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V Encontro de Educação e Ludicidade – ENELUD – 15 a 17 de Setembro de 2008

Painel: Ludicidade no Cotidiano Escolar

SOMOS TANTOS OUTROS: CONSERVAÇÃO E MUDANÇA NO


FLUXO DIALÓGICO DO LINGUAGEAR E DO EMOCIONAR NA
ESCOLA.
Fábio Delano V. Carneiro1

“O modo como vivemos com nossas crianças é, ao


mesmo tempo, a fonte e o fundamento da mudança
cultural e o mecanismo que assegura a
conservação da cultura que se vive.”
(MATURANA; VERDEN-ZÖLLER, 2004, p. 23)

O objetivo de nossa intervenção é refletir acerca dos aspectos lúdico-emocionais


presentes no fluxo dialógico de atividades linguageiras (ou de linguagem) realizadas em
contexto formativo-escolares.

As atividades de linguagem podem ser definidas como as interações comunicativas


através das quais os seres humanos realizam as práticas sociais por meio de
instrumentos semióticos coletivamente engendrados. O indivíduo, ao realizar uma ação
de linguagem, isto é, ao produzir enunciados verbais ou imagéticos põe em
funcionamento uma rede de pré-construtos socialmente acordados, porém adaptados e
redesenhados para atender a uma situação de linguagem específica e irrepetível
(BRONCKART, 1999, 2006).

Conseqüentemente, tudo o que dizemos, escrevemos, todas as nossas enunciações são


fruto das conversações de outros, às quais somos introduzidos como membros de uma
comunidade verbal. Ao mesmo tempo, porém, ao tecer a trama textual, entrelaçamos
sentidos, formas, composições, estilos e a partir dos textos dos outros, deste grande
arquitexto, criamos uma enunciação única, singular e historicamente situada.

Vemos, portanto, o linguagear como esse fluxo comunicativo, caracterizado pela


interlocução e pela dialogicidade entre os membros de uma cultura. Qualquer ato
enunciativo (mesmo que se trate de um texto ou uma obra inteira) deve ser visto
somente como “uma fração de uma corrente de comunicação ininterrupta” (BAKTHIN,
2003, p. 123). Além disso, essa corrente de comunicação representa “apenas um
momento na interação de um grupo social”.

Segundo Maturana e Verden-Zöller (2004): “a existência da linguagem faz com que


qualquer ocupação humana aconteça como uma rede específica de conversações”. Um
aspecto fundante das conversações é a emoção. Emocionar é colocar em ação modos de
convivência. Coordenações, acordos e desacordos de intencionalidades e desejos
compõem a dinâmica do emocionar que conectado ao linguagear constitui o fluxo de
conversações e os modos de conviver caracterizadores de uma cultura.

1
Professor da Faculdade 7 de Setembro e do Colégio 7 de Setembro, Mestre em lingüística aplicada pela
UECE, Doutorando em lingüística pela UFC, Pesquisador do Grupo de Pesquisa GEFORP – Gênero,
Ensino e Formação de Professores do PPGL-UFC. Sócio-fundador e presidente do CEDECA-Ce, Centro
de Defesa da Criança e do Adolescente do Ceará.
A atividade humana, sendo de caráter eminentemente coletivo, é o motor do
desenvolvimento das capacidades individuais. Dessa forma, a ação prática e/ou verbal
deve ser compreendida como uma unidade dinâmica que integra capacidades mentais e
comportamentais, incluindo de forma clara o sentir e o pensar, o linguagear e o
emocionar. A ação é ação no mundo sócio-histórico cuja dinâmica se processa sobre
três dimensões mutuamente relacionadas:

A dimensão bio-psico-social: Caracterizada pela dupla ancoragem da espécie humana,


ou seja, a ontogênese do funcionamento psicológico humano fundamenta-se pela
bagagem biocomportamental da espécie e pela aplicação prática dos mecanismos gerais
de interação com o meio (VYGOTSKY, 1996). A ação humana, mobilizada pelo
entrelaçamento de emoções (vivência de desejos) e das conversações coletivas, insere-
se num contexto biológico cultural, ou seja, no contexto de uma biologia da
humanização (MATURANA. 1988)

A dimensão sócio-semiótica: Os seres humanos e a organização das suas comunidades


dependem da utilização de capacidades semióticas específicas. A partir dessas
capacidades organizam-se mundos discursivos (HABERMAS, 1987) que nos permitem
o compartilhamento das representações no mundo e a reflexão sobre a atividade que
nele se desenvolve. O mundo das conversações é o mundo do emocionar e do
linguagear. Todo o desenvolvimento e mudança cultural é perpassado por mudanças no
emocionar e nas redes de conversações, cuja conservação permite a mudança através do
surgimento de novas coordenações do emocionar-linguagear.

