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2005 42 ARQ TEXTO 6

POR UMA ARQUITETURA


DA AUTONOMIA:
bases para renovar a pedagogia do
ateli de projeto de arquitetura1
Paulo Afonso Rheingantz

Artigo-manifesto contra o pouco interesse dos professores de arquitetura em


desenvolver a teoria e a prtica da educao em favor da teoria e da prtica da
arquitetura; contra a crena de que projeto no se ensina, se aprende, e contra a
tendncia de buscar as respostas para a crise do ensino de projeto de arquitetura
na prpria disciplina. Influenciado pela pedagogia da autonomia de Paulo Freire,
inicialmente relaciona a sensao de crise com a crise de paradigmas decorrente
da passagem do paradigma da modernidade/racionalidade para o da ps-
modernidade com a crise de legitimidade da universidade. Inicialmente, analisa
o significado de projeto, de projeto de arquitetura e sobre seu ensino e, a seguir,
fundamentado nos estudos sobre a formao social da mente, de Lev Vygotsky, e
sobre a admirao pela escola, de George Snyders, apresenta as bases da tendncia
sociointeracionista do desenvolvimento humano e da concepo dialtica do
conhecimento, bem como as perspectivas da sua aplicao no ensino de projeto
de arquitetura. Por fim, apresenta os resultados, ainda parciais, da pesquisa
Construo Social do Conhecimento no Atelier de Projeto de Arquitetura,
desenvolvida desde 1998 na disciplina Projeto de Arquitetura I da FAU-UFRJ.
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Educar , em essncia, ensinar o encanto pela possibilidade. Logo,


educao a arte de ensinar o exerccio da liberdade. S livre quem capaz
de optar entre as diferentes possibilidades. O professor , ento, agente da
liberdade, administrador da curiosidade.
Gilberto Dimenstein (1998)2

A exemplo de Paulo Freire, a quem dedico o ttulo do trabalho


em homenagem Pedagogia da Autonomia uma pedagogia fundada
na tica, no respeito dignidade e prpria autonomia do educando
(Freire 2001: 11) intencionalmente mesclado com a referncia a Por uma
arquitetura de Le Corbusier e de Gilberto Dimenstein, escrevi este artigo
convicto de que ensinar exige alegria e esperana... esperana de que
professor e alunos juntos podemos aprender, ensinar, inquietar-nos, produzir
e juntos igualmente resistir aos obstculos nossa alegria. (Freire 2001:
80) Penso ser esta a nica possibilidade de ensinar o encanto da
possibilidade.
A questo-chave surgiu com a curiosidade em compreender a -
persistncia da sensao de crise que permeia o ensino de arquitetura e,
mais especificamente, o ensino de projeto de arquitetura no Brasil. A julgar
por Peter Rowe (1996) o papel da educao do arquiteto no mundo
atual ainda no foi adequadamente definido e Thomas Dutton (1991:
xvi) os professores de arquitetura demonstram muito mais interesse em
desenvolver a teoria e a prtica da arquitetura do que em desenvolver a
teoria e a prtica da educao o problema no se restringe s escolas
brasileiras e no est na alada da arquitetura, mas na sua pedagogia e
nas suas doutrinas ou, talvez, na inexistncia ou na inadequao destas
em nosso campo disciplinar.
A pergunta de Dutton (1991: xvii) professores esto claramente
conscientes sobre a base terica das suas aes? serviu de base para
levar em frente a idia de recorrer ao pensamento de cientistas que se
debruam sobre a crise de paradigmas e do conhecimento e sobre
pedagogia para, quem sabe, tentar compreender as causas da sensao
de crise que se abate sobre o ensino do projeto de arquitetura. O
reconhecimento de que a arquitetura moderna brasileira foi cunhada apesar
da escola, e at mesmo contra ela, a partir do pressuposto ainda vigente
de que projeto de arquitetura no pode ser ensinado, mas pode ser
aprendido, tambm contribui para o afastamento disciplinar.3
Por fim, a falta de clareza, por parte dos professores de projeto de
arquitetura, sobre as bases tericas de suas aes4 associada ao fato de
que continuam a surgir bons arquitetos apesar das escolas de arquitetura,
motivou a busca por um outro olhar para este problema, que recorrente
entre um grupo crescente de professores das escolas brasileiras de
arquitetura. E a escolha do outro olhar foi bastante fcil e bvia: desde
1980 venho acompanhando com interesse e prazer o trabalho de Paulo
Freire e Moacir Gadotti, dois grandes pensadores da educao brasileira,
e de George Snyders. A curiosidade inicial foi gradualmente se
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transformando em uma grande paixo cujo pice se deu no incio dos


anos 90, quando minha esposa, Ana Maria, resolveu estudar pedagogia.
Foi ento que conheci a obra de Ruben Alves, Lev Vygotsky, Sandra Mara
Corazza, Ana Luiza Smolka e Cipriano Carlos Luckesi.
Na obra destes autores, com a prudente superviso de Ana Maria,
encontrei as bases para construir um argumento que permitisse compreender
(e superar) a crena na impossibilidade de se ensinar projeto de arquitetura;
crena que contribui para que ns professores de projeto de arquitetura
nos contentssemos com a condio de meros treinadores, transferidores
de saberes ou de exercitadores de destrezas (Freire 2001). Com eles
tambm aprendi que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua produo ou a sua construo (Freire 2001:
25); que ensinar exige alegria e esperana e que aprender uma atividade
criadora que envolve risco o risco de aprender a decidir e de arcar com
as conseqncias de nossas decises; risco de aceitar que aprender envolve
construir, destruir e reconstruir o caminho at ento percorrido.
O dilogo com sua obra permitiu compreender que ns, professores
de projeto de arquitetura, no estamos sabendo estimular nossos alunos a
acreditarem na possibilidade de sonharem seus prprios sonhos; muitas
vezes negamos a eles este direito. Tambm aprendi que a escola precisa
reaprender a transmitir a confiana em sua poca, a confiar no presente
para explicar o passado e para especular sobre o futuro (Snyders 1993).
Com relao avaliao drama que atormenta professores e
alunos aprendi que avaliar atribuir qualidades sobre os resultados
relevantes da aprendizagem,5 e no apenas sobre a capacidade de resposta
dos alunos; aprendi que essas qualidades decorrem das condutas dos
professores e alunos.
Mas ainda havia um ltimo problema: como lidar com a relao
professor-aluno sem cair na armadilha populista da Escola Nova ou no
autoritarismo bancrio da Escola Tecnicista. A resposta veio a partir de
dois textos, respectivamente, de Ruben Alves e de Ira Shor:
Como todos sabem, mas ningum tem coragem de dizer, toda
escola tem uma classe dominante e uma classe dominada: a primeira,
formada por professores e administradores, e que detm o monoplio do
saber, e a segunda, formada pelos alunos, que detm o monoplio da
ignorncia, e que deve submeter o seu comportamento e o seu pensamento
aos seus superiores, se desejam passar de ano. (Alves 1994: 13).
O professor... no o ponto final do desenvolvimento que os
estudantes devem alcanar. Os estudantes no so uma frota de barcos
tentando alcanar o professor que j terminou e os espera na praia. O
professor tambm um dos barcos da frota. (ira Schor, apud Freire;
Schor 1987: 66).
Descobri que a relao professor-aluno deve se pautar pela
cumplicidade entre os conhecimentos do professor e, quem sabe, alguma
sabedoria e a curiosidade dos alunos; que a competncia tcnico
cientfica e o rigor de que o professor no deve abrir mo no
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desenvolvimento do seu trabalho, no so incompatveis com a


amorosidade necessria s relaes educativas. (Freire 2001: 11).
Ao relacionar a crise do ensino de projeto de arquitetura com a
crise de paradigmas da sociedade e da universidade na ps-modernidade,6
foi possvel propor as bases para o desenvolvimento de uma pedagogia
do projeto de arquitetura baseada na autonomia e na construo social
do conhecimento.
Em meio ao furaco da revoluo informacional e sua geografia
de redes, nossas escolas seguem considerando projeto de arquitetura uma
simples atividade de resoluo de problemas com prticas e argumentos
obsoletos, mas fiis s suas crenas e iluses. Como os arquitetos e os
professores de projeto de arquitetura no tm sido capazes de interpretar
corretamente o processo de transformao da sociedade de responder
adequadamente s novas demandas dela resultantes, parece pouco sensato
afirmar certas verdades e crenas revestidas de carter messinico e de
um vanguardismo obsoleto.
A crise de identidade da universidade, por sua vez, explica a razo
do fracasso do ensino, apesar da profissionalizao da atividade docente
e da consolidao dos programas de ps-graduao e da prtica da
pesquisa em arquitetura e urbanismo, ambos dominados por uma lgica
produtivista imposta pelos organismos e pelas polticas de fomento. Os
quadros docentes das escolas de arquitetura brasileiras esto migrando
de um modelo onde predominavam os arquitetos-que-do-aula para um
outro onde predominam os pesquisadores-que-do-aula. Em comum,
ambos tm demonstrado pouco interesse pela teoria e pela prtica da
educao.
Apesar dos estudos e experincias que buscam uma nova leitura
da arquitetura e dos seus signos, o currculo oculto7 da disciplina projeto
de arquitetura segue fiel s suas razes acadmico-modernistas: no atelier
predominam prticas baseadas nos modelos intuitivo (caixa preta) do
determinismo expressivo e racional (caixa de vidro) do determinismo
operacional do partido. A grande diferena que persistncia de
algumas das crenas que alimentaram as prticas academicista e
modernista, foi agregado o pragmatismo da tica de mercado que
acompanha o discurso da globalizao da economia.
Os estudos existentes sobre o ensino de projeto de arquitetura
explicitam aspectos que reforam o argumento sobre a necessidade de
produzir uma pedagogia projetual8 em arquitetura mais sistematizada e
fundamentada, capaz de substituir a prtica guiada pelos temas e
programas e pelo determinismo expressivo ou operacional do partido.
Dentre estes aspectos destaco: nos trabalhos de Elvan Silva (1986 e 1991),
o reconhecimento da preponderncia do mito da criatividade,9 a
inexistncia de uma disciplina projetual sistematizada, o conservadorismo
das escolas em assimilarem as novas doutrinas;10 no de Carlos Comas
(1986), a negligncia das escolas com o processo projetual, a
improbabilidade de que a criatividade surja do nada a partir de um vazio
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subitamente iluminado; Edson Mahfuz, por sua vez, refere-se a um


