso do
jazz (HOBSBAWN, 1991), enfim, so coisas que s fazem sentido para
aqueles que no interior de uma comunidade imaginada (ANDERSON,
2008) as tm como constituintes de sua identidade.
E, no interior destas comunidades imaginadas e de sentido que
somos socializados, que aprendemos a ver e perceber o mundo de de-
terminada maneira. no interior da famlia, da vivncia do espao da
cidade, da escola que apreendemos a dar valor a objetos que de outra
forma nos passariam desapercebidos e apenas seriam considerados por
ns como mais um entulho no caminho. a partir da vivncia da
cidade que praas, ruas e lugares assumem valor e so tidos por ns
como algo importante, algo que existe, que tangvel. Contudo, nem
tudo aquilo que para ns tm valor e que no interior de nossa comuni-
dade tido como demarcador e/ou caracterstico de um determinado
grupo reconhecido e tido como detentor do mesmo status no interior
de outro grupo.
Desta feita, tem-se que a organizao que hierarquiza o campo
visual est diretamente ligada ao acmulo de experincias anteriores
(AUMONT, 1993) do sujeito histrico que se d a partir das mais di-
versas instncias socializadoras e da sua vivncia quotidiana em diver-
sos espaos e lugares e, dentre eles, especial destaque deve ser dado a
escola e ao modo como nesta somos preparados para o uso de determi-
nados suportes de registro como o caso, por exemplo, da leitura, da
escrita e da escuta.
Pois, dentro de uma concepo mais alargada de aprendizagem,
podemos dizer que o ato de ler, escrever e escutar nos remete a diferen-
tes atos cognitivos e a modos de perceber e apreender o mundo que en-
volvem diferentes suportes tanto de escrita quanto de leitura. Suportes

15
esses que nos remetem a vivncias anteriores do prprio sujeito e/ou de
narrativas que a ele chegaram e que so muitas vezes por esses sujeitos
significados a partir de suas experincias anteriores para com este.
Por conseguinte, tem-se ento que uma obra, uma vez vista, um
lugar que por alguma vez estivemos, uma msica ou dana que por uma
vez ouvimos e/ou danamos, isto , que de alguma forma foi vivida por
ns, pode constituir-se em uma experincia sensvel de modo que, s
conhece aquele que vive a experincia, s vive a experincia aquele que
percebe aquilo que objeto de interesse, s percebe aquilo que objeto
de interesse aquele que aprendeu a perceb-lo.
Eis aqui, o mote para falarmos de um lugar especfico, qual seja,
do campo dos estudos da linguagem e do modo como o udio pode
ser pensado, tambm, como um instrumento pedaggico a servio da
educao.

O ouvir e o escutar

O rdio de pilha
Irradia a alegria de viver
Abro a janela
Meu olhar voa pra fora
Meu pensamento pouco a pouco
Me devora
(Squizotrica Lobo)

Aps abrirmos os olhos, logo depois do nosso nascimento, nossos


outros sentidos so iniciados e, mesmo que ainda no consigamos com-
preender aquilo que apreendemos, o apreendemos e deixamos gravado
em nossa memria. O ouvir , portanto, o segundo ato cognitivo que
realizamos aps o nosso nascimento de modo que, com o tempo come-
amos a associar aquilo que ouvimos quilo que vemos. Mas ouvir e
escutar, assim como o ver e o olhar, correspondem a atos de natureza
diversa e envolve uma relao que vai do ato mecnico em si (de apenas
ouvir) a realizao de operaes cognitivas complexas e discricionrias
(de escutar e apreender aquilo que interessa).

16
Dito isto, podemos dizer ento que o udio e consequentemente
o rdio foi um dos primeiros meios de comunicao que, juntamente
com a imprensa e os jornais dirios, inauguraram aquilo que hoje deno-
minamos de meios de comunicao de massa. Mas, o rdio j teve seu
tempo e, na atualidade, ressurge a partir de um novo suporte, a partir
das chamadas WebRdio. Contudo, diferentemente do rdio, elas no
esto mais sozinhas e dividem espao com outras plataformas de trans-
misso de udio e vdeo tais como os modernos podcasts e videocasts.
fato, tambm que a Internet e as mudanas tecnolgicas esto
naturalmente interligadas e que o suporte informtico deu um novo
flego ao rdio que a partir desta se reinventou tanto no que se refere
a sua produo quanto aos contedos nele veiculados. Contudo, no
podemos esquecer como escrevemos mais adiante que existem deslo-
camentos de sentido quando esse suporte passa a ser utilizado na In-
ternet.
no sentido de explorar e discutir as condies de produo do
udio que na primeira parte do livro recorremos a autores que versam
sobre a oralidade, o gnero radiofnico, a msica, o discurso e a comu-
nicao, entre outros, com vistas a se construir com isso uma possvel
articulao desses fios que norteiam a reflexo aqui proposta e que,
nesta obra, encontra-se sistematizada.
Movimento esse de volta oralidade atravs do uso dos disposi-
tivos de udio e seu armazenamento na rede mundial de computadores,
em servidores online e/ou mesmo em computadores e smartphones pes-
soais. E aqui, temos nosso mote para passar para a terceira parte dessa
introduo e que nos permite explorar a diferena entre a leitura de tex-
tos (visual) e a leitura de udios (auditiva).
Pois, esta leitura no se faz mais da mesma forma que antes, en-
tram em jogo novos atores e tecnologias diferentes daquelas usadas
quando do aparecimento do rdio de modo que, com o surgimento des-
sa vasta gama de dispositivos surge tambm um novo conceito que,
aqui, denominamos de audioler.

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O ler e o audioler

Com o olho cintilante ele o detm agora...


E, quieto, o Convidado
Fica a escutar, como criana de trs anos,
Pelo outro dominado.
(A balada do velho marinheiro Samuel Coleridge - 1798)

O ler assim como o ver discricionrio e implica num conhecimento


anterior dos cdigos e da linguagem que est sendo utilizada no texto. Da
mesma forma, o termo audioler nada mais que um neologismo cunhado
por Momesso (2013) que serve para designar a leitura por meio da escuta
em suporte digital. E, aqui, a esteira da distino entre olhar e ver, ouvir
e escutar, tambm, compreendemos a leitura e audioleitura como um ato
cognitivo complexo que envolve no mnimo o conhecimento dos cdigos
utilizados e a apreenso discricionria daquilo que escutamos.
Pois, ouvir se ouve tudo. Mas escuta-se somente aquilo que para
ns faz sentido (que somos capazes de decodificar). A escuta e neste
caso a audioleitura , portanto, um ato cognitivo superior que no
se atrela somente ao ato mecnico de captar as vibraes sonoras mas,
envolve, tambm, sua apreenso, decodificao e traduo no interior
de determinados quadros de sentido e significao.
Desta feita, quando nos referimos ao audioler e/ou a audioleitura
estamos fazendo referncia a um ato cognitivo que implica uma leitura
do mundo e das coisas a partir de um determinado suporte o udio.
certo que, aqui, estamos tratando de um tema novo e que muitas crti-
cas podero ser feitas a essa proposio conceitual especfica. Contudo,
pesquisas realizadas em diversas bases de conhecimento apontam que
o conceito de ler e de leitura, bem como suas prticas e modos de ler
se constituem no mainframe dos estudos lingusticos e que, quase a to-
talidade dos trabalhos e estudos encontrados trata somente da questo
da leitura escrita como j se ocupou Momesso et al. ( 2014a, 2014b) em
outros dois livros que organizou.
Por sua vez, quando se vai alm e deixa-se de lado a leitura escri-
ta, h uma outra gama de estudos que se ocupa tambm da leitura oral,

18
esta, ligada essencialmente, a leitura de textos ora para crianas por
meio da contao de estrias, ora para aqueles que ainda no dominam
o mundo da escrita. Contudo, no h estudos que se ocupem do modo
como a leitura de contedos diversos feita a partir da audio, por
exemplo, de udio-aulas, podcasts, audiobooks etc. Logo, o que se percebe
que o processo de leitura e o ensino da leitura h muito tempo liga-se
somente a palavra escrita ou impressa, a percepo visual, a observa-
o e a anlise do verbal de modo que, quando se trata da oralidade,
pensa-se na dificuldade, por exemplo, do leitor em criar as imagens a
partir dos sons que ouve.
Neste sentido, saber ler e escrever ainda hoje, para algumas
pessoas com viso conservadora e tradicional, um sinal de distino
(BOURDIEU, 2010) que se ancora na existncia de pessoas detentoras
de diferentes tipos de capitais (BOURDIEU, 2007a, 2007b) de modo
que, a leitura de livros, de revistas e outros impressos, assim como a
apreciao das obras de arte, a ida a museus, a audio/leitura de de-
terminados gneros musicais estaria atrelada a deteno de diferentes
tipos de capital cultural, educacional, econmico, intelectual, poltico
etc. (BOURDIEU, 2005, 2007a, 2011; BOURDIEU e DARBEL, 2004).
Em contrapartida, tem-se ento que o uso do termo oralida-
de, quando utilizado, vem carregado de certo estigma social (GOF-
FMANN, 1988) e na maioria dos casos reservado queles que no so
letrados ou tem dificuldades de entender as letras. Contudo, o que
queremos aqui justamente romper com isso atravs do conceito do
audioler e o modo como o rdio e os podcasts podem ser pensados e uti-
lizados em sala de aula, foco esse, da segunda e terceira parte do livro,
onde nos debruamos sobre uma discusso mais conceitual e trazemos
relatos de experincias e vivncias com esse suporte tanto de professo-
res do Brasil quanto de Portugal.

19
Referncias

ANDERSON, B. Comunidades imaginadas. So Paulo: Companhia das Le-


tras, 2008.

AUMONT, J. A Imagem. Campinas: Papirus, 1993

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21
22
AUDIOLER NAS TRAMAS DO DISCURSO: A ESCRITA
DA CULTURA DA ESCUTA

Maria regina MoMesso


eduardo YoshiMoto
ana aMlia Carvalho
Mauro Meirelles

A linguagem uma das caractersticas que nos diferencia das


demais espcies de vida do planeta. Nela nos inventamos, nos reinven-
tamos como seres humanos e na reproduo desta se d a comunicao,
conforme Cuche (1999), somos seres essencialmente culturais. na
linguagem que reside os significados da cultura, essa palavra cultura
necessria para pensar a ideia de unidade da humanidade na diversi-
dade e para alm dos termos biolgicos.
Pretende-se nesse texto discutir alguns aspectos de como a ora-
lidade se relaciona com a escrita, procurando algumas pistas de como
os significados se constroem a partir dessa relao. E, neste sentido,
impossvel desconsiderar que a inveno de uma forma de transmitir e
armazenar o som ampliou e transformou a relao dos seres humanos
com a comunicao.
Grosso modo, podemos dizer que o udio e consequentemente o
rdio foi um dos primeiros meios de comunicao que, juntamente com
a imprensa e os jornais dirios, inauguraram aquilo que, mais tarde, seria
a base do que hodiernamente denominamos de meios de comunicao de
massa. Sua influncia, desde o incio do sculo XX foi muito grande de
modo que, o rdio no s atingia vrias pessoas ao mesmo tempo, como
tambm atravessava as fronteiras dos pases no mundo todo.
Dito isto, tem-se que, na atualidade a linguagem do rdio ressur-
ge, primeiro na Internet, por meio das WebRdios, com os mesmos sig-

23
nificados do suporte antigo e depois (re)significado atravs de outros
suportes tais como os podcasts, os vodcasts1 e os audiobooks. Na verdade,
o meio rdio consolidou-se na Web como um eficaz veculo de comuni-
cao, tornando-se, na prtica, um importante aliado para a educao.
A Internet e as mudanas tecnolgicas esto naturalmente interligadas,
o que tem sido um fator de renovao para o rdio que, ao longo dos
ltimos anos, tem sido reinventado tanto ao nvel da produo como
ao nvel dos contedos. claro que existem deslocamentos de sentidos
desse suporte quando, este passa a ser utilizado na Internet de modo
que, neste captulo, procura-se abordar algumas destas mudanas e re-
lacion-las com a escuta.
Para investigar as condies de produo do udio recorremos
aqui a autores que versam sobre a oralidade, o gnero radiofnico, a
msica, o discurso e a comunicao, entre outros. Destarte, procurou-
-se construir com isso uma possvel articulao desses fios resultan-
do na trama proposta inicialmente para essa reflexo.
Por fim, a trama d continuidade ao processo de desenvolvimen-
to de uma conceituao que se prope pensar as prticas da linguagem
oral e da linguagem radiofnica, imbricadas digitalmente na comuni-
cao. Essas prticas de linguagem juntam-se, entrelaam-se por meio
de outros dispositivos de udio diferentes do rdio para dar-se a
ler e compreender de forma diferente da linguagem oral. Esta implica
a presena de duas pessoas e os sentidos podem no ser arquivados na
memria, perdendo-se ao longo do tempo, igualmente, como acontecia
com os programas de rdio nos seus primrdios, uma vez que seus usu-
rios no tinham como rever os programas depois de serem difundidos.
O movimento cclico de volta oralidade por meio dos disposi-
tivos de udio e seu armazenamento na rede mundial de computadores,
em servidores online e/ou mesmo em computadores e smartphones
mudou essa dinmica. Assim como, possibilitou, dada a grande gama
de aplicativos e servios existentes que, estes programas de rdio, pu-
dessem ser produzidos por qualquer usurio sem a necessidade deste
1 Vodcast ou videocast correspondem comunicao de vdeos atravs da Internet.
(BOTTENTUIT JUNIOR, J. B.; LISBOA, E. S.; COUTINHO, C. P. Podcast e Vodcast:
o potencial da ferramenta Voice Thread. In: CARVALHO, A. A. A. (Org.). Actas do
Encontro sobre podcasts. Braga: CIEd. 2009, p.282. Disponvel em: https://repo-
sitorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/9423/1/S05.pdf Acesso em: 05 nov 2016.

24
ser um radialista, algo que, resulta na explorao de um novo conceito
de leitura oral. Pois, esta leitura no se faz mais da mesma forma que
antes, entram em jogo novos atores e tecnologias diferentes daquelas
usadas quando do aparecimento do rdio de modo que, com o surgi-
mento dessa vasta gama de dispositivos surge tambm um novo con-
ceito que, aqui, denominamos de audioler.

O audioler: um conceito em construo

O termo audioler nada mais que um neologismo cunhado por


Momesso (2013) para designar a leitura por meio da escuta em suporte
digital, especialmente quando nos referimos ao caso dos podcasts e dos
audiobooks. A gestao da expresso audioler ocorreu quando, Yoshi-
moto (2014), iniciava a redao de sua pesquisa de mestrado, a qual,
tinha como objeto de investigao as prticas de leitura e discursivas
em podcasts veiculados em um site brasileiro denominado Caf Brasil do
podcaster Luciano Pires.
Na interao, na reflexo e nas pesquisas realizadas junto com
Momesso (2013), na poca orientadora da pesquisa de mestrado, op-
tou-se por criar um nome para o processo de leitura aferido por meio
do suporte tecnolgico de udio. Pois, nenhum estudo particular havia,
at aquele momento, utilizado ou proposto um termo especfico para
este processo. Ainda hoje, se for feita uma busca em sites como o Google
e/ou o Google Acadmico a partir de expresses como: leitura em voz
alta, leitura oral, leitura mediada, entre outros, no h nada que desig-
ne o processo de leitura permeado por dispositivos de udio, tais como
os podcasts, os vodcasts e audiobooks.
Na vasta produo de textos cientficos sobre o conceito de ler
e de leitura, bem como suas prticas e os modos de ler, grande parte
trata da questo da leitura escrita. Ao tratar-se de leitura oral observa-
-se comumente a ligao com a leitura de textos ora para crianas por
meio da contao2 de estrias, ora ligadas aqueles que ainda no domi-
nam o mundo da escrita. Logo, percebe-se que o processo de leitura e o
ensino da leitura h muito tempo liga-se palavra escrita ou impressa,
2 Termo esse, utilizado no Brasil para referir-se especificamente a narrao oral, o que
envolve, inclusive a realizao de cursos para formao de contadores de estrias.

25
a percepo visual, a observao e a anlise do verbal de modo que,
quando se trata da oralidade, pensa-se na dificuldade, por exemplo, do
leitor em criar as imagens a partir dos sons que ouve.
Saber ler e escrever at pouco tempo e, ainda hoje, para algumas
pessoas com viso conservadora e tradicional liga-se ao status quo. As-
sim, a leitura de livros, de revistas e outros impressos, ainda, pensada
como algo necessrio vida social para ascenso ou insero na sociedade.
Em contrapartida o uso do termo oralidade, quando utilizado, vem car-
regado de certo estigma social (GOFFMANN, 1988) e , na maioria dos
casos reservado queles que no so letrados ou tem dificuldades de en-
tender as letras. Um dos motivos de pensarem assim deve-se ao fato dos
afazeres cotidianos como tomar um nibus, fazer compras no shopping,
telefonar etc., dependerem do saber ler palavras escritas ou impressas.
No se pode negar, claro, que hoje vivemos no mundo do im-
presso/digital e das imagens. No entanto, deve-se levar em considera-
o as novas tecnologias, especialmente, nos ltimos vinte anos. Pois,
com a chegada da Internet, tornou-se muito comum as pessoas, no
desenvolver de seus afazeres cotidianos, estarem de posse de um Iphone,
um Ipad e/ou um Smartphone qualquer, por mais simples que seja de
modo que, nada impede que o indivduo tenha neste dispositivo uma
gravao de udio norteando-o em seus afazeres, dispensando assim a
necessidade das letras.
No Brasil a chegada da Internet acontece em 1995 de modo que,
aos poucos, essa rede planetria foi tomando conta do impresso e das
outras tecnologias at ento conhecidas, (re)significando algumas, tor-
nando melhores outras e, tambm, levando a extino e/ou a obso-
lescncia de outras at ento largamente utilizadas. De fato, podemos
dizer que a partir de 2000 que a era das novas tecnologias, do digital,
do virtual em oposio ao real, se instala em definitivo no Brasil. E,
com isso, novas prticas de leitura e discursivas se fazem presentes,
as quais, diferentemente, daquelas da era da escrita e do impresso, rei-
vindicam com o surgimento do hipertexto digital uma nova categoria
semntica que passe a englobar a existncia de um texto sincrtico,
multilinear, em que vrias linguagens se interseccionam e os caminhos
da leitura no so mais dados somente por aquele que produz o texto,

26
mas tambm, por aquele que dele se ocupa e se direciona por um dos
muitos caminhos possveis (MOMESSO, 2004).
Desta feita, e antes de ir mais adiante, importante deixar claro
que se considera a leitura neste trabalho como prtica cultural e os lei-
tores enquanto agentes desta de modo que, entendemos que as prticas
de leitura so formadas a partir da relao estabelecida entre o leitor
e o texto. E o texto, numa perspectiva discursiva a materializao
de um discurso, e o discurso se compreende como os modos de dizer e
de pensar de um dado grupo social. Dessa forma, o conceito de texto
nesse sentido amplo, pois sua tessitura pode ser materializada tanto
pelo signo verbal quanto pelo no verbal.
Chartier (2011) em seu livro Prticas de Leitura observa que de-
vemos atentar para a histria da leitura a partir das formas e dos modos
de ler. Uma vez que, apesar da dificuldade em se encontrar os vestgios e
os indcios das prticas de leituras da antiguidade, como por exemplo, a
da oralidade, isso no significa dizer que tais prticas no existiram. Pois,
como afirma Chartier (2000) tem-se que a leitura em voz alta, desde a
antiguidade, tinha dois objetivos, a saber: 1) pedaggico que tinha foco na
formao de um bom leitor, o qual, deveria ter o domnio da oratria e,
consequentemente, da retrica; e, 2) literrio, uma vez que, ler em voz alta
era para o autor, colocar seu trabalho em circulao e torna-lo pblico. No
Brasil do sculo XIX, por exemplo, ilustrativo o caso de Jos de Alencar
- um dos mais destacados autores de romances romnticos que em sua
biografia literria relata a prtica da leitura oral, realizada semanalmente
no cotidiano das famlias burguesas quando lia para a me cartas, jornais
e os volumes de uma diminuta livraria romntica, enquanto a me, a tia e
as amigas faziam trabalhos manuais (ALENCAR, 1990).
Segundo Chartier (2000: 23) a primeira das revolues da leitura
foi a que levou um nmero crescente de leitores a passar de uma pr-
tica de leitura necessariamente oral, na qual ler em voz alta era indis-
pensvel para a compreenso do significado, para uma leitura visual,
puramente silenciosa. Do exposto, o que se constata que as prticas
de leitura em voz alta e a silenciosa conviveram desde a Antiguidade,
de modo que, foi somente durante a Idade Mdia que a leitura silen-
ciosa foi conquistada pelos leitores ocidentais, restritas, em primeira

27
instncia, aos escribas monsticos e depois s universidades a partir
dos sculos XII-XIII. Em seguida, tem-se que a leitura silenciosa, tam-
bm, vai aos poucos se tornando uma prtica cotidiana entre cortesos
e aristocratas laicos no sculo XIV, quadro esse, que mesmo depois de
Gutenberg, continuou sendo durante muito tempo apenas um hbito a
ser cultivado pelos primeiros uma vez que, os leitores mais humildes,
no tinham acesso ao mundo letrado e dependiam da oralizao.
Chartier (2000) salienta ainda que apesar da evoluo nas so-
ciedades ocidentais de hoje, as pessoas so consideradas iletradas no
somente por no poderem ler de modo algum, mas tambm pelo fato
de s serem capazes de entender um texto quando o leem em voz alta.
Essa leitura silenciosa atribua escrita e ao impresso a tarefa de pre-
servao e memria, o que tornou o livro tanto um objeto como um
instrumento de trabalho intelectual.
A segunda revoluo da leitura se dar no sculo XVIII durante
a era da impresso, em que se d a multiplicao de livros, jornais, li-
vros em pequenos formatos e a proliferao de instituies, tais como,
bibliotecas, sociedades de leitura, clubes do livro, entre outros, o que
torna acessvel a leitura de livros sem ter que os comprar. Chartier
(1998: 12-13) considera que a maior revoluo da leitura acontece com
a chegada do texto eletrnico, pois a materializao desse texto difere-
-se das revolues anteriores, h a mudana na estrutura material do
escrito e nos modos de ler, agora, de certo modo o leitor sente-se mais
livre. Neste sentido, Momesso (2007: 147) aponta que ler no sculo
XXI tornou-se um desafio, pois o nmero de linguagens e prticas de
leitura em funo das novas tecnologias da informao e do conheci-
mento diverso e impe novas prticas, novos saberes e poderes.
Ao levar em considerao os autores acima referidos, a prtica de
leitura de novos suportes do texto de udio tambm se diferencia, o pod-
cast e o audiobook diferem-se das prticas de leitura oral ou da leitura em
voz alta. Pois, os textos de udio exigem de seus interlocutores o conhe-
cimento tanto do manuseio quanto o de preparar os dispositivos sonoros
como os podcasts para serem escutados uma vez que o suporte de udio
envolve novas combinaes de linguagem, uma materializao textual
que se assemelha ao rdio, mas que no a mesma.

28
Da mesma forma, deve-se observar que do ponto de vista prtico,
os meios de produo, circulao e recepo da prtica de leitura de u-
dio implicam, na atualidade, em outros modos de ler muito diferentes
da conversa pessoal, da leitura em voz alta de um livro ou, ainda, de um
texto qualquer. Pois, como visto anteriormente, observa-se na literatu-
ra da rea de leitura e de suas prticas estudos especficos sobre a leitu-
ra oral ou a leitura em voz alta, mas o processo de leitura que envolve
a escuta em suporte digital, sem a presena do texto impresso, em que
o empreendimento cooperativo (CLARK e HAVILAND, 1977) para a
comunicao lingustica perpassa pelo dispositivo tecnolgico do udio
(sons gerados ou gravados), no h ainda estudos aprofundados. Neste
sentido, h que se levar em conta que os dispositivos de udio implicam
que o utente da lngua mobilize outros rgos do sentido e outros
signos no verbais do texto oral que se diferem daqueles utilizados na
leitura oral permeada pela voz humana.
No Brasil, uma breve pesquisa em bases de dados cientficas e em
bibliotecas nos levou a constatar que ainda no temos fontes cientficas
que estudem a leitura de udio e que, os poucos estudos que encontra-
mos no Brasil que tratam da importncia de se ler em outros suportes
tais como o audiobook, so poucos, como por exemplo, podemos citar o
trabalho de Moro e Estabel (2012).
Assim, o conceito de audioler se prope a pensar com acuidade
nas prticas de leitura desse suporte especfico de leitura. Como exem-
plo, podemos citar o site Mundo Podcast. Neste site pode-se perceber o
que se colocou acima que o meio de produo, circulao e recepo dos
podcasts outro. Uma rpida olhada no site j nos permite perceber que
existem tutoriais que ensinam o usurio digital a narrar, a editar e a
utilizar plataforma desenvolvida por brasileiros s para ouvir podcasts.
Outros tutoriais, por sua vez, tratam da atuao dos podcasters para
ganharem audincia e persuadirem seus interlocutores. Assim como,
apresentam um formato de podcast criado pelos autores do site denomi-
nado Heavy Metal Bx, cujo podcast em formato de monlogo, o qual,
segue a onda dos podcasts de storytelling.
Outro tutorial ainda do site Mundo Podcast revela, por meio do
Blubrry/RawVoice, o modo como os ouvintes consomem os podcasts.

29
Essa pesquisa mostra os aplicativos que o ouvinte utiliza para escutar
seus podcasts: 72%usam aplicativos do tipo iOS (42% (iPhone, iPad);
22% Android, 6% outros tipos no identificados). Todos estes tutoriais
nos mostram que as prticas do audioler se diferenciam das prticas de
leitura em voz alta e de outros suportes como o livro, o impresso ou a
pintura.
Portanto, h uma necessidade premente de continuarmos a de-
senvolver mais estudos especficos para a recepo dos textos de udio
que utilizam aplicativos diferentes de uma rdio tradicional, pois a lei-
tura desses no apenas exige decodificao do cdigo, mas tambm en-
volve conhecimento de outras reas do conhecimento, suas linguagens,
cdigos e tecnologias. Sejam elas, habilidades tecnolgicas relativas ao
suporte, as linguagens da comunicao social, miditicas, de marketing,
entre outras. Dizendo de outro modo, h necessidade de conhecermos
melhor as prticas do audioler, que esto se fazendo presentes no coti-
diano das pessoas, prticas estas que podem estar dentro do carro ao
ouvir um audiobook, dentro de casa na tela do computador, dentro das
escolas e fora delas nos iPhones, iPads, Androids e outros dispositivos
mveis que a juventude utiliza.
Com vistas a se aprofundarmos um pouco mais no conceito da au-
dioleitura, h que se ter em conta a questo da linguagem, pois a prtica
de leitura do udio envolve outras linguagens, cdigos e suas tecnolo-
gias uma vez que por meio do exerccio da leitura oral permeada pelos
dispositivos que poderemos nos apropriar do sincretismo da linguagem
auditiva. Ou seja, por meio da linguagem que o mundo toma vida,
por meio da linguagem que nos construmos enquanto sujeitos, seja do
agir ou da passividade, por meio da linguagem que nos comunicamos,
que interagimos com os outros, que falamos de ns, dos outros e sobre
tudo aquilo que nos rodeia de modo que, desde a perspectiva de Bakthin
(2002) a linguagem ato instituinte do mundo, do modo como o perce-
bemos e o representamos. Sem a linguagem neste sentido mais amplo,
esta, entendida enquanto um conjunto de signos, sejam eles verbais ou
no verbais, no existiramos em toda plenitude humana.
A linguagem verbal responsvel por nomear as coisas, por ex-
pressar nossos sentimentos, angstias, alegrias, desejos. E, ao extremo,

30
podemos dizer que at o silncio tambm uma forma de linguagem.
Assim, a linguagem faz parte do dia a dia, a utilizamos para realizar ta-
refas, para aprender, para ensinar, tanto como informao quanto como
entretenimento. Foi por meio dos sons que os primeiros seres humanos
se comunicaram, criaram instrumentos e cdigos que lhes permitiram
formar bases de conhecimento que escapavam aos limites fsicos de um
ilocutor e que, a partir de ento, puderam ser passados s geraes vin-
douras. Primeiramente atravs da tradio oral e, mais recentemente,
por meio da escrita, saberes e prticas que poderiam ser utilizadas e
reproduzidas por receptores que no necessariamente compartilhavam
um mesmo espao fsico e/ou eram contemporneos daquele que rea-
lizou tal ilocuo (BAKTHIN, 1992), permitindo assim uma ampliao
do alcance e das distncia que essas produes discursivas poderiam
alcanar tanto geograficamente quanto temporalmente.
A gnese da linguagem est, portanto, ligada ao oral, aos sons
que conforme Carvalho (2014) desde os tempos mais remotos, e se-
guindo os vestgios arqueolgicos, parecem colocar em evidncia que
no houve comunidades humanas que no tenham explorado a comu-
nicao por meio do som, utilizando no somente a voz, mas alm dela
instrumentos fabricados. Indo nesta direo Reyzbal (1999: 22) nos
sugere que toda lngua falada e nem todas so escritas e neste sen-
tido, para corroborar sua afirmao retoma Rigault (1973) para carac-
terizar seu entendimento de linguagem asseverando que:

1) A linguagem , em primeiro lugar, um fenmeno oral, 2) A lin-


guagem um fenmeno social, 3) A lngua um sistema de comu-
nicao simblico, 4) Este sistema uma estrutura com entidades
autnomas de dependncias internas (Hjelmslev). O que no cam-
po educativo, implica que: a) deve-se tratar a lngua como meio de
comunicao, b) que a aprendizagem deve basear-se na aquisio e
no domnio das estruturas essenciais e no vocabulrio pertinente,
c) que este vocabulrio e estas estruturas devem partir do manejo
do cdigo oral, d) que a aprendizagem de uma lngua no implica
uma srie de problemas que preciso resolver, seno um conjunto
de habilidades que devem ser adquiridas (Reyzbal, 1999: 22).

31
Reyzbal (1999) afirma ainda que a oralidade implica um corpo que
fala, por isso mais sensual que a escrita, esclarece que Darwin j apontava
a associao entre a ao e o pensamento com o gesto e as palavras, como
algo fulcral ao desenvolvimento da comunicao oral. E, neste sentido,
tambm faz referncia s mitologias ocidentais que exploram o fascnio da
voz sem corpo uma vez que, esta, responsvel por despertar afetos.
Neste sentido e sob a tica da antropologia, na construo do
que chamamos de cultura, a linguagem central. Os homens falam e
falaram milhares de lnguas, essas no so ininteligveis mutuamente,
mas possvel traduzi-las, pois possuem um vocabulrio que converge
para uma experincia universal, como muito bem registra Lvi-Strauss
(2010). Desta feita, do exposto at aqui, pode-se deduzir que a gnese
da linguagem humana est ligada oralidade e que traz consigo essa
caracterstica de ser universal na espcie humana.
Os vestgios do uso da escrita pelos primeiros aglomerados hu-
manos aparecem milhares de anos depois da linguagem oral atravs dos
registros rupestres e iconogrficos feitos nas paredes das cavernas onde
esses primeiros grupamentos humanos tinham morada com vistas a se
abrigar das intempries e dos perigos da natureza a que estavam expos-
tos. Pois, como nos mostram os registros histricos somente a partir
dos sumrios que temos os primeiros registros de uma escrita pictogr-
fica na Mesopotmia, por volta do ano de 4.000 a.C. a qual mantinha uma
referncia com o que designava de modo que, ser somente mais tarde
que, a escrita passar a ser ideogrfica. A partir de ento, as ideias sero
representadas por sinais ou mesmo um conjunto destes que remete a um
significante. Contudo, em ambos os casos, como escreve Bajard (1994:
15) o significante est diretamente ligado ao significado.
Todavia, para representar inmeras imagens do dia a dia, regis-
trando um dia de caada, por exemplo, seriam necessrios vrios de-
senhos. E, quanto mais a atividade fosse complexa mais a mensagem
tambm o seria, mais desenhos seriam necessrios, o que poderia difi-
cultar a interpretao sem a presena do autor. Em funo disso e em
razo de economia e de combinatria, pois uma escrita pictogrfica exi-
gia milhares de signos e especialistas que se debruariam por anos para
manej-la, a escrita pictogrfica vai aos poucos se distanciar e perder

32
total ou parcialmente a relao representativa com o objeto, simplifi-
cando-se e se tornando arbitrria (BAJARD, 1994: 15).
E, portanto, na esteira do exposto por Bajard (1994) que a lin-
guagem e a escrita se tornam arbitrrias e que a escrita passa a ser
simplificada e perde a conexo direta que possua, total ou parcialmen-
te, com o objeto representado, a exemplo do alfabeto ocidental, que
torna a escrita operacional. A partir desse momento, aps esta sim-
plificao ou economia e combinatria, como Bajard (1994) observa, a
escrita comea a revolucionar a comunicao entre os seres humanos.
O fato de a linguagem escrita ser a primeira possibilidade de
registro aps a pictografia, com muitas vantagens sobre essa, pois
armazenada e distribuda para muitos, fez com que, essa, se tornasse
um suporte de comunicao com um alcance nunca antes visto na his-
tria da humanidade. Ainda nesta direo, merece destaque a constata-
o feita por Bajard (1994: 25) quando este coloca que a lngua escrita
valorizada desde sua origem uma vez que a sua primeira funo foi
a de substituir a lngua oral em circunstncias nas quais essa no era
operacional, seja por causa da ausncia de um interlocutor no espao,
seja por causa da dimenso temporal.
Talvez essa questo levantada pelo autor seja uma pista do por
que a escrita sempre ocupou um lugar, na cultura dos povos, superior
ao da oralidade. A aquisio dos cdigos da escrita muito mais com-
plexa do que a mimese da fala, esse fato tambm pode ter colaborado
para que a linguagem escrita tenha se confundido com um esteretipo
que remete a ideia de uma cultura superior. Afinal quem domina esses
cdigos pode acumular um saber que supera de certa maneira o tempo
(a escrita pode ser o registro de anos, sculos etc.) e espao (no sentido
do interlocutor que representa o autor ser quem a decifra).
Desta feita necessrio que a ideia de superioridade da escrita ora-
lidade seja desfeita na medida em que, tal distino equivocada e cons-
truda a partir de um falso pressuposto que toma a lngua falada e a lngua
escrita como dois nveis da lngua e no como duas realizaes distintas,
provenientes de cdigos diferentes. Pois, em funo dessa falsa separao
entre esses dois tipos de realizaes da lngua comum que, como escreve
Reyzebal (1999 apud PEYTARD, 1979), muitas vezes, a lngua oral seja

33
tomada como sinnimo de linguagem coloquial, popular ou familiar e a ln-
gua escrita como lngua polida, seleta, cultivada, literria, padro, culta etc.
Na verdade, longe das discusses mais ortodoxas e deixando de
lado certos ranos tericos pode-se dizer que, estruturalmente, o que
pode ser observado que h diferenas entre a lngua oral e a escrita,
uma vez que, segundo Reyzebal (1999: 57-58):

1) a lngua oral constituda por sons (nvel fontico) enquanto a lngua


escrita composta por grafemas (nvel grafmico);
2) a lngua oral realiza-se na presena de interlocutores e/ou mediada por
dispositivos de udio ou audiovisuais, o que implica imediatismo, enquanto
que a lngua escrita necessita da incluso de um contexto da situao;
3) a lngua oral vale-se de elementos verbais (suprassegmentais) pr-
prios (pausas, entonaes, ritmo, intensidade, durao...) e gestuais, cor-
porais etc., enquanto a lngua escrita utiliza-se de elementos verbais,
iconogrficos e grficos: pontuao, margens, sublinhados, ilustraes,
tipos de letras;

4) na linguagem oral costuma ocorrer mltiplas repeties, interjeies,


exclamaes, onomatopeias enquanto que na linguagem escrita de bom
tom evitar-se as repeties e o uso abusivo de interjeies, exclamaes ou
onomatopeias;
5) na linguagem oral, s vezes, pode-se romper com a sintaxe (anacolutos,
desvios, omisses...) e usam-se, com certa liberdade, diferentes registros
enquanto que na linguagem escrita o cuidado com o lxico, a sintaxe pa-
rece ser mais explcito e coerente e costuma manter-se o mesmo registro
lingustico ao longo de todo o discurso;

6) o uso da oralidade universal e sua aprendizagem espontnea en-


quanto que o uso da escrita no universal e aprendido na escola atravs
da iniciao s letras;
7) a fala tem carter oral enquanto a escrita tem carter espacial;
8) Quem fala tem pouco tempo para estruturar o discurso, por isso este
pode ser menos preciso ou rigoroso do ponto de vista lingustico enquanto
que, quem escreve pode cuidar mais da estruturao do discurso e at mes-
mo consultar dvidas, corrigir, ampliar, acrescentar esquemas etc.;
9) usualmente o discurso oral oferecido para escuta coletiva enquanto que
o discurso escrito liga-se mais recepo privada e s vezes solitria.

