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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA (UFSC)

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM
EDUCAO CIENTFICA E TECNOLGICA (PPGECT)

Rogrio Melo de Sena

CONSTRUINDO SENTIDOS SOBRE O ENSINO DE CINCIAS


NO CONTEXTO DA PEDAGOGIA WALDORF

Dissertao submetida ao Programa de


Ps-Graduao em Educao
Cientfica e Tecnolgica da
Universidade Federal de Santa
Catarina para a obteno do Grau de
Mestre em Educao Cientfica e
Tecnolgica.

Orientador: Prof. Dr. Irlan von


Linsingen

Coorientadora: Profa. Dra. Suzani


Cassiani

Florianpolis
2013
minha famlia.
Ao meu pai especialmente,
pelo carinho e entrega,
por tudo o que vivemos juntos.
Agradeo...

Especialmente aos meus pais, Jos e Aldenir, que com tanto esforo
superaram as dificuldades da vida e me possibilitaram uma formao que no
puderam ter. Por todo aprendizado compartilhado no trato com as flores, com as
quais fizemos tantos belos arranjos, mesmo que houvesse espinhos.
Aos amigos Guilherme Gomes e Cynara Muller e famlia(s) que me
acolheram calorosamente logo que cheguei a Florianpolis. O apoio de vocs foi
fundamental num momento de tanta incerteza. Obrigado tambm Adriana
Pereira e famlia , pela ateno.
Especialmente aos meus orientadores, Prof. Irlan von Linsingen e Profa.
Suzani Cassiani, por terem confiado em mim, mas principalmente pela liberdade e
apoio que me foram dados, inclusive em momentos difceis. Aprendi muito e
espero poder continuar aprendendo com vocs.
Aos professores Ademir Donizeti Caldeira, Mariana Brasil Ramos e Henrique
Csar da Silva, que aceitaram fazer parte da banca examinadora deste trabalho. Ao
Miro agradeo ainda por ter apostado nas minhas ideias iniciais e, assim, ter
oportunizado minha participao no PPGECT. Mariana agradeo ainda por ter
sido uma referncia inspiradora como professora, principalmente pela frutfera
experincia e convivncia no estgio docncia. Ao Henrique agradeo ainda pela
disposio em me ouvir, pelo incentivo no processo de criao deste trabalho e
pela participao e contribuies na ocasio da qualificao.
Aos professores do PPGECT, que me abriram as portas e me guiaram para
trilhar novos caminhos, em especial queles que ministraram as disciplinas que
cursei: Vivian Leyser a quem tambm agradeo pelas valiosas contribuies na
elaborao do questionrio utilizado neste trabalho , Walter Antonio Bazzo,
Frederico Firmo De Souza Cruz, Sonia Maria Silva Correa De Souza Cruz, Jose De
Pinho Alves Filho, alm dos meus orientadores. Aprendi com vocs no s sobre
educao cientfica e tecnolgica, mas principalmente sobre saber ouvir, refletir e
me expressar melhor.
A todos os colegas mestrandos e doutorandos do PPGECT, especialmente
minha turma (2010). Convivemos, aprendemos e nos divertimos juntos. Em
especial ao Germano Viegas, Marilisa Bialvo Hoffmann, Gabriela Kaiana Ferreira,
Elizandro Maurcio Brick, Aldemar Tavares (Par), Patrcia Barbosa Pereira, Jos
Pedro Simas Filho e Fabola Sell.
Imensamente ao Francisco Fernandes Soares Neto (Banks), meu amigo-
irmo e parceiro. No sei nem como colocar em palavras o que a tua amizade me
representa. Aprendi demais convivendo contigo e te desejo tudo de bom.
Ao amigo Germano Schmitz, que me recebeu generosamente em sua casa,
e com quem tanto conversei e aprendi. Obrigado por todos os cuidados incluindo
a tima culinria , a confiana, apoio e alegria de viver.
Aos amigos Guilherme Augusto De Domenico Araujo e Lorena Bittencourt
Guimares e famlias. Conviver com vocs foi tudo de bom. Obrigado pelas
conversas, refeies, alegrias, cuidados e carinho. A amizade de vocs me muito
importante.
A todos os colegas professores da Escola Aitiara e da Escola Anab, assim
como todas as experincias e aprendizados decorrentes pela atuao em escolas
Waldorf ou participao em eventos e cursos Waldorf. Aproveito para agradecer
aqui aos professores Waldorf que contriburam com esta pesquisa, por entrevista
ou respondendo questionrio. Este trabalho tambm para vocs, para todos os
professores Waldorf brasileiros.
queles que conheci em Florianpolis, cada um por um motivo especial.
Philipp Juli (um grande amigo), Laura Guerrero, Luciane Deise Faim, Cntia Vaz
Aydos, Luigia Nardone e Lucas Betti Lapolli e famlia. Obrigado por participarem
da minha histria de vida.
Marina Braga Crtes, Clarissa Kellermann, Naiara Arendartchuk e Brbara
Raphael Pereira, dentre outros colegas com os quais convivi durante minha estadia
em Florianpolis.
Aos colegas do DICITE, no s pelas enriquecedoras discusses acadmicas,
mas tambm por todos os bons momentos de descontrao e boa msica. Ao
Manuel Franco Avellaneda, Joo Henrique vila de Barros e Patricia Montanari
Giraldi, agradeo tambm pela disposio em ler meu trabalho e pelas valiosas
contribuies.
Beth, da secretaria do PPGECT, pela boa vontade, simpatia e,
principalmente, pela sua contagiante alegria de viver.
Agradeo professora Odissa Boaventura de Oliveira (UFPR), pela participao e
contribuies na ocasio da qualificao, as quais me ajudaram bastante na forma
de estruturar este trabalho.
Aos professores Charbel Nio El-Hani (UFBA) e Isabel Cristina Rodrigues de
Lucena (UFPA), assim como os mestrandos Bruno Simes e Thiago Farias (da turma
2011 do PPGECT), que mesmo em ocasies pontuais se dispuseram a me ouvir e
contriburam com suas valiosas ideias.
CAPES, pela bolsa concedida, que possibilitou minha estadia em
Florianpolis. Ao povo brasileiro por financiar meus estudos durante o perodo do
mestrado.
queles que no citei aqui, por injusto esquecimento de minha parte, mas
que deveriam constar, por compartilhar uma conversa, uma dana, um abrao, um
sorriso etc. durante esse perodo do mestrado. Agradeo a todos.
Aos espaos que conheci estando em Floripa, os lugares onde morei, por
onde passei... Aprendi bastante convivendo e observado tudo, as pessoas, os
animais sem esquecer o Meu e a Sinuca! , as plantas do jardim, o centro da
cidade, o terminal de nibus, as praias, as festas, o cu estrelado, os forrs, os
sambas... Tudo isso valeu muito a pena.
Se o que se pode ver, ouvir, pegar, medir, pesar
Do avio a jato ao jaboti
Desperta o que ainda no, no se pde pensar
Do sono do eterno ao eterno devir
Como a rbita da terra abraa o vcuo devagar
Para alcanar o que j estava aqui
Se a crena quer se materializar
Tanto quanto a experincia quer se abstrair
A cincia no avana
A cincia alcana
A cincia em si
Gilberto Gil / Arnaldo Antunes
(A cincia em si, Quanta, 1997)

T legal
T legal, eu aceito o argumento
Mas no me altere o samba tanto assim
Olha que a rapaziada est sentindo a falta
De um cavaco, de um pandeiro ou de um tamborim

Paulinho da Viola
(Argumento, Paulinho da Viola, 1975)
RESUMO

O estudo tem como tema o ensino de cincias naturais no contexto da


pedagogia Waldorf, abarcando especificidades oriundas da ocorrncia
desse ensino no cenrio brasileiro. Trata-se de uma pesquisa qualitativa,
na qual foi utilizada como referncia terico-metodolgica a Anlise de
Discurso da linha francesa, em consonncia com os Estudos CTS,
particularmente aqueles sobre Educao CTS na perspectiva Latino-
americana. A pedagogia Waldorf considerada uma proposta
educacional alternativa, foi criada em 1919 por Rudolf Steiner, na
Alemanha. Dentre as principais caractersticas dessa pedagogia e que a
distingue de outras esto: considerao de uma dimenso espiritual
constituio do ser humano, ensino organizado em perodos de
imerso (pocas), abordagem permeada pelas artes, e educao
cientfica de base fenomenolgica. A fundamentao da pedagogia
Waldorf est na construo filosfica elaborada por Steiner, a
antroposofia, que agrega um idealismo objetivo interpretado a partir
da atividade cientfica de Goethe e um monismo, que tem como
princpio o pensar. Essa fundamentao terico-filosfica possibilitou
reflexes de ordem epistemolgica, uma vez que a noo antroposfica
de cincia no atende a critrios de cientificidade modernos. O currculo
e a metodologia de ensino Waldorf de cincias foram configurados a
partir da considerao de uma teoria de desenvolvimento humano
(antropologia antroposfica), vinculando a forma e o contedo de ensino
faixa etria do educando, com o intuito de promover uma harmonia
entre cognio, sentimento e volio. O ensino Waldorf de cincias se
distingue por seu embasamento na fenomenologia da natureza (de
Goethe), por uma prtica que apela aos sentimentos do aluno, atravs de
experimentos e/ou narrativas, os quais dariam subsdios para
desenvolver a capacidade de julgar e para estabelecer relaes amplas
entre o ser humano e o mundo principalmente a partir dos 12 anos de
idade. No processo de ensino-aprendizagem, o papel do professor
Waldorf estaria mais vinculado formao humanista do que
transmisso-memorizao de contedos. Esses e outros aspectos
possibilitaram reflexes de ordem didtica. Enunciados de professores
Waldorf foram analisados, considerando as condies de produo do
movimento do ensino Waldorf de cincias no Brasil. Essas anlises
possibilitaram reflexes de ordem ideolgica, na tentativa de
compreender como os sujeitos-professores se constituem/posicionam
diante de duas formaes discursivas delineadas, a antroposfica e a
acadmica. Em linhas gerais, notou-se que a pedagogizao do
conhecimento escolar cientfico Waldorf, desde o contexto de Steiner
at o contexto atual brasileiro, um processo bastante parafrstico, que
repete elementos tericos da antroposofia e carrega traos culturais
alemes, a no ser pelo potencial reflexivo ou de resistncia por parte
dos professores que no se filiaram completamente ao discurso
antroposfico, os mais jovens e pouco experientes na pedagogia
Waldorf. A interpretao do referido processo tambm possibilitou
reflexes de ordem histrica e cultural, problematizando no ensino
Waldorf de cincias a pressuposio de universalidade dos saberes e o
carter prescritivo dos materiais disponibilizados aos professores, por
exemplo, especialmente quando se assume a importncia de propor
aes educativas situadas, coerentes com as realidades/necessidades
locais.

Palavras-chave: ensino de cincias; pedagogia Waldorf; fenomenologia


de Goethe; Anlise de Discurso; CTS.
ABSTRACT

The study has as its theme the teaching of natural sciences in the context
of Waldorf education, covering specificities derived from the occurrence
of such teaching in the Brazilian scenario. This is a qualitative research,
in which was used as theoretical and methodological reference the
Discourse Analysis of the French line, in line with the STS studies,
particularly those on STS Education in Latin American perspective. The
Waldorf education is considered an alternative educational propose, was
created in 1919 by Rudolf Steiner, in Germany. Among the main
features of this pedagogy and that distinguishes it from others are:
consideration of a spiritual dimension to the constitution of the human
being, education organized in periods of "immersion" (epochs),
approach permeated by arts, and science education with
phenomenological base. The grounding of the Waldorf education is in
the philosophical construction designed by Steiner, the anthroposophy,
which adds an objective idealism interpreted from Goethe's scientific
activity and a monism, which has the thinking by principle. Such
theoretical-philosophical grounding allowed epistemological reflections,
once the anthroposophical notion of science does not comply with
modern scientific criteria. The curriculum and methodology of Waldorf
teaching of science have been configured from the consideration of a
theory of human development (anthroposophic anthropology), linking
the form and content of education to the age of the student, in order to
promote harmony between cognition, emotion and volition. The
Waldorf teaching of science is distinguished by its basement on the
phenomenology of nature (Goethe), a practice that appeals to the
feelings of the student, through experiments and/or narratives, which
would give subsidies to develop the ability to judge and establish broad
relationships between human beings and the world mainly from 12
years of age. In the process of teaching-learning, the role of the Waldorf
teacher would be more linked to humanistic formation than the
transmission-memorization of content. These and other aspects allowed
didactic reflections. Utterances of Waldorf teachers were analyzed,
considering the conditions of production of the movement of Waldorf
teaching of science in Brazil. These analyzes allowed ideological
reflections, in an attempt to understand how the subject-teachers are
constitute/positioned before two discursive formations outlined, the
anthroposophic and the academic. In general, it was noted that the
pedagogization of Waldorf scientific school knowledge, from the
Steiners context to the current Brazilian context, is a process rather
paraphrastic, which repeats theoretical elements of anthroposophy and
carries Germans cultural traits, except for the potential reflective or
resistance by teachers who are not fully joined to the anthroposophical
speech, the younger and less experienced in Waldorf education. The
interpretation of that process also allowed historical and cultural
reflections, problematizing in the Waldorf teaching of science the
presupposition of universality of knowledge and the prescriptive
character of the materials available to teachers, for example, especially
when it assumes the importance of proposing situated educational
actions, consistent with the local realities/needs.

Keywords: science education; Waldorf education; Goethe's


phenomenology; Discourse Analysis; STS.
LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Esquema dos principais aspectos que justificam a


pesquisa sobre o ensino Waldorf de cincias. 28

Figura 2. Rudolf Steiner (1861-1925). 49

Figura 3. Esquema da relao entre percepo e conceito


segundo a teoria do conhecimento de Rudolf Steiner. 54

Figura 4. Goethe (1749-1832). 70

Figura 5. Percurso de constituio do conhecimento escolar


cientfico Waldorf. 79

Figura 6. Materiais de divulgao de cursos voltados


formao de professores oferecidos pela FEWB, relacionados
s cincias. (a) Curso com Graham Kennish. 132

Figura 6. Materiais de divulgao de cursos voltados


formao de professores oferecidos pela FEWB, relacionados
s cincias. (b) II Congresso Brasil de PW. 133

Figura 6. Materiais de divulgao de cursos voltados


formao de professores oferecidos pela FEWB, relacionados
s cincias. (c) 2 Curso com Mackensen. 134

Figura 6. Materiais de divulgao de cursos voltados


formao de professores oferecidos pela FEWB, relacionados
s cincias. (d) III Congresso Brasil de PW. 135

Figura 7. Esquema dos procedimentos de anlise do discurso. 141


LISTA DE TABELAS

Tabela 1. Nmero de escolas Waldorf de acordo com a regio


do Brasil. 125

Tabela 2. Histrico dos cursos de cincias promovidos pela


FEWB e proporo de professores Waldorf formadores que
atuam no Brasil em relao aos que atuam em outros pases. 131
LISTA DE QUADROS

Quadro 1. Esquema de como um tema de cincias pode ser


ensinado na aula principal, em dois ou trs dias, de acordo
com Johannes Khl. 82

Quadro 2. Esquema de como um tema de cincias pode ser


ensinado na aula principal, em dois dias, de acordo com
Manfred von Mackensen. 85

Quadro 3. Noo antroposfica de trimembrao quanto a


diferentes aspectos. 96

Quadro 4. Temas curriculares em cincias naturais propostos


originalmente por Steiner, de acordo com sua teoria
antroposfica de desenvolvimento. 98

Quadro 5. Caractersticas da criana/adolescente de acordo


seu perodo de desenvolvimento, segundo a teoria
antroposfica. 100

Quadro 6. Principais contedos de ensino sugeridos mais


recentemente no ensino Waldorf de cincias. 104

Quadro 7. Enunciados selecionados do [prof. Z]. 143

Quadro 8. Enunciados selecionados da [prof. S]. 151

Quadro 9. Enunciados selecionados da [prof. L]. 157

Quadro 10. Enunciados selecionados da [prof. 1]. 164

Quadro 11. Enunciados selecionados do [prof. 2]. 165

Quadro 12. Enunciados selecionados de Manfred von


Mackensen 173

Quadro 13. Enunciados selecionados do [prof. R]. 177

Quadro 14. Quadro sinptico do processo discursivo relativo


ao ensino Waldorf de cincias no cenrio brasileiro. 194
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AD Anlise de Discurso da linha francesa


AWSNA Associao das Escolas Waldorf da Amrica do Norte
BDTD Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes do Instituto
Brasileiro de Informao em Cincia e Tecnologia
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior
CTS Cincia, Tecnologia e Sociedade
DCNEM Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
ECT Educao Cientfica e Tecnolgica
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
ENPEC Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em
Cincias
EWC Ensino Waldorf de Cincias
EWRS Escola Waldorf Rudolf Steiner
FEWB Federao das Escolas Waldorf no Brasil
GA indica a numerao de determinado volume da edio
completa (Gesamtausgabe) de Rudolf Steiner
MEC Ministrio da Educao
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
PLACTS Pensamento Latino-Americano de Cincia, Tecnologia e
Sociedade
PW Pedagogia Waldorf
SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a
Cincia e a Cultura
UNESP Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
UNIFESP Universidade Federal de So Paulo
USP Universidade de So Paulo
SUMRIO

INTRODUO 25

1_ CONDIES DE PRODUO DA PESQUISA 31


1.1_ REFERENCIAIS TERICO-METODOLGICOS 31
1.1.1_ Anlise de Discurso 31
1.1.2_ Estudos CTS na perspectiva Latino-americana 33
1.1.2.1_ Educao Cientfica e Tecnolgica fundamentada
nos Estudos CTS Latino-americanos 36
1.2_ ASPECTOS METODOLGICOS 40
1.2.1_ Consideraes sobre a Anlise de Discurso em seu
vis metodolgico 40
1.2.2_ Organizao metodolgica em funo do objetivo
central da pesquisa 42
1.2.2.1_ Documentos a respeito da pedagogia Waldorf 44
1.2.2.2_ Enunciados dos professores Waldorf 44

2_ PEDAGOGIA WALDORF E SUAS CONDIES DE


PRODUO 47
2.1_ PEDAGOGIA WALDORF: QUADRO GERAL 47
2.2_ RUDOLF STEINER E A ANTROPOSOFIA 49
2.2.1_ Biografia resumida de Rudolf Steiner 49
2.2.2_ Obras fundantes da concepo de mundo proposta
por Rudolf Steiner 52
2.2.3_ A noo de antroposofia 57
2.2.3.1_ Antroposofia e a noo de sociedade 61
2.2.3.2_ Antroposofia e a noo de cincia 67
2.3_ GOETHE, UM ARTISTA-CIENTISTA 70
2.3.1_ Goethe: aspectos filosfico-epistemolgicos 73
2.4_ ENSINO DE CINCIAS SEGUNDO A PEDAGOGIA
WALDORF 78
2.4.1_ Percurso de constituio do conhecimento escolar
cientfico Waldorf 78
2.4.2_ Metodologia do ensino Waldorf de cincias 80
2.4.3_ Currculo Waldorf e sua base na antropologia
antroposfica 92
2.4.3.1_ Currculo sugerido no ensino Waldorf de cincias 98
2.4.3.2_ Pluralismo epistemolgico no currculo Waldorf de
cincias 118
2.4.4_ Breve interlocuo entre os documentos oficiais e a
proposta de ensino Waldorf de cincias 121
2.4.5_ Algumas consideraes sobre a metodologia e o
currculo Waldorf de cincias 123
2.5_ PEDAGOGIA WALDORF NO BRASIL 124
2.5.1_ Movimento do ensino Waldorf de cincias no
Brasil 129

3_ DISCURSOS DOS PROFESSORES/ATORES


SOBRE O ENSINO DE CINCIAS NO CONTEXTO
DA PEDAGOGIA WALDORF 141
3.1_ OBSERVANDO AULAS DE CINCIAS EM UMA
ESCOLA WALDORF BRASILEIRA 143
3.2_ COLETA DE DADOS NO CURSO WALDORF DE
CINCIAS PROMOVIDO PELA FEWB 150
3.2.1_ Entrevista com a experiente professora de qumica
e biologia 151
3.2.2_ Entrevista com a representante da FEWB 157
3.2.3_ Questionrios respondidos pelos jovens
professores de cincias e biologia 164
3.2.3.1_ O ensino Waldorf de cincias na leitura dos jovens
professores 169
3.2.3.2_ O curso Waldorf de cincias na leitura dos jovens
professores 172
3.3_ ENTREVISTANDO PELA MEDIAO DE UM
INTRPRETE 173
3.4_ QUESTIONANDO VIA E-MAIL O PROFESSOR
BRASILEIRO QUE TRABALHA NA EUROPA 177
3.5_ DO OBJETO DISCURSIVO AO PROCESSO
DISCURSIVO 183
3.5.1_ Questo epistemolgica 183
3.5.2_ Questo didtica 185
3.5.2.1_ Currculo e metodologia do ensino Waldorf de
cincias nos discursos 185
3.5.2.2_ Papel do professor Waldorf nos discursos 187
3.5.3_ Questo histrica e cultural 188
3.5.3.1_ Noes de cincia, tecnologia e sociedade nos
discursos 190
3.5.4_ Questo ideolgica 191

CONSIDERAES FINAIS 195

REFERNCIAS 199

ANEXOS 211
ANEXO 1 ANOTAES DE CAMPO: OBSERVAO
DAS AULAS DO PROFESSOR EM UMA POCA DE
QUMICA PARA O 9 ANO DA ESCOLA WALDORF
ANAB, FLORIANPOLIS/SC 213
ANEXO 2 ENTREVISTA COM A PROFESSORA DA
ESCOLA WALDORF ARCANJO MICAEL 219
ANEXO 3 ENTREVISTA COM A REPRESENTANTE
DA FEDERAO DAS ESCOLAS WALDORF NO
BRASIL 223
ANEXO 4 ENTREVISTA COM MANFRED VON
MACKENSEN 226
ANEXO 5 QUESTIONRIO ENTREGUE AOS
PROFESSORES PARTICIPANTES DO II CURSO DE
CINCIAS - PRTICA PEDAGGICA DAS CINCIAS
NA ESCOLA WALDORF 229
ANEXO 6 TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO ENTREGUE AOS PROFESSORES
PARTICIPANTES DO II CURSO DE CINCIAS -
PRTICA PEDAGGICA DAS CINCIAS NA ESCOLA
WALDORF 231
ANEXO 7 PROFESSORES QUE PARTICIPARAM DO
II CURSO DE CINCIAS - PRTICA PEDAGGICA
DAS CINCIAS NA ESCOLA WALDORF E LIDAM OU
LIDARAM COM O ENSINO DE CINCIAS (BIOLOGIA,
QUMICA OU FSICA) EM ESCOLA WALDORF 232
ANEXO 8 QUESTIONRIO RESPONDIDO PELA
JOVEM PROFESSORA 1, LICENCIADA EM BIOLOGIA 233
ANEXO 9 QUESTIONRIO RESPONDIDO PELO
JOVEM PROFESSOR 2, LICENCIADO EM BIOLOGIA 235
ANEXO 10 QUESTIONRIO RESPONDIDO PELO
PROFESSOR EX-ALUNO WALDORF 236
25

INTRODUO

Em linhas gerais, este trabalho um estudo sobre o ensino


de cincias naturais1 que se desenvolve no contexto da pedagogia
Waldorf (PW), uma proposta educacional considerada alternativa2,
criada por Rudolf Steiner em 1919, na Alemanha.
A motivao inicial em desenvolver um trabalho de pesquisa que
versa sobre o ensino Waldorf de cincias (EWC) surgiu por conta da
experincia pessoal como professor em escola Waldorf, que evidenciou
o estudante para alm de seu aspecto cognitivo, a importncia de
considerar outros aspectos, como os sentimentais e volitivos, no seu
processo educativo. Essa experincia possibilitou ainda um maior
contato com as artes e os trabalhos manuais, alm de um consequente
reconhecimento do papel que os mesmos podem desempenhar na
educao escolar, inclusive quando amalgamadas ao ensino de cincias
naturais. Mas a referida motivao gradualmente se modificou, deixou
de ter um carter ingnuo depois da imerso em um processo crescente
de aperfeioamento em termos de formao e senso crtico que se
deu/d na coletividade acadmica, na cotidianidade , e oportunizou
uma contribuio rea de Educao Cientfica e Tecnolgica (ECT)
brasileira com a reflexo sobre um tema ainda indito.
No Brasil h 28 trabalhos acadmicos relacionados PW
registrados em bancos de teses e dissertaes (CAPES, BDTD, USP)3 e
nenhum deles especificamente sobre o ensino sistematizado de cincias
naturais na educao bsica, que se revela como um campo de estudo a
ser desenvolvido4. No mbito internacional, tambm so escassas as
pesquisas sobre o EWC, podendo ser citados os estudos de Jelinek e Sun
(2003, 2006) e stergaard, Dahlin e Hugo (2008). Cabe lembrar que
muito do conhecimento associado PW est registrado em peridicos de
instituies de cunho antroposfico5, como o caso da Federao das

1
Considerando cincias naturais o campo de conhecimento que abrange biologia,
qumica e fsica, especificamente.
2
Dentre as principais escolas consideradas alternativas esto aquelas que seguem as
orientaes pedaggicas de Rudolf Steiner, Maria Montessori e Clestin Freinet.
3
Levantamento atualizado em 8 de agosto de 2012.
4
Especificamente em peridicos de relevncia na rea de ECT brasileira Cincia
& Educao; Investigaes em Ensino de Cincias; Caderno Brasileiro em Ensino
de Fsica; Revista Ensaio no houve registros quando realizada busca pela
palavra-chave waldorf, em abril de 2012.
5
Refere-se antroposofia. Segundo Abbagnano (2007, p. 68), esse termo foi criado
por J. P. V. Troxler, para indicar a doutrina natural do conhecimento humano
26

Escolas Waldorf no Brasil (FEWB) e da Associao das Escolas Waldorf


da Amrica do Norte (AWSNA), e ainda no foi amplamente divulgado
no mbito acadmico brasileiro6. Em sua maior parte, as teses e
dissertaes citadas, alm de artigos produzidos no Brasil relativos PW
filiam-se ao discurso dessa proposta educacional, tais como os de Bach
Jnior (2007, 2008, 2012), Oliveira (2006), Passerini (2004), Romanelli
(2000, 2008) e Santos (2010). Eles ressaltam as qualidades artsticas da
PW, seu currculo e metodologia diferenciados, entre outros aspectos,
mas carecem de discutir aspectos culturais e socioeconmicos situados,
uma vez que as condies de produo da PW so marcadamente
europeizadas ditando um conhecimento escolar supostamente
universal , em contraste com a(s) realidade(s) brasileira(s) na
atualidade.
O presente estudo apresenta uma construo de sentidos sobre o
ensino de cincias naturais no contexto da PW, construo essa que no
neutra e considera condies e conhecimentos locais/atuais. Nesse
sentido, o objetivo central analisar o ensino de cincias naturais
proposto pela pedagogia Waldorf no cenrio brasileiro, com base nos
discursos presentes tanto em textos sobre essa pedagogia, quanto nos
sentidos produzidos por professores envolvidos com o ensino de
cincias naturais em escolas Waldorf. Para concretiz-lo, pretende-se:
Caracterizar em linhas gerais a pedagogia Waldorf, apresentando
suas principais condies de produo amplas (o contexto
histrico de sua origem e sua fundamentao filosfico-
epistemolgica);
Delinear as atuais condies de produo do ensino Waldorf de
cincias naturais no cenrio brasileiro, problematizando suas
bases metodolgicas e curriculares;
Analisar os sentidos produzidos por professores envolvidos com
o ensino de cincias naturais em escolas Waldorf.