processo de projeto que a atividade de criao exercida por arquitetos e
designers no parte de uma tbula rasa nem da considerao exclusiva
de aspectos estruturais e programticos, e pode ser definida como uma
atividade que se baseia em grande parte na interpretao e adaptao de
precedentes (Mahfuz, 1995: 69); partindo do entendimento do projeto
como um resultado da produo de um conjunto de especificaes e
representaes que permite construir o objeto representado que variam
segundo o tempo e o meio cultural, Alfonso Corona Martinez (2000)
preocupa-se em estudar as operaes reais e os processos projetuais e
seus instrumentos; por fim, Vicente del Rio (1998: 205) reconhece o pequeno
avano na fundamentao do trabalho de ateli e a falta de orientao
conceitual e metodolgica para o desenvolvimento do projeto e reafirma
sua convico sobre a importncia de construir mtodos que, sem impedir
a manifestao da criatividade, possam estar sempre fundamentadas na
compreenso do inter-relacionamento entre o homem e o seu ambiente,
principalmente em nveis psicolgico, comportamental, social e cultural
(Del Rio 1988: 212).
Com base nestes autores e na experincia acumulada em 27 anos
de experincia como professor de projeto de arquitetura com incurses
pelas disciplinas de Teoria e Histria da Arquitetura, Planejamento Urbano
e Regional, Desenho de Arquitetura, Conforto Ambiental e em Materiais e
Tcnicas da Construo estou convicto da necessidade de buscar em
outras fontes especialmente na prpria pedagogia e na teoria do
conhecimento o alimento capaz de recolocar a arquitetura no rumo de
uma contemporaneidade que permita que ela retome os seus princpios
ticos: contribuir para tornar a vida dos homens mais confortvel. A reviso
necessria do nosso sistema de crenas passa pelo resgate do carter de
fechamento cultural da arquitetura (Wigley 1996), em detrimento de um
determinismo arquitetnico (Zeizel 1981) que pressupe o ambiente fsico
como principal causa do comportamento social.
Ao ressaltar a necessidade de evitar a viso focalista que produz
uma conscincia ingnua da realidade, Paulo Freire refora o equvoco
de buscar a resposta no recorte disciplinar:
No possvel um compromisso verdadeiro com a realidade, e
com os homens concretos que nela e com ela esto, se desta realidade e
destes homens se tem uma conscincia ingnua. No possvel um
compromisso autntico se, quele que se julga comprometido, a realidade
se apresenta como algo dado, esttico e imutvel. Se este olha e percebe
a realidade enclausurada em departamentos estanques. Se no a v e
no a capta como uma totalidade, cujas partes se encontram em permanente
interao. Da sua ao no poder incidir sobre as partes isoladas,
pensando que assim transforma a realidade, mas sobre a totalidade.
transformando a totalidade que se transformam as partes e no o contrrio.
No primeiro caso, sua ao, que estaria baseada numa viso ingnua,
meramente focalista da realidade, no poderia constituir um
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compromisso. (Freire 1979: 21).


Com base na inverso epistemolgica da crena de que projeto de
arquitetura no pode ser ensinado, mas aprendido, proponho que ns
professores de projeto de arquitetura admitamos a nossa incompetncia
para educar os futuros arquitetos; com base no respeito autonomia do
educando, proponho que assumamos a postura dialtica de que ensinar
no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
produo ou a sua construo (Freire 2001: 25), sem esquecer de
considerar que [...] toda prtica educativa demanda a existncia de
sujeitos, um que, ensinando, aprende, outro que, aprendendo, ensina,
da o seu cunho gnosiolgico; a existncia de objetos, contedos a serem
ensinados e aprendidos; envolve o uso de mtodos, de tcnicas, de
materiais; implica, em funo de seu carter diretivo, objetivo, sonhos,
utopias, ideais. (Freire 2001: 77-78).
O reconhecimento de que a competncia dos arquitetos tem sido
construda margem das escolas Comas nos lembra que as duas correntes
modernistas se opem idia de um ensino institucionalizado de projeto
arquitetnico (Comas 1986: 39) , por si s, j no seria um bom
argumento para apostar que a soluo da crise pode no estar nos
professores, mas nos alunos? Porque, ento, no colocar em prtica
algumas recomendaes de Gadotti relacionadas com sua proposta de
Pedagogia do Conflito tais como praticar atitudes e mtodos baseados
no exerccio da dvida e da suspeita dialtica; aceitar a contradio e a
divergncia como prtica em busca de alternativas; reconhecer o direito
divergncia como forma consciente de os alunos dizerem no ou eu
(Gadotti 1980) ou da Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire?
O que teria acontecido com a arquitetura brasileira se os estudantes
adeptos do modernismo e tantos outros renomados arquitetos brasileiros
que os sucederam no tivessem desobedecido a seus mestres? Para imaginar
esses resultados, proponho o argumento de Gadotti: os mestres s se
tornam mestres quando desobedecem aos seus mestres, do contrrio
seriam seus discpulos pelo resto da vida (Gadotti 1980: 33).
O passo seguinte surgiu de uma recomendao de Robert Updegraff
(1996: 77): o fato de uma coisa ter sido feita ou construda de um certo
jeito, por vrios sculos, significa, provavelmente, que chegou a hora de
question-la. Talvez o bvio seja, realmente, inverter as coisas de algum
modo.
Foi ento que formulei a seguinte hiptese: se os bons arquitetos se
formam apesar das escolas reconhecimento da incapacidade dos
professores ensinarem projeto de arquitetura e se a arquitetura de maior
qualidade j produzida neste pas surgiu margem das escolas, por que
no admitir a possibilidade de que os alunos possam descobrir ou, nas
palavras de Paulo Freire, desvelar as alternativas para solucionar a crise
do ensino e das doutrinas do projeto de arquitetura?
Para os que vem algum sentido na hiptese, a seguir apresento as
bases do argumento, que se iniciam com uma viso pessoal que no
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necessariamente a nica ou a certa sobre a crise de paradigmas,11


sobre a crise de legitimidade da universidade, seguidas de algumas breves
consideraes sobre Projeto e sobre Projeto de Arquitetura para, ento,
abordar a questo-chave: formular as bases de uma pedagogia do projeto
de arquitetura inspirada na tendncia sociointeracionista do
desenvolvimento humano e na concepo dialtica do conhecimento.
Para evitar ser acusado de apenas ficar no discurso, apresento
algumas recomendaes necessrias para definir os papis e as
responsabilidades dos atores do processo educativo e, como concluso,
apresento um resumo do caminho percorrido durante o desenvolvimento
da pesquisa A Construo Social do Conhecimento no Atelier de Projeto
de Arquitetura que venho desenvolvendo12 com uma turma da disciplina
de Projeto de Arquitetura I na FAU-UFRJ, cujos resultados me induzem
esperana de estar contribuindo para que nossa disciplina saia de sua
atual inao. Como recomenda Hazen Henderson (apud Capra 1991),
preciso fazer a fala andar.