34
Em funo disso, tem-se que o discurso tanto escrito quanto oral
pode ser tido como um privilgio e est na ordem do desejo de todas
as pessoas, pois quem se apodera dele exerce dominao de modo que,
travam-se lutas para deter esse poder que todos querem (FOUCAULT,
1999: 10-11). Historicamente, o discurso sempre foi tido como um
modo de se expressar poder e um modo pelo qual, um dado indiv-
duo, um orador, um poltico, um filsofo ou qualquer tipo de liderana,
exercia sua influncia sobre os outros a partir da deteno de um saber
restrito ao cdigo escrito ou oral que se ligava ao domnio do campo
do sagrado, da poltica, das letras e foi, por isso, sempre objeto de dis-
puta. Algo que, hoje, atravs da cincia, se centralizou na academia, a
qual, por sua vez exerce esse poder de autoridade sobre o mundo das
coisas atravs da chamada linguagem culta e da prevalncia da lin-
guagem escrita sobre a linguagem oral.
Entretanto, no podemos esquecer que mesmo a escrita sendo va-
lorizada, o discurso oral tambm foi e alvo de domnio. Na Antiguidade
Clssica as tcnicas retricas e de oratria para persuaso de seus interlo-
cutores eram muito valorizadas, assim como, na Idade Mdia, na forma-
o de sacerdotes e clrigos era sempre privilegiado o domnio da arte de
falar. O sculo XVII foi povoado por famosos oradores ligados Igreja
que atravs de seus sermes buscavam evangelizar o novo mundo como o
fizeram os Padres Antnio Vieira e Jos de Anchieta no Brasil.
Na atualidade, tambm os polticos almejam o domnio da arte da
retrica e da oratria para que, se eleitos, convencerem os outros sobre
seus posicionamentos. Dentre os meios de comunicao de massa e di-
gital, os dispositivos de udio so os mais estudados por seus usurios
com vistas a que estes se apropriem de forma mais efetiva de seus usos
e funcionamentos para adquirir audincia, status e, tambm, convenci-
mento por meio da voz permeada pelo udio e da provocao de sensa-
es auditivas, as quais criam imagens, valores simblicos, desejos etc.
Talvez, a caracterstica que mais persistiu na linguagem escrita
durante toda a histria da humanidade at praticamente o comeo do
sculo passado tenha sido o fato de que ela era dominada por poucos.
Pois, a popularizao da educao muito recente, data do fim do s-
culo XIX de modo que, h de se considerar que tanto a linguagem oral

35
quanto a escrita so importantes, pois uma complementa a outra, em-
bora, ambas, possam ser utilizadas de formas diferentes. Na verdade,
o desejvel que se tenha tanto o domnio da lngua oral quanto da
lngua escrita, para saber utiliz-las de forma adequada aos propsitos
do falante ou do escritor.
Tomasello (2003) observa em seus estudos que as vocalizaes
dos grandes smios so de natureza filogenticas (evoluo das uni-
dades taxonmicas; histria evolucionria das espcies) se mantendo
inalteradas, mesmo quando submetidos ao contato frequente com hu-
manos, j os gestos so do domnio da ontognese (desenvolvimento do
indivduo desde a fecundao at a maturidade para a reproduo) de
modo que so, portanto, segundo Carvalho (2014), passveis de trans-
formaes por meio de aprendizagem cultural. Seria ento, mesmo em
seres humanos, a oralidade mais forte que as convenes culturais im-
postas pela linguagem escrita e a mimtica?
Desde sua inveno a escrita e o oral estiveram lado a lado e a fron-
teira entre os dois sempre se modificou, assim como as representaes
que os seres humanos fizeram desses. Assim a escrita veio do oral, al-
guns louvam a origem enquanto outros somente seu resultado (BAJARD,
1994). Contudo, so valores e saberes que se reproduzem, se tornam
hegemnicos apontando somente em direo a cultura erudita e, por sua
vez, engendram dentro de si a questo da dominao e do poder.
Neste sentido, a cincia contribui em muito para enraizar essa
diferenciao entre o senso comum e o conhecimento cientfico. Di-
cotomia essa que acabou por reforar outros cdigos de linguagem,
criando uma tendncia, um direcionamento em relao ao saber. Des-
ta feita, tem-se que o discurso da cincia moderna, conforme Santos
(2008: 126-127), trava uma luta contra uma linguagem vulgar, comum
a todos, por meio da linguagem matemtica que considera-se capaz de
restituir a rigorosidade do conhecimento cientfico. Na opinio desse
autor, foram marginalizadas alm da linguagem vulgar, do senso co-
mum, a linguagem literria, humanstica entre outras, como muito bem
registram os estudos de Snow (1995), por exemplo.
Em funo disso o que se observa que o conhecimento cientfico
literalmente registrado na linguagem escrita sempre se sobreps ao

36
chamado conhecimento do senso comum, sendo esse tido como no
estruturado e com origem muitas vezes, no oral. Nessa transmisso
de saberes existem muitas variveis que entram em jogo e que podem
modificar a mensagem inicial. A princpio a linguagem escrita como
repositrio de saberes seria, ento, uma forma mais precisa tanto de
transportar esse conhecimento quanto de faz-lo chegar pretensamen-
te inalterado ao seu destino final.
Mas essa perspectiva, em relao linguagem oral, comea a
ser alterada nas ltimas dcadas do sculo XIX com dois importantes
acontecimentos cientficos: os estudos de Sygmund Freud em psica-
nlise e o desenvolvimento de alguns experimentos por Nicola Tesla,
Marconi e Landell de Moura, os quais deram origem ao rdio.
Comparativamente, tem-se que a psicanlise assenta sua base na
questo da oralidade e da individualidade, onde existe uma escuta aten-
ta do psicanalista fala de seu paciente enquanto que, o rdio, trabalha
a oralidade, mas ao contrrio de uma escuta individual como o caso
daquela que temos com o nosso psicanalista tem-se que ela coletiva
e vai de um para muitos. Mas, existe um contraponto entre esses dois
tipos de escuta, uma qualificada e outra de entretenimento e, por vezes,
concomitante a outras tarefas. Porm aspectos de proximidade e con-
fessionais so traos comuns entre a escuta psicanaltica e a do rdio.
Mas na tecnologia que residem os novos sentidos do oral e da
histria oral, especialmente, no modo como o rdio tem na atualidade
ganhado novos espaos e tambm a histria oral e tm cada vez mais
sido utilizado por diferentes pessoas em lugares e contextos diversos.
Grosso modo, podemos dizer que a histria quando se constituiu
como cincia a partir do sculo XVII acabou por se opor a tradio
oral de modo que, a reintroduo da histria oral acontece somente no
decorrer do sculo XX quando ela retomada a partir de historiadores
estadunidenses, os quais, passam a se apropriar de depoimentos orais
como fontes documentais, algo que, aps o advento do gravador de voz
nos anos 1950, ganhou grandes propores e proporcionou o desenvol-
vimento da histria oral enquanto um campo especfico e uma rea de
saber que se colocava ao lado de outras cincias j consolidadas como
muito bem registra Joutard (1996) e Queirz (1983).

37
A escrita ao tornar-se tambm virtual e digital (res)significa os
usos e o funcionamento dessa linguagem de modo que o surgimento
de novos suportes tecnolgicos digitais acabam por mudar o status de
autor do texto na medida em que, a partir desta, h a possibilidade da
escrita coletiva e se abre espao ao interlocutor-leitor para que, esse,
aja e modifique o texto de autoria de outrem. O mesmo ocorre com a
linguagem oral que com as novas tecnologias de udio, as quais reto-
mam um espao de importncia que a linguagem oral detinha no pas-
sado e que, so reinventados e (res)significados por meio dos podcasts,
vodcasts e audiobooks que, na atualidade, tm alcanado maior espao f-
sico que no passado de modo que, muitos especulam que, estes, podero
num futuro no muito distante vir a ser tidos como parte do arquivo
de memria de uma dada sociedade, como parte do processo formativo
das novas geraes, dentre outras possibilidades.
fato que os novos dispositivos de udio como os podcasts, os vo-
dcasts e os audiobooks trazem mudanas na linguagem oral. Atualmente,
a linguagem de udio usada e seu funcionamento est acessvel a todos.
Diferentemente, da linguagem radiofnica que necessitava de um tc-
nico e profissional para ser adequada comunicao oral. bvio que
a linguagem de udio assemelha-se do rdio, mas no em todos os
aspectos. Existem caractersticas que fazem do rdio, da WebRdio e
do podcast meios em que os efeitos de sentidos entre os interlocutores
sejam outros. No foi por acaso, portanto, que nas dcadas passadas o
cinema e a televiso conquistaram espaos que eram dominados pelo
rdio de modo que, no incorreto afirmar que uma cultura da imagem
se propagou a partir do momento em que a televiso se tornou um ve-
culo de massa como, anteriormente, o rdio o foi.
Desta feita, tem-se ento que a escrita nos permite, por meio dos
textos, criar paisagens, feies de personagens, lugares e, at mesmo,
sons que so sugeridos pelos autores. Contudo, no podemos esquecer
que, em grande medida essa criao singular, no sentido das expe-
rincias e contatos que tivemos e vivemos e do modo como, a partir
deles, reconstrumos o texto a partir das referncias que temos e que
fazem parte da nossa cultura ou, ainda, do modo como enxergamos as
imagens de outras culturas.

38
A viagem no texto suscita essa criatividade que coautora da re-
alizao e traduo em nossas mentes da ambientao de uma histria
no vivida. Quando se tem um texto interpretado, seja ele no teatro,
cinema ou televiso, essa coautoria das imagens se transforma em sen-
tidos outros da nossa percepo. Estamos imersos na imagem e os re-
ferenciais esto l, j construdos. Mas quando nos referimos ao texto,
tem-se que o que se diz no pertence somente ao sujeito, tampouco as
palavras so s dele, pensa-se que se sabe o que se diz, mas no existe
controle em como os sentidos vo se constituir (ORLANDI, 2012: 32).
fato que, hoje, as pessoas esto quase que o tempo todo ligadas
tela, seja no celular, notebook, computador, no mais somente tele-
viso ou ao cinema de modo que, cada vez mais, imersos no mundo vir-
tual, confundem e misturam textos, imagens e sons. Em tempos de mo-
dernidade lquida, como escreve Bauman (2007), as coisas todas esto
cada vez mais fragmentadas, mais volveis, a imagem dinmica por
natureza, por constituio. O mundo se transforma em uma sequncia
de quadros que produz uma iluso de movimento mas, na verdade, o
que vemos so fotogramas estticos.
Nesses tempos lquidos, a escuta torna-se cada vez mais difcil de
ser realizada uma vez que, na fluidez do espao-tempo, no temos mais
tempo para o outro de modo que, as pessoas no param mais para dar
ateno s outras pessoas, todos esto muito ocupados correndo dia aps
dia. Vivemos uma escalada sem fim em direo ao vrtice de um fura-
co de modo que, todas as esferas da vida sofrem seus efeitos e cada vez
temos menos tempo para parar e ler um livro. Esta situao recorrente
traz novas perspectivas para os estudos do audioler.
Nesse contexto, o valor da educao e da aprendizagem no am-
biente lquido-moderno est mais centrado na possibilidade de sua re-
novao, a todo o momento e durante toda a vida, que na formao
do eu em si, reproduzindo a lgica do mercado, do consumo e do
descartvel (BAUMAN, 2007: 163-164). Em funo disso, tem-se que
na escola muitos discursos so interditados, existe um choque entre o
capital cultural do aluno e o que a escola quer desse aluno, de modo
que, essa reproduo que cala a voz do aluno pode, tambm, contribuir
para a interdio de sua escuta.

39
Esse dizer frequentemente trabalhado na escola somente como
forma avaliativa, seminrios, leituras em voz alta, entre outras. Essas
prticas discursivas tm um horizonte de possibilidades muito limitado
e raros so os casos em que cultura da escuta trazida para o cotidiano
escolar. E, ao reproduzir-se um modelo de ensino que abre pouco espa-
o para reflexo dos alunos e ao dilogo o que se faz cercear, atravs
de normatizaes que impedem de alguma maneira o discurso do alu-
no, as possveis contribuies que eles poderiam trazer para o processo
de construo de seu prprio conhecimento.
Neste sentido, Bajard (1994: 91) defende que o dizer no pode ser
trabalhado somente por meio da leitura e da escrita na escola pois, existe
um dizer empobrecido onde a leitura silenciosa relegada pr-escola e
esquecida nas aulas de lngua materna de modo que, esta, se torna mero
instrumento de avaliao. E ele, o dizer, no reconhecido como atividade
comunicativa, preciso justificar o dizer, urge identific-lo com prticas
sociais e escolares sem confundi-lo com a leitura do escrito. Desta feita,
tem-se que a leitura na escola somente utilizada como instrumento de
avaliao ou meramente como expediente a ser seguido e superado acaba
interditando a possibilidade de comunicao e, por consequncia, outras
formas e possibilidades de expresso que deste processo derivam.
A leitura, como j afirmado anteriormente, tambm uma prtica
social, para desenvolv-la dentro da escola preciso construir com os
alunos outras prticas de leitura que envolvam o uso de outros suportes
e cdigos como o oral, por exemplo. E, a que entram os meios digitais
e o uso de uma srie de ferramentas que esto nossa disposio sem
nenhum custo em diversos portais. Por exemplo, o Caf Brasil e o Mundo
Podcast, podem nos auxiliar a criar outros espaos de leitura por escuta
que esto para alm do formato tradicional com o qual estamos acostu-
mados e que, em geral, no passa das contaes de histrias que ouvamos
nas sries iniciais quando ainda no dominvamos a leitura escrita.
O audioler pode, assim, colaborar com essas prticas de leitura
e discursivas, pois vai alm da simples leitura decodificativa. Grosso
modo, podemos dizer que o audioler nada mais do que um modo de ler
que se utiliza no da viso, mas do ouvido. Saber ouvir saber escutar
a msica articulada das palavras que permeada pelos instrumentos e

40
saber distinguir um e outro, separando a voz e o contedo da mensa-
gem das sequncias sonoras que a acompanham e vice-versa. Algo que,
Bajard (1994) j colocou em evidncia quando asseverou que a apren-
dizagem da escuta pode facilitar a aprendizagem da leitura escrita uma
vez que ajuda a superar dificuldades atravs do prazer proporcionado
por um mundo imaginrio que ns criamos a partir daquilo que ouvi-
mos por meio da audio atenta.
Sem dvida o advento do udio gravado ou ao vivo trouxe de algu-
ma maneira novamente o poder do imaginrio da tradio oral, reeditou
as histrias contadas, os mitos das histrias fantsticas contadas pelos
ancios e a escrita trouxe a possibilidade de reproduzir esses contos por
meio da leitura. Por sua vez, a escuta agua a imaginao. E, em fun-
o disso lembramos aqui da corrente norma pedaggica que diz que:
Quanto mais se l, mais essa leitura colabora para a boa escrita. E,
ento, questionamos: Ser que quanto mais se escuta, melhor o desen-
volvimento da fala? Ou ainda, seria ento o dficit de leitura existente na
atualidade uma questo de escuta tambm? Em que momento paramos
para escutar o outro? Essa prtica colaboraria para uma escrita melhor?
Tudo que foi dito acima pode ter sempre acontecido em outras
pocas, mas na atualidade com o bombardeio de informao e de instru-
mentos tecnolgicos que nos do mobilidade e possibilidade de interagir,
se informar a qualquer hora e em qualquer lugar, parece que a escuta
qualificada sofre com o rudo desse tempo. Pois, somos o tempo todo,
bombardeados por imagens de produtos que evocam um corpo perfeito,
a nossa sexualidade, os nossos desejos, as nossas crenas de modo que, a
exposio a essas imagens grande e, principalmente, no se tem con-
trole da interferncia que essas imagens tm sobretudo, aquelas que
envolvem cenas de violncia na educao das crianas. Isto, algo que,
somente a poucas dcadas tornou-se um objeto de estudo a ser privile-
giado nas pesquisas acadmicas a partir dos estudos realizados por Serge
Tisseron. E, nesse sentido, interessante pontuar aqui algumas questes
trazidas por Tisseron (2012) quando este coloca que:

1) a elaborao verbal das crianas praticada e aprofundada na escola,


pode fazer dessa um instrumento para simbolizao das experincias

41
no mundo de modo que, a elaborao verbal tida como a capacidade
que uma pessoa possui de traduzir em palavras o que foi experimenta-
do pela vivncia no corpo que depois transformado em imagens que
esto ligadas a figuraes psquicas que j trazemos conosco mesmo
antes de entrarmos em contato com elas; e,

2) a importncia da verbalizao das vivncias como parte do processo


de simbolizao e elaborao das experincias vividas no passado, sejam
elas boas ou ruins, reside na possibilidade que temos de, a cada ato ilocu-
trio, pensar e repensar o mundo como o vemos e como o percebemos.

Ao nos esgueirarmos pelos labirintos da psicanlise e pela nossa


prpria intimidade e psique, percebemos que muitos de ns criamos
bloqueios e impedimentos para verbalizar certas coisas, em funo de
certas convenes sociais e em detrimento do que pode ser dito, ou
dos dizeres possveis das belas frases, da concordncia e novamente da
normatizao. Contudo, no nossa inteno aqui aprofundar-nos no
caminho da psicanlise, mas essa traz contribuies relevantes, prin-
cipalmente quando nos ocupamos do conceito da escuta de qualidade.
Para acalorar nossa reflexo, em relao ao domnio atual da imagem
poderamos, ento, pensar numa cultura da escuta que se contraponha
aos sentidos naturalizados em nossa sociedade? Alguns autores do s-
culo passado defendem proposies nesse sentido e consideram que
isso possvel. Vejamos.
Carvalho (2014: 65), por exemplo, cita alguns exemplos em que
a cultura da escuta transcende a esfera musical com relevncia filos-
fica em Wolfgang Welsch onde analisa a cultura de audio como
alternativa cultura da viso, dominante desde Herclito e Plato.
E, neste sentido, Lopes (1998: 4) coloca lado a lado dois estudiosos
da sociologia e da filosofia para explicar como se d a fruio e o pra-
zer esttico por meio da leitura quando assevera que tanto Wolfgang
Welsch quanto Bourdieu apresentam o prazer esttico como advindos
de dois processos: um da rea cognitiva ligada percepo e outro liga-
do a dimenso emocional que suscita a sensao, como os dois excertos
abaixo buscam colocar em evidncia:

42
Wolfgang Welsch refere mesmo a existncia de duas dimenses no
domnio do sensvel, esfera por definio do esttico: a dimenso cog-
nitiva, ligada percepo e a dimenso emocional, ligada sensao
enquanto avaliao do material captado pelos sentidos numa escala
entre o desejo e a averso. Esta ltima o domnio por excelncia
do gosto e, por isso mesmo, condicionada scio-culturalmente.

Pierre Bourdieu distingue igualmente entre duas formas extremas


e opostas do prazer esttico, separadas por todas as gradaes in-
termedirias: a fruio e o deleite. A primeira, liga-se a uma percep-
o sensorial que aplica a um sistema de cdigos desconhecido os
esquemas de interpretao tidos como familiares. uma percepo
no instruda e de tipo imediato e emocional. A segunda apangio
dos instrudos e de todos aqueles que se apropriam adequadamente
as obras culturais. Uma vez mais se constata o reflexo legitimista,
fortemente criticado por Anne-Marie Gourdon, quando se ope
ideia de uma hierarquizao da percepo por nveis.

Desta feita, e ao nos debruarmos com mais cuidado sobre as


colocaes de Wolfgang e Bourdieu trazidas por Lopes (1998: 4), po-
demos perceber que a recepo dos signos escritos ou impressos se d
de forma diferente dos signos sonoros.
certo que percepo e a emoo atingem rgos dos sentidos
diferentes dependendo do tipo de texto que se l. Se lemos o texto es-
crito o rgo visual ligado cultura da imagem ser o que se destacar.
Se lemos um texto sonoro, consequentemente, se tem um nvel de sen-
saes e emoes maiores que o da leitura escrita. Como j menciona-
do anteriormente, a voz, seja ela ao vivo ou por meio do udio, implica
na existncia de uma corporeidade mais sensual que a escrita, portanto,
mais emocional e sensitiva, a qual est mais para uma cultura da escuta.
fato que cada processo de leitura mobiliza, prticas e modos de ler
diferentes. Disto depreende-se que uma leitura auditiva tende a ser mais
emocional e a despertar maiores sensaes do que a leitura escrita.
Carvalho (2014: 65) faz ainda referncia aos estudos de Jameson
(1991) o qual defende a existncia de um processo de desumanizao
centrado na cultura da imagem para corroborar sua tese e reforar seu
argumento. E, acrescenta, que na pera de Luigi Nono, sem visualiza-

43
o cnica, h uma cultura da escuta que poderia reabilitar a interao
scio-comunicativa em ns e restituir seu potencial crtico e emanci-
patrio. Desta feita, segundo Charaudeau (2007) a escuta do rdio no
requer o mesmo tipo de ateno, como a leitura exige pois, diferente-
mente da leitura, tem-se que a escuta pode se dar num espao onde
possvel realizar simultaneamente diversas atividades.
Mas, subvertamos essa lgica e realizemos essa escuta em um
ambiente calmo e sem estmulos visuais. Passemos ento a apreciar a
palavra e deixemos de seguir a lgica das multitarefas... isso, faria com
que, com o tempo, o ouvinte aprendesse a escutar, para sentir e ler
melhor. E, aqui que entra a ideia de audioler na medida em que, esta
modalidade de leitura e escuta, pode proporcionar as duas situaes,
quais sejam, de realizar outras tarefas concomitantes escuta ou de
simplesmente apreciar o que dito, o que se escuta.
fato que a linguagem humana em sua essncia oral, mas com
a tecnologia essa originalidade da voz de cada ser humano est cada
vez mais massificada em funo do uso cada vez mais acentuado de
auxiliares tecnolgicos de modo que:

Atravs das transmisses e gravaes, as relaes obrigatrias


entre um som e a pessoa que o produz foram dissolvidas. Os sons
foram arrancados de seus encaixes e ganharam uma existncia
amplificada e independente. O som vocal, por exemplo, no est
mais ligado a um orifcio na cabea, mas est livre para sair de
qualquer lugar na paisagem (SCHAFER, 1991: 173).

Ao pensar e refletir sobre isso, o msico e professor canadense


Murray Schafer descreve essa desconexo da voz com sua fonte produ-
tora, se utilizando do conceito de esquizofonia, algo que, somente foi
possvel de se conceber aps o desenvolvimento do armazenamento e
transmisso dos sons por variados meios (SCHAFER, 1991: 172). Perce-
be-se, contudo, que a palavra utilizada pelo autor para pensar essa desco-
nexo propositalmente remete a uma patologia ou sndrome identificada
pela psiquiatria e essa conotao, segundo ele, tambm no seria positiva.
Algo que, segundo Schafer (1991), nos remete triste constatao de que
o ser humano perdeu, em certa medida, o contato com a fonte do som

44
e, por consequncia, criou-se outro tipo de relao com os sons e com
as pessoas. Isso, algo j colocado em evidncia no incio desse captulo
quando nos ocupamos da relao da voz do locutor e a imagem que ele
produz a partir desse deslocamento de contedo/sentido da experincia
de escuta e leitura do som a partir do rdio e dos podcasts.
Em tempos de modernidade lquida, de um mundo fragmentado e
da crescente proliferao de estmulos de todo o tipo, somos submetidos
a variados sons durante o dia e a noite. Seja no trabalho, no deslocamen-
to entre lugares, dentro de reparties ou mesmo caminhando na rua.
Nas cidades o contato com o som constante e faz parte da paisagem.
E, nesta nova paisagem sonora, principalmente nas cidades, se expressa
parte do esgoto sonoro a que estamos sujeitos na atualidade, onde, os
sons bons para a vida humana em contraponto com os sons hostis so
colocados lado a lado, sem nenhum critrio ou distino de modo que, ao
andarmos numa avenida somos ao mesmo tempo bombardeados pelos
sons estrondosos dos motores e das buzinas, mas tambm pelo agradvel
canto de um pssaro e/ou uma msica tocada ao longe por um aparelho
de som qualquer (SCHAFER, 1991).
Com vistas a explorar esse processo de escuta do mundo, Shafer
(1991) realizou uma pesquisa com seus alunos pedindo-lhes que educas-
sem os ouvidos. Para tanto, solicitou-lhes que parassem na rua de suas
casas e tentassem identificar os sons e separ-los. Feito isso, os sons iden-
tificados foram catalogados e separados em trs tipos principais, a saber:
os sons naturais, os sons humanos e os sons de utenslios e tecnologia.
Contudo, nem preciso dizer que os sons de utenslios e tecnologia su-
peram atualmente todos os outros, mas nem sempre foi assim. Quando
havia poucas pessoas no planeta e existia uma cultura pastoril, elas pres-
tavam ateno aos sons naturais de seu espao, utilizavam os ouvidos para
decifrar a natureza. Nas cidades os sons das vozes das pessoas realizando
atividades artesanais era o som mais comum, mas depois da Revoluo
Industrial os sons mecnicos abafaram os sons da natureza e dos seres
humanos com seu zunido onipresente. Sendo assim, tem-se que, hoje, a
paisagem sonora, na maioria das vezes, formada por sons artificiais.
Mas, preciso em contraponto fazer uma leitura desses sons e,
essa leitura atenta e dissociada do caos atual, proposta quando nos

45
referimos ideia do audioler. E, neste sentido, como afirma o educador
Paulo Freire, tem-se que:

Um rudo, por exemplo, pode provocar minha curiosidade. Ob-


servo o espao onde parece que se est verificando. Aguo o ou-
vido. Procuro comparar com outro rudo cuja razo de ser j co-
nheo. Investigo (...) as hipteses do que foi escutado convocam
a imaginao (FREIRE, 2001: 98).

Aguar a curiosidade. Eis a primeira chave de leitura daquilo que


implica se utilizar do conceito de audioler uma vez que essencial den-
tro dessa sociedade onde persiste uma ditadura da imagem que haja
uma assuno da leitura auditiva criativa e crtica de mundo, descolada
da lgica do mercado. Pois, como j escreveu Freire (2001) tem que se
ensinar a saber escutar.
Mas, como superar a globalizao, a padronizao das coisas do
mundo uma vez que esta impe um determinismo quase canhestro que
tende a homogeneizar os costumes e as coisas? Paulo Freire (FREIRE
e SHOR, 1987), se ainda vivo, nos diria, atravs da perspectiva do em-
powerment e do dialogismo de modo que, com isso, poderamos levar as
pessoas a pensar o mundo desde uma perspectiva plural onde a escuta
precede a fala de modo que, seria partir da relao estabelecida com o
outro que se daria a superao desses discursos autoritrios e homo-
geneizantes na medida em que, nos colocaria num ponto mdio, entre
aqui e acol, e que, com o tempo nos permitiria insurgir contra esse
determinismo a partir do desenvolvimento e da prevalncia de uma
conscincia histrica e crtica em relao realidade.
As experincias com WebRdio e podcasts nas escolas em Por-
tugal e aqui no Brasil, abordadas na terceira parte desse livro, vm ao
encontro desses preceitos, da autonomia dos sujeitos, da possibilidade
de trabalhar a criatividade, a imaginao, a curiosidade.
A propsito, refere Diegues (2010) que a WebRdio surge, assim,
como uma forma de radiofonia digital em que, de fato, o suporte Inter-
net permite a presena de elementos textuais e de imagem, alm dos
sonoros, propiciando o surgimento de novos gneros e novas formas
de interao. Nesta linha de pensamento, Prata (2008) refere que v-

46
rias novidades so oferecidas pelo endereo da WebRdio como texto,
fotografias, vdeos, hiperligaes e com a particularidade da interao
em que o utilizador pode, inclusivamente, deixar o seu comentrio.
Os sujeitos/intervenientes desenvolvem a sua autonomia e tornam-se
produtores de contedos.
Neste livro procuramos realizar um maior aprofundamento dos
mecanismos da escuta e do conceito do audioler. E, neste sentido,
Paulo Freire (2001: 135) que nos d novamente uma contribuio para
pensar esse processo quando diz que:

Escutar obviamente algo que vai mais alm da possibilidade


auditiva de cada um. Escutar, no sentido aqui discutido, significa
a disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta
para a abertura fala do outro, ao gesto do outro, s diferenas
do outro. Isto no quer dizer, evidentemente, que escutar exija
de quem realmente escuta sua reduo ao outro que fala. Isto
no seria escuta, mas auto-anulao.

A verdadeira escuta no diminui em mim, em nada, a capacidade


de exercer o direito de discordar, de me opor, de me posicionar.
Pelo contrrio, escutando bem que me preparo para melhor me
colocar ou melhor me situar do ponto de vista das ideias. Como
sujeito que se d ao discurso do outro, sem preconceitos, o bom
escutador fala e diz de sua posio com desenvoltura. Precisa-
mente porque escuta, sua fala discordante, em sendo afirmativa,
porque escuta, jamais autoritria.

O ambiente em que esse princpio de escuta tem que ser privile-


giado a escola. Observa-se, ainda, que apesar do rdio ser uma mdia
relativamente mais antiga que a televiso, no se tem estudos acadmi-
cos em quantidade proporcional ao seu perodo de existncia no Brasil.
Ao contrrio, o meio da imagem sempre foi privilegiado nesses termos.
Nesse sentido, tanto academicamente, quanto na prtica formal ou in-
formal, preciso incentivar iniciativas que privilegiem o udio como
forma de autoria, de expresso, dos sujeitos e das comunidades.
A partir das pesquisas realizadas nas escolas, apresentaes e
troca de informaes nas universidades e parcerias no exterior amplia-

47
mos esses resultados para uma discusso maior, que vai alm dos mu-
ros da escola, essa a proposio desse texto, que procura amplificar
esse conceito do audioler que se desenha aos poucos.
Assim a questo no somente proporcionar um trabalho de es-
cuta crtico na escola com os alunos, mas tambm, aprimorar isso fora
dos muros da instituio e colaborar para uma escuta mais crtica das
pessoas em contextos informais.
A discusso em torno do audioler no reside, portanto, somente
na construo de uma proposio sumria que busca substituir a fala
humana por uma tecnolgica, pelo contrrio, o que se busca com a
discusso que aqui propomos a partir do conceito de audioler tentar
resgatar de alguma maneira essa escuta qualificada que parece cada vez
mais distante nos dias atuais.
Como sabemos e muitos estudos nos mostram isso, temos que a
voz humana essencial para que reconheamos o outro e nesse reco-
nhecer nos faamos tambm presentes no mundo, mas nesse processo
preciso escutar realmente o sujeito. Contudo, existe, na atualidade, um
descompasso preocupante em que existe pouca pacincia na escuta, na
medida em que o tempo para tanto muito restrito.
na direo de tentar superar esse descompasso e de se
compreender mais profundamente como se d processo de leitura por
meio do udio que tentamos a partir da perspectiva do audioler contri-
buir para melhorar nossa relao com o outro e com o mundo, com a
tecnologia e com os espaos e tempos articulados na atualidade.
A audioleitura, portanto, seria uma prtica de leitura auditiva
criativa que privilegia a escuta e pretende entender o processo de efei-
tos de sentido que a lngua oral permeada pelo udio implica. Pois,
entendemos que,

A lngua oral a comunicao diria, vital, permanente. [...] A


base que fixa os laos comunitrios a lngua e, em especial, a
lngua oral. Por isso, a conversao encontra suas razes no mais
profundo da alma humana, no prprio centro da vida afetiva,
social e intelectual. Da advm o fato que seu ensino esteja to
intimamente relacionado a formao da personalidade (REYZ-
BAL, 1999: 67 apud LUCA, 1983: 14-15)

48
Na contemporaneidade, pode-se acrescentar que lngua oral so-
mou-se novos aspectos mais complexos e com ares de requinte, pois a
voz humana, agora, se d por meio de dispositivos que podem recriar
situaes de forma diferentes e inusitadas. Urge, portanto, a necessi-
dade de aprender a entender e a compreender a linguagem de udio e
mais do que isso de aprender a ler e a interpret-la de forma criativa e
crtica, ou seja, de fazer uma audioleitura.

Do Rdio WebRdio: algumas consideraes.

Dito isto, e antes de avanarmos para a segunda parte do livro


interessante, aqui, fazer algumas consideraes acerca da passagem
do rdio para o podcast. Pois, como a histria nos mostra, tem-se que
o fluxo das coisas se deu mais ou menos assim: da oralidade passou-se
ao escrito e do escrito, com o avano da eletrnica foi possvel transmi-
tir, armazenar, modificar e at criar/recriar os sons e a oralidade. E, a
partir da transmisso de som surge mais uma possibilidade de comuni-
cao distncia alm da escrita como a conhecemos. E, neste sentido,
se poderia argumentar que teramos na linguagem oral presente nos
dispositivos de udio uma escrita oral?
Se considerarmos a reflexo de alguns estudiosos de que a escrita
surgida h cerca de vinte mil anos, trouxe para a civilizao a evoluo
da memria, a possibilidade de armazenamento de informaes, dados
atravs do tempo e do espao, pode-se afirmar que sim e, at atribuir um
neologismo para isto: a audioescrita; como j realizado anteriormente.
A oralidade permeada pelo udio, presente, primeiramente, no r-
dio e, consequentemente, com as novas tecnologias no pode ser com-
parada linguagem oral presente na conversa entre duas pessoas. Pois,
o radialista antes de iniciar seu programa redige um roteiro, faz anota-
es, utiliza de uma linguagem que sofre variaes no seu tratamento,
ao mesmo tempo em que, ela, no a linguagem escrita (grfica), mas
tambm no o pura e simplesmente a linguagem oral ou coloquial
presente em uma conversa entre duas pessoas. Na escrita a pontuao,
os elementos sintticos e toda a gramtica regem sua compreenso.
J na oralidade compreendemos o texto, por meio da entonao, das

49
pausas, assim, por exemplo, a prosdia, tem grande importncia para
aqueles que tratam do estudo da oralidade.
Com o advento da comunicao sem fio, por meio de ondas pro-
pagadas no ar, o rdio se torna o primeiro veculo de comunicao de
massa. E, neste sentido, Carvalho (2014: 13-14) ao refletir sobre a co-
municao musical se refere a Kaden (1998) e seus estudos acerca da
Sociologia da Msica em obra editada no ano de 1998, o qual, iden-
tificou trs nveis de representao e descodificao na comunicao
musical, a saber: 1) o nvel de transformao do mdium acstico; 2)
nvel da representao do todo pela parte, por meio de transformaes
operadas no mdium; e, 3) o nvel da representao por substituio,
isto , da convencionalizao das transformaes do mdium, conferin-
do-lhe a funo de signo acstico.
A partir do exposto e transpondo esses conceitos para o udio
reproduzido no rdio identificamos os trs nveis abordados por Kaden
em seus estudos de modo que:

1) No primeiro nvel temos a alterao do mdium acstico, a produo


de sons sejam esses rudos, efeitos sonoros, msica ou fala;
2) No segundo nvel de representao do todo pelas partes, por exem-
plo, temos que num programa de rdio do gnero jornalstico iden-
tificam-se as notcias pelo formato em que so apresentadas e todo o
contexto, desde a vinheta at o fim do programa, existe uma ordem
prpria desse veculo para se dar a notcia. Dessa maneira o ouvinte
est habituado com essa ordem e chega at a reconhec-la mesmo pela
escuta de somente alguma parte; e,
3) No ltimo nvel, o das palavras ou da representao por substituio,
onde, podemos pensar as primeiras como substitutas de objetos, de luga-
res e de situaes que ao mesmo tempo que se referem a imagens existen-
tes fora de ns, evocam em ns, representaes que nos auxiliam e incitam
a construir imagens e representaes derivadas daquilo que se escuta.