(Naturlehre der menschlichen Erkenntnis,1828), e retomado por R. Steiner, quando,


em 1913, separou-se do movimento teosfico e quis ressaltar a importncia da
doutrina a respeito da natura e do destino do homem.
6
Em 2010 foi criado um peridico indexado que divulga especificamente trabalhos
no campo da pedagogia Waldorf: Research on Steiner Education (RoSE). Ele
publicado por duas instituies de ensino superior filiadas ao discurso antroposfico,
uma da Alemanha (Alanus University of Arts and Social Sciences) e outra da
Noruega (Rudolf Steiner University College).
27

Essa pesquisa justificada no somente pelo ineditismo do


assunto PW para a rea de ECT, o que indica a possibilidade de
investigaes mais sistemticas a seu respeito, mas especialmente pelos
desdobramentos reflexivos que elas possibilitam, uma vez que remete a
novas questes epistemolgicas, didticas, histrico-culturais e
ideolgicas7. A PW:
Se fundamenta numa epistemologia que contrasta com as
construdas pela cincia moderna;
Apresenta especificidades inerentes trade professor-aluno-
conhecimento, principalmente quanto ao ensino de cincias
segundo uma abordagem fenomenolgica;
Revela peculiares condies histricas de produo de seu
conhecimento escolar cientfico, influenciado pela obra de
Goethe;
Tem origem alem, mas atualmente acontece em diversos pases
ao redor do mundo, inclusive no Brasil (que possui 72 dessas
escolas8);
Gera um choque de realidades nos professores, que passam a
lidar com um outro discurso sobre educao, cincia e ensino
de cincias.

7
Ideologia na concepo da Anlise de Discurso francesa, expressa na obra de
Orlandi (2009).
8
Sendo 40 de educao infantil, 24 de educao infantil e/ou ensino fundamental, e
8 de educao infantil e ensino fundamental e mdio. Levantamento feito com base
nos dados fornecidos no stio eletrnico da FEWB, em 16 de maio de 2012.
28

Figura 1. Esquema dos principais aspectos que justificam a pesquisa sobre o ensino Waldorf de cincias.
29

Este trabalho se situa principalmente no entremeio de dois


grandes domnios, a ECT e a Linguagem, uma vez que promove
reflexes acerca das condies de produo de determinada proposta de
ensino de cincias (Waldorf), com base nos discursos presentes tanto em
textos a respeito da PW, quanto nos sentidos produzidos por professores
de cincias.
Considerando a linguagem como um eixo norteador neste
trabalho, ser utilizada como referncia terico-metodolgica a Anlise
de Discurso da linha francesa (AD), expressa nas obras de Orlandi
(2007a, 2007b, 2009). Na AD o discurso se d na mediao entre
interlocutores (rompe com o modelo emissor-receptor), a interpretao
(produo de sentidos) como o processo que constitui histrico-
ideologicamente o sujeito no discurso, a no-transparncia da linguagem
(que d abertura polissemia), entre outros aspectos.
Essa abordagem discursiva est afinada com os Estudos CTS, em
particular aqueles sobre Educao CTS na perspectiva Latino-americana
(von LINSINGEN, 2007; CASSIANI, von LINSINGEN, 2009;
AVELLANEDA, von LINSINGEN, 2011), delineando uma postura
crtica a respeito de uma suposta cincia universal e neutra;
reconhecendo os saberes produzidos por pases/culturas perifricos, em
gesto emancipatrio queles saberes historicamente transmitidos
dos/pelos pases do norte; considerando a relevncia do contexto
local/cultural onde se situam e se inscrevem os sujeitos.
Essa uma pesquisa qualitativa. Metodologicamente, ser
realizada uma pesquisa bibliogrfica em diferentes textos que tratam
sobre a PW (livros e trabalhos acadmicos), incluindo publicaes de
carter antroposfico, buscando principalmente as concepes de
cincia e ensino de cincias naturais assumidas na PW. Essas
concepes sero ento problematizadas luz dos Estudos CTS na
perspectiva latino-americana. Tambm serviro como corpus de anlise
os textos coletados junto a professores da rea de cincias naturais que
trabalham em escola Waldorf, atravs de questionrios abertos e
entrevistas semiestruturadas. A alguns conceitos da AD (condies de
produo, sujeito, ideologia, formao discursiva) daro maior suporte
nesse procedimento que demanda um ir-e-vir constante entre teoria,
consulta ao corpus e anlise (ORLANDI, 2009, p. 67). Em suma, sero
construdos sentidos a respeito das principais caractersticas do EWC,
tendo em conta a realidade sociocultural brasileira, a partir de
publicaes e dos discursos de professores relacionados PW.
Essa caracterizao do ensino de cincias segundo a PW ser de
cunho analtico e crtico, proporcionado principalmente pelos
30

referenciais aqui adotados. Acontecer uma leitura/interpretao luz


da AD e dos Estudos CTS Latino-americanos em termos de levantar
limites e possibilidades/contribuies do EWC rea de ECT.
Pretendo tirar proveito do fato de conhecer o universo da PW, por
conta da citada experincia pessoal como professor em escola Waldorf,
enriquecendo o trabalho com percepes para as quais provavelmente
outro pesquisador no atinaria. Por outro lado, esse conhecimento prvio
pode ofuscar minha leitura de elementos que no saltam aos olhos e que
enquanto pesquisador devo colocar vista. como se eu tivesse deixado
o papel de ator numa pea de teatro para sentar na plateia, como um
crtico, para fazer uma pesquisa. Por ter sido ator, circunstancio meu
olhar de crtico, ou seja, o modo como vou compreender e explicar a
pea e julgar seu valor.
Apresento aqui um panorama geral dessa dissertao. No
primeiro captulo discorrerei sobre o referencial terico-metodolgico
AD, sobre os Estudos CTS Latino-americanos e sobre as condies de
produo da pesquisa. No segundo captulo me debruarei sobre as
condies de produo associadas ao tema de estudo, caracterizando em
linhas gerais a PW, com apoio na pesquisa bibliogrfica, e
problematizando principalmente as concepes de cincia e de ensino de
cincias naturais assumidas na PW. O terceiro captulo est destinado
anlise dos sentidos produzidos por professores de cincias naturais em
funo de sua atuao em escolas Waldorf. Em seguida apresentarei
minhas consideraes finais.
31

1_ CONDIES DE PRODUO DA PESQUISA

1.1_ REFERENCIAIS TERICO-METODOLGICOS

1.1.1_ Anlise de Discurso

O surgimento da Anlise de Discurso da linha francesa


marcado pela publicao de Anlise Automtica do Discurso, de
Michel Pcheux, em 1969. O quadro epistemolgico da AD complexo,
ela se filia originalmente lingustica, ao marxismo e psicanlise, que
remetem s noes de linguagem, histria e sujeito, respectivamente.
Segundo Orlandi (2009), na AD se assume que: o discurso se d
entre interlocutores (rompe com o modelo emissor-receptor); o sentido
do que dito depende da forma como dito (forma e contedo se
articulam); no h um sentido nico para um discurso, ele sempre
polissmico, depende da leitura de um dado interlocutor em um dado
contexto (no-transparncia da linguagem); e a interpretao (leitura do
mundo) como o processo que constitui histrico-ideologicamente o
sujeito. A AD visa a compreenso de como um objeto simblico produz
sentidos, como ele est investido de significncia para e por sujeitos
(ibidem, p. 26).
A AD ressignifica as noes de sujeito e ideologia ao considerar a
influncia da linguagem e da histria. No vigente na AD a concepo
psicolgica de sujeito. O sujeito discursivo pensado como posio
entre outras. No uma forma de subjetividade mas um lugar que
ocupa para ser sujeito do que diz. (ORLANDI, 2009, p. 49). Em outras
palavras, o sujeito entendido como centro imaginrio e ideolgico e
no real. A ideologia, por sua vez, no entendida como viso de
mundo ou ocultao da realidade. O indivduo se pe em constante
movimento interpretativo diante de qualquer objeto simblico
expresso pela questo: o que isso quer dizer? e a interpretao marca
a presena da ideologia, que condio para a constituio dos sujeitos
e dos sentidos (ibidem, p.46). Assim sendo, existe uma ntima relao
entre sujeito, ideologia e interpretao (produo de sentidos).
A noo de sujeito para a AD nasce em parte da psicanlise, que o
apresenta como descentrado, sujeito do desejo inconsciente (que no se
pensa livre e dono de si), e em parte no materialismo histrico, na
ideologia althusseriana, que o concebe como assujeitado, constitudo
pela linguagem e interpelado pela ideologia. O que vai fazer a
diferena desse sujeito o papel de interveno da linguagem, na
perspectiva de materialidade lingustica e histrica que a AD lhe
32

atribui. (FERREIRA, 2003).


As condies de produo dizem respeito situao na qual o
sujeito produz sentidos. Elas podem ser consideradas em sentido estrito
(referem-se ao contexto imediato, s circunstncias da enunciao) e em
sentido amplo (referem-se ao contexto scio-histrico e ideolgico). As
condies de produo podem ser explicitadas a partir do entendimento
de quando, onde, como, por quem, para quem, por que e para que o
texto foi formulado.
O interdiscurso diz respeito memria, ao saber discursivo que
torna possvel todo dizer, o j dito e esquecido que sustenta o dizvel. E
da confluncia das condies de produo com o interdiscurso, da
formulao na atualidade com a memria constitutiva, que o sujeito se
posiciona em seu movimento interpretativo.
Esse posicionamento do sujeito em relao a um discurso
caracteriza a noo de formao discursiva tambm entendida como
uma regionalizao do interdiscurso que permite compreender a
produo de diferentes sentidos e sua relao com a ideologia, bem
como estabelecer regularidades no funcionamento do discurso.
(GIRALDI, 2010; ORLANDI, 2009).
A noo de formao discursiva implica na de formao
ideolgica. A formao discursiva se define como aquilo que numa
formao ideolgica dada ou seja, a partir de uma posio dada em
uma conjuntura scio-histrica dada determina o que pode e deve ser
dito. (ORLANDI, 2009, p. 43).
Associada noo de formao discursiva est a de silncio
constitutivo, pois para dizer tambm preciso no dizer algo,
formulando limites e determinadas regies de sentidos. O dizer e o
silenciamento so inseparveis, e ajudam a constituir/inserir o sujeito em
determinada formao discursiva. Para Orlandi (2007a) o silncio
considerado um continuum absoluto, o real do discurso, fundante dos
sentidos produzidos; no entendido como falta, a linguagem que
passa a ser entendida como excesso. Nessa perspectiva o silncio
tambm significa.
A AD um referencial terico-metodolgico. E em termos
operacionais, o texto (que pode ser algo escrito, um gesto, um som, uma
imagem etc.) a unidade de anlise. O corpus passa por um processo de
de-superficializao, que gera o objeto discursivo de anlise. A partir
desse objeto discursivo, e por estarem inerentes a ele, que se pode
extrair a historicidade do texto (sua trama de sentidos), as relaes de
poder e a ideologia. Feita a anlise, no sobre o texto que falar o
analista mas sobre o discurso. [...] O que temos, como produto da
33

anlise, a compreenso dos processos de produo de sentidos e de


constituio dos sujeitos em suas posies. (ORLANDI, 2009, p. 72).
O vis metodolgico da AD ser detalhado mais adiante, assim
como sero apresentadas outras noes (construtos dos dispositivos
terico e metodolgico) alm das j mencionadas nessa seo.
A AD tem servido como referencial terico-metodolgico de
pesquisas em ensino de cincias, como retratam Pinho e Martins
(2009). Particularmente a AD da linha francesa expressa nas obras de
Michel Pcheux e, aqui no Brasil, nas de Eni P. Orlandi utilizada em
trabalhos como os de Cassiani e von Linsingen (2009), Flr e Cassiani
(2008), Almeida, Cassiani e Oliveira (2008), Giraldi (2010), entre
outros.

1.1.2_ Estudos CTS na perspectiva Latino-americana

Em linhas gerais, os Estudos CTS (ou Estudos Sociais da Cincia


e Tecnologia) decorrem de uma anlise crtica do modelo linear de
desenvolvimento, cunhado nos Estados Unidos ao fim da II Guerra
Mundial, no qual supostamente o desenvolvimento cientfico acarretaria
sequencialmente um desenvolvimento tecnolgico, econmico e social.
Segundo esse modelo, o desenvolvimento econmico e o bem estar
social seriam obtidos somente atravs da tecnologia, que, por sua vez,
dependeria de uma base cientfica (ideia de que a tecnologia seria
cincia aplicada). Sendo assim, o modelo linear fundamentou a
formulao de poltica cientfica e tecnolgica na maioria dos pases do
mundo ocidental (AVELLANEDA e von LINSINGEN, 2011).
Mas historicamente tivemos processos que colocaram em cheque
o modelo linear, justamente por mostrarem que o desenvolvimento
cientfico e tecnolgico tambm impulsionam uma massiva explorao
dos recursos naturais e, principalmente, uma explorao de
determinados grupos humanos em favorecimento de outros. Em suma,
constatou-se que no possvel discutir cincia e tecnologia de forma
neutra, sem considerar a sociedade que as constroem e que
influenciada por elas. Nesse sentido, existe uma ntima relao entre as
noes de cincia, tecnologia e sociedade, relao esta que no linear
nem necessariamente progressista.
Desde sua origem os Estudos CTS envolveram trs campos: o da
pesquisa (em prol de uma viso no-essencialista e socialmente
contextualizada da atividade cientfica); o das polticas pblicas (em
defesa da avaliao/regulao social da cincia e tecnologia); e o da
educao (introduzindo novos sentidos sobre CTS, primeiramente no
34

ensino mdio e universitrio, e posteriormente no ensino fundamental,


por volta dos anos 1980) (von LINSINGEN, 2007).
Em termos tericos, os Estudos CTS inicialmente apresentaram-
se em duas correntes principais, a norte-americana e a europeia. A
primeira, mais pragmtica, marcada por discutir/criticar mais as
consequncias sociais e ambientais negativas de processos cientfico-
tecnolgicos (como o uso da bomba atmica), e a segunda por se
articular com trabalhos da sociologia (como o Programa Forte), tratando
a cincia e tecnologia em sua construo social permeada por interesses
diversos.
Posteriormente, em meados de 1960 e 1970, surgiu uma corrente
latino-americana dos Estudos CTS na reflexo da cincia e tecnologia
como polticas pblicas, que configurou o Pensamento Latino-
Americano de Cincia, Tecnologia e Sociedade (PLACTS)
(DAGNINO, THOMAS, DAVYT, 1996; VACCAREZZA, 1998),
caracterizado no s por romper com a noo tradicional de cincia e
tecnologia (universalista, neutra, essencialista, salvacionista, positivista),
mas por privilegiar o ponto de vista situado do sujeito nos processos de
produo e apropriao de conhecimento, por considerar as
especificidades socioculturais e socioeconmicas regionais/locais
(latino-americanas).
Mas como os Estudos CTS esto associados educao, mais
especificamente ao ensino de cincias?
A rea de ECT tem se apropriado do aporte terico dos Estudos
Sociais da Cincia e Tecnologia para melhor entender e discutir a
construo social da cincia e tecnologia, bem como as prprias noes
de cincia, tecnologia e sociedade. Isso porque quando se trata de ECT
necessrio um posicionamento inclusive epistemolgico a respeito
dessas noes.
Os trabalhos na rea de ECT de Nascimento e von Linsingen
(2006), von Linsingen (2007), Cassiani e von Linsingen (2009) e
Avellaneda e von Linsingen (2011), dentre outros, esto afinados
teoricamente com os Estudos CTS na perspectiva latino-americana.
Esses trabalhos apresentam posicionamentos tericos que sero aqui
adotados, principalmente quanto s noes de educao, ensino de
cincias, cincia, tecnologia e sociedade.
Os Estudos CTS Latino-americanos no assumem as noes
tradicionais de cincia e tecnologia como atividades autnomas, neutras,
universais, benfeitoras da humanidade (com razes no sculo XIX, que
ajudaram e ainda ajudam a legitimar formas tecnocrticas de governo e
a ditar currculos), na medida que transfere o centro de
35

responsabilidade da mudana cientfico-tecnolgica para os fatores


sociais (von LINSINGEN, 2007, p. 3). Nesse sentido, cincia e
tecnologia so considerados processos sociais dependentes do contexto
onde so desenvolvidas/assimiladas.
A cincia entendida como atividade social, atrelada a aspectos
ideolgicos e polticos. Atravs de um trabalho coletivo/intersubjetivo,
os cientistas (humanos idiossincrticos) desenvolvem pesquisas
financiadas com base em determinados interesses (econmicos,
empresariais, polticos, religiosos, morais etc.), pesquisas estas passveis
de participaes/limitaes dos artefatos, substncias ou mesmo micro-
organismos utilizados para tais, por assumirem o status de atores na
atividade cientfica (LATOUR, 1995).
A tecnologia no entendida como aplicao da cincia, nem
como artefato. Para Thomas (2008) as sociedades so tecnologicamente
construdas ao mesmo tempo em que as tecnologias so socialmente
configuradas. A noo de tecnologia , portanto, mais abrangente,
remete a uma forma de organizao social, com interaes complexas.
Em primeiro plano, quando se fala em sociedade trata-se de um
grupo contextualizado histrica, espacial e culturalmente. E em termos
de conhecimento cientfico e tecnolgico, os Estudos CTS Latino-
americanos valorizam aquele construdo na regio, a partir da resoluo
de problemas sociais, na perspectiva de no universalidade e no
neutralidade. Em segundo plano, se considera o no isolamento dessa
sociedade, principalmente em tempos de globalizao; no isolamento
que se deu e se d historicamente pelas relaes (de fora) existentes
entre as sociedades, e pela crescente facilitao da circulao de
conhecimento e de pessoas (real ou virtualmente), em um regime de
tempo cada vez mais rpido, instantneo (VIRILIO, 1993).
Surge, ento, uma espcie de paradoxo, pelo fato de os pases
latino-americanos (perifricos; do sul global) estarem submetidos a
uma relao de dependncia do conhecimento cientfico e tecnolgico
produzido nos pases ditos desenvolvidos (centrais; do norte global),
ou ainda, em uma linha mais radical, por estarem submetidos a uma
colonizao cultural, ao aceitarem normas e valores impostos pelos
pases centrais (VARSAVSKY, 1969 apud AVELLANEDA e von
LINSINGEN, 2011). Porm, de acordo com von Linsingen (2007), a
transferncia de conhecimento (ou tecnologia) dos pases do norte pode
acontecer dentro de um processo de assimilao/gerao de
conhecimento dos pases do sul, porm de maneira crtica, criativa e
coerente com a realidade destes; a assimilao/gerao de conhecimento
por uma sociedade em particular implica conquistar autonomia para
36

definir de que maneiras deseja funcionar, em que base cientfica e


tecnolgica deseja estabelecer suas relaes sociais.
Na realidade, a tentativa de delimitar as noes de cincia,
tecnologia e sociedade frustrada, uma vez que, alm de polissmicas,
se interpenetram, so constitudas de inter-relaes dinmicas e
complexas. Nesse sentido, Avellaneda e von Linsingen (2011),
identificam como princpios orientadores de uma educao ancorada na
perspectiva dos Estudos CTS: (1) combater as dicotomias tecnologia-
sociedade e cincia-sociedade, buscando abordar de forma integrada
aspectos sociais, econmicos e polticos nos processos de produo e
circulao de conhecimento cientfico e tecnolgico; (2) problematizar
qualquer manifestao de determinismos tanto sociais quanto cientficos
e tecnolgicos; e (3) evitar apresentar a cincia e a tecnologia como
resultado da genialidade de um indivduo, reconhecendo seu lugar de
enunciao e as relaes socioculturais que permeia sua atividade.
Apesar de assumir as noes de cincia, tecnologia e sociedade
em seu carter integrado, dinmico e contextualizado (no universal)
e, por isso, sero aqui grafadas no singular , para efeito das anlises
pretendidas neste trabalho, foram explicitados alguns sentidos sobre
essas noes, que serviro como apoio terico.

1.1.2.1_ Educao Cientfica e Tecnolgica fundamentada nos Estudos


CTS Latino-americanos

Em se tratando de pesquisa na rea de educao cientfica,


relevante explicitar aqui algumas consideraes a respeito das
concepes de educao, cincia e ensino de cincias, mesmo que
brevemente. Parte-se do pressuposto de que uma determinada proposta
de ensino de cincias est ancorada numa concepo de cincia, de
educao e, em sentido mais amplo, numa viso de mundo (EL-HANI e
BIZZO 2002; GAMBOA, 2007). Nesse sentido, acredita-se que
determinada viso de mundo ou paradigma (na noo kuhniana) pode
ser modificada por meio de processos educativos que promovam
reflexes e problematizaes sobre uma realidade posta.

A viso de mundo de um indivduo corresponde


organizao fundamental de sua mente, incluindo um
conjunto de pressupostos subjacentes a seus atos,
seus pensamentos, suas disposies, seus juzos etc.
Esses pressupostos tm um carter tanto ontolgico
como epistemolgico, constituindo critrios para a
apreciao de quais ideias ou crenas so
37

consideradas vlidas e relevantes, ou, nos termos de


Cobern, tm fora e alcance para o indivduo. (EL-
HANI e BIZZO, 2002, p. 13, grifo dos autores)

Na perspectiva dos Estudos CTS Latino-americanos, a educao


concebida na ptica crtica ou sociocrtica. As abordagens
sociocrticas convergem na concepo de educao como compreenso
da realidade para transform-la, visando a construo de novas relaes
sociais para a superao de desigualdades econmicas e sociais
(LIBNEO, 2005). Uma educao a favor de propostas pedaggicas
orientadas construo de cidadania e ao exerccio de princpios de
democracia e justia social; com abordagem contextualizada, social e
culturalmente referenciada; que contemple temas da atualidade,
presentes na sociedade; que propicie uma formao ampla do indivduo.
Assume-se a educao como formao de sujeitos
(subjetividades) inscritos em um lugar, cultura e sociedade especficas,
com potencial de reflexividade , que no se d apenas no ambiente da
escola; considera-se a educao formal (sistema educativo
institucionalizado), mas tambm a educao no formal (atividade
educativa organizada e sistemtica realizada fora do sistema formal), e a
educao informal (que se d ao longo de toda a vida, independente do
contexto) (AVELLANEDA e von LINSINGEN, 2001; GIDDENS,
1991; GASPAR, 2002). Como este trabalho trata de uma proposta
pedaggica especfica, realizada em escolas, focarei minhas reflexes na
educao formal.
No que se refere ao ensino de cincias e tecnologia
fundamentado nos Estudos CTS Latino-americanos, se ope ao ensino:
propedutico, cannico e de vis internalista, que sustenta uma
concepo neutra e positivista de cincia (o mtodo cientfico); que
repete contedos disciplinares estanques, supostamente universais; e que
propaga a imagem de cientista como gnio, descobridor/produtor
individual de conhecimentos sempre benficos humanidade. Por outro
lado, favorvel ao ensino: que aborda temas/problemas sociais e,
portanto, apresentam dimenses culturais, polticas e econmicas , com
o propsito de fechar a brecha entre duas culturas (humanstica e
cientfico-tecnolgica); que se aprofunda nos contextos regionais/locais
dos educandos sem deixar de se articular com o contexto global,
preparando-os para a convivncia intercultural e intersocial sem perda
de identidade; que propicia a participao cidad nos processos
decisrios sobre mudana tecnolgica (von LINSINGEN, 2007).
38

Educar, numa perspectiva CTS , fundamentalmente,


possibilitar uma formao para maior insero social
das pessoas no sentido de se tornarem aptas a
participar dos processos de tomadas de decises
conscientes e negociadas em assuntos que envolvam
cincia e tecnologia. [] Em outras palavras, educar
para estabelecer relaes de compromisso entre o
conhecimento tecnocientfico e a formao para o
exerccio de uma cidadania responsvel, visando a
mxima participao democrtica, o que implica
criar condies para um ensino de cincias
contextualizado, social e ambientalmente
comprometido. (von LINSINGEN, 2007, p. 13-14)

Avellaneda e von Linsingen (2011) exploram alguns elementos


histricos que esto na base tanto da ECT como nos Estudos CTS
Latino-americanos. Tambm explicitam a oposio ao modelo linear de
desenvolvimento e a no neutralidade da cincia e tecnologia como
pontos comuns entre reflexes em educao e os Estudos CTS em geral.
Descrevem (e propem como agenda de pesquisa) trs eixos em que
esses estudos tm se aproximado da educao: (1) direcionado ao
reconhecimento e problematizao das implicaes da poltica cientfica
na educao; (2) relativo a pesquisas no campo educativo que
promovem vises no essencialistas e socioculturalmente situadas,
colocando em dilogo os Estudos CTS e as reflexes pedaggicas; e (3)
relacionado didtica, na busca por ajudar e materializar as discusses
feitas a partir dos Estudos CTS Latino-americanos. Apontam esse ltimo
eixo como o tendo de Aquiles, pela pouca aplicao dos Estudos
CTS Latino-americanos nas propostas educativas que vm sendo
desenvolvidas.