A CRISE DO PARADIGMA DA ERA PS-MODERNA OU PS-INDUSTRIAL


Se considerarmos a cincia e o conhecimento como,
respectivamente, motor e combustvel de nossa luta pela sobrevivncia,
podemos compreender que a construo ou a reconstruo de uma
determinada realidade se d a partir do conflito dialtico conservao
versus transformao que regulado pelo conjunto de pensamentos,
percepes e valores que configuram uma determinada viso de realidade
que serve de base para a organizao de uma sociedade.
A passagem da era industrial para a era ps-industrial designao
que no ousa dizer o que seremos, mas se limita a dizer o que j no
somos (De Masi 1999: 169) tem sido marcada pela incerteza. Sob a
influncia da tecnologia da informao, a nova geografia no se relaciona
mais segundo uma diviso territorial, mas segundo um territrio de redes
que se superpe diviso territorial em regies. O espao passa a ser o
suporte material de prticas sociais de tempo compartilhado e a sociedade
passa a ser constituda em torno de fluxos (de capital, informao,
tecnologia, integrao organizacional, imagens, sons, smbolos), que so
a expresso dos processos que dominam nossa vida econmica, poltica
e simblica. Quem tem acesso rede pode escolher entre o real e o
virtual: quem gosta de futebol, pode ir ao estdio ou ver a partida pela TV;
quem gosta de cinema, pode ver uma fita em seu videocassete, em sua TV
a cabo ou ir a um cinema; quem gosta de discutir pode ir at o bar ou
acessar uma chat line. A rede transforma a habitao em um lugar
conectado na rede de informao que amplia a cultura de cada um e do
seu cl, confrontando-a e misturando-a com toda a cultura do planeta;
que faz de cada indivduo de hbitos caseiros um nmade, com a cabea
girando pelo mundo enquanto o corpo permanece em casa; que substitui
as circunscries comunitrias pelas telecircunscries das amostragens
estatsticas de propriedade; que prolonga a vida alm da morte, permitindo
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ver e ouvir os defuntos imortais nas fitas de vdeo ou at utilizar suas


feies para faz-los agir com efeitos especiais em novas alternativas
virtuais. (De Masi 1999: 215-216).
A nova lgica de localizao transforma as cidades e seus edifcios
em um produto social que pode ser inventado atravs da deciso
estratgica. No espao de fluxos, as funes dominantes so organizadas
em redes prprias que as interligam em escala global, ao mesmo tempo
em que fragmentam funes e pessoas no espao de lugares mltiplos em
locais cada vez mais segregados e desconectados entre si. Este processo
faz com que muitas pessoas percebam a sociedade em rede como uma
desordem social transcendente.13
Na nova geografia do modelo de produo (ps-industrial), a
precedncia da inveno e da deciso estratgica possibilitam que a
inveno, a deciso, a produo e o consumo ocorram em diferentes
lugares, viabilizando uma nova diviso internacional do trabalho onde
alguns pases detm a primazia da pesquisa, enquanto outros detm os
meios de produo e outros apenas consomem os produtos e as idias
alheias.
Diante da incapacidade de entender a nova lgica, diversos
pensadores tm se dedicado a construir as bases de um novo paradigma
emergente, segundo Boaventura Santos (1985), complexo, segundo
Edgar Morin (1996) ou social, segundo Fritjof Capra (1997). Esses
pensadores acreditam que nenhuma forma de conhecimento racional e
total, e que o ato e o produto do conhecimento so inseparveis. Essa
viso de mundo transforma o observador em sujeito do seu prprio
conhecimento e a cincia e a educao em uma aventura contnua,
fascinante e complexa. Contnua porque cria UM mundo no prprio
processo de viver viver conhecer (Maturana; Varela 1995). Fascinante
porque introduz o EU-sujeito no discurso cientfico. Complexa porque
obriga o observador-sujeito a compartilhar uma experimentao criadora
de questes e significaes (Prigogine; Stengers 1992), em contraposio
ambivalncia da cincia (e da arquitetura) conquistadora, que se
preocupa com a demonstrao racional dos princpios da vida e em provar
a certeza de suas descobertas. Na mesma linha de raciocnio, Fritjof
Capra (1991) sugere que estamos vivendo uma crise de percepo que
nos impede de contemplar o mundo e de compreender os impactos da
transformao tecnolgica e da nova diviso do trabalho, dos efeitos da
concorrncia global e, principalmente, a desestruturao do espao e do
tempo provocada pelas novas tecnologias da informao. Por fim, Ilya
Prigogine e Isabelle Stengers (1997) propem uma nova aliana entre o
homem e a natureza que ele descreve, que possibilite recuperar a dimenso
cultural perdida no momento em que Galileu nos oferece um mundo
morto, desvinculado da viso, da audio, do paladar, do tato e do
olfato e junto com isso relegou a sensibilidade tica e esttica, os valores,
a qualidade de vida, a alma, a conscincia, o esprito. (Laing apud
Capra 1991: 109). Em comum, estes pensadores procuram afirmar a
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incerteza de um e no do conhecimento que relativo, impreciso,


subjetivo e autobiogrfico.
Conforme Boaventura Santos (1995: 58) duvidamos do passado
para imaginarmos o futuro, mas vivemos demasiadamente o presente para
podermos realizar nele o futuro. Estamos divididos, fragmentados. Sabemo-
nos a caminho mas no exatamente onde estamos na jornada .

A CRISE DE LEGITIMIDADE DA UNIVERSIDADE DA PS-MODERNIDADE


A universidade tem sido uma instituio mpar dotada de grande
prestgio social e considerada imprescindvel para a formao das elites
(Santos 1997: 193). Na medida em que se consolida o paradigma da
racionalidade a universidade do conhecimento se transforma na
universidade da razo (Morin 2000). A idia de unidade do saber
universitrio vai sendo progressivamente substituda pela hegemonia das
cincias da natureza ou da racionalidade cognitivo-instrumental. As
sucessivas crises da universidade so afloramentos da crise da modernidade
e somente podem ser solucionadas no contexto da prpria modernidade,
ou seja, a crise do paradigma provoca a crise da idia de Universidade.
(Santos 1997).
Em meados dos anos 60, junto com o colapso da modernizao
e o declnio do Estado de bem-estar ou Estado-Providncia inicia-se
um processo de atrofiamento da dimenso cultural da universidade em
detrimento de um carter utilitrio-produtivista. Boaventura Santos (1997:
193) associa o surgimento das duas crises ao perodo de gesto das
tenses do capitalismo desorganizado, particularmente problemtico em
trs diferentes domnios, o da hegemonia, o da legitimidade e o institucional.
A universidade passa a se confrontar com uma situao complexa
ou duplo desafio para o qual no demonstra estar preparada: ao mesmo
tempo em que a sociedade aumenta o nvel de suas exigncias, as polticas
de financiamento por parte do Estado se tornam cada vez mais restritivas.
Em linhas gerais, o autor caracteriza as trs crises como:
a) crise de hegemonia conflito de identidade entre o desejo elitista
de se conservar voltada para o investimento a longo prazo da pesquisa
bsica, cientfica e humanstica e o de assumir a responsabilidade social
perante os problemas do mundo e suas dicotomias: alta cultura versus
cultura popular; educao versus trabalho; teoria versus prtica;
b) crise de legitimidade contradio entre a hierarquizao dos
saberes especializados atravs das restries do acesso e da credenciao
das competncias e as exigncias sociopolticas da democratizao e da
igualdade de oportunidades;
c) crise institucional contradio entre a reivindicao da
autonomia na definio dos valores e dos objetivos institucionais e a
submisso crescente a critrios de eficcia e de produtividade de origem e
natureza empresarial.
Marilena Chau (2001) relaciona o processo de adaptao do
Estado brasileiro s exigncias impostas pela nova forma do capital e
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explicita o esforo racionalizador e modernizador do Estado para


redefinir as atividades exclusivas e as no exclusivas do Estado. Ao
transformar a educao de direito em servio e a universidade em uma
prestadora de servios, a Reforma do Estado brasileiro confere um sentido
bastante determinado idia de autonomia universitria. A qualidade
passa a ser definida como competncia e excelncia, medida pela
produtividade a partir de trs critrios quantidade, tempo e custo sem
indagar o que, como e para que se produz.
A autora tambm explicita as principais diferenas entre as trs
fases da transformao da universidade e sua relao com as mudanas
da sociedade: nos anos 70, a universidade clssica, voltada para o
conhecimento, substituda pela universidade funcional, direcionada para
o mercado de trabalho; nos anos 80, pela universidade dos resultados,
voltada para as empresas e para a expanso do ensino privado; nos anos
90, pela universidade operacional, voltada para dentro de si mesma como
estrutura de gesto e de arbitragem de contratos em funo de sua passagem
da condio de instituio social para organizao social ou entidade
administrada (Chau 2001: 186).
Outra importante contribuio de Chau para a compreenso da
crise da universidade brasileira refere-se ao significado da flexibilizao,
apontado como corolrio da autonomia na linguagem do MEC: (1)
substituir o regime jurdico nico de trabalho, o concurso pblico e a
dedicao exclusiva por contratos flexveis temporrios e precrios;
(2) simplificar as licitaes, a gesto financeira e a prestao de contas;
(3) adaptar os currculos s necessidades profissionais das diferentes regies
do pas s demandas dos mercados regionais; (4) separar docncia e
pesquisa, deixando a primeira na universidade e deslocando a segunda
para centros autnomos de pesquisa (Chau 2001: 184).
Ao preconizar que a universidade, por vocao, deve ser o lugar
das idias, Edgar Morin (2000) prope que ela deve pensar em superar
a disjuno entre cultura humanstica e cultura cientfica e em dar respostas
presso que a tem levado a adequar o ensino e a pesquisa s demandas
econmicas, tcnicas e administrativas do momento. Ao defender uma
universidade alinhada com o paradigma da cincia ps-moderna que,
em lugar de ser racional, reducionista e triunfante nas suas verdades,
deve ser complexa, interrogativa e contemplativa, Edgar Morin (2000)
fornece as bases para a transformao da universidade da razo na
universidade do pensamento. Para tanto, ela deve transformar seus
processos de investigao, ensino e extenso segundo trs princpios: a
prioridade da racionalidade moral-tica e da racionalidade esttico-
expressiva sobre a racionalidade cognitivo-instrumental; a criao de um
novo senso comum que emerge do conjunto de diversas formas de ver e
pensar o mundo; a aplicao construtiva da cincia construtivista no seio
de comunidades interpretativas.
Na universidade do pensamento (ps-moderna) o senso comum
deve ser construdo a partir dos olhares de seus membros e deve ser coerente
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com os compromissos que assumimos na construo da sociedade com