Em funo disso e partindo dessa premissa da construo de


imagens que a escuta proporciona relacionada com descodificao em
trs nveis, pode-se fazer um paralelo entre a complexa construo de

50
imagens dos sons no rdio e ao mesmo tempo seu alcance para a popu-
lao. Isto, algo que se aproxima bastante dos estudos de Prado (1989)
quando este assevera que o rdio um meio privilegiado, pois tem a
capacidade de ser entendido por um pblico diversificado, sem exigir
deste, um conhecimento especializado para ser decodificado.
Esta ltima, a razo pela qual, o rdio foi adotado como veculo
privilegiado para se pensar a educao fora da escola, primeiramente por
Roquete Pinto (TEIXEIRA, PAZ e TEIXEIRA, 2010), depois pela
Igreja Catlica atravs do Movimento Eclesial de Base (MEB) nos anos
de 1960 (PEIXOTO FILHO, 2010), e, mais recentemente, retomada
com o podcast. Este ltimo surge, em 2004, quando Adam Curry e Dave
Winner publicaram o seu primeiro programa de rdio na web.
Assim, quando o rdio comeou a surgir na Internet, foram vrios
os autores que comearam a estudar esta nova forma de comunicao.
Prata (2008), por exemplo, fala em dois modelos de radiofonia, a saber: 1)
o da radiofonia analgica em que as emissoras que realizam transmisses
analgicas atravs de irradiao e modulao das ondas eletromagnti-
cas, tambm chamadas de rdios hertzianas (rdio tradicional que emite
a partir de uma frequncia); e, 2) o da radiofonia digital que envolve: a) as
emissoras de rdio hertzianas com transmisso digital; e, b) as emissoras
de rdio com existncia exclusiva na Internet atravs das WebRdios.
Ainda neste contexto, o podcast surge como uma tecnologia alter-
nativa de auxlio ao ensino tanto presencial como a distncia (MOURA
e CARVALHO, 2006a). Pois, o podcast permite disponibilizar materiais
didticos como aulas, documentrios e entrevistas em formato udio
podendo, estes, serem ouvidos a qualquer hora e em diferentes espaos
geogrficos (MOURA e CARVALHO, 2006b).
Desta forma, tem-se ento que o podcast tornou-se bastante po-
pular na medida em que deu voz a muitos que desejavam ser locutores
de rdio (CARVALHO e AGUIAR, 2010) e levou a que as WebR-
dios pessoais proliferassem nas escolas em funo do envolvimento que
ensejavam por parte dos estudantes com vista criao, produo e
veiculao de programas produzidos pelos prprios alunos, como o
caso, por exemplo, da WebRdio Vale do Tamel, dinamizada por Vtor
Diegues e com a qual nos ocupamos na terceira parte desse livro.

51
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55
56
DAS ONDAS DO RDIO AOS PODCASTS E
AUDIOBOOKS

eduardo YoshiMoto
Maria regina MoMesso

No princpio era a oralidade. O processo de acumulao cultural


tem no desenvolvimento da linguagem escrita seu principal alicerce,
mas esse surge sculos depois da transmisso da cultura por meio da
oralidade. A linguagem escrita e a inveno da imprensa proporciona-
ram a propagao de textos diversos, diferentes daqueles com que as
pessoas tinham contato at ento de modo que, ao longo dos sculos, o
acesso a este recurso aumentou vertiginosamente.
A oralidade, depois do advento da escrita, quase sempre cumpriu
um papel secundrio na cultura erudita. Na era moderna, porm, aps
a inveno do rdio que esse papel se modificou, pois o rdio caracte-
rizou-se como o primeiro veculo de comunicao de massa moderno.
Passados esses marcos, o ser humano desenvolveu uma maneira
de registrar a linguagem em outro suporte e de difundi-la. Com a cria-
o de dispositivos que transmitem e gravam a fala, o discurso passou
a ser veiculado de uma forma diferenciada do que existia, apresentando
vrias possibilidades de suporte e de circulao.
Dito isto, tem-se que o objetivo nesta parte do texto reside em se
traar uma breve trajetria da evoluo da mdia de udio, comeando
com a inveno do rdio at sua popularizao no Brasil. Relacionam-
-se os gneros que surgiram em funo do suporte rdio e do disposi-
tivo, ou que se adaptaram a ele e, finalmente, uma nova retomada deste
dispositivo para o uso na educao com a educomunicao.

57
A tecnologia e a variao do suporte tm influncia direta no modo
como o gnero de discurso chega e apreendido pelos sujeitos (MAIN-
GUENEAU, 2005). Desse modo, de vital importncia problematizar o
uso do podcast como um dispositivo que colabore para a reflexo, supe-
rando-se a parfrase dos discursos homogneos impostos pelos grandes
grupos de comunicao. Pois, isso de extrema importncia quando se
busca pensar a educao a partir de uma perspectiva crtica.

A difuso da oralidade

O rdio o primeiro meio de comunicao de massa que trans-


cende as fronteiras dos pases. Ele tem a vocao de seu tempo, um
tempo em que a universalizao de ideias, de ideologias, da evoluo da
cincia e da tecnologia bastaria para dar conta dos desafios da humani-
dade no sculo XX, da modernidade (JORGE, 2008). Como veremos o
rdio passou por caminhos tortuosos, desde sua inveno, passando por
sua disseminao e finalmente se reinventado nos dias atuais.
A inveno que transformaria as comunicaes no planeta mar-
cada por vrias contribuies de pesquisadores e um grande percurso
de desenvolvimento, movimento esse que possibilitou o surgimento da
caixa de udio com comunicao sem fio.
O mundo e a maior parte dos brasileiros no conhecem toda a
histria que cerca a inveno do rdio. Fazendo-se uma aluso a Fou-
cault (1999), em sua obra A ordem do discurso, possvel afirmar que
um discurso foi silenciado, o das grandes contribuies de um brasilei-
ro chamado Landell de Moura. Fica aqui o registro desse acontecimen-
to histrico para quem estudioso e apaixonado por esse dispositivo.
Considerado louco e herege ao fazer experincias demonacas, um
padre brasileiro realizou em uma de suas parquias experincias ra-
diofnicas. Anos antes do feito de Marconi (1901), o Padre Landell de
Moura1, no Brasil, j realizavam transmisses radiofnicas, porm suas
patentes no foram reconhecidas e o governo brasileiro no investiu
1 Padre Roberto Landell de Moura nasceu em Porto Alegre no Rio Grande do
Sul, estudou na Itlia onde em paralelo comeou seus estudos cientficos. Em 1886
tornou-se sacerdote da Igreja Catlica na Europa. Em 1892 na cidade de Campinas,
interior de So Paulo, realiza as primeiras transmisses de voz trs anos antes de
Marconi (TAVARES, 1999: 22-25).

58
no seu invento. O Padre Landell tambm teve problemas poca com
a igreja e com o clero que no viam com bons olhos suas experincias,
taxavam-no como louco e seus inventos como demonacos.
As patentes de sua inveno foram registradas anos depois nos
Estados Unidos (1904). Historicamente o mundo no o reconhece
como um dos precursores do rdio, o ttulo e o Prmio Nobel so de
Marconi. Por fim, aos 67 anos, em 1928, morreu anonimamente num
quarto do Hospital Beneficncia Portuguesa de Porto Alegre-RS.

Figura 1: Rplica da inveno do Padre Landell (produzida pelo autor).

Em 1906, cinco anos depois das experincias de Marconi, a in-


veno da vlvula trodo pelo engenheiro estadunidense Lee de Forest
possibilitou grandes variaes eletromagnticas capazes de carregar
nelas a voz humana com maior nitidez (TAVARES, 1999: 46). Ao
cabo de todas estas experincias estava viabilizado o instrumento de

59
comunicao que mudaria a perspectiva das relaes sociais e de dis-
tncia existentes at ento.
O rdio chega ao Brasil no dia 07 de setembro de 1922. O discurso
do Presidente da Repblica - Dr. Epitcio da Silva Pessoa - foi transmitido
por um sistema de telefone sem fio na Praia Vermelha (RJ), de um trans-
missor instalado no Corcovado pela Westinghouse Eletric, para as festivida-
des do Centenrio da Independncia do Brasil (TAVARES, 1999: 47).
A princpio, foi somente uma demonstrao, mas nascia ali na-
quele evento a possibilidade de instalao desse invento revolucionrio
em territrio brasileiro. No ano seguinte inaugurada a primeira emis-
sora de rdio no pas.
O rdio sempre teve grande importncia na disseminao da in-
formao no mundo e no Brasil. No incio, Edgar Roquette-Pinto idea-
lizou o rdio com uma vocao educacional, assim pensou seu patrono.
A Rdio Sociedade do Rio de Janeiro obteve seu registro jurdico
em abril de 1923. O professor Roquette-Pinto empreendeu, junto com
o presidente da Academia Brasileira de Letras, Dr. Henrique Morize
e seus companheiros, no dia 20 de abril de 1923, a primeira estao de
rdio brasileira2: a PRA-2 Rdio Sociedade do Rio de Janeiro. A emis-
sora iniciou suas atividades regulares no dia 1 de maio do mesmo ano
(TAVARES, 1999: 51).
A programao da Rdio Sociedade era quase que exclusiva-
mente improvisada, Roquette-Pinto fazia um jornal-falado. Ele mesmo
produzia um resumo das notcias do dia e as lia; ouvia-se at o barulho
do papel que ele folheava (JORGE, 2008).
Muitos entraves surgiram no processo de desenvolvimento do
rdio no Brasil como, por exemplo, a falta de investimentos para mo-
dernizao dos equipamentos radiofnicos. Assim, Roquete-Pinto, sem
ter condies para levar seu projeto adiante passou o controle da ento
Rdio Sociedade do Rio de Janeiro ao Estado que, anos depois, a re-
batizou com o nome de Rdio Ministrio da Educao. Hoje a atual
Rdio MEC.
2 O registro mais antigo de radiotelegrafia data de 6 abril de 1919 da Rdio
Clube de Pernambuco (Recife). Ela s recebia os sinais, funcionando como clube de
recepo. O registro foi alterado para Radiofonia somente em 17 de outubro de
1923. At ento ela no se configurava como uma emissora de rdio, era s receptora
(TAVARES, 1999: 52).

60
Figura 2: Roquette-Pinto (produzida pelo autor).

Contudo, as mudanas na legislao radiofnica, como a abertura a


grupos econmicos e entrada da propaganda, inviabilizaram a proposta
de um rdio educativo sem fins lucrativos, idealizado por Edgar Roquet-
te-Pinto (JORGE, 2008) de modo que, o rdio comeou a atender aos
interesses do mercado e aos interesses polticos, ficando claro que sem a
abertura para anncios e investimentos comerciais seria impossvel o de-
senvolvimento tcnico e, consequentemente, a popularizao do veculo.
No contexto da Era Vargas, o desenvolvimentismo estava na
agenda do governo, e o rdio era o invento perfeito que cobriria as
distncias do territrio e o imaginrio de avano cientfico preconizado
na poca. Deste modo, tem-se que o rdio foi, ento, um agente poltico

61
no governo de Getlio Vargas, cujos decretos foram cruciais para a
expanso comercial do mesmo no Brasil; a partir deles esse sofisticado
veculo de comunicao da elite passou a ser popular para o lazer e di-
verso (BARBOSA FILHO, 2003: 41).
Infelizmente o iderio de educao das massas utilizando o rdio
no chegou a cabo. Roquette-Pinto presenciou a transformao desse
meio de comunicao com o uso intensivo de publicidade e de entrete-
nimento, ficando a educao relegada ao segundo plano.
Desde essa poca o rdio veio perdendo gradativamente a funo
educativa passando a profissionalizar-se. Dessa forma, para manter-se
uma programao radiofnica, atualmente, preciso que esta esteja re-
cheada de propagandas comerciais, alm de ser preenchida em grande
parcela de tempo com uma programao musical.
O grande potencial de comunicao do rdio falar para pbli-
cos diversos, conforme afirma Charaudeau (2007: 109):

Todas essas caractersticas prprias ao dispositivo do rdio per-


mitem compreender porque essa mdia, universo por excelncia
da voz, particularmente eficaz quando produz: uma palavra de
informao factual imediata (os flashes de informao), uma pala-
vra polmica nas entrevistas e debates, uma palavra intimista em
certas conversas, que se aproximam da confisso, uma palavra de
anlise espontnea feita de comparaes e metforas, enfim, uma
palavra romanesca nas narrativas de belas histrias, mesmo que,
a, a magia do verbo no seja o mais importante.

Desta feita, tem-se ento que o rdio poderia ter sido um dos
principais instrumentos para educao, mas acabou rendendo-se pro-
paganda e a interesses massivamente comerciais.
Mas, apesar disso, no se pode negar que o rdio o meio que
mais atingiu as populaes em todos os lugares do pas, de vilarejos a
grandes metrpoles, escutado por todos os nveis de pessoas, de douto-
res a analfabetos, porm, isso no significa que as comunidades se re-
conheam nesse meio, pois o que veiculado nem sempre de interesse
popular, mas das emissoras (PRETTO, 2010).
Assim sendo, tem-se que as comunidades nem sempre se reco-

62
nhecem na programao das emissoras. Enquanto a oralidade apro-
xima, a heterogeneidade dos programas e das msicas no cultiva a
diversidade local e, assim, podem moldar os gostos.
Mas, devido s propores continentais do Brasil, a distribuio
da informao pelo rdio era ideal. As ondas das emissoras chegaram a
lugares distantes do pas, localidades em que nem a Televiso chegou
at ao final do sculo XX.
No fim da dcada de 1950 vrias parcerias entre o governo da
poca, Juscelino Kubitschek, e a igreja catlica foram firmadas no sen-
tido de buscar solues para os problemas da populao menos favore-
cida do pas.
Segundo Peixoto Filho (2010: 21), a conjuntura econmica de-
senvolvimentista da poca fez surgir a necessidade de que a populao
participasse no nvel da produo, mas tambm no nvel de decises.
Para isso deveria, em tese, ser melhor instruda.
Nesse contexto toma corpo a iniciativa para a alfabetizao das
camadas populares no princpio da dcada de 1960, atravs de uma
parceria entre o Estado e a Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil
(CNBB), esta, utilizando o rdio como meio para atingir esse fim. Sur-
giu o Movimento de Educao de Base (MEB).
O projeto foi realizado entre os anos de 1961 e 1966 utilizando o
rdio como disseminador de educao popular:

O trabalho pedaggico realizado pelo MEB, tendo o rdio como


veculo de transmisso de suas atividades didticas no campo da
Educao popular percorreu uma trajetria intensa e diversifi-
cada na produo de atividades prprias do trabalho educativo.
Nesse sentido, entende a alfabetizao no apenas como uma
aquisio de cdigos que traduzam a linguagem oral, mas sim
como um processo global que se inicia a partir da realidade do
aluno, dos seus problemas, suas necessidades, sua relao com os
outros homens e com o mundo (PEIXOTO FILHO, 2010: 21).

Com isto, a educao aproximou-se das camadas populares uti-


lizando a oralidade por meio do dispositivo de rdio. O Movimento de
Educao de Base (MEB) colocou em funcionamento, poca, estrat-

63
gias de educao distncia e prticas pedaggicas inovadoras que tra-
balhavam a partir da realidade dos educandos. Alm disso, disseminou
vrios tipos de campanhas de interesse social, tais como: preventivas,
na rea da sade, visando o melhor uso de recursos naturais, segurana
no trabalho entre outras.
Conforme Peixoto Filho (2010), a prtica pedaggica do MEB era
simples, porm, eficiente: utilizava as vivncias pessoais, com temas familia-
res como: trabalho, religio, lazer e outros. Foi assim que o rdio se tornou
o instrumento bsico adotado por sua principal caracterstica, a oralidade.
Iniciativas posteriores surgem com outros objetivos, mas com
possibilidades tcnicas superiores. Devido ao desenvolvimento tecno-
lgico existe maior interao, melhores condies de produo e bara-
teamento da infraestrutura necessria. Desta forma, anos mais tarde,
com o custo menor dos equipamentos radiofnicos, as antenas foram
instaladas em morros e comunidades nas periferias das grandes cida-
des para irradiar uma programao prpria e comunitria.
Assim, surgem as rdios comunitrias nos anos de 1970, muitas
vezes utilizando faixas de ondas sem a concesso governamental, ou
seja, faixas piratas. Pois, os interesses polticos e dos grupos de co-
municao atravancaram a regulamentao desse segmento.
Segundo Pretto (2010), a legislao sobre rdios comunitrias no
Brasil tem dois principais focos: a apropriao poltico-partidria dos
meios e a convergncia das mdias. As leis atuais que regulamentam a
rea trazem muitas restries utilizao de rdios por comunidades.
Interesses polticos e de grandes grupos de comunicao dificultam
avanos nesse setor.
Atualmente os meios tcnicos de transmisso, na Internet, ala-
vancaram a criao de WebRdios e a migrao de rdios comunitrias
para esse suporte, por no existir a necessidade de uma concesso para
transmitir pela rede. Assim, o entrave dessa legislao especfica e im-
peditiva de certa maneira foi contornado.
O uso da comunicao, em especfico da WebRdio, sinaliza para
uma educao que proporciona ao ser humano pensar o mundo de for-
ma crtica, poltica e social articulando o todo e o local, no mais de
forma compartimentada (PRETTO, 2010).

64
Conforme Foucault (1999), o discurso um privilgio, que est
na ordem do desejo de todas as pessoas e quem se apodera dele exerce
dominao. Dessa forma, travam-se lutas para deter esse poder que
todos querem naquele momento: o controle do rdio e de tudo que ali
circulava. E, o privilgio do discurso at ento era somente dos gran-
des grupos de comunicao que perderam parte de seu poder quando
outra possibilidade de suporte para o rdio se abriu, oportunizando a
expresso da diversidade de ideias.
Segundo Barbeiro e Lima (2003), a Internet abriu a possibilidade
de praticamente qualquer pessoa criar uma rdio. No mais neces-
sria uma autorizao do governo, nem a aquisio de equipamentos
caros que s eram acessveis por grupos de comunicao, a maior
democratizao desse meio.
Assim, com meios tcnicos acessveis, muitos outros discursos cir-
culam e no somente o discurso da grande mdia e dos grupos de comu-
nicao. Nas comunidades onde j existiam as rdios tradicionais comu-
nitrias, existe a possibilidade da mudana de suporte para a Internet.
Alm dessa perspectiva das rdios comunitrias que atendam a
interesses coletivos, especficos do local, qualquer pessoa com certa ex-
perincia em Internet, em softwares de gravao e captao de som pode
criar uma WebRdio ou um podcast, este ltimo ser abordado mais
adiante.
Outra questo patente, alm dessa mudana de suporte, de ondas
hertizadas para a Internet a transformao do dispositivo que recebe o
contedo em udio.
Com a Internet mvel to acessvel quanto os outros meios de
comunicao, o walkman e o rdio vo perdendo espao, dando lugar
ao celular que passa a substituir o aparelho de rdio tradicional (BAR-
BEIRO e LIMA, 2003).
Os tempos mudaram e os suportes e dispositivos tambm, a tec-
nologia avanou e abriu outras possibilidades. Essa mudana, do supor-
te e do dispositivo, reconfigura o que o rdio na atualidade, altera os
sentidos e a forma de produo e recepo. Conforme Chartier (1999:
71), sempre que a obra inscrita em formas diferentes, ela carrega um
outro significado.

65
Assim, pode-se considerar que atualmente devido ao desenvolvi-
mento de tecnologias de emisso e recepo, o rdio no desapareceu,
pelo contrrio, se reinventou em outro suporte e em outros dispositivos.

A WebRdio

Quando o rdio comeou a surgir na Internet, foram vrios os au-


tores que comearam a estudar esta nova forma de comunicao. Prata
(2008), por exemplo, fala em dois modelos de radiofonia: 1) Radiofonia
analgica: emissoras que realizam transmisses analgicas atravs de
irradiao e modulao das ondas electromagnticas, tambm chama-
das de rdios hertzianas (rdio tradicional que emite a partir de uma
frequncia); e, 2) Radiofonia digital: a) emissoras de rdio hertzianas
com transmisso digital; e, b) emissoras de rdio com existncia exclu-
siva na Internet ou WebRdios.
Com o avano da tecnologia, a estrutura tcnica do rdio de produ-
o, de edio e da difuso dos programas, tornou-se menos onerosa e mais
acessvel a vrias instituies. A evoluo dos meios tcnicos viabilizou a
produo e emisso de contedo, especificamente no caso da WebRdio,
trouxe consigo a possibilidade de dar voz a grupos sociais diversos contri-
buindo de forma significativa para o processo educativo (PRETTO, 2010).
A WebRdio surge, assim, como uma forma de radiofonia digi-
tal em que, de fato, o suporte Internet permite a presena de elementos
textuais e de imagem, alm dos sonoros, propiciando o surgimento de
novos gneros e novas formas de interao (DIEGUES, 2010). Para Pra-
ta (2008), vrias novidades so oferecidas pelo endereo da WebRdio
como, por exemplo, o texto, as fotografias, os vdeos e as hiperligaes
tudo isso com a particularidade da interao na medida em que o uti-
lizador pode, inclusivamente, deixar o seu comentrio junto ao mesmo.
Dessa maneira, as rdios comunitrias transmitiam sua progra-
mao para bairros, muitas vezes sem ter a concesso das faixas de
transmisso. Com a possibilidade de transmitir por meio da Internet
essa questo foi superada.
A tecnologia de transmisso convencional de rdio, por meio de
ondas hertizadas, era um entrave para a diversificao das programa-

66
es de rdio. Como abordado anteriormente, as faixas eram conces-
ses dadas pelo poder pblico e as antenas, equipamentos de produo
e transmissores tornavam o investimento financeiro muito alto.
Devido a esses fatores a produo do rdio no Brasil sempre foi
centralizada pelos grandes grupos de mdia, formados em sua maioria
por empresrios e polticos beneficiados com essas concesses.
Essa realidade vem se alterando nas ltimas dcadas devido ao
avano, primeiro das rdios comunitrias, muitas sofriam com a clandes-
tinidade, agora com as WebRdios essas questes foram, de certa forma,
equacionadas para um modelo mais democrtico de comunicao.
Assim, gradativamente ocorre no pas uma fragmentao das au-
dincias e muitos programas locais tm sua produo voltada para as
suas especificidades, seus anseios e necessidades, ainda que em concor-
rncia direta como os grandes grupos e de certa forma influenciada
pelos padres de comunicao e de mercado.
Todas essas questes abordadas anteriormente do conta da for-
ma como o rdio no desapareceu, insistimos, pelo contrrio est em
curso a ressignificao desse veculo de comunicao, por meio das no-
vas tecnologias disponveis atualmente. A produo cresce em novos
suportes e com novos tipos de pblicos e audincias.

Os Podcasts

O podcast caracterizado em funo de seu histrico, do contexto de


seu surgimento e das propriedades tcnicas que o aproximam e o distan-
ciam do rdio. So aqui abordadas tambm as possibilidades do suporte e
do dispositivo e as nomenclaturas das funes que derivam de seu uso.
No dia 12 de fevereiro de 2004, o jornalista Ben Hammersley do
jornal The Guardian chamou um tipo de mdia de udio distribuda pela
Internet de podcast. Muitas pessoas j estavam escutando esse formato
em reprodutores de MP3, na maioria os iPods da Apple. Mas Ham-
mersley ainda no sabia exatamente como cham-los: Audioblogging?
Podcasting? GuerrillaMedia? (HAMMERSLEY, 2014).
O aparecimento do podcast se deu meses depois, quando Adam Cur-
ry e Dave Winner fazem a transmisso do primeiro programa de rdio

67
na web (CARVALHO e AGUIAR, 2010). Curry, ex-VJ da MTV queria
que seus programas de rdio fossem distribudos atravs de downloads via
i-Tunes para iPods. Winner ento se encarregou de fazer um script3 para
realizar essa tarefa automaticamente. Assim os programas de Curry eram
distribudos atravs do i-Tunes para serem escutados em reprodutores de
MP3. Na poca os mais populares eram os iPods (LUIZ e ASSIS, 2009).
Podcasting a publicao de podcasts na Internet. Esse termo combi-
na a juno da palavra Pod vindo de iPod e broadcasting com a ideia de
transmisso de rdio. Podcast, portanto, um arquivo digital de udio do
tipo MP3. Atualmente este tipo de arquivo produzido de forma relati-
vamente rpida e simples sem grandes custos com software ou hardware.
H outra explicao para a origem do nome podcast. Segundo
a publicao no The Guardian em 2006, a Creative Labs, uma empresa
de tecnologia em seu auge na poca, atribui ao acrnimo de personal
on demand broadcast (transmisso pessoal sob demanda), mas os jor-
nalistas Charles Arthur e Jack Schofield admitem que Hammersley j
ligava a palavra podcasting transmisso de udio para iPod (ARTHUR
e SCHOFIELD, 2014).
Pode-se apreender, nas entrelinhas, que alguns interesses es-
tavam em jogo quanto proposio desse acrnimo. A Creative Labs
atuava no mesmo mercado que a Apple, na produo de hardware para
informtica, dessa forma, entende-se que seria um bom negcio os cr-
ditos pelo nome em questo. Mas, no entraremos em por menores,
agora vamos voltar a questo tcnica e apresentar as caractersticas de
proximidade e distanciamento entre o rdio e o podcast.
Existe uma gama de recursos tcnicos da produo radiofnica
que foram agregados ao podcast: a roteirizao, a captao de udio por
equipamentos digitais, os efeitos sonoros e as trilhas tambm esto
presentes neste dispositivo.
Alm desse parentesco com o rdio tradicional, o podcast tem ca-
ractersticas prprias que alteram os sentidos de comunicao e circu-
lao em funo dos novos suportes em que essa mdia hospedada.

3 Nesse caso script entendido como um cdigo de programao em uma dada


sequncia que automatiza alguma funo. Esse script modificou algumas funes do
i-Tunes programa da Apple com a funo de reproduzir, organizar e vender msicas,
vdeos e aplicativos.

68
Dessa forma, no podcast, como na WebRdio, tm-se dois ele-
mentos que os deslocam do rdio tradicional: a multidirecionalidade de
comunicao e a bissensorialidade. No primeiro tem-se grande intera-
tividade do ouvinte, no segundo podem-se agregar recursos visuais ao
udio (PRETTO, 2010).
Essa possibilidade de trabalhar com interatividade e com outros
canais sensoriais, alm do auditivo, provoca outros efeitos discursivos na
comunicao. Exemplo disso produzir vdeos das gravaes em estdio
ou imagens estticas associadas aos temas dos podcasts, algumas rdios
convencionais, de grandes grupos de mdia, utilizam desse artifcio gra-
vando os programas em vdeo, disponibilizando-os na Internet.
O sistema de circulao do podcast outra caracterstica prpria
deste dispositivo. Primeiro, ele no utiliza ondas para a transmisso
como no rdio, utiliza-se um provedor de acesso. Segundo, a distribui-
o se d por meio de uma assinatura que permite escutar os podcasts
sem acessar o site em que se encontram. Por fim, tambm so atualiza-
dos instantaneamente aps a postagem de um novo episdio.
Nessa mesma lgica de distribuio as rdios convencionais con-
vertem, seus programas irradiados ao vivo, em podcasts de modo que,
esses, podem ser acessados em qualquer horrio pelos seus ouvintes.
Conforme Carvalho e Aguiar (2010), os arquivos ficam disponveis
em agregadores de contedo, como iTunes, que fazem a conexo direta
desses contedos com computadores pessoais, dispositivos mveis e port-
teis (celulares, tablets e tocadores de MP3 e iPods) de modo que, o usurio,
dessa maneira, pode ouvi-los em qualquer lugar e a qualquer momento.
Instalando-se programas agregadores de contedo em FEED4 e
fazendo a assinatura dos contedos com o RSS5 no site em que se hos-
peda o podcast, quando o autor do contedo fizer upload (publicao) de
um programa, automaticamente ele ser atualizado na lista de favori-
tos do dispositivo que vai execut-lo.

4 Web Feed (vindo do verbo em ingls alimentar) um formato de dados usado


em formas de comunicao com contedo atualizado frequentemente, como sites de
notcias ou blogs (MLLER, 2012).
5 RSS um subconjunto de "dialetos" XML que servem para agregar contedo
ou web syndication, podendo ser acessado mediante programas ou sites agregado-
res. usado principalmente em sites de notcias e blogs (MLLER, 2012).

69
Outra caracterstica do podcast ser produzido no formato de epi-
sdios que variam em sua durao e periodicidade, podem abordar os
temas em episdio nico ou em uma sequncia definida pelo produtor.
Dessa forma, o podcast torna-se uma ferramenta de comunicao
que agrega caractersticas muito interessantes, tais como baixo custo de
produo, operacionalidade e distribuio. Devido a estas caractersticas
sua difuso no mundo virtual se tornou bastante acelerada.
Mas, por outro lado, o podcast surge como uma tecnologia alterna-
tiva de auxlio ao ensino tanto presencial quanto a distncia (MOURA E
CARVALHO, 2006a). Pois, o podcast permite disponibilizar materiais did-
ticos como aulas, documentrios e entrevistas em formato udio podendo,
estes, serem ouvidos a qualquer hora e em diferentes espaos geogrficos
(CARVALHO e AGUIAR, 2010; MOURA e CARVALHO, 2006b).
Como consequncia dessa democratizao tcnica, existe uma
produo de contedo muito diversificada. Pode-se pensar em todo
tipo de podcast atendendo demanda de informaes para um nmero
diverso de audincias, grupos especficos e seus nichos, mas principal-
mente, em nosso caso, podcasts educativos.

Os Audiobooks

Pretende-se nesse texto apresentar o audiobook com um breve


histrico, a partir dos anos de 1940 at nossos dias. Suas caractersticas
de proximidade com o podcast e sua relao no universo do udio. Dis-
cutir alguns conceitos dos termos audiobook e do livro falado. A ques-
to da produo e dos direitos autorais. A difuso entre as tecnologias
assistidas, sobretudo para os deficientes visuais e algumas das possibi-
lidades de utilizao na educao e na perspectiva da audioleitura.
O audiobook ou audiolivro como denominado no Brasil - um
livro falado e gravado em udio, atualmente gravado em formato digital
(MP3 ou WMA6), podendo ser gratuito ou pago. As verses pagas contam
com uma estrutura profissional de produo, narradores, edio, efeitos
especiais, trilhas sonoras entre outros. J os audiobooks gratuitos so gra-
vados por voluntrios que narram os textos dos livros e os disponibilizam
6 Windows Media Audio (WMA) um formato produzido pela Microsoft que tem
grande compatibilidade com o Windows Media Player (WIKIPDIA, 2015)

70
para download. A produo desses audiobooks simples e quase artesanal,
geralmente, conta somente com a voz do narrador, sem efeitos. Muitas
obras nessa condio esto disponibilizadas em sites de domnio pblico.
preciso fazer outra distino, o audiobook, atualmente, traz como
o podcast, efeitos de sentido diferentes do livro falado. Nos podcasts existe
toda uma gama de efeitos, trilhas sonoras (backgrounds), vinhetas, ru-
dos entre outros que ambientam a locuo principal. J no livro falado,
usualmente, existe uma leitura sem efeitos, uma leitura pura do texto
escrito: o locutor restringe-se a falar o texto.
Existem caractersticas que fazem do audiobook e do livro falado
meios em que os efeitos de sentidos entre os interlocutores sejam outros.
Recorrendo-se novamente a Chartier (1999: 71) muda-se o suporte de tex-
to, os modos de ler e, consequentemente, a recepo atua no modo como os
efeitos de sentido atingem o leitor-ouvinte. Apesar de terem como rotei-
ro o texto da obra original, o audiobook causa outro efeito de sentido em
seus ouvintes, em relao ao livro falado, j que incorpora sons que am-
bientam o texto e expandem a experincia da escuta. Feita essa distino
inicial vamos seguir para um breve histrico do surgimento do audiobook.
Vale exemplificar o que apontamos como mudana de efeitos de sen-
tido. Ao ler, por exemplo, a obra impressa de Almeida Garrett Viagens
na minha terra, cuja obra encontra-se na lista de livros obrigatrios para
o vestibular de 2016 no Brasil, o estudante de ensino mdio tem uma in-
terpretao e uma impresso. Quando este mesmo estudante convidado
a escutar um audiobook desta obra7, em lngua portuguesa de Portugal, o
sotaque portugus, a variao de tons de voz, a prosdia, enfim, a marca da
voz difere-se em demasia do portugus brasileiro. Assim, a experincia da
audioleitura difere-se da leitura impressa e da audio de narrao de voz
brasileira. O professor de portugus tem oportunidade para trabalhar va-
riao lingustica, prosdia e at sensibilizar o discente a aprender a escutar.
Ao ler os comentrios pode-se ter uma noo do contato dos dis-
centes brasileiros com este audiobook especfico, muitos o escutam e
depois acabam por se interessar para ler o impresso, outros tm dificul-
dade de entender o sotaque do portugus de Portugal. A verso - Luso
Livros - tem mais de 59.815 visualizaes, com 387 curtidas e apenas 5
7 Ver: https://www.youtube.com/watch?v=UNvpI0huXrU e/ou https://www.
youtube.com/watch?v=ho2ZqiVUCss

71
curtidas que no agradaram. No entanto, percebe-se que os estudantes
brasileiros no tem por hbito a leitura de audiobooks.