Pensar uma educao cientfica que dialogue com as


reflexes dos ESCTL [Estudos Sociais da Cincia e
Tecnologia Latino-americanos] significa reconhecer
que necessrio gerar um programa de pesquisa
orientado ao, o qual geraria discusses nos
diferentes coletivos com o objetivo de ter efeitos no
campo de educao cientfica e tecnolgica.
(AVELLANEDA e von LINSINGEN, 2011, p. 228)

Uma renovao educativa fundamentada nos Estudos CTS


Latino-americanos perpassa, portanto, pela discusso de contedos
curriculares (no necessariamente estanques em disciplinas;
relacionados vida dos educandos), de metodologias e tcnicas
39

didticas. Com base no que foi apresentado at aqui, a pretendida


educao suficientemente flexvel, criativa e crtica para atender as
demandas sociais situadas; no de carter esttico, prescritivo,
normativo, ou bancrio (na noo freireana).
Existem diferenas importantes na atuao pedaggica entre os
nveis de formao (educao infantil, ensino fundamental, ensino
mdio e ensino universitrio). Em sua maioria, as tentativas didticas de
cunho CTS registradas se referem ao ensino universitrio,
principalmente aos cursos de graduao em engenharia. No mbito da
educao bsica, so escassas as citaes sobre os ensinos fundamental
e mdio em trabalhos que se utilizam de alguma perspectiva CTS.
Nascimento e von Linsingen (2006) ressaltam a relevncia de se
implantar abordagens educacionais CTS na educao bsica, pelo fato
de muitos brasileiros a cursarem apenas parcialmente, e por poder se
aproveitar do domnio (inter)disciplinar das cincias naturais, por
abranger a biologia, qumica, fsica e geocincias.
Outro ponto que dificulta uma proposio didtica CTS nos
pases latino-americanos so os contedos exigidos em avaliaes
nacionais (como o SAEB e o ENEM no Brasil), que acabam por moldar
(politicamente) as propostas curriculares e, consequentemente, os livros
didticos, sem contar as especialidades/disciplinas, que dominam a
estruturalmente a educao formal.
Para alm dos referenciais aqui adotados, que foram apresentados
de forma separada, considero a perspectiva discursiva da Educao CTS
ao contemplar o dilogo terico entre a AD e os Estudos CTS Latino-
americanos, que convergem em: problematizar a neutralidade do
discurso cientfico e tecnolgico; abarcar a complexidade inerente aos
processos construdos socialmente (incluindo os cientficos e
tecnolgicos), pois perpassam pela linguagem e produo de sentidos
em determinadas condies, gerando discursos (alguns parafrsticos e
outros tantos polissmicos); assumir um posicionamento crtico e
resistente frente a discursos dominantes-hegemnicos-universais; entre
outros, todos com influncias no campo educativo.

Assim que pensamos CTS numa perspectiva


discursiva. As novas percepes das relaes CTS, a
partir das quais os sentidos hegemnicos conferidos
ao ensino de cincias se transfiguram pela
desnaturalizao, favorecida por problematizao e
dialogicidade, abre as portas para a construo de
novos sentidos sobre a cincia e a tecnologia e,
implicadamente, para novas percepes de sociedade
40

e dos papis dos atores sociais. (CASSIANI e von


LINSINGEN, 2009)

Depois de ter discorrido sobre os referenciais terico-


metodolgicos deste trabalho, a AD e os Estudos CTS Latino-
americanos, bem como alguns sentidos sobre as noes de discurso,
sujeito, condies de produo, cincia, tecnologia, sociedade,
educao, ensino de cincias e tecnologia, entre outras, a seguir sero
apresentados os aspectos metodolgicos da pesquisa.

1.2_ ASPECTOS METODOLGICOS

1.2.1_ Consideraes sobre a Anlise de Discurso em seu vis


metodolgico

J foi citada a AD como um referencial terico-metodolgico.


Foram apresentadas algumas noes de seu dispositivo terico
(discurso, sujeito, ideologia, condies de produo...), que permitiro
tecer reflexes ao longo deste trabalho, juntamente com os
apontamentos dos Estudos CTS Latino-americanos.
A AD abarca ainda um dispositivo analtico, que no prescrito,
nem linear; construdo pelo prprio analista, depende da questo que
desencadeia a anlise e da natureza do texto a ser analisado, em funo
do domnio cientfico a que o analista se vincula.
Segundo quadro terico da AD no h descrio sem
interpretao. Para compreender seu objeto de estudo o analista se
dedica a um trabalho no entremeio da descrio com a interpretao. Ele
deve procurar descrever os gestos de interpretao do sujeito ao se
expressar em determinadas condies de produo, gestos que
constituem os sentidos a serem analisados. O dispositivo, a escuta
discursiva, deve explicitar os gestos de interpretao que se ligam aos
processos de identificao dos sujeitos, suas filiaes de sentidos:
descrever a relao do sujeito com sua memria. (ORLANDI, 2009). O
analista contempla o processo interpretativo, ele pensa, reflete durante a
anlise com mediao dos dispositivos terico e analtico. Sendo assim,
a anlise no neutra, nem objetiva, mas deve ser o menos subjetiva
possvel, e deve explicitar como um discurso produz (efeitos de)
sentidos.
De acordo com Orlandi (2009), em termos da anlise, um
primeiro passo est na constituio do corpus. No se almeja uma
exaustividade horizontal (em extenso), nem a completude em relao
41

ao objeto emprico (texto), uma vez que ele inesgotvel, se vincula a


outros; busca-se a exaustividade vertical (em profundidade), a qual pode
ser exercitada atravs de recortes, montagens discursivas que atendam
aos objetivos da anlise e permitam chegar sua compreenso, seguindo
critrios tericos da AD.
Em termos metodolgicos, em um primeiro momento da anlise
feita a passagem da superfcie lingustica para a o objeto discursivo, do
corpus (material bruto, texto, enunciado) para o objeto terico, atravs
do procedimento de de-superficializao (primeiro tratamento de anlise
superficial). Na de-superficializao o analista se foca na materialidade
lingustica (sintaxe e circunstncias de enunciao), tentando desfazer a
iluso que se d no domnio da enunciao (esquecimento n 2: quando
h a impresso de que o que foi dito s poderia ser dito daquela maneira,
quando se esquece/apaga outros sentidos possveis no que se enuncia). A
de-superficalizao possibilita perceber a relao entre diferentes textos
em um mesmo processo discursivo, bem como a relao do discurso
com as formaes discursivas. Assim sendo, a anlise se inicia pela
configurao do corpus, delineando seus limites, ao mesmo tempo que
j se utiliza de algumas noes tericas (construtos, conceitos) para
discutir a materialidade lingustica desse corpus. um processo que
demanda avanar e retroceder constantemente entre consulta ao corpus,
teoria e anlise; isso deve se dar ao longo de todo o trabalho
(ORLANDI, 2009).
Em um segundo momento da anlise feita a passagem do objeto
discursivo para o processo discursivo, atravs de um procedimento que
possibilita perceber a relao entre diferentes discursos frente ao mesmo
processo ideolgico (ideologia), bem como a relao das formaes
discursivas com as formaes ideolgicas. Para acessar esse processo
discursivo, para explicitar o modo como os sujeitos se constituem e
apreender a historicidade do texto, o analista reflete criticamente sobre a
iluso que se d no domnio ideolgico (esquecimento n 1: quando h
impresso de origem do pensamento no sujeito; ele se coloca como
origem do que diz, apesar de seus enunciados remeterem sempre a um
discurso dado e, assim, se repetirem, terem anterioridade e sucesso)
(ORLANDI, 2009).
O esquecimento ideolgico, inconsciente, no significa
assujeitamento a determinados sentidos, uma vez que h sempre a
possibilidade de resistncia e de produo de novos sentidos. Ocorrem
repeties em trs nveis: a emprica (sem compreenso, efeito
papagaio), a formal (que se aproxima da parfrase: se mostra como
uma outra maneira de dizer o mesmo), e a histrica (a que possibilita
42

deslocamento de sentidos, polissemia, o surgimento do novo)


(ORLANDI, 2009). As repeties evidenciam as relaes de sentido,
pois um discurso sustentado por outros, assim como aponta para
dizeres futuros.
Em suma, os sentidos e o sujeito so referncias no trabalho do
analista. Ele busca reconhecer regularidades do corpus para apreender
sentidos em momentos/contextos distintos, sentidos que se repetem ou
se deslocam. Alm disso, busca compreender a constituio identitria
do sujeito no discurso. O procedimento analtico descrito vai desde a
materialidade lingustica do texto em direo s condies e
possibilidades do discurso (exterioridade histrico-ideolgica).
Depois de ter feito algumas consideraes sobre a AD em seu
vis metodolgico, apresento a seguir os procedimentos adotados em
direo a concretizar o objetivo central desta pesquisa.

1.2.2_ Organizao metodolgica em funo do objetivo central da


pesquisa

Conforme apontado na seo anterior, ao se utilizar do dispositivo


analtico da AD necessrio inicialmente condicionar a delimitao do
corpus questo que desencadeia a anlise, que por sua vez, est em
funo de determinado domnio cientfico. No caso desta pesquisa, o
objetivo central analisar o ensino de cincias naturais proposto pela
pedagogia Waldorf no cenrio brasileiro. Optou-se por realizar uma
primeira abordagem sobre a PW e seu ensino de cincias, em funo do
ineditismo desse tema rea de ECT.
Essa abordagem est estruturada em dois conjuntos de textos9, (1)
documentos10 a respeito da PW e (2) os enunciados dos professores
Waldorf, que sero problematizados e analisados luz dos referenciais
terico-metodolgicos aqui adotados. Trata-se de uma pesquisa
qualitativa (LDKE e ANDR, 1986) que pretende (1) caracterizar(-
descrever-interpretar) as condies de produo do EWC que incluem
sua fundamentao terica, metodologia e currculo por meio de
pesquisa bibliogrfica em dissertaes, teses, livros, artigos e palestras,
bem como (2) analisar os sentidos produzidos por professores Waldorf

9
Texto na concepo da AD, como sendo unidade de anlise de discurso.
10
Estes incluem desde leis e regulamentos, normas, pareceres, cartas, memorandos,
dirios pessoais, autobiografias, jornais, revistas, discursos, roteiros de programas de
rdio e televiso at livros, estatsticas e arquivos escolares. (LDKE e ANDR,
1986)
43

de cincias (lidar com a subjetividade desses atores escolares). Apesar


da organizao metodolgica aqui explicitada em duas vertentes (1 e
2), as mesmas no podem ser entendidas de maneira isolada, pois uma
est condicionada outra, confluem para um mesmo contexto, as
condies de produo do EWC no Brasil.
Levando em conta a trade professor-aluno-conhecimento e o
processo ensino-aprendizagem, vale ressaltar que esta pesquisa se foca
no conhecimento escolar cientfico Waldorf, no professor Waldorf e no
ensino (que se d atravs de forma/metodologia e contedo/currculo
especficos). Esse foco acaba por silenciar o aluno e a aprendizagem;
silenciamento coerente com o prprio objetivo de pesquisa. Em razo do
ineditismo do tema PW para a rea de ECT, seria complicado tomar
como ponto de partida o aluno e/ou a aprendizagem.
O respaldo terico-metodolgico desta pesquisa est na AD, alm
de reflexes decorrentes dos Estudos CTS Latino-americanos.
Cabe lembrar um questionamento importante sugerido por Marli
Andr numa palestra, quando abordava a pesquisa qualitativa em
educao: por que aquela pessoa falou aquilo naquela situao?11.
Esse questionamento aponta a necessidade de se considerar os sujeitos,
no contexto em que esto. Nesse sentido, a AD que abarca
explicitamente o sujeito em sua constituio histrico-ideolgica se
mostra como um arcabouo terico-metodolgico coerente, pois d
subsdios para compreender as posies assumidas pelos atores
escolares em determinadas condies de produo de sentidos.
Ao discutir em termos epistemolgicos e filosficos as pesquisas
brasileiras em educao, Gamboa (2007) comenta sobre a dimenso
tica associada opo do pesquisador ser poltico, no neutro, sujeito
da histria por determinado marco terico-metodolgico, uma vez que
este pressupe uma concepo de cincia, um entendimento sobre
sujeito e objeto, bem como uma viso de mundo.
Acredito que um professor, e certamente no somente ele, se
forma pelas experincias ao longo de toda sua vida, constitudo pela
histria, linguagem e ideologia (ORLANDI, 2007b, 2009). No caminho
da vida que percorri at aqui, posso distinguir diferentes pousadas. Fui
formado na perspectiva emprico-analtica durante toda minha educao
bsica e graduao, e na perspectiva fenomenolgico-hermenutica ao
atuar em escola Waldorf. Mas, considerando minha passagem/formao

11
Palestra intitulada Mtodos de Pesquisa Qualitativa em Educao no Brasil, no
Workshop do Programa de Ps-graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica,
em 26 de maro de 2010, Florianpolis/SC.
44

no mbito da ps-graduao, me aproximo agora de uma perspectiva


crtica; estou construindo novos sentidos no s sobre o ensino de
cincias, mas sobre cincia, tecnologia, sociedade, linguagem e,
principalmente, sobre as relaes que se estabelecem no entremeio
dessas noes.

1.2.2.1_ Documentos a respeito da pedagogia Waldorf

As condies de produo do EWC foram levantadas com base


principalmente em livros e trabalhos acadmicos que tratam sobre a PW,
ou mesmo em publicaes de cunho antroposfico (corpus bruto).
Foram escolhidos trechos especficos desses documentos (recortes) que
propiciaram problematizaes e reflexes, sempre tendo em conta o
objetivo central desta pesquisa.
A escolha de determinados documentos e no de outros se deu
por conta de conhecimento prvio de publicaes que norteiam ou
influenciam significativamente a prtica pedaggica Waldorf no Brasil,
ou que foram originadas a partir de reflexes a respeito dessa prtica. E
dentro do arcabouo terico-metodolgico da AD, essa escolha pode ser
compreendida como um primeiro procedimento de anlise. Algo
peculiar nesta pesquisa o fato de que assumo a posio de analista j
tendo atuado como professor em escola Waldorf, e isso circunstancia o
modo como vou compreender e explicar a pea e julgar seu valor,
conforme ilustrado analogicamente na seo introdutria.
As condies de produo do EWC, bem como as reflexes
tericas sobre os referidos documentos que versam sobre a PW, sero
apresentadas no captulo 2.

1.2.2.2_ Enunciados dos professores Waldorf

A anlise dos sentidos produzidos por professores Waldorf de


cincias foi realizada a partir dos textos obtidos conforme a descrio a
seguir.
Observei algumas aulas de cincias na Escola Waldorf Anab, de
Florianpolis/SC, em agosto de 2010, nas quais tomei nota de aspectos
didticos, principalmente (ANEXO 1).
Por participar do II Curso de Cincias - Prtica Pedaggica das
Cincias na Escola Waldorf, em Botucatu-SP, outubro de 2010,
tambm pude realizar trs entrevistas e recolher questionrios abertos
respondidos por professores Waldorf de cincias.
A primeira entrevista foi feita com uma professora que
45

provavelmente a pessoa aqui no Brasil com a maior experincia em


realizar o ensino fenomenolgico de cincias, de acordo com a base
terica de Goethe e Rudolf Steiner (ANEXO 2).
A segunda entrevista foi realizada com uma representante da
Federao das Escolas Waldorf no Brasil (FEWB). Dentre outras coisas,
ela falou a respeito da formao continuada de professores Waldorf
brasileiros com foco nas cincias, sobre o intuito de educar os jovens, a
traduo e uso de material didtico estrangeiro e as perspectivas futuras
no mbito da PW aqui no Brasil (ANEXO 3).
A terceira entrevista aconteceu com Manfred von Mackensen,
importante no contexto global do EWC, por sua experincia como
professor Waldorf, autoria de material didtico e ministrao de
palestras e cursos. O cerne de sua explanao foi na concepo de
cincia assumida por Rudolf Steiner, ou seja, ele tratou principalmente a
respeito do aspecto epistemolgico que ampara o EWC (ANEXO 4).
O referido curso para professores foi uma tima oportunidade
para ter acesso a um grupo especfico que se interessa pelo EWC,
concentrado num mesmo evento. Dos cerca de 60 professores
participantes do curso, 23 responderam a um questionrio com
perguntas abertas; solicitei tambm dados pessoais de formao e
atuao profissional (ANEXOS 5 e 6). Desses 23 questionrios
respondidos, 10 eram de professores que lidam ou lidaram com o ensino
de cincias naturais (biologia, qumica ou fsica) em escola Waldorf,
excluindo professores de classe (ANEXO 7). Destaco os de dois
professores em especial, licenciados em biologia com pouca experincia
profissional (cerca de 1 ano de atuao em escola Waldorf) (ANEXOS 8
e 9). Foi possvel analisar os sentidos sobre ensino de cincias
construdos por jovens professores de cincias que atuam em escolas
Waldorf, no encontro/confronto entre o discurso pedaggico da
formao inicial e o discurso da Pedagogia Waldorf.
Tambm obtive informaes importantes atravs de um
questionrio respondido por um professor ex-aluno Waldorf da Escola
Rudolf Steiner em So Paulo/SP, com larga experincia no EWC.
Chamo a ateno sua experincia profissional tanto numa escola
brasileira quanto na atual, na Sua; ele tem uma noo de como a PW
acontece em diferentes contextos socioculturais. Ele falou sobre a
presso do vestibular na educao bsica aqui no Brasil, o papel do
professor Waldorf, e relaes entre cincia, tecnologia e sociedade,
dentre outros pontos (ANEXO 10). Ele tem ministrado aulas em cursos
de formao de professores com foco no ensino de cincias, promovidos
pela FEWB recentemente.
46

Todo esse material obtido apresenta uma diversidade de pontos


que geram reflexes e so passveis de crtica, principalmente por
revelar uma educao cientfica diferente do convencional, pelo
embasamento numa concepo de mundo que considera um domnio
espiritual. Ele constituiu, juntamente com os documentos sobre a PW, o
corpus emprico para analisar o ensino de cincias naturais proposto pela
pedagogia Waldorf no cenrio brasileiro.
Os sentidos produzidos por professores envolvidos com o ensino
de cincias naturais em escolas Waldorf contidos, em particular, nos
textos comentados nessa seo (registros de aulas, entrevistas e
questionrios) sero analisados no captulo 3.
47

2_ PEDAGOGIA WALDORF E SUAS CONDIES DE


PRODUO

A pedagogia no pode ser uma cincia deve ser


uma arte. E onde existe uma arte que se possa
aprender sem viver constantemente em sentimentos?
No entanto, os sentimentos nos quais preciso viver
para exercer aquela grande arte da vida que a
pedagogia, esses sentimentos que preciso ter com
vistas pedagogia, s se acendem pela observao
do Macrocosmo e sua relao com o homem.
(STEINER, 2007a, p. 125)

2.1_ PEDAGOGIA WALDORF: QUADRO GERAL

A PW considerada uma proposta alternativa em relao ao


ensino tradicional12.

Influenciada por tericos da educao e profissionais


tais como J. Dewey, R. Steiner, M. Montessori, A. S.
Neill, o movimento da escola nova e o movimento da
educao progressista, cuja notoriedade aumentou na
dcada de 1920, deram educao alternativa sua
orientao centrada na criana, o posicionamento de
valorizar a individualidade, a nfase na vida, a
importncia em cultivar a sensibilidade esttica
atravs da arte, a gesto democrtica da vida escolar,
dentre outras caractersticas. (NAGATA, 2006, p. 2,
traduo nossa, grifo nosso)

Criada por Rudolf Steiner em 1919, na Alemanha, a PW surge


num contexto de caos social aps a I Guerra Mundial. Diante do
desenvolvimento tecnolgico dos pases europeus aps a Revoluo
Industrial, do marcado tecnicismo alemo, Steiner visiona um futuro de
exacerbado materialismo e sugere as artes como contraponto, em prol da
formao integral do ser humano.
Emil Molt, empresrio e conselheiro comercial da fbrica de
cigarros Waldorf-Astoria (vem da a denominao da pedagogia
Waldorf), pediu a Steiner que proferisse uma palestra aos seus
funcionrios; depois dessa ocasio, solicitou que ento organizasse uma

12
Caracterizado por: transmisso-recepo dos conhecimentos; abordagem
conteudista, fragmentada e abstrata; professor disciplinador e detentor do
saber/poder; e alunos confinados aos montes nas salas.
48

escola para os filhos desses funcionrios, comprometendo-se a


contribuir financeiramente. Antes do funcionamento da primeira escola
Waldorf, em Stuttgart, Steiner proferiu trs ciclos de palestras a pessoas
que formariam o primeiro grupo de professores Waldorf. Eles tratam,
respectivamente: (1) sobre o estudo geral do ser humano (antropologia
antroposfica) (STEINER, 2007a), (2) metodologia e didtica na
educao (STEINER, 2003), e (3) discusses pedaggicas (STEINER,
1999). Desde ento, o contedo dessas palestras, alm de outras, serve
de referncia para a reflexo e atuao daqueles que se envolvem com
essa orientao pedaggica (STEINER, 2007a, p. 11).13
Desde sua origem, a PW se difundiu pela Europa, Estados Unidos
e atualmente existe em muitos pases ao redor do mundo, nos cinco
continentes, totalizando pelo menos 995 escolas (ASSOCIAO DAS
ESCOLAS WALDORF LIVRES, 2010). No Brasil existem atualmente
72 dessas escolas e contam com o respaldo da Federao das Escolas
Waldorf no Brasil (FEWB).
Aqui se insere uma interessante questo cultural, pois a PW de
alguma forma acontece em diferentes contextos socioculturais, por
adaptaes desse conhecimento escolar especfico realidade de cada
localidade, mas acaba por carregar traos germnicos. Isso remete a
discusses sobre uma pressuposio de universalidade dos saberes
associada PW, que, em um vis mais crtico, poderia ser entendida na
perspectiva de colonialidade cultural.
Algumas das principais caractersticas da PW e que a distingue
de outras propostas educacionais so: considerao de uma dimenso
espiritual constituio do ser humano; teoria de desenvolvimento
humano marcada por setnios (contemplando estgios de maturidade
fsica, emocional e cognitiva); abordagem permeada pelas artes
(educao esttica); currculo diversificado (que abarca trabalhos
manuais, msica, coral, astronomia, mineralogia, jardinagem, desenho
geomtrico, entre outras atividades); professor de classe no ensino
fundamental (que acompanha a mesma turma do primeiro ao oitavo ano
lecionando a maioria das matrias); ensino em pocas (perodo de 3 a 4
semanas no qual o professor leciona a mesma matria na aula principal,
a primeira aula diria e que dura cerca de 2 horas)14; avaliao atravs
13
Steiner proferiu cerca de 6000 palestras a respeito dos mais variados temas,
abarcando os principais campos do conhecimento humano, como a pedagogia,
agricultura, medicina, arte, arquitetura etc. Foram editados e traduzidos seus 28
livros a partir dos originais em alemo.
14
Em outros momentos do texto farei referncia poca, no sentido descrito,
como sendo um perodo no qual os alunos passam por um processo de imerso em
49

de uma caracterizao qualitativa; e educao cientfica de cunho


fenomenolgico (que, grosso modo, metodologicamente segue um
caminho que parte da experimentao/vivncia em direo
conceitualizao) (LANZ, 1979).
Antes de discutir o EWC e para melhor compreend-lo, se faz
necessrio apresentar algo sobre a vida e os pensamentos de Steiner e
Goethe.

2.2_ RUDOLF STEINER E A ANTROPOSOFIA

2.2.1_ Biografia resumida de Rudolf Steiner

Figura 2. Rudolf Steiner (1861-1925).

Como retrata em obra autobiogrfica (STEINER, 2006), Rudolf


Steiner nasceu em 27 de fevereiro de 1861 em Kraljevec (ustria).
Desde a infncia queria aprender algo que lhe ajudasse a responder
questes interiores sobre a vida e o mundo. Mostrava sensibilidade para
a existncia de um mundo espiritual, o qual acreditava se manifestar ao
seu redor, seja na natureza ou no ser humano.
Seu pai foi telegrafista em estradas de ferro e o ensinou a ler e
escrever. Por conta da profisso do pai, pode vivenciar na infncia o
ambiente das estaes de trem, que representavam o desenvolvimento
tecnolgico da poca. Isso era um contraponto ao seu encantamento pela
natureza, pelas paisagens das montanhas, logo na primeira infncia.
Por volta dos nove anos de idade se aproximou das artes,
especialmente do desenho e da msica, com o violino e o piano. Na
geometria afirma ter encontrado a felicidade pela primeira vez; tinha
satisfao de observar de maneira puramente interior o desenvolvimento

determinado tema de estudo.


50

de formas, sem impresses externas. Sentia-se preenchido animicamente


pela geometria, pelo teorema de Pitgoras ou indagando onde realmente
se encontram as retas paralelas, por exemplo. Considerou de grande
importncia ter conhecido o padre Franz Marz, que lhe proporcionou a
vivncia do culto, a qual lhe colocou diante das questes enigmticas
da existncia; cativou-o ainda pela astronomia.
A conselho do pai, aos dez anos vai para um colgio cientfico
(em Wiener-Neustadt), onde desenvolveu especial interesse por temas
de fsica e matemtica. Aos catorze anos leu Kant (Crtica da Razo
Pura), pois queria chegar a um critrio sobre como o pensar humano se
situa diante do criar da natureza. A partir dos quinze anos ministrava
aulas particulares e tinha uma disposio autodidata, assim aprendeu
sobre lnguas grega e latina. Tambm fazia atividades prticas;
encadernava livros, fazia taquigrafia e cuidava do cultivo de um
pequeno pomar. Frequentou a Academia Politcnica de Viena, onde
continuou se dedicando s cincias exatas, tambm participou como
ouvinte em aulas de filosofia, literatura, esttica, fisiologia e anatomia
humana.
Desde o final do colgio cientfico j se debruava sobre estudos
filosficos. Defendeu sua tese de doutorado em filosofia (em 1891),
intitulada A questo fundamental da gnosiologia, com especial
considerao teoria cientfica de Fichte, na Universidade de Rostock.
Logo depois (em 1892) essa tese gerou o livro Verdade e Cincia, um
preldio Filosofia da Liberdade.