que nos comprometemos. Ela deve ter presente que perdeu o privilgio e
o monoplio da produo e da divulgao do conhecimento, uma vez
que ela apenas uma das formas de produzir e divulgar conhecimento.
Por essa razo, precisa reinventar-se a partir de seus compromissos com a
sociedade em que est inserida.
Os aspectos at aqui levantados da crise de identidade da
universidade explicam o fracasso do ensino de projeto de arquitetura em
relao profissionalizao da atividade docente, consolidao dos
programas de ps-graduao e prtica da pesquisa em arquitetura e
urbanismo, aprisionados pela lgica produtivista imposta pelos organismos
e polticas de fomento.

PROJETO, PROJETO DE ARQUITETURA E ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE


SEU ENSINO

Em funo das limitaes de espao do artigo e a inteno de


direcionar o foco das doutrinas e processos tradicionais relacionados com
o projeto de arquitetura e seu ensino em busca da construo das bases
para uma proposta pedaggica alinhada com o paradigma ps-moderno,
no vou me deter em analisar ou comentar os conceitos e os processos
projetuais. Elvan Silva, Carlos Comas, Alfonso Corona Martinez e Vicente
Del Rio j o fizeram com propriedade. Sem ter a pretenso de assumir esta
ou aquela verdade uma vez que todas as verdades tm um pouco
de verdade e de no-verdade a seguir fao referncia a trs
consideraes que no foram convenientemente abordadas pelos autores
anteriormente citados:
- a definio de projeto de Christopher Jones (1970): atividade
mental de tomada de deciso frente a uma situao de incerteza, ou um
incio de processo de mudana na forma do homem fazer as coisas que se
utiliza de ferramentas ou instrumental fsico de concepo utilizado; tcnicas
ou caminhos que acompanham cada objetivo projetual; mtodos ou regras
de escolha e modelos ou representaes simplificadas de caractersticas
relevantes da realidade, que derivam das analogias com as quais so
compostos;
- a definio de John Zeizel (1981) que amplia o significado do
projeto de arquitetura ao consider-lo como um procedimento organizado
de atividades especficas para tomada de decises relacionadas com
mudanas no mundo fsico. Para atingir as metas especificadas, a ao
projetual deve obedecer diferentes caractersticas: (a) atividades
elementares, envolvendo atividades coesivas como imaginao
(habilidade de buscar alm das informaes dadas e das imagens
concebidas), representao (modo do projetista externalizar e comunicar
suas imagens) ou testagem (habilidade de confrontar e harmonizar as
tentativas de representao com informaes e com as normas); (b) as
informaes obtidas durante o projeto so dos tipos catalisador heurstico14
da atividade de imaginao, e um corpo de conhecimentos para testar a
53 ARQ TEXTO 6

atividade; (c) modifico das vises do produto final (o projetista modifica


suas expectativas sobre o resultado final para responder a novas informaes
obtidas durante a ao projetual); (d) domnio das respostas aceitveis
ou objetivos do projetista, que buscam uma soluo aceitvel dentre vrias
alternativas; (e) construindo o produto final atravs de ligaes ou conexes
circulares.
- a proposta de modelo participativo ou projeto comunitrio ou,
ainda, abordagem pesquisa-ao (Sanoff 1992), que considera o
envolvimento direto dos usurios no processo de deciso como a nica
forma de garantir que as necessidades e valores do usurio sejam levadas
em considerao e de superar as limitaes qualitativas verificadas na
abordagem convencional (modelos intuitivo e racional).
Feitas as referncias, retomo alguns aspectos abordados por Elvan
Silva e Carlos Comas. Silva (1986: 24) reconhece que o fundamento
didtico de Gropius mais importante ensinar um mtodo de raciocnio
que meras habilidades (1986: 24) no faz a necessria distino entre
aprender arquitetura uma questo cognitiva e aprender a fazer
arquitetura uma questo cognitiva e operativa; a seguir, formula uma
questo-chave: o domnio operativo no se restringe a uma questo de
exerccio, que no cria, embora contribua para aprimorar a tcnica. Comas,
por sua vez, aprofunda as diferenas e o conflito existente entre os dois
modelos de deciso projetual dominantes, por ele considerados duas teorias
distintas e paradoxalmente excludentes entre si sobre a concepo
arquitetnica entendida como o conjunto de especificaes formais
bsicas para a soluo de um problema projetual que inclui especificaes
formais de natureza geomtrica, de natureza tcnico-construtiva e de
natureza essencialmente figurativa coordenadas entre si:
a primeira postula partido como conseqncia inevitvel da
correlao lgica entre a anlise dos requerimentos operacionais do
programa e a anlise dos recursos tcnicos disponveis. A segunda visualiza
o partido como resultado de intuio do gnio criador do arquiteto,
manifestando-se espontaneamente. Ambas surgem contrapostas teoria
tradicional que entendia ser a concepo de partido baseada na imitao
de precedentes formais conhecidos (Comas 1986: 34).
Comas tambm observa que a idia da concepo do partido
determinada pela reunio objetiva de consideraes operacionais e
tecnolgicas determinismo operacional do partido no se sustenta,
ao mesmo tempo em que tambm no pode ser considerada um produto
da livre intuio subjetiva do arquiteto determinismo expressivo. Com
relao ao ensino, afirma que as duas correntes so contrrias ao ensino
institucionalizado do projeto arquitetnico: enquanto a corrente do
determinismo operacional do partido nega a existncia de um
conhecimento arquitetnico propriamente dito, a corrente do determinismo
expressivo nega a existncia de um conhecimento codificvel e
transmissvel sistematicamente (Comas 1986: 42).
Feitas as consideraes relativas crise de paradigmas, crise da
2005 54 ARQ TEXTO 6

universidade e ao projeto, ao projeto de arquitetura e seu ensino, espero


ter evidenciado que a chave para a compreenso da sensao de crise
esteja exemplificada pelas razes da esquizofrenia apontadas por Laing:
sua compreenso est indissociavelmente condicionada ao estudo do
sistema social em que o paciente est imerso (Laing apud Capra 1991)..
Nas sees seguintes, apresento os principais argumentos extrados
do pensamento de George Snyders (1993), Moacir Gadotti (1980), Saint-
Semin (1998), Lev Vygotsky (1994), Sandra Corazza (1991) e Ana Luiza
Smolka (1996).

A TENDNCIA SOCIOINTERACIONISTA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO


Frente invaso da tecnologia eletrnica, da automao e da
informao que provoca certa perda de identidade nos indivduos
(Gadotti 1980: 31), a educao precisa ser entendida como interveno
no mundo e como prtica realizadora da vontade humana. Ao se entender
como agente de mudana do seu prprio desenvolvimento, como sujeito
capaz de acompanhar as vicissitudes decorrentes da atual economia para
implementar transformaes necessrias, cada indivduo deve ser capaz
de promover uma relao entre sujeitos que proporcione uma construo
inacabada de saberes e de pensamento crtico, cujo sentido busca a
compreenso de contedos e de decises face vida. (Rheingantz;
Rheingantz 1998)
A escola que segue estas premissas se caracteriza por uma prtica
democrtica, aberta e participativa, fundada em aes que considerem as
intenes dos sujeitos. Atravs do raciocnio, o homem capaz de interagir
eticamente no mundo, desconstruindo e construindo novos valores que
venham a beneficiar a vida. Assim agindo, ele pode interferir no sistema
econmico e no cdigo de valores culturais visando estimular avanos
para o desenvolvimento global da humanidade.
Reconhecendo que o modelo de educao tradicional no contribui
de forma eficiente para que o estudante tenha condies para uma sobrevida
pessoal e profissional satisfatria - ao homogeneizar o processo de ensino/
aprendizagem, desconsidera os diferentes atores e suas idiossincrasias
frente ao mundo atual - surgem propostas que buscam um cidado
autnomo com condies de tomar decises e de participar de uma
sociedade democrtica.
As primeiras experincias, fundamentadas nos pressupostos do
construtivismo piagetiano, consideram os conceitos adquiridos pelos
indivduos: suas interaes com o ambiente e sua interveno para
transform-lo, valorizando suas vivncias e idias. Apesar de reconhecer
a escola como espao de busca que influi de forma positiva na vida dos
alunos, a construo do conhecimento ainda tratada individualmente.
A construo social do conhecimento surge com o desenvolvimento da
tendncia sociointeracionista, que trabalha o ensino a partir das condies
de vida dos estudantes e de suas relaes com seu entorno. Essa tendncia
acredita que a educao se d atravs do senso comum, das necessidades
55 ARQ TEXTO 6