A dimensão sócio-formativa: ser introduzido no mundo das representações, isto é do


conversar é essencial sob dois pontos de vista. Em primeiro lugar, a pessoa humana,
especialmente a criança desenvolve-se a partir de interações e intervenções sociais
através do estabelecimento de redes de conversações. Entretanto esse acolhimento não é
passivo por parte do indivíduo. No quadro das ações formativas, sejam elas familiares,
escolares ou de qualquer outra espécie, são desenvolvidas ações de formação ou de
educação. A pessoa vai, portanto, se construindo no decorrer de um longo processo de
aprendizagem social, na qual vai se introduzindo nas redes conversacionais, nas
configurações de acordos e desacordos de desejos e emoções impulsionadoras das ações
práticas semiotizadas.

Em segundo lugar, estas redes estão presentes dentro de uma cultura que, a cada
geração, simultaneamente conserva determinados modos de convivência e cria outros,
de acordo com modificações no emocionar. A humanidade desenvolve-se então a partir
do surgimento de novos modos de convivência, conservados através de redes de
conversação, nascidos a partir da relação entre adultos/pares e as crianças em formação.
“É segundo o modo que vivemos nosso emocionar - e em particular nossos desejos – e,
não de acordo com o nosso raciocínio, que viverão nossos filhos no mundo que
geraremos – eles e nós – ao nos transformar” (MATURANA; VERDEN-ZÖLLER,
2004)

A partir dessas três dimensões e, principalmente da última fica clara a necessidade de


refletir e investir nossos esforços no cuidado com os aspectos formativo-educativos.
Nesse contexto, advogamos o brincar como princípio de introdução mais adequando em
um modo de convivência fundamentado na biologia do amor. A aceitação do outro pelo
que ele é, na sua condição presente, constitui-se em acordo com o mundo subjetivo que
reúne e organiza as representações das modalidades de auto-apresentação das pessoas
nas interações (sua auto-imagem), avaliadas segundo critérios de autenticidade ou de
sinceridade. (HABERMAS, 1987).

O brincar da criança e, possivelmente, dos adultos que reaprendem a ser criança é a


atividade propícia para enxergar e engendrar modos de convivência que impliquem na
construção de mundos subjetivos, de pré-acordos fundamentados em auto-imagens e
imagens do outro que sejam verdadeiras, que não sejam uma auto-negação de si, ou
uma instrumentalização de si e/ou do outro.

Em nossa prática escolar, estabelecemos o brincar como algo separado, apartado da


atividade-fim que seria a transmissão de conhecimentos. Por outro lado, se a principal
meta das mediações formativas é promover a produção de conhecimentos e a
entronização de uma pessoa humana em uma determinada cultura, o lúdico é a via direta
de acesso às auto-imagens e às imagens que fazemos dos nossos papéis.

Os processos formativos, educativos, devem, portanto, promover em primeiro lugar a


consciência de si e a consciência do outro. Deve também ser entendido que a pessoa em
construção é, ao mesmo tempo, fruto e semente, mantenedor e transmutador de uma
determinada cultura, de determinadas redes de conversação-convivência.

Do ponto de vista do linguagear, a percepção dialógica do emocionar só é possível se


nos sustentarmos numa teoria do convívio social na qual o ser social, ou seja, o outro ou
os outros com os quais nos relacionamos sejam reconhecidos como fontes discursivas.
“Ao tomar consciência de mim mesmo, eu tento olhar para mim pelos olhos de outra
pessoa” (BAKTHIN, 2007, p.35).

Ao promover essa mudança no olhar que educador e educando têm sobre suas
interações verbais, é possível perceber o caráter de novidade em cada enunciação. O
primeiro passo para a aceitação semiótica de si e do outro é reconhecer a necessidade de
interagir com o outro, pois sem esse outro o que digo não tem sentido. Sem o outro
entramos num estado de isolamento verbal.

Na psicanálise, a voz do paciente é a voz que reage ao discurso do outro. Na relação


mãe-filho, a voz do filho é a voz que reage à voz da mãe e às vozes do mundo. Na
relação mediadora, a voz da criança é a voz das relações que essa criança vai
estabelecendo com os outros da vida dela e consigo própria enquanto construção-
construtora de um mundo semiotizado no qual brinca e vive, brinca e ama, brinca e é.

Mais do que a brincadeira, é o olhar sobre o brinquedo e sobre os discursos que daí
surgem que farão a diferença entre a conservação de uma biologia da obediência, da
transmissão e conservação de modos de convivência instrumentalizadores do ser,
apagadores das vozes e o estabelecimento de uma biologia do amor, da escuta e
acolhimento de si e do outro.

Referências:
BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
________. O freudismo. São Paulo: Perspectiva, 2007
BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: Por um
interacionismo sócio-discursivo. São Paulo: EDUC, 1999.
________. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. Campinas:
Mercado de Letras, 2006.
HABERMAS, Jürgen. Teoria de la acción comunicativa: racionalidad de la acción y
racionalización social. Madrid: Taurus, 1987.
MATURANA, H. R., Ontologia del conversar. Revista Terapia Psicológica, Santiago
do Chile, v.7, nº 10, jul. / dez. 1988, p. 15-23.
MATURANA, H. R.;VERDEN-ZÖLLER, G.. Amar e brincar: fundamentos
esquecidos do humano do patriarcado à democracia. São Paulo: Palas Athenas,
2004.