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SUMRIO

enfoque A Funo Social do Ensino de Cincias


Miguel Arroyo

pontos de vista O Ato de Ensinar Cincias


Amlia Imprio Hamburger e Elvira C A . Souza Lima

Ensino de Cincias nas Escolas: uma Questo em Aberto


Marisa Ramos Barbieri

A Evoluo dos Livros Didticos de Qumica Destinados ao Ensino Secundrio


Eduardo Fleury Mortimer

O Professor-pesquisador como Instrumento de Melhoria do Ensino de Cincias


Marco Antnio Moreira

resenhas Da Realidade Ao Reflexes sobre Educao e Matemtica


Ubiratan D'Ambrsio

Cincia e Libertao
Jos Leite Lopes

bibliografia Ensino de Cincias

painel Noticias
Livros e Peridicos

Em Aberto, Brasilia, ano 7, n. 4 0 , out./dez. 1988


ENFOQUE

A FUNO SOCIAL DO ENSINO DE CINCIAS* cincias exatas, dos cientistas e dos mestres das cincias no se-
ria um dos motivos do bloqueio inovao e reviso? O prprio pe-
Miguel Gonzlez Arroyo** so imposto s cincias como mecanismos de seleo e filtragem
para o vestibular no teria aumentado essa auto-suficincia e esse
Duvidar preciso bloqueio perante qualquer reviso sria dos contedos e mtodos
de ensino?
Refletir acerca do ensino de cincias sem integrar poucos inicia-
dos nas cincias pode parecer uma ousadia. Este poderia ser um A dvida como mtodo est na raiz da nova cincia e poderia ser
primeiro ponto para nossa reflexo. O ensino de cincias participa um ponto de partida para se avanar no repensar srio de uma rea
de certo mistrio, comum s cincias ditas exatas, o mistrio de do ensino que ocupa a maior parte do tempo e das energias na edu-
ser um saber to inacessvel quanto nobre, se comparado a outros cao escolar da adolescncia e da juventude. Duvidar preciso,
saberes. Conseqentemente, um certo ethos de segurana, de in- para avanar.
questionabilidade domina a rea. Pela experincia que venho acu-
mulando como pai de estudantes, atrevo-me a dizer que no ensino Por onde avanar no repensar o ensino de cincias? Como j salien-
de cincias e matemtica cometem-se mais barbaridades didti- tado, a prtica docente ou o chamado processo de ensino-apren-
cas que no ensino de lngua portuguesa, histria ou geografia. dizagem precisa ser revisto em cada um de seus componentes: os
sujeitos docentes, os contedos, os livros de texto, os processos
As prticas montonas e repetitivas dos para casa, o carter de transmisso-avaliao, os sujeitos cognoscentes, os contextos
maante e massacrante dos livros de texto, a falta de sensibilidade de sala, os laboratrios... H muito campo para repensar cada um
das questes das provas, os medos em torno das cincias, todo es- desses aspectos. Entretanto, no ser suficiente parar por a. 0
se clmax aproxima-se dos velhos, velhssimos mtodos da pal- que acontece no ensino de qualquer rea do conhecimento no se
matria, da obrigao de escrever cem vezes a mesma palavra, ou esgota nem se explica por processos interativos ou de comuni-
frmula, como castigo. O ensino de cincias, em geral, distancia- cao. Na rea do ensino de cincias, isso ainda mais perceptvel.
se dos mtodos mais racionais e didticos de ensino-aprendiza- O que ai acontece inseparvel dos processos sociais e polticos
gem, defendidos pela pedagogia moderna. A auto-suficincia das da produo-reproduo-apropriao-uso da cincia e das tcni-
cas, tanto nos processos gerais como nas especificidades de nos-
sa formao social. verdade que essas relaes esto presentes
* Este trabalho retoma as reflexes apresentadas no Encontro Nacional de Ensino
em qualquer rea do conhecimento, mas os estreitos vnculos en-
de Fisica, realizado no Rio de Janeiro em janeiro de 1 9 8 9 , e no Encontro Estadual tre cincia-tcnica-produo tornam seu conhecimento mais de-
de Ensino de Cincias, ocorrido em Belo Horizonte em maro, de 1 989. A totali- terminado e mais polmico.
dade do trabalho compor um capitulo de um livro - em preparao por vrios
professores - a respeito do ensino de Cincias.
**Professor titular da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Em outros termos, no se pode refletir acerca do ensino de cin-
Gerais (UFMG). cias apenas pedagogicamente ou como se fosse um processo me-

Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 40, out./dez. 1988


ramente pedaggico, nem sequer epistemolgico ou da psicologia ressaltar que por mais nobres e exatas no so invulnerveis rea-
cognitiva, nem sequer como uma busca de dilogo respeitoso en- lidade histrica, social, cultural e poltica em que so produzidas e
tre o saber cientifico acumulado pelo educando e o saber cientfico transmitidas.
acumulado e sistematizado historicamente. Esta postura respeito-
sa de dilogo vem sendo colocada como a grande renovao do
ensino. A dicotomia cincia-tcnica e cultura

Julgo que o ensino de cincias mais do que o de outras reas con- O pensamento mais comum entre os professores que o ensino de
templadas nos programas de 1 e 2 graus tem de ampliar sua an- cincias se relaciona com a preparao para o mundo produtivo.
lise crtica para questes como: Se lhes perguntarmos para que servir a fsica, a qumica, a biolo-
gia e a matemtica ensinadas no segundo grau, a resposta ser
por que essa rea adquiriu a relevncia atual? quase unnime: para capacitar os jovens a um trabalho profissio-
que papel cumpre no equilbrio ou desequilbrio de uma propos- nal competente. Se fizermos a mesma pergunta aos professores
ta coerente de formao do cidado comum? de humanas (no linguajar escolar a condio de cincias no se
em que medida o ensino de cincias vem descartando a funo aplica a humanas), possivelmente a resposta seja: preparar os jo-
social da escola de 1 e sobretudo de 2 grau? vens para a cidadania.
qual a concepo de cincia presente no ensino de cincias?
quais os vnculos entre cincias-produo-trabalho? Faz parte do senso comum pedaggico que o conhecimento das
quais os vnculos entre ensino de cincias e a indstria do ensi- foras sociais, econmicas, polticas e culturais que levaram, por
no, o assalariamento das camadas mdias, a desqualificao do exemplo, abolio da escravatura, ou Proclamao da Repbli-
trabalho moderno, a seletividade do ensino superior e, mais es- ca, permitir aos jovens aprender a lutar, como futuros cidados,
pecificamente, a seletividade do mercado de trabalho dos pro- pela igualdade ou pela democracia republicana. Enfim, as huma-
fissionais da cincia e da tcnica?... nas ensinam que a sociedade funciona numa correlao complexa
de foras, o que permitir aos futuros cidados entenderem essa
Se deixarmos de lado um enfrentamento muito srio com essas sociedade e participarem de sua transformao. Nem todos os
questes e nos fecharmos em qualquer reforma dos processos professores tero essa viso to progressista. O que importa des-
internos ao ensino ou de seus componentes - contedos, livros de tacar como concebido o papel de cada ramo das cincias na for-
texto, laboratrios, para casa, provas, mtodos -, sem situar hist- mao dos jovens no 1 e 2 graus. Por exemplo, o conhecimento
rica e socialmente o ensino de cincias, corremos o risco de cair relativo s linhas de fora de um campo eltrico, supe-se, capaci-
num receiturio ou at de levar os mestres das cincias a um certo tar os jovens a entender e manipular a tecnologia moderna usada
complexo de incapazes, uma vez que os determinantes da maioria no mundo da produo e, conseqentemente, os capacitar para a
dos pontos vulnerveis nesse ensino no so de natureza didtica, vida profissional.
nem sequer de incompetncia ou despreparo de quem ensina, ou
de quem elabora material de ensino. Qualquer pesquisa rpida constataria essa viso dicotmica de
funo do ensino. Basta olhar as introdues dos livros de texto pa-
Minha reflexo tenta abrir novas dimenses - oriundas de outras ra perceber como essa viso dicotmica faz parte do pensamento
cincias -, nem sempre aceitas como cincias, e que podem per- pedaggico dos profissionais da escola. Os livros de geografia do
turbar o campo to fechado das cincias nobres - as exatas - e segundo grau ressaltam na apresentao: "a formao do cidado
exige que se d ao jovem orientao e instrumentos para a filtra- de 1. e 2. graus: separando as disciplinas destinadas formao
gem, a anlise, a interpretao do que ocorre no mundo". Por sua geral do cidado daquelas destinadas formao especial do pro-
vez, os livros de histria insistem na mesma idia de contribuir pa- fissional-trabalhador.
ra a formao do cidado. "Atravs do estudo da histria, voc,
aluno, ser capaz de extrair lies de participao e de espe- O que aconteceu realmente nestes vinte anos? Os conhecimentos
rana." A temtica destacada nas humanas relaciona-se ocu- transmitidos pelas cincias tm cumprido o papel de mediadores,
pao poltica do espao, s formas de governo, s datas cvicas, como se esperava, entre a escola e o mundo do trabalho ? Como as
descoladas dos processos produtivos. cincias vm cumprindo essa funo? Ensinando contedos
cientficos ao futuro profissional-trabalhador ou mediante outros
Entretanto, as introdues dos livros de fsica, qumica, biologia e mecanismos mais sutis? Lembremos um pouco de histria.
matemtica deixam logo claro aos jovens que so cincias vincula-
das a outro departamento de sua formao. Nas primeiras pginas No final da dcada de sessenta e incio da dcada de setenta fez-se
apresentam aos jovens sua proposta: "capacit-los para suas f u - uma crtica rgida ao saber transmitido no sistema escolar brasilei-
turas carreiras, sua vida profissional e o exame vestibular". ro. Tratava-se com desprezo o chamado saber tradicional, visto
como livresco, humanista, metafsico, apropriado a uma repblica
O jovem deve tirar esta concluso: as humanas tratam do humano, de bacharis diletantes e improdutivos. Propunha-se um saber
do social, do cvico, enquanto o mundo da produo, do trabalho, moderno, tcnico-cientfico, til, prtico, capaz de formar profis-
da opo profissional pertence a outro departamento - das cin- sionais e trabalhadores eficientes para uma sociedade produtiva.
cias exatas. Tal concluso poder acompanhar o futuro profissio-
nal-cidado-trabalhador e dificultar uma compreenso unitria O argumento apresentado era que este saber e no aquele prepa-
das diversas dimenses de sua existncia e da sociedade em que rava para o mundo moderno da produo, uma vez que estvamos
vive e para cuja construo contribui. sob o impacto de uma revoluo cientfico-tcnica. As causas do
subdesenvolvimento relacionavam-se a formas ultrapassadas de
Nossa hiptese que nas ltimas dcadas essa separao entre produo, e a arrancada para o desenvolvimento correspondia
cincia-tcnica e cultura-poltica vem sendo levada ao extremo aplicao de tecnologias avanadas e formao de profissionais
nas propostas de ensino de 1 e 2 graus. que dominassem essas tecnologias. O discurso da poca, em suas
anlises sobre o subdesenvolvimento, e em suas propostas para o
Essa viso dicotmica sempre esteve presente na prtica pedag- desenvolvimento, tentava ocultar qualquer varivel poltico-social
gica. Desde as reformas dos anos vinte, o sistema de instruo p- e cultural. As anlises que inclussem as cincias humanas no
blica era orientado, em sua totalidade, para a formao da cidada- diagnstico da nossa realidade eram consideradas ideolgicas,
nia das elites dirigentes. A formao profissional fazia-se fora da como um conhecimento acientfico, vulgar, preconceituoso, um
escola, no prprio trabalho, na famlia e um pouco no ensino tcni- saber apropriado revoluo inconseqente, o divertimento de
co e agrcola. As reformas de 68 e 71 tentaram administrar a unio profissionais pouco srios.
dessas duas funes no prprio sistema educacional. As transfor-
maes ocorridas nestas duas ltimas dcadas tm sido bem mais Tentava-se passar essa interpretao tecnicista, despolitizada
profundas do que nas oito dcadas republicanas anteriores. sociedade brasileira exatamente no momento em que os vnculos
entre cincia-tcnica-cultura-poltica eram fortalecidos como
A concepo dicotmica foi transferida para o interior do ensino nunca antes em nossa histria. Igualmente ocorria na educao

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escolar: aprofundava-se uma velha dicotomia exatamente no mo- Tentaram nos convencer de que as sociedades subdesenvolvidas
mento em que se estreitavam os vnculos, do primrio universi- superariam a pobreza, o analfabetismo, as doenas, as pssimas
dade, entre cincia-tcnica-educao-ensino. Desprezava-se a condies da qualidade de vida dos trabalhadores se a produo
cultura exatamente quando a cultura dos diversos grupos sociais dos bens e servios fosse modernizada mediante introduo de
era invadida pela nova postura tecnolgica, no momento em que o tecnologias avanadas manipuladas por tcnicos qualificados.
modo de pensar capitalista e a racionalidade burguesa invadiam o
cotidiano, o privado e o pblico, o legtimo e o ilegtimo, o permiti- Tentaram nos convencer de que a moderna administrao do p-
do e o proibido, o valorizado e o desprezado. blico, a gesto do Estado e at da educao deveriam ser separa-
das de concepes polticas e sociais. Tanto a cincia e a tcnica
As novas propostas de educao escolar pautaram-se pelas quanto a racionalidade administrativa dos tecnocratas e gestores
aparncias, incapazes de entender que a dicotomia era mais apa- foram apresentados como simples variveis guiadas por leis neu-
rente do que real, incapazes de tentar apreender as novas vincu- tras, imbudas de uma lgica prpria, imune lgica do poder, dos
laes reais entre cincia-tcnica-cultura-poltica postas nesse valores, da cultura, das correlaes de fora, enfim dos interesses
momento de nossa formao social. de classe. Criou-se um clima nacional de desapreo ao saber so-
cial, poltico, cultural como um saber contaminado por interesses e
A historiografia, as cincias sociais e da educao vm criticando ideologias, ao qual se contraps um clima de modernidade e de ro-
essa concepo dicotmica. Em alguns setores da prpria rea do mantizao da tcnica e da tecnocracia como expresso de um sa-
ensino de cincias essa crtica est avanada. As maiores resistn- ber e de um poder no-contaminados e fecundos em promessas
cias so da indstria do ensino privado: fazem um verdadeiro de progresso, riqueza e bem-estar pblico, e at de ensino de qua-
negcio com base nessa dicotomia, vendendo ensino de qualidade lidade.
por adestramento no domnio de uma linguagem tecnicista, para a
suposta formao de profissionais de tcnica e do desenvolvimen- Tentaram nos convencer de que a cincia e a tcnica possuam as
to. mesmas propriedades da gua pura: incolor, inodora e inspida, e
que os tecnocratas, conselheiros dos governantes modernos e
H inmeros profissionais nas universidades e no 1 e 2 graus que gestores de empresas lucrativas possuam as propriedades dos
ainda no superaram a iluso do tecnicismo desenvolvimentista eunucos - eram neutros.
dos anos 60 e 70. Neste final dos anos 80, necessrio insistir na
critica a essa iluso que colocava as diferenas entre sociedade Da Universidade e do 2 grau despolitizados e tecnificados espe-
tradicional e moderna no tipo de tecnologia usada, e as diferenas rava-se que lanassem no mercado quadros profissionais familia-
entre profissional tradicional e moderno no tipo de tecnologia do- rizados com o uso dessas tecnologias e dessa racionalidade. A uni-
minada. Muitos dos profissionais do ensino formaram-se em cur- versidade foi reformada para vincular seu ensino a esse modelo de
sos superiores influenciados pela iluso tecnicista prevalecente empresa moderna, e se tornou um fornecedor bastante eficiente
nos anos 60 e 70, a qual inspirou a reforma universitria e a de 1 e de profissionais imbudos da nova racionalidade, no s para as
2 graus. importante entender as concepes do social e da pr- empresas de produo de bens e servios mas at para a revitali-
pria cincia presentes nessas dcadas e ainda no superadas. A zada empresa do ensino: o 1 e 2 graus e os cursinhos foram atre-
promessa de desenvolvimento, via modernizao tcnica e for- lados empresa moderna via universidade, alis via as habili-
mao de tcnicos, tomaram conta do pensamento social e tec- taes tcnicas oferecidas para os cursos de cincias exatas da
nocrtico. universidade.
A burguesia moderna conseguiu transferir sua valorizao da tc- ro para as carreiras tcnicas maior seu status na nova escala da
nica e seu desprezo pela cultura para a sociedade, para o mercado qualidade educativa. Quanto mais o colgio se aproximasse da
de emprego, para a universidade e, por extenso, para o 1 e 2 empresa moderna e de sua lgica, maior sua qualidade-lucrativi-
graus. O mercado de emprego passou a valorizar os profissionais dade. Estamos exagerando? Como explicar uma poltica vigente
das chamadas reas tcnicas diretamente vinculadas ao movi- nos colgios de s deixar ingressar no terceiro ano de segundo
mento de valorizao e acumulao do capital. As camadas m- grau o aluno que garante passar no vestibular, sobretudo das reas
dias deslumbraram-se com a revoluo tcnico-cientfica e com tcnicas?
as promessas de empregos lucrativos para seus filhos, ao menos
para os que conseguissem entrar no crculo restrito dos novos s- Os prprios alunos submetidos a essas propostas educativas per-
bios e magos do desenvolvimento tecnolgico. cebem sua subservincia lgica da empresa moderna. signifi-
cativo que a turma de formandos de 1 988 no Colgio Loyola de
A indstria do ensino - aquela assumida como tal e aquela oculta Belo Horizonte - um dos mais afinados com as aspiraes tcnico-
sob o velho manto do apostolado educativo - no poderia perder a cientficas das camadas mdias - tenha estampado na camisa co-
oportunidade de tirar partido desse deslumbramento das cama- memorativa da formatura o desenho de uma fbrica de onde saam
das mdias. Os industriais e apstolos da educao, tradicionais jovens estudantes deformados e carimbados com o selo: "aprova-
em suas concepes pedaggicas, polticas e sociais tornaram-se d o - Loyola". significativo que aps uma longa experincia de en-
modernos e colocaram seus velhos patrimnios a servio da nova sino centrado em doses massacrantes de cincias exatas esses jo-
qualidade (lucratividade) educativa: o treinamento dos filhos das vens se representem a si mesmos deformados, em vez de forma-
camadas mdias urbanas nas artes e artimanhas de concorrer s dos, e que deixem estampada na camisa comemorativa de sua (de)
profisses tcnicas via vestibular. formatura a grande lio que lhes foi dada: os vnculos estreitos
entre escola-fbrica-burocracia-tecnocracia.
Nos ltimos vinte anos o crculo educacional foi-se fechando e
amarrando em torno destes elos: empresa moderna - profissio- Os alunos com seu senso crtico parecem mostrar a seus coorde-
nais modernos - cursos tcnicos - cursinhos - segundo grau (e nadores pedaggicos e que estes fizeram com eles nos 12 ou 14
at primeiro grau) - indstria do ensino. O assalariamento das ca- anos passados nos colgios. Mas os coordenadores pedaggicos
madas mdias foi o alimento desse dinamismo educacional que continuaram em sua ingenuidade ou esperteza mercantil, de na-
teve por atrativo a destreza no saber tcnico-cientfico. As cama- moro firme com os tecnocratas-pedagogos de ltima hora, namo-
das mdias, desprovidas das velhas fontes de renda - a terra, o ro que vem mostrando seus frutos culturais e educativos nas lti-
empreguismo pblico, as profisses liberais -, deslumbraram-se mas dcadas. Os empresrios de ensine e alguns mestres da es-
com os novos espaos promissores abertos no moderno sistema perteza tcnica relutam em aderir crtica que j consenso na
de produo de bens e servios. A nica herana que poderiam conscincia nacional menos conservadora.
deixar a seus filhos seria uma carreira tcnica.
Um pouco de histria da prpria cincia e da tcnica no faro mal
A corrida s novas agncias expedidoras do passaporte para essas para perceber que a produo - reproduo - uso da tcnica e da
carreiras foi e continua sendo o animador educativo dos ltimos cincia foram sempre processos social, poltica e culturalmente
vinte anos. Os colgios que conseguiram vender esse produto pas- determinados e que a prpria dicotomia entre cincia-tcnica-cul-
saram a ser a expresso mxima da qualidade em educao. Quan- tura-poltica que se tentou impor sociedade brasileira e edu-
to mais esses colgios conseguissem garantir o passaporte segu- cao nas ltimas dcadas obedecia a interesses polticos e cultu-

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rais nada neutros. O que h na instituio escolar que lhe possibili- discurso sobre a opo pela formao integral com visitas aos po-
ta reproduzir aparncias em seu interior, quando a realidade to bres, semanas ecolgicas, escaladas, dias de retiro ou aulas de re-
forte em seu redor e at mesmo no seu prprio contexto? ligio, ou moral cvica.

Cientistas ou disciplinrios? A materialidade a que submetido o educando incorpora a dicoto-


mia com tal fora que destri qualquer iluso de formao
A concepo dicotmica no marcou apenas as formas de pensar integral.
a sociedade, o desenvolvimento, o trabalho profissional, a funo
O desequilbrio e a dicotomia esto to explcitos nos educand-
social de cada rea do ensino e de cada tipo de mestre. Essa con-
rios, sobretudo de segundo grau, que os coordenadores pedaggi-
cepo dicotmica de conhecimento marcou inicialmente a estru-
cos, coordenadores de rea, supervisores, professores e alunos
tura e a organizao da universidade, penetrando depois no 1 e 2
convivem com esses desequilbrios com a maior naturalidade, co-
graus. A organizao da escola privada, onde se d a formao da
mo prisioneiros acostumados s grades. Alis a grade curricular
maioria dos jovens que freqentam o 2 grau, foi a mais afetada
por essa separao entre tcnica-cincia-cultura, separao a expresso mais marcante dessa dicotomia entre tcnica-cin-
que vem penetrando na escola pblica em nome da melhoria de cia-cultura, ou entre cincias exatas e humanas. No preciso di-
sua qualidade. zer ao jovem qual o saber nobre e qual o saber vulgar; no primeiro
dia de aula receber o horrio com cinco tempos para cada um dos
saberes nobres: matemtica, fsica, qumica, e biologia; e apenas
importante destacar este aspecto. As crticas feitas ao ensino dois horrios para o saber vulgar: histria e geografia. Diante da
destacam as concepes de saber presentes nos contedos trans- estranheza inteligente de alguns jovens, o coordenador pedaggi-
mitidos pelo livro didtico e pelos mestres, ignorando que o que co tentar acalm-los, mostrando "o equilbrio educativo da pro-
mais marca o educando o cotidiano da prtica escolar, ou as for- posta" do colgio: "a rea de exatas e biolgicas realmente cobre
mas sutis como as concepes de saber so materializadas no 19 horrios, mas as humanas esto com 14 horrios, se somados
funcionamento e organizao do trabalho escolar. Pouco adianta, os curtos horrios de histria, geografia, mais lngua portuguesa,
por exemplo, dizer repetidamente ao jovem que o conhecimento religio, educao fsica, e mais educao moral e cvica e OSPB".
scial e histrico central em sua formao, se na organizao dos O coordenador pedaggico no esqueceu ainda os dias de retiro,
tempos ele percebe que, enquanto tem dois horrios semanais de encontros, campanhas da fraternidade, apenas no se lembrou
histria, tem cinco de matemtica, de fsica ou de qumica; se en- dos conselhos cvico-morais dos supervisores, orientadores e
quanto gasta uma hora no estudo de histria em casa, despende mestres.
dez resolvendo centenas de problemas e equaes matemticas.
Enquanto passa facilmente em humanas, precisa de aulas de re- Com toda essa mistura pretende-se compor "uma proposta pe-
foro, entra em recuperao e at reprovado em matemtica, daggica de FORMAO INTEGRAL DA PESSOA COMO UM TO-
qumica, fsica ou biologia. DO HARMNICO". Qual o colgio que no oferece esse cardpio
equilibrado na sua propaganda?
Qualquer discurso sobre a importncia das humanas na formao
global do jovem no passar de algo vazio diante dos fatos objeti- O desequilbrio da grade curricular prolonga-se no para casa. Em
vos, ou seja, da organizao escolar concreta a que esse jovem pesquisa feita com alunos de segundo grau, 8 0 % ou mais do tem-
submetido durante oito ou dez anos de sua infncia, adolescncia po de estudo em casa dedicado s cincias exatas; o restante
e juventude. De pouco adiantar tentar preencher o vazio desse para as cincias humanas.
A dicotomia introduzida na formao da juventude manifesta-se, fessores, s suas regras do jogo. Alis, este tipo de mestres e coor-
ainda, nas relaes de poder e de medo presentes nos colgios. O denadores no tm tempo a perder em dialogar com o aluno e com
aluno percebe que lida com dois tipos de saberes e de mestres: s- os pais, nem em dar explicaes de seus atos. O poder no costu-
rios, exigentes, detalhistas, que olham com lupa cada equao, ma dialogar com os sditos, nem dar explicaes. 0 poder, quan-
que reprovam 7 0 % ou 50%. So os mestres que incorporaram o do no est seguro, no se expe, oculta-se numa mstica; neste
ethos da cincia nobre que ensinam; e os outros, os fceis, com- caso, a mstica da cincia e da tcnica elevadas categoria de sa-
preensivos, que no reprovam, que aceitam qualquer resposta ge- ber para poucos, saber difcil. O poder ilegtimo legitima-se no me-
ral - os mestres to humanos quanto as humanas que ensinam. Os do, na represso, na reprovao escolar - no medo da prova e do
primeiros, os saberes e os mestres de cincias exatas; os segun- vestibular. Ser que os profissionais competentes e conscientes
dos, o resto. Para perceber essa dicotomia, basta acompanhar as dessas reas no pararam para pensar por que as cincias e a ma-
tabelas dos resultados de provas bimestrais e finais de qualquer temtica passaram a ser a expresso moderna da represso e do
colgio, sobretudo daqueles que se prezam pela qualidade do en- autoritarismo para a adolescncia e a juventude? Se se fizessem
sino e pela seriedade pedaggica, e de qualquer colgio pblico ou essa pergunta encontrariam razes cientficas para esse fato?
privado que tente imit-los no padro de qualidade.
A concepo dicotmica entre tcnica-cincia-cultura-polti-
Os jovens percebem que entre esses blocos do saber nobre e vul- ca chegou ao extremo de obrigar os adolescentes do 1 grau e os
gar, difcil e fcil, e entre os profissionais de cada bloco h tenses, jovens do 2 grau a se catalogarem nas duas categorias de alunos:
conflitos e brigas pelo poder e pela hegemonia. Os jovens notam alguns poucos, inteligentes e espertos, que podem escolher e pas-
que o bloco dos professores de cincias exatas vem ganhando de sar nas reas nobres do vestibular, os futuros expert, bem-sucedi-
longe a parada. O conselho de classe, as coordenaes de rea, a dos em profisses nobres e lucrativas; ou os outros, que no nas-
prpria coordenao pedaggica, os tempos e espaos e sobretu- ceram para ingressar no crculo restrito dessa minoria de sbios e
do as avaliaes, as notas, a reprovao - as armas mais expressi- que tero de se contentar com um saber menos nobre, o saber do
vas do poder pedaggico - esto com os representantes do saber comum dos profissionais: das humanas - nem o adjetivo cincias
nobre. Os humanos e brandos educadores tomaram conta da acrescentado a esse saber, sob pena de vulgarizar a dignidade da
infncia e do pr-primrio. At a 6 srie ainda ser aceita uma do- cincia moderna se aplicada a um saber to fcil e inexato como o
se expressiva de humanidade e de humanas. Da para frente o transmitido na histria e geografia ou o saber estudado para as
controle e a direo pedaggica passam aos cientistas. No h profisses de filsofo, pedagogo, historiador, socilogo, advoga-
mais tempo para preocupar-se com a educao e a cultura. Res- do, professor e outras afins.
tam as figuras apegadas dos supervisores e orientadores sem po-
der, com a funo de consolar pais e alunos, colocar curativos nas Como observava um aluno; os professores de cincias exatas exi-
feridas, os estragos educativos produzidos na personalidade dbil gem que se prove tudo, o professor de histria exige que a gente
de adolescentes e jovens, feridas no-quantifiadas pelos sofisti- acredite em tudo. A prpria mistura de humanas com moral e cvi-
cados matemticos e cientistas impassveis. ca, religio e retiros espirituais sugere ao aluno que nessa rea a
atitude esperada a f , a crena. Ser por isso que em humanas t o -
Os estragos da dicotomia dos passam? At os professores e coordenadores de matemtica,
fsica, qumica, biologia devem ter passado com facilidade; afinal,
Os jovens aprendem logo esta grande lio: se quiserem receber o qualquer humano pode acreditar no gesto humanitrio da Princesa
carimbo de formados precisam se submeter ao poder destes pro- Isabel abolindo a escravatura. Um bom gesto a ser imitado por