e motivaes pessoais e, principalmente, da influncia das relaes


interpessoais no momento da construo do conhecimento.
O reconhecimento de que a cincia tradicional no a nica
explicao possvel da realidade e o surgimento da teoria do caos
determinstico e dos sistemas adaptativos complexos - sistemas que
aprendem e evoluem lanando mo de informaes adquiridas -, produzem
profundas mudanas na cincia e no conhecimento cientfico com
rebatimento direto nas formas de ensinar: em lugar do determinismo
universal, a incerteza; em lugar do conhecimento sacralizado, a descoberta;
em lugar de uma viso geomtrica do universo, uma viso mais narrativa
e histrica.
A aceitao do conhecimento como uma experincia individual,
como uma reconstruo de nossa imaginao/conscincia pessoal e dos
critrios individuais a partir da nossa interao social reafirma o carter
autobiogrfico e auto-referencivel da cincia e transforma a incerteza do
conhecimento na chave do entendimento do mundo. possvel afirmar
que no h mais instncia universal e absoluta(Saint-Semin 1998: 1).
As descobertas de Lev Vygotsky (1994) em relao aos
conhecimentos cientficos - que podem ser compreendidos e assimilados,
pois so desprovidos de histria interna - e ao o processo de formao do
conceito - por ser um ato real complexo de pensamento que no pode ser
ensinado por meio de treinamento, o processo de formao do conceito
depende mais do grau de desenvolvimento mental do indivduo do que
da soma de certas conexes associativas formadas pela memria -
possibilitam algumas dedues para a prtica do ensino superior: (a) o
ensino direto do conceito no uma prtica que d resultado positivo,
uma vez que o estudante repete simulando conhecimento, mas na realidade
nada apreende; (b) conceitos manifestos por palavras representam atos
de generalizao; (c) o desenvolvimento intelectual no compartimentado
de acordo com os tpicos do aprendizado; (d) a estrutura curricular deve
ser sistmica, favorecendo a interdisciplinaridade.
Ao questionar o desenvolvimento linear do aprendizado e ao
defender que podemos resolver problemas mais complexos do que aqueles
tradicionalmente propostos para a nossa idade mental e para o nosso
nvel de conhecimento, por meio da cooperao e da interao com outras
pessoas, Vygotsky introduz o conceito de zona de desenvolvimento
proximal: distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma
determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas
sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros
mais capazes(Vygotsky 1995: 112).
Ao reconhecer a importncia das interaes sociais nos processos
de leitura e escrita, Ana Luiza Smolka diferencia a tarefa de ensinar -
constituda sem comprometimento de produo social, portanto, unilateral
e esttica - de relao de ensino - constituda nas interaes sociais. Ao
afirmar que na interao social e pessoal que o indivduo constri seus
2005 56 ARQ TEXTO 6

conceitos, que a linguagem uma atividade criadora e constitutiva de


conhecimento e, por isso mesmo, transformadora (Smolka 1996: 57),
reafirma Vygotsky.
Reconhecida a influncia e a importncia dos ingredientes sociais
e no cientficos na construo e na produo do conhecimento,
observando sempre o sujeito interativo que o constri, na prxima seo
tentarei formular alguns questionamentos sobre a prtica do ensino de
projeto de arquitetura no sentido de incorporar os ainda no saberes ou
saberes inconscientes do estudante. Na interao social so potencializados
os j saberes ou saberes conscientes.
Este enfoque terico possibilita reafirmar que o ensino no uma
prtica isenta; que a construo do conhecimento produto de uma
experimentao constante que avana em conformidade com o potencial
e com a vivncia de cada aluno; que, ao propor um modelo de raciocnio
que legitima ou no a capacidade de elaborao conceitual, o professor
emerge como o principal ator responsvel pelos caminhos que os alunos
seguem; que as experincias e expectativas de cada aluno so fundamentais
para a apropriao de conhecimento e para uma maior compreenso e
coerncia de sua viso de mundo; que os erros devem ser considerados
como pontos de partida para orientar novas possibilidades de leitura de
mundo; que a valorizao da auto-estima dos alunos incentiva o uso de
seu potencial criativo.

A CONCEPO DIALTICA DO CONHECIMENTO


A concepo dialtica proposta por Corazza (1991) considera o
conhecimento um processo de transformao da realidade que se
desenvolve em trs etapas sucessivas e complementares: parte da prtica
(sincretizao), teoriza sobre esta prtica (teorizao ou anlise), e volta
prtica para transform-la (sntese).
Sincretizao etapa de avaliao dos conhecimentos prvios e
de reunio de idias para reconhecer, descrever e problematizar fatos e
situaes significativas da realidade imediata dos estudantes em relao
temtica proposta, ou seja, de mapear e discutir sua percepo viva do
problema proposto, identificando seus elementos objetivos que surgem
na vida cotidiana dos alunos, provenientes de sua prtica produtiva
concreta, de sua prtica organizativa e do contexto econmico-social em
que desenvolve sua atividade e seus elementos subjetivos conhecimentos
e interpretaes j adquiridos pelos alunos em sua experincia, suas formas
de expresso, sua linguagem, suas manifestaes culturais e artsticas, e
seus valores. Segundo Corazza, a prtica
o ponto de partida do processo educativo deve constituir-se na
prtica social, que indagada e problematizada. So as necessidades
prticas, os fatos e situaes significativos da realidade imediata dos sujeitos
(ou seja, sua realidade no nvel mais prximo, conhecido, concreto e
particular) que os impelem na busca do conhecimento terico (Corazza
1991: 84).
57 ARQ TEXTO 6

Na abordagem dialtica, partir da realidade no se limita ao


conhecimento da realidade particular de um grupo ou segmento social,
mas de toda uma prtica social e histrica (produtiva, social, organizativa,
cultural) que contraditria. Pensar dialeticamente implica no
reconhecimento de que o objeto do conhecimento no uma realidade
externa e independente, mas a prpria prtica objetiva e subjetiva
localizada no contexto social e histrico concreto em que se desenvolve e
que o ato educativo deve recortar um aspecto da prtica social do grupo
de educandos para dar incio ao processo de conhecimento.
Teorizao ou anlise etapa de investigao e associao de
fatos e situaes da realidade social relativas ao problema proposto
reflexo, discusso e estudo crtico identificando os elementos constitutivos;
processo de anlise e sntese de descobertas, de construo e elaborao
de conceitos e juzos e de reelaborao dos elementos da interpretao
terica capazes de gerar novas propostas projetuais.
A problematizao da realidade imediata de um grupo encaminha
para a teorizao sobre esta prtica concreta. A teoria deve conformar-se
prtica a fim de desvel-la, explicit-la, descrev-la e explic-la. Teorizar
sobre a prtica implica em ir alm das aparncias imediatas, j que os
sujeitos refletem, discutem e estudam criticamente o tema problematizado,
buscando a essncia dos fenmenos anteriormente percebidos. O processo
de abstrao deve permitir que os sujeitos do ato de conhecimento penetrem
na aparncia exterior dos fatos e situaes da realidade imediata,
inicialmente percebida, para que possam, ento, estabelecer as conexes
internas desta realidade particular com a realidade global, com a prtica
social e histrica (Corazza 1991: 85).
Passa-se do conhecimento emprico a um conhecimento terico
que permite conhecer os elementos essenciais do problema analisado. A
sistematizao do processo de teorizao possibilita ultrapassar o
conhecimento ingnuo do senso comum que, assim, deixa de ser a nica
explicao possvel, viabilizando a descoberta e a construo de novos
conceitos que permitem a compreenso do problema.
Como, ao educador, no cabe transmitir ou entregar contedos
e conceitos j prontos aos educandos ou depositar teorias, cria-se o
ambiente para a ruptura do entendimento da memorizao como principal
categoria do processo educativo. O educador deve ser capaz de provocar
a curiosidade e a reflexo terica em nveis crescentes de abstrao que
permitam a articulao dos novos conhecimentos com o conhecimento
existente. Na perspectiva de que cada conhecimento novo produzido
em unidade e luta com o conhecimento que o antecedeu: para aceitar e
compreender um novo conhecimento temos que negar (no todo ou em
parte) o conhecimento anterior e super-lo (Jar apud Corazza 1991:
88). A teoria deve ser apropriada como uma contribuio para aprimorar
a reflexo e para ser reinterpretada luz da prpria prtica.
Sntese etapa de reunificao dos elementos do todo separados
na teorizao, por meio da elaborao, produo e divulgao das
2005 58 ARQ TEXTO 6