Audiobook: breve histrico

Como sabemos existe na histria da linguagem uma relao di-


reta entre a oralidade, a escrita e a leitura. Conforme Bajard, (1994:
30) desde o surgimento do alfabeto a prtica de leitura est fortemente
associada emisso sonora do texto. A chamada leitura em voz alta
que durante a histria teve outros nomes e outras funes, mas sempre
manteve o carter de sonorizao do texto.
Na Idade Mdia no foi diferente, leitura e fala andaram juntas,
era muito comum a leitura em voz alta dos textos. Na Idade Moderna
esse hbito continuou de outra maneira a chamada leitura em voz
alta mas, esta, foi aos poucos perdendo espao por causa da alfabeti-
zao e em alguns casos era at recriminada.
Depois da Primeira Guerra Mundial, as gravaes de obras lite-
rrias e teatrais, surgiram para entreter soldados que perderam a viso
durante as batalhas (PALETTA et al., 2015). Dessa forma, retomou-se
o uso desse formato de mdia por uma necessidade fsica, tanto dos sol-
dados quanto de pessoas que nasceram com algum tipo de deficincia
visual ou, no decorrer da vida, a perderam.
Com o desenvolvimento da tecnologia e as necessidades do mundo
atual os audiobooks avanaram para alm daqueles que portam deficincias
visuais. Atualmente atendem a uma demanda de falta de tempo e do espao
adequado para realizar as leituras. Hoje se pode escutar um audiolivro fa-
zendo outras atividades concomitantes e em praticamente qualquer local.
Segundo um estudo de Paletta et al. (2015) sobre a incidncia de
audiobooks no mundo tem-se o seguinte panorama: nos Estados Unidos
sua popularizao de deu nos anos de 1980, atualmente, possuem o maior
mercado de audiolivros do mundo, com mais de dezoito mil ttulos dispon-
veis. Conforme a Audio Publishers Association (APA) esse segmento cresce
a taxa de 10% ao ano e movimenta mais de US$ 800 milhes anualmente.
Tambm so um sucesso na Europa os audiobooks, sobretudo na
Gr-Bretanha e Alemanha, nos anos de 1990 surgiram muitas editoras

72
especializadas nesse formato. As crianas so incentivadas leitura,
escutam-se livros em diversos locais, restaurantes, pontos de encontro
e festivais de literatura falada. Todo esse interesse faz com que um
lanamento seja disponibilizado tanto no formato impresso quanto em
udio.
No Brasil, nos anos 1970 existiam livros gravados em discos e fitas-
-cassete, eles eram direcionados, exclusivamente, para deficientes visuais.
Atualmente, com a evoluo da tecnologia, um suporte que era caro nos
anos de 1990, o Compact Disc (CD), por exemplo, que dificultava a dissemi-
nao dos audiobooks tornou-se acessvel todos. Mais recentemente, com
o advento dos formatos de arquivos digitais, o MP3 e o WMA, a questo
relacionada ao custo foi equacionada, mas ainda assim o mercado de audio-
books aqui ainda pequeno se comparado a outros pases.
No entanto, esse mercado tende a crescer cada vez mais devido ao
fato de que, tanto o podcast quanto o audiobook, estes dois formatos, per-
mitem que, estes, possam ser escutados em diversos lugares, tais como
academias, no trajeto de viagens etc., de modo que isso oportuniza a escuta
de livros onde, antes, a leitura de uma obra impressa tornava-se invivel.
Ainda no existe uma pesquisa especfica que se ocupe exclusi-
vamente do mercado de audiolivros no Brasil, os dados no so centra-
lizados. Mas, segundo a Biblioteca Nacional existem cento e quarenta
audiolivros registrados na mesma de modo que, esse formato, ainda
predominantemente utilizado para deficientes visuais.
As instituies de apoio aos deficientes visuais, como o Cen-
tro Cultural de So Paulo (CCSP), a Lara Mara e a Fundao Dorina
Nowill tm uma produo muito relevante e o fazem com a ajuda de
locutores voluntrios. Dessa forma, esses audiolivros no tm fins lu-
crativos e no so comercializados (PALETTA et Al., 2015).
A Fundao Dorina Nowill conta atualmente, em sua pgina na
Internet, com uma catlogo com mais de duas mil e oitocentas obras
em formato de livro falado, alm de obras em braille e outros formatos
acessveis (FUNDAO DORINA NOWILL PARA CEGOS, 2015).
O Ministrio da Educao, por meio do Projeto do Livro Aces-
svel, desenvolveu junto com o Ncleo de Computao Eletrnica da
Universidade Federal do Rio de Janeiro um programa que possibilita

73
acessar o contedo de um texto por meio de udio. O programa foi
desenvolvido utilizando o padro mundial Digital Accessible Information
System (Dayse) que foi traduzido para o portugus, dando origem ao
aplicativo Mecdayse (MINISTRIO DA EDUCAO, 2015).
Esse formato amplamente utilizado por instituies de ensino pbli-
cas e privadas, alm das fundaes beneficentes. Neste caso o programa pos-
sibilita a converso de um arquivo de texto em udio com vozes previamente
gravadas. Os arquivos tambm so disponibilizados em vrias bibliotecas.
Como discutiu-se o livro falado est relacionado com a questo
da deficincia visual. No Brasil existe uma grande produo de audio-
books atendendo a demanda das pessoas que tm baixa viso ou perda
total de viso. Como tratado anteriormente, a Fundao Dorina Nowill
um dos principais exemplos, existem outras fundaes que tambm
realizam a converso de livros impressos para o livro falado.
Na esfera pblica o prprio Ministrio da Educao desenvolve
projetos ligados produo de audiobooks. Da mesma forma, outras
instituies pblicas de ensino tambm o fazem como o caso, por
exemplo, da Universidade de So Paulo. Ainda nesta direo, tem-se
que muitas instituies privadas de educao oferecem nos acervos de
suas bibliotecas um catlogo de ttulos de audiobooks, a Pontifcia Uni-
versidade Catlica outro exemplo.

A Legislao autoral

Existe tambm toda uma discusso acerca dos direitos autorais,


da Lei n 9.610, que normatiza as regras de utilizao de obras e direi-
tos de seus autores no Brasil. Nem todos os autores de obras literrias
autorizam a sua reproduo. A legislao atual beneficia o deficiente
visual diretamente, na Lei de Direitos Autorais no Artigo 46, se a obra
convertida for de uso pessoal e sem fins lucrativos. Por isso, o acervo
existente de livros falados majoritariamente de obras que j caram
no domnio pblico ou so distribudas para os deficientes visuais.
Fogem a essa regra alguns autores que aderem licena Creative
Commons, ela prev o compartilhamento e a adaptao e at comer-
cializao da obra, desde que seja dado o devido crdito ao autor, a

74
indicao das mudanas feitas e a disponibilizao do link da licena
(CREATIVE COMMONS, 2015).
Dessa maneira, com as restries dos direitos autorais e a relutn-
cia tanto de editoras, quanto de autores, alm da sua consolidao como
tecnologia assistida para portadores de deficincia visual, o mercado
dos audiobooks no Brasil recente e tem uma tendncia a expanso.
Em relao ao mercado de audiobooks para venda, vrias empre-
sas esto deixando o velho formato de CD para a utilizao de platafor-
mas on-line ou aplicativos para celulares e tablets de modo que, mesmo
de forma tmida, se comparado ao mercado americano e europeu, pode
se observar que o mercado de audiobooks no Brasil vm aos poucos ga-
nhando espao no acervo das editoras.

Possibilidades dos Audiobooks

No pretendemos aqui esgotar as possibilidades que a escuta de


um audiobook traz, mas oportuno fazer algumas consideraes. Pode-
-se pensar na proximidade que o audiobook tem em relao ao podcast,
algumas possibilidades aqui elencadas esto em consonncia com este
ltimo. De seguida, apresentamos uma breve lista: 1) a mobilidade: um
audiobook pode ser escutado em qualquer lugar, desde que se tenha um
dispositivo reprodutor, na caminhada, na academia, no carro, numa fila
de espera, por exemplo; 2) o armazenamento: o audiobook no ocupa
um espao fsico, como o livro impresso, pode-se armazenar milhares
de arquivos num mesmo dispositivo; 3) a acessibilidade: quando no
existe a possibilidade da leitura por questes de ordem fsica, deficincia
visual, por exemplo; 4) a oralizao: a escuta de audiobooks pode estimu-
lar as crianas a curiosidade pela leitura antes mesmo de serem alfabe-
tizadas. Alm da possibilidade do contato com os clssicos da literatura
brasileira e Universal; e, 5) a complementaridade: o livro fsico e im-
presso no deve concorrer com o audiobook, so linguagens diferentes
que devem se complementar. O audiobook pode servir de estmulo
leitura de outros livros, quais sejam, impressos em papel ou digitais.
Como visto, existem algumas boas possibilidades de leitura utili-
zando-se um audiobook, sobretudo, em relao educao. Contudo, se

75
faz necessrio, assim como abordado nos textos anteriores e tomando
como exemplo os podcasts, um maior estudo acerca das possibilidades e
limitaes do uso dos audiobooks nas escolas.

Algumas consideraes acerca do uso de podcasts e audiobooks


em sala de aula

Os audiobooks fazem parte do conceito que envolve a leitura por es-


cuta em meios digitais e, tambm, se aproxima bastante dos podcasts. Seu
uso no contexto escolar tem sido pensado, guardadas as particularidades
de cada um destes formatos e os diferentes graus de interao que um
e outro suporte possibilitam, de forma bastante semelhante. por isso
que, aqui, nos reportamos primeira parte desse livro e aos estudos da
audioleitura uma vez que, as novas tecnologias de informao e comuni-
cao trouxeram consigo novos suportes de difuso e, consequentemen-
te, novas formas de leitura. Pois, nessa seara que transita o audioler, dos
estudos dessas possibilidades de leitura e de novos leitores.
Dentro desse universo da escuta e do udio a apropriao e
at mesmo a produo especfica de audiobooks e podcasts algo que
autores, sobretudo educadores podem pensar como possibilidades de
difuso do conhecimento. Contudo, no basta ter os instrumentos e a
possibilidade de o faz-lo, preciso conhecer o suporte e conhecendo
esses novos efeitos de leitura nesses novos suportes e dispositivos ser
possvel aproveit-los, agreg-los e at mesmo critic-los.
A tecnologia est presente no dia a dia, atualmente os dispositi-
vos e o acesso Internet se tornaram uma realidade fora e dentro das
escolas. E, preciso que os educadores se inteirem tanto do suporte,
quanto das bibliotecas e repositrios existentes que disponibilizam, na
maioria dos casos, uma grande quantidade de podcasts e audiobooks que
podem ser utilizados em sala de aula e com fins educacionais.
Pois, como se procurou demonstrar ao longo deste texto, esses
dois formatos podem ser tidos como uma ferramenta muito til no
trabalho de estmulo leitura neste caso, nos referimos especifica-
mente, aos audiobooks se tornando, assim, uma porta para o gosto e
a procura de novas leituras. Contudo, h de se considerar, desde a pers-

76
pectiva que aqui propomos, que o audiobook no deve ser visto como
um concorrente ou mesmo substituto do livro fsico, mas sim, como
um elemento que estimula aquele quem inicia no mundo da leitura, uma
ferramenta de acesso a quem no tem a possibilidade de ler o impresso
e, finalmente, uma possibilidade a quem no tem tempo para realizar a
leitura em sua casa ou em uma biblioteca.

77
Referncias

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for? Disponvel em: <https://www.theguardian.com/technolo-
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80
EDUCOMUNICAO: EDUCADORES E
COMUNICADORES

eduardo YoshiMoto
vitor diegues

Como j exposto, em sua trajetria no Brasil, o rdio seria uti-


lizado exclusivamente para educao, mas acabou cedendo lgica do
mercado, tornando-se comercial para viabilizar a modernizao de equi-
pamentos, o desenvolvimento e sua disseminao no pas, em suma, para
a manuteno de sua existncia.
Algumas iniciativas foram realizadas no pas, nas ltimas dcadas,
permeadas pelas mudanas na sociedade brasileira e por mudanas tecno-
lgicas. Um exemplo expressivo e inovador do uso do rdio para a edu-
cao foi o projeto educacional do MEB, como exposto anteriormente.
Outras iniciativas vieram posteriormente, como o caso das rdios
comunitrias, que sofreram muito tempo por dependerem de leis que re-
gulamentam seu funcionamento, muitas vezes, restringindo-o em funo
de interesses polticos e da grande mdia. Atualmente, existem projetos
educacionais em curso que utilizam o rdio como ferramenta. efetiva
a retomada do projeto educacional para esse dispositivo com iniciativas
disseminadas pelo pas; surgindo nos ltimos anos um novo campo de
atuao que envolve a educao e a comunicao, a Educomunicao.
O conceito de Educomunicao, historicamente, relaciona os meios
de comunicao com a vida social e com o espao educativo que influen-
ciado por esses meios (LAGO e ALVES, 2014).
Assim, a Educomunicao pode ser entendida como toda a ao
comunicativa no espao educativo, realizada com o objetivo de produzir

81
e desenvolver ecossistemas comunicativos. Desta forma, o conceito vai
ao encontro, juno da educao e da comunicao e se define como um
novo campo de interveno, procurando ressignificar os movimentos co-
municativos no mbito da educao. Antes a Mario Kaplun, por volta da
dcada de 70, o estudioso espanhol Francisco Gutierrez j escrevia sobre
o tema, ainda que no sob o nome de educomunicao (SOARES, 2002).
H dcadas, pesquisadores da educao e da comunicao propem
experincias utilizando o potencial das mdias para a educao. No Bra-
sil, o conceito de Educomunicao um campo em construo e recebe
influncias de estudos feitos:

1. Por Mario Kaplun (1998) - que estabelece linhas de pensa-


mento na interface entre comunicao e educao, em que a
aprendizagem no somente um problema puro de compreen-
so, mas tambm um problema de expresso.
2. Pelos estudos culturais britnicos - em que a comunicao
tida como um processo de troca, um lugar de construo de
sentidos, e tambm, um espao de negociao das prticas
sociais (ALVES, 2002: 37). Nesse enfoque, a comunicao
incorporada cultura deixando de ser abordada exclusivamen-
te do ponto de vista ideolgico.
3. Pela reformulao do conceito de educomunicao proposta
por Jess Martin-Barbero (1997) que trabalha com os meios
utilizando o conceito de mediaes, incorporando-os no am-
biente escolar como unidade central, enquanto Nestor Garcia
Canclini (1998) faz uma reflexo sobre a noo de hibridizao
nas culturas populares.

Em Portugal a temtica da Educomunicao tem vindo a merecer,


tambm, particular destaque nos ltimos anos, atravs do Centro de Es-
tudos de Comunicao e Sociedade, da Universidade do Minho (Braga), no
mbito da educao para os media, atravs do trabalho realizado pelos pro-
fessores Manuel Pinto e Sara Pereira1. Desta feita, tem-se ento que, como
escreve Schaun (2002: 91), a Educomunicao tornou-se um novo campo de
1 Blog sobre Educomunicao educao para os media, disponvel em http://
comedu.blogspot.pt/

82
interveno social que est em processo de expanso e consolidao, sendo
este, um grande achado terico e epistemolgico do grupo de pesquisas do
NCE/ECA/USP2, coordenado pelo professor Dr. Ismar de Oliveira Soares.
Sua construo se d mediante prticas e conceitos transdisciplinares3,
em que transitam cadeias semiticas perpassando a Inter-relao Comunica-
o/Educao, com um novo paradigma discursivo transverso (SCHAUN,
2002: 91-92). E, neste sentido, merece destaque o projeto desenvolvido por
Soares chamado Educom.rdio que, alm de ministrar palestras de capacita-
o de professores para atuarem como educomunicadores, coloca que:

[...] a Educomunicao define-se como um conjunto das aes


destinadas a:
1 - integrar s prticas educativas o estudo sistemtico dos sistemas
de comunicao (cumprir o que solicita os PCNs no que diz respeito
a observar como os meios de comunicao agem na sociedade e bus-
car formas de colaborar com nossos alunos para conviverem com
eles de forma positiva, sem se deixarem manipular. Esta a razo de
tantas palestras sobre a comunicao e suas linguagens);

2 - criar e fortalecer ecossistemas comunicativos em espaos edu-


cativos (o que significa criar e rever as relaes de comunicao
na escola, entre direo, professores e alunos, bem como da escola
para com a comunidade, criando sempre ambientes abertos e de-
mocrticos. Muitas das dinmicas adotadas no Educom apontam
para as contradies das formas autoritrias de comunicao);

3 - melhorar o coeficiente expressivo e comunicativo das aes


educativas (Para tanto, inclumos o rdio como recurso privi-
legiado, tanto como facilitador no processo de aprendizagem,
quanto como recurso de expresso para alunos, professores e
membros da comunidade) [...] (SOARES, 2002: 1-2).

2 Ncleo de Comunicao e Educao da Escola de Comunicao e Artes da Uni-


versidade de So Paulo.
3 O conceito utilizado foi revisto por Edgar Morin e Basarab Nicolescu (1994) na
carta escrita para o Primeiro Congresso Mundial de Transdisciplinaridade (Conven-
to de Arrbida, Portugal, 2-6 novembro, 1994) onde: A transdisciplinaridade com-
plementar aproximao disciplinar: faz emergir da confrontao das disciplinas, da-
dos novos que as articulam entre si; oferece-nos uma viso da natureza e da realidade.
A transdisciplinaridade no procura o domnio sobre as vrias outras disciplinas, mas
a abertura de todas elas quilo que as atravessa e as ultrapassa.

83
Essas so as diretrizes bsicas da Educomunicao no mbito do
projeto Educom.radio, que desde 2001 desenvolvido em quatrocentas
e cinquenta e cinco escolas da Rede Municipal de Educao da Prefei-
tura de So Paulo. O curso fruto de uma parceria com o NCE-USP
que forma professores para atuarem nas escolas em projetos educomu-
nicativos integrados s matrizes curriculares municipais.
O objetivo do projeto Educom.radio combater a violncia, fa-
vorecendo uma cultura de paz no ecossistema educativo de escolas do
ensino fundamental da rede pblica municipal de ensino da cidade de
So Paulo. Privilegia-se o uso da linguagem radiofnica introduzindo
um laboratrio de rdio em cada escola. No referido projeto, o objeti-
vo desenvolver prticas pedaggicas solidrias e colaborativas que
permitam escola dar respostas construtivas aos problemas do dia a
dia. Alm disso, propiciar tambm a melhoria da compreenso das lin-
guagens prprias da sociedade da informao, conforme recomendam a
Lei de Diretrizes e Bases e os Parmetros Curriculares Nacionais para
o ensino fundamental (NCLEO DE COMUNICAO E EDUCA-
O DA UNIVERSIDADE DE SO PAULO, 2014).
Existe tambm a questo da formao de profissionais que atu-
am nessa nova rea. No contexto de inter-relao entre Comunicao/
Educao deve-se contemplar uma conscincia tica e uma pragmtica
voltada para as constantes transformaes da sociedade, alm de, apre-
sentar ainda a flexibilidade e as articulaes necessrias para a cons-
truo desse novo campo de interveno social (SCHAUN, 2002).
Na esteira do exposto, e a partir das pesquisas do NCE/ECA/
USP, em 2011, abre-se o primeiro curso especfico de licenciatura em
Educomunicao no Brasil, que entra no rol de carreiras oferecidas
para ingresso por meio do vestibular. Entre as principais funes desse
agente cultural ou do profissional de comunicao, no espao educativo
conceituado aqui como educomunicador, conforme Schaun (2002 apud
SOARES, 1999: 64), esto as de:

1. elaborar diagnsticos no campo da inter-relao comunica-


o/educao, planejando, executando e avaliando processos
comunicacionais;

84
2. construir uma viso de conjunto dos processos educomuni-
cativos, conhecimentos tcnicos especficos que se apliquem
tanto a macrossistemas (globalizao, mundializao), quanto
a espaos reduzidos de atividades humanas (culturas locais);
3. refletir sobre esse novo campo, sistematizando informaes
que permitam identificar as demandas da sociedade/comuni-
dade em relao a inter-relao educao/comunicao;
4. coordenar aes e gestes de processos que se traduzam em
polticas pblicas;
5. implementar programas de educao para os meios, con-
siderando estudos de recepo e prticas desenvolvidas nos
pases que mantm experincias avaliadas sobre o tema;
6. assessorar os educadores no uso adequado dos recursos da
comunicao, o emprego cada vez maior, das tecnologias e das
linguagens artsticas, como mtodos e instrumentos didticos
envolvidos no processo educativo.

Neste sentido, em entrevista para o site UOL Educao, em 27


de julho de 2010, Soares (2010) fala sobre o novo curso oferecido pela
USP, a licenciatura em Educomunicao e coloca que as experincias
realizadas com a separao rgida dos dois campos de atuao edu-
cadores e professores foram malsucedidas. O principal exemplo, a
TV educativa produzida at os anos 1980, cujo contedo na maioria
das vezes classificado como chato e inadequado pelos professores que
j utilizam e/ou que se utilizam deste suporte.
Assim, a produo educacional na rea da comunicao realizada
ora somente por educadores, sem perfil e domnio das tcnicas de produ-
o na comunicao, ora por profissionais da comunicao, sem domnio
das teorias pedaggicas ou didticas, eram estanques. Dessa forma, as
produes de rdio e TV educacionais, nas dcadas anteriores a 1980,
no concorriam em qualidade com produes comerciais em contedo
ou esttica. Contudo, na dcada de 1990, essa situao muda com algu-
mas iniciativas bem sucedidas como o Discovery Channel, o canal Futura,
entre outros, que j utilizavam a transdisciplinaridade dos dois campos,
pois estes profissionais j existiam h algum tempo, com um referencial

85
terico e metodolgico comum, reconhecendo-se como autodidatas de
modo que, conforme Soares (2010) a ECA no inventou a educomuni-
cao mas apenas deu um nome a algo que j se fazia.
A Educomunicao proposta, assim, dentro de um conceito
transdisciplinar que no impe barreiras disciplinares estanques entre
profissionais da educao e da comunicao. Dessa fuso entre os dois
dever surgir algo alm, um profissional que d conta de demandas
hbridas educacionais e comunicacionais no contexto atual e futuro.
Dessa forma, tem-se ento que o educomunicador visto no como
somente a soma das partes, mas um profissional que vai atuar em novas
demandas que a educao e a sociedade exigem, aproximando da comu-
nidade escolar a comunicao social na contramo da grande mdia.
Do ponto de vista profissional, Soares (2000) adianta que a grande
maioria dos educomunicadores caracterizam-se como agentes facilita-
dores da ao de outras pessoas (professores e/ou alunos), manifestan-
do preocupao com que estes possam executar tarefas que lhes sejam
teis e que ao mesmo tempo lhes despertem interesse, tornando-se eles
prprios produtores do conhecimento. De facto, importante que o edu-
comunicador saiba transmitir e ou ensinar ao aluno as vrias formas de
produzir informao/contedos. Pois, como abordado, projetos educo-
municativos envolvem vrias mdias, impressa, vdeo, web, mas, em espe-
cial, iniciativas como o projeto Educom.radio utilizam a mdia radiofnica
por se tratar de uma tecnologia de baixo custo, de grande disseminao
e que tem ainda outras possibilidades com o advento das rdios na web.
As mdias no tornam visvel o invisvel, apenas do visibilidade
quilo que decidiram exibir, e isso no necessariamente aquilo que o ci-
dado espera ou deseja ver, a agenda da mdia, da poltica e do cidado nem
sempre so as mesmas, como muito bem assevera Charaudeau (2007).
O uso das tecnologias de comunicao nos meios escolares acaba
por ser, portanto, uma realidade nas prticas educomunicativas, tratan-
do-se, de facto, de um processo crescente de democratizao dos meios
de comunicao de massa na sociedade. Diegues e Coutinho (2010) sa-
lientam que a exploso da Internet fez com que se abrissem novos ho-
rizontes e novas possibilidades de ao disponveis ao profissional da
educomunicao: o educomunicador.

86
Os recursos educativos de udio na educao: algumas
consideraes

Retomando o que Jameson (1991) defende, em relao cultura


da imagem em relao a cultura da escuta, tem-se que seria muita pre-
tenso propor que a cultura visual ser um dia sobreposta pela cultura
de escuta. Contudo, interessante refletir sobre que cultura da ima-
gem se impe nos nossos dias, padronizando o que belo e o que
feio. A cultura do corpo, desde a esttica ditada pelo cinema, televiso
e revistas de moda at o self fotogrfico.
O udio um contraponto interessante para se discutir essas ques-
tes, mais precisamente no ponto de se estabelecer uma cultura scio-co-
municativa e seu potencial crtico como o autor prope. nesse sentido
que propomos a utilizao desse formato. Pois, alguns recursos que se
desenvolveram a partir do avano da tecnologia nas ltimas dcadas de
modo que o rdio e a possibilidade de gravao da voz proporcionaram
outros sentidos no contato com o udio e que, atualmente, na era digital
vem permitindo a integrao de vrios suportes, formatos e dispositivos.
Isso tambm aquece as discusses acerca da importncia da apli-
cao desses recursos na educao e nos instiga a refletir at que ponto
eles contribuem para o processo de ensino-aprendizagem, ou ainda,
quais as melhores formas de aplicao da tecnologia e quais suas pos-
sveis limitaes.
Desde a implantao do Rdio no Brasil, como veculo para a di-
fuso da educao, foram desenvolvidos em cada poca meios diferentes
para utilizao da tecnologia neste cenrio. A convergncia desses meios
parece ser o grande ganho, na medida em que a tecnologia fica mais aces-
svel, tanto financeiramente, quanto em termos de usabilidade.
Como no exemplo das WebRdios comunitrias os contedos se
tornam mais prximos da realidade dessas comunidades, construindo e
reconstruindo parte de sua identidade. O contedo passa a no mais vir
de cima pra baixo, homogeneizado somente pelos grandes grupos de
mdia que ditam o que a realidade. Pois, como j foi dito anteriormen-
te, as mdias no tornam visvel o invisvel, tornam visvel aquilo que
decidiram nos exibir, e isso no necessariamente aquilo que o cidado

87
espera e deseja ver uma vez que, no custa aqui reiterar, que a agenda
miditica, da poltica e do cidado nem sempre so as mesmas.
Desta forma, tem-se ento que a possibilidade de produo de
contedos em udio para educao ou dentro da prpria escola com
alunos abre novas possibilidades de discusso de temas muitas vezes
esquecidos ou apagados pelo discurso da grande mdia, alm de dar
voz ao outro lado, aos que muitas vezes no aparecem nesse discurso.
Existem muitos elementos particulares ao formato de udio que
podem ser explorados pelos educadores, alguns deles elencamos neste
trabalho, mas a pesquisa e a prtica sempre estaro em desenvolvi-
mento. Contudo, merece destaque, o fato de que, no campo do udio as
coisas no so dadas prontas, devem ser imaginadas e, isso, abre espao
para que a educao possa desenvolver nos alunos a sua capacidade
criativa a partir de imagens de objetos, situaes, paisagens que so
dialogicamente construdas a partir da interao entre o aluno, o pro-
fessor e este referido suporte.
Um audiobook, por exemplo, pode ser o ponto de partida para a
leitura de outros livros de um autor. Devido s possibilidades de nossa
poca, pode-se ouvir/ler no trajeto de uma viagem de carro, mesmo es-
tando ao volante. Por outro lado, pode-se tambm produzir audiobooks,
a partir de textos como: poesias, contos, romances, novelas, ensaios
entre outros. Como numa WebRdio, os alunos podem produzir pro-
gramas ou podcasts sobre temas dados ou propostos por eles mesmos.
Tambm tem-se que o udio pode colaborar ainda para aqueles que so
inibidos pelo vdeo de modo que, seu uso, pode ser o incio para uma
melhor expresso da fala.
Muitas so as possibilidades e o uso da educomunicao apenas
uma delas. Plataformas e materiais produzidos por pesquisadores e pro-
fessores para este fim existem e tendem a um aumento exponencial nos
prximos anos a partir da formao dos primeiros educomunicadores pela
Universidade de So Paulo. De modo que, em breve, estes profissionais,
devero estar espalhados por todo o territrio nacional. Mas, enquanto
isso no acontece, buscamos aqui elencar e registrar algumas possibilida-
des que podem auxiliar o professor a pensar esse processo e a utilizao
do udio em sala de aula enquanto suporte a ser utilizado em suas aulas.

88
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90
PODCASTS NA EDUCAO: DILOGOS E
EXPERINCIAS

ana aMlia Carvalho

Esta parte do livro apresenta exemplos de utilizao dos podcasts


em diferentes contextos educacionais por professores. Os podcasts fo-
ram os responsveis por nos termos cruzado e os seus autores terem
sido convidados para apresentarem sucintamente as suas experincias.
Os sete breves captulos que se seguem reportam experincias diversas
no Brasil e em Portugal.
Eduardo Yoshimoto e Maria Regina Momesso apresentam a sua
iniciativa no mbito do projeto do Programa Observatrio da Edu-
cao vinculado ao Ministrio da Educao do Brasil, CAPES e ao
INEP. Os autores descrevem como a criao dos podcasts foi evoluindo,
as dificuldades tidas e como as superaram. As experincias na produ-
o dos podcasts, no mbito da disciplina de Sociologia, resultaram na
proposta para uma capacitao de rdio.
O segundo captulo sobre a WebRdio Vale do Tamel da autoria
de Vtor Diegues, que tambm o dinamizador da rdio numa escola no
norte de Portugal. O Vtor Diegues para alm de professor locutor de r-
dio desde 1987, na altura em que se deu o grande aparecimento das rdios
livres em Portugal. Refere as rubricas que foram sendo integradas em cada
emisso de rdio, bem como a forma como trabalha com alunos e profes-
sores. A WebRdio foi criada por ele na sua escola e j tem alguns anos de
funcionamento, constituindo-se um exemplo a seguir para as escolas que
queiram dar voz aos seus alunos.

91
O terceiro captulo, da autoria de Slvio Correia Santos, Maria
Jos Brites e Ana Jorge, aborda um projeto europeu sobre RadioActive
Europe que visa envolver e fomentar a aprendizagem informal de pes-
soas excludas na Europa atravs da WebRdio e das mdia sociais. Este
captulo centra-se na experincia portuguesa. Foi o professor e investi-
gador Slvio Correia Santos que me convidou para uma das sesses em
Coimbra, na RadioActive101. Durante a sesso foi notrio que tinha
havido muito trabalho de retaguarda e eram vrios os intervenientes,
de diferentes idades, que colocavam questes. Os autores reportam as
dificuldades, o trabalho preparatrio dos que colaboram, mas tambm
o desenvolvimento dos jovens e pessoas excludas que dinamizam as
sesses da WebRdio.
Nos captulos que se seguem, so apresentadas experincias de
professoras com larga experincia de ensino e que reconhecem que os
podcasts so uma forma de envolver os alunos na aprendizagem, par-
ticularmente quando se empenham na sua construo, em grupo ou
individualmente.
No quarto captulo, de autoria da Maria Manuela Lopes Olivei-
ra e Ana Amlia Carvalho, feita a descrio da preparao de uma
visita ao museu orientada por podcasts que os alunos produziram sob
orientao da professora. Esses podcasts motivaram os alunos e as suas
famlias a visitarem o museu, tendo sido uma atividade do agrado dos
participantes. No texto descrito como a professora selecionou os ma-
teriais e o trabalho em sala de aula dos alunos em redigirem um texto
que compreendessem, seguindo-se a gravao com expressividade dos
pequenos textos descritivos dos diferentes espaos do museu.
No quinto captulo, Adelina Moura, com grande experincia no
uso de recursos tecnolgicos no ensino, descreve o uso de podcasts para
ensinar Literatura Portuguesa e Francs enquanto lngua estrangeira.
Explica, tambm, no seu texto, como iniciou a integrao de podcasts e
o sucesso que teve em 2006, bem como a utilizao de podcasts na aula
invertida.
No sexto captulo, Conceio Malh Gomes reporta a utilizao
de podcasts no ensino e aprendizagem da lngua inglesa. Utiliza nas suas
aulas trs tipos de podcasts: textos de falantes nativos de ingls, textos

92
produzidos pela docente e pelos discentes. Nele a autora salienta que
os podcasts promovem o enriquecimento das quatro capacidades (skills)
numa lngua: ouvir, falar, ler e escrever e que estas so efetivamente uma
mais valia na aprendizagem pelo envolvimento que fomentam nos alu-
nos, ajudando-os a desenvolver a comunicao na lngua estrangeira.
No ltimo captulo, Maria Regina Momesso descreve a sua expe-
rincia e dos seus alunos na criao de podcasts e vodcasts, referindo as
etapas, as dificuldades, o trabalho desenvolvido, bem como comentrios
dos alunos e de cibernautas que viram os produtos finais no Youtube.
Para terminar esta introduo, no posso deixar de confessar
de que sempre fui uma grande defensora da utilizao de podcasts no
ensino. Quando apareceram os primeiros, comecei a delinear uma in-
vestigao. Primeiro na orientao do trabalho de doutoramento da
Adelina Moura, seguindo-se um projeto nacional sobre podcasts no
ensino superior, de 2007 a 2009. No mbito desse projeto foi propos-
ta uma taxonomia de podcasts, que ajuda os professores a definir as
caractersticas do podcast a criar, mas tambm a catalogar diferentes
produes produzidas por outros. Nas aulas de Mestrado, onde inclua
esta temtica e os alunos tinham que produzir um podcast ou um vod-
cast e ouvir os meus podcasts de comentrio aos trabalhos realizados.
Talvez por esse motivo, este recurso educativo acabou por motivar
vrios mestrandos para o seu trabalho de pesquisa, como a Manuela
Oliveira e o Vtor Diegues.
Em 2009, organizei um Encontro sobre Podcasts, no qual se dinami-
zaram vrios workshops para se incentivar os professores a serem produ-
tores dos seus recursos educativos. Em 2010, foi publicado o livro Pod-
casts para Ensinar e Aprender em Contexto Educativo, organizado por mim e
pela Cristina Aguiar, que integra relatos de experincias desde o jardim
de infncia at o ensino superior. Em 2011, recebi o convite de Maria Re-
gina Momesso para dinamizar um workshop e proferir uma conferncia
sobre esta temtica, no mbito do projeto do Observatrio da Educao,
tendo tambm conhecido o Eduardo Yoshimoto, que estava iniciando o
seu trabalho nesta rea. De seguida, tambm me cruzei com a Conceio
Malh Gomes dado o seu interesse pela temtica e atual colaborao no
LabTE na Universidade de Coimbra.

93
Face ao exposto sobre os captulos que se seguem, creio que os
exemplos que se apresentam podem motivar os professores a inseri-los
nas suas atividades letivas. Pois, os podcasts de udio exigem que o alu-
no leia, que compreenda, que redija, numa linguagem estimulante, um
texto para ser ouvido e que, em funo disso, treine sua expressividade.
E, s depois disso, que estaro aptos para gravar.
A surpresa ao ouvirem a sua voz que, geralmente, no reconhecem,
e o prazer que os alunos sentem perante o trabalho realizado grande!
Como professora ou formadora, a partir dos exemplos que se seguem,
voc pode delinear como pode motivar os seus alunos a aprender com
podcasts, quer como ouvintes quer como produtores de podcasts. Como
isso ir se concretizar, por sua vez, s depende de voc.

94
CRIAO E DESENVOLVIMENTO DE PODCAST
EDUCATIVO: UMA EXPERINCIA BRASILEIRA

eduardo YoshiMoto
Maria regina MoMesso

A experincia brasileira com podcasts1 nasceu da socializao do


conhecimento entre pesquisadores do Brasil e Portugal. O incio desta
experincia deu-se com a apresentao do Projeto do OBEDUC2 em
uma das escolas parceiras de Franca, So Paulo, pela coordenadora do
projeto aos professores de ensino fundamental e mdio. A partir disso
o pesquisador Eduardo Yoshimoto, iniciou contato com a coordenao
do projeto e passou a integr-lo como professor bolsista de educao
bsica e discente do Mestrado em Lingustica, orientado pela pesqui-
sadora e professora Maria Regina Momesso.
Vale ressaltar que, sem o aporte financeiro e terico, de orienta-
o cientfica, no seria possvel a realizao dessa pesquisa. Destarte,
neste texto relata-se uma experincia realizada no Brasil, na cidade de
Franca, So Paulo, a qual envolveu todos os pesquisadores citados na
1 Como j colocado na apresentao o estudo dos podcasts se originou do contato
da Professora Doutora Maria Regina Momesso com a tambm professora Doutora
Ana Amlia de Carvalho, pesquisadora portuguesa. Desse dilogo surgiu a proposta
para o desenvolvimento desse dispositivo dentro do Projeto Observatrio da Educa-
o e, posteriormente, um estudo mais aprofundado no mestrado.
2 O Programa Observatrio da Educao, resultado da parceria entre a Capes, o
INEP e a SECADI, foi institudo pelo Decreto Presidencial n 5.803, de 08 de junho
de 2006, com o objetivo de fomentar estudos e pesquisas em educao, que utilizem
a infra-estrutura disponvel das Instituies de Educao Superior IES e as bases
de dados existentes no INEP. O programa visa, principalmente, proporcionar a arti-
culao entre ps-graduao, licenciaturas e escolas de educao bsica e estimular a
produo acadmica e a formao de recursos ps-graduados, em nvel de mestrado
e doutorado (BRASIL, 2015).