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qualquer chefe ou gestor com seus subalternos na sala de aula ou za, da produo e do trabalho, esses jovens so submetidos a for-
na fbrica. Para alguma coisa servir a formao integral aprendi- mas de pensar tecnicistas, empobrecedoras e formais. Exatamen-
da no colgio. te na fase de formao em que poderiam e deveriam ver a realidade
em que esto se inserindo de maneira mais global, mais indagado-
Na rea de humanas tem havido ultimamente uma produo sria ra das mltiplas determinaes histricas, sociais, polticas, cultu-
em pesquisa e reflexo e est chegando ao ensino de 1. e 2 graus, rais que estiveram e esto presentes na produo, reproduo.
atravs dos livros de texto e dos professores. Porm os efeitos tm apropriao e aplicao da prpria cincia e da tcnica.
sido escassos exatamente porque persiste a dicotomia a que nos
referamos, incrustada na materialidade da organizao escolar, Ao jovem, futuro profissional e cidado, privado o acesso ao sa-
nas relaes de poder, na escassez dos tempos, no desprestgio ber unificado, em nome de um ensino de qualidade que no passa
desse saber como vulgar, fcil e acientfico. Os alunos no tm de um adestramento no clculo de frmulas e no domnio de uma
tempo a perder no estudo desse saber de humanas que nada linguagem dita cientfica. Uma rpida anlise dos livros de ma-
acrescenta s suas aspiraes profissionais. temtica, fsica, qumica e biologia revelaria que as atividades
cientficas que ocupam mais de dois teros do tempo dos alunos
Ao jovem ensinado demasiado cedo que as carreiras tcnicas - o so expressas pelo termo CALCULE, CALCULE.
vestibular nas reas nobres e rendosas -, diretamente vinculadas
reproduo do lucro, no permitem perder tempo em crenas e Uma conseqncia lamentvel dessa dicotomia ingnua reinante
interpretaes a respeito do social. No essa a marca de tantos no segundo grau obrigar prematuramente os jovens a opes
alunos formados em bons colgios hoje profissionais bem-sucedi- profissionais que se apiam em bases falsas: os que tm facilida-
dos? de em matemtica optam por profisses vinculadas tcnica, per-
mitem-se o luxo de entrar na universidade pela porta da frente; os
No sonhamos com a possibilidade de os colgios reverterem a outros vagam sem rumo, deslocados, cata da porta dos fundos.
realidade social; questionamos o fato de a escola se amarrar to At passou a ser normal nos colgios de qualidade oferecer, no ter-
servilmente a essa lgica, quando outras foras na nossa socieda- ceiro ano do segundo grau, reas de concentrao em cincias
de lutam em outras direes. exatas e, se dos 4 0 % reprovados na segunda srie ainda sobrarem
alguns teimosos, fracos no saber nobre, poder ser formada uma
As vtimas dessa decotomia entre tcnica-cincia-cultura tm turminha de humanas. Mas colgio de qualidade dar toda facili-
sido os prprios profissionais do ensino, obrigados a mercantili- dade concentrao em cincias exatas. Para formar para a rea
zar-se e a vender sua qualificao a servio de uma concepo em- de humanas esto os colgios privados de segunda ou terceira
pobrecedora das cincias, da tcnica e da cultura. As vtimas tm qualidade e, sobretudo, os colgios pblicos.
sido tambm os futuros profissionais, castrados desde jovens na
sua capacidade de ir alm de um saber utilitrio, medocre e de Sejamos lgicos e reconheamos que os colgios privados vendem
uma seduo simplria da cincia tcnica aplicada linguagem ensino e dependem da demanda. Afinal, a famlia de classe mdia
matemtica. que se preza no poria seus filhos em colgios nobres para serem
formados para as profisses de mendicantes da rea de humanas.
A grande vtima dessa dicotomia o jovem educando. Na fase de Para estarem seguros de que tal no acontecer, os coordenado-
abertura ao real, de formao de suas concepes bsicas acerca res de matemtica, exatas e biolgicas orientaro seus professo-
da realidade social, das relaes dos seres humanos com a nature- res para serem ainda mais duros e eliminar no 1 e2 ano do segun-
do grau os que no forem cobras nessas reas. Afinal tudo certo Nestas duas dcadas perdemos uma grande oportunidade de
segundo a lgica mais mercantil: s ficam no terceiro ano os que avanar na construo de um saber cientfico e na formao de ci-
passaro direto no vestibular das reas nobres. A demanda pelo dados trabalhadores com uma viso mais cientfica do real. Preci-
colgio de qualidade estar garantida e com ela seu prestgio e o samos reconhecer que desta vez os prprios profissionais do ensi-
emprego dos mestres das cincias. Os reprovados se acomodaro no das cincias tiveram parcela significativa de responsabilidade. A
em colgios menos exigentes e aprendero uma grande lio: que maior parte, contudo, cabe aos mercadores do ensino de qualida-
a cincia para poucos e seus produtos para menos. de, que se vm aproveitando da iluso das camadas mdias e dos
profissionais formados nesses mesmos colgios com uma base
As coordenaes pedaggicas desses colgios se apressaro a
cientfica e cultural pobre, rebaixada ao nvel das simples exign-
justificar que no se trata de uma lgica mercantil, fria e calculista,
cias de um mercado de emprego pouco exigente e de um regime
movida a lucro, mas de uma lgica pedaggica, cientfica e at
poltico repressivo e excludente.
apostlica: manter o padro de qualidade de nossa educao, for-
mar lideranas para o desenvolvimento do terceiro mundo.

O maior perdedor nessa dicotomia entre cincia-tcnica-cultu- Nessa experincia social, poltica e econmica, autoritria e selva-
ra que vem orientando o ensino nas ltimas dcadas sem dvida gem das ltimas dcadas no deu nem para perceber a pobreza
a prpria cincia. A crtica ao ensino livresco e pouco cientfico, fei- cientfica e cultural legada por esses colgios, mas para a expe-
ta na dcada de sessenta, tinha suas bases. Um tratamento mais rincia presente, e a que espera aos jovens nas prximas dcadas,
cientfico das cincias da natureza (e das cincias da sociedade deveramos ser um pouco mais exigentes e retomar com maior se-
tambm) era urgente. riedade o direito dos profissionais-cidados deste pas de terem
uma formao cientfico-cultural sria e consistente.
O que se v hoje, entretanto, no exatamente uma formao mais
cientfica, mas uma simplificao do saber cientfico, um reducio-
nismo utilitarista que envergonharia os grandes cientistas que nos Uma esperana pode vir do movimento de renovao existente nos
ltimos sculos colaboraram em sua construo. Esse reducionis- prprios profissionais do ensino dessas reas, o qual tenta reagir
mo utilitarista em nada contribui para o avano das cincias no pas submisso servil a seus patres, mercadores do ensino privado, e
nem para a formao do homem e seu domnio sobre a natureza. reencontrar os vnculos entre tcnica-cincia-cultura-poltica.

Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 4 0 , out./dez. 1988


PONTOS DE VISTA

O ATO DE ENSINAR CINCIAS* tedo cientfico. A ao do professor, desse modo, no pode con-
sistir em negar o cotidiano fragmentado do conhecimento da
Amlia Imprio Hamburger** criana. Mas, ao contrrio, em lev-la a superar essa viso para
Elvira CA. Souza Lima** que chegue ao conhecimento formalizado.

A questo do ensino de cincias - da compreenso dos conceitos No processo histrico de elaborao do conhecimento cientfico
cientficos pelas crianas - sugere a necessidade de um processo verifica-se movimento semelhante: os cientistas partem da ao
contnuo de interao professor-aluno, o qual contenha as re- na prtica, da anlise de dados concretos, e teorizam, formando vi-
laes intrnsecas entre o contedo a ser ensinado e a metodologia ses muitas vezes fragmentadas e mesmo contraditrias, at que
de ensino. cheguem a um nvel de compreenso que possibilite a observao,
a manipulao e a experimentao do real. Um cientista promove
Apresentamos aqui algumas consideraes que, segundo nossas uma compreenso de uma totalidade, de um certo recorte da reali-
pesquisas e nossa prtica, favorecem o estabelecimento de inte- dade.
raes dialgicas professor-aluno em sala de aula - condio de
aprendizagem criativa. Pode-se afirmar que essa construo de conhecimento ocorreu do
informal para o formal. Esse conhecimento que se formaliza cor-
Destacamos alguns elementos constitutivos do ato complexo de responde a representaes de novas possibilidades de ao dos
construir conhecimento cientfico, em situao de aprendizagem: homens, instrumentos de transformao das ligaes com a reali-
o contedo, os indivduos envolvidos na interao (como professor dade, natural e social. Esse conhecimento passa de abstrato a con-
e como aluno), a formao do professor, a ao didtica e cons- creto, de novo, pelo uso, pelo seu significado efetivo.
truo do conhecimento, e a avaliao da aprendizagem.
nesse nvel de disseminao do conhecimento cientfico que, por
Ensinar cincias deve partir do conhecimento cotidiano. A cincia sua vez, o professor vai atuar para ensin-lo.
est no dia-a-dia da criana de qualquer classe social, porque est
na cultura, na tecnologia, no modo de pensar. Quando se parte do Trabalhar com o fenmeno cientificamente delineado, na sala de
cotidiano conhecido, o aluno se sente motivado a aprender o con- aula, implica partir do saber que a criana j possui. Este saber que
a criana constri no cotidiano - pela observao e por infor-
maes diversas - o ponto de partida para a ao pedaggica.
Entretanto, ele precisa ser confrontado com o conhecimento
* Trabalho resultante da participao das autoras no Primeiro Encontro Regional cientfico. Mesmo que no seja com a ltima teoria cientfica, mas
de Ensino de Cincias, Ribeiro Preto. SP. agosto de 1988
com alguma teoria que organize o conhecimento, desenvolvendo
** Professora do Instituto de Fsica da USP - Programa de Ps-Graduao em
Ensino de Cincias. outras dimenses do pensamento. A criana lana hipteses, que
*** Professora da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro P r e t o - USP. retira do dia-a-dia; porm estas hipteses precisam ser teoriza-

Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 40, out./dez. 1988


das, esclarecendo-se a relao entre a cincia construda histori- conhecimento da criana, mas com o que se supe que seja esta
camente e o cotidiano - este tambm diverso em cada poca. capacidade - ou falta de capacidade.

O conceito no , portanto, um conhecimento fechado em si mes- Sendo o professor, ento, o mediatizador especfico e impres-
mo, o qual se transmite criana. Para ser aprendido, ele precisa cindvel da situao em sala de aula, sua formao fator funda-
ser construdo por ela, com as possibilidades e diversidades das si- mental no fenmeno da aprendizagem.
tuaes efetivas. Este fato deve, por sua vez, nortear a orientao
da ao pedaggica. A formao do professor que desenvolva capacidade de sntese,
viso de conjunto, para poder organizar e guiar a construo de co-
Tambm no se justifica limitar a priori o contedo que se vai ensi- nhecimento dos alunos, deve ser ampla, e abranger uma viso de
nar s crianas, com o argumento de que necessrio reduzi-lo ou educao tambm como valor cultural. Para tanto, precisa incluir
simplific-lo para que elas o entendam. antropologia, sociologia, histria, psicologia, lingstica, alm de
conhecer as especificidades dos contedos cientficos, de suas
Um mesmo fenmeno, que leva a um conceito cientfico, pode ser origens e evoluo conceituai e de suas aplicaes.
trabalhado de diversas maneiras, conforme o nvel de ensino. No
caso da cinemtica, por exemplo, conceitos mais complexos que, Trabalhar com o fenmeno cientfico na formao do professor
em geral, so introduzidos nas ltimas sries do primeiro grau - implica partir do que o professor com alguma experincia de ensi-
como variaes do movimento, velocidade, acelerao - podem no j faz, porque nesta ao existem sempre elementos de sua
ser ensinados mediante experincias de demonstrao, de forma criatividade e de aprendizagem.
qualitativa, a crianas das primeiras sries do primeiro grau, e at a
pr-escolares. Uma familiaridade qualitativa poder representar importante, na formao do professor, que nele se incorpore a
base de referncia para uma compreenso mais profunda dos idia de que a cincia no exatamente igual a realidade qual diz
fenmenos da teoria da mecnica, em estudos posteriores. respeito. Ela idntica realidade num determinado recorte, mas
no esgota todas as possibilidades de conhecimento desta reali-
A delimitao da amplitude com a qual o conceito ser trabalhado dade.
depende da prpria ao de ensino, tal como ela se define, e da re-
presentao que o adulto faz das possibilidades de compreenso O professor, ao ensinar cincias, tem de estar consciente de que vai
da criana. delimitar situaes e tem de esclarecero aluno que aquilo de que
se vai falar vlido naquelas condies e pode no valer para toda
Pouca disponibilidade para a explorao do pensamento da e qualquer situao.
criana acerca de um determinado conceito e pouca familiaridade
com as estratgias que ela utiliza para aprender tendem a levar o Assim, funo do professor fazer o recorte do fenmeno ao qual
professor a uma prtica restritiva, revelada atravs da reduo de se refere o ensino a ser realizado. Recort-lo da melhor maneira
informaes e da seleo do conhecimento que ensinar aos alu- possvel, pensar a respeito dele, descobrir e permitir que o aluno
nos. faa este processo de perceber, captar e revelar/ver revelado. Este
o mecanismo de compreenso: delimitar o fenmeno e ver reve-
Isto provocar o empobrecimento da ao didtica, uma vez que lado naquele fenmeno o conceito cientfico que foi construdo
no se estar trabalhando com a capacidade real de construo de historicamente.
A partir de uma prtica que considera o conhecimento existente na A interao dialgica professor-aluno apresenta componentes
sala de aula, no sentido de organiz-lo, o professor passa a ver sua simtricos, nos quais se afirmam tanto a reciprocidade de
funo de maneira diferente. Ele aprende a pensar de outras for- intenes de conhecer o contedo quanto a de se reconhecerem
mas, a olhar para o objeto de ensino, para o contedo de outras mutuamente como sujeitos ativos, criativos desse conhecimento.
maneiras que possibilitem novas dimenses de compreenso, li- Apresenta tambm componente assimtrico, presente na situao
bertando-se de formas antigas que no possibilitam construir um efetiva de fazer emergir um conhecimento novo, na qual professor
significado compreensivo. e alunos tm formao e experincia diversas.

Construir significados de vrias perspectivas - da biologia, da an- Atualmente, o conceito de energia, por exemplo, pode parecer
tropologia, da fsica, da bioqumica, etc. - pode ser efetivo para se intuitivo para os alunos, que o percebem em seu cotidiano e nas
descobrirem, num significado, novas ligaes com a realidade. conotaes do uso atual. O professor preparado o conhece como
um conceito construdo no contexto do sculo XIX, com as especi-
O estudo de uma formiga, por exemplo, possibilitar diversas for- ficidades de desenvolvimento tcnico, matemtico e conceituai
mas de desenvolvimento, conforme forem consideradas perspec- desta poca. O professor est a par de um conceito cientfico que
tivas definidas por sua ao como inseto, na comparao com ou- teve, inicialmente, sua definio baseada nas leis da termodinmi-
tros animais, na organizao social, nos sistemas ecolgicos, etc. ca para certos sistemas fsicos, qumicos e biolgicos e cujo signi-
ficado evoluiu segundo as teorias modernas relativas a outros sis-
O significado da medida de um volume pode ser pensado de vrias temas.
maneiras, conforme a definimos na situao de mobiliar uma sala,
de decidir sobre o processo de distribuio comercial de leite em O professor ter, portanto, conhecimentos especficos que o aluno
litros, ou de como tomar doses pequenas de remdios fortes, etc. no domina, mas que dever dominar mediante a ampliao e a
transformao de seus conhecimentos, chegando construo
O estudo das propriedades dos corpos, em seus movimentos e dos conceitos cientficos com compreenso prpria.
interaes fsicas, requer conceitos bem definidos se forem cor-
pos grandes (macroscpicos), na nossa escala de tamanho, ou pe- As teorias cientficas e o conhecimento cotidiano apresentam rit-
quenos (microscpicos), em escala no-visvel. mos diversos; entretanto, so combinados no ensino.

Um rpido levantamento dos modos de pensar dos alunos que ex- A avaliao da aprendizagem no independente das questes j
pressam livremente seus pensamentos a respeito de conceitos a tratadas. A ao pedaggica estrutura-se e realiza-se em funo
serem ensinados pode ser utilizado como guia significativo para o do prprio processo de avaliao a ser utilizado, e desta forma o
professor. contm. A metodologia de ensino abrange a forma de avali-lo;
assim, o ensino norteado pela avaliao que dele ser feita. Muitas
Com esta prtica, o conjunto de alunos de uma classe deixa de ser vezes isto acarreta uma delimitao do conhecimento a ser apren-
inerte e passa a ser ativo em relao ao conhecimento. neste mo- dido e uma limitao no ato de conhecer. Tal fato ocorre quando a
mento que o contedo emerge e que se define como parte indisso- avaliao efetua-se com o objetivo de implicar mais a devoluo
civel da metodologia de ensino. E o momento que se estabelece a esttica de um contedo ensinado do que a ao dinmica do pro-
ao pedaggica, que se institui o dilogo. fessor e do aluno em relao ao conhecimento a ser construdo.

Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 4 0 , out./dez. 1988


Portanto, o ato de ensinar cincias no pode ser organizado tendo Origens do conceito de energia e entropia e as leis da
em vista unicamente um dos elementos que o constituem, sob pe- termodinmica; A historicidade do conhecimento. So Pau-
na de perder o seu significado educacional. lo, 1 9 8 7 . Curso apresentado no 7. Simpsio Nacional do En-
sino de Fsica.
0 contedo assimilado e/ou transformado em funo do ato de
aprender que se estabelece, pela forma como ele comunicado, e Epistemologia da fsica para formao de professores.
das expectativas que se tem de como ele ser assimilado e/ou So Paulo, Universidade de So Paulo, 1988.
transformado.
Estudos epistemolgicos para a formao de professo-
res de fsica e como histria e filosofia da cincia. So
Bibliografia Paulo, Universidade de So Paulo, 1988.
BAKHTIN, M.V. Marxismo e filosofia da linguagem; 1929- HAMBURGER, A. Imprio. Estudos histricos como instrumen-
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L'ADAPTATION SCOLAIRE. On n'apprend past tout seu. A escolarizao do processo de construo de conheci-
Paris, A. Collin, 1987. mento. In: TODA criana pode aprender? So Paulo, Fun-
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HAMBURGER, A. Imprio. Alguns dilemas da licenciatura. Cincia NOTA: a normalizao bibliogrfica foi feita a partir dos dados fornecidos pelo au-
e Cultura, So Paulo 35 (3): 307-1 3, mar. 1983. tor.
ENSINO DE CINCIAS NAS ESCOLAS: UMA QUESTO EM ratrios, no realizam experimentos. E gostariam de faz-lo, pois a
ABERTO vivncia do mtodo cientfico para eles um mito. Os que tiveram
esta chance, em geral egressos de universidades pblicas,
Marisa Ramos Barbieri* tambm no conseguem efetivamente dar aulas prticas, embora
at as programem. Alegam falta de condies apropriadas e se
sentem desencorajados para se lanarem sozinhos em um progra-
Laboratrio: entre o mito, a mgica e a necessidade ma dispendioso - no h verbas e o tempo curto. Laboratrio -
aspirao de todos - no vinga em nossas escolas, mesmo nas
0 ensino das Cincias atravs de experincias tem aceitao un- estveis, pblicas ou privadas1.
nime entre professores, pais e alunos de nossas escolas. Todos
concordam que o ensino das Cincias s se efetiva se for acompa-
nhado de experincias em laboratrio. H reivindicaes perma-
nentes dos professores, para que sejam montados laboratrios O laboratrio possvel
nas escolas, e dos alunos, para que sejam ministradas aulas prti-
Toda atividade de laboratrio em escolas concretiza-se com a par-
cas de Cincias. Embora apontado por todos como condio bsi-
ticipao efetiva de grupos de alunos. Com pouca orientao, eles
ca para aprender Cincias, o ensino experimental no se viabiliza
logo percebem o caminho e se dispem a prolongar o programa de
em nossas escolas. Apenas algumas instituies ou professores -
professor, improvisando experimentos, iniciando ou reiniciando a
por perodo relativamente curto - conseguiram desenvolver pro-
organizao do laboratrio da escola. Ao professor cabe a tarefa
gramas de aulas com experincias. Mesmo com certas condies
de indicar bibliografia, orientar em classe - para que todos acom-
mnimas, os laboratrios ficam fechados a maior parte do tempo.
panhem -, com algum atendimento em intervalos de aulas e, even-
As razes apontadas so que os professores trabalham sozinhos,
tualmente, fora do perodo de aulas. A participao dos alunos
de forma isolada, permanecem na escola apenas durante o pero-
imprescindvel. A reside o sucesso das Feiras de Cincias, impor-
do em que ministram aulas e em poucas reunies anuais, que tm
tantes enquanto programadas com antecedncia, com o objetivo
mais carter burocrtico do que pedaggico. Embora consideran-
de ser um grande laboratrio, onde grupos de crianas tm a opor-
do que professores tm dificuldade em coordenar sozinhos a reali-
tunidade - ainda que nica no ano - intensa e curta de vivenciar a
zao de experimentos durante o perodo das aulas, a estas razes
concretizao de alguns experimentos.
se soma uma mais grave, relacionada maioria deles: durante
a sua formao em cursos de licenciatura, no tm acesso a labo-

As afirmaes relativas prtica do ensino de Cincias so fundamentadas na


Professora de Prtica de Ensino de Biologia do Laboratrio de Ensino de Cincias pesquisa de BARBIERI, M.R. e CARVALHO, C.P.: "Condies para o ensino de
das Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto da Universidade Cincias e Matemtica em escolas estaduais de Ribeiro Preto", CAPES-PADCT/
de So Paulo. USP, 1 9 8 4 - 1 9 8 8 .

Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 40, out./dez. 1988


A importncia de um laboratrio de ensino das Cincias est muito A no-concretizao do ensino experimental em Cincias, de for-
relacionada com a montagem dos experimentos, comeando pe- ma sistematizada como se deseja, tem trazido graves distores
los mais simples, tradicionais, at mesmo aqueles roteiros anti- aprendizagem dos alunos. Uma delas relaciona-se ao uso exclusi-
gos. Isso porque, na montagem dos experimentos - em grupo e vo de livros didticos ou at de apostilas, o que leva o aluno a acre-
com a preocupao de investigar -, outros experimentos devem ditar que a natureza e o cotidiano devem se apresentar como esto
dela derivar: um laboratrio de ensino, ainda que ditado por um esquematizados nestes recursos, e no o inverso. comum alunos
programa, uma necessidade que deriva do prprio processo de de segundo grau - quando observam ao microscpio - exclama-
experimentar. Seus recursos no se esgotam com as experincias rem: "... estas clulas no so iguais as que eu conheo, as da
programadas, pois seu dinamismo exige permanente remaneja- apostila!". Alm disso, como estes recursos so meras ilustraes,
mento entre outros laboratrios. Nestes recursos incluem-se li- no existe a preocupao com as propores, e os alunos no per-
vros, udios, vdeos, impressos, alm do material de consumo e at cebem as relaes entre medidas reais e esquemas; no retratam
algum equipamento. 0 laboratrio de ensino das Cincias um es- o contexto, o meio ambiente em que as relaes ocorrem de forma
pao organizado, alimentado em parte pela produo cientfica de complexa 2 . E, pelas prprias condies da escola, professores no
outros laboratrios, at de instituies diferentes. Por essas ra- tm sequer trabalhado com alunos as observaes mais diretas -
zes pode-se dizer que ele nunca est completo e que seu funcio- as da natureza/cotidiano ao seu alcance. Com isto so criados
namento, embora obedea a uma linha metodolgica, depende do alguns artificialismos, falsamente chamados de experincias, co-
aproveitamento das condies locais. mo o famoso exemplo de se colocar feijo para germinar em algo-
do embebido em gua e em copinhos descartveis. Isto cria um
O professor concretiza a realizao de experimentos? conflito para as crianas que j observaram plantar feijo no solo e
chuchu brotar na fruteira. Para as crianas a experincia da escola
Os professores que ainda realizam experimentos so os que de no a explicao do fenmeno, pois acreditam que o algodo
uma forma ou de outra desenvolveram aulas prticas nas licencia- um recurso indispensvel germinao. No se ensina claramente
turas, enquanto alunos, ou em cursos para professores. Mas, para o que germinar, e a experincia distorce as observaes. Por ou-
realizar experimentos que possam dar incio a um laboratrio de tro lado, o professor de Cincias responsvel por uma progra-
ensino, preciso se envolver tambm com pesquisa em ensino, as- mao complexa e no est preparado para articular os conceitos
sociada exigncia de algum treino em pesquisa na rea especfi- extrados de uma observao ou experimento. Entretanto, tudo indi-
ca. Em ensino das Cincias - rea que articula conhecimentos de ca que o caminho para o ensino das Cincias consistem em organi-
Fsica, Qumica, Biologia, Geocincias -, o professor dificilmente zar o programa mediante a interseo entre natureza/cotidiano/la-
competente, porque em geral domina apenas parte deste conjunto boratrio/biblioteca/sala de aula e contar com assessoria de espe-
- a que estudou, relativa licenciatura obtida. Entretanto, se elete- cialistas 3 .
ve algum envolvimento com pesquisa, se desenvolveu trabalhos
de investigao, ter condies de organizar programas experi-
mentais e caminhar rumo instalao de um laboratrio, ao mes-
mo tempo que proporciona ao aluno - elemento imprescindvel Registro de visitas programadas de alunos de 1 e 2 graus ao L E C - Laboratrio
neste processo - a construo de seu conhecimento cientifico. Is- de Ensino de Cincias - FFCLRP-USP. Cf. Relatrios Tcnico-Criticos CAPES-
to tem sido impossvel, porque, alm do professor estar sozinho, PADCT, 1985-88.
3
BARBIERI, M.R. A cincia feita em casa. Educao e Sociedade, 6(18): 139-43.
no dispe de recursos, falta-lhe tempo e o seu salrio cada vez Nesse artigo so sistematizadas algumas condies para articulao do ensino a
mais baixo. trabalhos de iniciao cientifica realizadas pelos alunos.
O ensino das Cincias tem problemas mais graves Geocincias, unidas Matemtica. preciso lembrar os estudos
feitos e as tentativas mais srias para solucionar esta questo do
Por que problemas comuns a outras reas de ensino so conside- currculo que licencia o professor de Cincias. Destacam-se reu-
rados mais graves no caso do ensino das Cincias? De fato, no nies, simpsios, mesas-redondas promovidos durante as reu-
so privativas da rea do ensino das Cincias questes como dis- nies, anuais da SBPC8, o Encontro Anual "Perspectivas para o en-
tanciamento entre graduao e atuao profissional dos profes- sino das Cincias", da Prof Myrian Krasilchik 9 , entre outros.
sores; pouca relao entre os currculos das licenciaturas e perfil Cabe ressaltar, ainda, a luta da Associao dos Bilogos que, com
do profissional professor; frgil intercmbio entre Universidade e afinco, defende o reconhecimento da profisso e procura criticar
1 e 2 graus; precrias condies de trabalho nas escolas, traba- os cursos de formao, visando a contribuir para sua reformu-
lho isolado do professor e seu infame salrio. Todas sofrem o mes- lao. Mas pergunta-se como trabalhar as diferentes reas do saber
mo problema; entretanto, na rea do ensino de Cincias (primeiro na organizao do programa de ensino das Cincias, de modo a
grau) acrescentam-se algumas dificuldades maiores. atender ao aluno no seu aspecto nobre, talvez o mais nobre: a sua
alfabetizao/iniciao cientfica. 10 O bilogo foi eleito e ganhou a
Uma delas, sempre apontada, refere-se formao do professor tradio para ensinar Cincias. o seu maior mercado de trabalho.
de Cincias 4 , polmica constantemente aberta em simpsios
organizados pela SBPC, SBF. Alm de questes e projetos, um re- Um grande avano na direo de se desenvolverem pesquisas que
sultado concreto foi a rejeio s licenciaturas de curta du- apontem um caminho seguro, como esperado desta rea, foi a
rao 5 , uma das grandes aberraes implantadas como medida Proposta Curricular (CENP-SP, 1986) 11 , que preferimos chamar de
de emergncia na dcada de 70 6 . Abolidas da maioria das uni- projeto, pois contm as linhas gerais para se empreender uma total
versidades pblicas, ainda mantida em escolas superiores isola- reformulao no ensino, cuja ao, na poca do lanamento da pri-
das, cujos egressos - comprovadamente despreparados - com- meira verso, foi duramente combatida pela grande imprensa pau-
pem o grande contingente de professores da nossa escola, prin- lista.
cipalmente a oficial, que cresceu s custas desta programada m
organizao 7 . Graas a um empenho muito grande de poucos 7
KRASILCHIK, M. O professor e o currculo das cincias. So Paulo, EPU/EDUSP
cientistas, foi possvel banir parte deste processo acelerado de 1987. p. 4 8 .
8
juntar, superficialmente, em curto tempo, reas do saber to am- GOMIDE, E.F. Os cursos de licenciatura e a formao de professores. A licenciatu-
plas e desenvolvidas, como Biologia, Fsica, Qumica e tambm ra na rea de cincias naturais e exatas. Cincia e Cultura, 35(9): 1254-7.
SILVA, J . C Anlise e concluso sobre as licenciaturas em cincias a partir de do-
cumentos e discusses - regies sul e sudoeste. Cincia e Cultura,
36(9):1 5 5 9 - 6 4 . Simpsio: a licenciatura em questo. Cincia e Cultura,
4
HAMBURGER, A. l. Alguns dilemas da licenciatura. Cincia e Cultura, 35(3) :307 - 40(2):143-63.
9
I, II e III Encontro "Perspectivas para o ensino das Cincias" Faculdade de Edu-
5
BARROS, S.B.; SILVA, J.L.C.; GOMES, A.E Q.; HAMBURGER. A.l. Simpsio: As l i - cao da USP, 1986, 1987, 1988.
10
cenciaturas nas reas de cincias exatas e naturais. Cincia e C u l t u r a , 35 (6): BARBIERI, M.R. Folha Avulsa n. 1: Cincia e Alfabetizao. LEC/FFCLRP-USP,
7 4 6 - 7 . HAMBURGER, A.l. Questes sobre a formao de professores de Cin- 1984.
11
cias no Brasil, levantadas no debate sobre as licenciaturas curtas polivalentes. A Proposta Curricular para o Ensino de Cincias e Programas de Sade - 1 grau
Cincia e C u l t u r a , 36 (9): 1 5 4 4 - 5 5 CENP Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas Secretaria de
6 Educao de So Paulo, verso 1988. "... produto de um longo processo de
Resoluo n. 30, de 11.7.74, do Conselho Federal de Educao, que fixa os mni-
mos de contedo e durao a observar na organizao do curso de licenciatura em construo que se foi forjando em sucessivas verses, atravs da colaborao
Cincias conhecida como licenciatura curta e/ou parcelada. Documenta, CFE, decisiva de inmeros educadores, (...) trata-se de uma proposta coletivamente
1 3 ( 1 6 4 ) : 5 0 9 - 1 1 , Braslia, julho de 1974. construda, mas no acabada".

Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 4 0 , out./dez. 1988


O licenciado em Cincias Biolgicas nem sempre sabe que pode e H esperana
provavelmente ir lecionar Cincias. 0 curso de graduao que
freqenta deve habilit-lo a ensinar Biologia no segundo grau e A proposta atual para a qual se encaminham grupos de pesquisa-
quase nada tem a ver com o ensino de Cincias (primeiro grau), a dores a de organizar projetos que visem melhoria do ensino. Um
no ser com uma ou duas disciplinas relacionadas a Qumica e Fsi- destaque especial para os corajosos pesquisadores que se dedica-
ca, includas no currculo de Cincias Biolgicas, com as quais ge- ram e conseguiram apoio de fundaes, entre elas a CAPES/
ralmente mantm uma relao pouco afetuosa. PADCT14. Neste sentido vale lembrar que, na maioria, so ligados a
universidades pblicas e muitos, integrados a secretarias de
O licenciado em Cincias Biolgicas geralmente o professor de educao, como professores da rede pblica do ensino. Reconhe-
Cincias, ainda que s nas regies onde h universidades pblicas. ce-se tambm a luta de centros de Cincias que em alguns esta-
Isto teoricamente, porque na prtica os programas, os livros did- dos conseguiram sobreviver 15 . Crescer fortalecido significa dar
ticos e principalmente as aulas de Cincias (primeiro grau) so um cunho (status) de pesquisa cientfica rea de ensino das Cin-
"biologizadas". Sozinho, ele raramente consegue procurar um cias (e s outras tambm), e muitos desses projetos caminham
caminho diferente do trilhado por todos durante tantas dcadas nessa direo. Pelo menos a nvel de ensino das Cincias, para que
Cristalizando esta histria, o professor de Cincias sugere a elimi- um programa seja condizente com a sua importncia social
nao de conceitos de Fsica e Qumica da programao. Consul- convm derivar de estudos cientficos sistematizados 16 .
tados durante o longo e importante perodo que antecedeu a ela-
borao da Proposta Curricular, os professores-representantes de
Cincias de todo o estado de So Paulo indicaram a "impossibili- Resgatando a histria: o professor produz conhecimento ao
dade de tratar os conceitos de Qumica e Fsica da forma como es- transmiti-lo?
tavam sendo propostos pelos livros didticos, na 6 e 7 sries res-
pectivamente" 12 . O esforo para melhorar o ensino das Cincias sempre foi maior do
que o registrado nas publicaes existentes. Comparado ao nmero
de cientistas, um grupo pequeno e bem determinado - personali-
Decorrentes da situao quase permanente e de difcil soluo em zado, diramos - que trabalha com ensino das Cincias da forma
que se encontra o ensino de Cincias (primeiro grau) surgem gra- como podem, aproveitando algumas brechas, criando um espao
ves prejuzos aprendizagem dos alunos, perceptveis a nvel de prprio onde devem atuar, em conjunto, universidades e secreta-
segundo grau, principalmente em aulas de Fsica e Qumica. Afeta rias da educao.O trabalho de interseo da formao (licencia-
portanto os alunos que podero vir a ser professores - estes sem- tura) com a profisso (escolas de 1 e 2 graus) complexo, pois
pre ex-alunos 13 significa caracterizar um plano administrativo inexistente. Em ge-
ral, esta iniciativa fica a cargo das disciplinas de Prticas de Ensino,

12 14
Proposta Curricular para o ensino de Cincias e Programas de Sade 1, grau, Um exemplo o programa "Melhoria para o ensino de Cincias", SPEC-CAPES-
verso 1988. p. 9. PADCT, Braslia, 1 983. Os projetos constam do Catlogo CAPES-PADCT, 1 986.
13 15
BARBIERI, M.R. 0 professor, um ex-aluno. Painel no I Encontro Regional de Ensi- l, II e III Encontro Nacional de Centros de Cincias, 1986, 1987, 1988.
16
no das Cincias. Ribeiro Preto, So Paulo, 1988. Ver Relatrio do Encontro, Relatrios Tcnico-Criticos dos projetos CAPES-MEC-PADCT-LEC-FFCLRP-
LEC-FFCLRP-USP. USP, 1985 a 1988.
tendo em vista a realizao dos seus estgios supervisionados. E tos, embora dificilmente tragam dados da sua aplicao, ou seja,
Prtica de Ensino de Biologia cabe, de alguma forma, cuidar da sua validao emprica - pois no um hbito do professor re-
tambm do ensino de Cincias (primeiro grau), sem contudo faz- gistrar dados do desenvolvimento das aulas -, assim mesmo po-
lo devidamente. dem indicar os aspectos mais significativos, que seguramente ga-
rantem momentos de aprendizagem em sala de aula. Resgatar es-
Como resultado de esforo concentrado de pequenos grupos de te momento educacional, que inclui o teste em sala de aula, signifi-
educadores, deve-se citar a instalao de colgios de aplicao - ca sistematizar um trabalho j comprovado empiricamente e que
alguns ainda sobrevivendo -, escolas experimentais e vocacio- pode vir a ser um rico filo para a pesquisa em ensino de Cincias e
nais, estas fechadas no estado de So Paulo, no final da dcada de sua melhoria. Com apoio em afirmaes de professores e alunos
60, e aquelas definhando a partir dos anos 70. Lamentavelmente de que - a despeito das condies adversas das escolas -, h mo-
pouco se sistematizou de toda esta experincia. O resgate de mentos significativos de aprendizagem, capt-los e cont-los fa-
alguns registros e principalmente depoimentos j forneceu pou- zer histria e permitir outras investigaes.
cas mas significativas publicaes a respeito destas inovaes
educacionais, que atingindo a escola como um todo tambm se Mesmo o professor de universidade no valorizado por este tra-
estenderam ao ensino das Cincias. balho que desenvolve e que pode vir a ser uma linha importante nas
pesquisas relativas a ensino, em especial o das Cincias. A nvel de
Em relao questo dos registros do processo educacional licenciatura, o professor do futuro professor, tambm pesquisa-
convm nos estendermos um pouco mais. Uma das possibilidades dor, com certeza transmite o conhecimento que procura produzir
para o resgate da histria do ensino das Cincias seria feita me- na preparao das aulas da disciplina que leciona, incluindo a for-
diante a anlise de registros dos professores e alunos. Quais regis- ma pela qual produz este conhecimento. Durante o desenrolar da
tros? Dos momentos em que o professor ensina e o aluno aprende. aula, h situaes evidentes, passveis de registro, em que, ao con-
Aqueles momentos em que se tem a convico de que o professor tedo programado pelo professor, se acrescenta a participao do
est produzindo um conhecimento especialmente para ser trans- aluno, interseccionando forma de preparao ("ensino") a de
mitido queles alunos, naquela situao de aula. H uma conversa compreenso ("aprendizagem"), indicando, assim, uma pista para
corrente nas escolas de que h determinados momentos especiais anlise desta metodologia 17 .
em que o professor ensina e o aluno aprende.
Sempre h alunos participando direta ou indiretamente de progra-
Se se considera que o professor prepara suas aulas, em especial os mas pesquisados por professores. Constatar a participao dos
professores das universidades, cujas condies de trabalho possi- alunos que resulte em aprendizagem tem sido um dos objetivos
bilitam um ensino melhor, e que a preparao demanda um pro- dos trabalhos desenvolvidos no LEC - Laboratrio de Ensino de
cesso de consulta licenciatura e de seleo de conceitos apro- Cincias da FFCLRP-USP. A maior dificuldade relaciona-se ques-
priados, pode-se afirmar que h um carter de investigao embu- to do registro. A valorizao do ato de ensinar como uma ativida-
tido neste processo, que tende a ser mais investigativo e criterioso de igualmente cientfica s tem significado se submetida a investi-
medida que o professor j tem envolvimento com pesquisas - o
que usual em universidades. Os apontamentos de aulas destes
professores constituem importante registro para o resgate da 17
Entendemos por metodologia a trajetria percorrida pelo professor, desde a or-
histria do ensino e seriam preciosa fonte para anlises dos curr- ganizao do conhecimento transmissvel anlise de sua transmisso. O regis-
culos de formao de diferentes profissionais. Estes apontamen- tro do processo, incluindo a participao do aluno, essencial.

Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 4 0 , out./dez. 1988


gaes prprias de um projeto de pesquisa acompanhado do re- investigativa que caracteriza os trabalhos relativos a ensino das di-
gistro do processo, que na maioria das vezes ainda se pretende co- versas reas do conhecimento. Entretanto, convm lembrar que
nhecer. O que e quando registrar, alm do como proceder docu- esta condio tem muito a ver com a desigualdade de tratamento
mentao, so questes presentes no cotidiano do LEC. entre pesquisa e ensino, existente mesmo nas universidades, at
em cursos de formao de professores. Se, por um lado, so ainda
Partimos do pressuposto de que o docente de universidade, espe- reduzidos os centros que conseguem ter credibilidade cientfica
cialmente da pblica, tem envolvimento com pesquisa, possui por imprimir linha de pesquisa em atividades de ensino, por outro,
condies bsicas para tambm sistematizar e divulgar o seu tra- faz parte da valorizao da profisso de professor o fortalecimento
balho de professor. Os seus apontamentos de aula derivam de pes- da sua formao em bases mais cientficas. A resistncia dos pro-
quisa bibliogrfica, e o professor recorre sempre a eles na reorga- fessores em se organizar, a nvel das escolas, num projeto educa-
nizao de suas atividades didticas. Aqueles que se dedicam a cional de registro e anlise do cotidiano - contribuio bsica para
atividades de pesquisa, trabalhando mais a produo do que a a construo da memria da escola - tem razes histricas que ex-
transmisso do conhecimento, durante a orientao dos graduan- plicam a sua formao. Uma delas o fato de que o professor
dos e ps-graduandos, esto tambm praticando um exerccio sempre um ex-aluno. Tema bem explorado pela literatura, a escola
educacional que exige reorganizao do contedo para atender as como um todo no consegue resistir a uma rotina que repete mo-
especificidades. Estes momentos mereceriam ser difundidos co- delos, guiados mais por imitaes do que por reflexes criticas.
mo trabalho educacional, pois, alm da divulgao restrita a espe- Professores, que atravs de trabalho persistente escapam rotina
cialistas, o trabalho dos pesquisadores seria uma contribuio da escola e criam situaes de aprendizagem, no dia-a-dia, sen-
educacional mais ampla. A revista Cincia Hoje parece-nos um tem a importncia do seu trabalho mas no chegam a sistematizar
exemplo excelente desta considerao. as atividades e sequer se lanam ao registro destes momentos.
Reconhecemos que seria uma tarefa a mais na sua j atribulada vi-
Registro na escola: uma grande dificuldade da de professor, porm imprescindvel.

Os arquivos das escolas so precrios em registros que levem Neste contexto, o investimento por vezes maior na melhoria do en-
construo da sua memria, condio essencial em projetos de sino de Cincias, o que tem ocorrido historicamente, no produz os
melhoria do ensino que incluem sempre a formao do professor. resultados desejados. As condies exigidas pelos programas de
H um grande esforo dos pesquisadores da histria da escola em Cincias tm custo mais alto do que o de outras reas, pois envolve
encontrar dados - em geral reunidos por alguns poucos educado- a formao especfica e metodolgica dos professores, que preci-
res -, os quais se dispem a dar depoimentos acerca do trabalho sam trabalhar na interseo das reas de saber que constituem
escolar. No ensino das Cincias tambm no se tem o hbito de re- esse ensino. Ainda que suportado por avano cientfico e tecnol-
gistrar sequer os dados relativos aplicao de alguns projetos gico maior, o ensino das Cincias tambm no tem uma poltica
inovadores, que se constituram em contribuio importante. Ge- educacional-cientfica correspondente. uma questo em aberto.
ralmente os dados se perdem, a divulgao no ocorre e as boas
Uma proposta para divulgar o ensino das Cincias
aulas ficam restritas memria dos ex-alunos. O reconhecimento
da histria do ensino, e nele a trajetria da formao do professor Pelo projeto que desenvolvemos h anos, tudo indica que os apon-
visando a sua melhoria, depende do resgate de dados e de um pro- tamentos de aulas merecem ser analisados e sistematizados para
cesso sistemtico de divulgao das anlises. A falta de documen- divulgao. um processo demorado. A condio bsica o tra-
tos explica, de alguma forma, a tendncia mais descritiva e menos balho em grupo.
Pelos estudos que vimos desenvolvendo, depende do trabalho ocorrncia da situao de aprendizagem. E a contribuio escrita
conjunto de especialistas, pesquisadores e professores envolvi- que se pode exigir de um professor, nos limites do seu trabalho de
dos num projeto de pesquisa que vise ao ensino das Cincias. Do ministrar aulas seguidas; visa a documentar a situao de um con-
projeto derivam programas a serem testados. texto em que produo e transmisso de conhecimento se harmo-
nizam. A proposta descaracterizar a tendncia do ensino das
Os graduandos, principalmente os estagirios das Prticas de En- Cincias marcada pelo contedo ditado pelas Cincias, sem a con-
sino, que ministram cursos aos alunos de 1 e 2 graus, tm parti- siderao do aspecto educacional. Sendo avulsa instiga a investi-
cipao importante nas decises e relato dos programas desen- gao de sua seqncia segundo a mesma proposta metodolgica
volvidos. So os alunos que concretizam o contato entre os profes- para se organizarem programas.
sores especialistas, na procura de assessoria para a organizao
das atividades. Embora o professor trabalhe sozinho, no tarefa para um s; a
proposta inclui a participao de alunos auxiliando no registro e na
No LEC trabalha a equipe permanente, composta de professores, organizao dos apontamentos, num trabalho em que ao mesmo
tcnicos e estagirios, a qual programa, executa e registra o pro- tempo esto atestando a sua aprendizagem no contexto em que
cesso, mantendo contato com a equipe de apoio, principalmente ocorre, ou seja, consideradas as limitaes, dentro do possvel, do
de assessoria dos especialistas, e eventualmente com monitores e chamado "real" da sala de aula. So registradas as manifestaes
professores da rede pblica de ensino. A equipe permanente se ocorridas durante a aula e consideradas evidncias de aprendiza-
rene com os especialistas sempre que necessrio, procurando gem; o contedo para uma Folha Avulsa surge de uma dvida, co-
obter a indicao segura do contedo e a forma como foi produzi- mentrio ou resposta apresentada em sala de aula, ou mesmo de
do. Auxiliada pela literatura, a equipe permanente tem a uma conversa ou discusso sobre assunto relacionado a progra-
incumbncia de selecionar idias bsicas relativas aos programas, mas de Cincias. O registro refere-se s manifestaes dos pro-
consultar arquivos dos eventos realizados pelo LEC, reunir-se com fessores e alunos, documenta a trajetria do raciocnio - eviden-
especialistas, discutir com licenciandos, professores e alunos de ciado por esquema, referncias, comentrios -, como a interao
1 e 2 graus. O ir e vir dos contatos e consultas que subsidiam as ocorre, os meios que levaram aprendizagem dos alunos. A docu-
reunies de decises dos programas fica a cargo de graduandos mentao sistemtica destes momentos permite o conhecimento
estagirios de Prtica de Ensino e bolsistas do LEC. de processos educacionais, cuja importncia escapa aos prprios
professores que os possibilitam. Investir na formalizao e divul-
Como a proposta metodolgica, a equipe permanente tem sem- gao destes momentos a proposta da Folha Avulsa.
pre presente a preocupao de registrar e analisar o processo de
elaborao e execuo dos programas pelos grupos. Como seria a linguagem? A de um trabalho de divulgao, com o
estilo de cada grupo, evitando descries. A Folha Avulsa no pre-
Folha Avulsa: forma de divulgao do ensino das Cincias cisa ser longa, no mximo 2 a 3 laudas, com carter de divulgao
cientfica. A redao, em geral, refeita muitas vezes e, antes da di-
Resgatar a histria do ensino das Cincias a partir do reconheci- vulgao, a Folha Avulsa avaliada em sala de aula. Esta avaliao
mento do trabalho do professor em situao de sala de aula a acompanhada de registro, que geralmente sugere nova Folha
idia bsica da Folha Avulsa. Folha porque o registro de um mo- Avulsa. Para divulgao so selecionadas as que mais bem retra-
mento considerado significativo em que a aprendizagem ocorre. tem as situaes de aprendizagem criadas pela interao profes-
Avulsa para facilitar o registro durante o prprio processo de sor-aluno.

Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 4 0 , out./dez. 1988


No LEC temos redigido algumas Folhas Avulsas 18 e conclumos ram e mais diretamente o aluno - o futuro professor - nos permite
que a proposta complexa. H muita dificuldade em romper a re- perceber as condies em que se processa o ensino de Cincias e o
sistncia de alunos e professores ao registro e aceitao de que que h de bom nas nossas escolas que vale ser divulgado.
ele consegue investigar o seu programa (ou parte dele). Iniciar gru-
pos de trabalho tambm difcil. Situaes importantes percebi-
Mediante "cortes" em aulas de agora, registrar e divulgar a histria
das que merecem registro e que levaram redao de Folhas Avul-
do ensino das Cincias - evidenciando momentos importantes pa-
sas so: alunos do 2 grau no dominam o conceito de tempo e por
ra sua melhoria - mais um objetivo das Folhas Avulsas, parte sig-
isso no entendem a histria, fsseis, evoluo da Terra, dos seres
nificativa na construo da Memria da Escola.
vivos; professores trabalham com o contedo dos livros didticos,
em que conceitos como germinao de sementes so incomple-
tos; a vida microscpica difcil de ser imaginada; o comportamen- Insistimos: um trabalho para grupos, com assessoria e colabo-
to de animais sempre uma curiosidade; interesse em conhecer os rao das instituies entre si, principalmente universidades,
critrios bsicos para proceder classificao de vegetais, entre atravs do intercmbio entre cursos de licenciatura e escolas de 1
outros. e 2 graus. Trata-se de valorizar o professor e de resgat-lo em
condies reais, na medida do possvel, fortalecendo a escola p-
A oportunidade de conviver com especialistas que nos assesso- blica.