Naquele tempo, eu me julgava obrigado a procurar a


verdade atravs da Filosofia. Devia estudar
Matemtica e Cincias Naturais. Estava convencido
de que no encontraria nenhuma relao com elas
caso no conseguisse basear seus resultados num
seguro solo filosfico. Contudo, via um mundo
espiritual como sendo a realidade. Era com toda a
evidncia que em cada pessoa se me manifestava sua
individualidade espiritual. (STEINER, 2006)

Desde cedo buscava encontrar elementos para compreender como


se relacionavam os mundos fsico e espiritual. Alm de Kant e Fichte,
leu Kierkegaard, Stirner e Nietzsche. Via o eu humano como ponto de
partida para um conhecimento verdadeiro. Importava-me naquela
poca, expressar o vivo urdir da alma humana sob a forma de uma
imagem pensamental exata (ibidem).
Steiner teve aulas com Franz Brentano (1838-1917), filsofo e
51

precursor da Fenomenologia, e com Robert Zimmermann (1824-1928),


filsofo herbartiano. Tambm leu vrias outras obras filosficas, como
por exemplo, as de Hegel, Schelling e Traugott Krug. Tinha admirao
por Karl Julius Schrer, seu professor de literatura alem na Academia
Politcnica, que ensinou sobre as obras de Goethe e Schiller. Ainda fez
um estudo aprofundado da Morfologia Geral de Ernst Haeckel e do
darwinismo original (sculo XIX).
Por seu desempenho acadmico, a partir de 1883 Steiner tornou-
se responsvel pela edio dos escritos cientficos de Goethe na
literatura nacional alem (Deutsche Nationalliteratur), a convite de
Joseph Krschner. E, ento, publicou em 1886 Linhas bsicas para uma
gnosiologia da cosmoviso goetheana, uma vez que se v em condies
de sistematizar a maneira como Goethe concebia um dado fenmeno da
natureza. No segundo prefcio da edio alem da obra supracitada,
escrito em 1923, Steiner afirma:

Ao coloc-la [a cosmoviso de Goethe] hoje


novamente perante mim, ela se me apresenta tambm
como fundamento gnosiolgico e a justificao de
tudo que posteriormente disse e publiquei. Ela fala
de uma essncia do conhecer que abre o caminho do
mundo sensorial para o espiritual. (STEINER, 2006)

Steiner foi convidado a trabalhar no Arquivo Goethe-Schiller em


Weimar (Alemanha), para onde se transferiu em 1890 e residiu at 1897.
Desenvolveu um grande interesse cognitivo e uma consequente
atividade literrio-filosfica. dessa poca suas obras fundamentais:
Verdade e Cincia: preldio para uma Filosofia da Liberdade (1892) e
A Filosofia da Liberdade: fundamentos para uma filosofia moderna
(1894).
Depois de alguns anos em Berlim como redator literrio, Steiner
passou a dedicar-se a uma intensa atividade como conferencista e
escritor, no intuito de expor e divulgar os resultados de suas pesquisas
cientfico-espirituais, de incio no mbito da Sociedade Teosfica
(1902) e mais tarde da Sociedade Antroposfica, por ele fundada em
1912. Em Dornach (Sua) ele e mais pessoas de dezoito naes
construram em madeira o primeiro Goetheanum, um trabalho de paz em
meio I Guerra Mundial, sede da Sociedade Antroposfica e,
posteriormente, da Escola Superior Livre de Cincia Espiritual. Houve a
necessidade de se construir uma nova sede, em concreto, por conta de
um incndio que destruiu a primeira em 1922.
52

Comumente os livros de Steiner publicados no Brasil pela


Editora Antroposfica trazem na aba da contracapa, dentre o resumo de
sua biografia, o seguinte:

Steiner morreu em Dornach, em 1925, deixando


contribuies em diversos campos da atividade
humana, como as artes, organizao social,
pedagogia (Waldorf), medicina, farmacologia,
agricultura, entre outros. E por oferecerem uma
alternativa s cosmovises e prticas materialistas,
tiveram repercusso e inspiraram o surgimento de
instituies antroposficas em todos os continentes.

Ao conhecer a biografia de Steiner, entendi que traos


caractersticos da PW advm de sua prpria experincia de vida. A PW
no uma proposta educativa estruturada somente a partir das reflexes
tericas de Steiner, mas necessariamente das vivncias e
questionamentos interiores que o preencheram animicamente desde a
tenra infncia. Sentidos foram construdos, posies foram assumidas e
aes foram tomadas por Steiner com base em sua histria/formao.
Conforme j foi mencionado, Steiner buscou ao longo de sua vida
compreender a relao entre o mundo fsico e um mundo espiritual. Ele
tambm teve uma formao acadmica preponderante do campo das
cincias naturais, alm de ter se debruado sobre a obra de diversos
pensadores, dentre eles, Kant, Schiller e Goethe. Essas foram algumas
das principais condies de produo iniciais de sua prpria obra, que
vasta, se difundiu e ganhou adeptos ao redor do mundo. Dois de seus
livros servem como pilares fundantes do que se desenvolveu
posteriormente como antroposofia, frutos de suas consideraes de
cunho filosfico, so eles Verdade e Cincia (STEINER, 1985) e,
principalmente, A Filosofia da Liberdade (STEINER, 2008).

2.2.2_ Obras fundantes da concepo de mundo proposta por


Rudolf Steiner

Em Verdade e Cincia Steiner reconhece os mritos da filosofia


kantiana (no possvel conhecer a coisa em si), mas pretende trazer
elementos para super-la, por adotar uma viso de mundo diferente (a
realidade mesmo essa). Segundo Steiner, por meio do pensar (poder
cognitivo) se pode captar tudo para explicar o mundo e elucidar suas
causas. Steiner se apoia teoricamente na filosofia alem de Fichte,
Schelling e Hegel, os quais procuraram os princpios primordiais das
53

coisas dentro do aqum da razo humana (STEINER, 1985), em


oposio s ideias de Kant. Steiner refuta tanto o realismo ingnuo
(realidade dada indubitvel) quanto o idealismo transcendental
(realidade dada como contedo da prpria conscincia), defende uma
teoria do conhecimento embasada no pensar sobre o pensar.
Em A Filosofia da Liberdade Steiner considera que o ser
humano, como indivduo, seria senhor de seu destino, uma vez
desperto para a conscincia de ser ele prprio autodeterminado e, assim,
potencialmente livre. Segundo Steiner, o que diferenciaria o ser humano
dos outros seres seria o seu pensar racional; entre o ser humano e o ato
por ele realizado existiria um motivo consciente, um pensar. Em funo
dessa conscincia, o ser humano seria insatisfeito, portador de desejos,
questionador sobre os fenmenos do mundo (bipolaridade eu-mundo).
A histria cultural , pois, o resultado da incessante busca pela unidade
entre o eu e o mundo. Religio, Arte e Cincia procuram, cada uma a
seu modo, esse mesmo fim. (STEINER, 2008). Atravs do pensar o ser
humano poderia relacionar objetos/fatos a outros objetos/fatos
observados ou percebidos, formando conceitos. O pensar, por sua vez,
precederia a observao do prprio ato de pensar, podendo ser
concebido sem o auxlio de qualquer outra coisa. Sob o ponto de vista
qualitativo, so iguais o objeto observado e a atividade mental [pensar]
que a ele se dirige. (ibidem).
Segundo Steiner (2008), os elementos de uma vida individual
seriam a percepo, o sentir, o pensar e o pensar conceitual, sendo esse
ltimo um pensar puro no qual o conceito seria determinado a partir
de uma esfera ideal/espiritual, sem referncia a um contedo perceptual
determinado. O pensar seria algo universal e o sentir seria algo mais
individual. Por exemplo: existiria um nico conceito de tringulo; para o
contedo desse conceito seria indiferente quem o formula, mas cada
indivduo (subjetivo) conceberia o tringulo de forma particular. A
percepo seria uma parte da realidade e o conceito constituiria a outra
parte. E o ato de conhecer seria a sntese de percepo (relacionada ao
mundo exterior) e conceito (relacionado ao mundo interior), atravs de
representaes individuais condicionadas concomitantemente ao
pensamento e ao sentimento. O sentimento o meio pelo qual o
conceito obtm inicialmente vida concreta. (STEINER, 2008).
54

Figura 3. Esquema da relao entre percepo e conceito segundo a


teoria do conhecimento de Rudolf Steiner.

Ou seja, a teoria steineriana no dicotomiza razo e


emoo. O papel do conhecedor fundamental para
o conhecimento, as questes da afetividade humana
esto implicadas no ato de conhecer. Assim, no h
uma submisso do conhecimento ordem inerente
das coisas. O observado depende do observador, e
este, inclusive em suas dimenses emotivas e
afetivas, participante do processo de criao do
conhecimento. (BACH JNIOR, 2010, p. 279)

Filosoficamente, Steiner se posiciona claramente a favor de um


monismo15, da explicao do mundo por meio de um princpio nico, no
caso, o pensar. O indivduo humano no estaria separado do mundo,
formaria parte deste, e sua conexo com o cosmo em sua totalidade s
seria interrompida para/pela sua percepo. O monismo mostraria,
assim, que o pensar no subjetivo nem objetivo, mas um princpio que
abarca os dois aspectos da realidade (percepo e conceito).

Pensando, superamos efetivamente a viso parcial da


percepo. Atravs de mera especulao conceitual,
tampouco conseguimos chegar realidade. Mas,
achando as ideias correspondentes s percepes,
vivemos na realidade. O monismo no tenta achar
algo metafsico situado alm da realidade, porque
encontra a realidade no conceito e na percepo. No
tenta construir uma realidade transcendente a partir
de meros conceitos, porque o conceito para ele

15
Segundo Abbagnano (2007, p. 681), Wolff chamava de 'monistas' os filsofos
que admitem um nico gnero de substncia' (Psychol. rationalis, 32),
compreendendo nessa categoria tanto os materialistas quanto os idealistas. Porm,
conquanto algumas vezes tenha sido usado para designar estes ltimos ou pelo
menos algum aspecto de sua doutrina, esse termo foi constantemente monopolizado
pelos materialistas; quando usado sem adjetivo, designa o materialismo.
55

apenas o lado da realidade inacessvel percepo e


que faz sentido somente em conjunto com a
percepo. Ele suscita no homem, porm, a
convico de que ele, de fato, mora na realidade e
no precisa partir em busca de um mundo fora do
campo da experincia. O monismo elimina a vontade
de buscar a realidade absoluta num mundo alm,
porque reconhece o contedo da experincia como
realidade. (STEINER, 2008)

Ainda segundo Steiner (2008), a vida no estaria predestinada,


dependeria de nossas escolhas. A liberdade seria inerente (evoluo
da) entidade humana, medida que cada indivduo tenderia a se
emancipar das qualidades genricas, das caractersticas que o definem
como pertencente a uma espcie. Essa liberdade se expressaria no
pensar e no agir individuais, mesmo considerando o contexto das
comunidades humanas e a assuno de valores sociais herdados. Em
termos das relaes estabelecidas entre os seres humanos, a causa
primitiva da sociabilidade estaria em um mundo ideal (espiritual)
comum, apesar das distintas individualidades humanas.

O homem livre vive na confiana de que o outro


homem livre pertence ao mesmo mundo numnico
[espiritual] e, por isso, se encontrar com ele em suas
intenes. [...] Quem pode dizer que livre em todas
as suas aes? Mas em cada um existe uma essncia
profunda na qual se expressa o homem livre.
(STEINER, 2008)

Em suma, em A Filosofia da Liberdade Steiner apresenta uma


concepo de mundo baseada no pensar, bem como pretende
demonstrar que o ser humano participa de um mundo espiritual. O
pensar seria, em si, uma atividade espiritual. O pensar fica
caracterizado como o elemento por meio do qual o homem penetra
espiritualmente na realidade (ningum deveria confundir esta concepo
de mundo baseada no pensar vivido com o mero racionalismo).
(STEINER, 2008).
A partir dessa sntese a respeito das obras fundantes da concepo
de mundo proposta por Steiner, pode-se afirmar que a PW, e
consequentemente o EWC, se baseia em uma teoria do conhecimento de
cunho idealista. Alis, em uma obra anterior (A obra cientfica de
Goethe, 1884-1897), o prprio Steiner havia assumido como nica
viso de mundo satisfatria o idealismo objetivo (STEINER, 1984). Seja
56

o que apontou tanto como idealismo objetivo quanto como monismo, ele
considera que a realidade o contedo de uma experincia humana que
une, por meio do pensar, um domnio ideal (conceitual) a um domnio
real (perceptivo). Essa fundamentao idealista se mostra em contraste
grande maioria das epistemologias adotadas/construdas pela cincia
moderna, o que torna o EWC passvel de anlise e crtica,
principalmente por estabelecer a noo de conceito como algo espiritual,
ideal, universal, arquetpico, essencial.
Quanto ao que Steiner expe especificamente como monismo,
observa-se uma influncia/sintonia com o que posteriormente ser
descrito/problematizado neste trabalho como sendo a metodologia do
EWC, que de cunho fenomenolgico, e depende necessariamente de
uma atividade pensante por parte do aluno sobre algo
observado/percebido. Cabe ainda ressaltar que essa proposta
metodolgica se ancora no pressuposto de que o ato de conhecer, a
aprendizagem, se d pelo sentimento, o que tambm coerente com a
fundamentao filosfica proposta por Steiner.

O raciocnio puramente intelectual e materialista se


compraz em acreditar que no se pode penetrar no
mago das coisas seno por meio de conceitos
abstratos; dificilmente admitir que, para esse fim, as
outras foras anmicas sejam pelo menos to
necessrias quanto o intelecto. No se trata apenas de
uma metfora quando afirmamos ser possvel
compreender algo tanto com o sentimento e as
emoes quanto com o intelecto. (STEINER, 2007b)

Ainda nas obras das quais trata essa seo, de maneira geral,
Steiner se refere ao ser humano com foco no aspecto individual e no no
social/coletivo, bem como silencia questes culturais situadas. O aspecto
social estaria na base espiritual compartilhada pelos indivduos. Apesar
de ter assumido explicitamente o monismo, no qual o ser humano estaria
integrado ao cosmo (interdependncia indivduo-universo, que tambm
remete ao holismo16), a viso de mundo de Steiner um tanto

16
Holismo, segundo Abbagnano (2007, p. 512), seria 1. Uma variante da doutrina
da evoluo emergente (v.), que consiste na inverso da hiptese mecanicista e em
considerar que os fenmenos biolgicos no dependem dos fenmenos fsico-
qumicos, mas o contrrio. [...] 2. K. Popper denominou H. [holismo] a tendncia
dos historicistas em sustentar que o organismo social, assim como o biolgico,
algo mais que a simples soma dos seus membros e tambm algo mais que a
simples soma das relaes existentes entre os membros.
57

antropocntrica, alm de condicionar a liberdade ao pensar e ao


decorrente agir do indivduo, no que seria um processo gradual de
evoluo espiritual da entidade humana.
Na prxima seo sero apresentadas algumas consideraes
sobre a noo de antroposofia, que se desenvolveu a partir da
fundamentao agora discutida.

2.2.3_ A noo de antroposofia

Em termos gerais, a antroposofia uma viso de mundo


construda por Rudolf Steiner. Ele mesmo a denominou cincia
espiritual e, como o prprio nome diz, busca o conhecimento sobre o
ser humano.
Mas como apresentar o que vem a ser a antroposofia?... O prprio
fato de tentar escrever a respeito dela no confortvel, uma vez que se
configura como um terreno vasto, complexo e, aos critrios da cincia,
movedio. Sendo assim, recorrerei a alguns textos que evocam sentidos
de antroposofia, mas no s queles do ponto de vista que se filia ao
discurso de Steiner. Ressalto ainda que no pretendo delimitar uma
noo de antroposofia, conceitu-la, mas apenas trazer tona algumas
de suas caractersticas que contribuiro para melhor interpretar o EWC.

A Antroposofia um caminho de conhecimento que


deseja levar o espiritual da entidade humana para o
espiritual do universo. Ela aparece no ser humano
como uma necessidade do corao e do sentimento, e
deve encontrar sua justificativa no fato de poder
proporcionar a satisfao dessa necessidade. A
Antroposofia s pode ser reconhecida por uma
pessoa que nela encontra aquilo que, a partir de sua
sensibilidade, deve buscar. Portanto, somente podem
ser antropsofos pessoas que sentem como uma
necessidade de vida certas perguntas sobre a essncia
do ser humano e do universo, assim como se sente
fome e sede. (STEINER, 1924 apud SETZER, 1998)

Nas palavras de Steiner, a antroposofia remete a um processo de


autodesenvolvimento do ser humano, que entendido como um ente
dotado de uma qualidade espiritual, atrelado ao cosmos. Aqueles que se
ocupam da antroposofia seriam sensveis a questes existenciais
interiores, relacionadas tambm de alguma forma ao prprio universo.
Ao tratar o ser humano como uma entidade que possui uma essncia,
58

Steiner assume uma concepo de ser humano de vis idealista,


universal e essencialista.
No stio eletrnico da Sociedade Antroposfica no Brasil,
Setzer (1998) lista alguns aspectos que caracterizam a antroposofia e a
difere de outras ideias e prticas:
abrangncia (trata sobre a vida humana e a natureza em geral);
edifcio conceitual ( apresentada sob a forma de conceitos
voltados capacidade humana de pensar e compreender);
espiritualismo (por um mtodo prprio, conclui que o universo
no constitudo de matria e energias fsicas, mas abrange um
mundo espiritual complexo, com diferentes nveis, que possui
seres puramente espirituais; a substncia fsica uma
condensao da substncia espiritual, o esprito atua na matria e
sua origem);
antropocentrismo (parte da compreenso do ser humano para
compreender o universo);
desenvolvimento de rgos de percepo suprassensorial (o
mundo espiritual pode ser visto tanto como o mundo fsico,
atravs de exerccios de meditao individual baseados na
atividade de pensamento consciente e controlado);
desenvolvimento da conscincia, da autoconscincia, da
individualidade e da liberdade (caractersticas humanas a serem
preservadas e desenvolvidas);
cosmoviso aberta (toda obra de Steiner est publicada,
disponvel, no secreta);
renovao da pesquisa cientfica (antroposofia considerada como
evoluo do mtodo cientfico proposto por Goethe, buscando
tornar a pesquisa cientfica mais humana);
desenvolvimento moral (recomendao de um desenvolvimento
moral realizado pessoalmente, com base em um amor altrusta,
preservando a liberdade individual, sem imposies externas de
mandamentos, dogmas e leis).

Setzer (ibidem) ainda aponta que a antroposofia no : um


movimento ou edifcio mstico de ideias; uma religio; medinica;
sexista, racista ou nacionalista; moralista; dogmtica; uma seita, nem
secreta; uma sociedade fechada; teosofia.
De maneira bastante sinttica, podem ser citadas algumas noes
principais da antroposofia: haveria quatro grandes reinos (mineral,
vegetal, animal e humano); a entidade humana seria constituda de
59

corpo, alma e esprito; a existncia humana seria uma srie de vidas


interrompidas por processos de excarnao e reiniciadas por processos
de encarnao; o ser humano poderia ser entendido em uma
trimembrao (sistemas neuro-sensorial, rtmico respirao e
circulao e metablico-motor) associada trade pensar-sentir-
querer/fazer, bem como poderia vivenciar trs graus diferentes de
conscincia, os estados de viglia, sonho e sono; a evoluo do ser
humano abarcaria estados pr-terrestres, e estaria intimamente
relacionada ao cosmos, a encarnaes planetrias, em um processo de
coevoluo; haveria um ser supremo norteador dos atos humanos, que
remeteria a um verdadeiro cristianismo e no ao Cristo banalizado das
religies crists; no existiria o "diabo" como fora do mal, mas duas
foras csmicas (lucifrica e arimnica) que teriam misses especficas,
e que se tornariam "ms" quando o ser humano se deixa dominar por
elas; quanto ao destino humano, haveria tanto um aspecto crmico como
um aspecto de escolha individual; a vida humana seria caracterizada por
ciclos de 7 anos, marcados pela predominncia de determinada
configurao anmico-espiritual (LANZ, 1979).
A respeito da educao oferecida em escolas Waldorf, Steiner
orienta que seja de forma a no explicitar aos educandos a
fundamentao antroposfica, e que esta no seja entendida como um
dogma, mas sim a fonte de inspirao didtica e metodolgica
educacional. Ele critica a cincia, apesar de considerar o conhecimento
produzido atravs dela.

No nos compete, em absoluto, transmitir pessoa


em formao nossos dogmas, nossos princpios, o
contedo de nossa cosmoviso. No aspiramos a
criar uma educao dogmtica. Aspiramos a que os
dados obtidos por ns mediante a Cincia Espiritual
se tornem ao educacional viva. Aspiramos a
possuir em nossa metodologia, em nossa didtica, as
possveis emanaes da Cincia Espiritual viva
aplicadas como tratamento anmico do homem. Da
cincia morta s pode emanar o saber; da Cincia
Espiritual viva emanar metodologia, didtica,
um manejo no sentido anmico-espiritual. Poder
ensinar, poder educar, eis nossa aspirao!...
[] Uma escola artstico-educativa o que
estaremos esforando-nos por fundar com a Escola
Waldorf. (STEINER, 2007a, p. 17-18, grifo nosso)
60

Essas primeiras proposies a respeito da antroposofia foram


expostas a partir de discursos pr-antroposficos. Mas no contexto deste
trabalho importante estabelecer um dilogo com outros discursos, que
problematizam/questionam os princpios antroposficos. com base
nesse dilogo entre discursos distintos, ouvindo diferentes posies, que
se intenciona mencionar alguns sentidos sobre antroposofia, tendo em
conta a discusso adiante sobre o EWC no cenrio brasileiro.
Rickli17 (2010), em artigo independente, aponta a existncia de
tenses no relacionamento entre o pensamento de Steiner e os critrios
de cientificidade amplamente aceitos no cenrio acadmico mundial. O
autor reconhece os resultados da proposta educativa Waldorf como
sendo bons, apoiando-se ainda na publicao de um artigo da UNESCO
que admite os resultados notveis da PW, apesar de seu embasamento
terico duvidoso (ULLRICH, 1994 apud RICKLI, 2010). Ele cita ainda
as reaes aos movimentos de educao Waldorf com financiamento
pblico tanto nos EUA quanto na Austrlia, onde se questionou a
formao de professores, por fornecer crenas como embasamento
terico ao invs de teorias cientificamente aceitas.
Rickli (2010) tambm sintetiza que existem trs tipos de
elementos no legado de Steiner: (A) as prticas que podem ser julgadas
pelos resultados em si; (B) informaes e elaboraes tericas que
foram ou podem ser reconhecidas de acordo com critrios de
cientificidade atuais; e (C) informaes e elaboraes tericas que no
so passveis de contestao nem de confirmao (referentes a planos
espirituais, a planos superiores). Diante desse quadro, os legados (A) e
(B) poderiam de fato ser considerados/discutidos no contexto cientfico.
Quanto ao legado (C), um conhecedor da obra de Steiner poderia
assumir trs posies/atitudes distintas: f, apreciao potica ou
recusa ctica.
Struchel (1988) contextualiza o embasamento histrico e
filosfico da antroposofia e da PW, chamando a ateno tanto para o
conservadorismo veiculado na Alemanha pelo romantismo quanto para
o misticismo, em oposio racionalidade iluminista. Aponta a escola
Waldorf como instncia disciplinadora velada, que perpetua princpios
conservadores, universais, espirituais, moralistas, acrticos e apolticos,
formadora de seres dceis, obedientes e de bagagem cultural
humanstica clssica. A escola Waldorf em questo no se apresenta
como uma escola crtica no sentido de questionar o social: o misticismo

17
Pedagogo que estudou a obra de Steiner durante mais de trinta anos, alm de ter
realizado tradues analticas de cinco de seus livros a partir do original em alemo.
61

no prev esse questionamento (p. 61). Ela interpreta a antroposofia


como movimento mstico, que poderia ser considerado como a
cristianizao da Teosofia, desenvolvida entre o fim do sculo XIX e
comeo do sculo XX. O misticismo de Steiner faz-se de cosmopolita e
apoltico, moralista e disciplinador da vontade, via emoo (p. 84).
Especialmente a respeito das problematizaes feitas sobre a
antroposofia, destaco a ideia de que um conhecedor da mesma em
alguma instncia tem que assumir uma postura. Crena seria a postura
daqueles que se filiam incondicionalmente ao discurso de Steiner, sua
viso de mundo, uma vez que esta se ancora num suposto mundo
suprassensorial, dentre outros fatores. Em oposio, recusa ctica
confere cincia espiritual os rtulos de dogma, seita,
misticismo, caracterizaria a postura daqueles que, sob a ptica da
cincia, identificam fissuras na construo terica antroposfica,
incluindo seus pressupostos idealistas, universais, acrticos, apolticos,
entre outros.
Quanto s proposies de Steiner sobre a antroposofia em relao
ao contexto educacional Waldorf, os conhecimentos cientficos
serviriam pelos seus contedos em si, como se no existisse uma relao
de dependncia com o aspecto didtico-metodolgico, o qual, segundo
ele, emanaria da cincia espiritual para tratar (formar)
animicamente o ser humano.

2.2.3.1_ Antroposofia e a noo de sociedade

Conforme j exposto, Steiner refere-se ao ser humano dando


nfase ao aspecto individual. O indivduo teria uma relao/constituio
intimamente relacionada ao cosmos e participaria de um processo
evolutivo espiritual. Segundo essa viso, o aspecto social estaria
primordialmente ancorado a uma base espiritual comum s
individualidades. Alm desse aspecto social primordial, associado a
uma evoluo espiritual da entidade humana, encontra-se no
pensamento de Steiner uma proposta de organizao da sociedade
propriamente dita.
No se objetiva aqui explorar detalhadamente a teoria elaborada
por Steiner a respeito da organizao social, mas apenas levantar pontos
que contribuam para melhor compreender o EWC no cenrio brasileiro.
Nesse sentido foram consultados principalmente dois trabalhos
acadmicos que versam sobre a PW e incluem apontamentos sobre o
tema desta seo (ROMANELLI, 2000; BACH JNIOR, 2012). com
base nesses apontamentos que sero apresentadas algumas reflexes
62

centradas nas possveis relaes entre as noes de antroposofia,


sociedade e educao.
Steiner elaborou uma teoria para tratar a vida em sociedade tendo
como base a ideia de trimembrao. Assim como considera o ser
humano trimembrado em corpo, alma e esprito, e tambm em membros,
tronco e cabea, ele preconiza uma sociedade trimembrada. A noo de
trimembrao de Steiner se caracteriza na perspectiva de que a parte est
no todo e o todo est inscrito na parte, e, portanto, para compreender a
sociedade (todo) seria necessrio compreender a individualidade (parte).
Segundo Bach Jnior (2012), com sua trimembrao do organismo
social, Steiner concebe a sociedade como um organismo, com uma
dinmica de transformao orgnica.
Os trs membros da sociedade idealizada por Steiner seriam a
esfera cultural e espiritual (onde se inscrevem cincia, arte e religio),
a esfera poltico-jurdica (representada pelos setores jurdico,
administrativo e poltico), e a esfera econmica (representada pelas
atividades de produo, circulao e consumo de bens). Os princpios
que regem essas esferas sociais so liberdade, igualdade e fraternidade,
respectivamente, em aluso aos ideais da Revoluo Francesa.
Romanelli (2000) afirma que quanto esfera econmica,
especificamente, Steiner se ope ao pensamento de Adam Smith de que
haveria um mecanismo econmico de regulao do total de interesses
(egosmos) humanos, resultando no bem comum (a mo invisvel). E
num sentido mais amplo, para ele seria somente atravs da vida em
sociedade que as leis espirituais encontrariam uma aplicao plena de
sentido, possibilitando alcanar o bem-estar da humanidade pela
eliminao do egosmo. Esse seria o princpio social mais relevante.