95
apresentao deste livro. Os pesquisadores portugueses tiveram gran-
de importncia na execuo dos podcasts, uma vez que socializaram
para os brasileiros o conhecimento e as experincias que haviam tido
em Portugal, como o caso da WebRdio do Vale do Tamel dirigida
por Vitor Diegues e a experincia da professora Ana Amlia Carvalho
com as tecnologias educativas, especialmente, aquelas que envolviam
os podcasts.
importante colocar que, num primeiro momento a ideia era
implantar uma WebRdio, mas optou-se por iniciar com a produo
de podcasts como experincia e produo de material, para depois im-
plantar-se a WebRdio na escola. Um dos motivos foi o fato de se ter
poucas condies estruturais dentro da escola (dificuldades de acesso a
internet, computadores, entre outros) para este fim.
O primeiro passo, para iniciar este projeto piloto na escola, foi ter
o aparato terico para s depois passarmos para a prtica. Neste sen-
tido, foram os estudos bibliogrficos sobre a histria do rdio no Bra-
sil, a consulta aos manuais de radiojornalismo e de radiodifuso, bem
como as pesquisas acadmicas abordando os gneros radiofnicos que
constituram o aporte terico, bibliogrfico e metodolgico necessrio
para iniciar o desenvolvimento do referido projeto junto as escolas par-
ceiras da cidade Franca, So Paulo.
Procurou-se tambm observar a prtica discursiva de profissio-
nais de rdio nas visitas tcnicas feitas s rdios educativas de univer-
sidades3 (Rdio UNESP FM e Rdio Veritas USC Universidade Sa-
grado Corao) de Bauru, So Paulo, no ano de 2013, contatando com
locutores, produtores e tcnicos, os quais se dispuseram a nos orientar.
Em janeiro de 2015 os pesquisadores Eduardo Yoshimoto e Ma-
ria Regina Momesso estiveram em Barcelos, Portugal, para visita tc-
nica a WebRdio Vale do Tamel e em Coimbra para trabalhar com a
professora Ana Amlia Carvalho, foi quando iniciamos a proposta de
escrita desse livro. Realizaram-se, ainda estudos dos gneros de discur-
so, dos tipos de sequncia textuais e, especificamente, dentro do gnero
jornalstico radiofnico: o podcast.
3 Os profissionais contados das rdios Unesp e Veritas-USC, foram ex-alunos da
professora Maria Regina Momesso nos cursos de Jornalismo e Publicidade Propagan-
da, em disciplinas que tratavam da linguagem de rdio e TV.

96
Em relao ao gnero de discurso o enfoque dado tem como base
estudos de Maingueneau (2005) por considerar o carter historicamen-
te varivel dos gneros, alguns deles somente so possveis dadas as
condies da poca; assim, o podcast: existe em funo das tecnologias
atuais. O estudo dos gneros foi complementado pelo trabalho de Car-
valho e Aguiar (2010), com a proposta de uma taxonomia de podcasts.
Neste sentido, o estudo desses temas ampliou as perspectivas da
pesquisa, uma vez que entender como os gneros funcionam na produ-
o e na recepo de determinados contedos torna-se essencial, pois
um gnero possui uma formatao especfica dada as suas condies de
produo, circulao e recepo. Depois do estudo do gnero discursivo
podcast (tipo de composio, linguagem, interlocutores, suporte, veculo
de circulao), passou-se a audio de diversos tipos de podcasts, ou seja,
audioleitura e a anlise das prticas discursivas presentes nos podcasts do
Caf Brasil, o qual serviu de base para o que seria realizado dentro da
escola. Nessa etapa do processo surgiu a proposta de uma capacitao
em rdio e podcast para os alunos e docentes da escola pblica do projeto
piloto, propondo-se inicialmente quatro tpicos centrais para o desenvol-
vimento de programas em udio: a pauta, o roteiro, a locuo e a edio.
Desta feita, espera-se que a experincia apresentada neste livro
possa servir de subsdio para uma prtica educativa utilizando o dis-
positivo podcast para o desenvolvimento de programas que abordem a
realidade local e global, estes, produzidos pelos prprios educandos e
educadores. Existe tambm a possibilidade de pensar podcasts com con-
tedos complementares s disciplinas escolares, os quais, podem ser
utilizados tanto dentro de sala de aula quanto fora dela.
Na prtica tem-se que a proposta de desenvolvimento da capaci-
tao para rdio e podcast abordou uma breve introduo aos meios tc-
nicos como: equipamento para a gravao, os softwares prprios, o local
e as condies mnimas necessrias para a produo dos episdios. Em
funo disso, tem-se que o ponto inicial da produo dos podcasts foi
o desenvolvimento de um projeto piloto em uma das escolas parcei-
ras do Projeto OBEDUC, qual seja, a Escola Estadual David Carneiro
Ewbank (CEDE), em Franca, interior de So Paulo. As experincias
acumuladas na produo dos podcasts resultaram na proposio de ofi-

97
cinas de capacitao de rdio e podcast com os alunos e professores do
ensino mdio desta escola.
Cada passo realizado oportunizou novas experincias com tc-
nicas radiofnicas, construindo-se, assim, novos conhecimentos. A pri-
meira oficina buscou trabalhar o processo de definio de uma pauta, a
segunda a produo de um roteiro, a terceira focou-se no processo de
locuo e no seu aprendizado e, a quarta encerrou o ciclo se ocupando
da edio das produes/gravaes realizadas. Neste sentido e a partir
de nossa experincia, expomos a seguir um possvel roteiro de capaci-
tao que pode ser pensado na escola, caso voc deseje se utilizar dessa
metodologia de trabalho em suas aulas. Vejamos:

A pauta o norte inicial do futuro episdio, nela so propostos as-


suntos de relevncia que sero discutidos pela equipe de produo,
pesquisas sero realizadas sobre os temas com as devidas fontes,
depois h a problematizao desses temas e, consequentemente, a
seleo do que ser priorizado e a melhor maneira de abord-los.

O roteiro o texto que ser falado pelo locutor, tm-se nele marca-
es prprias da linguagem radiofnica a qual trabalha essencial-
mente com a palavra, a msica, os efeitos sonoros e o silncio alm
de tcnicas para deixar a comunicao clara, como, por exemplo,
evitar palavras de difcil pronncia, cacfatos, entre outros.

A locuo, a expressividade do locutor essencial, trabalha-se com


a vocalizao, a entonao, o ritmo e a atitude. Existem exerccios
especficos para desenvolver cada caracterstica, uma voz sem ex-
presso ou lenta demais pode prejudicar totalmente o trabalho
realizado.

A edio, com a captao do udio feita, chega-se fase de seleo,


do corte, da insero de efeitos sonoros, da eliminao de rudos in-
desejveis, da insero de trilha sonora em primeiro plano ou back-
ground (fundo), tudo feito no programa de edio de som: o Audacity.

Essa foi uma breve descrio das etapas de desenvolvimento do


podcast, em que so mobilizadas pelos alunos competncias e habilida-
des tais como: o trabalho em grupo, o desenvolvimento de um texto,

98
capacidade da escrileitura, pesquisa, expresso oral, ao contato com
softwares, produo radiofnica de udio, entre outras.

A experincia de implantao do podcast na Escola David


Carneiro Ewbank

A fase de implantao iniciou, num primeiro momento, com a


sensibilizao dos alunos e professores com vistas a despertar nestes
o interesse em trabalhar com o podcast enquanto uma ferramenta de
apoio ao processo de ensino e aprendizagem em sua escola. Em seguida,
com a produo de podcasts, os quais como j colocado anteriormente
- so arquivos em udio no formato MP34 produzidos em episdios e
distribudos por meio de programas agregadores de contedo FEED5,
fazendo-se a assinatura com tecnologia RSS6 com contedo educacio-
nal, cultural, informativo e de entretenimento. Na primeira etapa do
projeto piloto foram desenvolvidos alguns episdios para familiariza-
o dos alunos com o processo de produo radiofnico.
O processo de articulao da pauta, do roteiro, passando pela lo-
cuo at a montagem dos episdios foi repassado aos educandos e
educadores por meio de oficinas de capacitao, inclusive foram dispo-
nibilizadas via online. Os episdios realizados foram de curta durao
- 2 a 4 minutos - abordando contedos de sociologia e temas variados.
Na segunda fase realizou-se a seleo de toda a produo feita em
episdios de podcast montando-se, dessa forma, uma grade de programa-
o para a WebRdio. O acmulo dos episdios selecionados no decorrer

4 A sigla MP3 vem de MPEG Audio Layer-3, um formato de arquivo que permite ou-
vir msicas no computador com tima qualidade. Em 1987 o InstitutIntegrierteSchaltun-
gen (ISS), na Alemanha, comeou a trabalhar em uma codificao perceptual (um mtodo
que consiste em somente utilizar as freqncias sonoras que so captadas pelo ouvido
humano) para Transmisso Digital de udio (Digital Audio Broadcasting). O resultado
do trabalho foi um algoritmo de compresso de udio sem perda de qualidade, o MPEG
Audio Layer-3, que ficou mundialmente conhecido como MP3 (TECMUNDO, 2014).
5 Web Feed (vindo do verbo em ingls alimentar) um formato de dados usado
em formas de comunicao com contedo atualizado frequentemente, como sites de
notcias ou blogs (MLLER, 2012).
6 RSS um subconjunto de "dialetos" XML que servem para agregar contedo
ou Web syndication, podendo ser acessado mediante programas ou sites agregado-
res. usado principalmente em sites de notcias e blogs(MLLER, 2012).

99
do desenvolvimento do projeto foi aumentando gradativamente para a
formao da grade de programao da rdio. desejvel, tambm, que
a WebRdio estabelea parcerias com rdios convencionais como: co-
munitrias, comerciais ou universitrias com o objetivo de divulgar sua
programao para que esta chegue ao maior nmero de pessoas possvel.
Em relao aos sujeitos envolvidos, no caso da experincia aqui
relatada, foi formada uma equipe desenvolvedora do projeto composta
pelos bolsistas do Projeto OBEDUC Linguagens, cdigos e tecnolo-
gias: Prticas de leitura e escrita na educao bsica, ensino fundamen-
tal e mdio, os quais, se ocuparam da pesquisa dos meios e do treina-
mento da equipe de produo nas escolas parceiras.
O treinamento da equipe de produo ocorreu por meio de ma-
terial didtico produzido com as pesquisas que foram subsidiadas por
estudos tericos em radiodifuso e contato com profissionais7 de rdio
educativa como: produtores, radialistas e tcnicos com vistas a produ-
o do material para o projeto piloto.
Essas pesquisas resultaram no desenvolvimento de oficinas de
rdio e podcast que, inserida em arquivo no formato de apresentao,
foram multiplicadas entre os participantes e disponibilizada em blog
no endereo: http://socionismo.blogspot.com.br/. Nela so abordados
quatro tpicos principais, j descritos de forma detalhada acima: 1) a
pauta; 2) o roteiro; 3) a locuo; e, 4) a edio.
A equipe de produo da escola piloto foi acompanhada por um mo-
nitor bolsista do OBEDUC, no que compete a informaes sobre recursos
tericos e tcnicos envolvidos na produo de material. A competncia
em selecionar, gerenciar e produzir o material inicial em podcast, e poste-
riormente outros materiais, ficou a cargo de coordenadores, educadores e
educandos que se engajaram no projeto na unidade escolar participante.
Nesse caso especfico monitoria ficou ao cargo do professor de sociolo-
gia da referida escola piloto, pesquisador e bolsista do Projeto OBEDUC.
Depois de algumas experincias, no decorrer do projeto, percebeu-
-se a necessidade de repensar ou adaptar algumas aes anteriormente

7 Professor de comunicao e radialista Reginaldo Viana da Rdio Veritas FM


102,7 ligada a Universidade Sagrado Corao USC campus de Bauru e o tcnico
em programao e sonoplastia Renato Posca da Rdio UNESP FM 105,7 ligada a
Universidade do Estado de So Paulo UNESP campus de Bauru.

100
planejadas. A princpio eram feitas reunies com uma equipe determinada
alunos que se dispuseram a participar do projeto , fora do perodo de
aulas, isso ocorreu no ano de incio do projeto em 2012. Essa equipe pos-
teriormente produziria pauta, roteiro, locuo e edio dos episdios. Con-
tudo, essa iniciativa centralizada mostrou-se inadequada para as condies
de produo da escola participante, pois, como abordado, se restringiu a
um grupo especfico, alm do que ocasionou a dificuldade de deslocamento
dos alunos para a escola em perodos contrrios ao turno de suas aulas.
Outra questo importante dizia respeito a responsabilidade pela
integridade fsica dos participantes de modo que, foi necessrio solici-
tar aos pais autorizaes por escrito com vistas a que esses educandos
participassem das reunies. A indisponibilidade de horrios por parte
de alguns deles, tambm foi um ponto que levou a que, para o ano
seguinte, a metodologia fosse revista. Optou-se ento pela realizao
das gravaes dentro do perodo de aulas, aproveitando aulas vagas, as
janelas, mas essa iniciativa tambm se mostrou ineficiente.

Figura 1: Ilustrao dos autores referenciando o processo.

101
Devido as questes expostas acima, decidiu-se no ano seguinte
(2013) pela realizao das atividades com todos os alunos no formato
de trabalho em grupo previamente definido compondo a avaliao do
bimestre e descentralizando a produo.
No ano de 2014 foram propostos temas norteadores para os tra-
balhos, num primeiro momento; posteriormente os temas foram livres.
Alm disso, a gravao do udio ficou a cargo dos prprios alunos em
seus celulares ou computadores.
As pautas tratadas foram relacionadas com temas da disciplina de
Sociologia, em consonncia com a matriz curricular para o ensino mdio.
Depois desta fase, os educandos propuseram as pautas, como vis-
to no quadro a seguir:

Quadro 1Temtica das Pautas

2 BIMESTRE
1 ano pautas direcionadas
- O que sociologia? - O que o senso comum?
- O que o conhecimento - O que o olhar crtico?
cientfico?
2 ano - pautas direcionadas
- Cultura regional: Sudeste - Cultura regional: Nordeste
- Cultura regional: Sul - Cultura Regional: Norte
- Cultura regional: Centro-Oeste
3 ano - pautas direcionadas
- Cidadania na atualidade - Direitos polticos
- Direitos humanos - Direitos sociais
- Direitos civis
3 BIMESTRE
1 ano pautas livres propostas dos educandos
- Bullyng - Redes Sociais
- Copa do mundo - Corrupo
- Poltica - Aplicativo Secret
- rea 51 - Preconceito
- Tecnologia e educao - Arte
- Ensino pblico - Histria do rock

102
2 ano pautas livres propostas dos educandos
- Tecnologia - Racismo
- Redes sociais - Resenha de filmes
- Relacionamentos distncia - Indstria cultural e
- Preconceito em relao aos games consumismo
- Crise hdrica - Educao
- Invaso de privacidade - Dicas de vestibular
- Futebol
3 ano temas livres propostas dos educandos
- Crise hdrica - Corrupo
- Anarquismo - Trabalho escravo
- O ebola - Guerra na Sria
- Curso de direito - Linkedin
- Cncer de mama - Curso de nutrio
- Animais domsticos - Legalizao da maconha

importante ressaltar o estranhamento inicial dos educandos


com a proposta da gravao apenas do udio, afinal eles esto, de forma
geral, naturalizados com as imagens que invadem o olhar, sejam essas
nos trabalhos escritos, nas selfies ou no youtube, por isso o udio desper-
tou grande interesse, foi algo inusitado o velho como novo. Pois
como escreve Foucault (1996: 26) o novo no est no que dito, mas no
acontecimento de sua volta.
Os educandos, em grupo, utilizaram as orientaes da capacita-
o e os recursos tcnicos que tinham disponveis para a gravao e a
edio, desde seus celulares at computadores com programas espec-
ficos de edio de som.
A qualidade dos registros feitos em udio variou bastante, desde
gravaes simples, utilizando somente a voz e um celular, at gravaes
mais elaboradas com vinhetas de abertura, msicas de fundo (background) e
efeitos sonoros gravados em estdio. Dessa maneira, comeou-se a pensar
tambm na coleta de material bruto de udio para possvel edio futura.
Em 2014 como nos anos anteriores foi aplicada uma oficina de
rdio e podcast durante as aulas de sociologia e ao trmino desta dispo-
nibilizamos o material digital no blog8. No ano de 2015 utilizamos os
mesmos parmetros do ano anterior.

8 http://socionismo.blogspot.com.br/

103
Sugesto de proposta de trabalho

O quadro abaixo, apresenta um roteiro para o desenvolvimento


das atividades com os alunos. Vejamos:

Quadro 2 Cronograma de atividades

1 BIMESTRE
Atividade Perodo
Aplicao da oficina de rdio e podcast em formato 2 aulas de 50 min.
de apresentao digital.
Disponibilizao da oficina de rdio e podcast em Contedo online para visita a
qualquer tempo e em funo
blog, em rede social, emsite pessoal ou da instituio.
da disponibilidade do usurio.
Definio dos integrantes dos grupos de trabalho. 1 aula de 50 min.
Instrues para realizar o trabalho: pesquisa da 1 aula de 50 min.
pauta proposta, desenvolvimento de um roteiro e
datas para a entrega do roteiro final.
Ao longo do bimestre o roteiro pode sofrer At o final do bimestre.
alteraes e correes at chegar ao episdio final.
2 BIMESTRE
Devoluo do roteiro final, aps correo, para a 1 ou 2 aulas de 50 min.
locuo e edio em celular ou computador.
Aplicar a oficina nos tpicos Locuo e Edio, 1 ou 2 aulas de 50 min.
depois disponibilizar virtualmente seus os
arquivos. Indicao de podcasts disponveis na rede
como exemplo.
Envio do udio para o e-mail ou rede social. At o final do bimestre.
3 BIMESTRE
Utilizao dos mesmos grupos de trabalho e as 1 aula de 50 min.
instrues no mesmo formato do bimestre anterior,
mas com uma diferena a pauta livre.
Aprovao da pauta pelo professor, At a metade do bimestre.
desenvolvimento do roteiro e entrega para
correes.
Devoluo do roteiro final aps correo para a At o fim do bimestre.
locuo e edio em celular ou computador.
4 BIMETRE
Pode-se optar por definir uma pauta ou continuar Mesmo perodo do bimestre
com a pauta livre. anterior.

104
A pesquisa da pauta para elaborao do roteiro pode ser feita na
biblioteca da escola, em livros, em revistas, entre outras fontes, ou por
meio da Internet.
No caso da internet, no princpio alguns alunos acharam essa
ideia excelente: copiar e colar seria muito fcil num meio virtual. No
entanto, com o passar do tempo, perceberam que produzir um roteiro
a partir dessa pesquisa e apresent-lo seria algo muito alm de uma
simples tarefa copista. Seria uma tarefa mais complexa, pois teriam
que selecionar, sintetizar, resumir, relacionar, alm de acrescentar uma
apresentao do episdio e uma despedida final. Dessa forma evitou-se,
em certa medida, a prtica automatizada e generalizada da simples re-
produo no ambiente escolar. Uma das formas de evitar a reproduo
foi quando o professor mostrou a necessidade de transformao das
informaes em conhecimento. Essa mudana s ocorre com um rduo
trabalho de pensar, comparar, refletir, trocar conhecimento e no ape-
nas coletar dados e reproduzi-los. Destarte, o discente torna-se produ-
tor de contedo. Portanto, o professor tem um papel de suma impor-
tncia na orientao da produo de contedo, uma vez que o docente
torna-se um mediador para aquisio do conhecimento.
Outra questo que causou surpresa entre os educandos foram as
idas e vindas do roteiro at a finalizao para a gravao. Foi realizado
um processo de construo da reescrita e de (re)leitura do educando,
este, compartilhado com o grupo, promovendo a interao e a socializa-
o tanto do conhecimento quanto a discusso de melhoria do roteiro.
Nesta fase importante destacar a preocupao do educador com
o trabalho produzido que, vai alm correo gramatical, passa tam-
bm pela adequao das variaes lingusticas, do discurso e da lingua-
gem adequadas ao suporte at as prticas discursivas que envolvem o
extra-lingustico (a ideologia, o social, a historicidade) que culminam
na tica editorial. A tica um dos fatores essenciais nas interaes e
comunicaes, as quais envolvem determinada comunidade, pois todo
texto deve primar pela neutralidade, principalmente, quando tratamos
de questes polmicas.
A locuo tambm merece destaque, pois a forma de expresso
dos educandos. Esse trabalho literalmente deu voz a eles, ficou defini-

105
do que o grupo teria a autonomia para adotar os critrios para escolha
das vozes que fariam a locuo (todo o grupo poderia falar, somente
alguns participantes ou uma s voz), nessa fase tambm tivemos gra-
tas surpresas: uma delas foi o aumento da autoestima, a descoberta da
autonomia, o senso de responsabilidade, entre outros.
Pode-se trabalhar na locuo a desinibio, a melhoria da dico e
da autoestima dos educandos, alm de dar a oportunidade de expresso
para aqueles que gostam mais de falar do que escrever. patente, ain-
da, destacar que o cronograma proposto para a definio das pautas no
1 bimestre, ou no 4 bimestre para o ano subsequente, pode atender a
qualquer disciplina e ser, ainda, um elemento norteador para o educa-
dor que se proponha a desenvolver o podcast na escola e, a partir dessa
produo, implantar at uma WebRdio.
interessante notar que a proposta de pauta livre no 3 e 4
bimestre provocou a diversificao dos assuntos tratados dando voz
aos jovens para colocarem em discusso temas pertinentes a eles. O
ponto crucial aqui o educador analisar o roteiro e mediar, dentro de
uma tica editorial e educacional os temas, muitas vezes, polmicos que
podem surgir.
Esse trabalho promove, tambm, a multidisciplinaridade, na medi-
da em que pode envolver vrias disciplinas e pesquisas, com temas vol-
tados as disciplinas de Artes, Biologia, Geografia, Histria, entre outras,
como ocorreu no caso dessa experincia. A possibilidade da interao
entre educadores de outras disciplinas por meio da produo do podcast
proporcionou a apreenso de informaes que at ento desconhecamos.
Alm de oportunizar essa troca de informaes entre educadores,
esta proposta de trabalho, tambm acabou por produzir um conjunto
vasto de materiais ligados a diversas reas do conhecimento e que pode
enriquecer tanto o contedo que levado ao ar na WebRdio da escola
quanto aquele que tratado no interior das diferentes disciplinas.
Somados os dois contedos de pautas direcionadas e livres tm-
-se ao final desse processo muitos minutos de gravao. Pode-se ainda
fazer a seleo das melhores gravaes e disponibiliz-las virtualmente
para todos, como foi realizado no caso dessa experincia. Outra possi-
bilidade, numa segunda etapa, a de reeditar os melhores programas

106
aproveitando os roteiros j existentes, as locues e edies referidas
anteriormente.
Depois da experincia dos podcasts e da produo de um con-
junto razovel de contedo, foi definido o modelo que seria usado na
implementao da WebRdio escolar, este, baseado em experincias de
outros grupos envolvidos com rdio e WebRdio. Para tanto foi rea-
lizado no final de 2015, uma visita tcnica a Rdio Vale do Tamel em
Portugal, a qual teve grande xito em Portugal como WebRdio edu-
cativa, assim a tomamos como modelo a ser seguido na implementao
da WebRdio entre os anos de 2016 e 2017 na escola CEDE de Franca,
como continuidade do processo.
Os estudos existentes na literatura, conforme foram menciona-
dos e, principalmente, a experincia adquirida desde o incio do projeto,
serviram de alicerce para bons resultados.
O passo seguinte foi aimplantao de uma verso beta estrutu-
rante (partindo de um podcast: PODCAST CEDE) conforme o crono-
grama de execuo, com uma equipe de educandos e educadores cola-
boradores.
Aps a oficina de rdio realizada com um grupo de educandos do
ensino mdio, foram produzidos dois episdios e acumulados mais de
trs horas de udio bruto para edio. O impacto do uso da tecnologia
de udio foi muito positivo entre os educandos que fizeram parte da
produo, visto que a questo da autoria desse material no formato
podcast algo novo para eles.
A tecnologia que eles utilizam, no dia a dia, como ferramenta de
comunicao, principalmenteos celulares, pode ser utilizada tambm
para a gravao, a reproduo e o compartilhamento de udio em for-
mato de podcast.
Assim, partindo dessas experincias com podcasts, tem-se acumula-
do um conjunto mnimo de contedos e meios prticos de gravao, para
tornar possvel a realizao da prova de conceito do modelo de rdio web
escolar, que pode ser revisado e adaptado s necessidades ocasionais.
Essa foi uma breve descrio das etapas de desenvolvimento do
podcast em que so mobilizadas pelos educandos competncias e habili-
dades em relao ao trabalho em grupo, ao desenvolvimento de textos,

107
capacidade da escrileitura9, pesquisa, expresso oral, ao contato
com softwares livres de edio de som, produo radiofnica de udio,
entre outras.
O podcast uma mdia ainda pouco conhecida no Brasil, pela
maioria das pessoas incluindo-se, entre essas, os educadores, trabalhos
acadmicos tambm so poucos nessa rea. A possibilidade do desen-
volvimento dessa capacitao uma pequena tentativa de contribuio
para que o potencial desse dispositivo seja mais utilizado na educao,
e tambm, compartilhado e aperfeioado por docentes e discentes.
Ao compartilhar e utilizar com os jovens uma tecnologia muito
difundida nos dias atuais - a dos dispositivos mveis - pode-se pensar
na melhoria da qualidade nas relaes sociais e de comunicao dentro
e fora do ambiente escolar e qui na descoberta de futuros profissio-
nais de comunicao.
Como resultado prtico das pesquisas orientadas pela professora
Maria Regina Momesso, dentro do projeto Observatrio da Educao,
foi produzida e aplicada uma capacitao em rdio e podcast na escola
piloto e esta se encontra disponibilizada no blog do projeto10.
No ano de 2016, finalmente esta sendo disponibilizado no blog
e na rede social o resultado de toda essa pesquisa, podcasts produzidos
pelos educandos da Escola Estadual David Carneiro Ewbank que sero
gradativamente publicados nesses endereos virtuais.
Alm disso, daremos continuidade s pesquisas com o audioler
tratado na primeira parte deste livro, um conceito em desenvolvimen-
to, que tambm resultante dessa investigao acerca da escuta, suas
possibilidades e limitaes no contexto tecnolgico atual.

9 O termo escrileitura um neologismo formado pela justaposio das palavras escrita e


leitura. Apesar de Arnaud Gillot declarar que ele foi criado em portugus, em 1992,
em Lisboa na tese de Pedro Barbosa intitulada Criao literria e computador, Ju-
lia Kristeva em Smiotique, cuja primeira edio data de 1968, utilizava o termo
criture-lecturecom a mesma acepo de crilecture (NEITZEL, 2013).
10 http://obeduc2010.blogspot.com.br

108
Referncias

CARVALHO, A. A.; AGUIAR, C. Taxonomia de Podcasts. In: CARVA-


LHO, A. A; AGUIAR, C. (Orgs.). Podcasts para ensinar e aprender
em contexto. Braga: De facto, 2010.

FOUCAULT, M. A ordem do discurso. So Paulo: Edies Loyola,


1999.

MAINGUENEAU, D. Anlise de texto de comunicao. So Paulo:


Cortez, 2005.

MLLER, L. O que so feeds?. Disponvel em: <http://www.te-


cmundo.com.br/rss/252-o-que-sao-feeds-.htm>. Acesso em: 15 se-
tembro 2012.

NEITZEL, A. A. Ciberliteratura: Arte ou armazm? Contrapontos, v.


6, n. 2, pp. 249-261, 2006.

TECMUNDO. O que mp3?. Disponvel em: <http://www.tecmun-


do.com.br/musica/214-o-que-e-mp3-.htm>. Acessado em: 02 de abril
2014.

109
110
WEBRDIO VALE DO TAMEL: INOVAO NAS
PRTICAS EDUCACIONAIS EM PORTUGAL

vtor diegues

Hoje em dia as Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC)


e a Internet so realidades bem presentes nas nossas escolas. Com o
aparecimento de novas ferramentas digitais surgem projetos mais
arrojados onde a antiga ideia de rdio escolar ganhou indiscutivelmente
uma dimenso mais acessvel. Contexto no qual surgem as WebRdios.
Se h uma dcada atrs os projetos de WebRdio estavam mais
implementados nos meios universitrios, a verdade que num curto
espao de tempo muitos bons projetos surgiram nas escolas bsicas e
secundrias de Portugal.
A WebRdio Vale do Tamel (Lij - Barcelos, no Norte de Portugal)
foi a pioneira neste campo, ficando para trs o tradicional conceito de rdio
escolar, que apenas transmitia em circuito interno, passando a difundir a
sua mensagem na web, com outra dimenso, se quisermos uma dimenso
muito mais partilhada para toda a comunidade que nos queira ouvir.
A rdio desenvolvida em contexto escolar acaba por ser uma ex-
celente estratgia para motivar os alunos para novas aprendizagens,
permitindo que estes assumam o papel de comunicadores, o que na
prtica inverte a sua habitual condio de recetores de informao na
sala de aula (DIEGUES, 2010).
Os alunos, atualmente, j tm um sentido crtico mais apurado
ou mais construtivo e isso se deve, em grande parte, ao uso das tecno-
logias que, se forem utilizadas com regras muito bem definidas, impli-

111
citamente lhes permite desenvolver esta competncia de dar opinio e
de tomar uma deciso mais rpida, o que no quer dizer que, esta deci-
so, seja sempre a mais acertada. Por exemplo, uma criana hoje se lhe
der um tablet para a mo capaz de dar uma opinio mais rpida e mais
eficaz sobre um determinado assunto do que um adulto. As crianas,
porque nasceram na era da tecnologia, so mais espontneas e asserti-
vas (PRATA, 2008). E, neste sentido que a WebRdio ajuda tambm
os alunos a terem o contato com novas formas de aprendizagem, em
que eles se tornam produtores de contedos, so mais interventivos e
inclusivamente mais crticos (DIEGUES, 2010). E ao faz-lo potencia-
-os, como dissemos, para uma cidadania mais ativa e para a promoo
do que comumente chamamos de literacia digital.

Descrio sumria do projeto da Rdio Vale do Tamel

Figura 1. Logo da Rdio Vale do Tamel

A Rdio Vale do Tamel - WebRdio Educativa um projeto ino-


vador e um recurso tecnolgico do Agrupamento de Escolas Vale do
Tamel, concelho de Barcelos, distrito de Braga, Portugal. O projeto alo-
jado em http://radiovaledotamel.blogspot.pt/ nasceu em 2009, sendo os
alunos os seus principais intervenientes, permitindo-lhes ser uma porta
de entrada ao conhecimento de novos estilos, formatos, linguagens e ex-
perincias associadas educao e comunicao (educomunicao).
importante que os alunos tomem conscincia de que o que
for bem ou mal feito da sua responsabilidade (DIEGUES, 2010).

112
Ora, neste sentido isto torna-os mais responsveis num contexto de
aprendizagem diferente daquele que se aprende dentro da sala de aula
(um tipo de ensino mais informal) de modo que, provoca-se, neles, um
sentimento de propriedade, mas ao mesmo tempo de responsabilidade.
Por outro lado, fazer rdio na escola pode ser, para alm de uma
atividade recreativa, uma boa forma de motivar os alunos para novas
formas de trabalho, motivando-os a usar toda a sua criatividade, dina-
mizando toda a escola e mesmo a comunidade educativa.
A Rdio Vale do Tamel WebRdio Educativa tem permitido
a integrao dos alunos em atividades extracurriculares, promovendo
prticas escolares motivadoras de aprendizagem dando, assim, um ou-
tro significado s prticas pedaggicas tradicionais, no fundo, aquelas
adquiridas em contexto de sala de aula.
Paralelamente, esta experincia, tambm tem sido um novo es-
tmulo aprendizagem de novas matrias, privilegiando o processo de
construo da cidadania na medida em que valoriza nos alunos o esp-
rito de equipe e incute-lhes, igualmente, um sentimento de responsa-
bilidade por aquilo que fazem/produzem. Com a experincia num pro-
jeto destes pretende-se que os alunos intervenientes sejam elementos
crticos e reflexivos e que tenham a noo do seu modo de ser e de agir,
numa perspetiva de aprendizagem colaborativa.
A WebRdio Vale do Tamel um espao escolar que promove a
participao de todos defendendo os interesses da sua rea pedaggica.
Pois, este recurso tecnolgico tem conseguido projetar o Agrupamen-
to de Escolas Vale do Tamel no exterior, projeto que de resto tem
merecido, desde que foi implementado, o reconhecimento por parte do
Ministrio da Educao como um projeto inovador e pioneiro nos esta-
belecimentos de ensino em Portugal e um dos bons exemplos de boas
prticas educativas do que se pode fazer na Escola, no mbito do uso
das tecnologias da informao e comunicao.

Fonte de financiamento

Aps aprovao do projeto WebRdio em reunio do Conselho


Pedaggico, ocorrida em Outubro de 2009, partiu-se para a implemen-

113
tao do projeto e desde logo foi necessrio elencar uma relao de
necessidades. De sublinhar tambm que o Diretor do Agrupamento,
professor Paulo Sampaio, teve um papel importante em todo este pro-
cesso. Acreditou desde logo no projeto e disponibilizou-se para ajudar
na sua implementao, reconhecendo que seria mais um recurso ino-
vador e mais um projeto a servio da comunidade educativa. Muitos
destes projetos no avanam em algumas escolas porque os seus lde-
res criam algumas reservas iniciais e isso, muitas vezes, acaba os invia-
bilizando e/ou desmotivando os seus empreendedores. Felizmente, no
Agrupamento de Escolas Vale do Tamel isto no se verifica. Contudo,
com vistas a operacionalizar este projeto foi necessrio adquirir todo
o material indispensvel, quais sejam: mesa de mistura, conjuntos de
microfones, trips, computadores, monitores, conjuntos de auscultado-
res, amplificador, colunas, gravadores digitais e outros materiais que
permitissem, efetivamente, o pleno funcionamento da WebRdio.
A par da necessria aquisio do equipamento foi criado um es-
tdio de raz, dando-lhe, assim, um cunho mais profissional de forma
a credibiliz-lo e a torn-lo mais visvel comunidade. Assim, todo o
processo de montagem do estdio foi um trabalho que durou cerca de
dois meses. As paredes receberam um tratamento adequado, atravs
do revestimento com embalagens de caixas de ovos pintadas de preto,
com o objetivo de insonorizar o referido espao e dot-lo de melhor
acstica. Um tampo grande em madeira e projetado especificamente
para o efeito, serviu para embutir o principal material da rdio, desig-
nadamente a mesa de mistura USB (com ligao aos computadores),
leitor de CDs, trips para microfones (um para o piv principal e dois
localizados na parte da frente, para as entrevistas), respectivos cabos
de ligao e um computador (com ligao Internet) e com a instalao
do programa Audacity (para a captao e edio de udio). O estdio
foi ainda equipado com colunas de som, conjunto de auscultadores e
gravadores digitais (utilizados nas entrevistas e em pequenos aponta-
mentos de reportagem).
A criao de um estdio de rdio a srio tem duas grandes van-
tagens: por um lado oferece melhores condies de trabalho, com emis-
ses de melhor qualidade e, por outro lado, pensou-se de imediato no

114
impacto que o projeto poderia vir a ter no futuro (DIEGUES, 2010).
Ao mesmo tempo, pensou-se igualmente em futuras visitas de estudo
por parte das vrias escolas que fazem parte do Agrupamento bem
como de outros estabelecimentos de ensino, pertencentes rede esco-
lar. Em nosso entender, a existncia de um estdio, isto , um espao
fsico, visvel aos olhos de cada um, foi a forma mais realista encontrada
para que, toda a comunidade escolar, se apercebesse da existncia da
WebRdio.