18
Coleo de Folhas Avulsas. Mimeo. LEC, 1987.
A EVOLUO DOS LIVROS DIDTICOS DE QUMICA DESTI- Os livros didticos do perodo anterior a 1930
NADOS AO ENSINO SECUNDRIO
At 1930, os livros didticos caracterizavam-se como compn-
Eduardo Fleury Mortimer* dios de qumica geral, o que coerente com a ento estrutura do
ensino secundrio de qumica. A ausncia de um sistema de ensi-
Neste artigo iremos discutir a evoluo dos livros didticos de qu-
no bem estruturado, em conseqncia, contribua para a no-se-
mica sob um aspecto mais geral, realando as principais carac-
riao dos estudos secundrios. Nesse contexto, no fazia sentido
tersticas que um determinado perodo imprime aos livros. Os
pensar em livros por srie, j que os estudos secundrios tinham
perodos escolhidos correspondem, a partir de 1930, vigncia
objetivo propedutico em relao aos exames preparatrios. Em
das reformas de ensino que ocorreram ao longo da histria da
virtude dessa caracterstica do perodo e da dificuldade em encon-
educao brasileira.
trar livros to antigos, selecionamos todos os compndios de qu-
De meados da dcada de 30 at 1960 tivemos uma grande homo- mica que encontramos, independentemente da indicao de que
geneidade entre os livros, fruto da existncia de programas oficiais tivessem sido usados na escola secundria ou nos cursos superio-
seguidos risca. A dcada de 60 apresenta a maior quantidade de res. Essa escolha revelou-se acertada, pois o contedo dos livros
livros com abordagens e contedos diversos, de acordo com o usados no curso secundrio, como por exemplo o de Teixeira
esprito liberalizante e descentralizador da Lei de Diretrizes e Ba- (1875), adotado no Colgio Pedro II (Lorenz, 1 986), praticamen-
ses da Educao Nacional de 1 9 6 1 . te o mesmo dos que foram usados em cursos superiores, como o
de Oliveira (1898), adotado na disciplina de Qumica Geral da Es-
O perodo anterior a 1930 foi considerado como um todo, princi- cola de Medicina do Rio de Janeiro. Os onze livros consultados pa-
palmente em funo da situao do ensino secundrio brasileiro ra esse perodo acham-se no Quadro 1.
da poca. As treze reformas desse grau de ensino, levadas a cabo a
partir de 1838, quando entrou em funcionamento o Colgio Pedro Os livros do perodo apresentam, em geral, uma pequena parte de
II, no conseguiram alterar o quadro de desorganizao geral do qumica geral, seguida de outra, de qumica descritiva, bastante
ensino secundrio. A existncia do Colgio Pedro II como modelo extensa. A de qumica geral apresenta-se bem estruturada na
para os ginsios das provncias equiparados no conseguiu impor maioria dos onze livros j mencionados. As principais definies
uma estrutura capaz de fazer frente aos chamados exames pre- aparecem em meio a uma gama variada de exemplos, em textos
paratrios, que garantiam o acesso aos cursos superiores para muito bem encadeados. No h uma preocupao em conceituar
qualquer cidado neles aprovado, independente de ter ou no cur- para depois exemplificar. Em geral o livro discute exemplos de de-
sado um ginsio regular (Moacir, 1 9 3 6 , 1 9 4 1 ; Gomes, 1 9 4 8 ; Hai- terminados fenmenos que vo conduzir, naturalmente, a um con-
dar, 1972). ceito. Dessa maneira, os exemplos so discutidos e explicados
antes de serem generalizados em conceitos, e quase todos estes
so apresentados, em primeiro lugar, operacionalmente. Depois
* Professor da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais. de introduzidas as teorias, so retomados por meio de definies

Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 4 0 , out./dez. 1988


conceituais. o caso dos conceitos de corpo simples e corpo pois neles os conceitos esto mais bem explicados. A tendncia
composto. Outro aspecto importante o fato de o nmero de con- dos livros didticos de 1 9 3 0 em diante ir abandonando a postura
ceitos ser muito reduzido em relao aos livros didticos ps- de primeiro exemplificar para, s aps a discusso de vrios exem-
1930. Isso possibilita um melhor relacionamento entre os diver- plos, generaliz-los mediante um conceito. O que se observa, a
sos conceitos. partir de 1930, a introduo do conceito seguida de exemplos.

Uma outra caracterstica interessante dos livros do perodo a Uma caracterstica dos livros do perodo, inalterada ao longo da
ausncia completa de exerccios ou questionrios. razovel su- histria, a ausncia de sugestes de experimentos. Embora na-
por que tal atividade fosse vista como de competncia dos profes- quele primeiro perodo os livros sejam ricos em fatos experimen-
sores. Alm disso, a maioria dos aspectos abordados na parte de tais muito bem descritos, no comum apresentarem sugestes
qumica geral o era de maneira qualitativa. A nica exceo refere- de experimentos a serem realizados pelos alunos. Essa caracters-
se s leis ponderais e volumtricas das reaes qumicas, que tica marcante nos livros didticos brasileiros. So poucas as ex-
apresentavam tambm uma abordagem quantitativa. Assim, no cees, como a obra de Leo (1940) e a de Esperidio e Lima
devia ser hbito naquela poca o que mais tarde se tornou lugar- (1977). Mais recentemente, a partir do final da dcada de 70, sur-
comum no ensino de qumica: a resoluo de exerccios. gem projetos de ensino de qumica em que uma das preocupaes
centrais a introduo de tais experimentos, como parte integran-
A apresentao grfica dos livros do perodo algo que no se te do curso. Esses projetos tm grande importncia na melhoria do
alterar at a dcada de 6 0 : eles trazem quase que exclusivamente ensino de qumica no 2 grau, mas infelizmente seu alcance limi-
textos; os ttulos ocupam pouco espao, e as ilustraes so em tado, se comparado ao dos livros didticos mais usados.
nmero bem reduzido. Os conceitos j aparecem sublinhados de
alguma forma na maioria dos livros consultados. Normalmente es- Em relao atualizao dos contedos, pode-se dividir o primeiro
se destaque dado por uma impresso em tipo diferente, ou pelo perodo em duas partes. A que corresponde ao sculo XIX apre-
uso de negrito. senta livros muito atualizados, cujos autores discutem, em p de
igualdade com cientistas europeus, o significado de novos concei-
A totalidade dos livros preocupa-se em discutir as implicaes f i - tos. Assim, a polmica em torno do dualismo ou unitarismo mos-
losficas dos conhecimentos qumicos. Dessa forma, todas as tra-se viva nos livros contemporneos a essa discusso. Em re-
afirmaes que decorrem da hiptese atmica so acompanha- lao a vrios temas da qumica clssica isso se repete. o caso da
das de vrias ressalvas que explicitam que, apesar da grande con- polmica em torno das valncias constantes ou variveis. Livros
tribuio dessa hiptese para o atendimento da qumica, no h publicados na dcada de 80 do sculo XIX j traziam informaes
ainda uma comprovao experimental. O mesmo ocorre em re- relativas hiptese do carbono tetradrico, de Le Bel e Van't Hoff.
lao maioria das classificaes - de elementos ou de compos-
tos - apresentadas neste perodo. A classificao dos corpos sim- A partir do incio do sculo XX, essa situao comea a mudar. Os
ples em metais e metalides, derivada da teoria dualstica de Ber- livros apresentam certa inrcia, no conseguindo acompanhar a
zelius, por exemplo, acompanhada de uma srie de ressalvas so- evoluo vertiginosa dos conhecimentos, neste comeo de scu-
bre suas limitaes. lo. Ao mesmo tempo, observa-se a dificuldade em abandonar cer-
tos conceitos e teorias j em desuso. Assim que, em relao
Consideradas todas essas caractersticas, pode-seafirmar que, em teoria atmica, os livros persistem numa abordagem clssica, sem
conjunto, os livros didticos do perodo so, em geral, os melhores, incorporar a noo de estrutura atmica. Apenas uma obra desse
perodo (Franca, 1919) faz referncia ao tomo nuclear e discu- trar essa distino. Quando se faz essa mistura, possvel separar
te o significado da divisibilidade do tomo para o conhecimento os componentes mediante a ao de um m, que atrai a limalha e
qumico. Mesmo assim, e esse fato vai perdurar ainda aps 1 930, no o enxofre, ou seja, o enxofre e o ferro conservam suas proprieda-
O autor incapaz de aplicar esse novo conhecimento acerca da es- des, o que nos leva a concluir que no houve combinao, mas
trutura atmica em outras noes, como a de valncia, que conti- apenas uma mistura-que um fenmeno fsico. No entanto, quan-
nua sendo enfocada classicamente. O mesmo se observa em re- do se aquece essa mistura, o enxofre reage com o ferro, dando ori-
lao explicao das foras interatmicas e intermoleculares, gem ao sulfeto de ferro, que no conserva as propriedades magn-
como afinidade e coeso, que continuam sendo tratadas de ma- ticas do ferro. Portanto, aqui h uma combinao, pois as proprie-
neira bastante nebulosa. dades do produto final diferem das propriedades dos reagentes
iniciais. Essa mudana nas propriedades caracteriza um fenmeno
E relao ao outro fato j mencionado - a dificuldade em abando- qumico. Muito bem! Um belo exemplo, fcil de ser reproduzido
nar teorias e conceitos ultrapassados -, o exemplo mais notvel o junto com os alunos. S que, na prtica, dificilmente d certo. Ten-
da teoria dos tipos moleculares, que permanece em vrios livros do tamos reproduzir essa experincia de todas as maneiras possveis
sculo XX, quando havia cado em desuso no prprio sculo XIX. e imaginveis, mas no conseguimos obter o composto desejado
Desse modo, todos os livros do incio de sculo XX ainda a trazem A mistura final, apesar de no poder ser separada, continuava a ser
como um tpico integrante da discusso das frmulas molecula- atrada, ainda que levemente, por um m. Assim a evidncia final
res e grficas. E mesmo em alguns livros ps-1930 as frmulas t- para a reao - a extino das propriedades magnticas do ferro -
picas derivadas dessa teoria continuam a aparecer, embora com no fcil de ser obtida, o que acaba por invalidar a experincia.
ressalvas (ver, por exemplo, Amaral, 1918, p. 48 a 4 2 ; Nobre,
1920, p. 83 a 8 5 ; 1933, p. 90 a 9 2 ; Franca, 1933, p. 93 a 9 5 ; Encontramos esse mesmo exemplo em praticamente todos os li-
Alves da Silva, 1936, p. 238). vros a que tivemos acesso - de 1833 at 1987. Tambm um pro-
jeto alternativo atual, o PROQUIM, em sua primeira verso experi-
Essa ltima caracterstica - a inrcia dos livros didticos - faz com mental, de 1982, traz essa experincia sob o ttulo de "0 que
que certos assuntos, j ultrapassados, sejam repetidos sem ne- uma transformao qumica" (PROQUIM, 1982, p. 8 a 16).
nhum questionamento. Um bom exemplo a definio de corpo,
que aparece em todos os livros didticos, desde o sculo XIX. Se Os livros didticos do perodo correspondente vigncia da
naquela poca tal definio fazia sentido, pois correspondia Reforma Francisco Campos
noo atual de substncia - h tambm as definies de corpo
simples e corpo composto -, o mesmo no se pode dizer em re- A partir de 1 9 3 0 os livros didticos sofrem algumas alteraes im-
lao definio atual de "uma poro delimitada de matria". portantes, a maioria delas em conseqncia direta da Reforma
Justamente essa inrcia contribui para que, at hoje, os livros co- Francisco Campos (1931). A primeira na prpria apresentao:
mecem por definir matria para, depois, definir corpo. E isso as- passam de compndios de qumica geral, no-seriados, a livros de
sim h 150 anos! qumica, por srie, com o contedo de acordo com o programa ofi-
cial daquela Reforma. Dos oito livros analisados, desse perodo, a
Essa inrcia uma vez mais salientada por um dos fenmenos metade ainda mantm a caracterstica de compndio de qumica
apresentados para distinguir mistura de combinao, ou fen- geral, no-seriado. Os demais j incorporam a seriao, em virtude
meno fsico de fenmeno qumico. Os livros didticos usam a ex- da citada Reforma. Isto, a nosso ver, se explica pela prpria carac-
perincia de misturar enxofre em p com limalha de ferro para ilus- terstica do perodo de transio do sistema no-seriado para o

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sistema seriado. So necessrios dez anos de vigncia do sistema
seriado para que todos os livros se adaptem a ele. A lista desses oi- LIVROS DO PERODO CORRESPONDENTE A VIGNCIA DA
to livros encontra-se no Quadro 1, a seguir. REFORMA FRANCISCO CAMPOS

QUADRO 1: FACCINI, Mrio. Fsica e qumica; quarta srie. 3.ed. Rio de Janei-
LIVROS DIDTICOS DE CADA PERODO ro, F. Briguiet, 1939.
FRANCA, Leonel. Apontamentos de qumica geral. 6 e d . Rio de
LIVROS DIDTICOS DO PERODO ANTERIOR A 1930
Janeiro, Pimenta de Mello, 1933.
AMARAL, Tibrcio Valeriano Pecegueiro do. Elemento de chimi- FROES, Arlindo. Qumica; quarta srie. Rio de Janeiro, Francisco
ca inorgnica. 3.ed. Rio de Janeiro, Instituto de Artes Grfi- Alves, 1939.
cas, 1918. LEO, Arnaldo Carneiro. Qumica; iniciao ao estudo dos fen-
FRANCA, Leonel. Apontamentos de chimica geral. Rio de Janei- menos qumicos, terceira srie. 4.ed. So Paulo, Ed. Nacional,
ro, Drummond, 1919. 1940.
NOBRE, Francisco Ribeiro. Tratado de qumica elementar. 14.ed.
HOMEM, Joaquim Vicente Torres. Compndio para o curso de
chimica da Escola de Medicina do Rio de Janeiro. Rio de Porto, Lelo, 1933.
Janeiro, Souza & Cia., 1 937. PINTO, Pedro A. Rudimentos de qumica. 7.ed. Rio de Janeiro,
NOBRE, Francisco Ribeiro. Tratado de qumica elementar. Misericrdia, 1940.
10.ed. Porto, Typ. Mendona, 1920. PUIG, Padre Igncio. Elementos de qumica; quarta srie. Trad.
OLIVEIRA, lvaro Joaquim de. Elemento de chimica geral. 2.ed. Balduno Rambo Pe. Porto Alegre, Globo, 1935.
Rio de Janeiro, H. Garnier, 1898. SILVA, A.B. Alves da. Noes de qumica geral. 2.ed. Porto Ale-
PALHINHA, Ruy Telles. Elementos de chimica, 1 ano. Lisboa, gre, Globo, 1936.
Ailland, 1 9 0 1 .
PINTO, Antnio Jos de Souza. Elemento de pharmacia, chimi-
ca e botncia. Ouro Preto, Typ. Silva, 1937.
PINTO, Pedro Augusto. Noes de chimica geral. 2.ed. Rio de Ja- LIVROS DIDTICOS DO PERODO DE 1943 a 1960
neiro, Francisco Alves, 1913.
SERRO, Custdio Alves. Lies de chimica e mineralogia. Rio AMARAL, Joo B. Pecegueiro do. Compndio de qumica; qumi-
de Janeiro, Typ. Nacional, 1833. ca geral. 6.ed. Rio de Janeiro, F. Alves, 1944. v . 1 .
TEIXEIRA, Joo Martins. Noes de chimica geral baseadas nas AMARAL, Luciano F. Pacheco do. Qumica; primeira srie; curso
doutrinas modernas. Rio de Janeiro, S.J. Alves, 1875. colegial. 3.ed. So Paulo, Ed. do Brasil, 1956.
TROOST, Louis. Compndio de chimica. Rio de Janeiro, H. Gar- BONATO, Firmino, Ir. Qumica, terceira srie. So Paulo, Ed. do
nier, 1900. Brasil, 1959.
CARVALHO, Geraldo & SAFFIOTI, Valdemar. Qumica para o 1
ano colegial. 7.ed. So Paulo, Ed. Nacional, 1 9 5 6 . LIVROS DIDTICOS ATUAIS

Qumica para o 3 ano colegial. 14.ed. So Paulo, Ed. Na- CREPALDI FILHO, Jos & TARANTO, Jos Marcos. Qumica 1; 2
cional, 1958. grau. Belo Horizonte, L, 1 9 8 1 .
COSTA, Carlos & PASQUALE, Carlos. Qumica, 1 srie; curso co- FELTRE, Ricardo. Curso bsico de qumica; qumica geral. So
legial. 14.ed. So Paulo, Ed. do Brasil, 1957. Paulo, Moderna, 1985. v . 1 .
Qumica; terceira srie; curso colegial. 6.ed. So Paulo, Ed. Qumica; qumica geral, So Paulo, Moderna, 1982. v . 1 .
do Brasil, 1959.
LEMBO, Antnio & SARDELLA, Antnio. Qumica. So Paulo, ti-
DECOURT, Paulo. Qumica; 1 livro; ciclo colegial 3.ed.So Paulo, ca, 1987. v.1
Melhoramentos, 1949.
SARDELLA, Antnio & MATEUS. Curso de qumica; qumica ge-
Qumica; 3. livro; ciclo colegial. So Paulo, Melhoramen- ral, So Paulo, tica, 1 984. v . 1 .
tos, 1964.
SILVA, Edson Braga da & SILVA, Ronaldo Henriques da. Curso de
MACEDO, Luiz. Qumica; 4.ed. So Paulo, Ed. Nacional, 1949. v . 1 . qumica 1. So Paulo, Harbra, 1979.
SIMAS FILHO, Eduardo. Qumica; 1 ano cientfico. 3.ed. Rio de Princpios bsicos de qumica 1. So Paulo, Harbra,
Janeiro, F. Briguiet, 1953. 1982.

Apesar desse fato, com exceo de Pinto e de Nobre, todos os de-


LIVROS DIDTICOS DO PERODO DE 1961 a 1970 mais trazem referncias ao programa oficial da Reforma Francisco
Campos. Silva afirma, no prefcio, que no seguiu a ordem e as di-
vises do programa oficial, mas que "para facilitar ainda mais ao
AMADO, Gildsio. Qumica para o terceiro ano colegial. So
Paulo Ed. Nacional, 1 9 6 1 . aluno, que muitas vezes deseja ver aquele mesmo ttulo que os
programas trazem, transcrevemos estes indicando os nmeros
AMARAL, Luciano F. Pacheco do. Qumica geral e inorgnica; marginais (grifo do autor) em que podero encontrar a matria pe-
So Paulo, Ed. Brasil, 1969. v . 1 . dida..." (Silva, 1936, p. 7).
BORZANI, Walter et alii. Fundamentos da qumica; teoria. So
Observa-se a influncia do programa oficial em outros aspectos. A
Paulo, Ed. Clssico-cientfica, 1960.
maioria dos livros consultados traz retratos e pequenas biografias
MURAD, Jos Elias & RIOS, RAIMUNDO G. Qumica inorgnica. de vultos histricos da qumica, obedecendo orientao do pro-
5.ed. Belo Horizonte, B. Alvares, 1964. grama oficial. Alguns apresentam, alm disso, um esboo da
histria da qumica, da antigidade at os dias atuais.
PIMENTA, Alusio & LENZA, Dulio de P. Elementos de qumica;
ciclo colegial, So Paulo, Ed. do Brasil, 1966. v . 1 .
Um outro tipo de inovao importante que marca este perodo a
Elementos de qumica; ciclo colegial, So Paulo, Ed. Na- introduo de um maior nmero de ilustraes e de esquemas,
cional, 1964. v.2. para mostrar os modelos de estrutura atmica e estrutura molecu-

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lar. Muitos autores preferem se utilizar de esquemas de aparelhos elementos, fato que obriga os livros didticos a tratarem do as-
no lugar de fotos. Tambm a partir deste perodo que alguns livros sunto, o que no acontecia antes de 1 9 3 0 com a maioria deles.
incorporam exerccios, problemas e questionrios ao final da obra
e/ou de cada captulo. Isso caracteriza somente uma minoria de li- Essa atualizao inclui vrios temas: o tomo nuclear e quantiza-
vros at o fim da dcada de 50. A partir dos anos 60, a maioria dos do, segundo o modelo de Rutherford-Bohr, nomenclatura que
livros consultados apresenta questionrios e exerccios ao final de passa a ser usada desde ento para designar o tomo planetrio
cada capitulo. com rbitas quantizadas; as conseqncias desse modelo para
uma teoria eletrnica da valncia, abordadas por todos os livros ci-
A preocupao filosfica com o significado das teorias frente tados, exceo de Franca e de Nobre, que apenas se referem
realidade qumica, apontada para o primeiro perodo, permanece ao modelo do tomo nuclear de Rutherford e dele no tiram nenhu-
no segundo. A maioria dos livros traz discusses a respeito do sig- ma aplicao para a noo de valncia; a classificao peridica,
nificado da divisibilidade do tomo para a qumica, e tambm da que passa a ser apresentada em ordem crescente do nmero at-
transmutao dos elementos, sonho dos antigos alquimistas reali- mico e no mais do peso atmico, embora apenas Froes e Facci-
zado pelos fsicos, etc. ni a considerem como mais perfeita classificao de elementos
que hoje vigora (Froes, 1939, p. 75), pois os outros autores conti-
Uma alterao importante em relao aos livros do perodo ante- nuam a apresent-la como uma dentre as muitas classificaes de
rior o fato de que muitos conceitos deixam de ser introduzidos elementos.
operacionalmente. Nas oito obras pesquisadas - com exceo do
de Pug -, substncia simples e substncia composta so defini- Do mesmo modo, a maioria dos autores no rev uma srie de con-
das conceitualmente a partir da noo de tomo, ou seja, substn- ceitos que continuam a ser abordados segundo as teorias da qu-
cia simples constituda por apenas um tipo de tomo, enquanto mica clssica. o caso, por exemplo, de elemento qumico, que
substncia composta formada por dois ou mais tipos de tomo. no redefinido como uma espcie qumica caracterizada pela
Os livros do perodo anterior definiam, primeiramente, substncia carga nuclear. Esses autores continuam a afirmar que o refina-
simples como a que no pode ser decomposta por meios qumicos. mento dos processos de anlise poder aumentar o nmero de ele-
S depois de introduzida a hiptese atmica; essa definio era mentos qumicos, pois certas substncias, tidas como simples,
revista conceitualmente em termos de tomos. A nova aborda- podem se revelar compostas por esses processos mais refinados
gem, presente mesmo num livro escolanovista, como o de Leo de anlise. Ora, isso s era verdade segundo as teorias da qumica
(1940), marca uma tendncia valorizao dos conceitos atoms- clssica que no viam o tomo como um conjunto de partculas. A
ticos no ensino de qumica, a qual se inicia nesta poca e perdura partir do momento em que um tomo de um elemento qumico
at hoje. De certa forma, isto ope-se ao iderio escolanovista que passa a ser identificado pelo nmero de partculas positivas em
parece ter orientado, pelo menos, as intenes implcitas no ensi- seu ncleo, essa afirmao perde o sentido.
no de qumica da poca.
Igualmente, grande nmero de autores continua a apresentar as
Uma outra mudana importante nos livros desse perodo refere-se foras de coeso e afinidade como de origem desconhecidas, res-
atualizao, pelo menos parcial, em relao s unidades de es- ponsveis, respectivamente, pelas atraes intermoleculares e
trutura atmica, teoria de valncia e classificao peridica. Em interatmicas. Tambm no revisto o conceito de molcula, que
parte, tal alterao uma exigncia do programa oficial, que apre- continua a ser aplicado a todos os materiais indistintamente. Ape-
senta tpicos, como noes da teoria da estrutura atmica dos nas o livro de Froes distingue corretamente a eletrovalncia da
covalncia. A maioria ou se omite ou faz confuso entre esses Observa-se, na maioria dos livros consultados, uma abordagem
conceitos. Faccini, por exemplo, afirma que o "on negativo, que menos consistente, excetuando-se o de Dcourt (1946), exce-
possui um eltron a mais, encontra-se com o positivo, que se lente sob vrios aspectos. Os demais - reiteramos - apresentam
encontra com um a menos. E o eltron supranumerrio do primeiro alteraes que empobrecem a obra, em relao aos perodos ante-
se vai integrar coroa do segundo. Fica sendo como que o cimento riores. Assim, as definies no vm mais em meio a vrios exem-
que liga os dois tomos na molcula. A Figura 10 representa a plos. Inicialmente apresenta-se a definio e, depois, discutem-se
molcula de cloreto de sdio..." (Faccini, 1939, p. 54). um ou mais exemplos. So, tambm, mais dogmticos em relao
a vrios tpicos, no ressaltando as implicaes das modernas
Os livros didticos do perodo de 1 9 4 3 a 1 9 6 0 teorias da estrutura atmica e da valncia para uma srie de concei-
tosclssicos,comoodemolcula,a idia de coeso e afinidade,etc.
Decidimos analisar os livros das dcadas de 40 e 50 em conjunto, Alm disso, continuam a discutir as limitaes de certas classifi-
apesar de existirem dois programas oficiais neste perodo (1943 e caes, como, por exemplo, a dos elementos em metais e metali-
1951). As modificaes introduzidas pelo programa de 51 no des.
so to significativas a ponto de delinearem um outro perodo. Afi-
nal, a maioria das caractersticas dos livros mantm-se constante A atualizao, efetuada rapidamente na dcada de trinta, continua
ao longo dessas duas dcadas. um perodo em que os contedos a passos lentos. Aos poucos os livros vo distinguindo, de modo
dos livros didticos se apresentam bastante homogneos, com correto, covalncia de eletrovalncia, incorporando alguns tpicos
uma observncia rigorosa aos programas oficiais. Essa fase cor- referentes a nmeros qunticos, mas o modelo atmico descrito
responde, tambm, vigncia da Reforma Capanema. A lista dos como atual continua a ser o do tomo planetrio quantizado, de
onze livros analisados encontra-se no Quadro 1.
Rutherford-Bohr; da mesma forma, no h qualquer referncia a
Os livros conservam, em geral, as mesmas caractersticas do molculas polares, foras intermoleculares de Van der Waals, li-
perodo anterior, em relao impresso e presena de exerc- gaes de hidrognio, ligao metlica, etc. Desse modo, os livros
cios e questionrios ao final de cada captulo, os quais aparecem vo chegar ao final da dcada de 50 bem desatualizados.
apenas em alguns deles. Todas as obras j so publicadas por s-
rie. Uma diferena importante em relao ao perodo anterior a Isso atesta o atraso e a dificuldade de se atualizar o ensino de qu-
grande homogeneidade em relao ao contedo abordado, pois mica no Brasil, principalmente em relao aos livros didticos. J
todos os livros esto "rigorosamente de acordo com o programa em 1944 dois artigos no Journal of Chemical Education, sob o ttu-
oficial". As alteraes introduzidas pelo programa oficial da Refor- lo em comum "A method of teaching the eletronic structure of the
ma Capanema, relativas ao programa da Reforma Francisco Cam- atom", de D. DeVault, apresentam a descrio atualizada para a
pos, vo-se refletir em mudanas no contedo de alguns tpicos. eletrosfera. Um desses artigos ilustra, inclusive, com esquemas
descritivos dos orbitais 1 s, 2s, 2p, 3p e 3d para o tomo de hi-
Com base no novo programa oficial, os autores consultados desse drognio, que representam as nuvens eletrnicas e os contornos
perodo introduzem, para alguns tpicos, as definies operacio- para as regies de maior probabilidade. O artigo tambm discute a
nais antes das definies conceituais. A definio de substncia ordem de energia dos orbitais, trazendo grficos de energia de ioni-
simples e composta um exemplo disso, pois est prevista no pro- zao x nmero atmico, onde est evidenciada a energia dos orbi-
grama a definio "prtica e doutrinria" de cada uma delas. Isso tais. Assim, o autor relaciona a ordem crescente dos nveis com um
significa uma retomada de uma caracterstica - j abandonada - dado experimental - a energia de ionizao. Esse artigo foi depois
do perodo anterior a 1930. republicado numa coletnea usada nos cursos de treinamento dos

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professores para o uso do CBA, intitulada "Supplementary Rea- atmica de Dalton e a teoria atmico-molecular clssica, o que
dings for Chemical Bond Approach". A essa coletnea tiveram possibilita que se retomem as leis empricas segundo um quadro
acesso todos os professores que participaram do curso no Brasil, terico bem delineado. A parte moderna de estrutura atmica, teo-
conforme depoimento do Prof. Marques, um dos nossos entrevis- ria eletrnica de valncia e classificao peridica, s apresenta-
tados. da no final do curso. Os modelos de ligao qumica esto muito
bem relacionados s propriedades dos materiais. oportuno que
Esse problema da atualizao do contedo dos livros didticos de surja um livro com essas caractersticas justamente numa poca
qumica para a escola secundria, nessa poca, parece no ter sido em que expressivo nmero de educadores qumicos advogava que
um problema exclusivamente do ensino brasileiro. Summers os tpicos de estrutura atmica, ligao qumica e classificao
(1960) ressaltava que grande parcela dos livros didticos de qu- peridica fossem transferidos para o inicio do curso secundrio.
mica utilizados na escola secundria dos Estados Unidos estava
desatualizada. Assim, esses textos apresentavam a qumica como
era pensada nas duas ou trs primeiras dcadas do sculo XX, sob Outra obra que retoma uma abordagem do perodo anterior a
um ponto de vista clssico e com grande nfase na parte descriti- 1930, mas num aspecto diferente, "Elementos de Qumica" (Pi-
va. 0 autor assinalava vrios tpicos de qumica desatualizados menta & Lenza, 1964, 1 e 2 volumes). Nela no a ordem dos
nesses livros didticos, entre eles estrutura atmica, valncia e li- contedos que semelhante do perodo anterior a 1930, mas a
gao qumica. maneira didtica como os conceitos so apresentados. Assim, o li-
vro discute uma srie de fatos e, no contexto dessa discusso, ge-
neraliza esses fatos em um conceito. No h a preocupao em
Os livros didticos do perodo de 1961 a 1970 conceituar primeiro para depois exemplificar.