O bem-estar de uma integralidade de pessoas que


trabalham em conjunto tanto maior quanto menos o
indivduo exigir para si os resultados de seu trabalho,
ou seja, quanto mais ele ceder estes resultados a seus
colaboradores e quanto mais suas necessidades
forem satisfeitas, no por seu prprio trabalho, mas
pelo dos outros. (STEINER,1983 apud
ROMANELLI, 2000, p. 55)

A trimembrao do organismo social, como forma de organizao


da sociedade idealizada por Steiner, tem como ponto de partida a
individualidade humana e, considerando sua teoria de desenvolvimento
humano na perspectiva de evoluo espiritual, tem como ponto de
chegada (ideal) o que chamou de esprito livre. Entre esses pontos
63

haveria um processo de autodesenvolvimento.


Apoiando-se no pensamento de Schiller, Steiner acredita que o
ser humano inacabado, ao mesmo tempo que ideal e puro em
potencial. Assim, o indivduo estaria num processo constante de
melhoramento ou enobrecimento (busca pelo divino, pela perfeio) a
partir de si mesmo, conjugando simultaneamente o ser e o vir a ser, num
estado de conscincia que superaria os determinismos do tempo ou
sentidos (que requer transformao, diversificao) e da razo (que
requer configurao, unidade) (BACH JNIOR, 2012).

A ideia de individualidade em Steiner expande-se em


toda a sua obra e inspira tanto sua ideia de educao,
como a concepo de sociedade. a partir de uma
confiana na potencialidade da individualidade que
Steiner formula suas ideias a respeito da relao
educao e sociedade. (BACH JNIOR, 2012, p.
324)

Steiner preconiza a independncia do ser humano em relao s


normas impostas pelas instituies (Estado, Igreja), as quais no
forjariam sua moralidade e poderiam coagi-lo em sua busca individual
por liberdade (no sentido do esprito livre). Seria dessa maneira, a
organizao social pretendida por Steiner se fundamenta na autonomia
em relao s instituies e seus cdigos institudos, em um
individualismo tico, a partir do qual o indivduo atingiria uma
conscincia espiritual (ROMANELLI, 2000).

O ser humano em desenvolvimento deve tornar-se


adulto atravs da fora do educador e professor
independente do Estado e da economia, que pode
desenvolver livremente as capacidades individuais,
porque estas podem prevalecer em liberdade.
(STEINER, 1962 apud BACH JNIOR, 2012)

Segundo Bach Jnior (2012), a educao pertenceria esfera


cultural e espiritual, cujo princpio norteador seria a liberdade, o que
significa uma escola livre (autnoma) das outras esferas (poltico-
jurdica e econmica). Isso no significaria que as escolas livres,
como a Waldorf operariam fora do sistema legal vigente, nem que
seriam independentes de necessidades financeiras. Haveria uma
liberdade no mbito pedaggico ao centralizar o processo educacional
no ser humano, e no servio dos valores relativos apenas ao Estado e
64

ao mercado. Estes valores quando postos em prtica na rea educativa


operariam como opresso s individualidades humanas, as quais, em seu
potencial latente (de esprito livre), possibilitariam novas relaes
sociais, diferentes daquelas institudas hierarquicamente.

As foras de julgamento e sentimento que esto


predispostas na personalidade humana e que
deveriam ser desenvolvidas num saudvel cultivo da
vida espiritual pblica, no encontram o caminho nas
instituies sociais em que o homem moderno vive.
Estas instituies esmagam o livre
desenvolvimento do ser humano individual. De
dois lados, interpe-se esta opresso. Por lado do
Estado e da vida econmica. E o ser humano investe,
consciente ou inconscientemente, contra esta
opresso. Neste ataque, est a real causa das
demandas sociais do nosso tempo. O restante que
vive nessas exigncias onda levada superfcie que
esconde o que reina nas profundezas da natureza
humana. (STEINER, 1962 apud BACH JNIOR,
2012, grifo nosso)

Chama-se ateno a dois aspectos do processo de ensino-


aprendizagem Waldorf: a avaliao qualitativa e o no uso de livro-
texto ou livro didtico. Em termos tericos, essas escolhas so
justificadas com base nas noes antroposficas de liberdade e de
trimembrao do organismo social. Para Steiner (1999) as avaliaes no
formato de provas ou exames finais teriam serventia s autoridades ou
rgos de ensino, mas seriam prejudiciais ao indivduo antes do perodo
da puberdade. Pelo menos em relao aos alunos com idade at por
volta de 14 anos, Steiner no concebe as provas como possveis
instrumentos de diagnstico da aprendizagem, que com base em seus
resultados poderiam ser elaboradas novas aes pedaggicas; ele
defende uma postura de preveno dos alunos frente a supostos
malefcios causados pelas provas. A necessidade dos livros didticos,
por sua vez, estaria atrelada exigncia por parte das autoridades de que
os alunos fizessem provas. Em outras palavras, Steiner confere s
provas e ao livro didtico um carter mais normativo, burocrtico ou
controlador do que formativo. Apesar desses apontamentos contra os
exames e os livros didticos, Steiner defendia que os alunos deveriam
alcanar as mesmas metas pedaggicas das escolas pblicas.
65

Convm considerar os [livros didticos] usuais. Se


pudssemos dispensar os livros, tanto melhor. Se os
alunos no tiverem de submeter-se a exames
pblicos, no ser necessrio livro algum. Na
ustria seria obrigatrio levar os alunos a um exame
pblico. Deveramos constatar de que maneira se
exige que comprovemos a realizao das metas do
ensino. O ideal seria a inexistncia de qualquer
exame. O exame final um compromisso com as
autoridades. E preciso saber, sem provas, que com as
crianas ocorre isto ou aquilo. Medo de provas antes
da puberdade muito prejudicial a toda a
constituio fisiolgica do ser humano, atuando
forosamente sobre toda a constituio fsica e
psquica. O melhor seria a abolio de qualquer
tipo de exame. As crianas se tornam muito mais
prontas em suas respostas. (STEINER, 1999, p. 22,
grifo nosso)

Em seu ideal de sociedade Steiner critica os hbitos de


pensamento de origem materialista. Ele aborda a questo do conflito de
classes, e para superar a burguesia no prope o embate classe
dominante, mas no desenvolvimento de um modo de pensar que no seja
burgus nem na perspectiva de estratificao social. Com isso, a PW no
incitaria a luta de classes, mas superar os problemas sociais por um
caminho no reconhecido pelo vis materialista. A transformao social
preconizada por Steiner apela a um autodesenvolvimento, que tende a
ser interpretada como utpica. A princpio Steiner idealizava uma escola
acessvel a qualquer pessoa, de qualquer classe social, uma escola
popular (para filhos dos operrios da fbrica Waldorf-Astoria, em
Stuttgart, e para crianas de outras classes da populao), mas esse
objetivo inicial no se concretizou satisfatoriamente (BACH JNIOR,
2012).
A noo genrica de educao livre do Estado e do mercado
transposta para as escolas Waldorf, as quais se auto-administram.
Assim, o princpio de liberdade para a esfera cultural da sociedade
(todo) tambm estaria presente na escola (parte). A escola Waldorf seria
um espao para propiciar o autodesenvolvimento das pessoas nela
inscritas, a favor da autonomia segundo o princpio steineriano de
liberdade da individualidade. A escola Waldorf foi pensada como
repblica de professores, sem alguma instncia superior fora dela para a
tomada de decises. Outro fator agregado a no separao entre quem
administra e quem leciona. (BACH JNIOR, 2012, p. 329-330).
66

Aps ter apresentado os principais apontamentos feitos por


Romanelli (2000) e Bach Jnior (2012) a respeito da noo de sociedade
preconizada por Rudolf Steiner, cabe aqui uma reflexo
problematizadora, pois existem pontos passveis de crtica, que geram
questionamentos.
A proposta de sociedade idealizada por Steiner se baseia no livre
desenvolvimento do ser humano individual, pensamento que diverge de
uma noo de sociedade como coletivo, como grupo com
caractersticas culturais, polticas e econmicas especficas que pode
se posicionar em processos decisrios que objetivam minimizar
problemas sociais concretos. A ideia de transformao social de Steiner
atribuda a um engajamento espiritual individual (autoeducao), uma
utopia que foge prpria materialidade da sociedade, que clama por um
engajamento poltico. Em termos prticos, qual seria a efetiva
capacidade transformadora da organizao social proposta por Steiner
perante contextos sociais marginalizados, marcados pela realidade
miservel?
A organizao social em trs esferas (trimembrao) pode ser
interpretada como uma estrutura que tenta dissociar aspectos que na vida
em sociedade se inter-relacionam constantemente. A chamada esfera
cultural e espiritual, por exemplo, abarca a arte, a cincia, a religio, a
educao, que so atividades humanas construdas histrica e
socialmente, imbudas de interesses de diferentes ordens, no s
culturais, mas tambm econmicos, polticos, entre outros. Apesar de
Steiner se opor mo invisvel, ele declaradamente no se ope
classe dominante na questo do conflito de classes. Por que no se opor
classe dominante? Numa perspectiva atual, o fato de sua inteno
inicial no ter se concretizado satisfatoriamente quanto
acessibilidade para todas as classes sociais sugere que as escolas
Waldorf atendem majoritariamente a classe dominante e, portanto, seria
conveniente no se opor a ela.
A noo de independncia em relao ao Estado e ao mercado
irreal na prtica, ainda mais a partir do ponto de vista de que tanto o
Estado como o mercado econmico so instncias derivadas de uma
construo social. Em outras palavras, as intituladas esferas cultural e
espiritual, poltico-jurdica e econmica pressupem grupos especficos
de pessoas, com determinados valores, que coletivamente vo
elaborando o que se tem como escola, Estado, mercado, integrando
aspectos do que seriam essas trs esferas. Nesse sentido, se relativiza ou
mesmo inviabiliza o pensamento de que o Estado, o mercado ou a
Igreja, por exemplo, impem uma fora opressora externa ou algo que
67

impossibilitasse a liberdade humana. Alm disso, em termos da


organizao social de uma nao, com suas instncias de administrao
em assuntos educacionais (como o caso do Ministrio da Educao
MEC no Brasil), seria no mnimo questionvel uma escola que
simplesmente ignorasse os documentos legais em educao, os planos e
diretrizes curriculares elaborados no mbito nacional, estadual ou
municipal. Pela tendncia em desconsiderar as bases legais da educao
nacional, em assuno exclusiva da base terica antroposfica e de um
currculo formado por conhecimentos supostamente universais mas
que carrega traos culturais germnicos , confere-se escola Waldorf
um carter questionvel.
A autoadministrao da escola Waldorf proposta por Steiner
como um desdobramento do que idealizou para a sociedade, por uma
autonomia em relao a normas externas, sinalizada por Bach Jnior
(2012) como sendo questionvel quanto praticidade e efetividade, uma
vez considerada a dificuldade de preparar os professores para lecionar e
administrar ao mesmo tempo.

2.2.3.2_ Antroposofia e a noo de cincia

Steiner teve uma formao fortemente ancorada no campo das


cincias naturais e exatas, tambm foi conhecedor da filosofia kantiana
racionalista, a qual se ops. Em sua formao, foi aluno de Franz
Brentano (professor de Husserl), que o nutriu de pensamentos
precursores da fenomenologia. Ele foi bastante influenciado pelo
contexto do movimento romntico que vigorou na Alemanha, com suas
peculiaridades conservadoras e individualistas, diferentemente do
racionalismo iluminista, que abarcava inovaes polticas e sociais.
Em sua obra Steiner tenta constantemente definir sua cincia
espiritual fazendo comparaes/crticas cincia (entendendo-a como
universal e neutra), mas, ao mesmo tempo, aceita seus resultados. Ele
aponta que a antroposofia, que pressupe um mundo suprassensvel,
amplia os conhecimentos obtidos pela cincia dita tradicional. Assume
uma postura antimaterialista, e eleva os fins humanos acima dos fins
cientficos. A cincia seria mera satisfao da curiosidade se no
atinasse elevao do valor da personalidade humana. As cincias
adquirem seu valor real somente pela exposio do significado de seus
resultados para a vida humana. (STEINER, 2008).
68

Erudio e formao cientfica no so premissas


indispensveis para a abertura desse 'sentido
superior', que pode abrir-se tanto para um homem
simples quanto para um cientista de renome. O que
hoje em dia frequentemente designado como 'nica
e exclusiva cincia' pode at mesmo ser, para esse
fim, antes um empecilho do que uma ajuda pois
para essa cincia s vlido como 'real' o que
acessvel aos sentidos comuns. E por maiores que
sejam seus mritos quanto ao conhecimento dessa
realidade, ela ao mesmo tempo cria, ao definir como
padro para todo saber humano o que necessrio e
benfico sua prpria sapincia, uma infinidade de
preconceitos que fecham o acesso s realidades
superiores. (STEINER, 2004b, p. 22-23)

Hoje podemos ouvir com frequncia que o


materialismo do sculo XIX foi cientificamente
superado. Em verdade, ele no o foi. No se percebe
que continuamos operando com conceitos que
somente servem para o mundo material. Assim o
materialismo se disfara, enquanto no sculo XIX se
revelava abertamente. O materialismo disfarado
to intolerante contra uma cosmoviso espiritual
quanto o materialismo explcito do sculo passado.
Ele apenas ilude a muitos, que acreditam dever
recusar uma cosmoviso espiritualmente ampliada,
porque a cincia natural j abandonou o materialismo
h muito tempo. (STEINER, 2008)

Por ocasio da inaugurao da primeira escola Waldorf, em seu


pronunciamento Steiner reconhece a cincia dita tradicional e os
progressos tcnicos que ela possibilita, mas argumenta que ela no
vingaria plenamente no contexto educativo, por no abarcar as
dimenses humana e espiritual, por ser de carter mecanicista e morta.
Confere ainda cincia espiritual (antroposofia), que inclui a PW, a
tarefa de introduzir na humanidade uma convico da existncia de um
domnio espiritual inerente natureza/mundo, considerando que isso
contribuiria em um suposto processo evolutivo (espiritual) dessa
humanidade.

S que a mim no parece que algum possa discernir


de forma correta justamente aquilo que a cultura
atual da educao e do ensino impe se no puder
perceber o quanto necessria, em nossa poca, uma
69

completa renovao espiritual se no for capaz de


reconhecer profundamente como ao futuro deve
afluir, no que fazemos como professores e
educadores, algo totalmente diverso daquilo que
pode prosperar na esfera hoje denominada
educao cientfica. Contudo, hoje o professor
que deve formar o homem do futuro introduzido na
opinio, na mentalidade da cincia atual! Jamais me
ocorreu censurar depreciativamente essa cincia
atual. Estou inteiramente compenetrado do apreo
por tudo que essa cincia do presente alcanou de
triunfos para a evoluo da Humanidade, com sua
opinio e seu mtodo cientfico baseados justamente
no conhecimento da Natureza, e pelo que ainda
alcanar no futuro. Mas justamente por isso assim
me parece , o que emana da opinio cientfica e
cultural atual no pode ser frutiferamente
transmitido arte da educao e do ensino,
porque a grandeza dessa opinio reside em algo
diferente do lidar com o ser humano e do insight no
corao, na ndole do homem. Podem-se fazer
enormes progressos tcnicos com o que jorra da atual
mentalidade. Com ela pode-se tambm desenvolver
uma livre opinio da Humanidade no aspecto social;
mas no se pode por mais grotesco que isto possa
soar ainda hoje maioria das pessoas , com uma
opinio cientfica que, por um lado, chegou
paulatinamente convico de que o corao
humano uma bomba e de que o corpo fsico
humano uma engrenagem mecnica, com os
sentimentos e sensaes que emanam dessa cincia,
vivificar a si prprio a fim de poder ser um artstico
educador da pessoa em desenvolvimento.
Justamente pelo fato de nossa poca engrandecer
tanto o domnio da tcnica morta que
impossvel desenvolver a viva arte de educar.
Ento preciso que um novo esprito interfira na
evoluo da Humanidade justamente o esprito
que procuramos por nossa Cincia Espiritual. O
Esprito que conduz a ver no homem vivente o
portador de instrumentos de pulso e suco um
mecanismo s pode ser compreendido segundo os
mtodos cientfico-naturais. Cumpre introduzir na
mentalidade espiritual da Humanidade a convico
de que o esprito vive em toda existncia natural, e
que se pode reconhec-lo. (STEINER, 2007a, p. 14-
15, grifo nosso)
70

De maneira geral, pode-se afirmar que a antroposofia est mais


prxima de uma cincia universal e neutra, seja por ainda reconhecer
seus resultados ou por critic-la em sua tendncia materialista e
reducionista para se auto-afirmar como cincia espiritual, do que de
uma cincia como construo social imbuda de interesses polticos e
econmicos, entre outros. A mesma antroposofia se autoproclama
pretensiosamente a cumprir uma espcie de misso espiritual que
abarca a humanidade. Porm, em termos do EWC, ser esclarecido
adiante que a crtica contraditria feita por Steiner cincia j que ao
mesmo tempo a reconhece , soa em vo no campo educativo, pois a
maneira como a cincia ensinada nas escolas Waldorf acaba por
reforar uma viso empirista, universal e neutra de cincia.
de principal importncia a obra de Goethe, especialmente seu
mtodo cientfico aliado arte, na fundamentao da construo terica
de Steiner. As prprias atividades de carter cientfico realizadas sob
orientao antroposfica (como a agricultura, a medicina e a farmcia
antroposficas)18 no hesitam em buscar respaldo metodolgico no
legado de Goethe, e se denominam como cincia goetheana,
goetheanismo, fenomenologia de Goethe ou fenomenologia da
natureza (STERGAARD, DAHLIN e HUGO, 2008; SEAMON e
ZAJONC, 1998; HOLDREGE, 2005). Nesse sentido, sero apresentados
a seguir alguns aspectos sobre a vida e obra de Goethe, para subsidiar
uma melhor compreenso de seus reflexos no EWC.

2.3_ GOETHE, UM ARTISTA-CIENTISTA

Figura 4. Goethe (1749-1832).

18
No Brasil, por exemplo, o agrnomo Andreas Attila de Wolinsk Miklos (USP), o
mdico Ricardo Ghelman (UNIFESP), e o farmacutico Flavio Milanese
desenvolveram pesquisas segundo os princpios da fenomenologia de Goethe.
71

Rudolf Steiner foi profundo conhecedor da obra cientfica de


Johann Wolfgang von Goethe. O que chama ateno aqui o fato de
Goethe ser lembrado por sua expressiva obra artstica, principalmente a
potico-literria, e no por seus trabalhos de cunho cientfico. Mesmo
algumas de suas principais obras literrias, como Fausto e Afinidades
Eletivas esto permeadas pela temtica cientfica (MAAR, 2006).
Segundo Kestler (2006), nos tempos de estudante de direito em
Leipzig (1765-1768), Goethe se interessou por estudos cientficos em
botnica de Carl von Linn (Lineu), em histria natural do Conde de
Buffon e em fisiologia de Albrecht von Haller. Num perodo de doena
na casa dos pais em Frankfurt, se volta para os estudos alqumicos e
hermticos, dos quais lhe resta a convico de que a vida a principal
qualidade da natureza. Depois, ainda como estudante em Estrasburgo,
assiste aulas de anatomia, medicina e qumica.
Quando se muda para o gro-ducado de Weimar, em 1775,
Goethe inicia suas pesquisas cientficas. Primeiro estuda mineralogia e
geologia, publicando vrios trabalhos, dos quais se destaca ber den
Granit (Sobre o granito), de 1784. No incio da dcada de 1780, volta-se
anatomia humana, osteologia e zoologia. Goethe ento descobre o
osso intermaxilar no homem, que todos os animais vertebrados
possuem, cuja existncia sempre fora negada pelos anatomistas de
ento (KESTLER, 2006, p. 44). Ele chega a ideias evolutivas,
acreditando no parentesco entre o ser humano e os animais. Esse modelo
fundamental (de continuidade entre histria natural e histria humana)
inspira seus estudos botnicos, quando comea a plantar um jardim ao
lado de sua casa. Sua primeira investigao nessa rea foi publicada em
1790, intitulada Versuch die Metamorphose der Pflanzen zu erklren
(Tentativa de explicao da metamorfose das plantas). Em contraposio
nomenclatura de Lineu (presente na obra Fundamenta botanica),
Goethe:

busca encontrar na multiplicidade, na variedade das


formas vegetais uma forma primordial, uma forma
tpica [Urpflanze]. Alm disso, interessa-lhe explicar
quais so as leis que determinam as variaes, as
evolues [Metamorphose] a partir dessa forma
primordial. [...] Mas aqui, no estudo da botnica,
nas investigaes anteriores sobre a anatomia, a
geologia e a zoologia, e posteriormente na
investigao sobre a luz e as cores em sua
Farbenlehre, que vai se revelando e delineando o
propsito de Goethe de tentar apreender o processo
72

formativo da natureza viva como modelo de qualquer


forma artstica. [...] Ou seja, para ele existe uma
identidade, um paralelismo entre as leis da
natureza e as leis da arte. (KESTLER, 2006, p. 45-
46, grifo nosso)

Ainda de acordo com Kestler (2006), a partir de seus estudos


botnicos, Goethe se dedica ao campo da morfologia, cincia batizada
por ele, que trata da forma, formao e transformao dos seres; expe
suas ideias a esse respeito na obra Zur Morphologie (Sobre a
morfologia), de 1817. Mas para ele a forma no algo esttico, remete
mudana, transio; a metamorfose seria a chave de todos os sinais da
natureza.
Em sua obra Farbenlehre (A doutrina das cores), de 1810, Goethe
apresentou a tese bsica de que as cores no so elementos da luz, mas
sim que surgem atravs do antagonismo e cooperao da luz e da treva.
Tanto sua teoria das cores quanto da metamorfose das plantas seriam
determinadas pelas leis da polaridade (Polaritt; pertencente matria)
e da intensificao (Steigerung; pertencente ao esprito), conceitos
fundamentais de sua viso de mundo como um todo, da natureza, da
vida humana e da arte (p. 49). Goethe afirma que no h matria sem
esprito, e vice-versa; afirma tambm que os contrrios no constituem
dualidades antagnicas, mas uma mesma unidade polarizada, como luz e
treva, vida e morte.
Goethe se dedica tambm ao estudo da meteorologia,
investigando as formaes de nuvens, expresso na obra Versuch einer
Witterungslehre (Pesquisando a meteorologia), de 1825.
Ao longo de sua vida, Goethe se corresponde com influentes
cientistas, como o botnico Karl Friedrich Phillipp von Martius (1794-
1868), que veio ao Brasil em expedio cientfica do Rio de Janeiro
Amaznia (de 1817 a 1820), e o naturalista Alexander von Humboldt
(1769-1859). Em suma, dentre suas contribuies cientficas, destacam-
se trabalhos sobre mineralogia e geologia, zoologia e osteologia,
botnica, morfologia, teoria das cores e meteorologia.
As concepes cientficas de Goethe, moldadas pela viso da
totalidade da natureza e de sua relao com o homem, guardam uma
perspectiva pantesta (de que cada ser vivo possui uma essncia divina).
Ele foi o nico cientista da modernidade que conseguiu superar o
esquema da distino cartesiana, porque para ele o esprito est
realmente presente na matria (KESTLER, 2006, p. 52). Sua obra no
separa homem e natureza, nem matria e esprito, e revela uma ntima
73

relao entre arte e cincia.

Quem no est convencido de que todas as


manifestaes da essncia humana, a sensibilidade e
a razo, a intuio e o entendimento, devem ser
desenvolvidas para se tornarem uma decisiva
unidade, independentemente de quais destas
qualidades se tornem predominantes em cada um,
passar a vida se esgotando nesta reduo
desagradvel e nunca compreender, porque tem
tantos inimigos tenazes e porque ele mesmo s vezes
tambm vai confrontar outros como inimigo. Assim,
um homem nascido e formado para as assim
chamadas cincias exatas, quando estiver no pice de
sua razo-entendimento, no compreender
facilmente que pode haver tambm uma fantasia
sensvel exata, sem a qual a arte impensvel.
(GOETHE apud KESTLER, 2006, p. 53)

Steiner (1984) tece algumas consideraes a respeito dos motivos


pelos quais o poeta Goethe fora induzido para a cincia. D a entender
que a hiptese mais coerente seria a de uma tendncia artstica com
necessidade interior a ser complementada pelo pensar cientfico.
Haveria uma ligao objetiva entre arte e cincia, de tal forma que uma
exigisse a perfeio na outra. Foi desta forma que Goethe sempre
enfocou tambm a arte. Esta era, para ele, uma das manifestaes da lei
fundamental do Universo; a outra era a cincia. Arte e cincia emanam,
para ele, de uma mesma fonte (p. 81, grifo do autor).

2.3.1_ Goethe: aspectos filosfico-epistemolgicos

Segundo Hobsbawm (2002), Goethe era adepto


Naturphilosophie19 marcada por uma concepo de universo
evolutivo, interligado e dialtico , oposta em termos cientficos ao
classicismo franco-britnico, que, por sua vez, remetia intelectualmente
ao universo cartesiano-newtoniano, racionalista e mecanicista.