Figura 2. Estdio da Rdio Vale do Tamel

Como j foi referido indispensvel que para que este tipo de projeto
funcione em sua plenitude que haja, entre a comunidade escolar, o apoio
necessrio por parte das direo da escola. E, no caso da WebRdio Vale
do Tamel o apoio do rgo diretivo tem sido total, sendo disponibilizado
todo o financiamento tanto no que tange ao arranque do projeto como
quando necessrio adquirir algum equipamento. Por outro lado, h tam-
bm a sensibilidade da direo em distribuir o nmero de horas possveis
para o coordenador do projeto bem como dar todo o apoio quando o pro-
jeto apresentado no exterior nomeadamente em iniciativas de mbito
nacional, como o caso do Encontro Nacional de Rdios e TVs Escolares

115
que se realiza todos os anos, promovido pela Direo Geral de Educao
Equipe de Recursos e Tecnologias Educativas (ERTE). A equipe ERTE,
uma equipe multidisciplinar, tem feito um trabalho notvel neste mbito,
acompanhando, divulgando e promovendo iniciativas inovadoras e pro-
motoras do sucesso educativo com base nestes e outros tipos de projetos
existentes nos vrios estabelecimentos de ensino em Portugal.

Objetivos

Os objetivos da WebRdio Vale do Tamel passam, acima de tudo,


por proporcionar aos seus alunos novas experincias e novos formatos,
promovendo a educao para os media e para a literacia meditica. De
modo, pretende-se a partir do referido projeto, entre muitos outros
objetivos, que os alunos sejam capazes de: 1) Desenvolver o esprito
crtico e a capacidade criativa; 2) Reconhecer a importncia dos meios
de comunicao social nos nossos dias; 3) Estimular o gosto pela utili-
zao das novas tecnologias; 4) Promover o esprito de pesquisa; 5) Re-
conhecer a importncia da rdio educativa na formao pessoal e social;
6) Utilizar corretamente uma linguagem radiofnica; 7) Reconhecer a
importncia do poder de sntese e improvisao na atividade radiofni-
ca; 8) Desenvolver a criatividade e a responsabilidade; 9) Saber optimi-
zar os recursos existentes; e, 10) Utilizar novas ferramentas da web 2.0.
Tendo por base as tecnologias web 2.0 - em especial o podcast -
os alunos realizam programas educativos de natureza interdisciplinar,
produzindo contedos de udio em formato podcast (entrevistas, re-
portagens, documentrios e noticirios). Para Carvalho et al. (2008) a
web 2.0 abre portas a novas aprendizagens entre alunos e professores.
E, deste modo, a partir dos recursos existentes online e as ferramentas
de fcil publicao que caraterizam a Web 2.0, esta, se constitui numa
oportunidade para que professores e alunos possam aprender colabo-
rativamente, divulgando e compartilhando as suas experincias e sa-
beres. Refere Coutinho (2008) que a web 2.0 permite, de fato, abrir um
espao de informalidade e ludicidade que, na prtica, motiva crianas,
jovens e adultos para a construo de aprendizagens ricas. Permite,
igualmente, o desenvolvimento de competncias essenciais a todo o

116
cidado informado do sculo XXI, quais sejam, de: ser interveniente,
produzir contedos, ter capacidade crtica, se comunicar na rede, traba-
lhar em colaborao, participar em comunidades no de proximidade,
mas de interesses comuns, entre outras.
Na verdade, com a web, torna-se mais fcil trabalhar colaborati-
vamente, uma vez que, a maior parte das ferramentas da web 2.0 per-
mite a autoria conjunta o que, naturalmente, favorece a criao colabo-
rativa (CARVALHO, 2008).

Destinatrios

O projeto destina-se principalmente a toda a comunidade educa-


tiva do Agrupamento de Escolas Vale do Tamel. No entanto, atravs
da Internet o projeto chega a outros pblicos que, com a utilizao
de dispositivos mveis, podem escutar a rdio em qualquer parte do
mundo e ter acesso plataforma onde est alojado o projeto. Tm sido
criadas parcerias com outras escolas de Portugal (Braga, Barcelos, P-
voa de Varzim, Viana do Castelo, Porto, Oliveira de Azemis, Alberga-
ria-a-Velha, Matosinhos, Lisboa) e isso tem sido uma mais valia para
todos os intervenientes neste processo.
Apesar de, quando o projeto arrancou em 2009, este, ser com-
posto por um pequeno grupo de vinte e quatro alunos com 10 anos em
mdia. Com o passar do tempo e com a solidez do projeto, chegou-se
a outras faixas etrias, abarcando-se no projeto alunos desde o ensino
pr-escolar (a partir dos 4 anos de idade) at ao secundrio, estes lti-
mos, com idades entre 14 e 17 anos (alguns deles pr-universitrios).
E, neste sentido, vale lembrar que muito do trabalho desenvolvido se
assenta numa perspectiva de aprendizagem colaborativa, onde inter-
vm professores e alunos. Da, a nosso ver, o seu sucesso.

Atividades desenvolvidas

As atividades desenvolvidas no mbito da WebRdio Vale do


Tamel tm sido muito diversificadas. Desde a produo de contedos
educativos (podcasts), que do corpo a vrias rbricas, o alinhamento

117
da programao feito igualmente com entrevistas a professores, es-
critores, poetas e outras personalidades que visitam a escola sede do
agrupamento, ou seja, a Escola Bsica e Secundria Vale do Tamel.
Inclusive, a WebRdio esteve ligada a um projeto solidrio para aju-
dar uma comunidade de meninos em Moambique. Ainda nessa dire-
o, tem participado no Concurso Nacional de Podcasts em Educao
- Conta-nos uma histria, iniciativa promovida pela Direo Geral de
Educao.
Recentemente o projeto foi convidado a participar no e-Book Os
media e a crise dos refugiados1, uma agenda de atividades que a As-
sembleia Geral das Naes Unidas props que fosse evocado como Dia
Internacional das Migraes ou Dia Internacional do Migrante, uma
iniciativa que surge a partir do Seminrio Permanente de Educao
para os Media, que tem funcionado no Centro de Estudos de Comuni-
cao e Sociedade da Universidade do Minho, Braga.
Ainda nesta direo e no menos importante tem-se ainda que,
ultimamente, a WebRdio Vale do Tamel tambm tem servido de apoio
s aprendizagens e incluso de alunos integrados na Educao Es-
pecial (de diversas idades), tendo-se verificado nestes mesmos alunos
resultados bastante positivos. Tambm merece destaque o facto de que,
muitas vezes, acontece que grupos de alunos vm ao estdio cantar,
declamar poesia, dramatizar textos, fazer teatro radiofnico etc. Os in-
tervalos das aulas so igualmente dinamizados com a divulgao de
estilos musicais que vo ao encontro da preferncia dos alunos.
Tem-se explorado, acima de tudo, todo o potencial dos podcasts
a servio das aprendizagens. O podcast considerado por muitos o fu-
turo da rdio (RESENDE, 2007) uma vez que reconfigura os modos
de produo e distribuio de contedo sonoro, acabando por ser uma
alternativa para a multiplicidade da expresso cultural e as suas carac-
tersticas permitem que haja a coexistncia entre os dois meios.
Desta forma, surgem novos estilos de ensino/aprendizagem bastan-
te motivadores, proporcionando ao aluno um papel ativo na construo do
saber, saindo do padro de mero consumidor para ser tambm produtor de
informao na web (BOTTENTUIT e COUTINHO, 2007). Estes alunos
1 Disponvel para download gratuito em http://www.lasics.uminho.pt/ojs/index.
php/cecs_ebooks/issue/view/184

118
nasceram rodeados pelas tecnologias da informao e comunicao, os jo-
gos de computadores, os comandos, os telemveis, as mensagens (SMS e
MMS), o MSN, entre outros. So alunos que esto frequentemente online
e que acedem e recebem informao rapidamente (CARVALHO, 2008).

Preparao da estrutura das sesses da WebRdio

Cada sesso obedece a regras bem definidas. Definem-se grupos


de trabalho, alinham-se as rbricas que faro parte da(s) emisso(es) e
depois se desencadeiam todos os procedimentos: preparar textos, exer-
ccios de treino da voz, efetuar a gravao e finalmente efetuar a edi-
o do udio. Na produo de podcasts utilizado o programa gratuito
de edio de udio Audacity; utiliza-se tambm a plataforma gratuita
de alojamento de gravaes udio em mp3 Soundcloud e mais recente-
mente o Podbean e o Blogger, como suporte para a disponibilizao dos
episdios de udio e, tambm, como espao de divulgao do projeto.
Antes de os alunos utilizarem o Audacity, so explicadas as vrias
potencialidades e funcionalidades deste software. Alm de recursos de
gravao, o programa apresenta vrias ferramentas de edio de udio.
Torna-se possvel, por exemplo, a insero de vinhetas, sons variados e
msicas de fundo, assim como a modificao de registos udio com o uso
de recursos de eco, amplificao, compresso, equalizao, reduo de
rudos, alterao na velocidade, entre outras funcionalidades. Tratando-
-se de um programa de fcil utilizao, os alunos, de uma maneira geral,
assimilam com relativa facilidade esta ferramenta (DIEGUES, 2009).
Assim, as vrias emisses/ episdios de rdio, so compostas por
um conjunto de vrios podcasts que do corpo a vrias rubricas, apre-
sentando um forte componente interdisciplinar, envolvendo professo-
res de distintas reas disciplinares. A saber:

1. O Mundo das Cincias (conjunto de vrios podcasts em que


se faz uma viagem ao admirvel Planeta Terra, atravs de
textos relacionados com o tema);
2. O Reprter da Histria (um retrato de fatos e acontecimen-
tos que marcam a nossa histria e a nossa identidade ao longo
dos anos);

119
3. Teatro Radiofnico (a escola leva o teatro rdio - um espa-
o onde os atores principais so os alunos, os quais, apresen-
tam peas de teatro);
4. RadioKids (improve your English listening to webRadio -
aprende Ingls ouvindo a WebRdio, os alunos apresentam
esta rbrica em ingls como forma de promover o ensino des-
ta lngua);
5. RVT-Informao, Bloco de Notcias (os alunos assumem o
papel de jornalistas e apresentam as notcias do nosso Agru-
pamento);
6. Momentos de Poesia; e,
7. Espao Dedicatrias (espao destinado as preferncias mu-
sicais e as dedicatrias dos nossos alunos, um intercmbio en-
tre alunos).

Contudo, vale sublinhar que essas rubricas so comuns s vrias


disciplinas (Portugus, Histria e Geografia, Cincias Naturais e In-
gls), as quais, integram grande parte dos componentes curriculares
que compem o currculo da maioria dos alunos.
A montagem final dos vrios podcasts feita pelos alunos mais ex-
perientes e pelo professor/coordenador e do origem a emisses de r-
dio. O coordenador do projeto supervisiona todos os procedimentos da
atividade WebRdio. Sempre que possvel, h, ainda, lugar a uma refle-
xo por parte dos intervenientes (coordenador/professores/alunos) de
forma a avaliar o trabalho realizado. Esta reflexo feita atravs de uma
grelha de monitoramento que, trimestralmente, apresentado direo
da escola num relatrio que sintetiza as atividades desenvolvidas.

120
Figura 3. Ficha de monitorizao

Participao e envolvimento dos participantes

O primeiro passo para apelar participao no projeto parte da


iniciativa do coordenador da WebRdio, a partir de um trabalho que
busca se colocar em sintonia com os professores que trabalham mais
de perto com os alunos. Outros alunos fazem-no a ttulo individual e/
ou em grupo e participam nos tempos livres do seu horrio escolar. E
fazem-no todos de uma forma bastante empenhada.
Para quem tem acompanhado todo este processo desde a sua g-
nese destacam-se algumas consideraes: facto que os alunos tm cada
vez mais prazer em fazer programas de rdio e que, em funo da expe-
rincia que vo colhendo, fazem-no de forma cada vez mais competente;
os podcasts produzidos so ricos em contedo e prendem cada vez mais a
ateno dos (web) ouvintes; com este projeto, o agrupamento tem um re-
curso que promove a unidade e identidade do Agrupamento de Escolas
Vale do Tamel; as iniciativas/atividades dos vrios estabelecimentos de
ensino do Agrupamento passam a ter outro impacto junto da comuni-

121
dade uma vez que podem ser difundidas atravs da WebRdio; os alunos
valorizam muito os recursos tecnolgicos/informticos para fins educa-
tivos como espao de aprendizagem e a WebRdio chega cada vez mais
s outras pessoas e sociedade em geral, assumindo-se aqui como um
projeto que proporciona e favorece a abertura da escola ao exterior.
Num dos trabalhos de investigao feito no mbito do projeto
WebRdio Vale do Tamel foi solicitado aos alunos que indicassem al-
guns adjetivos que, na sua perspetiva, melhor definiam este projeto. E
as respostas foram particularmente interessantes. Muitos dos alunos
adjetivaram o projeto WebRdio de educativo, divertido, maravilhoso,
espetacular, fantstico e inovador.
Quanto opinio dos professores relativamente WebRdio
Vale do Tamel, estes referem que se trata de um projeto educativo
muito interessante na medida em que desenvolve as capacidades de
comunicao e interveno dos nossos alunos, motivando-os para a in-
vestigao e aprendizagem dos diversos contedos disciplinares, de um
forma desafiadora e motivadora. Abaixo, seguem-se alguns excertos
de depoimentos de professores/educadores, estes, coletados por Die-
gues (2010: 1280130). Vejamos:

Numa escola que se pretende dinmica e inovadora, a WebRdio


constitui um projeto muito vlido.
Esta importncia reside no facto de, no apenas se tratar de mais
uma valncia que a escola tem ao seu dispor, mas pelas inmeras
potencialidades que encerra. Tratando-se de uma forma de co-
municao de excelncia, pode e deve ser aproveitada de forma
criativa e pedagogicamente eficaz.

um projeto muito interessante e inovador que tem sido uma


mais-valia para o nosso Agrupamento, podendo, a sua continua-
o, dar um contributo para o sucesso escolar dos alunos e a sua
abordagem mais ldica, motiv-los mais para a aprendizagem.
um projeto inovador e que, entre muitos outros objetivos, per-
mite o desenvolvimento de competncias no domnio da oralidade.
um veculo de comunicao muito forte entre alunos,
professores e toda a comunidade escolar.

122
um projeto muito interessante, pois movimenta toda a comuni-
dade educativa e no s! Transmite para todo o globo, dando a co-
nhecer o que de bom se faz em todo o Agrupamento Vale do Tamel.
positivo pela importncia da utilizao das tecnologias da in-
formao e comunicao nos processos de ensino e aprendizagem.
O projeto WebRdio educativa um projeto integrador, pois
procurou envolver todas as escolas do Agrupamento no projeto;
motivador, envolvendo os alunos nas tarefas didticas quando ti-
nham que trabalhar os diversos contedos (da e para a rdio, das
aulas); difusor das atividades desenvolvidas (no Agrupamen-
to) dentro e fora do Agrupamento; promotor da (boa) imagem
do Agrupamento na comunidade; inovador

Permite ainda motivar os alunos para reas que at ento desco-


nheciam ou, pelo menos, no tinham um contacto to direto, tais
como o jornalismo e a comunicao social ou at mesmo a poesia
e as tecnologias.
Participar na WebRdio foi para mim uma forma diferente de
fazer chegar aos nossos alunos os conhecimentos de forma ori-
ginal, inovadora e mostrar um lado mais ldico da escola que
os possa motivar tambm para a aprendizagem dentro da sala
de aula. Na minha experincia na WebRdio pude constatar o
entusiasmo dos alunos por este espao.

Para mim foi uma experincia muito positiva; num tempo em


que, mesmo em Matemtica, se insiste, e bem, na comunicao,
este projeto muito oportuno.

Percurso do projeto

Ao longo deste tempo o projeto WebRdio foi-se aperfeioando e,


hoje, indiscutivelmente um projeto slido e que tem merecido o reco-
nhecimento por parte das vrias estruturas do Ministrio da Educao
de Portugal. Aos poucos o projeto foi ganhando o seu prprio espao e
sendo reconhecido como pioneiro e inovador nos estabelecimentos de
ensino em Portugal. Tem merecido destaque na imprensa local e em
vrios tipos de reportagem. uma presena assdua em Conferncias

123
e Encontros no mbito de projetos relacionados com a utilizao das
TIC a servio das aprendizagens.
Recentemente o projeto foi objeto de duas dissertaes de mes-
trado (uma na Universidade do Minho, Braga, e, outra, na Univer-
sidade Nova de Lisboa - Faculdade de Cincias Sociais e Humanas).
Mas, isso no se encerra por a, e, presentemente, o projeto est ainda
a servir de suporte a duas teses de doutoramento. Vale salientar ainda,
que o projeto WebRdio Vale do Tamel obteve em 2014 um segundo
lugar num concurso de rdio promovido pelo Centro de Estudos de
Comunicao e Sociedade (CECS), da Universidade do Minho, Braga.
Atendendo ao impacto que a WebRdio tem tido no exterior bem
como na participao e envolvimento dos alunos e no apoio a outros
docentes, justifica-se tambm uma maior carga horria para a coorde-
nao do projeto.
Em modo de concluso, portanto, podemos dizer que a WebRdio
Vale do Tamel afirma-se indiscutivelmente como recurso tecnolgico
que uma mais-valia para toda a comunidade educativa. A WebRdio
tem possibilitado criar uma boa articulao entre os ciclos que integram
os vrios estabelecimentos de ensino do Agrupamento de Escolas Vale
do Tamel, Barcelos. De resto, essa avaliao conclusiva foi positivamente
realada por uma avaliao externa, composta por uma equipe de Ins-
petores do Ministrio da Educao no ano 2010, por ocasio, de uma
inspeo pedaggica feita no agrupamento.
Participar na WebRdio uma forma diferente de fazer chegar aos
alunos os conhecimentos de forma original e mostrar um lado mais ldi-
co da escola que os possa motivar tambm para a aprendizagem dentro
da sala de aula, com recurso utilizao das tecnologias, nomeadamente
as tecnologias web 2.0, onde, tem merecido particular destaque todo o
potencial educativo dos podcasts (DIEGUES e COUTINHO, 2010).
Na verdade, os podcasts podem desempenhar um papel de extrema
importncia a servio do ensino e da aprendizagem com vistas a promo-
o de novas experincias (MOURA e CARVALHO, 2006). Ao longo do
projeto WebRdio tem-se procurado que os vrios podcasts produzidos
potenciem a transformao da informao em conhecimento, numa lgi-
ca de ferramentas cognitivas como muito bem assevera Jonassen (2007).

124
Alm disso, tem-se que a promoo do uso de tecnologias de informao
e comunicao, em geral, e o uso das ferramentas da web 2.0 em particu-
lar, permite, numa lgica do aprender fazendo, alargar as competncias
digitais dos alunos atravs do seu manuseio e explorao.
A WebRdio desenvolvida em contexto escolar, com recurso s
tecnologias, um projeto que promove mltiplas aprendizagens educo-
municativas (DIEGUES, 2010). Para alm de proporcionar uma expe-
rincia ldica, contribui para a formao do aluno, proporcionando-lhe
a vivncia em grupo, o contato com novas ferramentas tecnolgicas e
ajuda-o, entre outros aspectos, na melhoria de algumas competncias es-
senciais tais como a leitura, a oralidade, a escrita e a criatividade, alm de
promover, inclusivamente, o exerccio da cidadania e a literacia digital.
Em funo disso, tem-se ento que, no atual contexto das escolas
do Agrupamento Vale do Tamel, a WebRdio acabou por se tornar em
uma ferramenta educativa indispensvel a sociabilizao participativa
constituindo, esta, em uma importante ferramenta educativa que pos-
sibilita, a toda a comunidade escolar, participar e intervir.
E, assim sendo, so mais que evidentes as vantagens de se ter
uma WebRdio a servio de um Agrupamento de Escolas e de uma
comunidade educativa. de todo importante a implementao deste
tipo de projetos nas escolas. Pois, a WebRdio funcionar como mais
um recurso a servio da comunidade educativa onde o estabelecimento
de ensino se insere. Contudo, sempre que forem implementados proje-
tos desse tipo, sugerimos, que para o tornar mais credveis seja criado
um estdio de raz, que poder funcionar num pequeno espao fsico da
escola, se possvel longe de fontes de rudo, dotado de uma boa acstica
e que oferea as condies mnimas de trabalho.
Pois, projetos deste gnero podem proporcionar a troca de expe-
rincias e parcerias que se podem fazer, por exemplo, entre estabeleci-
mentos de ensino aqui em Portugal e no Brasil, como tambm em ou-
tros pases de lngua portuguesa. Para que sejam criados mais projetos
de WebRdio nas escolas a sugesto passa por recuperar os projetos
associados s tradicionais rdios escolares que apenas funcionam em
circuito interno e transport-las para o formato web. Eis aqui, pois, a
nossa contribuio.

125
Referncias

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tributo para o estado da arte. In: BARCA, A.; PERALBO, M.; POR-
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127
128
DESCOBRINDO O SOM, A PALAVRA E A
COMUNIDADE: IMPLEMENTAO DE UMA
WEBRDIO EDUCATIVA

slvio Correia santos


Maria Jos Brites
ana Jorge

Introduo

As rdios comunitrias esto intimamente ligadas a uma vonta-


de de mudar, a uma conscincia de que a mudana possvel e ocorre
ao nvel do indivduo e do seu contexto mais prximo no quotidiano.
nas interaes do dia-a-dia que se formam e por consequncia
alteram significativamente as atitudes face aos outros, bem como
as prprias identidades, como estipulou o interacionismo simblico,
de George Herbert Mead (2009), entre outros. Por consequncia,
tambm ao nvel do quotidiano e das interaes sociais que os inves-
timentos na cultura e na educao podem efetivamente trazer frutos
no que se refere alterao das percepes, representaes e atitudes
face sociedade e ao papel do indivduo no mundo. Estamos na esfera
da interveno de proximidade, da interao e da partilha, isto , na
promoo de uma mudana que resulta da ao sinrgica do indivduo
e do grupo.
As rdios comunitrias atuam, precisamente, no domnio deste
dialogismo de proximidade com o indivduo e com o grupo. As suas
razes encontram-se em projetos ligados luta por direitos cvicos ou
laborais e tambm em intervenes ligadas educao (BUCKLEY,
2011). No podemos, pois, conceber as rdios comunitrias como um
meio ideologicamente neutro. Ao invs, a sua implementao , ela pr-

129
pria, uma forma de luta e interveno cvica. Esta , por ventura, uma
das diferenas centrais em relao rdio de servio pblico (SAN-
TOS, 2013), que com os media comunitrios partilha uma orientao
para o desenvolvimento social.
Foi esta convico que fez nascer nos primeiros RadioActivistas
a ideia de um canal online que pudesse intervir em contextos vulner-
veis (ATWELL e STIEGLITZ apud BRITES et al., 2015). No sendo
formalmente um projeto de rdio comunitria em FM, precisamente
a esse tipo de estaes que o RadioActive (RA) foi buscar o esprito de
trabalho na comunidade e para a comunidade.
O RadioActive Europe1 um projeto que teve financiamento pela
Comisso Europeia durante 2013 e 2014, no mbito do Programa de
Aprendizagem ao Longo da Vida, e que foi desenvolvido no Reino Uni-
do, Malta, Alemanha, Romnia e Portugal. Na prtica, este projeto deu
forma a uma rdio online chamada RadioActive101 (RA101). Neste tex-
to, refletimos sobre um conjunto de experincias pessoais e abordamos,
de forma muito resumida, a implementao portuguesa do projeto, que
atualmente est em fase de expanso para novos centros. Um olhar mais
aprofundado sobre o projeto e as suas metodologias pode ser encontrado
no trabalho publicado pela equipe do Centro de Investigao Media e
Jornalismo (CIMJ), nomeadamente no que diz respeito sua implemen-
tao atravs de uma fase de problematizao (BRITES et al., 2014a), ao
seu sistema de validao e avaliao, bem como s dificuldades e poten-
cialidades das metodologias participativas (BRITES et al., 2015).

Objetivos e metodologias

A RA101 implementada em Portugal pelo CIMJ, em parceria


com o Programa Escolhas, uma iniciativa governamental criada em
2001, atualmente tutelada pelo Alto Comissariado para a Imigrao
e Dilogo Intercultural (ACIDI), que pretende promover a incluso e
a coeso sociais, bem como permitir que crianas e jovens de contex-

1 RadioActive Europe: promoting engagement, informal learning and employability


of at risk and excluded people across Europe through internet radio and social media
(531245-LLP-1-2012-1-UK-KA3-KA3MP). O site europeu est disponvel em http://
radioactive101.eu; o site portugus pode ser visitado em http://pt.radioactive101.eu.

130
tos vulnerveis possam ter igualdade de oportunidades. Atualmente, o
Programa apoia 110 projetos locais, a maioria dos quais contemplando
a Medida de Incluso Digital.
O RadioActive Europe criou um modelo pedaggico que se liga a
um kit tcnico de custos controlados para implementao de uma rdio
online que possa atuar, entre outros, nesses mesmos contextos de vul-
nerabilidade e risco. A RA101 utiliza, pois, dinmicas pedaggicas ba-
seadas na comunidade para promover a incluso, a empregabilidade e
a cidadania ativa. O desenho e a implementao metodolgica enqua-
dram-se em pressupostos de Investigao Ao-Participao e Apren-
dizagem apoiada em tecnologia (RAVENSCROFT et al., 2014).
Fruto da influncia do pedagogo Paulo Freire, o RA fomentou
sempre um processo de aprendizagem em que os participantes eram
envolvidos nos processos de identificao e anlise dos problemas, isto
, no terreno, os investigadores no se apresentam como peritos, mas,
ao invs, proporcionavam o desenvolvimento de condies e dinmi-
cas que, envolvendo o grupo, possam potencializar a aprendizagem de
uma forma menos hierarquizada. A metodologia proposta de nature-
za no-formal, ou seja, a atuao da RA situa-se num espao em que a
escola revela uma inflexibilidade que nem sempre capaz de promover
a integrao e responder s necessidades daqueles que, efetivamente,
mais precisam.
Neste contexto, um dos aspectos que podemos destacar a per-
cepo dos participantes em relao s aprendizagens no-formais
da RA e rigidez encontrada na escola. Isto mesmo atesta uma das
participantes que dizia no gostar de portugus, mas que passou a usar
a lngua para poder escrever letras para msicas (BRITES et al., 2014c).

Antes no escrevia nem nada. No gostava. Mas agora que exis-


te a rdio e que eu sei que podia fazer o programa de msica,
inspirei-me mais e comecei a escrever mais (Menina, 15 anos,
Entrevista, 2014).

H, efetivamente, uma dimenso de complementaridade entre as


duas esferas, como exemplificado por um dos monitores:

131
eles aprendem muitas coisas na rdio. Como fazer uma entrevis-
ta. Como ser mais objetivo. Isso aprendemos na escola no 7 ano,
quando estamos a dar o portugus com a parte da comunicao.
Eles, com coisas to simples como a rdio, aprendem a fazer
uma pergunta mais objetiva ou a saber estruturar ou dizer: no
programa passado fiz uma pergunta e ele no respondeu como eu
queria. Agora, vou ter de ser mais objetivo na questo para ter
melhor resposta (Monitor e Jovem Adulto, Entrevista, 2014).

Esta complementaridade traduz-se - no s no reforo de con-


ceitos atravs de abordagens distintas, mas - tambm, no desenvolvi-
mento de competncias que permitem melhorar o desempenho trans-
versalmente. Isto foi visvel no campo da exposio vocal e postural, e
mesmo na expresso no idioma nativo.

A RadioActive101 em Portugal

Em 2013 e 2014, o projeto foi implementado em quatro centros


apoiados pelo Programa Escolhas: um em Coimbra, dois no Porto e um
(que se juntou posteriormente) em Gondomar. Nestes centros do Progra-
ma Escolhas participaram cerca de 70 jovens e jovens adultos. Adicional-
mente, foram ainda envolvidos esporadicamente nas atividades alunos de
universidades de Lisboa, Porto e Coimbra. A implementao da rdio foi
feita em locais com caractersticas muito diversas no que respeita compo-
sio etria, existncia de conhecimentos prvios no domnio da comuni-
cao e s prprias capacidades de expresso, ao know-how dos tcnicos e
insero urbana da comunidade. Por isso, a fase de implementao, na qual
se adaptaram os guies de interveno s caractersticas de cada centro, foi
decisiva para o sucesso do programa (BRITES et al., 2014a).
No terreno, os investigadores do CIMJ promoveram sesses
semanais de cerca de uma hora e meia, com contedos focados nas
prticas jornalstica e radiofnica (formatos informativos, produo ra-
diofnica, comunicao oral, escrita e tcnica) e na reflexo acerca das
questes ligadas comunidade envolvente e ao papel dos media (in-
cluindo as tecnologias de forma geral) na vida dos participantes. Ape-
sar de os contedos ligados ao jornalismo e rdio terem uma nature-

132
za estruturada, houve sempre um incentivo participao dos jovens
atravs de abordagens flexveis e tendencialmente informais. Isso era
visvel na prpria disposio da sala, onde os participantes, os monito-
res e os investigadores se posicionavam de formas que contrariavam a
hierarquia espacial de uma sala de aula tradicional. Ao mesmo tempo,
havia uma ateno constante dos investigadores em relao necessi-
dade de adaptarem o desenvolvimento dos contedos a determinadas
condies, nomeadamente, aos diferentes nveis de conhecimentos pr-
vios demonstrados pelos jovens, ou capacidade de ateno que o gru-
po demonstrava num dado dia. A prioridade da equipe de investigao
passava pelo constante diagnstico das condies que poderiam levar
o grupo a envolver-se e os indivduos a desenvolverem mais autocon-
fiana no seu desempenho (SANTOS et al., 2015).
Apesar de a rdio ser um meio com um nvel limitado de exposi-
o, alguns jovens nunca demonstraram qualquer interesse em dar voz ou
ter protagonismo nas emisses. No entanto, em alguns deles foi possvel
passar de situaes iniciais caracterizadas por falta de motivao pela ati-
vidade, para uma identificao forte com o projeto, ao direcionar a sua ati-
vidade para funes de natureza tcnica, para a fotografia ou para a escrita
(SANTOS et al., 2015). Efetivamente e essa foi uma das grandes apren-
dizagens para muitos dos participantes , a rdio s na superfcie voz.
Esta capacidade de adaptar constantemente o guio de interven-
o ao diagnstico dos fatores que poderiam favorecer o envolvimen-
to foi uma das chaves dos bons resultados produzidos pelo RA. Esse
conceito de adaptao e flexibilidade foi reconhecido por alguns dos
participantes como muito bem coloca Santos (2015) quando coloca em
destaque a seguida fala de uma das participantes do projeto:

Na rdio podemos fazer as coisas como queremos, enquanto que


na escola temos de fazer as coisas da maneira que est estabele-
cida (Menina, 13 anos, 2014).

No entanto, para um pequeno nmero de participantes a RA no


se diferenciava o suficiente das obrigaes escolares. Um jovem da co-
munidade cigana abandonou precocemente o projeto, quando percebeu

133
que, para alm da naturalidade informal do discurso oral que ele ouvia
no rdio, existia um enorme trabalho de preparao e essa prepa-
rao implicava um grau de comprometimento. Efetivamente, duran-
te as sesses iniciais, alguns grupos eram particularmente instveis,
quer na composio quer na atitude perante a aprendizagem. Inverter
o processo, antecipando as atividades prticas foi uma das formas mais
eficazes de lidar com essa dificuldade. Ao mesmo tempo, a presena
tutelar dos mais velhos foi-se revelando determinante para garantir
essa estabilidade.
De forma geral, e apesar das diferenas entre os vrios centros,
podemos afirmar que houve uma progressiva identificao e apropria-
o dos jovens em relao RA, o que se revelou determinante para
que eles pudessem vencer a insegurana inicial e comeassem a envol-
ver-se ativamente. Os pequenos sucessos de cada um (resultantes de
pequenas tarefas exequveis) e os grandes feitos do grupo acabaram
por ter resultados que consideramos positivos na autoconfiana dos
participantes. Nas palavras de um dos participantes mais velhos:

Hoje podemos falar [na rdio] e fazer entrevistas e isso moti-


va-nos para continuar a aprender. E autoconfiana, que nos
faltava (Rapaz, 21 anos, 2014).

Aos poucos, a produo dos programas tornou-se cada vez mais


fcil e passou a envolver progressivamente cada vez mais jovens com
pouca ou nenhuma experincia prvia no campo.

Notas finais: expandindo o projeto

No final do financiamento europeu, em dezembro de 2014, o RA


em Portugal concorreu e foi distinguido pela Rede TIC e Sociedade,
da Fundao para a Cincia e Tecnologia, com o Prmio Incluso e
Literacia Digital. Esta distino veio financiar a expanso da rdio a
seis novos centros Escolhas, durante o ano de 2015. O processo de ex-
panso foi sempre uma das prioridades metodolgicas do desenho do
RA Europe. Havia que criar condies para que fosse possvel multipli-

134
car facilmente o kit tecnolgico e pedaggico, bem como garantir que
a rdio poderia sobreviver ao final do financiamento europeu. Assim,
foi fomentado durante os dois anos iniciais do projeto um sistema de
aprendizagem em cascata que garantisse que as competncias pode-
riam passar para novos participantes. Uma das ferramentas mais re-
levantes na prossecuo desse objetivo um livro que recolhe as boas
prticas (BRITES et al., 2014b) e as reflexes dos parceiros europeus
e que a par com outros suportes de apoio disponibilizados no site do
projeto2 serve para guiar a replicao da rdio.
Olhando em retrospetiva para o projeto, poder-se-ia pensar que a
aposta na rdio era arriscada, uma vez que est diagnosticado um des-
ligamento progressivo dos jovens em relao ao meio radiofnico. No
entanto, o projeto mostrou que escolher a internet trazia duas grandes
vantagens: levava a rdio para o terreno comunicacional quotidiano
dos participantes e permitia uma grande facilidade (quer administrati-
va, quer tcnica) de instalao.
bem verdade que, para fazer rdio, um computador com
ligao rede suficiente. Mas aqui tambm havia que puxar pela
magia da rdio, pela seduo dos microfones e dos auscultadores e
pela possibilidade de passar msica e criar procedimentos tcnicos que
fossem eles prprios processos de aprendizagem e desenvolvimento
pessoal, capazes de conferir competncias passveis de integrar um
portflio e um currculo, melhorando as possibilidades de os jovens
encontrarem emprego a partir das suas posies de desvantagem rela-
tiva. Um computador, uma pequena mesa de som, um microfone e um
gravador para reportagem foram a base deste estdio porttil, capaz
de envolver os jovens, mostrando-lhes a inesperada beleza daquilo a
que tantas vezes no prestavam ateno: o som e as palavras.