0 perodo seguinte corresponde vigncia da LDB, de 1 9 6 1 . O livro "Qumica para o Terceiro Ano Colegial" (Amado, 1961),
Neste quarto perodo, observa-se, ao contrrio do anterior, uma alm dessas caractersticas apresentadas pelo "Elementos de
grande heterogeneidade entre os livros. Enquanto muitos trazem a Qumica", acrescenta uma outra muito interessante em relao
discusso mais aprofundada sobre estrutura atmica, valncia e aos temas aqui discutidos, e que j havia aparecido no livro de
classificao peridica para o incio do primeiro volume, outros Borzani (1960): esses autores relacionam, de forma muito clara,
preferem transferi-la para o incio do segundo, deixando, no pri- as propriedades dos materiais com os modelos utilizados para des-
meiro, apenas uma discusso inicial. Essas diferenas vo acabar crever sua estrutura. Alm disso. Amado preocupa-se em relacio-
desaparecendo, com todos os livros adotando a postura de abor- nar os sucessivos modelos de estrutura atmica aos fatos experi-
dar tais assuntos no incio do primeiro volume. A relao dos livros mentais disponveis em cada poca. Assim, compara os sucessi-
consultados para esse perodo encontra-se no Quadro 1. vos valores da energia de ionizao com os nveis de energia dos
eltrons nos tomos, mostrando como as variaes bruscas no va-
Alm dessas pequenas diferenas, constatou-se uma variedade lor da energia de ionizao so evidncias experimentais para a
de abordagens maior que em qualquer outra poca. No livro Fun- existncia dos nveis de energia no tomo. Na abordagem da "Teo-
damentos da Qumica - Teoria (Borzani e alii, 1960), os autores ria de Combinao Qumica", o autor extremamente feliz ao con-
retomam a ordem de apresentao que caracterizava os livros do frontar as propriedades dos diversos tipos de compostos (inicos,
perodo anterior a 1930. Assim, primeiro so introduzidas as leis moleculares, covalentes e metlicos) com os modelos de ligaes
ponderais e volumtricas das reaes qumicas; depois, a teoria qumicas e interaes intermoleculares.
Essa mltipla abordagem , a nosso ver, uma das conseqncias mica, ligao qumica e classificao peridica, e sua mudana
da intensa discusso em torno desses assuntos, ocorrida nessa para o incio do curso colegial, como tema unificador, de fato ou
poca. Podemos afirmar que, em relao a esses temas, alguns li- suposto, do programa.
vros da dcada de 60 so os que apresentam melhor enfoque. Isso
no significa que no existam livros ruins, que seguem a tendncia Essa atualizao marcada pela entrada em cena do modelo at-
geral de deteriorao dos livros didticos, j esboada na dca- mico da mecnica ondulatria, que traz como principal novidade a
da de 30. Mas, significativo o surgimento de livros didticos que mudana na descrio do eltron, que passa a ser feita em termos
retomam caractersticas interessantes encontradas nos livros probabilsticos. A idia de rbita planetria substituda pela de
anteriores a 1930. Esse fato no chega a configurar uma tendn- orbital - uma regio de contorno indefinido, na qual h uma alta
cia; ao contrrio, a partir de 1970, tais obras comeam a desapa- probabilidade de se encontrar o eltron. O assunto nmeros qun-
recer. ticos no relevante na maioria dos livros dessa fase, e parece ter
sido incorporado com mais nfase no perodo ps-70. Esse tema
A caracterstica de heterogeneidade apresentada pelos livros des- j era tratado em livros anteriores a 1960, mas na maioria deles os
se perodo fruto, tambm, da nova Lei de Diretrizes e Bases da autores se referiam a apenas dois nmeros qunticos: o principal
Educao Nacional, de 1 9 6 1 , que no mais incorpora programas e o secundrio, suficientes para descrever as rbitas planetrias
detalhados para cada disciplina, abrindo espao para propostas dos eltrons. Apenas Dcourt (1946) tratava dos quatro nmeros
alternativas. qunticos, mas, curiosamente, esse autor ainda continuava a falar
em rbitas planetrias, elpticas ou circulares, para descrever o
No entanto, essa diversificao no tem alcance to grande quan- movimento e a posio dos eltrons.
to possa parecer, pois no configura uma tendncia permanente.
A maioria dos livros didticos ps-70 retoma a homogeneidade Em relao teoria de valncia, surgem tambm vrias novidades.
em relao a vrios aspectos, como o contedo abordado, sua Os livros do perodo anterior se limitavam ao tratamento da eletro-
ordem, a nfase, etc. valncia e da covalncia. No se falava nada sobre molculas pola-
res e apolares, ligaes intermoleculares, ligao metlica. 0
Ainda na dcada de 60, a totalidade dos livros passa a apresentar preenchimento dessa lacuna trouxe melhoria significativa na
exerccios e questionrios ao final de cada captulo. Mas sob ou- abordagem desse assunto, pois, dessa maneira, ficou mais fcil
tros aspectos, esses livros mantm-se iguais aos dos perodos relacionar as propriedades dos diferentes compostos (inicos,
anteriores. Em relao apresentao grfica, observa-se a pre- moleculares, covalentes e metlicos) com os modelos de ligao
dominncia de textos; as ilustraes so em pequeno nmero e os qumica.
ttulos no ocupam espaos muito grandes.
Em relao classificao peridica, foi introduzida uma srie de
Esse um perodo-chave em relao atualizao dos contedos, propriedades atmicas, como energia de ionizao, eletronegati-
pois fecha o ciclo de atualizao iniciado na dcada de 30. O final vidade, raio atmico, e t c , no abordadas anteriormente. Isso no
da dcada de 50 e a dcada de 60 so marcados por um intenso significou o sacrifcio das propriedades macroscpicas, como
movimento de renovao do ensino de cincias, a qual se origina na ponto de fuso, densidade, etc. Em quase todas as obras, havia far-
preocupao de atualizar os contedos ensinados na escola se- ta discusso a respeito do significado de cada uma das proprieda-
cundria. A principal conseqncia deste movimento foi justa- des, e os livros no estavam preocupados apenas - como ocorre
mente a atualizao dos contedos das unidades de estrutura at- atualmente - em citar a variao das propriedades ao longo dos

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perodos e colunas do quadro peridico. A discusso era mu QUADRO 2
mais profunda. LIVROS DIDTICOS MAIS UTILIZADOS NA PRIMEIRA SRIE
DO 2 GRAU, POR AMOSTRAGEM*

Os livros didticos atuais N de


% sobre
Livro/Autor professores
O quinto perodo escolhido para anlise comea em 1970 e vai at total
que adotam
os dias atuais. Nele, os livros didticos vo sofrer mudanas radi-
cais em relao a todos os outros perodos anteriores. Destaca- Princpios Bsicos de Qumica
mos, para anlise, os que vm sendo usados atualmente, pois isso Edson Braga e Ronaldo Henriques 12 21,0
permite discutir como se encontra o ensino de qumica. Eles dife-
rem muito pouco dos livros do incio do perodo. 0 que mais mudou Qumica Geral - Ricardo Feltre 10 17,5
foi a extenso da abordagem de determinados assuntos. Com a di-
minuio da carga horria de qumica no 2 grau, em conseqn- Qumica 1
cia da profissionalizao obrigatria introduzida pela Lei Crepaldi e Taranto 7 12,4
5 . 6 9 2 / 7 1 , os autores viram-se obrigados a simplificar o contedo
dos livros. Isso no trouxe alteraes significativas na abordagem Qumica Geral e Inorgnica
e, em alguns casos, correspondeu at a uma melhoria, pois expon- Nabuco e Barros 5 8,8
do menos assuntos, o autor corre um menor risco de errar.
Curso de Qumica 1
Consultamos, nos ltimos trs anos, 57 professores a respeito do Sardella e Mateus 4 7,0
livro adotado na primeira srie do 2 grau, pois essa a srie em Curso de Qumica 1
que aparecem os assuntos que estamos discutindo. O resultado Edson Braga e Ronaldo Henriques 4 7,0
encontra-se no Quadro 2.
Qumica 1
A partir destes dados selecionamos os livros mais adotados para a Lembo e Sardella 2 3,5
anlise. Em relao queles de um mesmo autor, com mais de uma Curso Bsico de Qumica 1
verso (averso completa e a reduzida), selecionamos as duas ver- Ricardo Feltre 2 3,5
ses, mesmo que uma delas no tenha sido indicada por um gran-
de nmero de professores. Isso se justifica pelo tipo de anlise de- Qumica Bsica 1
senvolvida neste captulo. A lista dos livros selecionados, com a re- Mange e Aichinger 2 3,5
ferncia bibliogrfica completa, encontra-se no Quadro 1.
Outros (tiveram apenas uma indicao) 3 5,3
O exame desses livros revela vrias mudanas em relao aos dos Apostilas (sem indicao de autores) 4 7,0
perodos anteriores. Uma primeira caracterstica interessante
que alguns autores publicam duas edies diferentes para um No adotam livro didtico 2 3,5
mesmo livro: a mais recente uma simplificao da mais antiga, o
que foi comprovado por exame mais minucioso. Os autores sim- * 57 professores.
plesmente fazem uma seleo do texto completo, sacrificando Um exame desses resultados revela que, em mdia, apenas 3 0 %
exemplos, explicaes mais demoradas, exerccios, etc. Voltare- do espao dos livros so reservados aos textos. Os exerccios e as
mos a este assunto mais adiante. ilustraes ocupam, em geral, espao maior que o dos textos. Po-
der-se-ia argumentar que isso timo; afinal os livros esto bem
ilustrados, trazem muitos exerccios, etc. Sem entrar no mrito da
Uma outra alterao diz respeito apresentao. Os livros passam qualidade dessas ilustraes e exerccios, pode-se afirmar que os
a incorporar uma srie de truques grficos, como conceitos em livros didticos esto de acordo com a metodologia utilizada pela
destaque, ttulos de tamanhos variados, um nmero exagerado de maioria dos professores entrevistados, os quais ressaltaram que
ilustraes, tabelas, grficos, desenhos, etc. O nmero de exerc- as aulas expositivas e as de exerccios so as principais alternati-
cios cresce de maneira significativa. Os tipos de exerccios so va- vas metodolgicas utilizadas por eles. A percentagem de uma e de
riados apenas no aspecto formal, pois a maioria deles exige apenas outra varia muito, mas, mesmo em colgios que apresentam aulas
a habilidade de memorizar os contedos. Assim, temos exerccios prticas, a percentagem delas mnima em relao s aulas expo-
de completar lacunas, curiosamente denominados por alguns de sitivas e s de exerccios.
estudo dirigido ou ainda resumo, em que o aluno levado a copiar
trechos inteiros do texto, normalmente ao final de cada assunto
dentro de um captulo; perguntas tradicionais, de resposta direta; Esse mais um fator a confirmar a hiptese de que os livros didti-
uma variedade enorme de exerccios objetivos, como palavras cos tm sido utilizados como guias metodolgicos e curriculares.
cruzadas, loteria qumica, questes de mltipla escolha, corre- O fato de, dentre 57 professores, apenas dois no adotarem livros
lao de colunas, etc. didticos tambm um forte indcio de que o livro didtico "o"
material didtico dos cursos de qumica de 2? grau.
O resultado de tudo isso o sacrifcio do prprio texto, que fica
perdido nesse emaranhado de truques grficos e metodolgicos. Outro dado a ser realado relaciona-se a essa apresentao dos li-
Diante desse fato fizemos um levantamento para saber, em termos vros: ela impossibilita ao aluno construir seu projeto de leitura. As-
percentuais, quanto cada um desses recheios grficos e meto- sim, nos livros didticos de perodos anteriores, o aluno teria de ler
dolgicos ocupa em relao ao total do espao do livro. Para isso o texto e, a partir dessa leitura, selecionar os trechos mais impor-
medimos a rea que cada um dos seguintes tpicos ocupa no livro tantes, sublinhar as partes que julgasse fundamentais, etc. Nos li-
didtico: textos; ttulos e subttulos; ilustraes, quadros, grficos vros atuais isso impossvel, pois tudo vem pronto para o educan-
e esquemas; exerccios propostos e resolvidos. Fizemos o levanta- do. Os conceitos mais importantes j esto em destaque, geral-
mento em relao aos quatro primeiros captulos do livro de 1 s- mente dentro de quadros. O nmero de esquemas, ilustraes, ta-
rie: Captulo 1 - Constituio da Matria; Capitulo 2 - Estrutura belas exagerado, a ponto de dificultar a leitura, que fica necessa-
Atmica; Captulo 3 - Classificao Peridica; Captulo 4 - Li- riamente truncada por todos esses detalhes grficos. Dessa ma-
gao Qumica. H uma certa variao nos ttulos, mas os que rela- neira, o livro j apresenta um projeto de leitura ao aluno, que pode
cionamos aparecem na maioria dos oito livros consultados. Em re- simplesmente ler os quadros e consultar as ilustraes. Como es-
lao seqncia dos captulos, ressalta-se que ela constante. ses quadros trazem normalmente definies e conceitos, o projeto
Para os autores que apresentam edies completas e simplifica- de leitura apresentado pelo livro vai levar o aluno a memorizar es-
das (Feltre; Silva & Silva), fizemos o levantamento em relao s ses conceitos e definies, ou seja, a prpria apresentao grfica
duas edies. No Quadro 3, a seguir, relacionamos o resultado da dos livros induz a uma aprendizagem memorstica, pois nem o pro-
mdia desses quatro captulos. jeto de leitura o aluno tem oportunidade de pensar e escolher.

Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 40, out./dez. 1988


QUADRO 3

PORCENTAGEM DO ESPAO OCUPADO POR TEXTOS, EXERCCIOS, ILUSTRAES E TTULOS - MDIA DOS QUATRO PRIMEIROS
CAPTULOS DOS LIVROS DIDTICOS DE 1 SRIE DE 2. GRAU

Textos Exerccios Ilustraes Ttulos


Livro/Autor
(%) (%) (%) (%)

Princpios Bsicos de Qumica


Edson Braga e Ronaldo Henriques 29 34 32 05

Curso de Qumica
Edson Braga e Ronaldo Henriques (*) 26 31 40 03

Qumica Ricardo Feltre 27 32 36 05

Curso Bsico de Qumica


Ricardo Feltre 34 23 35 08

Qumica 1
Crepaldi e Taranto 40 22 31 07

Qumica Geral e Inorgnica


Nabuco e Barros(**) 38 24 34 04

Curso de Qumica
Sardella e Mateus 20 40 34 06

Qumica - Lembo e Sardella(***) 44 07 44 05

(*) 3 0 % do espao nos captulos pesquisados neste livro esto em branco. No computamos esse valor nos resultados apresentados.
(**) 2 3 % do espao nos captulos pesquisados esto em branco. Tambm no computamos esse valor nos resultados.
(***) Esse livro apresenta um Caderno de Atividades parte. No livro-texto aparecem apenas exerccios resolvidos. Isso explica o baixo percentual de exerccios.

Parece que os livros atuais esto mais preocupados com a forma mente verdadeira, e ressaltou a tendncia no ensino de qumica
de apresentao do contedo do que com o contedo propria- ps-70 de privilegiar a forma em detrimento do contedo (Morti-
mente dito. O exame deste ltimo revelou que essa hiptese - le- mer, 1988).
vantada aqui apenas com base na apresentao grfica - total-
Mas por que os livros didticos sofreram esse tipo de mudana to O ensino transforma num adestramento, em que o mais importan-
radical em sua forma de apresentao grfica? Por que essa quan- te saber resolver problemas objetivos. Os alunos so treinados a
tidade enorme de exerccios? Que fatores teriam conduzido a essa resolver alguns tipos bem definidos de exerccios. Se forem colo-
mudana? cados diante de qualquer problema um pouco diferente daquela t i -
pologia apresentaro grande dificuldade em resolv-lo.
A dcada de 70 marcada pela introduo de uma mentalidade
tecnicista e burocrtica em todo o sistema de ensino, o que afeta
Essa objetividade tecnicista conduz tambm a uma falsa viso do
os prprios materiais didticos. A concepo de aprendizagem
que seja, em cincia, uma teoria e um modelo. A qumica mostra-
dessa corrente tecnicista admite que a apredizagem humana pode
da como algo pronto e acabado, e seus modelos so transforma-
se basear no controle das variveis estmulo e resposta, a exemplo
dos em dogmas irrefutveis. Essa viso totalmente distorcida,
do que ocorre com os animais. Assim, seria possvel selecionar
pois os modelos e teorias nas cincias fsicas so aproximaes,
comportamentos desejveis a serem alcanados pelo aluno me-
sujeitas reviso desde que surjam fatos que os contradigam ou
diante a aprendizagem. Transformando-os em objetivos especfi- que fiquem sem explicao.
cos de ensino, os seguidores dessa Pedagogia Tecnicista preten-
dem controlar o processo de ensino-aprendizagem, evitando
Os vestibulares unificados para as universidades federais de todo
interferncias subjetivas perturbadoras.
o pas, que comearam a vigorar a partir de 1970, tiveram um po-
A conseqncia dessa concepo - da forma como ela foi trans- der enorme de disseminar a metodologia de ensino de qumica que
plantada para nossos manuais didticos - danosa para o ensino acabamos de descrever. Baseados unicamente em questes de
de qumica. A seleo dos contedos a serem ensinados passa a mltipla escolha, esses exames de vestibular acabaram por deter-
ser presidida por critrios questionveis. Os melhores contedos minar os contedos a serem ensinados no 2 grau e os mtodos a
so os que podem ser avaliados por questes objetivas, de mlti- serem empregados. A resoluo de exerccios objetivos passou a
pla escolha. A especificidade de cada contedo relegada a um ser uma forma essencial de treinamento do estudante para o vesti-
segundo plano. Os livros didticos transformam-se em guias me- bular. Os programas continuaram a ser extremamente acadmi-
todolgicos de qualidade duvidosa, quase sempre simplificando cos, valorizando apenas aspectos importantes para as carreiras
em excesso o contedo das disciplinas em nome de uma pretensa afins qumica na Universidade. Enquanto, em todo o mundo, se
objetividade. comeava a falar, em relao aos programas das escolas secund-
rias, de uma qumica para o cidado, ligada a fatos cotidianos e
Em relao ao captulo de estrutura atmica, por exemplo, a maio- que levasse a uma viso crtica do papel da cincia na sociedade,
ria dos livros didticos atuais enfatiza exageradamente os mace- no Brasil se reforava a qumica para o estudante universitrio de
tes de distribuio eletrnica por nveis e subnveis, e a determi- reas afins, desconhecendo-se totalmente o estudante que in-
nao dos chamados nmeros qunticos de um eltron. O que jus- gressaria em carreiras no-afins e aquele que no conseguiria in-
tifica tal nfase? Se procurarmos os exerccios propostos nesses gressar na universidade.
livros, concluiremos que a facilidade com que esses tpicos po-
dem ser avaliados por questes de mltipla escolha. O mesmo no O curioso que a postura das universidades comea a mudar no f i -
ocorre, por exemplo, com o significado de vrios conceitos impor- nal da dcada. A partir de 1978, na UFMG, o vestibular deixa de ser
tantes de estrutura atmica e sua aplicao na compreenso das apenas de mltipla escolha e incorpora provas especficas, numa
propriedades dos materiais e dos fenmenos qumicos. Como no segunda etapa, de questes abertas. Ao mesmo tempo, comea-
so muito objetivos, no so enfatizados. se a enfatizar aspectos do cotidiano nas provas das duas etapas.

Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 4 0 , out./dez. 1988


Nos ltimos anos, as provas de primeira etapa tm enfatizado as- se tornou um grande negcio, em que s as empresas capitalistas
pectos mais gerais e qualitativos da qumica de 2 grau; tm exigi- bem estruturadas tm condies de competir.
do a capacidade de relacionar princpios mais gerais a fatos expe-
rimentais e a fatos do cotidiano, e tambm a capacidade de rela- As editoras que sobrevivem a essa concentrao de capital im-
cionar os vrios itens e subitens do programa. pem regras bem precisas aos autores de livros didticos. Os li-
vros passam a ser extremamente parecidos entre si, tanto na for-
No entanto, parece que cursinhos e colgios de 2 grau no perce- ma de apresentao como no contedo. Os erros se repetem de
beram essa mudana, pois continuam a enfatizar aspectos h mui- edio para edio. As novas edies s se preocupam em acres-
to deixados de lado em provas da UFMG. A distribuio eletrnica, centar as questes dos vestibulares mais recentes, ou em mudar a
por exemplo, ainda ultravalonzada nos cursos de 2 grau, mas h apresentao grfica. O mercado se torna nacional. Um mesmo li-
algum tempo no objeto de questes do vestibular da UFMG. Es- vro consumido em todo o pas.
ses fatos talvez possam ser explicados pela inrcia do sistema de
ensino de 2 grau, no qual as mudanas so lentas. Alm disso, as Alguns autores j puderam expor, em congressos e reunies sobre
editoras tambm no se interessam em promover a reviso dos li- o ensino de qumica, sua dificuldade em rever a edio de um livro
vros didticos. que est vendendo bem, por causa do desinteresse da editora. Es-
ses mesmos autores argumentam que no adianta tentar mudar.
Um outro fator importante que ajuda a explicar por que houve essa Se no escrevem os livros nos padres impostos pelas editoras, a
mudana radical na forma de apresentao dos livros didticos a obra no aceita, sob a alegao de que no tem sada. O prprio
partir da dcada de 70 a prpria poltica de editorao. At os Ministrio da Educao legitima essa poltica, ao adquirir tais li-
anos 60, o que garantia o sucesso de um livro didtico era o reno- vros para a distribuio s escolas, sem promover o debate e ques-
me do autor. Normalmente os livros traziam o currculo desse au- tionar a qualidade dos mesmos.
tor. Hoje a maioria dos livros omissa em relao a isso. Pretto
(1983) chegou a detectar, em sua pesquisa - q u e resultou em dis- Essas mudanas na poltica de editorao dos livros didticos no
sertao de mestrado - uma autora-fantasma de livros didticos aconteceram isoladamente no Brasil. Ao analisar a presena de
de cincias, o que indica que o livro tinha sido montado pela pr- dados ultrapassados em livros de gentica destinados aos cursos
pria editora segundo seus padres de editorao. Os livros de qu- superiores norte-americanos, Paul (1987) mostra que esse fato
mica no chegam a tanto. Mas o de Sardella e Mateus, por exem- faz parte de uma grande tendncia apresentada pelos livros didti-
plo, no traz sequer indicao do nome completo dos autores, difi- cos: a de enfatizar cada vez mais a apresentao e a embalagem
cultando at mesmo seu fichamento bibliogrfico. dos livros, e cada vez menos o contedo. A autora aponta que os li-
vros didticos atualmente so muito bem apresentados, mas
Esses fatos refletem a nova poltica de editorao. Os livros pas- tambm muito pasteurizados e parecidos entre si (Paul, 1987, p.
sam a ser vistos como mercadorias; o que menos importa o valor 26-30).
didtico do contedo. A forma e a apresentao so fundamentais
num produto para o consumo. Essas mudanas so conseqncia As justificativas para essa tendncia, apontadas pela autora, as-
do grande aumento, a partir de 1970, no nmero de estudantes em semelham-se s que destacamos para os livros brasileiros. O gran-
todos os graus de ensino - e particularmente no 2. grau; nossa de aumento no nmero de estudantes torna o mercado editorial do
rea de interesse. Com isso h um incremento muito grande no livro didtico um grande negcio, que, no caso norte-americano,
consumo de livros didticos, de modo que esse mercado editorial passa a atrair grandes grupos empresariais, como ITT, IBM, CBS,
RCA, Xerox Corporation, e outros, no to conhecidos mas do assuntos - como estrutura atmica e ligao qumica - com tantas
mesmo porte. Essas empresas que vo dar ao livro didtico a ca- simplificaes que os descaracterizam.
racterstica de um produto para o consumo de massa (Paul, 1987).
1987). A influncia de movimentos pedaggicos na produo de livros
didticos brasileiros muito significativa em relao pedagogia
Quanto atualizao dos contedos, os livros desse perodo mos- tecnicista, que tem dado o tom dos livros atuais. Outros movimen-
tram-se atualizados em relao a grande parte dos assuntos de tos, como o escolanovismo, tiveram alcance limitado; foi possvel
teoria atmica, ligao qumica e classificao peridica. Entre- selecionar apenas um livro com cores da escola nova (Leo, 1940).
tanto, essa atualizao apenas aparente. Em primeiro lugar por- 0 movimento de renovao do ensino de cincias, ocorrido nas d-
que a abordagem dessas teorias desvinculadas das propriedades cadas de 50 e 6 0 , apesar de ter exercido expressiva influncia nos
dos materiais leva a uma viso distorcida do que sejam uma teoria livros da poca, tambm deixou herana limitada.
e um modelo em qumica. As teorias so apresentadas como a pr-
pria realidade na qumica de quadro-negro. Em segundo lugar, os Isso se explica, na nossa opinio, pelo fato de que o tecnicismo no
livros didticos no conseguem ressaltar todas as implicaes das exigiu mudanas profundas no padro livresco do ensino brasilei-
teorias modernas sobre estrutura atmica e ligao qumica para o ro. Os outros movimentos pedaggicos exigiam, para seus objeti-
restante do contedo, que continua, na sua maior parte, a ser abor- vos, algo mais que simples alteraes nos livros didticos. Eram
dado em moldes clssicos. A conseqncia que os modelos de necessrios mudanas nas condies materiais de ensino para
estrutura atmica e ligao qumica vo ser apresentados como que as propostas escolanovista e renovadora pudessem ter pene-
teorias isoladas, sem maiores aplicaes alm da previso da trado no ensino de massas. No Brasil, tais mudanas nunca conse-
valncia dos elementos e da frmula dos compostos. Em terceiro guiram sair dos belos discursos das reformas de ensino e ter um
lugar, os livros continuam a errar em relao a vrios conceitos alcance prtico. Assistimos agora a mais uma saga reformadora
exaustivamente discutidos, com a crtica aos erros, em congres- do ensino. O que fazer para que esse quadro no se repita?
sos de educao qumica que se realizam no pas desde a dcada
de 30.
Bibliografia

Concluses BARRA, Vilma Marcassa & LORENZ, Karl Michael. Produo de


materiais didticos de cincias no Brasil; perodo: 1950 a
Em resumo, pode-se afirmar que os autores de livros didticos, ao 1980. Cincia e Cultura, So Paulo, 3 8 ( 1 2 ) : 1 9 7 0 - 8 3 , dez.
longo da histria, sempre tiveram dificuldade em romper com cer- 1986.
tas tradies. As nicas rupturas que se consegue detectar so as
relacionadas apresentao dos livros didticos e posio dos
temas que se est discutindo no programa de 2. grau. Ter sido BEISER, Arthur. Conceptor de fsica moderna. Trad. Arturo Nava
para melhor essa mudana? Jaimes. Mxico, McGraw-Hill, 1977.