19
A filosofia da natureza de Schelling (a Naturphilosophie) estava em ntima
consonncia com o movimento integral do romantismo alemo, que alcanou
expresso no apenas na arte, mas tambm na religio e na cincia, a ponto de a
concepo filosfica da natureza cunhada por Schelling ser a mesma defendida pelos
poetas do romantismo alemo, e por importantes representantes de uma nova viso
mstica e da cincia alem. (De SOUZA, 2010)
74

O perodo de Goethe sui generis na histria cultural


da Alemanha, a tal ponto que os historiadores a ele se
referem como a Goethezeit, o perodo goetheano
(c.1770 a c.1830). O classicismo alemo de Goethe e
Schiller [...] prenuncia o Romantismo. (MAAR,
2006, p. 101)

As j citadas contribuies cientficas de Goethe, de alguma


forma, ficaram silenciadas. Por exemplo, a teoria das cores de Goethe
permaneceu ofuscada, cientificamente inadequada diante do
enquadramento newtoniano, que ainda vigora. Na histria posterior ao
perodo de Goethe, o filsofo Ludwig Wittgenstein, o bilogo Gregory
Bateson teriam reconhecido a cincia por ele desenvolvida
(STERGAARD, DAHLIN e HUGO, 2008), assim como o fsico
Werner Heisenberg, mais recentemente (MOURA, 2006). Mesmo
inscrito em um domnio de validade restrito, a obra cientfica de Goethe
pode ser reconhecida e posta teoricamente em sintonia ao pensamento
sistmico20, estando disponvel para releituras em tempos atuais.
Maar (2006) afirma que, no entendimento dos estudiosos, o que
ainda mantm interesse pela cincia desenvolvida por Goethe no so os
resultados que obteve, mas a forma pela qual adquiriu seus
conhecimentos, o processo cognitivo que empregou. Existiria uma
realidade dada aos nossos sentidos pelo mundo exterior e uma que se
cria no mundo interior das ideias. Na verdade essas realidades se
confundiriam numa nica, seguindo a perspectiva da Naturphilosophie.
Nesse sentido, para o poeta-cientista a sensao individual
insubstituvel, e seu objetivo na prtica cientfica fazer com que as
prprias percepes sejam conscientizadas.

No necessrio que ns vejamos e vivenciemos


tudo ns prprios. Mas se queres confiar no outro e
nas suas representaes, ento pensa que ests a
partir de agora diante de trs entidades: diante do
objeto, e diante de dois sujeitos. (GOETHE apud
MAAR, 2006, p. 108)

20
A teoria geral dos sistemas foi proposta em 1937 pelo bilogo Ludwig von
Bertalanffy, cuja proposta terica se ope s perspectivas mecanicista e reducionista.
O princpio sistmico pode ser entendido com um campo interdisciplinar que
enfoca a complexidade e a interdependncia entre as partes para formar um sistema
dinmico, buscando integrar as vrias cincias naturais e sociais sob uma dimenso
no usual. (PFUETZENREITER, 2006)
75

Em linhas gerais, os trabalhos cientficos de Goethe eram de


cunho qualitativo e desprovidos de matematizao, mesmo em sua teoria
das cores e nas investigaes qumicas. Motivos suficientes para os
modernos historiadores da cincia consider-lo antigo e question-lo,
principalmente, quanto a sua falta de formao matemtica (MAAR,
2006).
O mtodo cientfico de Goethe ao mesmo tempo intuitivo e
sistemtico, procede passo a passo, em uma sequncia de observaes
experimentais organizadas em ordem especfica. Essa ordem de
observao, de acordo com Goethe, refletiria a estrutura inerente ou
essncia do fenmeno, assim como fez em sua teoria das cores. Para
Goethe no existe separao entre os fenmenos e a teoria que os
explica, os fenmenos em si tornam-se a teoria. A metodologia de
Goethe para estudar a natureza caracterizou um tipo de fenomenologia
avant la lettre, apresentando similaridades com a fenomenologia depois
proposta por Husserl na filosofia moderna, mas tambm diferenas, uma
vez que o projeto de Husserl era puramente filosfico (STERGAARD,
DAHLIN e HUGO, 2008).

Sua ideia de "anschauendes Denken" - talvez


traduzvel como "observao contemplativa [atenta,
cuidadosa, intuitiva]" - implica que h uma sensvel
(e altamente cultivada) entrega experincia
sensorial, e ao mesmo tempo uma ntida e clara
interpretao conceitual dessa experincia. Ou seja,
pensar e ver/perceber/experimentar acontecendo
junto em todo o processo, nunca esto separados.
[] Assim, a cincia de Goethe uma espcie de
fenomenologia hermenutica da natureza, onde os
fenmenos so entendidos em termos de si mesmos,
no em termos de esquemas impostos. (DAHLIN,
2001, p. 466, grifo do autor)

Steiner (1984) expe a importncia de se enxergar os


ensinamentos de Goethe sobre a natureza, sobre os organismos vivos,
para alm do estudo de suas partes e caractersticas exteriores,
contemplando o todo que lhes d essncia e significado; afirma que: no
fundo, parece indiferente ter Goethe sido o primeiro descobridor ou
apenas redescobridor de um fato, pois este s adquire seu verdadeiro
significado pela maneira como Goethe o integra em sua viso de
natureza (p. 13). Steiner (1984) esclarece que o cerne filosfico do
legado potico-cientfico de Goethe est no idealismo alemo (ps-
76

kantiano). Afirma que na poca recente fazemos muitas observaes


sensoriais, as armazenamos, mas no as integramos numa concepo
global de realidade. Segundo ele, no penetramos nos mistrios do
mundo e da vida, o que possvel atravs de um pensar correto, assim
como Goethe fez e viu o mundo, com um olhar diferente de seus pares.
O pensar diante das ideias teria o mesmo significado que o olho perante
a luz, seria um rgo da percepo. E acreditar nessa opinio levaria a
combinar o que se tem considerado inconcilivel, o mtodo emprico e
o idealismo como viso cientfica de mundo. Steiner (1984, p. 77)
afirma ainda que procedendo rigorosamente de acordo com o mtodo
da cincia descobri que a nica cosmoviso satisfatria era o idealismo
objetivo (grifo nosso). [...] e nunca encontrei uma oposio de princpio
entre minhas ideias bsicas e a atividade cientfica de Goethe (grifo do
autor). Steiner explica tambm que o mtodo usado por Goethe
baseado na experincia pura, mesmo quando se eleva ideia, pois, na
busca de que o objeto revele a sua essncia, no permite a influncia de
algo subjetivo em sua pesquisa.

Quem atribui ao pensar sua capacidade de percepo


que ultrapasse o sensvel deve forosamente atribuir-
lhe tambm objetos que transcendam o mundo
meramente sensorial. Ora, os objetos do pensar so
as ideias. Apoderando-se das ideias, o pensar se
funde com o fundamento da existncia universal;
aquilo que atua fora penetra no esprito do homem:
este se torna uno com a realidade objetiva em sua
mais elevada potncia. A percepo da ideia na
realidade a verdadeira comunho do homem.
(STEINER, 1984, p. 75, grifo do autor)

Steiner, aps ter se dedicado a editar os escritos cientficos de


Goethe, escreveu em 1886 um livro intitulado Linhas bsicas para uma
gnosiologia da cosmoviso goetheana (STEINER, 2004a), no qual
sistematiza o mtodo cognitivo empregado por Goethe em suas
atividades de cunho cientfico. Ao mesmo tempo que Steiner contesta o
pensamento kantiano, exalta o pensamento cientfico de Goethe,
afirmando que este fora fundamentado nas ideias de Schiller. Argumenta
sobre a capacidade ilimitada do ser humano de conhecer, uma vez que
seus pensamentos seriam captados a partir de pensamentos
essenciais/csmicos (preexistentes no mundo, no universo), e no
produzidos. Esse princpio considerado por Steiner como o germe
do que posteriormente foi postulado como antroposofia, que remete a
77

uma concepo idealista, alm de guardar as influncias tericas do


romantismo alemo, extradas das obras de Goethe e Schiller.
Com relao viso de mundo e obra cientfica e de Goethe,
Steiner as compreendeu inscritas no domnio do idealismo objetivo21.
Alm disso, alguns autores consideram atividade cientfica de Goethe,
principalmente sua metodologia, pertencente ao campo da
fenomenologia22. A metodologia cientfica empregada por Goethe pode
ser caracterizada como uma fenomenologia da natureza, pois ele
desenvolveu uma maneira (contemplativa) de observar, descrever e
compreender a natureza, identificando aspectos essenciais
(STERGAARD, DAHLIN e HUGO, 2008).
O legado cientfico de Goethe, incluindo o processo cognitivo
que empregou, certamente influenciou Rudolf Steiner, tanto que foi
incorporado em sua teoria do conhecimento23, e relevante para
entender adiante a proposta Waldorf de ensino fenomenolgico de
cincias.

Goethe resistiu s tendncias reducionistas da cincia


natural e preservou um interesse genuno na
experincia real e nas muitas maneiras pelas quais
um fenmeno pode aparecer para ns. [...] Goethe e
o modo fenomenolgico de estudar a natureza
tambm de grande importncia para o ensino de
cincias nas escolas Waldorf. (STERGAARD,
DAHLIN e HUGO, 2008, p. 95, traduo nossa)
21
Idealismo objetivo: Um dos trs tipos fundamentais de filosofia: intuio do
mundo, segundo Dilthey, mais precisamente a intuio baseada no sentimento e
dominada pela categoria do valor. Nesse tipo de filosofia Dilthey inclua
Herclito, os esticos, Spinoza, Leibniz, Shaftesbury, Goethe, Schelling,
Schleiermacher, Hegel; considerava o pantesmo uma de suas caractersticas (Das
Wesen der Philosophie, 1907, III, 2; trad. it., em Crtica da razo histrica, p. 469)
(ABBAGNANO, 2007, p. 723, grifo nosso)
Enquanto o idealismo subjetivo parte da conscincia do sujeito individual, o
idealismo objetivo toma como ponto de partida a conscincia objetiva da cincia,
tal como se expressa nas obras cientficas. O contedo dessa conscincia no um
complexo de processos psicolgicos, mas uma soma de pensamentos, de juzos. Em
outras palavras, no algo psicolgico e real, mas sim lgico e ideal - um
sistema de juzos. (HESSEN, 2000, p. 59, grifo nosso)
22
A fenomenologia , segundo conceito prprio, um mtodo que possibilita s
essncias manifestar-se ou revelar-se como tais. (ABBAGNANO, 2007, p. 997,
grifo nosso)
Fenomenologia: Descrio daquilo que aparece ou cincia que tem como objetivo
ou projeto essa descrio. (ibidem, p. 437, grifo nosso)
23
Vide seo 2.2.2.
78

Aproveito ainda para compartilhar o seguinte questionamento:


Goethe imaginava que o conhecimento contra-hegemnico produzido
por ele poderia influenciar o ensino de cincias que acontece hoje de
forma sistematizada e institucionalizada em escolas Waldorf?
Provavelmente no. Mas, ento, como isso se deu?

2.4_ ENSINO DE CINCIAS SEGUNDO A PEDAGOGIA WALDORF

O objetivo principal deste trabalho analisar o EWC no cenrio


brasileiro. Para tanto, j foram apresentados alguns subsdios tericos
(AD e CTS latino-americano), bem como foi explicitada uma parcela
significativa das condies de produo amplas da referida proposta
educacional em cincias, comeando por uma noo geral sobre a PW,
indo em direo sua origem filosfico-epistemolgica, que remete
Rudolf Steiner e sua antroposofia, influenciada pela fenomenologia de
Goethe. Daqui em diante sero tratados especialmente os aspectos
pedaggicos, o EWC propriamente dito, aproximando-se cada vez mais
do contexto brasileiro na atualidade.

2.4.1_ Percurso de constituio do conhecimento escolar cientfico


Waldorf

Rudolf Steiner (1861-1925), filsofo austraco que criou a PW,


estava imerso no contexto scio-histrico do final do sculo XIX e
incio do sculo XX. Ao longo de sua formao foi aluno de Franz
Brentano (precursor da fenomenologia) e foi influenciado mormente
pela obra de Goethe (1749-1832), a qual guarda traos tanto da
fenomenologia quanto do idealismo objetivo. E o que acontece
atualmente nas escolas Waldorf resultante de um processo histrico de
construo de conhecimento pedaggico, o qual contempla diversos
atores e cenrios, como indicado na figura 5.
Figura 5. Percurso de constituio do conhecimento escolar cientfico Waldorf.
79
80

O ensino de cincias Waldorf mostra-se como um sistema


complexo. Em linhas gerais, est atrelado a um processo de
recontextualizao24, com sucessivas transformaes, desde as
concepes cientficas de Goethe at a constituio do conhecimento
escolar cientfico explorado por professores e alunos Waldorf na
contemporaneidade.
Esse caminho uma interpretao bastante simplificada, pois
no to linear na realidade, mas agrega as principais condies
histricas de produo do conhecimento escolar Waldorf voltado
educao cientfica. considerando esse arcabouo de elementos
histricos, filosfico-epistemolgicos e pedaggicos que pretendo
analisar o EWC no cenrio brasileiro.

2.4.2_ Metodologia do ensino Waldorf de cincias

Em linhas gerais, a PW bastante reconhecida por privilegiar a


arte como mediadora no processo de ensino-aprendizagem,
independentemente do campo de conhecimento que est servindo como
objeto de estudo. No contexto da PW o processo educativo entendido
como um processo artstico. Alm das prprias atividades artsticas
presentes no currculo Waldorf (como a msica, dana, modelagem,
desenho, pintura e teatro), sua metodologia de ensino necessariamente
apela a capacidades artsticas tanto do professor quanto do educando.
Rudolf Steiner, idealizador da PW, orienta em seus escritos pedaggicos
que ao longo da formao bsica dos educandos haja um equilbrio entre
os aspectos artstico e cientfico, bem como o cultivo de um sentimento
de religiosidade (no de uma religio especfica), de venerao
natureza/mundo. A trade cincia-arte-religio comumente explorada
no pensamento antroposfico, com desdobramentos nas prticas
educativas Waldorf.

Os procedimentos pedaggicos de carter afetivo-


esttico intensificam a relao de efeito recproco entre
a arte e a cincia, entre a emoo e a razo. A questo
do conhecer no mais restrita aos seus aspectos
quantitativos. A importncia real e comprometida com
o papel da arte na educao Waldorf cunha o valor
qualitativo do conhecimento como elemento
fundamental no processo de compreenso do mundo.
(BACH JNIOR, 2010, p. 279)

24
Pedagogizao do conhecimento, na noo de Basil Bernstein (2003).
81

A educao Waldorf entende que, em sua constituio, o ser


humano possui os aspectos cognitivo, sentimental e volitivo. Nesse
sentido, pode ser considerada uma educao esttica, pois no se baseia
apenas na intelectualidade, multissensorial e desperta a sensibilidade
dos alunos (ANDRADE E SILVA, 2010). O EWC apela no somente ao
pensar, mas tambm ao sentir e ao querer dos alunos. com base nessa
concepo de sujeito integral que Rudolf Steiner d suas orientaes a
respeito da metodologia de ensino de cincias, presente em suas obras
pedaggicas (STEINER, 2003 e 2009). Alm disso, ele evidencia a
importncia de fazer relaes entre os diversos temas de estudo e a vida
do ser humano; aponta que isso necessrio formao dos jovens, para
alm do contedo/teoria em si ou mesmo de uma atividade experimental
ilustrativa.

Tomem a aula de Fsica. Certamente no


aconselhvel realizar-se uma aula de Fsica de tal
maneira que ns carreguemos os aparelhos para a aula
de Fsica e neles desenvolvamos isto ou aquilo
metodicamente. Podemos proceder de maneira
extremamente criativa nisso, montar uma coisa sobre
a outra etc. Com certeza pode parecer que no
momento ns alcanamos muitssimo. Mas a questo
no pode ser essa: que ns alcancemos muitssimo no
momento. A questo s pode ser que realmente
estejamos dando algo aos jovens para a vida. Para
isso, no entanto, precisamos alargar os conceitos
continuamente. Devemos chegar a desenvolver
qualquer fenmeno, digamos na tica, na Hidrulica
etc., mas estarmos sempre prontos a passar de um
para o outro. Por exemplo, se a possibilidade surgir,
fazermos a ligao com isto ou aquilo, passarmos
imediatamente para os fenmenos climticos, para
fenmenos do mundo todo, talvez para uma coisa
bem remota, para que assim o aluno perceba: em todo
lugar no mundo existem relaes e vivencie a
emoo que se vivencia quando se levado de uma
coisa at outra, para que atravs disso passe por
tenses e relaxamentos e com isso se aproprie das
coisas.
De importncia todo especial porm a relao que
devemos estabelecer em todo lugar onde existir a
possibilidade: a relao com o ser humano como
um todo. Em todos os pontos deveramos aproveitar a
oportunidade de estabelecer relao com o ser
humano como . (STEINER, 2009, p. 23, grifo nosso)
82

Com o tempo, essa proposta de Steiner passou pela interpretao


daqueles que se filiaram sua obra. Professores Waldorf se dedicaram a
desenvolver uma metodologia para o ensino de cincias que
correspondesse aos ideais de Steiner. H um consenso entre os mais
experientes a respeito de uma estrutura que pode ser utilizada na prtica
escolar, de maneira dinmica e rtmica ao longo dos dias de uma poca
de cincias (perodo de imerso, geralmente de 4 semanas, no qual o
professor leciona a mesma matria na aula principal, a primeira aula
diria e que dura cerca de 2 horas). Destaco a seguir os apontamentos
feitos por Johannes Khl (ex-professor Waldorf, atualmente dirigente da
seo de cincias naturais no Goetheanum25) e Manfred von Mackensen
(experiente professor Waldorf na rea de cincias), quando ministraram
cursos a professores Waldorf brasileiros, em 2008 e 2009,
respectivamente.
Khl afirma que existem duas colunas sobre as quais se sustenta o
ensino de cincias: o aspecto fenomenolgico e o aspecto antropolgico
(idade dos jovens). Em termos de organizao, sugere que fossem
realizadas experincias na parte central da aula, em prol de atingir o
aluno por inteiro (pensar-sentir-querer). No final da aula os alunos j
estariam dispersos; nesse momento seria melhor apelar para as foras da
fantasia, fazendo uma retrospectiva (descrever de forma
sinttica/objetiva o que aconteceu). A viria o papel da noite, do sono,
que permitiria um acesso ao plano espiritual; o aluno traria perguntas
desse sono no outro dia. O trabalho se reiniciaria, ento, com uma
retrospectiva (reviso) do dia anterior. Se no segundo dia o conceito
tivesse sido atingido, ele poderia ser retomado no terceiro dia (para
melhor compreenso). Afirma ainda que no adiantaria tentar fazer
todos esses passos (experimentao, descrio e conceitualizao) num
nico dia.

Quadro 1. Esquema de como um tema de cincias pode ser ensinado na aula


principal, em dois ou trs dias, de acordo com Johannes Khl.

25
Goetheanum a sede mundial do movimento antroposfico, localizado em
Dornach, Sua.
83

Considerando que cada ser humano um espelhamento da poca


em que vive, Mackensen afirma que, necessrio observar os alunos e
a si prprio, externa e internamente, quando se almeja uma formao
voltada ao equilbrio entre os aspectos artstico-culturais e tecno-
cientficos. Ele diz que os mtodos atuais de ensino se baseiam numa
concepo errnea de trazer contedos para dentro, uma vez que o ser
humano aprende quando sai de si e vai em direo ao
mundo/conhecimento.
Para exemplificar como proceder no ensino Waldorf de cincias
naturais (FEWB, 2011a), Mackensen inicialmente se apoiou na
realizao de um experimento simples (gua subindo num canudo),
falou sobre o vcuo e sobre a diminuio da presso com o aumento de
altitude. Em seguida contou uma histria verdica, sobre um acidente de
avio26; a porta do bagageiro havia sido fechada, mas no se confirmou
se estava travada; durante o voo, a descompresso teria causado a
abertura do avio. Com base nesses elementos (experimento e histria),
indicou como tratar determinado contedo de ensino na aula principal,
em trs fases:
Momento I Descrio do fato (fatos fsicos). Momento de
apresentao do acontecimento, fenmeno ou experimento. O professor
deve tentar isentar-se, apenas trazer o mundo fsico-material, contar os
fatos com objetividade, sem colocar sentimentos. Todos os detalhes
devem ser relatados, inclusive os termos tcnicos. O professor deve estar
muito bem preparado e preenchido pelo assunto, seu relato deve ser
completo, mas sem explicaes. Por exemplo, se descreve o que o
comandante do avio fez (fato);
Momento II Relato das sensaes envolvidas (fatos anmicos).
Momento no-informativo, emocional, carregado de
imagens/representaes, pleno de julgamentos27. O professor pergunta
aos alunos sobre os seus sentimentos em relao quela situao. Ativa-
se um julgamento subjetivo. Por exemplo: o que deve ter sentido a
aeromoa quando estava caindo do avio?. O professor deve se conter
para no fazer explicaes, deve ter um autocontrole;
Momento III Relaes entre os fatos (fatos com carter
pensamental). Momento que envolve uma representao mental, uma

26
Acidente com avio da companhia American Airlines, em 12 de junho de 1972.
27
Mackensen esclarece que julgamento no tem o sentido de menosprezar ou
diminuir a qualidade de algo/algum. Significa relacionar uma coisa com outra, unir.
Por exemplo, quando percebo uma pessoa caminhando com passos firmes, atravs
da viso e audio posso julgar: uma pessoa forte que est andando.
84

atividade interior de unio das coisas. O professor deve preparar


perguntas que gradativamente levem os alunos a contextos maiores,
contextos do mundo que convergem para a humanidade. A aula no
deve se fechar nas causas externas, apenas nos fatos em si. O professor
deve abrir para um contexto maior. Temos que levar tudo o que
ensinamos at o (enigma do) ser humano. A sequncia das perguntas
deve conduzir a uma ampliao, globalidade:
a) Perguntas de causa direta: que envolvam conceitos simples,
mecnicos, fechados, lgica (certo e errado). Por exemplo: por
que a porta se desprendeu? [porta mal travada, diferena de
presso entre o interior do avio e o ambiente externo, diminuio
da presso externa com o aumento de altitude];
b) Perguntas de encadeamento de causas. Por exemplo: por que o
avio no podia ser mais governado? [cabos eltricos e dutos
hidrulicos conectados ao manche se romperam quando o cho do
avio cedeu];
c) Perguntas de causas mais distantes. Por exemplo, sobre a
economia por parte da empresa area, que no havia feito a
inspeo de segurana no avio;
d) Perguntas que levem a contextos maiores. Por exemplo, sobre os
passageiros que tm a iluso de que tero muitas vantagens por
pouco dinheiro, ao comprarem uma passagem mais barata; o
acidente de avio mostra que o problema de todos, que estamos
interligados.

Para seguir esse mtodo, em termos organizacionais, Mackensen


explica como poderia ser uma aula principal sobre o sistema circulatrio
humano. No primeiro dia, depois que algo foi dito sobre o corao, faz-
se um desenho, com nomes, descrio do processo passo-a-passo, com
grandezas fsicas, seus valores e relaes; de maneira factual (momento
I; cerca de 40 min). Esses valores poderiam ter sido obtidos, medidos
inclusive anteriormente. Na sequncia, haveria uma conversa sobre
como vivenciamos o corao, como nos relacionamos com o sangue.
Como me sinto quando meu corao se acelera? Como me sinto
quando tenho um sangramento?. Essa parte da aula remeteria ao
subjetivo, s relaes (momento II; cerca de 15 min). No restante da
aula: correo da tarefa, leitura de texto, solicitar uma nova
tarefa/pesquisa etc. Depois de uma noite de sono que permitiria um
acesso ao plano espiritual , no outro dia, seriam feitas aos alunos
perguntas que levassem a contextos mais amplos. Iniciando com uma
pergunta de conhecimento fsico/anatmico, sobre a espessura da parede
85

do corao, por exemplo, at chegar em questes sobre a funo e


posio do ser humano no universo (conhecimento mais abrangente)
(momento III; cerca de 40 min). Nesse exemplo fica claro que
Mackensen prope uma estrutura que se repete a cada dois dias:
o professor prepararia a aula com grande antecipao;
1 dia: tema A momento III, tema B momentos I e II;
2 dia: tema B momento III.

Quadro 2. Esquema de como um tema de cincias pode ser ensinado na aula


principal, em dois dias, de acordo com Manfred von Mackensen.