propostas de soluo para o problema proposto que expressem a


concepo de mundo, de sociedade, de homem e de determinada teoria;
releitura do referencial terico-prtico; a prtica o nico critrio de verdade
e o ponto de partida e de chegada no campo de criao do conhecimento;
identificao, na prxis (ao-reflexo-ao) da advinda, do poder de
transformar a realidade didtico-pedaggica, formando e transformando,
dialeticamente, os prprios sujeitos desta prxis.
Tendo passado pelo pensamento abstrato, o sujeito volta prtica
diferente. Nem ele, nem sua prtica sero mais os mesmos. Isto lembra o
aforismo de Herclito: Um mesmo homem no passa, duas vezes, pelo
mesmo rio, porque tanto o homem quanto o rio so diferentes. O
conhecimento do sujeito, necessariamente, no ter a mesma forma antiga
de percepo das situaes isoladas, mas estar enriquecido, com uma
capacidade interpretativa muito mais consistente e totalizadora(Corazza
1991: 88).
Como, ao aplicar os conhecimentos adquiridos na prtica, o
educando modifica sua realidade imediata, o conhecimento terico se
torna o guia para a ao.
Ao colocar em prtica o conhecimento mais elaborado (um
concreto pensado) dessa prtica transformadora, emergem novas
indagaes que demandam novos processos de teorizao, colocando o
sujeito no movimento de conhecimento. A teorizao no pode ser resumida
a um novo modelo de interpretao da realidade, nem a uma nova
explicao do mundo. Trata-se, isto sim, de encontrar, na nova prtica,
uma necessidade inesgotvel de conhecimentos tericos, relativos s novas
condies criadas (Corazza 1991: 89).

LEV VYGOTSKY E A FORMAO SOCIAL DA MENTE


Em A formao social da mente encontrei os principais fundamentos
para a etapa de sncrese na formulao da disciplina que apresentada
ao final deste trabalho. Cole e Scribner, autoras da Introduo do livro,
observam que Vygotsky considerava as teorias de concepo behaviorista
inadequadas para explicar comportamentos complexos como a percepo
e a soluo de problemas. Segundo as autoras, Vygotsky insistiu que as
funes psicolgicas so um produto da atividade cerebral, que poderia
ser entendida luz da teoria marxista da histria da sociedade humana,
lanando as bases para uma cincia comportamental unificada. [Ele
tambm acreditava que o] mecanismo de mudana individual ao longo
do desenvolvimento tem sua raiz na sociedade e na cultura. [e, tambm,]
acreditava que nas formas superiores do comportamento humano, o
indivduo modifica ativamente a situao estimuladora como uma parte
do processo de resposta a ela. (apud Vygotsky 1996: 10-18)
Outros importantes aspectos que serviram de fundamento para o
trabalho, especialmente na etapa de sncrese, so apresentados sob a
forma de itens para evitar modificar o sentido original:
- que o aprendizado comea muito antes dos alunos freqentarem
59 ARQ TEXTO 6

a escola e que as situaes de aprendizado tm sempre uma histria


prvia e que, no ato de pensar das crianas processos como deduo,
compreenso, evoluo das noes de mundo, interpretao da
casualidade fsica, o domnio das formas lgicas de pensamento e o domnio
da lgica abstrata ocorrem todos por si mesmos, sem qualquer influncia
do aprendizado escolar (Vygotsky 1996: 104);
- que o experimento pode ser considerado como igualmente vlido
se, ao invs de o experimentador fornecer s crianas meios artificiais,
esperar at que elas, espontaneamente, apliquem algum mtodo auxiliar
ou smbolo novo que elas passam, ento, a incorporar em suas
observaes (1996: 97);
- que seu conceito de desenvolvimento
implica a rejeio do ponto de vista comumente aceito de que o
desenvolvimento cognitivo o resultado de uma acumulao gradual de
mudanas isoladas. Acreditamos que o desenvolvimento da criana um
processo dialtico complexo caracterizado pela periodicidade, desigualdade
no desenvolvimento de diferentes funes, metamorfose ou transformao
qualitativa de uma forma em outra, embricamento de fatores internos e
externos, e processos adaptativos que superam os impedimentos que a
criana encontra (Vygotsky 1996: 96-97);
- que a linguagem, utilizada como instrumento para a soluo de
problemas, possibilita que os estudantes apelem a si mesmos ao invs de
apelar para o professor, torna-se uma funo intrapessoal alm de seu
uso interpessoal (Vygotsky 1996: 37);
- que as palavras podem moldar uma atividade em uma
determinada estrutura, que pode ser mudada e reformada de modo que
os alunos possam ir alm das suas experincias prvias ao planejar uma
ao futura (Vygotsky 1996: 38);
- que, ao utilizarem efetivamente a funo planejadora da
linguagem, o seu campo psicolgico muda radicalmente e a viso passa
a ser parte integrante de suas abordagens ao ambiente imediato (Vygotsky
1996: 38), modificando sua viso de mundo, que passa a ser visto
como um mundo com sentido e significado (Vygotsky 1996: 44).

GEORGE SNYDERS E O RESGATE PELA ADMIRAO DA ESCOLA


Ao afirmar que a escola precisa reaprender a transmitir a confiana
em sua poca, a confiar no presente para explicar o passado e para
especular sobre o futuro, George Snyders forneceu uma proposta de
caminho para que as escolas de arquitetura brasileiras possam construir
novas doutrinas que elas possam ser capazes de transmitir a confiana
em sua poca. necessrio que a escola ouse afirmar o que admirvel,
pois os alunos talvez no o descubram sozinhos, assim como no
descobriro sozinhos a Lei de Ohm (Snyders 1993: 170). Fundar a escola
apenas na mediocridade do cotidiano poder levar os alunos a acreditarem
que no exista nada mais alm disso e a se contentarem com a
mediocridade, sem apelar para a obra-prima; at mesmo, indo contra
2005 60 ARQ TEXTO 6

ela.
Assim, os alunos precisam perceber que existem grandes obras,
grandes aes, grandes personagens. Enquanto a continuidade a
valorizao da vida, da pessoa, da cultura dos alunos, a ruptura a
confiana nas obras-primas, na ao das obras-primas e no papel da
escola de modo que o aluno no fique alheio a elas (Snyders 1993).
Os professores, por sua vez, devem propor um encaminhamento
que, partindo do cotidiano, siga em direo obra-prima - farol da
cultura e da escola mostrando que, alm da obra-prima, todo o
resto via de acesso. Segundo Snyders, os professores devem mostrar a
importncia e a possibilidade de buscar um sentido de ultrapassagem.
Enquanto organizadores do desejo de admirar, os professores devem inserir
neste desejo a reflexo e as conscientizaes sobre suas escalas de valores.
Os alunos, ao dialogarem com a obra-prima e com os grandes
avanos culturais so convidados a experimentar a alegria do sucesso, a
superar a dificuldade, a se sentirem aptos a aprender, a compreender, a
se expressar, a agir, a realizar, a criar. Contra o mundo cotidiano banal,
brutal, inexorvel aos desejos, existe um outro, espaoso, lgico e,
sobretudo, benevolente, atraente, desejvel. Levados pelo desejo de
admirar, pela esperana de admirar e, atravs daqueles a quem admiram,
sobrevm a necessidade de se auto-afirmarem, de se estimarem e de serem
valorizados a partir dos seus entusiasmos. As alegrias da obra-prima
compensam as dificuldades da escola; a renncia obra-prima pode
transformar a escola em um mero local de formao (Snyders 1993:
166).
Assim, os desafios propostos e as obrigaes acadmicas so
justificados pelos professores e legitimados pelos alunos - que passam a
reconhec-los como necessrios para ajud-los em sua formao. Os
efeitos positivos desta prtica acontecem na medida em que os alunos
entendem que no tm direito de fazer tudo o que tm vontade, e que os
professores entendam que no tm o direito de fazer com os alunos tudo
o que tm vontade: a escola deve ser construda com base em uma regra
que protege e rege toda a vida acadmica, protege a todos da arbitrariedade
dos outros e da arbitrariedade contra si prprio; deve ser uma obra comum
dos estudantes e dos professores; sua relao deve ser uma troca onde
todos do e todos recebem. Agindo assim, rompendo a fragmentao e a
descontextualizao de suas prticas e de sua viso de mundo, a escola
torna-se viva e pulsante.