Por outro lado, os livros quase sempre estiveram desatualizados BRASIL Ministrio da Educao e Cultura. Lei orgncia do ensi-
em relao ao estado da arte do conhecimento qumico. Os livros no secundrio e legislao complementar. Rio de Janeiro,
atuais, apesar de aparentemente atualizados, apresentam certos 1953.

Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 4 0 , out./dez. 1988


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Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 40, out./dez. 1988


O PROFESSOR-PESQUISADOR COMO INSTRUMENTO DE no esteja ainda to desenvolvido, mas depois de longo predom-
MELHORIA DO ENSINO DE CINCIAS nio de um tica inteiramente comportamentalista surgiu, recente-
mente, uma nfase cognitivista/construtivista/significativa, que
Marco Antnio Moreira* parece muito promissora. Cognitivista porque se ocupa da cog-
nio, do ato de conhecer; construtivista por supor que o conhe-
Introduo cimento humano construdo; significativa por enfatizar signifi-
cados e promover uma aprendizagem no-memorstica, no-
A pesquisa em ensino durante muito tempo foi conduzida sob um mecnica.
enfoque basicamente quantitativo, procurando inferir, de maneira
estatstica, realidades aplicveis a populaes, a partir de amos- A pesquisa em ensino, portanto, possui metodologias e bases con-
tras submetidas a cuidadosas manipulaes experimentais. Entre- ceituais para prosseguir e progredir; mas, ainda assim, h um pro-
tanto, esse enfoque tem sido criticado principalmente sob o argu- blema srio a se resolver: seu distanciamento em relao sala de
mento de que tais realidades no existem independentes de es- aula. paradoxal que a pesquisa em ensino seja muitas vezes con-
foros mentais para moldar e criar. Realidade no uma coisa que duzida em situaes de sala de aula e, ao mesmo tempo, esteja dis-
existe e que pode ser descoberta mediante pesquisa: ela cons- tante da sala de aula. Ocorre que o pesquisador em ensino , na
truda. Adeptos desse ponto de vista defendem uma abordagem maioria das vezes, externo sala de aula. Mesmo o pesquisador
qualitativa, interpretativa, etnogrfica pesquisa em ensino. interpretativo, participante, etnogrfico - embora imerso no am-
biente estudado (no caso, a sala de aula) durante o perodo de cole-
O debate pesquisa quantitativa versus qualitativa vem-se acirran- ta de dados - , a rigor, um observador externo. Terminado esse
do nos ltimos anos. H todo um espectro de posies, desde os perodo, afasta-se do meio estudado, interpreta os dados e culmi-
que consideram totalmente incompatveis as duas perspectivas na o trabalho com um artigo em alguma revista especializada e/ou
at os que advogam a complementaridade e plena cooperao en- com uma comunicao em um congresso. Em geral, tanto a comu-
tre ambas. nicao como o artigo atingem apenas seus colegas pesquisado-
res que, ento, discutem e criticam o estudo feito, segundo deter-
Esse debate provavelmente ser produtivo e poder conduzir a ga- minadas normas acadmicas.
nhos metodolgicos na pesquisa em ensino, mas o simples fato de
que ele existe, e intenso, j indica que h metodologias e paradig- Poder-se-ia pensar que a pesquisa em ensino no chega sala de
mas metodolgicos para se pesquisar em ensino. Ou seja, o dom- aula porque os estudos so divulgados e analisados principalmen-
nio metodolgico da pesquisa em ensino est bastante desenvol- te na rbita acadmica. Em parte isso correto, mas esses estudos
vido e em evoluo. O domnio conceituai, por outro lado, talvez certamente contm implicaes e recomendaes para o ensino
que so traduzidas para os professores em revista no-especiali-
zadas, boletins, encontros de professores, cursos de treinamento
* Professor do Instituto de Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. e mediante outros mecanismos. Por piores que estes sejam,

Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 40. out./dez. 1988


provvel que resultados de pesquisa cheguem ao professor com esses fenmenos de interesse. Professores, por outro lado, traba-
uma certa freqncia. Ainda assim nada parece mudar. A atividade lham diariamente, em situaes reais de sala de aula, com soluo
ensino-aprendizagem, em sala de aula, parece ser uma das mais de problemas, aulas de laboratrio e com concepes contextual-
conservadoras atividades humanas. mente errneas dos alunos. Por que ento no coletar dados acer-
ca desses fenmenos? Por que no pesquisar em ensino?
Aparentemente ento, talvez o problema no esteja em fazer os re-
sultados de pesquisa chegar ao professor, mas em marginalizar o Um dos motivos pelo qual a pesquisa quantitativa , pelo menos
professor na conduo da pesquisa. Mais do que isso, o pesquisa- em parte responsvel, consiste no fato de professores no se sen-
dor geralmente no s considera o professor despreparado para tirem habilitados a fazer pesquisa, por desconhecerem os cnones
fazer pesquisa, como tambm se julga na posio de lhe dizer co- da pesquisa experimental ou correlacionai, ou por no saberem
mo deve conduzir seu ensino. natural, portanto, que o professor aplicar as tcnicas estatsticas correspondentes. A pesquisa quali-
no se sinta compromissado com a pesquisa. E por que haveria de tativa, entretanto, no implica tratamentos experimentais, e a es-
ouvir recomendaes de um elemento externo que no o julga tatstica, quando usada, bastante elementar, mas, ainda assim,
competente o bastante para estudar sua prpria sala de aula? pode dar ao professor a impresso de que coleta e interpretao
de dados exigem certas habilidades que s pesquisadores tm.
Na verdade, a situao pode ser completamente diferente: o pro- Trata-se de uma concepo errnea, adquirida espontaneamente
fessor talvez esteja em melhor posio para coletar dados e inves- ou transmitida ao professor por pesquisadores. Tanto o enfoque
tigar situaes de ensino e aprendizagem em sala de aula. Prova- quantitativo como o qualitativo so plenamente acessveis ao pro-
velmente, o fator isolado mais importante na pesquisa em ensino fessor. Na perspectiva quantitativa, no h mistrio algum em deli-
(ou em qualquer outra rea) obter bons dados. Professores po- near um experimento, de modo a controlar e manipular variveis,
dem aprender a colet-los e talvez estejam em melhores con- nem em construir instrumentos vlidos e fidedignos para fazer
dies de faz-lo do que pesquisadores externos. medies. Pode haver a exigncias de tempo e de condies
logsticas das quais o professor talvez no disponha, mas no h
Cada dia, em cada aula, eventos de ensino, aprendizagem, ava- nada de inacessvel intelectualmente. Os procedimentos estatsti-
liao, currculo e contexto acontecem na frente do professor. Pa- cos mais usuais, como testes de significncia, correlaes, anli-
ra pesquisar em ensino, o que ele precisa fazer selecionar o tipo ses de varincia, no requerem grandes conhecimentos de Es-
de evento a observar (naturalmente, esta seleo influenciada tatstica, e tcnicas mais sofisticadas, nem sempre necessrias,
por sua bagagem terico-conceitual) e quais os mecanismos mais tornam-se acessveis mediante programas para computador.
adequados e factveis para registrar essas observaes.
Em relao a procedimentos qualitativos, Erickson (1986, p.157)
No ensino de cincias, grande parte dos esforos de pesquisa de- defende posio similar:
dicada investigao em soluo de problemas, em ensino de la-
boratrio e, mais recentemente, em concepes espontneas ou "Mtodos interpretativos de pesquisa so intrinsecamente democr-
intuitivas dos alunos. Pesquisadores muitas vezes criam situaes ticos; no se precisa treinamento especial para ser capaz de entender
experimentais - s vezes completamente artificiais - para estudar resultados dessa pesquisa, nem se precisa de habilidades misterio-
sas para conduzi-la. A pesquisa de campo requer habilidades de ob-
servao, comparao, contraste e reflexo que todos seres huma-
Esses so os chamados lugares-comuns da educao (ver p. 11). nos possuem. Na vida, todos temos que fazer trabalhos de campo
interpretativos. O que pesquisadores interpretativos profissionais fa- provas, por exemplo). No difcil organizar esses dados e procu-
zem usar habilidades ordinrias de observao e reflexo de ma- rar correlacionar variveis atravs deles, assim como tambm no
neira sistemtica e deliberada. Professores tambm podem fazer is-
difcil comparar mdias e varincias entre grupos com carac-
so, refletindo sobre sua prpria prtica. Seu papel no o de observa-
tersticas diferentes ou que trabalharam sob condies diferentes.
dor participante, mas o de participante observador que delibera den-
tro do cenrio de ao ". Provas e testes so instrumentos de coleta de dados quantitativos;
torn-los vlidos e fidedignos apenas uma questo de sistemati-
zar sua elaborao e aplicao.
Outro motivo alegado para no envolver o professor em pesquisa
em ensino o de que essa atividade representa uma sobrecarga de Mesmo que pesquisarem ensino implique sobrecarga de trabalho
trabalho para ele. Argumenta-se que professores, particularmente para o professor, no esta, provavelmente, a razo pela qual h
de primeiro e segundo graus, tm muitas aulas e muitos alunos e to poucos professores-pesquisadores. A impresso que se tem
no seria justo atribuir-lhes ainda a tarefa de pesquisar. Ora, este a de que se criou um mito de que pesquisa em ensino privilgio de
argumento parece ser bom apenas para quem quer deixar o pro- especialistas; uma espcie de barreira. A pesquisa qualitativa abriu
fessor margem da pesquisa em ensino, pois pesquisarem ensino uma brecha nessa barreira, mas os professores talvez ainda no
sobretudo refletir criticamente a respeito da prtica docente. E estejam cientes disso. Assim como no esto cnscios de que a
quem est mais habilitado a refletir sobre isso se no o professor? pesquisa quantitativa tambm no requer habilidades misterio-
A quem interessa mais essa reflexo se no ao professor? Qual- sas. claro que a colaborao entre professores, como participan-
quer profissional consciente deve constantemente refletir acerca tes pesquisadores, e especialistas externos, como observadores
de sua prtica. Ao pesquisar, professores estaro pensando criti- participantes ou como experimentadores, pode ser o melhor cami-
camente sobre a prtica de ensinar. Professores, como destaca nho para a pesquisa em ensino. Mas antes disso preciso que pro-
Erickson (ibid.), no s podem como devem fazer pesquisa em en- fessores se conscientizem de que podem fazer pesquisa e que, no
sino: fundo, devem faz-la, se quiserem assumir a responsabilidade de
sua prpria prtica.
"O professor, como pesquisador de sala de aula, pode aprender a for-
mular suas prprias questes, a encarar a experincia diria como A Figura 1 apresenta um esquema, conhecido como V episte-
dados que conduzem a respostas a essas questes, a procurar molgico de Gowin (1981), o qual procura mostrar como se rela-
evidncias no confirmadoras, a considerar casos discrepantes, a cionam os elementos conceituais e metodolgicos envolvidos no
explorar interpretaes alternativas. Isso, pode-se argumentar, o processo de produo do conhecimento. Essa figura, explicada a
que o verdadeiro professor deveria fazer sempre. A capacidade de re-
seguir, busca desvelar a estrutura do processo de pesquisa e suge-
fletir criticamente sobre sua prpria prtica e de articular essa refle-
re que ele no tem nada de complicado.
xo para si prprio e para os outros, pode ser pensada como uma ha-
bilidade essencial que todo professor bem preparado deveria ter "
O lado esquerdo do V de Gowin refere-se ao domnio conceituai
do processo de pesquisa: nele se encontram os conceitos-chave e
Erickson refere-se pesquisa interpretativa em particular, mas os sistemas conceituais usados na pesquisa; estes geram princ-
mesmo no caso de uma abordagem quantitativa h muitos estu- pios que, por sua vez, do origem a teorias que tm paradigmas, vi-
dos, como os correlacionais, que pouco exigiriam a mais do pro- ses de mundo, subjacentes. Na ponta do V esto os eventos -
fessor em termos de tempo. O professor, em sua atividade rotinei- que acontecem naturalmente ou que o pesquisador faz acontecer
ra, coleta e acumula dados quantitativos (resultados de testes e - e/ou os objetos relativos aos fenmenos de interesse da pesqui-

Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 40, out./dez. 1988


sa. A fim de estudar um fenmeno de interesse, so feitos registros
de eventos ou objetos; esses registros so transformados em da-
dos, os quais podem sofrer transformaes metodolgicas adicio-
nais, objetivando conduzir a asseres de conhecimento, isto , a
interpretaes, explicaes, generalizaes, concluses que for-
neam respostas a questes-foco, relativas ao fenmeno de inte-
resse. Asseres de valor so afirmaes sobre o valor (e.g., so-
cial, instrumental, esttico) dessas respostas. Portanto, o lado di-
reito do V est relacionado com o domnio metodolgico do pro-
cesso de pesquisa.

As questes-foco esto no centro do V porque, no fundo, perten-


cem tanto ao domnio conceituai como ao metodolgico. A ques-
to-foco de uma pesquisa aquela que no somente pergunta
alguma coisa mas tambm diz algo. a questo que identifica o
fenmeno de interesse de tal maneira que provvel que alguma
coisa seja descoberta, interpretada, explicada, descrita, medida
ou determinada ao respond-la; a questo que identifica o ponto
central da pesquisa, dizendo o que foi, em ltima anlise, investi-
gado.
Em palavras simples, pode-se dizer que o lado direito do V corres-
ponde ao fazer da pesquisa, enquanto o esquerdo tem a ver com o
pensar. Entretanto tudo o que feito guiado por conceitos, teo-
rias, filosofias, paradigmas, isto , pelo pensar. Por outro lado, no-
vas asseres de conhecimento - respostas s questes-foco -
podem levar a novos conceitos, reformulao de conceitos exis-
tentes ou, ocasionalmente, a novas teorias, filosofias e paradig-
mas. Isso significa que existe uma permanente interao entre os
dois lados do V, ou melhor, entre os domnios conceituai e meto-
dolgico.

No existe nada de sagrado em relao ao formato de V do instru-


mento heurstico proposto por Gowin, mas a experincia tem mos-
trado (Novak e Gowin, 1984) que esse formato til, por exemplo,
para enfatizar a interao entre o fazer e o pensar no processo de
FIGURA 1 O V epistemolgico de Gowin mostrando os ele- pesquisa e, ao mesmo tempo, convergir esse processo para os
mentos conceituais e metodolgicos que intera- eventos ou objetos que esto na raiz de toda a construo de co-
gem na pesquisa (adaptado de Gowin, 1987). nhecimento.
Resumindo, pesquisar , essencialmente, usar uma determinada mente pensar e responder questes. No bem assim. A metodo-
metodologia para responder questes bsicas relativas a um fen- logia da pesquisa educacional no algo esotrico e inacessvel,
meno de interesse. Tais questes so formuladas a partir de um re- mas tambm no atividade trivial. Fazer pesquisa no seguir um
ferencial terico-conceitual que influencia tambm na seleo de procedimento tipo receita - como s vezes sugerem certos livros
eventos que sero observados e/ou manipulados para estudar o ao descrever mtodos de pesquisa-, mas tambm no uma ativi-
fenmeno de interesse. As respostas a essas questes, ao mesmo dade catica, assistemtica. Ao contrrio, o trabalho de pesquisa
tempo que so interpretadas luz desse referencial, podem contri- , geralmente, sistemtico e com direcionalidade. uma busca
buir para modific-lo, refut-lo ou confirm-lo. sistemtica e intencional de respostas para certas questes, a qual
tem determinada direo porque guiada pela bagagem terico-
A questo metodolgica conceitual do pesquisador. Pesquisar implica observar e registrar
eventos, converter tais registros em dados e transform-los, de
Na introduo deste trabalho argumentei que a metodologia da modo a chegar a novos conhecimentos, os quais, por sua vez, so
pesquisa educacional geralmente apresentada como algo que interpretados luz de teorias, princpios, conceitos. Tudo isso
requer habilidades especiais que o professor no tem, mas que na acessvel ao professor, mas no trivial, nem simplesmente pen-
prtica isso no verdade. A metodologia da pesquisa em edu- sar e responder questes.
cao, seja ela quantitativa ou qualitativa, no requer habilidades
que no possam ser aprendidas com certa facilidade. O professor A questo do referencial terico
no deve se assustar com a aparente sofisticao de alguns proce-
dimentos metodolgicos, particularmente os quantitativos. claro que se pode pesquisar com o nico e exclusivo objetivo de
resolver um problema em particular. Pode-se fazer uma pesquisa
Como bem destaca Brown (1980, p.219): supostamente neutra em termos de teoria, procurando apenas
descobrir o que funciona e o que no funciona no ensino de uma
"Pesquisa uma palavra assustadora para muitas pessoas. Pesquisa certa disciplina - cincias, no caso. Esse enfoque, no entanto,
alguma coisa que os professores deixam de bom grado para outros limitado pelo seu prprio objetivo. O conhecimento produzido
fazer. Pesquisa geralmente envolve muita estatstica (que muita refere-se a um caso muito particular; a rigor, no um
gente detesta), delineamentos experimentais (que muita gente no conhecimento que possa contribuir para o crescimento da rea
conhece) e interpretao (que muitas vezes entediante e desenco-
onde se insere a pesquisa.
rajadora) de resultados ambguos. Mas pesquisa no tem nada de as-
sustador, pois todos, de uma maneira ou outra, acabamos engajados
em pesquisa: particularmente quando buscamos respostas explici- A literatura especializada em pesquisa educacional est cheia de
tas para questes cuidadosamente delimitadas. Cada professor bem relatos de estudos aplicados, investigaes conduzidas sem
sucedido, conscientemente ou no, est pesquisando idias o tem- nenhum referencial terico. Tais estudos, contudo, pouco tm
po todo, e atravs dessa pesquisa est obtendo respostas que, em contribudo para o avano do conhecimento no campo da
ltima anlise, o ajudam a se tornar melhor professor e a compreen- educao. Na pesquisa em ensino, por exemplo, apesar do grande
der cada vez mais o processo ensino-aprendizagem. " nmero de estudos at hoje realizados, a rigor, pouco se sabe
acerca do processo ensino-aprendizagem. O mesmo vlido para
Brown, no entanto, ao argumentar que o professor no deve se as- a pesquisa em ensino de cincias.
sustar com a palavra pesquisa, talvez, inadvertidamente, passe a
idia de que pesquisa uma coisa trivial e que pesquisar simples- Para professores, pode parecer at certo ponto natural que muito

Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 40, out./dez. 1988


da pesquisa educacional seja conduzida sem referencial terico, ciais explcitos e coerentes pode ter valor para a resoluo de um
pois, em geral, eles tm uma reao negativa com respeito a problema local especfico, mas pouco contribui para o progresso
teorias de ensino, aprendizagem e desenvolvimento, decorrente da rea ensino-aprendizagem como um todo. E o que se precisa
de ms experincias tidas em cursos de psicologia educacional ou em termos de pesquisa em ensino de cincias justamente algum
de didtica. Infelizmente, a parte pedaggica de muitos cursos de progresso nessa rea. A pesquisa em concepes alternativas, por
formao de professores entediante, est divorciada da exemplo, , por enquanto, muito promissora, mas deixar de s-lo
realidade das salas de aulas e d uma sensao de perda de tempo. na medida em que se continuar apenas catalogando tais con-
Mas, na prtica, a situao diferente: as teorias tm grande cepes. Da mesma forma, a pesquisa em soluo de problemas
influncia no currculo e na instruo. O comportamentalismo no pode ficar apenas na testagem de algoritmos empricos que
(Keller, 1 9 7 2 ; Moreira, 1985), por exemplo, exerceu enorme supostamente iro tornar o aluno um melhor solucionador de pro-
influncia em muito do que se fez em sala de aula nas ltimas blemas. Na rea de ensino de laboratrio, pesquisar no deve ser
dcadas. Enfoques sistmicos, objetivos operacionais, tecnologia apenas testar novos experimentos e equipamentos. preciso con-
educacional, aprendizagem para o domnio, instruo programa- duzir todos esses estudos luz de referenciais tericos relativos a
da, ensino personalizado, tudo isso est baseado em uma viso ensino e aprendizagem, de modo a poder contribuir para o cresci-
comportamentalista de ensino, aprendizagem e currculo. mento dessa rea.

A aprendizagem por descoberta, to em voga no ensino de cin- claro que se pode argumentar que, de fato, comear a estudar
cias h algum tempo atrs, est muito associada s proposies teorias de ensino, aprendizagem e desenvolvimento, enfoques
de Jerome Bruner (1969) sobre ensino e aprendizagem. O ensino epistemolgicos e questes metodolgicas, poderia sobrecarre-
centrado no aluno uma aplicao de princpios rogerianos (Ro- gar o professor que j tem diante de si uma pesada carga docente.
gers, 1971) sobre aprendizagem. Enfoques piagetianos (e.g., Ku- Mas no se est propondo que o professor pesquise sozinho. Ao
bli, 1979) ao ensino de cincias so tambm muito comuns hoje contrrio, a idia de uma estreita cooperao entre professores e
em dia. pesquisadores externos (geralmente professores universitrios)
parece ter grande potencialidade. O que se enfatiza aqui a neces-
Assim, embora as teorias de aprendizagem sejam vistas at com sidade de uma pesquisa com fundamentao terica e episte-
desdm por alguns professores, sua prtica docente fortemente molgica, no necessariamente conduzida por um nico indiv-
influenciada por tais teorias. 0 professor que simplesmente duo.
ignorar o domnio terico da ao docente estar trabalhando na
base do ensaio-e-erro, seguindo modismos, imitando colegas, Por que ter professores como pesquisadores?
usando textos e outros materiais instrucionais sem saber qual
orientao terica est por detrs desses materiais. A atividade Nas sees anteriores j foram apresentadas, pelo menos implici-
docente, ao contrrio, deve ser conduzida sob um referencial tamente, razes que apiam e justificam a pesquisa, de modo que
terico acerca de ensino, coerente com pressupostos tericos aqui se pretende apenas resumir e reforar tais razes.
acerca de aprendizagem e de como produzido o conhecimento
humano. A qualidade e os resultados do ensino em qualquer nvel e em
qualquer disciplina funo de muitos fatores, dos quais pouco
Analogamente, a pesquisa em ensino deve ser conduzida a partir se sabe. Respostas nesse sentido, contudo, so do maior inte-
de referenciais tericos e epistemolgicos. Pesquisar sem referen- resse dos professores.
Na verdade, bastante restrito o conhecimento atual sobre co- ver com esses lugares-comuns. Sempre que ocorre um ato de en-
mo os alunos aprendem. Todavia, na medida em que se souber sino, se ensina alguma coisa, em um certo contexto, com o objetivo
mais a esse respeito, a instruo poder ser organizada consis- de que algum aprenda, e sempre se avalia algo. Novamente aqui o
tentemente com tal conhecimento. De maneira anloga, igual- professor est em uma posio privilegiada para identificar ques-
mente restrito o que se conhece em relao influncia do tes cujas respostas obtidas pela pesquisa, podero contribuir pa-
domnio afetivo no crescimento cognitivo. Naturalmente, ra a melhoria do ensino de cincias e para o progresso do conheci-
talvez se possa melhorar o ensino por meio de experincia, mento nessa rea. Como dizem Runkel e McGrath (1972, p.2), "no
ensaio-e-erro, intuio, mas pela pesquisa que se poder che- fundo, pesquisar consiste em sistematicamente formular ques-
gar a resultados mais significativos, a respostas mais abrangen- tes. As respostas obtidas dependem fortemente de quais ques-
tes para questes relativas a ensino. Experincia, ensaio-e-erro, tes foram formuladas e de como elas foram formuladas". Profes-
intuio, at agora pouco contriburam para o desenvolvimento sores certamente tm grande contribuio a dar na formulao de
do ensino de cincias. Por outro lado, a pesquisa em ensino de questes de pesquisa em ensino.
cincias tomou notvel impulso na dcada passada, vem cres-
cendo cada vez mais e parece ser altamente promissora como A ttulo de exemplo, sugiro a seguir algumas questes de pesquisa
mecanismo de melhoria do ensino. que julgo relevantes para o ensino de cincias. Na prtica, tais
questes geralmente envolvem mais de um lugar comum, mas
Se os resultados das pesquisas no chegarem sala de aula, por convenincia de exposio foram organizadas em torno de ca-
prtica, tais pesquisas no tero utilidade. Professores, portan- da um deles separadamente. Muitas dessas questes foram ex-
to, desempenham papel indispensvel na pesquisa educacional tradas e adaptadas de um trabalho acerca do programa de pesqui-
como usurios de resultados dessa pesquisa. Mas no se con- sa em ensino de cincias, desenvolvido sob a coordenao do pro-
vertero em usurios se no se sentirem comprometidos com fessor Novak no Departamento de Educao da Universidade de
tais resultados, se no sentirem que esses so tambm seus Cornell (Moreira e Novak, 1988).
resultados. Uma maneira de se chegar a isso ter o prprio
professor como pesquisador ou colaborador.
Questes sobre aprendizagem
Professores esto em melhor posio do que pesquisadores ex-
ternos para registrar certos eventos. So eles que esto em per- 7. Quanto ao desenvolvimento cognitivo:
manente contato com eventos educativos, cuja anlise interpre-
tativa est na essncia da pesquisa educacional. Para pesquisar a. Como evolui no tempo o desenvolvimento de conceitos para um
preciso fazer registros adequados desses eventos, e a partici- certo indivduo?
pao de professores nessa tarefa pode ter valor inestimvel. b. Qual a origem dos conceitos (significados) contextualmente
errneos?
O que pesquisar? c. Como podem ser modificados ou removidos os conceitos (sig-
nificados) contextualmente errneos?
O que pesquisar tem a ver com questes relativas aos lugares-co- d. Como as variveis afetivas influenciam o desenvolvimento
muns da educao (Schwab, 1973) - ensino, aprendizagem, cognitivo?
currculo, contexto e avaliao. Direta ou indiretamente, qualquer e. Como se relacionam compromissos epistemolgicos e desen-
evento de interesse para a pesquisa em ensino de cincias tem a volvimento cognitivo?

Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 40, out./dez. 1988


f. H diferenas de gnero nos padres de desenvolvimento cog- Questes sobre ensino (professor)
nitivo? Quais?
g. H diferenas nos padres de desenvolvimento cognitivo devi- 1. Quanto a caractersticas do professor:
do raa e/ou nvel socioeconmico? Quais?
a. Como levar o professor e reconhecer e a se comprometer com
aprendizagem significativa ao invs de com aprendizagem
2. Quanto a estilos de aprendizagem: mecnica?
b. Qual a relao entre postura contrutivista ou positivista e abor-
a. Que fatores levam certos alunos a adotar mecanismos de dagens didticas, enfoque ao ensino de laboratrio, maneira de
aprendizagem mecnica (automtica)? perceber o aluno?
b. H relaes entre gnero e estilos de aprendizagem? Quais? c. Qual a relao entre postura afetiva, enfoques didticos, abor-
c. H diferenas de estilos de aprendizagem entre estudantes pro- dagem ao ensino de laboratrio, percepo do aluno?
venientes de minorias e de maiorias? Quais? d. Qual o efeito de participao em cursos de curta durao, ses-
d. H diferenas de estilos de aprendizagem relacionadas com n- ses de trabalho, congressos, encontros na mudana de atitu-
vel socioeconmico? Quais? des e de aes do professor?

3. Quanto aquisio de conhecimentos (significados): 2. Quanto a estratgias de ensino:

a. Qual o papel do conhecimento (significados) prvio? E dos con- a. Que estratgias apresentam maior potencialidade para promo-
ceitos (significados) contextualmente errneos? ver mudanas conceituais, trocas de significados?
b. Qual a influncia de variveis relativas a idade e gnero? b. Mapas conceituais, quando usados como recurso didtico, faci-
c. Como se relacionam formas de representao do conhecimen- litam a aprendizagem significativa?
to e maneiras de adquiri-los? c. O "V" epistemolgico vivel como recurso instrucional facili-
d. Qual a influncia de estratgias de "aprender a aprender", co- tador da aprendizagem significativa?
mo, por exemplo, mapas conceituais e diagramas "V"? d. Como fazer com que estratgias convencionais, como a aula ex-
e. Qual o efeito de seqncias curriculares alternativas? positiva, promovam a aprendizagem significativa?
f. Qual o efeito de variveis tais como Ql, desempenho prvio, e. possvel compatibilizar estratgias construtivistas e aspectos
atitudes? instrucionais behavioristas como, por exemplo, definio ope-
racional de objetivos?
f. Como podem ser utilizadas novas tecnologias como microcom-
4. Quanto aquisio de valores: putadores, videocassetes e videodiscos para promover apren-
dizagem significativa?
a. Como a aquisio de valores influenciada pela aquisio de
conhecimento e vice-versa?
Questes sobre currculo
b. Qual o efeito de estratgias de "aprender a aprender" na aqui-
sio e/ou mudana de valores?
1. Quanto estrutura do conhecimento:
c. Qual o efeito de estratgias e concepes alternativas de ensino
na aquisio e/ou mudana de valores? a. Como analisar a estrutura do conhecimento contido nos mate-
riais educativos do currculo de modo a tornar esse conheci- b. Que mtodos de avaliao de mudanas cognitivas tm mais f i -
mento apropriado para instruo? dedignidade e validade?
b. Que tipo de informao prov a anlise conceituai do currculo? c. Como o uso de instrumentos heursticos de aprendizagem pode
Para que serve? enriquecer/melhorar os mtodos de avaliao?
c. Qual a relao entre currculo e instruo sob diferentes pers-
pectivas epistemolgicas em relao produo de conheci- 2. Quanto avaliao de atitudes:
mento?
a. Qual a relativa eficincia de questionrios, entrevistas clnicas e
2. Quanto construo do conhecimento: estratgias de vdeo e udio na produo de mudanas afeti-
vas?
a. Que processos cognitivos esto envolvidos na construo de b. Que estratgias instrucionais conduzem a ganhos positivos de
conhecimentos? H regularidade nesses processos? atitude a longo prazo?
b. Materiais curriculares e estratgias instrucionais adequadas c. Como estratgias de interao aluno-professor podem levar a
podem servir de catalisadores desses processos? Quais? ganhos positivos de atitudes a longo prazo?
c. A apresentao de conhecimentos j construdos estimula a
aprendizagem mecnica? A aprendizagem s significativa 3. Quanto avaliao de valores:
quando o conhecimento construdo, ou reconstrudo, pelo alu-
no? a. Que critrios definem medidas efetivas de mudanas de valo-
d. Qual a relao entre a evoluo conceituai de uma disciplina e a res?
evoluo conceituai do aprendiz? b. Que combinaes de elementos cognitivos e afetivos so mais
e. Que tipo de relao existe entre conhecimentos construdos e adequadas para indicar os valores correntes ou os valores em
mtodos na construo de novos conhecimentos? processo de mudana?
c. Qual a relao entre compromissos epistemolgicos e valores?
3. Quanto organizao do conhecimento:

a. Que alternativas existem para organizar seqencialmente a


matria de ensino? E para representar sua estrutura? Questes sobre o contexto
b. Como organizar a matria de ensino de modo a aumentar a pro-
babilidade de aprendizagem significativa? 1. Quanto organizao da escola:
c. Qual o efeito, na aprendizagem, de diferentes maneiras de orga-
nizar o conhecimento disciplinar? a. Como afetado o crescimento cognitivo e afetivo pela utili-
zao de um modelo organizacional voltado para um hipottico
aluno mdio?
Questes sobre avaliao b. Como podem os professores contribuir no planejamento e im-
plementao da organizao da escola?
/. Quanto avaliao do conhecimento: c. Como se pode melhorar as comunicaes verticais entre pro-
fessores, alunos, diretores, coordenadores, a fim de intensificar
a. Como modelos alternativos de representao do conhecimento o crescimento cognitivo e afetivo de todos?
podem melhorar os procedimentos de avaliao? d. Como introduzir e acomodar novas tecnologias, como micro-

Em Aberto. Braslia, ano 7. n. 4 0 , out./dez. 1988


computadores, videocassetes e videodiscos na organizao O que pesquisa em ensino de cincias
escolar? Como fazer com que sejam utilizadas, incorporadas
rotina da escola e da sala de aula? Obviamente, a natureza das questes de pesquisa propostas na
seo anterior j sugere uma concepo acerca do que entendo
como pesquisa em ensino de cincias. Apesar disso, creio que vale
2. Quanto alocao de recursos e tempo: a pena ser mais explcito, uma vez que a rea parece carecer de de-
finies nesse aspecto.
a. Que razo entre atividades prticas e tericas leva a ganhos
maiores em termos cognitivos? Afetivos? Em que contexto? O que caracteriza a atividade de pesquisa a observao controla-
b. Quais os resultados em termos de custo/benefcio do aumento da, a converso de eventos em registros e estes, atravs de trans-
de aulas laboratrio e/ou atividades de campo? formaes metodolgicas, em asseres de conhecimento. Ela-
c. Quais os resultados em termos de custo/benefcio da intro- borar materiais instrucionais - como, por exemplo, livros de texto,
duo de novas tecnologias como recursos instrucionais? guias de estudo, filmes ou programas auto-instrutivos de compu-
tador - no fazer pesquisa em ensino, a menos que esses mate-
riais tenham sido produzidos luz de referenciais tericos consis-
3. Quanto sala de aula: tentes sobre ensino e aprendizagem e que seu efeito, em um deter-
minado contexto, em alguma varivel instrucional dependente es-
a. Como percebida a organizao social da sala de aula pelos su- teja sendo investigado. Produzir equipamento de baixo custo, por
jeitos envolvidos? mais criativo que seja, no pesquisar em ensino de cincias, ex-
b. A maneira como o aluno percebe seu papel no contexto social ceto se, por exemplo, o efeito do uso desse equipamento na me-
da sala de aula influencia seu crescimento cognitivo e afetivo? lhoria das aulas de cincias seja objeto de observao controlada e
Como? sistemtica, de registros de eventos, e de asseres fatuais obti-
c. A percepo que o professor tem de seu papel no contexto so- das a partir de transformaes desses registros. Por outro lado,
cial da sala de aula influencia seu desempenho? Como? procurar detectar - mediante entrevistas clnicas ou mapas con-
d. Que tipo de mudanas contextuais externas tm maior impacto ceituais, por exemplo - concepes alternativas dos alunos pes-
na microcultura da sala de aula? quisar, porque a transcrio das entrevistas ou os mapas concei-
tuais traados pelos alunos so registros de eventos que, transfor-
Muitas dessas questes fazem parte da agenda de pesquisa do mados e interpretados, podero gerar evidncias de conceitos
programa de ensino de cincias de Cornell e j foram investigadas alternativos (que seriam, nesse caso, asseres de conhecimen-
em maior ou menor grau (Moreira e Novak, 1988), mas continua- to).
ro sendo objeto de futuros estudos. Algumas foram adaptadas e
outras, acrescentadas. A lista no pretende ser exaustiva nem ex- Da mesma forma, usar o microcomputador para tentar obter
clusiva e provavelmente algumas questes se referem a mais de evidncias a respeito de como o aluno constri modelos pesqui-
um dos lugares-comuns mencionados no incio desta seo ou sar, enquanto elaborar um programa para ensinar algum contedo
estariam mais bem enquadradas em outro subttulo. No importa, atravs de uma simulao no necessariamente pesquisar. E as-
o objetivo desta lista apenas dar uma idia do que se est investi- sim por diante. No momento atual h muita confuso entre o que
gando e do que se pode investigar na pesquisa em ensino de cin- pesquisa em ensino de cincias e outras atividades, como pro-
cias. duo de materiais instrucionais, nfase em aulas prticas, utili-
zao de novas metodologias e desenvolvimento de currculo, que WITTROCK, M.C., ed. Handbook of research on teaching.
podem ser at mais importantes do que a pesquisa em ensino, mas 3.ed. New York, Macmillan Publishing, 1986.
no so necessariamente atividades de pesquisa.
GOWIN, D.B. Changing the meaning of experience; empowering
teachers and students through Vee diagrams... In: NOVAK,
Concluso J.D., ed. Proceedings of the second International Seminar
ou Misconceptions and Educational Strategies in Scien-
O objetivo deste trabalho o de estimular professores de cincias ce and Mathematics. Ithaca, N.Y., the Cornell University
a se tornarem pesquisadores em ensino de cincias, porque sem Press, 1987 p.233-40.
pesquisa e sem eles o progresso nessa rea continuar lento.
bem verdade que muito tem sido feito no Brasil, e a nvel interna- Educating. Ithaca, N.Y., the Cornell University Press, 1 9 8 1 .
cional, para melhorar o ensino de cincias, mas tambm verdade
que nossa educao cientfica muito fraca, nossa contribuio
KELLER, F.S. Aprendizagem, teoria do esforo. So Paulo, Her-
na produo do conhecimento cientfico muito pequena e nosso
der, 1972.
cidado sabe muito pouco de cincias. De modo geral, nossos alu-
nos, quando podem, fogem das disciplinas cientficas; quando no
KUBLI, F. Piagefs cognitive psychology and its consequences for
podem, reagem negativamente em relao matria de ensino
the teaching of science. European Journal of Science Edu-
(como o caso da Fsica).
cation, 1(1):5-20, 1979.
Uma verdadeira melhoria do ensino de cincias depende de mui-
KUBLI, F. (1979). Piagefs cognitive psichology and its conse-
tos fatores, mas a pesquisa em ensino parece ter muito a contribuir
quences for the teaching of science. European Journal of
nesse sentido, principalmente a pesquisa com fundamentao
Science Education, 1 ( 1 ) : 5-20.
terica e epistemolgica. Essa pesquisa, no entanto, no pode f i -
car apenas nas mos de investigadores isolados em universida-
des. A experincia j mostrou que, assim, os resultados so pouco MOREIRA, M.A. Alguns aspectos das perspectivas quantitati-
significativos e no chegam sala de aula. preciso engajar os va e qualitativa pesquisa educacional e suas impli-
professores nessa pesquisa. Fica aqui a sugesto, o apelo e o desa- caes para a pesquisa em ensino de cincias. So Paulo,
fio nesse sentido. 1988. Trabalho apresentado na Reunio Anual de Vero da
Associao Americana de Professores de Fsica, Ithaca,
1988. e no 2 EPEF, So Paulo, 1988.
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ENSINO DE CINCIAS E A FORMAO DO CIDADO Fenmenos como a industrializao, o desenvolvimento tecnol-
gico e cientifico, a urbanizao, entre muitos outros, no podem
Myriam Krasilchik* deixar de provocar choques no currculo escolar. Os sistemas de
ensino, respondendo s mudanas sociais, crescente diversifi-
cao cultural da sociedade, ao impacto tecnolgico e s transfor-
maes no mercado de trabalho vm propondo reformulaes no
O processo de formao do conhecimento em relao ao ensino ensino das Cincias e criando ramificaes das disciplinas tradi-
de Cincias pode ser abordado pelo menos sob dois ngulos: a cionais: Fsica, Qumica e Biologia. Assim, a Educao Ambiental e
produo de conhecimento sobre o aprendizado de Cincias e a a Educao para a Sade so, de forma geral, programas que estu-
produo de conhecimento como resultado do ensino de Cincias. dam as relaes dos fatores econmicos e sociais e a melhoria da
Evidentemente os dois processos esto bastante interligados e se- qualidade de vida, e as possveis conseqncias do uso indevido
guiram evoluo em instncias distintas. Assim, seu curso mere- do ambiente.
ce anlise para que possam sofrer mudanas efetivas, com vanta-
gens, ao final, para os estudantes e cidados. O quadro evolutivo dos objetivos do ensino de Cincias, em uma
anlise histrica, situa bsica e preliminarmente uma preocu-
Procurando extrair o caminho a seguir do caminho j percorrido, pao constante com a atualizao dos programas em relao ao
ser necessrio identificar a importncia de alguns pontos de progresso da prpria Cincia. Essa demanda tem sido feita de for-
mudanas que marcaram crucialmente as vrias etapas dos movi- ma premente em perodos de expanso do conhecimento cientfi-
mentos em busca da melhoria do ensino das Cincias. Trata-se de co e de mudanas essenciais e paradigmticas nos vrios campos
compreender o que foi feito e, a partir da, encaminhar propostas e de conhecimento.
aes que melhor atendam aos interesses da sociedade.
Um momento tpico desse quadro representado pelo perodo de
ps-guerra, na dcada de 50, quando grande a produo cientfi-
Evoluo dos objetivos do ensino de cincias ca. A necessidade de um progresso ainda maior fazia-se sentir co-
mo resultado da guerra fria. Nesse processo estiveram direta-
No possvel descrever a evoluo do que se pretendeu com o mente ligados governos, associaes cientficas, associaes
ensino das Cincias sem contextualiz-lo no processo educacio- profissionais de educadores, instituies internacionais como a
nal em geral e este em um quadro abrangente dos complexos ele- UNESCO e a OEA, agncias de fomento pesquisa, entre outras.
mentos que determinaram profundas alteraes no significado
social da escola e nela das disciplinas chamadas cientficas. Nesse tempo valorizava-se uma educao elitista que preconizava
a premncia de formao de cientistas para atender, em alguns
pases, a necessidade de predomnio cientfico e tecnolgico, em
' Professora da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo - USP. outros, como o nosso.

Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 4 0 , out./dez. 1988


A preparao de quadros de especialistas de alto nvel que nas uni- A exacerbao da potencialidade atribuda a esse processo levou a
versidades, laboratrios e indstrias pudessem se engajar no pro- uma esquematizao simplista do chamado mtodo cientfico que
cesso de produo e do avano das fronteiras do conhecimento seguiria sempre etapas comuns e predeterminadas, tomando a
era e continua sendo uma meta tpica dos currculos escolares, forma de receitas para guiar a elaborao de experimentos, com-
principalmente pr-universitrios. pondo uma caricatura ingnua do procedimento dos cientistas.
Embora em muitos programas de ensino essa viso ainda seja pre-
servada, em vrios outros a complexidade do processo de desco-
No entanto, contrapondo-se a essa demanda, seguiu-se a necessi-
berta vm sendo apresentada de forma que estudantes possam ter
dade de construir naes democrticas com cidados conscientes
viso mais realista do que ocorre nos laboratrios de pesquisa e na
de seus direitos e deveres e capazes de opinar a respeito dos desti-
mente dos pesquisadores.
nos da cincia e da tecnologia e dos mltiplos assuntos de suas vi-
das que, de alguma forma, so afetados por elas. O ensino das
Cincias nos currculos escolares passa a agregar a importncia A importncia dada formao do cidado est associada a um
de adquirir, compreender e obter informao e tambm a necessi- processo de democratizao que, em nosso pas, foi interrompido
dade de usar a informao para analisar e opinar acerca de proces- durante os vinte anos posteriores ao golpe de 1964. Paulatina-
sos com claros componentes polticos e sociais e, finalmente, agir. mente ocorreu uma mudana nos objetivos da educao e no ensi-
Esse acrscimo implica um desafio novo para os interessados no no de Cincias que havia passado do cientista para o cidado e de-
ensino de Cincias, com a introduo de aspectos ticos, o que po- pois para o trabalhador. Embora os documentos legais pouco tives-
de colocar em conjuno, ou mesmo em confronto, a sociedade e a sem modificado a sua letra, no mais se aspirava a um conhecimen-
comunidade cientfica. Assim, a relao entre a cidadania e o ensi- to cientfico atualizado, considerado suprfluo na escola profissio-
no de Cincias passa a envolver novas facetas que precisam ser nalizante. As disciplinas cientficas tiveram sua carga horria redu-
consideradas quando da preparao de currculos e programas zida, o currculo foi acrescido de uma srie de disciplinas pretensa-
escolares, e propostas de formao de professores. mente tcnicas que, na verdade, fragmentaram, esfacelaram as
demais disciplinas, impedindo que o conhecimento fosse apre-
sentado aos estudantes com coerncia e sentido. Em conseqn-
Um aspecto enfatizado a partir da dcada de sessenta foi a im- cia, os defeitos atribudos s disciplinas cientficas - fragment-
portncia do conhecimento e a capacidade de uso do mtodo rias, livrescas, memorsticas, enciclopdicas - acentuaram-se.
cientfico, compreendido como um processo racional de tomada
de deciso, com base em dados e com critrios objetivos. A im- Ao mesmo tempo, fizeram-se tentativas a nvel internacional para
portncia dada a aulas prticas que, tradicionalmente, originava- integrar os contedos cientficos em uma disciplina chamada de
se de sua eficincia como forma de aquisio de informao dos Cincia Integrada. Razes de ordem epistemolgica foram invoca-
chamados produtos da cincia, deriva, agora, do potencial educa- das na negao da validade de tais tentativas. Razes de ordem
tivo de repetio do processo usado pelos cientistas em seus labo- poltica e de defesa do territrio de trabalho para os professores
ratrios na busca de informaes e descobertas. Procedimentos formados nas vrias disciplinas foram tambm usadas contra tais
como observao, elaborao de hipteses e confrontao destas idias. Mas, principalmente, a dificuldade de compor um novo cor-
com dados obtidos pelos estudantes do significado a vrios mo- po de conhecimentos coerentes, conexos, que de alguma forma
delos experimentais, tornando-se meio de preparar um cidado pudesse substituir o que tradicionalmente compe o currculo le-
que, de forma racional e fundamentado por informaes fidedig- vou ao abandono da tentativa no Brasil. Ela prossegue em alguns
nas, possa cooperar para o bem coletivo. pases, e seu aparente sucesso pode significar, para alguns, dar
sentido ou relevncia disciplina ou, de um outro ponto de vista, destacada da crise que atinge todo o processo educacional, mas
considerar vrias categorias de alunos e a elas adaptar diferentes exige solues prprias e um tratamento adequado a um campo de
tipos de programas de Cincias. conhecimento especfico. Alm disso, a situao atual difere fun-
damentalmente da crise dos anos cinqenta que levou produo
A nvel internacional, constata-se nova crise no ensino, de modo dos projetos de Fsica, Qumica e Biologia nos Estados Unidos.
geral, e das cincias, em particular; e mais uma vez h urgncia no
estabelecimento de medidas que alterem essa situao difcil e in- Hoje, o papel desempenhado pela escola de 1 e 2 graus e pela
satisfatria. instruo superior a que elas servem de vestbulo diferente. Um
diploma menos valorizado e pode ser obtido em escolas de nveis
Em 1985, em trabalho baseado em relatrios nacionais que con- de exigncia bastante diferentes. A populao escolar mudou
solidavam resultados de pesquisas sobre o interesse dos alunos quantitativa e qualitativamente. A escola pblica atende a uma
pelas disciplinas cientficas, Gardner (1985, p. 17) concluiu que substancial parcela de uma clientela oriunda de famlias com baixo
"infelizmente uma generalizao emerge com alguma clareza: poder aquisitivo e que possivelmente no vai ingressar em cursos
muitos estudantes tendem a perder o interesse pela cincia no de- superiores. Aqueles que dispem de uma situao econmica
correr do tempo. Para muitos estudantes em muitos pases, cin- estvel freqentam escolas particulares. Nestas, em geral, busca-
cia um assunto que inicialmente apreciam, mas do qual passam a se preparar os alunos para o exame vestibular
desgostar medida que prosseguem sua trajetria na escola".
Os professores mal preparados que saem das escolas que vm
Mais recentemente, o relatrio a respeito do aprendizado das proliferando desde 1968 dependem de livros didticos, elabora-
Cincias, elaborado no segundo estudo promovido pela Interna- dos para servir a esse mercado.
cional Association for the Evaluation of Educational Achievement
(IEA), concluiu que em localidades como Inglaterra, Hong Kong, Ao mesmo tempo, os meios de comunicao informam os jovens,
Cingapura e Estados Unidos, os estudantes dos vrios nveis de es- passando-lhes explcita ou implicitamente informaes e valores
colaridade saem-se mal nas provas de Cincias. De acordo com o de uma forma mais eficiente, concentrada e reiterada do que na
mesmo relatrio, "Inglaterra, Hong Kong, Itlia, Cingapura e Esta- dcada de cinqenta. O advento da chamada era da informtica
dos Unidos devem preocupar-se com a alfabetizao cientfica da que poderia at liberar alguns jovens da necessidade de ler e es-
sua fora de trabalho, a menos que procurem remediar a situao crever tambm demanda uma familiaridade com a mquina, a
por meio de programas especiais ou educao vocacional em qual somente uma slida base educacional pode fornecer.
estgios mais adiantados de escolaridade" (IEA, 1988, p. 72).
A influncia da cincia e da tecnologia esto claramente presentes
No Brasil, estudos do mesmo tipo foram realizados pela Fundao no dia-a-dia de cada cidado, dele exigindo, de modo premente, a
Carlos Chagas e mesmo com as ressalvas que se possa fazer aos anlise das implicaes sociais do desenvolvimento cientfico e
resultados, concluiu-se que para os alunos de 5f e 6? sries de dez tecnolgico.
cidades os resultados em Cincias no so mais animadores do
que os obtidos em Matemtica e Lngua Portuguesa, considerados Nos programas contemporneos, um elemento que deve ser intro-
deficientes (Vianna e Gatti, 1988). duzido a busca da aceitao e compreenso da grande diversida-
de cultural de etnias em pases como o Brasil, de complexa com-
A constatao de uma crise no ensino de Cincias no pode ser posio populacional e socioeconmica. O conflito entre o respei-

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to por valores sociais amplamente aceitos nas diferentes comu- laes causais e a correspondente adoo de uma linha psicom-
nidades - e a necessidade de introduzir inovaes de difcil so- trica para obteno de dados, para uma linha naturalstica ou etno-
luo e foi incorporado no currculo em duas linhas bsicas: na grfica e o uso de medidas qualitativas, implicou tambm uma
anlise do significado gentico de diferena racial e tnica e na mudana de concepo de educao. Subjacente primeira, h a
contraposio do respeito pelas tecnologias tradicionais e intro- idia de formao de elites e a necessidade de classificao de es-
duo de tecnologias modernizantes no-autctones. tudantes em um espectro contnuo que alinha os melhores aos
piores. Subjacente ao segundo tipo descrito h a convico de que
Entretanto, uma outra diferena importante entre a crise dos todos podem aprender e escola cabe encontrar formas de ensi-
anos cinqenta e a dos anos oitenta reside na criao de uma co- nar, que atendam aos diversos tipos de educandos.
munidade de pesquisadores que nos ltimos trinta anos se dedi-
cam ao estudo de problemas como: processo ensino-aprendiza- As pesquisas de tipo experimental, que buscavam demonstrar a
gem, comportamentos de professores em sala de aula, mapea- superioridade de um mtodo como discusso ou de um recurso di-
mento e identificao dos conceitos que os alunos trazem para a dtico como filme, instruo programada, entre outros, sobre au-
sala de aula e verificao das modificaes conceituais causadas las expositivas em geral, no atingiram seus objetivos (Atkin & Bur-
pelo processo de escolarizao, interesse de alunos pelo aprendi- nett, 1969, p. 1197). Quando se confirmavam suas hip-
zado das Cincias, papel da linguagem e comunicao no aprendi- teses de vantagens de um processo sobre outro, o delineamento e
zado, entre muitos outros. a execuo da experincia eram passveis de criticas, por no con-
siderarem o processo educacional em sua totalidade, podendo-se
Como essa comunidade vem-se organizando e institucionalizando atribuir, ento, seus resultados omisso de fatores importantes
em regies do mundo todo, muitas pesquisas foram realizadas, do na considerao desses resultados.
mesmo modo que foi acumulado o conhecimento relativo s
questes que vm sendo sistematicamente investigadas. Esta si- Assim, por exemplo, em um caso clssico de organizao de expe-
tuao nos encaminha para a anlise da outra vertente menciona- rimento, quando se contrapem aulas prticas a aulas de discus-
da no incio deste trabalho. so e aulas expositivas, os resultados indicam que as diferenas
entre os grupos residem basicamente nas atividades de manipu-
Produo de conhecimento resultante do estudo do ensino de lao do equipamento. Mas o que se pode perguntar se a verifi-
cincias cao do aprendizado dos alunos foi feita de maneira a considerar
os aspectos realmente importantes.
A origem, motivao, escopo e metodologia das pesquisas realiza-
das tm variado em funo da adoo de paradigmas e teorias di- A constatao de que a pesquisa sobre ensino no poderia ficar
ferentes que orientaram os trabalhos dos investigadores. confinada a uma organizao acanhada e restritiva, muito ao estilo
dos cientistas que procuravam reproduzir o que faziam em seus la-
No incio da dcada de sessenta refletiam a preocupao maior da boratrios, levou um amplo elenco de pesquisadores provenientes
poca: a avaliao dos projetos curriculares preparados para uso de muitos campos do conhecimento - socilogos, psiclogos,
dos professores e alunos das escolas secundrias das disciplinas filsofos, matemticos especialistas na rea de comunicaes - a
de Fsica, Qumica e Biologia. se engajarem no processo.