Mackensen afirma que a concluso algo do corpo, o julgamento


uma capacidade da alma, e o conceito algo do esprito. Na concluso
se percebe o que foi feito dentro da realidade factual do mundo
[momento I], o julgamento gera representaes internas [momento II] e
o conceito se expande alm da representao [momento III]28. Aponta
que a narrao da histria ou fenmeno/experimento deve atingir vrios
sentidos dos alunos. No exemplo do avio: a neblina remete viso, o
movimento do avio ao equilbrio, o piloto procurando o painel ao tato.
Segundo ele, quando conseguimos inter-relacionar mais de um sentido,
abarcamos a realidade (percepo sensria). Uma percepo no se
esgota quando vemos algo. Ns participamos e atuamos ativamente. Ns
trabalhamos muito quando queremos perceber o mundo e, atravs disso,
a realidade surge. O mundo s se gera pela nossa percepo. Afirma
ainda que a vivncia dos fatos e a relao entre eles que promove a
compreenso. Se o aluno no tem essa vivncia, ele internamente
reflete: isso bom para voc, mas no para mim. O professor no
poderia empurrar o conhecimento tcnico/cientfico aos alunos.
Mackensen argumenta sobre a importncia da capacidade de
formar julgamentos (apelo s emoes, s imagens e representaes) e
que o cerne do ensino reside na coexistncia e fluxo mtuo do ser
28
Concluso aqui remete, paradoxalmente, a algo que est no princpio,
exposio de um fenmeno, a descrio de um fato fsico, e no a um resultado
final.
86

humano para o mundo, e vice-versa. Aponta que, a partir de uma


observao material, precisamos promover uma observao essencial
(do ser humano) aos alunos. Afirma que formar julgamentos a partir
desse processo, da parte objetiva e factual em direo ao mais complexo
(ilgico e social), leva ao desenvolvimento do ser humano, torna-o livre.
Mackensen usa o exemplo de minrios extrados no Brasil e levados em
contineres ao exterior:

Quanto cabe em cada continer e como arrum-los


para caber mais em um navio um problema lgico.
Nossa vida est cheia de problemas ou situaes
lgicas. A explorao de minrios tem que ser
relacionada com o contexto brasileiro, fazendo
ligaes com algo lgico e tambm com algo ilgico.
Dependendo de consideraes lgicas ou supra-
lgicas que o presidente do pas vai decidir taxas
de impostos sobre os minrios, que podero
influenciar toda a economia. Para [o presidente]
tomar uma deciso precisa-se considerar o povo
brasileiro, o contexto social. Considera-se o
ilgico.29

Ns mesmos temos que acompanhar na prtica o


desenvolvimento desse mtodo e perceber o que
acontece em ns. Precisamos saber observar a ns
mesmos. Essas observaes no so feitas no
trabalho, no estudar, mas a cada instante, no contato
com a vida.30

Mackensen esclarece que essa uma interpretao dele obra de


Steiner, em especial GA 302 (STEINER, 2009)31. O principal seria que
os professores observassem seus alunos.
Essas indicaes de como organizar a aula principal sobre um
tema de cincias na escola Waldorf, tanto as de Khl como as de
Mackensen, revelam uma estrutura que se pauta em uma ritmicidade.
Em todos os dias de uma poca de cincias, a aula abarcaria trs partes:
a primeira, voltada conceitualizao; a segunda, na qual ocorre o

29
Mackensen, por ocasio do I Curso de aprofundamento do Ensino de Cincias
Naturais para professores Waldorf: representar julgar concluir, promovido pela
FEWB, na Escola Waldorf Aitiara, Botucatu / SP, em janeiro de 2009.
30
Idem nota 29.
31
GA: indica a numerao de determinado volume da edio completa
(Gesamtausgabe) de Rudolf Steiner.
87

fenmeno/experimento ou se apresenta factualmente o tema de estudo; e


a terceira, em que os alunos expressam suas sensaes/sentimentos.
Observando uma sequncia de quatro aulas de uma poca de
qumica, ministrada por um professor brasileiro com bastante
experincia na PW, tive a impresso de que a atuao dele se
aproximava a um dilogo socrtico. Aps toda a sensibilizao
promovida atravs da experimentao, ele conduzia a aula por meio de
perguntas, estimulando o pensamento dos jovens. Tambm pude
perceber que, em linhas gerais, as aulas se caracterizaram por uma
organizao padronizada. A aula se iniciava com a reviso do
experimento observado no dia anterior, exigindo a ateno e
participao dos alunos, o uso do pensar e do raciocnio lgico deles.
Provavelmente o professor aproveitava esse momento para fazer uma
espcie de avaliao qualitativa do que os alunos tinham apreendido em
relao ao experimento, pois eram feitas perguntas direcionadas a alunos
de sua escolha. O professor continuava conduzindo a discusso,
procurava resgatar algo feito ou conversado tambm h mais dias,
sempre em direo a ampliar a compreenso do tema em questo,
fazendo inclusive relaes com a vida humana; tentava organizar junto
com os alunos uma concluso, uma conceitualizao. Esse primeiro
momento tomava a maior parte do tempo de aula. Em seguida, o
professor promovia o experimento, um apelo aos sentidos dos alunos;
eles observavam atentamente, participavam e at formulavam hipteses
para tentar explicar o que se processava diante deles; nesse momento
exigia-se dos alunos uma percepo da essncia do fenmeno. No fim
da aula (e como tarefa de casa), os alunos faziam uma descrio
bastante detalhada do que haviam observado, do que haviam sentido;
escreviam seus textos em cadernos de folhas brancas, sem pautas, bem
como faziam ilustraes/desenhos dos experimentos, compilando uma
espcie de portflio; essa descrio depois era melhorada com as
consideraes feitas no dia seguinte, na parte inicial da aula. No eram
usados livros didticos durante as aulas. Em suma, havia uma reviso e
um processo de conceitualizao em relao ao tema do dia anterior,
depois uma experimentao e descrio sobre o novo tema (ANEXO 1).
Certamente o professor em questo estava atuando de acordo com as
orientaes dos supracitados professores estrangeiros.
Corroborando as descries a respeito da metodologia do EWC,
feitas com base tanto nos apontamentos dos professores Waldorf
alemes Mackensen e Khl como nas observaes da prtica pedaggica
do professor Waldorf brasileiro, est a descrio de David Mitchell
(professor Waldorf americano que editou e autor de muitas publicaes
88

antroposficas sobre o EWC na revista da Associao das Escolas


Waldorf da Amrica do Norte). Ele tambm afirma que o EWC se d
atravs da sequncia: fenmeno observao/percepo e formao de
representaes/sentimentos internos descrio detalhada reflexo
sobre o observado, busca por concluses e formao de conceitos.

A abordagem Waldorf para esses assuntos


[cientficos] diferente em relao ao que voc
mesmo pode ter tido em sua escola pblica ou
privada. Historicamente, o mtodo cientfico
ensinado pelo professor ou livro-texto, no qual uma
hiptese apresentada e os alunos so solicitados a
comprov-la. Este mtodo linear, tem resultados
previsveis, e no estimula ningum. [...] Esse o
motivo pelo qual escolas Waldorf usam uma
abordagem totalmente diferente. Professores Waldorf
iniciam com um fenmeno para que os alunos
observem. Eles ento guardam suas observaes
internamente e depois escrevem detalhadamente o
que viram. A turma discute as observaes, pensa
sobre elas, luta com elas, talvez repete o
experimento, e ento se esfora para chegar a uma
concluso. Porque isso ou aquilo aconteceu? Nesse
processo o pensamento dos estudantes est ativo.
Eles chegam aos conceitos atravs de sua prpria
atividade pensante interior e trabalho de
julgamento. [...] Eles redescobrem o que foi
creditado a Cavendish ou Priestley de descoberta,
mas eles possuem a experincia de encontrar isso por
si mesmos, eles possuem o conceito que eles
originaram. Depois a atividade pensante adquirida
ser utilizada por eles na vida quando se depararem
com problemas que exigem discernimento,
independentemente se eles continuam estudando
cincia ou no. (MITCHELL, 2003, p. 22, traduo
nossa, grifo nosso)

O discurso de Mitchell, apesar de se opor metodologia de


ensino de cincias do tipo comprobatria, refora a noo positivista de
cincia quando enuncia o mtodo cientfico, refora a imagem de
cientista como descobridor/produtor individual de conhecimentos
sempre benficos humanidade, alm de explicitar a inteno de fazer
com que os educandos reproduzam uma experimentao cientfica do
passado o que remete a j mencionada influncia da cultura alem, do
romantismo, da postura nostlgica e conservadora, na fundamentao da
89

PW , como se isso ainda fosse possvel.


Mitchell (2003) discorre sobre as habilidades desenvolvidas
gradualmente pelos educandos ao longo da formao Waldorf, de acordo
com o estgio de desenvolvimento (faixa etria), desde a pr-escola at
o ensino mdio, sintetizando-as em: estimulao dos sentidos
observao astuta [acurada] rigoroso treinamento do pensamento
pensamento fenomenolgico. Ele afirma que o desdobramento
harmonioso da personalidade depende da maturao correta em cada
estgio de desenvolvimento, e que cada habilidade se constri com base
na anterior. Mitchell expe que a metodologia de EWC, explorada a
partir do 6o. ano escolar, depende do desenvolvimento prvio de
algumas habilidades e promove o desenvolvimento de outras, com
reflexos na postura do educando quando adulto.
De maneira geral, a metodologia do EWC fortemente
influenciada pela abordagem fenomenolgica goetheana, bem como
aplica a fundamentao antroposfica, principalmente da teoria
steineriana do conhecimento, na qual o conceito construdo a partir da
percepo, mediado pelo sentimento, o que estaria vinculado
constituio humana em corpo, alma e esprito. O incio do processo de
ensino marcado por um experimento a ser observado, um fato concreto
(mesmo que seja uma histria). No decorrer do referido processo se
estimula a formao de julgamentos, a tecedura de relaes, e, por fim,
uma generalizao conceitual (extrao de um princpio unificador,
essencial). Inscrita nessa generalizao conceitual estaria uma relao
ampliada com a vida humana. Portanto, a metodologia do EWC, dita
fenomenolgica, ainda remete concepo epistemolgica idealista e
emprico-indutivista.

Nesta concepo [empiristaindutivista] as


atividades experimentais so organizadas de modo a
buscar generalizaes num movimento que vai do
particular para o geral. O conhecimento deriva da
observao, sendo esta a origem do conhecimento.
(ROSA e ROSA, 2010, p. 4)

A estrutura em momentos (passos) I, II e III confere


metodologia Waldorf de ensino de cincias um carter prescritivo-
normativo, alm de um carter universal, pois se sobrepuja ao contexto
educativo, s especificidades locais (sociais, culturais, econmicas...),
no as pressupe. A cincia ensinada afinada com a noo de
neutralidade, remete a um conhecimento enciclopdico. E quanto
90

construo do conhecimento, apesar de participar reflexivamente (na


dinmica de perguntas e respostas), sentimentalmente (com a produo
de representaes internas), e volitivamente (na confeco prpria dos
registros textuais e desenhos), o aluno bastante dependente da
conduo planejada/realizada pelo professor.
Pinho-Alves (2000) prope a atividade experimental como
instrumento de ensino, adotando uma perspectiva epistemolgica
construtivista, e a distingue das noes de experincia e
experimentao. Ele entende experincia como instrumento
socialmente aceito para a elaborao do conhecimento vulgar, e
experimentao como instrumento historicamente construdo para a
produo do conhecimento cientfico. J a atividade experimental teria
funo mediadora no dilogo didtico entre professor, estudante e
conhecimento cientfico, sem carter prescritivo. O autor reconhece a
importncia das atividades experimentais (construtivistas) no processo
de ensino-aprendizagem em Fsica, mas no as considera suficientes.
O ponto de maior convergncia entre os apontamentos de Pinho-
Alves (2000) e a metodologia do EWC, j que esta se inicia mormente
por um experimento32, seria a opo por registros experimentais que
contemplam o relato do estudante, relatando o que entenderam do
fenmeno, diferentemente da receita dos antigos relatrios. Mas muitos
so os pontos de divergncia, principalmente em termos
epistemolgicos, uma vez que a metodologia do EWC no ancorada
nas concepes prvias dos educandos. Mesmo em sua vertente
fenomenolgica e abrangendo processos sentimentais e reflexivos por
parte dos educandos, a metodologia do EWC se aproxima de uma
concepo empirista-indutivista (nfase na observao e na
experimentao como fonte de conhecimento; abordagem que vai de um
fato particular em direo generalizao), privilegia a
atuao/mediao do professor no processo de ensino-aprendizagem e
possui uma organizao estrutural fixa-prescritiva (momentos I, II e III).
Segundo stergaard, Dahlin e Hugo (2008), o ponto central das
crticas fenomenolgicas s propostas tradicionais no contexto da
educao cientfica parece ser como ajudar os educandos a estabelecer
uma ponte entre suas experincias de vida e o universo cientfico. A
proposta de EWC visa o surgimento de um sentimento de plenitude da

32
Optou-se utilizar ao longo deste trabalho o termo experimento para se referir
atividade prtica/didtica realizada na metodologia de EWC, uma vez que tal
atividade no corresponde plenamente nenhuma das noes explicitadas por
Pinho-Alves (2000).
91

natureza nos alunos, de uma totalidade da qual o ser humano no est


separado, ao mesmo tempo que os conceitos cientficos so delimitados.
Mas os autores afirmam que o processo de aprendizagem no pode ser
organizado apenas atravs de um mtodo puramente fenomenolgico.
O ensino de cincias em escolas Waldorf dos EUA foi avaliado
quantitativamente por Jelinek e Sun (2003, 2006). Dentre outras formas
de avaliao, foram feitas gravaes em vdeo das aulas, a partir das
quais se verificou que uma grande parte do tempo didtico foi utilizado
para fazer perguntas, considerar as possveis respostas s perguntas e
observar fenmenos inesperados (2003, p. 49). Esses resultados so
coerentes com a descrio dada para a metodologia Waldorf, na qual se
privilegia o momento de reflexo (momento I) a respeito de um
fenmeno observado/estudado (momento II), marcado pela conduo do
professor a uma dinmica de perguntas e respostas. Ainda nesse estudo
se concluiu que o ponto forte do EWC sua metodologia, que pode ser
melhorada e adotada em outros contextos educacionais, com a ressalva
de no se assumir a fundamentao antroposfica.

Ao olhar o desempenho dos alunos Waldorf,


compreensvel por que difcil inadmitir o ensino
Waldorf de cincias como um mtodo vivel.
Certamente, com base nas tarefas solicitadas nesse
estudo, os estudantes tiveram um desempenho
impressionante, demonstrando altos nveis de
raciocnio lgico verbal e no-verbal, o maior nvel
de habilidade com raciocnios cientficos, confiana
e motivao intrnseca. Se esses resultados vo se
sustentar quando pesquisas mais abrangentes forem
conduzidas, ou transferidas a outro domnio
cognitivo, esse um ponto que permanece incerto,
mas estudos futuros so claramente justificados. Os
alunos Waldorf tambm deveriam ser avaliados
quanto ao seu conhecimento cientfico. (JELINEK e
SUN, 2003, p. 62-63, traduo nossa)

Delimitar as melhores qualidades da metodologia Waldorf


intencionando possibilit-las para o ensino de cincias em outras
cenrios educativos seria uma tarefa ousada, considerando que sua
origem est arraigada na cientificamente questionvel fundamentao
antroposfica, a qual lhe conferiu vis idealista.
Contudo, uma metodologia fenomenolgica no ensino de cincias
pode proporcionar uma rica experincia para os alunos, contribuir no
processo de aprendizagem, na compreenso de conceitos cientficos
92

abstratos que parecem no ter relao com o mundo/concretude, com a


vivncia prtica cotidiana, minimizando condies alienantes. Mas no
deve ser a nica abordagem, nem suficiente; outras propostas
metodolgicas que no dependem tanto da conduo do professor
tambm precisam ser possibilitadas, dando maior abertura para a
construo do conhecimento cientfico por parte dos prprios alunos,
com base nos seus conhecimentos prvios e no contexto em que esto
situados.

2.4.3_ Currculo Waldorf e sua base na antropologia antroposfica

O conhecimento escolar cientfico Waldorf, assim como sua


metodologia de ensino, possui suas peculiaridades, principalmente no
que se refere escolha por determinados contedos em funo da faixa
etria dos educandos, origem de alguns desses contedos (associados
s atividades cientficas de Goethe), e interpretao distinta para
alguns conhecimentos cientficos de sentidos estabilizados/legitimados.
No mbito da PW a noo de currculo est fortemente vinculada
ao que seriam os contedos de ensino, que remete a indicaes prvias
a respeito do que deve ser ensinado na escola. essa noo limitada de
currculo que ser tratada nesta seo, uma vez que assim concebida
no EWC. Contudo, entendemos currculo como algo distinto de um rol
de contedos prescritos a serem ensinados, mas sim como algo dinmico
e construdo em funo do contexto social, cultural e poltico do
educando, numa perspectiva crtica33.
A PW justifica sua proposta curricular com base em sua teoria de
desenvolvimento humano, marcada por ciclos de sete anos,
caracterizada em textos da PW como sendo uma antropologia
antroposfica. Antropologia aqui remete a um sentido diferente
daqueles associados sociologia. Comumente os livros de Steiner sobre
a PW publicados no Brasil pela Editora Antroposfica explicam na aba
da capa que a antropologia antroposfica seria a anlise biopsicossocial
do ser humano, considerando sua constituio e desenvolvimento
anmico-espiritual a par da realidade fsica. Em termos prticos, o
currculo Waldorf faz uma correspondncia direta entre o contedo a ser

33
Pugas (2008) sintetiza que no campo da teoria curricular crtica: A ideia de um
conhecimento universal questionada e atrelada ao reconhecimento das diversidades
culturais no campo pedaggico, sinalizando simultaneamente a importncia de no
perdermos de vista a intencionalidade poltica da articulao entre cultura e escola.
(p. 44)
93

ensinado e determinada fase de desenvolvimento da criana ou jovem.

A Pedagogia Waldorf trabalha a partir da viso


antropolgica desenvolvida por Rudolf Steiner,
fundamentada numa cincia emprica moderna e
ampliada pelo conhecimento da realidade anmico-
espiritual. Ela leva a uma compreenso diferenciada
das fases evolutivas da infncia e da adolescncia, no
decorrer das quais se desdobram e se transformam as
relaes com o mundo e a disposio para o
aprender.
Os contedos do ensino tornam-se legtimos por se
relacionarem com a faixa etria dos alunos
(RICHTER, 2002, p. 5).

Na viso antroposfica de desenvolvimento humano, a biografia


terrena de um indivduo seria marcada aproximadamente a cada sete
anos (setnios) por uma transformao em sua constituio fsico-
espiritual. Haveria nesse percurso biogrfico uma grande influncia do
cosmos, cada planeta no em sua forma material, mas sim como
entidade espiritual regeria com suas qualidades especficas um
determinado setnio (STEINER, 1960a).
Steiner (2004b) considera que o ser humano consiste em corpo
(por meio do qual pertence ao mundo que percebe com esse mesmo
corpo), alma (por meio da qual constri seu prprio mundo) e esprito
(por meio do qual se manifesta um mundo elevado acima dos outros
dois). Especificamente quanto a natureza corprea do homem, Steiner
afirma que este tem afinidade com trs formas de existncia perceptveis
aos sentidos, os minerais, as plantas e os animais. A prpria forma de
existncia humana constituiria um reino em si. A construo mineral do
ser humano designada corpo fsico. A forma espiritual cheia de vida
(p. 35), tambm presente nas plantas e animais (seres que crescem e se
reproduzem), chamada corpo etrico ou corpo vital. O corpo astral
aquele atravs do qual o ser humano experimenta interiormente os
instintos, cobias e paixes, e onde tambm atuam as percepes
sensrias (causando impresses), assim como ocorre com os animais
(seres que percebem o entorno e possuem experincias interiores). E o
eu o cerne do ser humano, promove a conscincia de si mesmo e do
mundo, responsvel pela individualidade do homem. O
desenvolvimento do corpo fsico, corpo etrico e corpo astral
aconteceria principalmente durante o primeiro, segundo e terceiro,
respectivamente.
94

Todos estes aspectos devem ser considerados luz


da complexidade da existncia do homem. Ele tem,
para comear, a sua organizao fsica; depois sua
organizao etrica, que tem uma grande dificuldade
para atuar sua maneira no organismo fsico entre o
stimo e o dcimo quarto ano. [...] Aps o dcimo
quarto ano, comea a instalao ativa do corpo
astral, e mais tarde do eu em si. (STEINER, 1960b,
traduo nossa)

A teoria antroposfica, alm de considerar os reinos mineral,


vegetal, animal e humano (GABERT, 2005) em ntima relao com os
corpos fsico, etrico, astral e eu (constituio quadrimembrada do
indivduo), faz uma correlao daqueles com a terra, gua, ar e fogo (os
4 elementos da antiguidade grega e da alquimia), respectivamente.

Imagine-se isso do modo como o grego o imaginou


no fogo o quente e seco, no ar o quente e mido, na
gua o frio e mido, na terra o frio e seco. Quando
imaginamos essas qualidades e as tornamos vivas
dentro de ns, ento essas so ideias que nos
apreendem qualitativamente. [...] Os cadveres nos
tmulos, estes sim podem se sentir da maneira como
acontece quando os aproximadamente 70 elementos
se agrupam de acordo com as leis qumicas. [] E
em contraste, eles [seres humanos] se tornam
compreensivos, abrangentes em seu corpo etrico
quando tm essa ideia dos quatro elementos.
(STEINER, 2009, p. 132-133)

Alis, Steiner prope uma forma de observar os alunos


preferencialmente de 7 a 14 anos e organiz-los na sala de aula com
base nos 4 temperamentos (melanclico, fleumtico, sanguneo e
colrico). Cada ser humano teria os quatro temperamentos, mas haveria
a maior expresso de um deles devido a predominncia de um de seus
quatros membros constitutivos (corpos fsico, etrico, astral e eu),
possvel de ser interpretada pela configurao do corpo fsico e pelo
comportamento do indivduo. A assuno dos 4 temperamentos por
Steiner como uma base de entendimento do ser humano remete
medicina hipocrticogalnica (MUTARELLI, 2006).

No sentido da Cincia Espiritual, consideramos o ser


humano como sendo composto de um eu, um corpo
95

astral, um corpo etrico e um corpo fsico. No


homem ideal, naturalmente, entre esses quatro
membros da entidade humana reinaria a harmonia
preestabelecida pela ordem csmica. Contudo, na
realidade isso no ocorre em qualquer ser humano.
Disso j se pode concluir que a entidade humana no
est efetivamente acabada quando entregue ao
plano fsico: a educao e o ensino devem
justamente servir para fazer de cada indivduo um
homem completo. Um dos quatro elementos sempre
prevalece sobre os demais, e o resultado da educao
e do ensino consistira na harmonizao entre os
quatro componentes. (STEINER, 1999, p. 13-14)

Segundo Steiner (2007a) no primeiro setnio, perodo do


nascimento at a troca dos dentes (por volta dos sete anos), a criana se
caracterizaria por ser um ente imitativo, por querer imitar o que ocorre
sua volta; haveria por parte da criana (como manifestao de seu
passado pr-natal no fsico) uma suposio inconsciente de que o
mundo moral. No segundo setnio, perodo entre a troca dos dentes e o
incio da puberdade (por volta dos 14 anos) no qual se desenvolveria o
corpo etrico, a criana aprenderia com base na autoridade; haveria por
parte da criana um interesse pelo que atual, desfrutando o mundo
humanamente e no animalescamente, pressupondo que o mundo belo.
Quanto ao ensino para crianas nessa fase, Steiner indica que deveria ser
imbudo de beleza e arte, que [...] ajudas s podem ser criadas quando
o professor, o docente, quer ele prprio sair do banal, do pedante, do
burgus. Isto ele realmente s consegue quando nunca deixa de fazer
com que sua relao com a arte seja bastante viva (ibidem, p. 114). E
no terceiro setnio, perodo a partir da puberdade at cerca de 21 anos
em que se desenvolveria o corpo astral, no qual os impulsos do futuro se
fixariam na alma do ser humano, o adolescente estabeleceria uma
relao com o mundo a partir do juzo prprio; haveria uma disposio
por parte dele para achar que o mundo verdadeiro.
Ainda com relao s caractersticas e relaes que se
estabelecem principalmente em cada um dos trs primeiros setnios, a
construo terica de Steiner permite interpretar que haveria uma
associao entre esses setnios e a trimembrao corprea em
abdome/membros, trax/tronco e cabea, tambm proposta por ele. O
primeiro setnio estaria mais associado com o aspecto volitivo
(querer) e o sistema metablico-motor da criana. No anseio por
cultivar um senso artstico-esttico na criana, o segundo setnio estaria
96

mais relacionado ao aspecto sentimental-emocional (sentir) e ao


sistema rtmico (circulao e respirao). E o terceiro setnio estaria
mais associado com o aspecto pensamental-reflexivo (pensar) e o
sistema neuro-sensorial do adolescente/jovem.

sistema relao com um dos


membro qualidade da alma estado de conscincia
predominante reinos

superao do reino
cabea neurossensorial pensar viglia / conscincia
animal

cardiorrespiratrio inverso do reino


tronco / trax sentir sonho / semicoscincia
(rtmico) vegetal

abdome / membros
dissoluo do reino
(braos e pernas, metablico-motor querer sono / inconscincia
mineral
mos e ps)

Quadro 3. Noo antroposfica de trimembrao quanto a diferentes aspectos.

Ao ter uma mnima noo da teoria de desenvolvimento humano


elaborada por Steiner, principalmente quanto aos trs primeiros setnios,
fcil lembrar a teoria cognitivista de Piaget. Alguns trabalhos
acadmicos que tratam sobre algum aspecto da PW citam aproximaes
existentes entre essas teorias. Oliveira (2006) afirma haver pontos de
concordncia entre as teorias de Steiner e Piaget no mbito do
desenvolvimento infantil, citando ainda o trabalho de Ginsburg (1982), o
qual aponta que: A ideia de uma sequncia invarivel de nveis de
desenvolvimento na infncia em que a criana pensa e se relaciona com
o mundo de maneiras muito diferentes das do adulto compartilhada
por Piaget e Steiner. (ibidem, p. 327, traduo nossa). Romanelli (2000)
afirma que os conceitos de ontognese e filognese cunhados por Piaget
(todo indivduo, em seu desenvolvimento ontogentico repetiria o
desenvolvimento filogentico da humanidade) se aproximam da linha de
raciocnio aplicada por Steiner em sua proposta de educao bsica.
Para Bach Jnior (2007), o perodo do segundo setnio na concepo de
Steiner (dos 7 aos 14 anos) coincide com a fase do concreto-operatrio
de Piaget (dos 7 aos 12 anos), evidenciando que eles reconhecem a
importncia da concretude na formao do pensamento da criana nessa
fase, o papel regulador dos sentimentos na aprendizagem, bem como
uma relao entre afetividade e moral. Segundo Jelinek e Sun (2006),
apesar de pontos de convergncia, as teorias de Steiner e Piaget
divergem quanto base em que se do os estgios de desenvolvimento
humano, para Piaget cognitiva, enquanto que para Steiner espiritual.
97

A inteno de explicitar algumas caractersticas bsicas da teoria


de desenvolvimento humano proposta por Steiner discutir os reflexos
da mesma no currculo Waldorf, principalmente no que se refere ao
ensino de cincias.
A base antropolgica antroposfica do currculo Waldorf se
expressa, por exemplo, no fato de no se ensinar a criana a ler antes dos
7 anos, que estaria numa fase de crescimento fsico e desenvolvimento
de sua coordenao motora, pois esse seria um processo insalubre e
abstrato para ela.

Uma criana treinada intelectualmente antes dos


quatro, cinco anos de idade leva para a vida algo de
terrvel, que poder torn-la materialista. []
Embora justamente em nossa civilizao seja
sumamente necessrio o homem se tornar
plenamente lcido na vida madura, devemos deixar
que a criana permanea o mais longamente possvel
naquela agradvel e sonhadora vivncia em que ela
cresce em direo vida o mais demoradamente na
imaginao, na atividade pictrica, na ausncia de
intelectualidade. (STEINER, 2007c, p. 29)

Segundo Andrade e Silva (2010), dos 7 aos 14 anos a PW no


intenciona uma intelectualizao precoce, o ensino necessariamente se
faz atravs de uma metodologia que parte da vivncia dos fenmenos,
com atributos artsticos e cultivo fantasia, sem explicaes abstratas.
Nesse sentido, o EWC acontece nos primeiros anos escolares de forma
bastante qualitativa e concreta, depois progressivamente incorpora
processos quantitativos e abstratos.