2 http://training.radioactive101.eu

135
Referncias

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137
138
PODCASTS PARA ORIENTAR A VISITA AO MUSEU

Maria Manuela lopes oliveira


ana aMlia Carvalho

Introduo

Os podcasts surgiram na nossa atividade profissional como a res-


posta para um problema. Tnhamos orientado os alunos para visitarem
um museu com as suas famlias e quando questionmos um deles sobre a
visita, este respondeu com desnimo: Oh professora, eram s pedras!.
Depois de aprofundarmos o assunto, conclumos que faltava no museu
uma orientao, algo que guiasse os alunos de uma forma fcil e acessvel,
adequada ao seu nvel etrio. Sem esta orientao, eles s viam pedras.
J havia alguns anos que procurvamos motivar os alunos para,
com as suas famlias, visitarem monumentos histricos ou assistirem a
eventos de interesse cultural, relacionados com os contedos curricula-
res a serem abordados na disciplina de Histria e Geografia do 2 ciclo
do ensino bsico, de forma a proporcionar uma aprendizagem mais signi-
ficativa e contextualizada, simultaneamente contribuindo para o desen-
volvimento cultural do meio em que a escola se encontra inserida, meio
muito pobre em produes culturais. neste contexto que o podcast sur-
ge como possibilidade de facultar a orientao necessria a estas visitas.

Visita de Estudo ao Museu

Visava-se a realizao de uma visita de estudo ao Museu dos Bis-


cainhos, em Braga, Portugal, orientada por dispositivos mveis que

139
possibilitassem a audio de podcasts produzidos pelos alunos. O Museu
dos Biscainhos um espao museolgico constitudo por um conjunto
de edifcio e jardins, construdo e ampliado durante os sculos XVII e
XVIII, e a visita de estudo a este espao enquadrava-se no estudo da
subunidade curricular A sociedade no tempo de D. Joo V, no mbito da
disciplina curricular de Histria e Geografia de Portugal. Participaram
38 alunos de duas turmas do 6 ano de escolaridade, com idades com-
preendidas entre os 10 e 12 anos (OLIVEIRA, 2012).

Elaborao dos Podcasts: escrita, gravao e edio

A primeira etapa consistiu na produo de textos escritos que


servissem de base gravao dos podcasts que orientariam a visita. Os
alunos foram organizados em grupos de quatro elementos, tendo sido
atribudas a cada grupo duas dependncias do museu para que, a partir
de um roteiro de visita da responsabilidade do Instituto Portugus de
Museus, elaborassem textos que trouxessem a informao pertinente
para o estudo da sociedade do sculo XVIII e que integrassem alguns
conhecimentos que j possuam sobre este assunto. Houve ainda a ne-
cessidade dos alunos adaptarem a linguagem tcnica e erudita do ro-
teiro a uma linguagem mais adequada ao seu nvel etrio, atividade que
careceu de um atento acompanhamento por parte da docente.
Aps a concluso dos textos, seguiu-se a fase da gravao. O pro-
grama de gravao escolhido foi o Audacity, por ser de utilizao gra-
tuita, por poder ser facilmente descarregado a partir da Internet e por
permitir tanto a gravao quanto a edio de arquivos de udio.
Esta foi, sem dvida, uma das fases do estudo que suscitou emo-
o nos alunos. Colocarem auscultadores com um microfone incorporado,
gravarem e ouvirem a sua voz e a dos colegas, foi um momento em que
evidenciaram simultaneamente uma grande excitao e contentamento,
bem como estranheza e perplexidade pela audio da prpria voz gravada.
As atividades de gravao exigiram um certo dispndio de tempo,
pois foi necessrio ensaiar a leitura dos textos e repetir vrias das gra-
vaes, devido s hesitaes e pequenos enganos que surgiam no seu de-
curso. A possibilidade que o programa concede de eliminar os silncios

140
prolongados e de corrigir as bruscas alteraes de intensidade do som,
impediu que este tempo de trabalho com os alunos fosse mais dilatado.
A edio das faixas gravadas, que o programa Audacity propor-
ciona, foi realizado pela docente, por dificuldade em dispor de tempo
com os alunos para que desenvolvessem as competncias necessrias
ao desempenho destas tarefas. Na edio, foi tambm adicionada uma
msica de fundo, previamente selecionada pelos alunos.
Produziram-se um total de 12 podcasts por turma, agrupados numa
nica sequncia, pois a visita s instalaes do museu decorria segun-
do uma ordem estabelecida pela instituio e no podia ser alterada.
Procurou-se que, em cada turma, os podcasts produzidos abarcassem a
totalidade dos espaos do museu, de modo que os alunos ouvissem na
gravao apenas vozes conhecidas, a sua ou dos colegas de turma, per-
mitindo assim o suscitar de uma reao afetiva pelo reconhecimento das
vozes presentes na gravao (CARVALHO, 2012; CARVALHO et al.,
2008; DURBRIDGE, 1984; LOPES e CARVALHO, 2011; OLIVEIRA
e CARDOSO, 2010), o que se pde constatar quando os podcasts foram
distribudos, pois procuraram de imediato ouvi-los e fizeram muitas ob-
servaes sobre as vozes que ouviam, procurando identific-las.

Dispositivos Mveis

Previamente, foi passado um questionrio aos alunos sobre os


dispositivos mveis de que dispunham e os hbitos de utilizao, ve-
rificando-se que o telemvel era o mais difundido, sendo detido por
92% dos alunos, que estavam habituados a descarregar ficheiros para
este aparelho e a utiliz-lo para ouvir msica. Outro dispositivo mvel
utilizado por 47% dos alunos era o leitor de MP3 ou MP4, para o qual
os alunos tambm detinham competncias de utilizao e que surgia
como uma alternativa para aqueles que no dispusessem de telemvel.
Os podcasts foram alojados na Web, mas tambm lhes foi dada a
possibilidade de descarregarem os ficheiros por bluetooth, o que aca-
bou por se tornar uma das solues mais procuradas, pela facilidade na
transferncia de dados e pelo facto de os alunos j terem uma experi-
ncia alargada da sua utilizao, o que permitiu que, aps as primeiras

141
transferncias da docente, os prprios alunos se encarregassem da ta-
refa com os colegas, simplificando o processo e economizando tempo.

Motivao dos alunos e dos encarregados de educao para a


visita ao Museu

Para que a visita ao museu se concretizasse era necessrio que os


encarregados de educao dispusessem de um meio de transporte, j que
o museu ficava numa cidade que distava cerca de 15 km das suas resi-
dncias, e se sentissem motivados para acompanhar os seus educandos
na visita. Face a anos letivos anteriores, a atitude dos alunos revelou-se
mais entusiasta e empenhada, o que se pde comprovar no final do estu-
do, quando analisamos o questionrio final e as entrevistas. Constatou-se
que para 89% dos alunos a elaborao dos textos ou a gravao do pod-
cast fez aumentar o seu interesse em visitar o espao sobre o qual escre-
viam ou gravavam. Outros relataram que foi com a audio do podcast
que sentiram um aumento do interesse por observarem aquilo de que
ouviam falar (34%), o que se pode relacionar, grosso modo, com a rea-
o afetiva ao reconhecimento da prpria voz e dos colegas na gravao,
vozes emocionalmente significativas e que correspondiam aos pares com
quem estabeleciam relaes de proximidade e afeto.
Procurmos tambm conhecer a influncia que o podcast exerceu
sobre os encarregados de educao e a sua deciso de o visitarem, pelo
que realizmos algumas entrevistas (n=14) aos adultos que acompa-
nharam os alunos. Verificmos que foi decisivo o entusiasmo revelado
pelos educandos, que se mostraram empenhados e insistentes nos pe-
didos para visitarem o museu, o que permitiu que 68% concretizassem
a visita, acompanhados por um total de trinta e sete adultos (pais, avs
e tios) e dezasseis crianas (irmos e primos).

Decurso da visita

Os vigilantes do museu, que orientavam os visitantes, foram antecipada-


mente informados de que iriam surgir famlias para visitar o museu com
gravaes no telemvel para serem ouvidas em cada espao. Um dos

142
vigilantes interessou-se especialmente pela experincia, tendo solicitado
que as gravaes fossem passadas para o seu telemvel, o que se revela-
ria providencial, pois alguns alunos esqueceram-se do telemvel, tendo
este vigilante emprestado o seu nestas situaes pontuais.

Figura 1 - Alunos e familiares na visita ao museu dos Biscainhos

Como os vigilantes comeavam por indicar qual o espao do mu-


seu em que se encontravam, os alunos foram capazes de iniciar a audi-
o e observar o local de acordo com as indicaes que ouviam. No en-
tanto, alguns alunos revelaram dificuldade em saber quando comear
a ouvir a gravao, apesar de esta incluir o nome do espao. Tambm
evidenciaram alguma dificuldade em saber quando parar a gravao,
no espao de tempo que era necessrio para passarem de uma sala para
outra, e voltarem a ligar o aparelho para a retomarem.

143
Alguns alunos colocaram o telefone em alta voz, de modo a per-
mitir aos seus acompanhantes a audio da gravao com as informa-
es sobre o que podiam observar no museu.

Limitaes e vantagens da utilizao de podcasts

O acesso aos podcasts atravs da Internet revelou alguns proble-


mas, pois muitos alunos no tinham acesso rede em casa. Outra limi-
tao prendeu-se com o desenvolvimento de competncias para a uti-
lizao do programa Audacity, em que os alunos aprenderam a gravar
e a exportar ficheiros, devido falta de tempo para uma aprendizagem
mais alargada, nomeadamente a insero de msica de fundo ou o adi-
cionar de efeitos especiais como o eco.
A audio do podcast no contexto de um museu exigia algum trei-
no prvio por parte dos alunos, de modo a ultrapassarem algumas difi-
culdades com que se depararam. Deviam saber parar a gravao quan-
do se iniciava a informao sobre um novo espao, de modo a terem
tempo de avanar para esse espao do museu e a ouvirem a gravao
correspondente. Tambm todos os acompanhantes deveriam ter a gra-
vao nos seus dispositivos mveis, de modo a acompanharem a visita
orientada, ou o aluno devia estar instrudo para colocar o seu telemvel
em alta voz. Por ltimo, alguns alunos no possuam aparelhos mveis
que lhes permitissem a audio do podcast no decorrer da visita ou es-
queceram-se de os levar. Esta limitao foi ultrapassada pelo vigilante,
que tinha pedido para ficar com o podcast no seu telemvel, dando-o a
ouvir sempre que necessrio, o que nos alertou para a necessidade de
precaver estas situaes no futuro.
No entanto, as vantagens da utilizao dos podcasts na visita ao mu-
seu ultrapassou em muito as dificuldades com que nos deparmos. Isto, se
deve ao fato dos alunos terem sido os seus autores o que fez com que eles
experimentassem uma maior motivao para realizarem a visita, sentindo
curiosidade em observar o espao e o esplio que descreviam na gravao,
insistindo com os encarregados de educao para os levarem ao museu.
Na visita, os alunos foram acompanhados por trinta e sete adul-
tos e dezesseis crianas, um ncleo familiar formado por irmos, avs,

144
tios e primos, o que constituiu um xito do ponto de vista do enrique-
cimento cultural da comunidade.
Todos os participantes referiram que as informaes proporcio-
nadas pelo podcast sobre os espaos e o esplio do museu foram de-
terminantes na satisfao que sentiram na realizao da visita, pois a
linguagem erudita e tcnica dos folhetos informativos do museu lhes
era pouco acessvel. Tambm o podcast lhes facultava um acesso mais
facilitado informao pela audio, que uma tarefa mais fcil do que
a da leitura, e lhes permitia uma melhor compreenso do que estava a
ser observado, ao facultar informaes detalhadas, orientando a obser-
vao. Nesta orientao da observao importante que o podcast situe
os espaos e objetos a observar, dando a conhecer com clareza o seu
posicionamento e permitindo a sua identificao.
Todos os alunos consideraram que obtiveram uma melhoria no
resultado no teste de conhecimentos pela realizao da visita de estudo
ao museu orientada pelo podcast, pois compreenderam melhor os con-
tedos curriculares em estudo.
Por ltimo, introduzir nas atividades da aprendizagem um dis-
positivo mvel como o telemvel, que tradicionalmente associado a
atividades ldicas e de lazer, pode contribuir, por um lado, para que
o aluno associe a contextos educativos ao envolvimento que sente
nessas atividades (CARVALHO, 2012; FANG, 2009; MOURA, 2010;
OLIVEIRA, 2012), e, por outro lado, que utilize esse dispositivo para
realizar uma aprendizagem em contexto, tornando-se produtor do co-
nhecimento, quer pela realizao prvia do podcast, quer pela captao
de registos e imagens que o telemvel lhe permite.
Regressados da visita ao museu, cada grupo fez o produto final,
um vodcast no qual integrou tambm as imagens que captou com o seu
dispositivo mvel (OLIVEIRA, 2012).

145
Referncias

CARVALHO, A. A. Mobile Learning: rentabilizar os dispositivos


mveis dos alunos para aprender. In: CARVALHO, A. A. A. (Org.).
Aprender na era digital: jogos e mobile learning. Santo Tirso: De
Facto, 2012. Pp. 149-163.

CARVALHO, A. A.; AGUIAR, C.; CABECINHAS, R.; CARVALHO, J.


Integrao de Podcasts no Ensino Universitrio: Reaces dos Alunos.
Prisma.com, n. 6, pp. 50-74, 2008.

DURBRIDGE, N. Audio cassettes. In: BATES, A. W. (Ed.). The Role


of Technology in Distance Education. Kent, UK: Croom Helm,
1984. Pp. 99-107.

FANG, B. From Distraction to Engagement: Wireless Devices in the


Classroom. Educause Quarterly, v. 32, n. 4, 2009.

LOPES, R.; CARVALHO, A. A. Podcasts para apoiar o estudo indepen-


dente de Matemtica: reaco dos alunos produo e visualizao.
Educao, Formao e Tecnologias, v. 4, n. 2, pp. 35-49, 2011.

MOURA, A. Apropriao do Telemvel como Ferramenta de Me-


diao em Mobile learning: Estudos de Caso em Contexto Edu-
cativo. [Tese de Doutorado]. Universidade do Minho, Braga, 2010.

OLIVEIRA, M. M. L. Podcasts na visita de estudo ao Museu e no


apoio ao estudo autnomo: uma iniciao ao mobile learning no
6 ano de escolaridade. [Dissertao de Mestrado]. Universidade do
Minho, Braga, 2012.

OLIVEIRA, S. A.; CARDOSO, E. L. Um blog com podcasts de alunos


do 8 ano de Lngua Inglesa. In: CARVALHO, A. A.; AGUIAR, C. A.
(Orgs.). Podcasts para Ensinar e Aprender em Contexto. Santo Tir-
so: De Facto, 2010. Pp. 129-140.

146
PODCAST: UM RECURSO DE MOBILE LEARNING
PARA APRENDIZAGEM DE LITERATURA PORTUGUESA
E DA LNGUA FRANCESA

adelina Moura

Introduo

As tecnologias mveis esto a permitir que os professores inte-


rajam e comuniquem mais com os seus alunos e lhes ofeream novas
estratgias de aprendizagem. A aprendizagem atravs de dispositivos
mveis vem ampliar os contextos de aprendizagem, contribuindo para
a redefinio da educao. O nosso mundo est de tal forma conectado
que o mobile learning pode transformar o processo de ensino e aprendi-
zagem de maneira surpreendente.
Por exemplo, o podcast um excelente meio para promover a
aprendizagem atravs de dispositivos mveis, em particular o smar-
tphone e o tablet (MOURA, 2010). Os podcasts esto a ajudar a mudar a
forma como se aprende, permitindo criar contedos mais envolventes
para os alunos. Criar um podcast, com a ajuda de um smartphone ou ta-
blet, cada vez mais fcil permitindo aumentar os recursos na sala de
aula. A implicao dos alunos nas tarefas escolares aumenta quando
usam os seus prprios dispositivos mveis nas atividades da aula. Os
podcasts so recursos adequados para que o aluno se envolva tambm
nas tarefas escolares fora da sala de aula.
O uso de podcasts possibilita que a aprendizagem seja centrada
no aluno e adaptada ao seu estilo e ritmo de aprendizagem. Por outro
lado, o aluno pode ter uma participao mais ativa nas atividades, pois
pode criar os seus prprios produtos multimdia de acordo com as suas

147
necessidades. Transformando o aluno de consumidor a produtor de
contedos.
Os podcasts so um recurso fantstico para a educao, pelo baixo
custo, pouca perturbao e reduzido tempo de exposio ao ecr. No
futuro, a tecnologia wearable vir a incrementar o uso do podcasting na
aprendizagem formal, informal e ao longo da vida. Mas essencial a
criao de novos espaos de aprendizagem, novas metodologias e no-
vas formas de apropriao da tecnologia.

Em Discurso Direto: podcast de literatura portuguesa

Em 2005 comecei a gravar as aulas em udio para um aluno que


ficou doente durante algum tempo e depois acabei por gravar todos
os contedos do programa de Literatura Portuguesa, resultando no
podcast Em Discurso Directo1. Foi um dos primeiros podcasts em ln-
gua portuguesa dedicado a assuntos curriculares, possibilitando uma
aprendizagem ubqua (MOURA e CARVALHO, 2006). As vrias deze-
nas de episdios gravados explicam obras e poemas abrangendo pero-
dos literrios desde o barroco ao modernismo (Figura 1). Os ficheiros
udio tm uma durao que vai de 1 a 8 minutos.
Para gravar estes podcasts criei uma conta no portal Podomatic2.
Os primeiros ficheiros de udio foram gravados com o computador,
usando o programa multi-plataforma Audacity3 (open source) e um mi-
crofone. Mais tarde gravei alguns ficheiros usando o prprio programa
de gravao disponibilizado pelo portal Podomatic, baseado no progra-
ma Audacity. Atualmente, possvel descarregar a aplicao (app) Po-
domatic para dispositivos mveis, tanto para o sistema operativo iOS
como para o Android, possibilitando a qualquer pessoa criar e manter
um podcast com grande facilidade e comodidade.

1 http://linade.podomatic.com/; http://discursodirecto.podomatic.com/
2 https://www.podomatic.com
3 http://audacity.sourceforge.net/

148
Figura 1 Podcast Em Discurso Directo

O podcast Em Discurso Directo ainda hoje usado por alunos para


preparar testes e exames da disciplina de Portugus. Os utilizadores
deste podcast, que est online h uma dcada, continuam a agradecer
a sua edio online e a pedir mais episdios, solicitando a gravao de
poemas especficos. Os comentrios a seguir refletem a utilidade destes
podcasts para quem os encontra online, como mostram alguns coment-
rios dos utilizadores deste podcast:

Acho muito interessante as suas anlises... ajudam muito aos


alunos, obrigado.

149
Obrigada pela anlise deste poema. Ser-me- bastante til num
trabalho que me foi proposto recentemente.

Este podcast foi uma salvao!

Obrigada Professora! Ajudou-me imenso com esta anlise do


poema!

A anlise deste poema ajudou-te bastante. Teve uma boa ideia


para cativar os seus alunos e no s. Obrigada e parabns pela
iniciativa.

Qual o significado do ttulo padro em relao estrutura da


obra onde se enquadra?

O podcast na aula invertida

No ano letivo 2013/2014 desenvolvi com outros professores eu-


ropeus um projeto eTwinning baseado no conceito Flipped Classroom
(BERGMANN E SAMS, 2012) ou Aula Invertida. O objetivo era os
professores criarem recursos em vdeo e udio para os alunos os po-
derem ver e ouvir em casa. Desta forma, antecipavam-se os contedos
mais tericos, ficando o tempo de aula para praticar exerccios e de-
senvolver projetos. Os alunos acedendo ao blog podem ouvir as expli-
caes do professor em casa e praticar ou tirar dvidas na sala de aula
com o professor e os colegas. Isto permite redefinir o significado dos
trabalhos de casa, dando mais transparncia ao processo de ensino e
aprendizagem e fortalecendo os laos entre famlia-escola.
Com a app grtis Educreation (para iOS) criei vdeos (Figura 2)
para antecipar a explicao de contedos gramaticais, sendo que a app
permite gerar cdigo html para os vdeos serem publicados no blog da
turma4.

4 http://8aesca.blogspot.pt/p/lessons.html

150
Figura 2 Vdeos para a aula invertida

Estes vdeos baseavam-se em estruturas gramaticais novas, a le-


cionar na semana seguinte sua publicao. Os alunos usavam os seus
dispositivos mveis para aceder ao blog em qualquer momento e lugar,
bastando ter ligao internet. Isto permitiu-lhes conhecer, antecipa-
damente, a explicao dos pontos gramaticais e depois pratic-los na
aula, ou ento, rev-los no momento ou mais tarde se necessrio. De
salientar que desta maneira permite-se que os alunos possam repetir o
recurso as vezes que forem precisas, o que no aconteceria se a expli-
cao fosse apenas dada pelo professor na aula. Estes recursos (vdeo e
udio) so presentemente usados por outros alunos, transformando-os
em objetos de aprendizagem pela sua capacidade de facilidade de utili-
zao, flexibilidade, portabilidade e reutilizao.
H vrias apps adequadas para criar recursos para a aula inver-
tida (MOURA, 2014). Tratando-se de uma metodologia emergente,
apresenta-se como um processo de renovao didtica e vem responder
s necessidades reais dos alunos no seu processo de aprendizagem e

151
aquisio de competncias. Seu uso, pode, tambm, favorecer a apren-
dizagem ubqua e o mobile learning.

O podcast para melhorar a leitura e pronncia em lngua


estrangeira

Depois de verificar que a maioria dos alunos apresentava difi-


culdades de leitura em lngua francesa, optei por gravar em udio os
textos para posteriormente disponibilizar no blog (Figura 3) de forma
que os alunos pudessem ouvi-los para aperfeioamento da pronncia e
da articulao dos sons. Isto permitiu que a prtica da leitura no se
restringisse apenas sala de aula, podendo o aluno ouvir a leitura dos
textos tantas vezes quantas as necessrias, preparando, autonomamen-
te, a leitura dos textos antes de serem avaliados na sala de aula. Tam-
bm promovo a utilizao dos dispositivos mveis dos alunos, no s
para ouvir os podcasts da professora mas tambm para gravar ficheiros
udio de leitura textual ou outro.

152
Figura 3 e 4 Podcasts para preparar a leitura

Os primeiros podcasts foram gravados com o programa online Vo-


caroo5, que permite atravs do cdigo html inserir os ficheiros no blog.
Outros podcasts foram gravados com a app Audio Boom6 que descarre-
guei para o meu tablet e smartphone permitindo-me criar os podcasts em
qualquer momento e lugar. Para alm de os publicar no blog, tambm
costumo enviar os ficheiros em formato mp3 por email aos alunos para
que os descarreguem para os seus smatphones ou leitores mp3/mp4.

Gravaes dos alunos

Os alunos usam os seus smarphones ou tablets para realizarem as


gravaes de udio na aula de Portugus e Francs. H vrias apps
para gravar udio tanto para iOS como para Android. Os ficheiros u-
dio mostrados na Figura 4 foram gravados com a app QuickVoice, para
iOS, mas a app Wave Pad pode ser descarregada nos dois sistemas ope-
rativos (iOS e Android).

5 http://vocaroo.com/
6 https://audioboom.com/

153
So vrias as atividades propostas aos alunos para integrarem
os seus dispositivos mveis, na aprendizagem e potenciarem as apps
de gravao que tm instaladas. Os alunos gravam a leitura dos textos
do manual para depois ouvirem e avaliarem a qualidade e fluncia da
leitura uns dos outros. Para treinar a expresso oral, fazem trabalhos
de casa com gravao das respostas s perguntas ou, tambm, realizam
comentrios.
Estas so algumas das atividades propostas nos manuais que
adaptamos para produo de podcasts pelos alunos. Gravar o reconto de
um episdio; fazer uma pesquisa e expor o resultado atravs de grava-
o; gravar resumos de assuntos variados da aula; gravar uma opinio;
gravar explicaes sobre a utilizao de determinadas expresses no
texto; gravar debates etc.
As reaes dos alunos ao uso do podcast na aprendizagem muito
positiva. H alunos que no gostam muito de gravar a sua voz por no
a considerarem esttica. As melhorias mais significativas notam-se na
proficincia leitora em lngua estrangeira. A maioria dos alunos ouve
os podcasts a partir do smartphone. Alguns alunos ouvem os podcasts di-
retamente na Web enquanto navegavam na Internet.

Concluso

O podcast tem-se vindo a revelar num formato adequado para


personalizar a aprendizagem dos alunos com mais dificuldades. Um
aluno que manifeste algum atraso nos assuntos curriculares pode ouvir
as aulas anteriores ao seu ritmo e as vezes necessrias. Em contra-
partida, os alunos que esto mais avanados podero explorar novos
podcasts e ir avanando com novas informaes ou contedos. O podcast
ao permitir que os alunos ouam as aulas ao seu ritmo e onde mais gos-
tam, ajuda a transformar as experincias de aprendizagem e a ampliar
as fronteiras da sala de aula.
As experincias realizadas com vdeos e udio esto a permitir-
-me explorar novas abordagens para integrao das tecnologias m-
veis dos alunos em contexto de ensino e aprendizagem.

154
Referncias

BERGMANN, J.; SAMS, A. Flip Your Classroom: Talk To Every


Student In Every Class Every Day. Washington, DC: ISTE, 2012.

MOURA, A. Apps e podcasts para a aula invertida: um projeto eTwin-


ning em lngua estrangeira no ensino bsico. In: CARVALHO, A. A.;
CRUZ, S.; MARQUES, C. G.; MOURA, A; SANTOS, I. (Orgs.). Atas
do 2o Encontro sobre Jogos e Mobile Learning. Braga: CIEd, 2014.
Pp. 345-351.

MOURA, A. O telemvel para gravar e ouvir podcasts: potencialida-


des na aprendizagem de lnguas. In: CARVALHO, A. A.; AGUIAR, C.
A. (Orgs.). Podcasts para ensinar e aprender em Contexto. Santo
Tirso: De Facto, 2010. Pp. 145-162.

MOURA, A.; CARVALHO, A. A. Podcast: para uma aprendizagem Ubqua


no Ensino Secundrio. In: ALONSO, L. P. et Al. (Eds.). 8th Internacional
Symposium on Computer in Education. v. 2. Universidad de Len,
Len, 2006. Pp. 379-386.

155
156
A UTILIZAO E CRIAO DE PODCASTS NO
ENSINO E NA APRENDIZAGEM DO INGLS NO
ENSINO BSICO

ConCeio Malh goMes

Introduo

Alicerada na procura constante do desenvolvimento e da me-


lhoria do ensino e da aprendizagem do Ingls como lngua estrangei-
ra, como docente do ensino pblico portugus h quase trs dcadas
e atenta a um mundo de mudanas que, necessariamente, passa pela
alterao de paradigmas educacionais, percebo muitas vezes a falta de
motivao de alguns alunos, qual no posso ficar indiferente.
E como o caminho faz-se caminhando e a investigao no campo
educacional faz-se de muitas vertentes, leituras vrias e experincias
pedaggicas levaram-me at ao mundo dos recursos da web 2.0.
Sabemos que a herana digital e a convico de que a tecnologia
tem um elevado envolvimento, pela novidade que oferece e pelo desa-
fio que pode lanar aos alunos (CARVALHO e AGUIAR, 2010a: 11)
surge como um fato educativo incontestvel dos tempos que vivemos.
Por outro lado, e ancorado nesta perspetiva, temos ao nosso dispor
diversos princpios e metodologias, nomeadamente o modelo Constructi-
vist Learning Environments (CLE) de Jonassen (1999) no qual prope-se
a promoo de estratgias ativas por parte do professor com especial
enfoque nas experincias de aprendizagem que facilitam a construo do
conhecimento atravs da reflexo e da colaborao dos alunos.
Assim, utilizar as tecnologias de informao e comunicao (TIC)
em contexto de sala de aula surge como a natural apropriao de um

157
conhecimento informal para a melhoria do ensino e da aprendizagem e,
em especial, para a aquisio de capacidades comunicativas na aula de
ingls como lngua estrangeira, no ensino bsico.
Por outro lado, as capacidades auditiva e visual que, nos dias de hoje,
os nossos alunos possuem so motivos mais do que suficientes para que,
numa clara transposio de conhecimentos e capacidades, a utilizao de
semelhantes ferramentas representem uma mais-valia na aprendizagem e
no sucesso escolar dos discentes. Por estes motivos, e como professora de
Ingls, decidi desenvolver experincias pedaggicas com recurso a pod-
casts, ficheiros de udio digitais de fcil apropriao e realizao, de modo
a cativar tanto os alunos que iniciavam o 5 ano de escolaridade (9/10
anos de idade) quanto aqueles de nveis de escolaridade mais avanados
(15 anos de idade) com o objetivo de desenvolver as capacidades bsicas
naquela lngua estrangeira (ouvir, falar, ler e escrever).
A capacidade e entusiasmo verificados por parte dos alunos,
quando da utilizao desta ferramenta, vieram dar corpo expectativa
inicial pois esta gerao Net (TAPSCOTT, 1998) no se coaduna com
um ensino tradicional, feito de papel, lpis e manual. Antes rentabi-
liza todo o tempo disponvel na apropriao de informao, que muitas
vezes, tem dificuldade em reutilizar, mas que opta por no perder tem-
po. Nesta perspetiva, o conceito de podcasting surge tambm com mui-
tos pontos a favor pois todo o tempo de deslocao dos alunos (casa/
escola/casa) pode ser rentabilizado pela audio destes ficheiros udio.

As experincias pedaggicas

A experincia pedaggica que, de uma forma breve, gostaria de


dar-vos conta baseia-se no modelo CLE (JONASSEN, 1999) no qual os
alunos so encorajados a envolver-se com o processo de aprendizagem
atravs da explorao, da articulao e da reflexo; por seu lado, os
professores fornecem o devido apoio instrucional. Os objetivos deter-
minados foram os seguintes: 1) Desenvolver o interesse dos jovens pela
lngua inglesa, como lngua estrangeira (LE), atravs de aprendiza-
gens ativas e com recurso s TIC; e 2) Desenvolver as capacidades de
ouvir, falar, ler e escrever dos alunos na LE.

158
A primeira experincia levada a cabo, e que acabei por replicar
com outros anos de escolaridade, atendendo, contudo, s diferentes ca-
ractersticas e grau de aprendizagem dos alunos, destinou-se a uma
turma de alunos do 5 ano (9/10 anos de idade). Decorreu em aulas de
45 minutos semanais dedicados ao apoio ao estudo da disciplina de in-
gls, durante dois perodos letivos. Nem todas as aulas foram dedicadas
utilizao de podcasts devido ao fato de terem sido postas em prtica
outras estratgias para apoio ao estudo em ingls e ter surgido a ne-
cessidade de trabalhar contedos especficos do programa curricular.
Contudo, as aulas com recurso a esta ferramenta da web 2.0 eram an-
siosamente esperadas pelos alunos tanto pelo seu carter ldico quanto
pelo envolvimento que cada um, ao seu ritmo e interesse, colocava na
audio do podcast e nas subsequentes atividades.
Inicialmente os registos de udio utilizados foram do tipo
expositivo/informativo, de curta durao ( 5), de acordo com a
taxonomia de Carvalho e Aguiar (2010b) produzidos, numa primeira
fase, por nativos (materiais autnticos) de modo a que os alunos
praticassem a capacidade de ouvir (Listening).
Optei pela escolha de podcasts relacionados com os temas curri-
culares que ia lecionando, mas tendo em conta uma variedade de pro-
nncias e de tipos de ingls: British English, American English, Ingls
falado na Austrlia Paralelamente a estes exerccios de listening, era
solicitado aos alunos que respondessem a pequenos exerccios de tipo-
logia variada: escolha mltipla, exerccios de verdadeiro/falso, comple-
tamento de espaos, atividades de brainstorming, por exemplo.
Posteriormente os podcasts utilizados foram produzidos por mim,
com utilizao de um smartphone e explorados de forma idntica an-
teriormente descrita. Neste passo, pretendia-se que os alunos ouvis-
sem uma voz que lhes era familiar e que os motivasse para a produo
dos seus prprios registos de udio cedendo to usual vergonha e
acanhamento de ouvir a sua prpria voz gravada e, em especial, numa
lngua estrangeira.
Numa terceira fase, e na sequncia do j exposto, foi solicitado
aos alunos que produzissem os seus prprios podcasts utilizando o meio
que mais facilmente manejavam: o seu telemvel/smartphone.

159
Todos os alunos da turma participaram na experincia pedag-
gica com muito empenho e dedicao e muitos deles revelaram capaci-
dades que at o momento no deixavam transparecer, quer fosse pelo
fato de serem mais envergonhados para participar oralmente nas aulas,
quer fosse por possurem maior destreza e domnio de competncias
digitais do que do conhecimento da lngua estrangeira.
Por outro lado, a utilizao de podcasts produzidos por si pr-
prios, bem como da produo de atividades de tipologia escolha, para
serem realizados pelos colegas, permitiu no s que desenvolvessem
a capacidade de listening, como tambm as restantes capacidades do
ingls numa apropriao gradual do conhecimento e da construo da
sua prpria aprendizagem: ao ouvir (Listening) os podcasts, falavam so-
bre eles (Speaking) e ao produzir exerccios para didatizao dos mes-
mos, liam (Reading) e escreviam (Writing).
Como suporte de todo este material (podcasts e exerccios pro-
duzidos e realizados) recorri utilizao de uma plataforma educativa
para que o acervo produzido ficasse disponvel a qualquer momento.

Concluses

Ao promover a construo do seu prprio conhecimento, pro-


duzindo materiais que requerem procura, reflexo e aperfeioamento,
os alunos tiveram desde logo a conscincia de que eram atores do seu
saber e construtores do saber dos colegas.
O conhecimento digital que naturalmente possuem revelou-se
uma arma poderosa face s eventuais dificuldades que poderiam encon-
trar na lngua estrangeira: se uns eram mais proficientes no domnio do
ingls, outros revelaram-se mais capazes na gravao do texto de udio
e na escolha da tipologia de exerccios que acompanhavam o seu podcast.
Se tomarmos em considerao os seguintes objetos de avaliao:
as atitudes dos alunos, o conhecimento que adquiriram ao nvel das
capacidades do Ingls como lngua estrangeira, o grau de satisfao
dos alunos, a utilizao das TIC, podemos seguramente afirmar que
em todos estes parmetros verificou-se uma melhoria significativa. E
esta assuno no passa apenas por meros indicadores de opinio, eles

160
foram sujeitos a avaliao, aps a concluso de cada uma das experi-
ncias pedaggicas, tendo, para efeito, sido utilizados questionrios de
satisfao e os registros de avaliao dos alunos para que assim pudes-
sem tirar ilaes e apresentar resultados.
Assim, o trabalho com podcasts na aula de lngua estrangeira apre-
senta todas as vantagens que possamos imaginar ao trabalhar contedos
programticos de forma ldica e tirando partido de ficheiros de udio aos
quais os alunos esto habituados. Quanto as desvantagens ou dificuldades,
elas s podero ser imputadas falta ou ineficcia de aparelhos ou instru-
mentos que permitam a audio e/ou a produo dos registros de udio.
Lembro um constrangimento que enfrentei logo nos primeiros
momentos desta experincia: a falta de auriculares na escola para que
cada aluno pudesse seguir o seu podcast, ouvi-lo as vezes que fosse ne-
cessrio ou par-lo de acordo com o seu ritmo de trabalho. Ora esta
singularidade foi imediatamente ultrapassada pelo fato de todos os alu-
nos terem, ou conhecerem algum que tivesse, um par de auriculares.
Para o professor esta uma estratgia que no carece seno da
habitual planificao de aulas: os ficheiros de udio produzidos por
nativos encontram-se na web e aqueles que necessitarmos produzir po-
dem ser gravados atravs de um simples telemvel ou smartphone. Ou-
tras ferramentas existem para proceder a essa gravao, mas esta ser
uma experincia que tenciono iniciar brevemente.
No domnio do Ingls, considero que a utilizao de podcasts como
estratgia de ensino e de aprendizagem revela-se muito completa j que,
de uma forma articulada e conjunta, promove o enriquecimento das quatro
skills: ouvir (Listening), falar (Speaking), ler (Reading) e escrever (Writing).
Em termos de diferenciao curricular, esta estratgia assume-se
como capaz de lidar exemplarmente com alunos que apresentem dife-
rentes ritmos de aprendizagem, como apoio a alunos com dificuldades
cognitivas ou mesmo com alunos com necessidades educativas espe-
ciais. Estas experincias pedaggicas foram tambm j levadas a cabo.
Para terminar, uma palavra de encorajamento para todos os que
queiram experimentar esta estratgia de ensino e de aprendizagem
que, efetivamente, pode ajudar a mudar paradigmas cristalizados. Fica
o desafio!