A passagem de uma prtica experimental, que esperava obter re- A ampliao e a diversificao de competncias, preocupaes,
paradigmas vm enriquecendo a rea e podero resultar na for- car outros, mas a plataforma ser sempre a que a criana j incor-
mao de uma slida base de conhecimento que permita trabalhar porou e a viso do mundo que construiu.
com os alunos fundamentando-se em informaes e dados que
conduzam a uma real formao cientfica. O pressuposto construtivista provoca, por sua vez, uma srie de
questes. Admitindo-se que em certas fases de seu desenvolvi-
O ponto focai das preocupaes tm sido o estudante e a anlise mento o estudante s pode aprender determinados conceitos, o
do complexo processo educacional. A aquisio de informaes currculo deve ser adaptado ao que se supe o aluno possa apren-
continua sendo uma questo a ser resolvida, mas a sua integrao der, ou deve-se partir do pressuposto que haver formas de ensi-
pelo estudante s idias que traz para a escola passa agora a ser nar coisas consideradas fundamentais em qualquer idade, para
tambm objeto de estudos. qualquer aluno?

Em face da nova postura, o aluno deixa de ser uma caixa preta, Admitir que o aluno forma suas idias fora da escola pressupe
cujos processos cognitivos so ignorados, para ser um indivduo que grupos de alunos de origens culturais diferentes podero ter
que deve ser analisado, e sua forma de pensar descrita e observa- vises diversas de mundo, conhecimentos que reflitam experin-
da. cias formais e informais diferentes e que, portanto, os currculos
devero atender e superar essas diferenas.
Os estudos clssicos de Piaget a respeito da psicognese dos con-
ceitos nas crianas levaram os educadores a admitir que os alunos Esta questo est estreitamente ligada a outra, igualmente bsi-
esto constantemente integrando experincias de aprendizado ca: os currculos devem refletir as relaes entre a cincia, a tecno-
formal e informal. Nesse processo formam conceitos complexos, logia e a sociedade. Esta anlise no pode ser desvinculada de va-
organizados e estreitamente vinculados prpria estrutura do co- lores, de sistemas ticos, de paradigmas, padres que, por sua vez,
nhecimento das vrias disciplinas. As crianas constroem mode- tm de ser testados e colocados em prtica em diferentes si-
los e explicaes e tm idias previsveis acerca dos fenmenos tuaes que envolvem decises individuais, familiares, comunit-
cientficos. Esta constatao abriu um frtil campo de trabalho rias, decises de mbito nacional e internacional e decises que
mapeamento de conceitos intuitivos, explicaes que apresentam afetam o futuro da humanidade.
em relao a vrios fenmenos e argumentos que invocam para
justificar suas idias e explicaes. Um tratamento adequado para esses problemas na escola implica
uma complexidade que transcende o da transmisso de conheci-
A verificao do paralelismo entre a evoluo histrica do conhe- mento, pois envolve aes que devem substituir preconceitos e
cimento em certas reas da Fsica, Qumica e Biologia e o pensa- vises estereotipadas inculcadas por mecanismos manipuladores
mento dos jovens e das crianas abriu uma outra linha de pesquisa por uma capacidade autnoma de ver e pensar acerca de proble-
que vem sendo intensamente explorada. mas que atingem direta ou indiretamente o estudante. Implica
tambm possibilitar ao estudante:
Como em muitos campos do conhecimento, a fase descritiva de-
sempenha papel importante na construo de uma base concreta pensar por si mesmo, obedecendo razo e no autoridade;
para os professores planejarem suas atividades didticas, de for- ser capaz de identificar os mecanismos de controle exercidos
ma que o aluno possa ir alm da simples absoro de informao. sobre o cidado;
Ser preciso construir novos conceitos, destruir alguns e modifi- sistematizar o conhecimento parcial fragmentrio, adquirido

Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 40, out./dez. 1988


em contatos com a famlia e com os amigos no mundo do tra- no desejo de convencer e de ouvir outros que possam ter razes
balho; que nos faam mudar de idia.
entender o papel e o significado da cincia e da tecnologia na
sociedade contempornea, compreendendo o que se faz em Educar para a cidadania, sem restringir a escola ao papel de prepa-
cincia, por que se faz e como se faz. rao do indivduo malevel e manipulvel, a grande tarefa com
que se defrontam hoje os professores de Cincias.
Porm, ao discutir problemas ticos, vrias questes se apresen-
tam de forma pungente ao professor: como discutir problemas de Bibliografia
valores sem doutrinar. O docente tem de abordar situaes extre-
mamente complexas com alunos que ainda no incorporaram o ATKIN, M. & BURNETT, R.W. Science education. In: Encyclopae-
conhecimento, a experincia e a maturidade para analis-las auto- dia of education research. 4.ed. s. I., MacMillan, 1969.
nomamente. p. 1197.

Ser possvel ao professor, cuja relao com os estudantes de GARDNER, Paul L. Students interest in science and technology; In:
autoridade hierrquica, manter-se neutro diante de um problema LERKE, M. et alii, ed. Interests in science and technology
que envolve a adoo de um padro tico e moral? education. Kiel, Kiel University, 1985. p. 17.

Parece-me que s criando situaes de conflito, desnudando e SCIENCE achienement in seventeen countries; a preliminary re-
contrapondo os interesses em jogo, sem usar a autoridade para port. s. I., Pergamon Press, 1988. 72p.
impor opinies, o professor ajudar a formar cidados que possam
decidir por si prprios, que empreendam aes em busca do bem VIANNA, H.M. & GATTI, B.A. Avaliao do rendimento de alunos da
comum e da consecuo das mudanas que considerarem neces- escola de 1 grau da rede pblica; uma aplicao experimen-
srias. Parte crucial desse processo o desenvolvimento da capa- tal em 10 cidades. Educao e Seleo, So Paulo, 17:51 -
cidade de argumentao, que envolve sinceridade e competncia 2, jan./jun. 1988.
DAMBRSIO, Ubiratan. Da realidade ao reflexes sobre 1976, no volume "Educacin en Ias Amricas IV", com o titulo "Ob-
educao e matemtica. So Paulo, SUMMUS/UNICAMP jetivos e Tendncias da Educao Matemtica em Paises em Vias de
1986. 115p. Desenvolvimento ".

Este livro constitui-se um apanhado do pensamento de D 'Ambrsio, Neste captulo, o autor examina algumas questes bsicas que con-
desde meados da dcada de 70. Conhecido educador e matemtico, sidera primordiais quando da apreciao da relao MATEM-
atualmente atua como pr-reitor da Universidade Estadual de TICA/desenvolvimento social. So estas: "Como e por que ensinar
Campinas UNICAMP e tem tido destacada participao em even- matemtica?", "0 que fazer com a matemtica ensinada?".
tos nacionais e internacionais relacionados ao campo da educao
matemtica. Citando Brecht, quando coloca que "o nico objetivo da cincia ali-
viar a dureza da existncia humana ", D 'Ambrsio define seu pon-
Esta obra, como salienta o autor prefaciando-a, traduz a evoluo de to de vista de que a matemtica deve servir melhoria da qua-
um pensamento ao longo de dez anos, em que a preocupao com a lidade de vida humana. Ressalta ainda que este no um tema no-
integrao dos temas MATEMTICA/EDUCAO/HISTRIA tem vo, mas que o em se tratando do caso especfico da Amrica La-
sido uma constante. tina.

0 livro divide-se em seis captulos e h a incluso de dois apndices. Deste modo, deve-se considerar aspectos problemticos de uma
Quase todos os escritos originam-se de pronunciamentos do autor realidade caracterizada como subdesenvolvida, dependente e peri-
em congressos e seminrios que vm acontecendo na rea do ensi- frica. Um deles diz respeito formao das elites intelectuais. O au-
no da matemtica desde 1975. tor ressalta a importncia de os intelectuais surgirem de todas as ca-
madas sociais, e de este ser fator primordial para a instaurao da
Por um lado, o livro consegue demonstrar a riqueza e a evoluo do justia social.
pensamento do autor a respeito de temas relacionados educao e
matemtica. Por outro, sua leitura demanda extrema ateno ao D'Ambrsio salienta que a matemtica cincia essencial no
contexto e poca em que foram escritos os textos, pois cada um auxlio aos problemas de base do nosso desenvolvimento, mas que,
dos seis captulos e apndices foram elaborados para pblicos e ob- infelizmente, vem sendo tratada de modo a descaracterizar tal
jetivos diversos, e em ocasies diferenciadas. funo. Os cursos de matemtica destinados formao do jovem
embotam sua criatividade e inteligncia e impedem, de forma defi-
0 captulo primeiro trata da questo Matemtica e Desenvolvi- nitiva, a formao do pensamento matemtico. Os cursos de
mento. Este texto consistiu em sua primeira exposio para um ple- ps-graduao - que deveriam ser responsveis tanto pela pro-
nrio internacional, durante a 4. Conferncia Interamericana de duo cientfica na rea como pela preparao de profissionais com-
Educao Matemtica, que aconteceu em Caracas, em 1975. O tex- petentes atualizados nada mais fazem do que repetir frmulas em
to original, do qual se retirou este primeiro capitulo, foi publicado em desuso h mais de 30 anos nos paises desenvolvidos.

Em Aberto, Brasilia, ano 7, n. 40, out./dez. 1988


Assim, preciso centrar esforos para que a matemtica se trans- segunda, palestra proferida no III Encontro sobre Ensino de Cin-
forme em cincia imediatamente utilizvel; fica claro que h urgn- cias, ocorrido em Teresina, Piau, em 1984.
cia em abandonar o atual modelo universitrio baseado no acmulo
de contedos para tentar conduzi-lo quele proposto pelo autor, o D'Ambrsio inicia o captulo com a colocao da questo "a edu-
qual se baseia no trip composto pela construo da nova lingua- cao matemtica uma disciplina?" , pois, atravs da tentativa
gem matemtica, pela descoberta de tcnicas de indentificao e de responder a esta questo que o autor faz reflexes em torno da
ataque a problemas e pela busca de uma metodologia adequada de educao matemtica. Afirma que ela uma atividade multidiscipli-
acesso ao conhecimento acumulado. nar, cujo objetivo "transmitir conhecimentos e habilidades mate-
mticas atravs dos sistemas educativos", e que a matemtica
O autor finaliza o primeiro captulo com a recomendao de que uma linguagem ligada ao contexto sociocultural em que est inse-
primordial a adoo de uma forma de ensino mais dinmica e de ob- rida.
jetivos mais adequados realidade descrita, de modo que a matem-
tica desempenhe papel de auxiliar na melhoria da qualidade da vida 0 autor analisa a relao entre matemtica e educao matemtica
humana nos pases subdesenvolvidos. tendo em vista que as inter-relaes entre ao/teoria/prtica le-
variam considerao da atuao da disciplina prtica de ensino
O captulo segundo Consideraes Histrico-Pedaggicas so- da matemtica nos contextos educacionais.
bre Matemtica e Sociedade foi objeto de conferncia do 3?
Congresso Internacional de Educao Matemtica, em 1976, na A relao da disciplina com a ao deve ocorrer segundo uma pers-
Alemanha. O texto original foi publicado na Revista Cincia e Filo- pectiva dialtica, j que a elaborao dos currculos leva conside-
sofia, em 1980. rao dos problemas da transmisso cultural. E neste ponto que o
autor introduz o conceito de ETNOMATEMTICA, que gera a dis-
H tentativa, por parte do autor, em realizar o esboo de uma anlise cusso relativa natureza histrico-epistemolgica desta cincia.
sociolgica dos rumos que tomam a pesquisa e o ensino matem-
tico. H uma anlise referente conceituao de currculo, e este colo-
cado como resultado da reflexo sobre teoria e prtica na educao
Fica implcita a inteno do autor de apontar algumas pistas para a matemtica, na qual a necessidade levantada centra-se na de
anlise desta questo; sua complexidade, entretanto, impede que encontrar os caminhos que levem a um currculo aberto e dinmico.
em to poucas pginas seja feita uma abordagem profunda do te-
ma. Desta forma, o autor apresenta um breve histrico da evoluo 0 captulo quarto Em Busca de uma Teoria da Cultura foi ob-
da matemtica, no qual retoma fatos que vo desde a criao dos jeto de conferncia proferida pelo autor no I Simpsio Sul-Brasileiro
sistemas numricos at o aprimoramento da tecnologia da inform- de Ensino de Cincias, ocorrido em Florianpolis, em 1985.
tica e as possveis relaes com o desenvolvimento da educao.
Como objetivo principal do texto, o autor coloca o de "elucidar o rela-
O captulo terceiro Teoria e Prtica em Educao Matemtica cionamento do ensino de matemtica com o processo de desenvol-
originou-se da aglutinao de duas palestras proferidas em 1983 vimento, baseando-se em uma conceituao de cultura que resulta
e 1984. A primeira parte do captulo diz respeito conferncia pro- de uma anlise da dinmica de comportamento".
ferida por ocasio da abertura do Seminrio de Trabalho sobre Prti-
cas do Ensino de Matemtica, em Rio Claro, So Paulo, em 1983. A Para tanto, classifica e hierarquiza comportamentos em trs catego-
rias, "individual, social e cultural", o mesmo fazendo com os proces- Ainda neste mesmo texto, ressalta-se a explanao acerca do uso da
sos, que classifica em "aprendizagem da linguagem, educao e mquina calculadora e de seu histrico como instrumento de ensino
arte-tcnica ". Como base a este esquema explicativo, o autor refere- extremamente til consecuo dos princpios dos processos de
se a algumas teorias de aprendizagem, como as de Piaget e Papert, e modelagem.
termina por explicar, de forma detalhada, os processos de inte-
grao da tecnologia realidade.
Os dois apndices inclusos ao texto denominam-se Integrao:
Tendncia Moderna no Ensino de Cincias e Influncia de
O captulo quinto Matemtica para Pases Ricos e Pases Po-
Computadores e Informtica na Matemtica e seu Ensino. 0
bres: Semelhanas e Diferenas - foi material de conferncia
primeiro consistiu em objeto de trabalho para o VI Encontro Nacio-
proferida no Simpsio realizado no Suriname, em 1982, Mathe-
nal de Educao, ocorrido em So Carlos em 1975, e o segundo em
matics Education for the benefit of Caribbean Countries.
trabalho realizado para o ICMI, Comisso Internacional para Ins-
truo Matemtica.
Este texto retoma a discusso em torno do conceito de etnomatem-
tica e de sua incorporao ao currculo, j que o autor analisa o fra-
casso do atual ensino de matemtica ministrado nas escolas, o qual 0 primeiro texto analisa a questo da integrao como caractersti-
acaba por deixar os indivduos mais dependentes, pois os mantm ca essencial ao ensino de cincias, a fim de que este contribua para
matematicamente analfabetos e j desprovidos da linguagem infor- a melhoria da qualidade de vida, desde que a ele se associem temas
mal dominada antes de seu ingresso na escola. Explicita, neste pon- como populao, pobreza, poluio, paz.
to, os componentes ideolgicos do ensino da matemtica.
Para que tal fato ocorra, o autor centra esforos na questo da for-
O captulo sexto foi publicado anteriormente na Revista Contato, mao do professor, chegando inclusive a esboar proposta de curso
editada pelo CESGRANRIO em 1977. Sob o ttulo de Modelos, Mo- que viria suprir as atuais deficincias dos cursos de licenciatura.
delagem e Matemtica Experimental, o autor toma-o por uma
sntese dos captulos anteriores. Entretanto, esta sntese faz-se de
forma aplicada, pois leva os conceitos j adotados, como o de ETNO- 0 segundo texto associa as questes computadores e matemti-
MATEMATICA, a uma metodologia de ensino prtica, realmente ca e ressalta a importncia de se pensar seriamente em como acon-
voltada ao ensino da matemtica. Desta forma, acredita-se que este tecer a educao matemtica no futuro, quais seus meios e suas
o captulo que interessar exclusivamente queles que atuam dire- conseqncias.
tamente na rea de ensino de cincias, pois os processos de modela-
gem so conceituados, explicados e aplicados pelo autor em exem-
plos prticos. Glaucia Melasso Garcia

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LOPES J. Leite. Cincia e libertao. Rio de Janeiro, Paz e Terra, clear germano-brasileiro e da transferncia de tecnologia para os
1978. 244p. pases em desenvolvimento; 8 Anexos, em que o autor apresenta
quadros demonstrativos referentes a transferncias de recursos, fi-
O livro Cincia e Libertao, de J. Leite Lopes, compreende um nanciamentos e dados comparativos sobre pesquisas em vrios pa-
conjunto de artigos que o autor escreveu como professor e pesquisa- ses do mundo.
dor de Fsica a respeito de questes relacionadas organizao das
universidades e da pesquisa cientfica em nosso pas, bem como de Sente-se visivelmente, nesta obra, a preocupao do autor com re-
estudo e anlise dos problemas ligados ao subdesenvolvimento que lao aos seguintes questionamentos: Para que tipo de sociedade ou
tem levado os pases da Amrica Latina a continuarem cientifica- para qualprojeto nacional queremos o desenvolvimento? Nos pases
mente dominados e dependentes. Toda a obra est voltada para a da Amrica Latina, estimulam-se sacrifcios para o desenvolvimen-
necessidade de um desenvolvimento cientfico e tecnolgico, como to, em benefcio de quem? 0 mito da transparncia de tecnologia
condio para atingir a sua independncia ou autonomia econ- ou implantao de fbricas e mquinas provenientes do exterior no
mica. constitui um disfarce para novas formas de dependncia?
Estas so apenas algumas das questes levantadas pelo autor e que,
Lopes estruturou seu trabalho em 7 partes: 1 Cincia e Subde- evidentemente, preocuparo os nossos cientistas, mocidade e lde-
senvolvimento, enfocando o desenvolvimento da cincia no Ter- res polticos.
ceiro Mundo e o papel da tecnologia como um instrumento para a li-
bertao de um povo; 2 Responsabilidade dos Homens de Cin- Dentre os diversos enfoques referidos, merecem especial destaque
cias, em nova era contempornea; 3 Cincia e Humanidade, em as observaes de Lopes relativas questo de estrutura dos institu-
que o autor mostra a necessidade da cincia para os homens e, neste tos de pesquisa cientfica. Na sua opino "um instituto de pesquisa
contexto, o Brasil no Projeto do tratado de no-proliferao de ar- cientfica deve ser estruturado para permitir que nele se realizem
mas atmicas; 4 Que Universidade?, em que o autor procura des- investigaes cientificas"... Deve a instituio receber recursos fi-
crever a universidade na Amrica Latina e a postura da juventude nanceiros adequados, "continuamente ", indispensveis execuo
brasileira perante o desafio do subdesenvolvimento; 5 Organi- de trabalhos cientficos e remunerao condigna dos pesquisado-
zao da Produo Cientfica, em que so evidenciadas as questes res na base de dedicao exclusiva, assim como dotaes especiais
financeiras perante a poltica cientfica e tecnolgica, bem como a para aquisio de equipamentos necessrios a sua expanso.
estrutura dos institutos de pesquisa cientfica; 6 Fases da Fsica
no Brasil, em que Lopes analisa os primeiros vinte anos da Fsica Nu- No Brasil, segundo Lopes, a experincia cientfica "tem sido uma
clear no Brasil e a tentativa de uma bibliografia sobre Fsica Nuclear srie de frustraes e insucessos ". Por exemplo, as universidades
(1934-1954), fazendo referncia, tambm, aos Institutos de Fsica brasileiras foram constitudas de faculdades independentes (Direito
de Braslia (1962-1963) e do Rio de Janeiro (1968); 7 - Cincia, Medicina Engenharia), cujo objetivo no foi a dedicao exclusi-
Energia Atmica e Dependncias, no qual se faz uma anlise do va ao pensamento criador; ao contrrio, serviu como representao
problema da energia nuclear no Brasil (1955-1958), do acordo nu- social, ttulo para obteno de empregos rendosos ou como adorno

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em carto de visita e escritrios profissionais. Esta nefasta tradio Entretanto, com a crise poltica de 1964, eclodiu o agravamento da
impediu at hoje que se implantasse o regime do tempo integral pa- deteriorao de vrios institutos de pesquisas cientficas, notada-
ra os poucos pesquisadores dessas instituies. mente na Universidade de Braslia, que havia sido idealizada com
base nas melhores universidades norte-americanas.
Na verdade, a estrutura administrativa do pais subordina as univer-
sidades e institutos de pesquisas federais, cujo objetivo consistiu em Por isso, Lopes entende que "no se poder realizar novo progresso
cortar verbas, impedir a nomeao de jovens pesquisadores e con- no domnio da fsica nuclear, neste pas, sem um projeto que lhe d
gelar vagas que possam surgir no quadro cientifico das instituies. uma nova dimenso do ponto de vista financeiro, tecnolgico e do
aproveitamento de cientistas e jovens fsicos egressos das universi-
Segundo Lopes, "sem uma administrao eficiente, compreensiva e dades ".
inteligente, no h instituto de pesquisa cientfica que resista de-
predao. Em pases desenvolvidos, a cultura, a pesquisa cientfica Em relao questo da Fsica Nuclear no Brasil, o autor apresenta
e a tecnologia, bem como a educao em todos os graus, so levadas uma tentativa de levantamento bibliogrfico, incluindo trabalhos de
a srio ", pois, ao criar uma nova universidade ou instituto de pesqui- fsica nuclear, radioatividade, mecnica quntica, teoria dos campos
sa, a preocupao fundamental escolher tcnicos ou profissionais e das partculas elementares.
competentes, para que ela venha a funcionar com eficcia.
Lopes esclarece que o clssico conceito de desenvolvimento parece
No Brasil, entretanto, algumas instituies foram criadas por pes- estar associado noo de dominao. A diviso do mundo entre
quisadores de valor. O autor cita, como exemplo, trs instituies: o naes industriais ricas e pases pobres dominados "parece ter sido
Instituto Osvaldo Cruz, o Centro Brasileiro de Pesquisas Fsicas e a essencial para a ideologia do sistema capitalista, uma espcie de sa-
Universidade de Braslia. grado tratado de Tordesilhas assinado por Deus e no pelo Papa "...

O autor esclarece que a Universidade de Braslia (UnB) foi fundada J. Leite Lopes alerta os fsicos dos pases em desenvolvimento, a fim
por uma equipe de eminentes educadores, cuja finalidade era de im- de que critiquem os livros de texto e a metodologia de aprendiza-
plantar, numa cidade inteiramente nova, uma universidade moder- gem; convoca tambm todos os cientistas para que "dediquem seus
na, que servisse como modelo s demais universidades brasileiras. trabalhos a uma vida melhor e mais significativa a servio do ho-
mem ", que se caracteriza, sob muitos aspectos, como instrumento
Lopes enfatiza, ainda, a necessidade de se manter um intercmbio de dominao nas mos das foras opressivas dos senhores do mun-
internacional e de se estruturarem as instituies de pesquisas, para do.
que surja uma tecnologia criadora e independente. Assim, "a admi-
nistrao dos institutos de pesquisas estar a servio dos cientistas, 0 livro Cincia e Libertao est escrito numa linguagem simples
que vero seus trabalhos contriburem no somente para a humani- e objetiva; o autor procura dar um passo para o exame, o estudo e a
dade, em termos abstratos, mas para o bem-estar dos seus amigos e crtica dos problemas e da busca de solues que configuram a ver-
de seu povo". dadeira face do Brasil de hoje.

O autor analisa tambm a questo da Fsica Nuclear no Brasil, escla- Este livro revela-nos a figura de um brasileiro que coloca o seu saber
recendo que o seu desenvolvimento concentrou-se, inicialmente, no a servio da evoluo qualitativa de seu povo. No escamoteia o de-
Rio de Janeiro e em So Paulo (1954-1964). senvolvimento cientfico e tecnolgico no chamado Terceiro Mundo,
o qual entra em conflito com os interesses das estruturas minorit- e indstrias necessrias a seu desenvolvimento. Ignoram, assim,
rias, nacionais ou no, que vem no poder opressor o freio para a que sustentam a manuteno da dependncia dos pases do Tercei-
manuteno de um status quo em que a maioria vive ainda mergu- ro Mundo em relao aos avanados, dessa vez no mais com tropas
lhada no sofrimento e na ignorncia. Solidariamente ligado s de ocupao, mas atravs da dependncia mais sutil do conheci-
atuais necessidades do ser humano no Brasil, no esquece que as mento cientfico, das tecnologias aperfeioadas e, inclusive, de ma-
grandes empresas estrangeiras, pelo fato de terem se transformado nuais de ensino e mtodo de educao, elaborados nas universida-
em superpotncias na rea dos subdesenvolvidos, multiplicaro des e laboratrios das grandes potncias".
seus laboratrios de pesquisa nos pases em que operam.
J. Leite Lopes autor de vrios livros publicados no Brasil e no exte-
Neste sentido, afirma Lopes, "a grande maioria dos cientistas e ad- rior sobre cincia e tecnologia; tambm conferencista de renome
miradores das naes desenvolvidas, mesmo os mais liberais, conti- internacional.
nua a sustentar a tese de que aquilo que os pases subdesenvolvidos
devem fazer comprar (como em um supermercado) as tecnologias Samuel A. da Silva

Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 4 0 , out./dez. 1988


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