UMA PERSPECTIVA SOCIOINTERACIONISTA PARA O ENSINO DE PROJETO DE


ARQUITETURA

O conhecimento deve ser reconhecido como traduo individual e


coletiva que construda a partir da interao social. Isto implica na
valorizao do dilogo professor-aluno, materializado atravs do contedo
das disciplinas e das suas prticas pedaggicas. A nfase deve ser
deslocada do produto para o processo de construo do conhecimento.
61 ARQ TEXTO 6

A qualidade do produto conseqncia direta do processo e interaes


que ocorrem durante o processo da apropriao do contedo pelos alunos.
(Rheingantz; Rheingantz; Pinheiro 2002)
Os contedos so estabelecidos com a finalidade de apreenso
dos valores culturais, expressos a partir dos objetivos programticos e do
contexto definidor do problema. Em lugar dos temas e programas
preestabelecidos - tais como prtico, residncia unifamiliar, conjunto de
edifcios residenciais, edifcio comercial, complexo cultural, escola, creche,
posto de sade, etc. - desconectados de uma discusso sobre as questes
ticas que os demandam, devem ser analisadas e discutidas situaes
reais inseridas em um determinado contexto cultural. Os resultados destas
discusses e anlises so agrupados segundo diferentes reas temticas -
habitao, comrcio e servios, indstria, educao e cultura, esportes e
lazer, etc. -, juntamente com os principais exemplos e modelos
paradigmticos (obras-primas). A adoo de programas abertos ou de
estratgias programticas, que definem os objetivos funcionais e as
restries, mas no restringem as possveis solues arquitetnicas, garante
maior flexibilidade na adoo de proposies projetuais sem solues
predefinidas.
O professor assume sua autoridade competente de educador,
atuando como intermediador do processo de ensino-aprendizagem; o
aluno incentivado a assumir a atitude concreta de um sujeito que
determina e determinado pela sua histria, enquanto contexto social-
econmico-poltico-cultural-individual.
A relao de interao professor-aluno deve superar o autoritarismo
diludo pela aparente fisionomia de camaradagem e explicitado pelo
processo de avaliao caixa-preta, que transforma o professor no senhor
absoluto do saber e o aluno no seu repositrio ou extenso de seu crebro.
A avaliao deve ser construda em funo do contedo do ensino, que
deve atentar para a superao do estgio do senso comum para a
construo da conscincia crtica. Seus critrios devem ser construdos em
conjunto com os alunos, tendo em mente a sistematizao dos contedos
e o atendimento dos objetivos educacionais.
Os objetivos educacionais - mudanas de comportamento
desejadas - precisam superar a tendncia essencialista de enfatizar a herana
cultural como fonte primria para a sua determinao, valorizando a
procura de respostas s necessidades concretas do contexto histrico-
social e os interesses dos estudantes.
Ao romper a descontextualizao das prticas acadmicas, a
adoo da proposta sociointeracionista possibilita superar as limitaes
de uma estrutura curricular fragmentada e acrtica, tornando a escola
viva e pulsante, criando as condies necessrias para consolidar um
compromisso pedaggico pautado no respeito aos saberes do aluno, na
reflexo crtica sobre a prtica, no bom senso, na esttica e na tica.
2005 62 ARQ TEXTO 6

NO ANDAR DA CARROA QUE AS ABBORAS SE ACOMODAM ...


O passo seguinte, foi colocar a fala para andar (Hazel Henderson
apud Capra 1991). E a oportunidade surgiu a partir da idia de transformar
uma experincia didtica em projeto de pesquisa em uma turma da
disciplina Projeto de Arquitetura,15 cujo tema projetual a habitao
unifamiliar. O objetivo geral da pesquisa aplicar conceitos e metodologias
de tendncia scio-histrica do desenvolvimento humano na construo
de mtodos e instrumentos didticos para a resoluo de problemas de
projeto de arquitetura. Os objetivos especficos so: desenvolver
procedimentos e instrumentos didticos que (a) valorizem e reconheam a
importncia do conhecimento prtico ou emprico na identificao de
problemas de projeto de arquitetura; (b) possibilitem a transformao da
prtica tradicional utilizada na resoluo de problemas de projeto
arquitetura; (c) possibilitem transformar a pedagogia do projeto de
arquitetura.
A disciplina foi estruturada em funo das trs etapas do mtodo
dialtico. Para cada etapa foram construdos exerccios em funo do
interesse dos alunos e das caractersticas da rea escolhida para o
desenvolvimento dos exerccios projetuais. Todo o conhecimento pregresso
relacionado com o projeto de arquitetura doutrinas, teorias, escolas,
conceitos, mtodos, instrumentos e prticas entendido como ferramenta
projetual escolhida ou refutada, em funo de sua maior ou menor
adequao aos objetivos e propsitos de cada exerccio. Como no existem
verdades absolutas, toda teoria e todo conhecimento tm seus aspectos
positivos e negativos que, em determinadas circunstncias, podem ser de
maior ou menor utilidade. As intenes pedaggicas e arquiteturais de
cada exerccio que justificam as escolhas so:
Inicialmente, apresenta-se e discute-se o plano de ensino da
disciplina, enfatizando o mtodo de trabalho, os contedos e as atividades
programadas, os procedimentos em sala. A seguir, os alunos so
convidados a fazer uma breve apresentao onde falam um pouco de sua
histria pessoal: informam nome, idade, naturalidade, professores das
disciplinas anteriores relacionadas com projeto e de suas expectativas com
a disciplina.
A etapa de sncrese partir da prtica um exerccio projetual
livre e sem orientao (A casa dos sonhos), destinado a avaliar os
conhecimentos e as vivncias prvias dos alunos16 suas habilidades,
motivaes, percepo e cognio relacionadas com a habitao. O
exerccio compe-se de duas etapas, sendo a primeira individual e a
segunda em grupos de at trs alunos. A primeira etapa inicia-se com a
construo de uma frase-conceito representativa do carter17 desejado
para sua habitao; a seguir, a frase-conceito expandida em um Poema
dos Desejos (Sanoff 1991). Com base na frase-conceito e no poema dos
desejos, cada aluno formula uma proposta projetual para a Casa dos
Sonhos. A tcnica de representao livre e deve conter as informaes
necessrias para comunicar sua idia em at cinco pranchas formato A3.
63 ARQ TEXTO 6

Cada aluno apresenta e justifica seu trabalho, enfatizando sua relao


com a frase-conceito e com o poema dos desejos. Os trabalhos so
comentados e avaliados coletivamente em funo da sua coerncia com
relao frase-conceito e ao poema dos desejos; assim, a avaliao se
transforma em um eficiente mtodo de ensino. Na segunda etapa,
desenvolvida em grupo, as frases-conceito e os poemas dos desejos so
ajustados de modo a refletir a idia do grupo. A seguir, cada grupo elabora
uma proposta projetual, a ser apresentada e analisada em seminrio.
Os resultados da avaliao comentada dos trabalhos servem de
base para a escolha dos contedos e exerccios da etapa de anlise e sua
organizao discutida com a turma em aula, com o objetivo de incentivar
sua autonomia e independncia.
A etapa de anlise ou teorizao estruturada a partir dos
resultados da avaliao comentada da etapa de sncrese e, em geral,
envolve um exerccio de Leituras de Arquitetura, estudo sistemtico de
anlise grfica de habitaes unifamiliares (obras-primas) projetadas
por um arquiteto de reconhecida competncia de livre escolha dos grupos
(arquiteto-farol18). O exerccio foi concebido de modo a possibilitar que
os alunos descubram, admirem e critiquem as grandes obras ou obras-
primas relacionadas com o tema habitao unifamiliar produzidas pelos
grandes personagens da arquitetura de nossa poca (admirao pela
arquitetura e pela escola), de modo a ampliar o repertrio projetual do
aluno. Ao dialogar com a obra-prima, o aluno, levado pela curiosidade
de admirar e pela necessidade de ser valorizado a partir dos seus
entusiasmos, convidado a experimentar a alegria do sucesso, a superar
a dificuldade, a sentir-se apto a aprender, a criar e a se expressar. Cada
grupo deve justificar previamente a escolha do arquiteto-farol e das
habitaes a serem analisadas. A seguir, com base em um roteiro
previamente estabelecido, cada casa analisada enfatizando-se a
linguagem e os elementos projetuais do arquiteto-farol; a seguir, os
resultados so representados graficamente, por meio de plantas, esquemas
e diagramas, em at duas pranchas por habitao. Os grupos tambm
devem selecionar um conjunto de, pelo menos cinco elementos da
linguagem projetual do arquiteto-farol a serem utilizados na etapa de
sntese. Por fim, os grupos devem preparar previamente um roteiro escrito
da apresentao dos resultados para a turma como base para suas
exposies orais para a mesma. O procedimento de anlise segue os
mesmos princpios do exerccio anterior, e baseia-se em um conjunto de
itens/atributos de anlise construdo previamente em aula.
Finalmente, na etapa de sntese, os alunos retornam prtica
inicial para transform-la. O tema bsico proposto o estudo preliminar
de um conjunto de habitaes unifamiliares situado no contexto urbano
da cidade do Rio de Janeiro. Inicialmente, discute-se o perfil de usurios
potenciais do projeto em seu sentido mais amplo em funo das
caractersticas do stio urbano e seu entorno. A seguir, discute-se o conceito
e o programa de uma habitao capaz de atender ao perfil de usurios.
2005 64 ARQ TEXTO 6