161
Referncias

CARVALHO, A. A.; AGUIAR, C. A. Nota de apresentao. In: CARVA-


LHO, A. A.; AGUIAR, C. A. (Orgs.). Podcasts para ensinar e apren-
der em contexto. Santo Tirso: De Facto Editores, 2010a. Pp. 9-18.

CARVALHO, A. A.; AGUIAR, C. A. Taxonomia de Podcasts. In: CAR-


VALHO, A. A.; AGUIAR, C. A. (Orgs.). Podcasts para Ensinar e
Aprender em Contexto. Santo Tirso: De Facto, 2010b. Pp. 19-43.

JONASSEN, D. H. Designing constructivist learning environments.


In: C. M. REIGELUTH, C. M. (Ed.). Instructional design theories
and models: A new paradigm of instructional theory. Vol. II. Mah-
wah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1999. Pp. 215-239.

TAPSCOTT, D. Growing Up Digital: The Rise of the Net Gener-


ation. New York: MacGraw-Hill, 1996.

162
CTIEDUTEC NA BLOGOSFERA: EXPERINCIAS COM
PODCAST E VODCAST NAS AULAS DE REDAO
TCNICA E LITERATURA

Maria regina MoMesso

CTIedutec: Breve apresentao

O CTIedutec iniciou suas atividades como um blog educativo1 em


2006 e esteve ativo at 2010, recentemente ele transformou-se em site2.
Este foi pensado, num primeiro momento, como um dirio virtual para
armazenar, divulgar e socializar as atividades realizadas nas disciplinas
de Lngua Portuguesa, Literatura e Redao do Colgio Tcnico In-
dustrial Isaac Portal Roldn da UNESP do campus de Bauru, SP. O
objetivo principal era o de ser um espao para expor as ideias e promo-
ver a aprendizagem interativa, assim, o blog educativo servia de suporte
para as prticas de leitura, de discusso e de reflexo crtica dos alunos
ao longo do ano letivo fora da sala de aula.
O blog educativo seria mais um dispositivo para o desenvolvi-
mento de habilidades e competncias dos discentes na utilizao das
linguagens, dos cdigos e suas tecnologias, tanto dentro quanto fora da
sala de aula. sabido que a partir da popularizao das novas tecnolo-
gias e da Internet, o ensino de lnguas no pode mais ater-se a simples
aprendizagem da gramtica e do significado das palavras.
As prticas de leitura e escrita, na hodiernidade, exigem do
aprendiz a capacidade de entender o funcionamento das linguagens,
dos cdigos e de suas tecnologias, uma vez que os textos esto cada
vez mais hbridos.

1 http://ctiedutec.blogspot.com.br/
2 http://www.ctiedutec.com/

163
A variedade de suportes tambm contribui para a heterogenei-
dade de gneros discursivos. Por exemplo, a feitura de um texto para
circular na TV no obedece aos mesmos critrios de um texto redigido
para o impresso.
A linguagem televisiva, por exemplo, pede a habilidade e a com-
petncia de saber articular a linguagem audiovisual e a linguagem ver-
bal ao mesmo tempo. Alm disso, h que se pensar no trabalho com
os planos, as sequncias e movimentos de cmera. Logo, o conjunto
dos aspectos primrios construdo antes, como por exemplo, a pauta,
depois o roteiro, o figurino, a maquiagem, o cenrio, modos de inter-
pretao ou apresentao, direo, enquadramento, iluminao etc. Em
seguida ao conjunto dos aspectos primrios, tm-se os elementos res-
ponsveis pelo tratamento e constituio final da imagem, tais como,
a edio, cortes, montagem, planos, ngulos, movimento de cmera e
sonorizao. Aparentemente, quando vemos um programa na televiso
no nos damos conta da complexidade de combinaes de signos, de
linguagens e performances que se renovam constantemente na compo-
sio dos textos televisivos, ou seja, necessrio saber trabalhar tantos
os aspectos primrios quanto os secundrios. Diante do exposto, pode-
-se concluir que as prticas educacionais hoje,

Envolvem o domnio contnuo e crescente das tecnologias que


esto na escola e na sociedade, mediante o relacionamento crti-
co com elas. Este domnio se traduz em uma percepo do papel
das tecnologias na organizao do mundo atual no que se refe-
re a aspectos locais e globais - e na capacidade do/a professor/a
em lidar com essas diversas tecnologias, interpretando sua lin-
guagem e criando novas formas de expresso, alm de distinguir
como, quando e por que so importantes e devem ser utilizadas
no processo educativo. (SAMPAIO e LEITE, 2005: 100)

O CTIedutec, ento, constituiu-se como uma das ferramentas para


trabalhar esse domnio contnuo e crescente das tecnologias presentes
na escola e na sociedade. Por um lado, funcionou como um dirio virtu-
al que conjugava informao e pesquisa; caderno de exerccios digital;
jornal interativo e frum de discusses. De outro, espao de interao

164
e dinamismo, em que o discente poderia levar a sala de aula para qual-
quer lugar que estivesse e pudesse utilizar a Internet.
Com o passar do tempo os prprios alunos foram incorporando
aos trabalhos propostos s linguagens que mais lhe eram familiares, as
quais no s tinham contato, mas tambm tinham mais apreo.
Nessa direo surgiu o trabalho com podcasts e vodcasts nas aulas
de Redao Tcnica e de Literatura, por volta do ano de 2007 at aos
dias de hoje.

Experincia com podcasts e vodcasts

Os podcasts, como j explicitado em outros textos deste livro, so


uma gravao digital de transmisso de rdio ou programa similar,
gratuita, disponibilizada na Internet para download para reproduo
de udio, como um MP3. Colocando de outra forma, um arquivo de
udio digital criado, compartilhado e ouvido em vrios dispositivos
mveis ou no, como o celular ou em um computador. J os vodcasts
so podcasts no formato de vdeo, em que esto atreladas as linguagens
de udio e visual, tambm disponibilizados em sites como o Youtube,
para serem ouvidos e vistos a qualquer tempo a partir de equipamentos
mveis ou no.
Em 2007 vrias atividades foram propostas, como por exemplo,
um trabalho de Lngua Portuguesa sobre homnimos e parnimos. A
proposta era trabalhar com PowerPoint ou outro software que os dis-
centes tivessem mais intimidade, assim, o formato do contedo, apre-
sentao e dispositivo tecnolgico da atividade seria de livre escolha
dos educandos. Um dos trabalhos apresentados foi em forma de vod-
cast3, em que o contedo de gramtica foi trabalhado de forma visual,
acompanhado com trilha sonora do filme Top Gun. Acerca da atividade
os alunos afirmaram:

Este trabalho de portugus foi realizado com o intuito de ensi-


nar, de um modo diferente a Lngua Portuguesa, que por muitos
considerada decoreba.

3 Disponvel em: http://br.youtube.com/watch?v=1ZCNj9PEGGU

165
Como ns temos intimidade com o cinema resolvemos fazer um
filme, pois um filme mais acessvel a todos do que um jogo, ns
pensamos nas escolas mais nescessitadas, que possuem apenas
um computador.

Essa produo ainda que simples, coloca um dos pontos impor-


tantes no trabalho com a tecnologia, como o material ficaria disponi-
bilizado no Youtube o acesso a ele seria mais amplo, pois atingiria um
pblico fora dos muros da escola onde o vdeo foi produzido. Assim, os
alunos tiveram o cuidado de produzirem um vodcast que explorasse um
som agradvel, que servisse de pano de fundo para o contedo aborda-
do, bem como pudesse dar dinamicidade.
Este vodcast foi postado no Youtube em 20 de outubro de 2007
e tem 84.666 visualizaes, parece ter cumprido o objetivo de tornar
acessvel um contedo que muitas vezes fica apenas na memorizao,
pode-se verificar nos comentrios do Youtube isto:

A melhor explicao de todas, simples, pequena e muito cla-


ro....^-^; essa foi a melhor explicaao que eu ja vi ate agora.obri-
gado ^oo^.

Outros comentrios mostram a interao dos que assistiram, fa-


zendo comentrios sobre o contedo:

cela e sela ela acertou, pq como ela mesma disse; parnimas so


palavras parecidas com ESCRITA OU NA FALA, mas significa-
dos diferentes, ento ela acertou no exemplo e fosse hominia tb.

Outro fator interessante a ser observado o fato da musicalidade


aliada escrita terem se casado de maneira a provocar, naqueles que
assistem e ouvem o vodcast, maior interesse no contedo.
Ainda em 2007 foram realizados vrios vodcasts, mas muitos sites
em que ficaram hospedados esses trabalhos, j os excluram. No entan-
to, podemos exemplificar com um deles que ainda est ativo no Youtu-
be. A atividade dada em sala de aula de Literatura versava sobre a obra

166
de Machado de Assis e o Realismo/Naturalismo no Brasil e em Reda-
o Tcnica refletia-se sobre a produo do conto machadiano e como
produzir um conto, estrutura, linguagem etc. Aps as aulas expositivas
sobre o assunto foi solicitado aos alunos que fizessem a adaptao de
contos machadianos em forma de vodcast.
Os alunos tiveram, antes da confeco dos vodcasts, aula espec-
fica para trabalhar com a linguagem de vdeo, a qual seguiu o roteiro
abaixo relacionado:

Para adaptarmos os contos necessrio nos organizarmos para


isso:
1. O grupo deve escolher qual conto ser encenado. Na internet
voc poder encontrar no site http://www.passeiweb.com/na_
ponta_lingua/livros/analises_completas/p/primeiras_estorias
2. Ler e discutir sobre o conto, conjuntamente com o grupo, para
decidir como ser a diviso e a adaptao do conto: roteiro, per-
sonagens, cenrio etc.
3. Visitar o site http://www.roteirodecinema.com.br/manuais.
htm para aprender a estruturar a adaptao e o roteiro a seguir.
4. Lembrar que em uma adaptao algumas falas ou trechos po-
dem ser suprimidos ou acrescentados, desde que, no se retire a
essncia do texto, e respeite a linguagem peculiar de Guimares
Rosa.
5. Depois do roteiro pronto, apresentar professora para ser
aprovado.

Um dos contos escolhidos foi A Cartomante de Machado de Assis,


foi adaptado pelos alunos, encenado e representado por eles, depois,
editado, sonorizado e etc. Depois de pronto, o vodcast deveria ser divul-
gado no blog CTIEDUTEC, com texto formulado pelos prprios alu-
nos, fazendo assim a divulgao dos trabalhos dos alunos. A postagem
da poca, feita pelos alunos, segue abaixo:

167
Quinta-feira, outubro 18, 2007

A traio tema do vdeo produzido pelos alunos do 82A:Anderson,


Jssica, Kamyla, Luiza e Nai. O vdeo traz a histria de A Cartoman-
te, originalmente escrita por Machado de Assis.

Assista agora:
http://www.youtube.com/watch?v=uDaNPF8jLI8

Os produtores desse vodcast passaram por vrias etapas, desde a


leitura e anlise do conto impresso at adaptao para o vdeo, direo
e produo do vodcast. Para tanto, houve a necessidade de conhecer as
linguagens especficas de cada suporte e saber articul-las de modo a
produzir o vdeo. Este vodcast teve 8.075 visualizaes. Pode-se perceber
que a atividade promoveu desde a aprendizagem da linguagem verbal,
adequao da variao lingustica, da articulao de verbovocovisual, ou
seja, da linguagem escrita, sonora e visual. Logo, o aluno adquiriu habi-
lidade de pesquisa, trabalho em equipe, escrita, expresso oral adequada
ao suporte, representao de personagens, resoluo de problemas, ge-
renciamento de tempo, ateno, responsabilidade, melhoria de vocabul-
rio, aquisio de repertrio cultural erudito em contraposio ao popu-
lar. Alm disso, todo este processo interativo promove a autoestima do
educando, mostrando que o mesmo capaz de fazer coisas diferentes.
Com a crescente demanda dos alunos pelos vodcasts e podcasts, em
06 de maro de 2008, para o trabalho de Lngua Portuguesa e Litera-
tura sobre a imagem do ndio na poesia romntica, foi passado para os
alunos um tutorial sobre podcasts, para que esses aprendessem a criar,

168
editar, publicar e ouvir os podcasts. Esse tutorial oferecia endereos de
sites para a produo e aprendizagem da confeco dos mesmos. Em
2010, o blog CTIedutec passou a no receber mais trabalhos.
Os podcasts e vodcasts educativos nos anos de 2006, 2007, 2008
produzidos por alunos ou at mesmo por professores no Brasil eram
escassos, pouco se sabia sobre estes dispositivos. Umas das primeiras
iniciativas no Brasil foi em 2007 com o Projeto PodEscola4.
J na entrada dos anos de 2010 alguns sites, blogs, surgem em forma de
tutoriais, com oferta de leituras para produo de podcasts na escola ou como
recurso pedaggico, tais como: Mundo Podcast. Este site traz um cardpio de
opes sobre os podcasts desde a criao de um podcast at a sua publicao no
Youtube, o gerenciamento do podcast no iTunes, entre outros tutoriais. Alm
disso, o Mundo Podcast oferece artigos diversos sobre podcasts e discusses
sobre pesquisas, a exemplo podemos citar uma delas feita para se saber qual
o comportamento dos ouvintes. Neste site encontramos o TelhaCast, criado
em 2011 com o intuito de abordar temas relacionados a msica, sries de TV,
cinema, sociedade e cultura. Publicado semanalmente, o Telhacast tem por
objetivo divertir, informar e provocar reflexes. Ainda neste site podemos
encontrar Po(D)ema com podcasts com interpretaes de poemas e contos.
A partir do ano de 2014 voltamos a trabalhar com podcasts e vod-
casts nas aulas de Redao Tcnica, para os trabalhos prticos de confec-
o de textos injuntivos.
Os podcasts e vodcasts de textos prescritivos produzidos funcio-
nam como manuais de conduta para a utilizao de laboratrios, ou
para orientao de condutas, como por exemplo: Condutas na oficina
Mecnica Curso de Eletrnica (produzido por alunos do 1 ano do Ensi-
no Mdio e Tcnico de Eletrnica) e Normas de Conduta: Laboratrio de
Eletrnica (produo de alunos do 1 Ano Ensino Mdio e Tcnico de
Eletrnica) para uso de aplicativos tais como Tumblr Primeiros passos
(produzidos por alunos do 1 ano de Ensino Mdio e Tcnico de Infor-
mtica) e Movie Maker para iniciantes: Meu primeiro movie (produzidos
por alunos do 1 ano de Ensino Mdio e Tcnico de Informtica).
Na volta do trabalho com podcasts e j com mais sites disposio
para oferecer aos alunos como subsdio para produzirem os deles indi-
4 Disponvel em: http://ticped2011.blogspot.com.br/2011/05/projetos-podcast-
na-escola.html, ou ainda, em: http://antigo.vivenciapedagogica.com.br/podescola

169
camos o site Mundo Podcast, o Podcast Caf Brasil5 e o Podcast Unesp que
traz informaes, entrevistas, notcias e outros.
Outro tutorial que foi oferecido aos alunos para consulta e apoio
ao desenvolvimento dos trabalhos com podcast e vodcast, a partir de
2014, foi o blog Socionismo6 de Yoshimoto (2011), o qual traz oficinas
que ensinam desde o roteiro at edio. Acresce dizer que o blog ofe-
rece episdios produzidos por alunos de escola pblica, cujos episdios
servem de incentivos para outros em igual condio.
Em 2016 podemos destacar o trabalho com gnero reportagem
nas aulas de Redao Tcnica, participaram trs salas do 1 ano de Ensi-
no Mdio e tcnico de Informtica e Eletrnica. Em cada sala um grupo
ficou responsvel pela feitura de uma reportagem em formato de podcast.
Num primeiro momento, os trs grupos iniciaram pesquisa sobre
o que era podcast, os tipos, caractersticas e elegeram um modelo de po-
dcast para servir de norteamento da feitura de seus podcasts. Assim, de-
terminaram o perfil e estilo que gostariam que seus podcasts tivessem.
Na sequncia foram a pesquisa novamente, mas agora, sobre dois
temas que seriam explorados na reportagem: Bitcoin: moeda virtual e
Pokmon Go. O prximo passo foi a feitura da pauta e do roteiro, depois
a captao de entrevistas, depoimentos, os quais foram gravados com
seus celulares. De posse da captao de udio, ou seja, das gravaes,
chegou a vez da edio da matria e o momento de realizarem a decu-
pagem - este um processo mais demorado e trabalhoso, pois exige do
estudante a habilidade da ateno, saber fazer os cortes de forma ci-
rrgica para cortar pausas, respiraes ou at mesmo organizar aquele
momento em que todos falam ao mesmo tempo. Acabado o processo
da edio, vem a publicao. Nessa fase o discente comea a perceber a
necessidade de atentar para a autoria, a responsabilidade de quem disse
o qu e o cuidado em no fazer plgio.
Quanto ao trabalho com a linguagem radiofnica, o discente
exposto aquisio do conhecimento das caractersticas dessa lingua-
gem, principalmente, por que o trabalho refere-se a uma sequncia tex-
tual falada expositiva, a qual tem suas especificidades. Dentre elas, o

5 Disponvel em: (http://www.portalcafebrasil.com.br/todos/podcasts/


6 Disponvel em: http://socionismo.blogspot.com.br/

170
texto radiofnico exige do locutor saber identificar o estilo de lingua-
gem apropriado para o pblico para quem se dirige a mensagem.
Assim, os discentes j iniciam uma aprendizagem sobre a variao
lingustica e a sua adequao desde o vocabulrio at sintaxe da constru-
o da frase. O podcast, assim como o rdio, produz um texto escrito para
ser falado e ouvido. Logo, estes fatores implicam em uma grande diferen-
a do texto para ser lido. Por ser um texto para ser ouvido um meio de
comunicao mais fugidio, pois s pode contar com o som. Vanoye (1979)
nomeia de estilo comunicativo oral e assevera que esse estilo exige, da-
quele o utiliza, saber a diferena entre a linguagem escrita e a linguagem
falada, assim como que, este, detenha tambm a capacidade de saber en-
trela-la conforme o tipo de programa que est sendo construdo.
Os estudiosos da linguagem do rdio argumentam que este
um conjunto de elementos sonoros que se difundem tanto para produ-
zir estmulos sensoriais estticos ou intelectuais, como para criar ima-
gens (CABELLO, 1994: 147). E em funo disso, faz-se necessrio que
haja, portanto, uma escolha lexical adequada e criteriosa, simples, clara
e direta. O que implica na construo de frases curtas em ordem direta
e no uso de um vocabulrio que deve equilibrar o uso tanto da voz ativa
quanto da passiva com vistas a se evitar dificuldades na interpretao
daquilo que se quer dizer/transmitor por parte do ouvinte.

Consideraes Finais

O trabalho com recursos educativos como os podcasts e vodcasts


em sala de aula muito produtivo e interessante, na medida em que
leva os discentes e os professores a interagirem de forma ativa e a cons-
trurem o conhecimento por meio do edutainment.
Os podcasts e vodcasts fazem parte do mundo cotidiano dos jo-
vens, os quais utilizam estes dispositivos para gravarem udios para
situaes cotidianas, trocas informais de mensagens etc. Trazer estes
dispositivos para a sala de aula uma forma tambm de aproximao
com o mundo dos jovens. Alm disso, ao incorporarmos o contedo
curricular ao uso desses recursos, estamos fazendo um letramento na
linguagem radiofnica, no uso dos tipos de sequncia textuais e nas

171
diferenas entre os gneros discursivos, assim como, estamos tambm
a desenvolver entre os discentes a capacidade de saber adequar o texto
s variaes lingusticas e a diferenciar e trabalhar, ao mesmo tempo,
com a linguagem falada e escrita.
O aluno num processo desses sente-se til, responsvel, aumenta
sua autoestima e passa a olhar os contedos curriculares tradicionais
por uma nova tica.

172
Referncias

BARROS, G. C.; MENTA, E. Podcast: produes de udio para educa-


o de forma crtica, criativa e cidad. Revista de Economa Poltica
de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, v. 9, n. 1, pp.
74-89, 2007.

CABELLO, A. R. Organizao do texto radiofnico: Coeso e coern-


cia. In: Alfa, So Paulo, n. 38, pp. 145-154, 1994.

MOMESSO, M. R. Dirio de Classe Virtual: Prticas educacionais


transtextuais e transdiscursivas. Revista Linha Dgua, n. 22, 2009.

SAMPAIO, M. N.; LEITE, L. S. Alfabetizao tecnolgica do pro-


fessor. Petrpolis: Vozes, 2005.

173
NDICE REMISSIVO

A Cultura da escuta: 23, 40, 42, 43, 44, 87


Aprendizagem: 31, 34, 36, 39, 41, 82, 83, Dispositivos de udio: 24, 25, 29, 34, 35,
93, 99, 112, 113, 118, 122, 123, 124, 130, 38, 49
131, 134, 135, 139, 144, 145, 147, 150, 151,
154, 157, 158, 159, 161, 163, 168, 169, 171 D
Aprendizagem colaborativa: 113, 117 Dispositivos mveis: 30, 69, 108, 117, 139,
Aprendizagem cultural: 36 141, 144, 147, 148, 151, 152, 154, 165
Aprendizagem formal: 148
Aprendizagem informal: 92 E
Aprendizagem ubqua: 148 Educao: 16, 24, 35, 39, 41, 51, 57, 58,
udio-aulas: 19 60, 62, 63, 64, 70, 74, 75, 81, 82, 83, 84,
Audioleitura: 13, 18, 48, 49, 70, 71, 76, 97 85, 86, 87, 88, 91, 95, 108, 112, 116, 129,
Audioler: 13, 17, 18, 19, 23, 25, 29, 30, 142, 144, 147, 148
39, 40, 44, 46, 47, 48, 76, 91, 108 Educadores: 76, 81, 85, 88, 97, 99, 100,
Audiobook(s): 19, 24, 25, 28, 29, 30, 38, 106, 107, 108, 122
57, 70, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 88 Educomunicao: 57, 81, 82, 83, 84, 85,
86, 88, 112
B Escola David Carneiro Ewbank: 97, 99, 108
Brasil: 19, 26, 27, 29, 35, 46, 47, 57, 58, Escrileitura: 99, 108
60, 62, 63, 64, 67, 70, 71, 73, 74, 75, 81, Escrever: 15, 19, 26, 93, 106, 131, 158, 161
84, 87, 91, 95, 108, 125, 167, 169 Escutar: 15, 16, 18, 30, 40, 41, 44, 46, 47,
48, 69, 71, 72, 117
C
Computador(es): 17, 24, 30, 39, 69, 96, G
102, 103, 114, 119, 135, 148, 165, 166 Gnero(s) radiofnico(s): 17, 24, 96
Comunicao: 17, 23, 24, 29, 30, 31, 32,
33, 35, 38, 40, 50., 51, 57, 58, 60, 62, 64, I
65, 66, 67, 68, 69, 70, 81, 82, 84, 85, 86, Internet: 13, 17, 23, 24, 26, 51, 64, 65, 66,
93, 98, 107, 108, 112, 113, 116, 119, 122, 67, 68, 69, 73, 76, 86, 96, 105, 111, 114,
123, 125, 132, 171 117, 135, 140, 144, 151, 154, 163, 165, 167
Contao de estrias: 19, 25 Ipad: 26, 30
CTIEdutec: 163, 164, 167, 169

174
L Prtica de leitura: 28, 29, 30, 48, 72
Leitura de udio (s): 17, 29, Produo radiofnica: 68, 99, 108
Leitura de texto(s): 19, 25, 140 Programa(s) de rdio: 24, 50, 51, 67, 68
Leitura oral: 18, 25, 27, 28, 29, 30
Ler: 15, 18, 19, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 39, R
40, 43, 44, 71, 77, 88, 93, 158, 161, 167 Rdio: 13, 17, 19, 23, 24, 25, 28, 30, 37,
Linguagem escrita: 33, 34, 35, 36, 37, 49, 38, 44, 45, 49, 50, 51, 57, 58, 60, 61, 62,
57, 168, 171 63, 64, 65, 66, 67, 68, 81, 85, 87, 91, 97,
Linguagem oral: 24, 32, 34, 35, 37, 38, 98, 100, 103, 108, 11, 113, 117, 130, 131,
49, 63 132, 133, 134, 135, 165, 171
Linguagem radiofnica: 24, 38, 84, 98, RadioActive101/RA101: 92, 130, 131,
116, 170, 171 132

M S
Mobile Learning: 147, 152 Smartphone(s): 17, 24, 26, 147, 153, 154,
Mundo Podcast: 29, 40, 169, 170 159, 161

O T
Oralidade: 17, 19, 24, 26, 27, 32, 33, 34, Tecnologias de udio: 38, 107
36, 37, 49, 50, 57, 58, 63, 64, 72, 122, 125
V
P Vodcast(s): 25, 38, 93, 145, 163, 165, 166,
Podcast educativo: 95 167, 168, 169, 170, 171
Podcast(s): 13, 17, 19, 24, 25, 28, 29, 30,
38, 45, 46, 49, 51, 57, 58, 65, 67, 68, 69, W
70, 71, 73, 75, 76, 88, 91, 92, 93, 94, 95, Web: 24, 51, 68, 86, 99, 107, 111, 116,
96, 97, 98, 99, 100, 103, 106, 107, 108, 117, 118, 121, 124, 125, 141, 154, 157,
116m 117, 118, 119, 120, 121, 124, 139, 159, 161
140, 141, 142, 144, 145, 147, 148, 149, Webrdio educativa: 112, 114, 123, 129
150, 152, 153, 154, 157, 158, 159, 160, Webrdio Vale do Tamel: 51, 91, 96, 111,
161, 163, 165, 168, 169, 170, 171 113, 115, 116, 117, 118, 122, 124
Podcasts no ensino: 93, 157 Webrdio(s): 13, 17, 23, 38, 46, 47, 49,
Portugal: 19, 71, 82, 91, 95, 96, 107, 111, 51, 64, 65, 66, 67, 69, 87, 88, 92, 96, 99,
112, 113, 116, 117, 123, 125, 130, 132, 100, 106, 107, 111, 112, 113, 114, 115,
134, 139, 140 118, 119, 120, 121, 122, 123, 124, 125

175
176
SOBRE OS AUTORES

Adelina Moura: Licenciada em Ensino do Portugus e Francs, DESE


em Administrao Escolar, Mestre em Superviso Pedaggica do En-
sino do Portugus e Doutorada em Cincias da Educao, na especia-
lidade de Tecnologia Educativa. Tem desenvolvido investigao em
Mobile Learning, com diversas publicaes nacionais e estrangeiras
em atas, revistas, livros e captulos de livros. professora do ensino
bsico e secundrio e tutora de cursos de formao a distncia. Cola-
bora com a Porto Editora na criao de recursos de Portugus para a
Escola Virtual. Lecionou a unidade curricular de Tecnologia Educativa
em cursos de Mestrado. membro do grupo de Investigao em Tec-
nologia Educativa LabTE da Universidade de Coimbra.

Ana Amlia Carvalho: Agregada em Cincias da Educao, na espe-


cialidade de Currculo e Tecnologia Educativa, Doutorada em Educa-
o, na especialidade de Tecnologia Educativa, Mestre em Education
and Mass Media (Reino Unido) e Licenciada em Ensino de Portugus
e de Francs pela Universidade do Minho, Professora Catedrtica na
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade
de Coimbra e coordenadora do Laboratrio de Tecnologia Educativa
(LabTE) na mesma instituio. Tem coordenado vrios projetos de in-
vestigao e publicado em revistas e livros nacionais e internacionais.
Organizou livros com tutoriais para professores como Manual de Fer-
ramentas para a Web 2.0 (2008) e Apps para dispositivos mveis (2015),
bem como organizou com Cristina Aguiar a obra Podcasts para Aprender
(2010). responsvel pela organizao do Encontro sobre Jogos e Mobile
Learning na Universidade de Coimbra, sendo a 4 edio em 2018.

Ana Jorge: Doutora em Cincias da Comunicao pela Universidade


Nova de Lisboa e Mestre em Sociologia da Comunicao, Cultura e
Tecnologias da Informao pelo ISCTE, Lisboa, Portugal. Professora
Auxiliar Convidada de Comunicao na Universidade Catlica Por-
tuguesa e Assistente Convidada na Escola Superior de Comunicao

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Social de Lisboa. investigadora no CECC/Universidade Catlica
e CICS.NOVA. Foi Professora Auxiliar Convidada na Universidade
Nova de Lisboa, onde realizou ps-doutoramento sobre Consumos e
culturas de media por crianas e jovens, e integrou ou integra projetos
e redes internacionais sobre uso e produo de media por crianas e jo-
vens, educao para os media e audincias (EU Kids Online, RadioAc-
tive, ANR Translit, Digital Inclusion, COST IS0906, IS1410, IS1401,
CEDAR).

Conceio Malh Gomes: Licenciada em Lnguas e Literaturas Mo-


dernas Estudos Ingleses e Alemes, pela Faculdade de Cincias So-
ciais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa, curso de formao
especializada na rea da Gesto e Administrao Escolar (Administra-
o Escolar e Administrao Educacional) pelo Instituto Bissaya Bar-
reto e Mestrado em Superviso Pedaggica e Formao de Formadores
pela Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade
de Coimbra. professora de Ingls do ensino bsico e secundrio no
Agrupamento de Escolas Coimbra Centro. Tem vrias publicaes so-
bre Tecnologia Educativa e membro do LabTE na Universidade de
Coimbra.

Eduardo Yoshimoto: Doutorando em Educao Escolar pela UNESP,


Araraquara, SP. Mestre em Lingustica pela Universidade de Franca.
Ps-graduado em Design Instrucional para EaD Virtual pela Univer-
sidade Federal de Itajub, e em Mdias na Educao pela Universidade
Federal de So Joo del-Rei. Graduado em Cincias Sociais e Geografia
pela UEMG, Passos, MG. Professor de Educao Bsica do Estado de
So Paulo, Franca, SP. Pesquisador e membro do Grupo de Estudos em
Educao, Sexualidade, Tecnologias, Linguagens e Discursos (GES-
TELD/UNESP).

Maria Jos Brites: Doutorada pela Universidade Nova de Lisboa,


Professora Auxiliar na Universidade Lusfona do Porto e investiga-
dora integrada do Centro de Estudos de Comunicao e Sociedade
(Universidade do Minho), onde realiza ps-doutoramento (SFRH/

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BPD/92204/2013). Foi coordenadora em Portugal (2013-2014) do
projeto RadioActive Europe (531245-LLP- 1-2012-1- UK-KA3- KA3).
Integra redes e projetos europeus e internacionais (COST IS1401 Eu-
ropean Literacy Network, COST IS1410 DigitLitEY, Cross-media
news repertoires as democratic resources e CEDAR). Os interesses
de pesquisa incluem reas como os estudos da juventude, jornalismo e
participao, estudos de audincias, literacia para as notcias e literacia
cvica. Neste mbito, dinamiza o blogue ANLiteMedia (https://anlite-
media.com).

Maria Manuela Lopes Oliveira: Mestre em Cincias da Educao, na


especialidade de Tecnologia Educativa, pela Universidade do Minho, e
licenciada em Filosofia, pela Faculdade de Filosofia de Braga, da Uni-
versidade Catlica. professora de Portugus no ensino bsico.

Maria Regina Momesso: Doutora em Lingustica e Mestre em Co-


municao pela UNESP, Graduada em Letras pela ITE, Araatuba, SP.
Docente permanente do Mestrado Profissional em Educao Sexual
da UNESP, Araraquara, SP, da Graduao da FIB, Bauru, SP. Docen-
te do ensino mdio-tcnico do CTI-UNESP, Bauru, SP. lder e pes-
quisadora do GESTELD/UNESP (Grupo de Estudos em Educao,
Sexualidade, Tecnologias, Linguagens e Discursos e membro do GE-
PALLE/USP (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Alfabetizao, Lei-
tura e Letramento). Apresentadora e produtora do Programa de TV
Educativo Dilogos do Saber da TV FIB.

Mauro Meirelles: Doutor em Antropologia Social, Mestre em Educa-


o e Licenciado em Cincias Sociais pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. pesquisador e membro do Laboratrio de Polticas
Culturais e Ambientais no Brasil (LapCab/Unisinos), do Laboratrio
Virtual e Interativo de Ensino de Cincias Sociais (LAVIECS/UFRGS)
e do Grupo de Estudos em Educao, Sexualidade, Tecnologias, Lingua-
gens e Discursos (GESTELD/UNESP). Atualmente faz Ps-Doutora-
do em Cincias Sociais na Universidade do Vale do Rio dos Sinos.

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Slvio Correia Santos: Doutorado em Cincias da Comunicao
atualmente professor na Faculdade de Letras da Universidade de
Coimbra. Tem desenvolvido investigao acerca dos media de servio
pblico e dos media participativos e comunitrios. A sua rea de espe-
cializao a rdio. Nesse mbito, debrua-se particularmente sobre a
histria da rdio e sobre a rdio e a internet. Alm disso, tem desenvol-
vido trabalho sobre o vdeo online e sobre outras utilizaes do som,
para alm da sua sua dimenso radiofnica. Anteriormente, foi realiza-
dor na rdio pblica portuguesa.

Vitor Diegues: Mestre em Cincias da Educao pela Universidade do


Minho. Licenciatura em ensino lecionando as reas de Educao Visual
e Tecnolgica. Presidente do Conselho Geral do Agrupamento de
Escolas Vale do Tamel. No mbito da Tecnologia Educativa foi convi-
dado a dinamizar na Universidade do Minho, Universidade de Coimbra
e Universidade de Aveiro sesses sobre Podcasts Educativos em cursos
de Licenciatura e de Mestrado. formador do Centro de Formao de
Professores do concelho de Barcelos e Esposende. Tem sido convidado
pela Direo Geral de Educao (equipa ERTE) a participar como ora-
dor em Encontros Nacionais de Educao para os Mdia (Rdios e Te-
levises Escolares e Jornais Escolares). coordenador da Rdio Vale
do Tamel-WebRdio Educativa, projeto pioneiro nos estabelecimentos
de ensino em Portugal. No mbito da Tecnologia Educativa tem vrias
publicaes nas reas da WebRdio e da Educomunicao.

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