Uma vez definido o programa, confrontam-se as frases-conceito e os poemas


dos desejos dos grupos com as necessidades do perfil de usurios, com o
objetivo de construir um flder de propaganda da casa direcionado para
seus usurios potenciais. Os projetos devem atender ao perfil de usurios
potenciais s caractersticas do stio e s demandas da vida atual
especialmente a possibilidade de incorporar o ambiente de trabalho
habitao , alm de incorporar os elementos projetuais selecionados na
obra do arquiteto-farol.
Os resultados at aqui alcanados com a disciplina evidenciam o
potencial da proposta da disciplina estruturada com base no mtodo
dialtico. Para no me estender alm do necessrio, a seguir apresento
em tpicos as principais concluses ainda parciais extradas da
avaliao final da disciplina por parte dos alunos e dos colaboradores
que tm participado da experincia:
- a substituio da estrutura tradicional da disciplina baseada em
programas e contedos, por uma estrutura baseada em estratgias
pedaggicas confere disciplina uma dinmica rica e imprevisvel onde
cada aula transforma o caminho em uma aventura marcada pelos desafios
da possibilidade;
- a orientao do professor transforma-se em pano de fundo para
o desenrolar de um processo de aprendizagem cuja autonomia vai sendo
conquistada diariamente pelos estudantes na razo direta do crescimento
de sua auto-estima e do reconhecimento de seus conhecimentos prvios;
estabelece-se uma cumplicidade de duplo sentido onde professor e alunos
aprendem ao mesmo tempo em que ensinam durante o desenrolar da
experincia viver conhecer;
- alimentado pelo exerccio da curiosidade, o aluno consegue dar
um salto epistemolgico ao longo do prprio processo de construo do
conhecimento;
- a autonomia dos alunos e o incentivo verbalizao prvia das
suas intenes seguida de sua comunicao oral e grfica o desenho,
enquanto linguagem simblica, torna-se o nvel mais complexo de
comunicao confere novo significado s tomadas de deciso durante
o processo projetual e construo de seu argumento;
- a nfase no trabalho em grupo19 em um ambiente de cooperao
estimula a troca de experincias e confirma o pressuposto sociointeracionista
o processo educativo acontece a partir do senso comum construdo a
partir das necessidades e motivaes pessoais e da influncia das relaes
interpessoais no momento da construo do conhecimento
desenvolvimento proximal.
Incentivados pelo reconhecimento de seus saberes e de seus no-
saberes prvios e contaminados pela proposta de sua socializao, os
alunos tornam-se receptivos aos novos saberes por eles mesmos
reconhecidos como indispensveis e conseguem formular propostas
coerentes, criativas, inovadoras, portadoras de sentido e autnomas.
Os saberes socialmente construdos mostram situaes concretas
65 ARQ TEXTO 6

que devem ser objeto de reflexo apoiados por uma teoria. Avaliar essas
realidades favorece a apreenso dos contedos ensinados e de que a
prtica no deve estar dissociada da teoria. A prtica docente deve ser
coerente nas atitudes, nas palavras e na postura. Por fim, favorece a
concluso que o sentimento de incapacidade ou de insegurana dos alunos
diante do papel em branco no deve direcionar o professor a dar respostas
prontas, mas a instig- los, a levantar hipteses e questes a serem pensadas
e elaboradas por eles.
Os resultados at agora alcanados com a construo social do
conhecimento no ateli de projeto confirmam a esperana de Paulo Freire
(2001: 80): esperana de que professor e alunos juntos podemos aprender,
ensinar, inquietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir aos obstculos
nossa alegria.
Pelo andar da carroa, tudo indica que as abboras comeam a
se acomodar...
2005 66 ARQ TEXTO 6

NOTAS
1
Verso revisada do artigo Arquitetura da Autonomia: bases pedaggicas para a renovao do atelier de projeto de arquitetura,
publicado no livro Projetar desafios e conquistas da pesquisa e do ensino de projeto, organizado por Fernando Lara e
Sonia Marques, publicado no Rio de Janeiro, pela Editora Virtual Cientfica, em 2003, p. 108-129.
2
Educar ensinar o encanto da possibilidade. Disponvel na Internet no endereo www.uol.com.br/aprendiz. Consulta realizada
em outubro de 1998.
3
A leitura dos textos que tratam da tentativa de reforma do ensino promovida por Lucio Costa e das dificuldades posteriores a
ela para fazer funcionar uma escola cujo corpo docente teimava em seguir o modelo academicista (enquanto os alunos
ansiavam por embarcar no sedutor desafio lanado pelos grandes mestres do movimento moderno) bastante elucidativa
a este respeito.
4
Em grande parte decorrente da no exigncia de licenciatura para o exerccio da atividade de ensino em arquitetura e da
supervalorizao da atividade projetual bem como das polticas oficiais para a ps-graduao e a pesquisa voltadas
exclusivamente para a formao de pesquisadores.
5
Luckesi (1998), por vezes atribumos qualidade aprendizagem dos alunos a partir de dados irrelevantes.
6
Boaventura Santos (1995: 47-48) observa que, diferentemente do reducionismo disciplinar do paradigma dominante, a
fragmentao ps-moderna temtica e seus temas so galerias por onde os conhecimentos progridem ao encontro
uns dos outros. Ao contrrio do que sucede no paradigma atual, o conhecimento avana medida que o seu objeto se
amplia, ampliao que, como a da rvore, procede pela diferenciao e pelo alastramento das razes em busca de novas
e mais variadas interfaces.
7
Designao utilizada pelos pesquisadores da pedagogia para referir-se ao que de fato acontece nas salas de aula, e que nem
sempre ou quase nunca se relaciona com os currculos formais e oficiais.
8
Conjunto de doutrinas, princpios e mtodos de educao e instruo que tendem a um objetivo prtico no nosso caso, o
ensino de projeto de arquitetura.
9
Mrio Salvatori (1974 apud Silva 1986: 23) a arquitetura no pode ser ensinada, realmente (e por isso que no h
boas escolas de arquitetura). Mas a arquitetura pode ser aprendida (e por isso que existem bons arquitetos).
10
Elvan Silva (1986: 19) ,embora a grande difuso do movimento modernista tenha tido incio com o fim da Primeira Guerra
Mundial (1918), a maioria das escolas de arquitetura somente aderiu nova tendncia aps o trmino da Segunda
Guerra Mundial (1945). Assimilada com atraso, a doutrina modernista viu-se prejudicada, na esfera do ensino, pelo fato
de ter negligenciado um ponto capital, que a questo do processo projetual. O estatuto modernista, podemos verificar,
ocupou-se da forma arquitetnica, mas descuidou da questo da produo da arquitetura, enquanto fenmeno
socioeconmico, e do processo de concepo, enquanto posicionamento ideolgico e pragmtico.
11
Thomas Kuhn (1991), conjunto de pensamentos, percepes e valores que configuram uma determinada viso de realidade
que serve de base para a organizao de uma sociedade.
12
Com a colaborao de Ana Maria Rheingantz (pedagogia), Ethel Pinheiro (aluna da primeira turma, monitora, estagiria da
disciplina Estgio supervisionado do curso de Mestrado em Arquitetura e professora da disciplina), Tanya Collado Argentina,
Monique Abrantes e Karine Daufenbach, alunas do curso de Mestrado em Arquitetura.
13
Riewoldt (1997: 11) cita a resposta do historiador de arquitetura alemo Dieter Hoffmann-Axthelm que prev o surgimento
de uma nova urbanidade crescente exigncia por experincias autnticas: A insubstancialidade das redes eletrnicas
resulta numa nfase crescente de materialidade, localidade, bordas e limites fixos. Visto por este ngulo, o real desafio
para a arquitetura da idade da informao ser inverter a relao existente entre propsito e significado. Neste contexto,
espaos inteligentes no seriam aqueles projetados para acomodao ou exibio otimizada de tecnologias de multimdia,
mas sim os que provem as oportunidades de subsistncia das novas tecnologias para a humanizao dos ambientes
habitados
14
Dinamizadores de procedimentos de descoberta de significados.
15
Disciplina obrigatria localizada no quarto perodo da grade curricular. Os contedos de sua ementa so: Projeto de temas
arquitetnicos de mdio porte. Teoria do projeto: conceituao dos mecanismos projetuais adstritos ao nvel da disciplina.
Tipos e paradigmas precedentes. Prtica do projeto: implantao no terreno, relao com a circunvizinhana, relevo do
terreno, incidncia do sol, de ventos e visuais. Relao entre formas e usos dos compartimentos. Tecnologia do projeto:
noes de estrutura, cobertura, sistemas construtivos, instalaes eltricas e hidrulicas. A disciplina tem uma carga
horria de 120 horas/aula distribudas ao longo de 15 semanas cada uma com dois dias com 4 horas/aula cada.
16
Segundo Paulo Freire, conhecimento ingnuo.
17
No sentido atribudo ao termo por Edson Mahfuz (1996) Composio e carter e a arquitetura no fim do milnio. In: Projeto
195, abril 1986, p. 98-101.
18
O termo arquiteto-farol utilizado para caracterizar a funo desempenhada pelo arquiteto escolhido como referncia e
cuja linguagem projetual dever ser utilizada na resoluo do projeto final da disciplina.
19
A exemplo das equipes que participam de concursos e concorrncias de projeto, necessrio definir os papis de cada
participante do grupo; a simples reunio de alunos no configura um grupo, mas um bando.
67 ARQ TEXTO 6

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