Antes da puberdade, no bom conferir ao ensino


um carter simplesmente sistematizante ou
cientfico; pois o homem s obtm um correto
conceito ntimo da verdade quando atingiu a
maturidade sexual. (STEINER, 2007a, p.115)

Segundo Richter (2002), um currculo Waldorf se caracteriza por


sua base antropolgica, por considerar a idade do ser humano em
formao. Haveria uma flexibilidade para adaptaes, uma vez que a
realidade escolar seria constituda por uma trama de condies diversas:
a individualidade do professor que est diante da classe, a prpria classe
com a personalidade de cada aluno, o momento histrico e a localizao
98

geogrfica, alm das autoridades e leis que regem o ensino de tal escola
na qual o currculo ser formulado. O autor apresenta justamente o que
afirma ser um estudo que incorpora currculos Waldorf elaborados no
decorrer do tempo em diferentes pases, a ttulo de orientao e
exemplo, sem carter programtico ou dogmtico.
Mesmo que um discurso produzido no mbito da PW sobre o
currculo, como o de Richter (2002), afirme no haver carter
programtico ou dogmtico, passvel de crtica o fato de existirem
registros das indicaes dadas pelo prprio Steiner a respeito dos
contedos a serem ministrados em determinadas sries escolares
(STEINER, 1999,2003; STOCKMEYER, 1969). Essas indicaes de
Steiner, bem como o referido estudo que compila os contedos
historicamente utilizados em escolas Waldorf, ainda so bastante
consultados por professores Waldorf e, a princpio, podem ser
entendidos sim de maneira prescritiva ou normativa pelos mesmos. O
dogmatismo em relao adoo de prescries foi apontado como
principal desafio a ser superado para a compreenso da Pedagogia
Waldorf. (BACH JNIOR, 2012, p.6).

2.4.3.1_ Currculo sugerido no ensino Waldorf de cincias

A partir de uma obra pedaggica de Steiner que registra suas


indicaes aos professores por ocasio da constituio da primeira
escola Waldorf, na Alemanha (STEINER, 1999), pde-se compilar o
currculo Waldorf de cincias original. Alm disso, foi possvel notar as
caractersticas de dois marcos no desenvolvimento da criana (rubices)
que influenciam na determinao desse currculo (STEINER, 2003).

Idade do
Ano
aluno Temas curriculares em cincias naturais
escolar
(anos)
7 1 narrativas/descries do ambiente circundante (animais,
plantas e paisagens conhecidas)
8 2 narrativas/descries do ambiente circundante (animais,
plantas e paisagens conhecidas)
9 3 comea-se a falar dos animais relacionando-os ao ser
humano
rubico
dos 9
99

10 4 Prosseguiremos assim na quarta srie, de modo que tanto na


terceira como na quarta sries relacionaremos
cientificamente o reino animal com o homem. (STEINER,
1999, p. 155)
11 5 estudo de animais escolhidos, na perspectiva da
trimembrao; botnica, estabelecendo relaes com o
desenvolvimento humano
12 6 continuao da botnica; mineralogia (relacionada
geografia); incio da fsica com a acstica (em relao
musica e ao ensino tonal), ptica, termologia, noes
bsicas de eletricidade e magnetismo; astronomia
rubico
dos 12
13 7 redaes com caracterizaes de animais; astronomia
(continuao); nutrio e condies de sade; fsica:
ampliao do ensino da acstica, termologia, tica,
eletricidade e magnetismo, conceitos bsicos da mecnica
(alavanca, roldana, plano inclinado etc.); qumica: estudo da
combusto em direo a conceitos qumicos elementares

Convm aproveitar as noes de fsica e de qumica,


adquiridas nessa srie, para proporcionar aos alunos uma
viso de conjunto da vida profissional e empresarial
destacando esta ou aquela empresa e tambm das questes
dos transportes; tudo isso relacionado com o ensino da fsica,
da qumica e da geografia, partindo das cincias naturais.
(STEINER, 1999, p. 155)
14 8 revoluo propiciada pela mquina a vapor e pelo tear
mecnico (em histria); continuao da viso conjunta das
indstrias e transportes; antropologia: a mecnica dos
ossos e dos msculos, a constituio interior do olho etc.;
fsica: ampliao dos assuntos do sexto ano, hidrulica,
presso, princpio de Arquimedes, aerodinmica,
climatologia, meteorologia; qumica: processos industriais
em relao a processos qumicos, qumica orgnica (amido,
acar, protena, gordura)

Quadro 4. Temas curriculares em cincias naturais propostos originalmente por


Steiner, de acordo com sua teoria antroposfica de desenvolvimento.

Em uma palestra datada em 6 de setembro de 1919, ao apresentar


de forma resumida o currculo de cincias naturais, Steiner explicita sua
inteno: Se os Senhores conseguirem estruturar o ensino das cincias
100

naturais conforme acabamos de abordar, podero torn-lo


extraordinariamente vvido; e a partir das cincias naturais despertaro
na criana um interesse por tudo o que h no mundo e por tudo o que
humano. (STEINER, 1999, p. 156).
Quanto s consideraes de Steiner a respeito do
desenvolvimento humano, ele indica dois marcos (rubices) que
influenciam na escolha e na abordagem dos temas a serem ensinados. O
primeiro deles ocorreria por volta dos 9 anos de idade, quando a criana
teria um fortalecimento da autoconscincia, e o segundo por volta dos
12 anos, quando a constituio anmico-espiritual da criana se
intensificaria, por conta de uma maior atuao do corpo astral junto ao
corpo etrico. Esses dois rubices determinariam, portanto, trs perodos
no mbito educativo, um at os 9 anos, outro dos 9 aos 12 anos, e outro
dos 12 anos em diante, sendo que de acordo com as caractersticas das
crianas em cada um desses perodos foram sugeridos os temas
curriculares e a metodologia de ensino para os diferentes campos de
conhecimento, inclusive para as cincias naturais (STEINER, 2003).

Citaes sobre os rubices e sua


Fase Caractersticas influncia no ensino de cincias
(STEINER, 2003, grifo nosso)
- a criana ainda est
amalgamada ao ambiente Antes, ensinam-se Cincias Naturais s
1 circundante; crianas de forma mais narrativa e
perodo - o ensino se d a partir do descritiva. No comearemos com o ensino
ser humano (da criana); de Cincias Naturais propriamente dito
(antes dos - o entendimento que a antes de haver sido transposto o rubico do
9 anos) criana tem mais nono ano de vida.
instintivo
exemplo: ainda no so ensinados conceitos da ptica
rubico
a conscincia do eu fortalecida
dos 9
- necessrio considerar a Os Senhores podem dizer, e com razo, que
inter-relao entre o ser muito pouca coisa pode ser dita criana de
humano e o ambiente; nove anos sobre a histria natural do
2 - o homem entendido homem. Mas por pouco que seja, esse pouco
perodo como sntese dos reinos da que se pode ensinar criana sobre o ser
natureza; humano deve ser proporcionado como uma
(entre 9 e
12 anos)
- podem ser feitas preparao para qualquer outro ensino de
descries de fatos fsicos Cincias Naturais. Procedendo assim, os
simples do mundo exterior, Senhores precisaro saber que no ser
sem ainda explorar as humano existe, de certo modo, uma sntese,
101

aplicaes das leis da fsica um resumo de todos os trs reinos da


ao prprio ser humano; Natureza, estando estes reunidos em grau
- estudo da biologia superior no homem. No ser preciso dizer
humana feito pela isso criana, mas pelo andamento de seu
anatomia externa, mas no ensino os Senhores devero proporcionar-lhe
pela fisiologia; o sentimento de que o ser humano essa
- h equilbrio entre o sntese de todos os demais reinos naturais.
instintivo e o juzo no Consegui-lo-o se, ao falar do homem,
entendimento que a criana derem a necessria nfase e provocarem na
tem criana a impresso da importncia do
homem dentro de toda a ordem do mundo.
exemplo: na fsica, pode-se ensinar sobre a refrao, lentes e
funcionamento de instrumentos pticos
rubico o lado anmico-espiritual do indivduo se intensifica;
dos 12 fortalecimento do corpo etrico
Agora comea outra coisa a tornar-se
compreensvel ao ser humano, aps ele
haver transposto esse rubico com a
- o adolescente passa a chegada do dcimo segundo ano de vida.
avaliar como a atividade do Antes disso os Senhores podem abordar com
mundo exterior se prolonga a criana, o mais claramente possvel, a
no interior do ser humano; constituio do olho humano porm ela
- o adolescente ganha a no ser capaz de compreend-lo de
capacidade de julgar e maneira correta antes dessa idade.
3 estabelecer relaes;
perodo - podem ser tratadas noes E aquilo que constitui o juzo propriamente
fisiolgicas e histricas; dito, pelo qual podemos contar com o
(aps os - o ensino se d a partir do entendimento racional, intelectual do
12 anos) interesse pela vida/mundo; homem, pertence ao ltimo perodo do
- o entendimento que o primeiro grau. Por isso utilizamos
adolescente tem se d mais justamente a idade de doze anos, que
pelo juzo transcorre pela via do juzo, para fazer
confluir aquilo ao qual ainda necessrio
um certo instinto, mas que j muito
fortemente encoberto pelo juzo.
exemplo: agora pode-se tratar da formao de imagens no olho humano,
aproveitando os conceitos da ptica tratados anteriormente, ente 9 e 12
anos

Quadro 5. Caractersticas da criana/adolescente de acordo seu perodo de


desenvolvimento, segundo a teoria antroposfica.

Dadas originalmente em 1919 nos cursos ministrados queles que


formariam o corpo docente da primeira escola Waldorf, em Stuttgart,
Alemanha, as indicaes de Steiner quanto ao currculo de cincias
102

naturais e a forma como abord-lo no ensino, tendo como justificativa as


fases do desenvolvimento da criana, foram mantidas e ainda se
expressam nas escolas Waldorf atualmente, inclusive no Brasil.
Analisando algumas das principais publicaes que versam sobre o
currculo Waldorf, desde 1919 at recentemente (STOCKMEYER,
1969; MASTERS, 1992; STEINER, 1999, 2003; RICHTER, 2002),
nota-se que os contedos curriculares se repetem, eles pouco se
modificaram ao longo do processo de recontextualizao que vem
constituindo o conhecimento escolar cientfico Waldorf. A partir
dessas publicaes sero feitos a seguir mais alguns apontamentos sobre
o currculo Waldorf de cincias.
Em escolas Waldorf, o ensino de cincias no ministrado como
matria especfica no incio da formao bsica, mas integrado s
atividades a desenvolvidas. Segundo Masters (1992), antes do 4o ano
escolar Waldorf as crianas entram em contato com a natureza,
experienciam o mundo de maneira exploratria. Por exemplo, as
crianas do jardim de infncia podem fazer uma caminhada na qual
coletam folhas, pedras etc.; a nfase no est no conhecimento em dar
rtulos (casca de rvore, ametista, semente de girassol etc.), mas na
alegria da descoberta, na beleza da forma, no jogo da luz com a cor, no
amor do mundo. Alm dessa experincia natural, histrias naturais
so contadas pelo professor de forma imaginativa s crianas, nas quais
tudo o que compe o mundo natural (sol, vento, nuvem, lua etc.) dialoga
como personagens que atuam em conjunto. Atravs dessas histrias, o
envolvimento volitivo das crianas em relao natureza se
transformam em sentimentos, ao mesmo tempo que um sentido sutil de
observao despertado.
Segundo Richter (2002), por exemplo, no 1 ano as crianas
tomam conhecimento das relaes entre natureza e ser humano atravs
das narrativas/descries feitas pelo professor e das prticas feitas fora
da sala de aula; no 2 ano as fbulas sobre animais e plantas, e as lendas
promovem um elo com a natureza; no 3 ano a histria da criao do
mundo do Antigo Testamento que trata, em forma de imagens, a origem
da Terra, plantas, animais e homem, alm de uma vivncia de
agricultura.
A ttulo de exemplo, uma prtica pedaggica em cincias comum
no 2 ano em escolas Waldorf brasileiras tem como tema o ciclo da gua,
mas a abordagem no abstrata, nem esquemtica, nem se foca em
conceituar os processos de mudana de estado fsico da gua. Realiza-
se, por exemplo, a leitura de um poema de Ruth Salles intitulado A
gotinha dgua, alguns versos a cada dia, servindo de histria aos
103

alunos. Com base nos acontecimentos dessa histria, narrada do pondo


de vista da gotinha dgua personificada, o professor de classe prepara
atividades complementares para trabalhar os conceitos implicitamente
presentes no poema. Uma dessas atividades a pintura de uma aquarela,
que por si j envolve o uso da gua, na qual se prope aos alunos que
expressem um ambiente aqutico, como se estivessem imersos nesse
ambiente, vivenciado pela gotinha em algum trecho da histria. Outra
atividade possvel no contexto desse tema a visita a uma nascente, com
um trecho de riacho e uma roda dgua. Essas vivncias imaginativas,
artsticas e prticas promovem aos alunos uma percepo peculiar e
significativa a respeito do ciclo da gua.
No 4 ano, so tratadas qualidades de certos animais, podendo
fazer comparaes com a forma humana. Por exemplo, o coelho com
suas patas para escavar tocas, o rato com seus dentes incisivos
incessantemente ativos, o porco com sua sensibilidade concentrada no
focinho, entre outros. Esse estudo natural no acontece pela
observao direta dos animais, mas atravs da descrio feita pelo
professor sobre o formato do corpo, tipo de movimento, comportamento
e habitat do animal, estimulando na criana sua capacidade interior de
visualizao. O professor tem a liberdade para escolher que animal vai
descrever, domstico ou selvagem, conhecido ou desconhecido
(MASTERS, 1992).
Segundo Masters (1992) as etapas de experincia natural,
histria natural e estudo natural, que acontecem desde a pr-escola at
o 4 ano Waldorf, so de grande importncia, assim como outras
experincias de vida, para despertar as capacidades cognitivas do
adolescente. As aulas de cincias esto inseridas nesse processo de
despertar, ao mesmo tempo que o estimula, formando a base para a
compreenso do que vem ao encontro do adulto em sua vida prpria.

Ento um rico estoque de experincias na educao


inicial leva a uma riqueza na vida de pensamentos no
adolescente e no adulto. Mas o estoque deve dispor
de tempo para ser construdo. O raciocnio causal
prematuro a prejudica, portanto o incio do modo de
educao cientfica baseada no raciocnio causal
[deve acontecer] somente na idade de 11-12 anos (6
ano). (MASTERS, 1992, p. 34, traduo nossa)

Do 4 ano em diante com maior nfase a partir do 6 at o 12


ano, as cincias naturais so ensinadas na aula principal (primeira aula
diria, que dura cerca de 2 horas), numa poca especfica (perodo de
104

imerso no estudo de determinado campo do conhecimento, geralmente


de 4 semanas). A justificativa no contexto da PW de enfatizar o ensino
de cincias somente a partir do 6 ano, adotando a metodologia
fenomenolgica, est no entendimento de que no seria saudvel ao
desenvolvimento da criana um estmulo precocidade intelectual.
Sendo assim, mesmo no 6 ou 7 ano, por exemplo, o EWC apela mais a
aspectos perceptveis e qualitativos, e gradualmente vai incorporando
aspectos mais abstratos e quantitativos.
No ensino mdio Waldorf se evidencia para muitos temas de
cincias uma tendncia de apresentao que vai do sistmico para as
partes, do macro para o micro, do concreto para o abstrato, do visvel
para o invisvel. Essa abordagem estaria coerente com a fase de
desenvolvimento do educando, segundo a antropologia antroposfica.
Por exemplo, no contexto da PW, o ensino do modelo atmico na
qumica ou da citologia na biologia no realizado no incio do ensino
mdio, muito menos antes dele, mas somente no 11 ano, quando o
educando (por volta dos 17 anos) j teria desenvolvido as capacidades
cognitivas para aprender esses assuntos, que remetem a conceitos
abstratos e a um universo no visvel a olho nu, no perceptvel.

Biologia Minera
Qumica Fsica Tecnologia
Antropologia Zoologia Botnica logia
(Q) (F) (T)
(M)
(A) (Z) (B)
homem em
cabea,
tronco e
membros;
4 ano (4)

sistemas polvo,
neuro- ovelha e
sensorial, rato
respiratrio-
circulatrio e
digestivo; uso
dos membros

raiz, caule, folha


5ano (5)

guia,
e flor; rvore;
leo,
observao do
bovino
reino vegetal

acstica;
estruturas das instrumentos
plantas em musicais; teoria tipos de
6 ano (6)

relao ao das cores e rochas;


habitat; ptica; pedras
observao de eletrosttica; precio-
plantas ao longo magnetismo; sas
do ano termologia;
astronomia
105

alimentao e
sistema
mecnica
digestivo;
(alavanca, plano
sistemas
inclinado,
respiratrio,
roldana);
circulatrio,
7 ano (7)

acstica; ptica
endcrino, fogo; combusto;
plantas (espelhos e
nervoso ciclo O2- CO2;
medicinais cmara escura);
central; calcrio; metais
termologia
doenas
(conduo do
relacionadas;
calor);
vesturio
magnetismo;
ligado ao bem
eletrodinmica
estar fsico e
psquico
hidrosttica,
"do gro at a hidrodinmica,
farinha"; cereais; aerodinmica;
amido; glten; meteorologia;
8 ano (8)

anatomia: protena; acar; termologia


sistema fermentao; (mudanas de
esqueltico e gorduras e leos; estado,
muscular sabo; celulose; transmisso de
curtume (couro); calor); ptica
fabricao de (prisma, lentes,
queijo instrumentos
pticos)
sistema
sensorial:
viso, termologia;
audio, tato; combusto e mecnica;
9 ano (9)

anatomia e oxidao; ar; mquina


fisiologia de qumica orgnica; vapor;
ossos e fermentao; eletricidade;
msculos; ter; ster acstica;
laringe do ser telefone
humano: voz
e linguagem
fisiologia:
fiao,
sistemas cinemtica,
10 ano (10)

tecelagem,
circulatrio, sais; dinmica,
indstria
respiratrio, cristalizao; esttica,
txtil,
digestivo, difuso e osmose; conservao de
produo de
urogenital, cidos e bases energia,
fibras
nervoso, gravitao
artificiais
endcrino
clula; microscpio; seres uni rodas
e pluricelulares; produtores e hidrulicas,
decompositores turbinas,
11 ano (11)

tabela peridica;
microscpicos; vrus, eletromagnetis- hlices,
modelo atmico;
bactrias, protozorios, algas, mo; fsica usinas
fsico-qumica;
fungos; diviso celular; atmica; eltricas;
estequiometria;
imortalidade potencial e morte astronomia fabricao do
radioatividade
biologicamente determinada; papel,
infeces e tumores; origem da impresso,
vida; evoluo; embriologia encadernao
106

qumica orgnica: tecnologia


carbono como qumica:
elemento da vida; substncias
ptica; teoria
hidrocarbonetos naturais e
fanergamas; das cores de
12 ano (12)

paleontologia (petrleo, artificiais,


principais metamorfose das Goethe; luz;
do homem; isomeria, materiais
filos; plantas de efeito
embriologia polmeros etc.), sintticos;
vertebra- Goethe; fotoeltrico;
humana; lcoois, aldedos, anlises de
dos vegetaes do dualidade onda-
biotica cetonas, cidos qualidade
pas partcula; teoria
carbnicos, (solo, ar,
da relatividade
steres; gua);
bioqumica; lixo tecnologia do
e reciclagem computador

Quadro 6. Principais contedos de ensino sugeridos mais recentemente no ensino


Waldorf de cincias.34

Analisando os contedos sugeridos no EWC desde o 4 at o 12


ano escolar, algumas caractersticas curriculares peculiares so notadas,
principalmente as relaes diretas com a fundamentao antroposfica e
com aspectos da atividade cientfica de Goethe. No que se refere
ligao com a teoria de Steiner, a nfase no ser humano, o conceito de
trimembrao e a considerao dos reinos mineral, vegetal e animal se
expressam no currculo Waldorf de cincias.
A relao com os trabalhos cientficos de Goethe se justifica pela
presena no currculo Waldorf de temas remetem a esses trabalhos35,
como a mineralogia (6M), a botnica e a metamorfose das plantas (5B,
6B, 12B), a paleontologia humana (12A), e a teoria das cores (6F, 12F).
Na biologia aparece a nfase no ser humano (4A, 7A, 8A, 9A, 10A,
12A), principalmente nos aspectos anatmicos e fisiolgicos, e o
conceito de trimembrao (4A, 4Z, 5Z), expresso na trade
cabea/tronco/membros ou na trade dos sistemas
neurossensorial/cardiorrespiratrio/metablico-motor, em correlao
trade pensar/sentir/querer. Masters (1992) corrobora a presena da
trimembrao no currculo Waldorf quando afirma:

O que enfatizado na aula principal [de cincias] no


4 ano a trplice forma do ser humano: cabea,
tronco e membros, embora nessa fase, a
considerao da estrutura ssea como tal no esteja

34
Quadro construda com base nas descries dos contedos curriculares sugeridos
para as escolas Waldorf presentes em Richter (2002). Para tanto, foram selecionados
os contedos mais representativos no contexto do ensino Waldorf de cincias e/ou
mais relevantes para a anlise no escopo deste trabalho.
35
Vide seo 2.3.
107

em questo. a cabea inteira, o tronco inteiro, os


membros inteiros que nos interessam. (p. 14,
traduo nossa)

A diviso em reinos mineral, vegetal e mineral (alm do reino


humano proposto por Steiner) aparece na biologia, qumica e
mineralogia (4Z, 5Z, 5B, 6M); a diviso nesses reinos remete ao sistema
de classificao proposto por Lineu, em 1735, no livro Systema
Naturae. Segundo Masters (1992), no 4, 5 e 6 ano Waldorf, acontece o
estudo dos reinos animal, vegetal e mineral, respectivamente. Essa
sequncia seria coerente com a sequncia do desenvolvimento da
criana desde mais nova, quando sua participao no mundo de
natureza mais ativa e animada (em correlao aos animais), at o limiar
da adolescncia, quando gradualmente se tornam mais sedentrios e
entretidos com os pensamentos (em correlao aos minerais).
Especificamente quanto ao tema de zoologia do 4 ano,
curiosamente registrado no quadro 6 como polvo, ovelha e rato (4Z),
segue um enunciado do prprio Steiner sobre como iniciar o estudo do
reino animal, caracterizado por uma descrio/narrao artstica e
detalhada do animal em seu ambiente e por formular
relaes/comparaes com caractersticas similares presentes no ser
humano o que remete metodologia fenomenolgica e ao pensamento
de Goethe:

Seria bom se os Senhores pudessem levar para a


classe teriam de arranjar alguma maneira de faz-
lo , por exemplo, um polvo, um rato, um carneiro
ou talvez um cavalo algum espcime da esfera
desses mamferos e, depois, talvez um
representante do ser humano; bem, exemplares
humanos os Senhores tm suficientemente na classe:
basta apresentar um aluno aos outros como objeto
humano. Agora necessrio saber exatamente como
proceder: Em primeiro lugar, os Senhores procuraro
apresentar aos alunos o polvo. Contaro como ele
vive no mar e, visualmente ou por meio de desenho,
mostraro sua aparncia; em suma, familiarizaro as
crianas com o polvo. medida que o forem
descrevendo, as crianas sentiro que a descrio tem
uma forma peculiar. Talvez somente mais tarde,
quando os Senhores descreverem por exemplo o rato,
as crianas notaro o quo diferentemente tero
descrito o polvo. preciso tentar desenvolver nas
crianas essa sensibilidade artstica, para que pela
108

maneira como os Senhores procederam


diferentemente na descrio do polvo e do rato elas
tambm sintam uma diferena entre esses dois
animais. No caso do polvo, os Senhores devem
apontar como ele sente algo daquilo que existe em
seu derredor: ao notar qualquer perigo sua volta,
solta logo seu lquido escuro a fim de camuflar-se
num envoltrio e assim desviar o que se aproxima
dele. Pode-se ento dizer criana muitas coisas que
a levem a compreender que o polvo, ao agir, ao se
proteger de alguma maneira de seus inimigos ou
tambm alimentar-se, sempre age como, por
exemplo, o homem ao comer ou observar algo. O ser
humano come algo porque tem fome, uma sensao
que lhe transmitida por sua lngua, por seus rgos
do paladar. E o olho humano tem continuamente a
necessidade de ver na luz; fazendo isso, pode
entender-se com a luz. Pelo fato de os rgos
humanos do paladar quererem saborear que
recebem aquilo que serve de alimento. Descrevam,
portanto, o polvo de maneira que por sua descrio a
criana sinta a sensitividade dele, sua sutil percepo
das coisas ao seu redor. Os Senhores tero de
elaborar uma descrio artstica do polvo, para que as
crianas realmente venham a capt-lo atravs de suas
palavras.
[] Assim se desperta na criana, pela descrio do
polvo, do rato ou do carneiro e do prprio homem,
cada vez mais uma imagem emocional e sentimental
do fato de os animais inferiores terem como
caracterstica a cabea, os animais superiores o
tronco e o homem os membros.
[...] No se infundem conceitos morais nas crianas
apelando ao intelecto, mas ao sentimento e
vontade. Contudo, s poderemos apelar ao
sentimento e vontade se dirigirmos os pensamentos
e sentimentos da criana ao fato de como ela prpria
s ser plenamente um ser humano utilizando suas
mos para trabalhar em prol do mundo, como isto faz
dela o ser mais perfeito de todos e como existe uma
relao entre a cabea humana e o polvo, e entre o
tronco humano e o rato ou o carneiro ou o cavalo.
Por sentir-se assim inserida na ordem natural que a
criana tambm assimila sentimentos pelos quais
mais tarde se sentir indubitavelmente um ser
humano. (STEINER, 2003, grifo do autor)
109

Esse enunciado ocorrido e registrado por ocasio dos seminrios


pedaggicos destinados aos professores da primeira escola Waldorf,
apenas um exemplo dentre vrias indicaes de Steiner que d subsdios
para compreender o porqu do currculo Waldorf de cincias manter
ainda na atualidade temas aparentemente arbitrrios. Os temas que
configuram o currculo Waldorf atual (conforme o quadro 6) pouco se
modificaram em relao queles sugeridos inicialmente por Steiner em
sua obra (conforme o quadro 4), que recorrentemente apela noo
antroposfica de trimembrao em diferentes quesitos (conforme o
quadro 5) juntamente nfase no ser humano. Isso revela a fora do
discurso de Steiner, que quando comparado a uma prtica pedaggica
situada em uma escola Waldorf brasileira hoje, por exemplo , ainda
repetido, havendo um processo de recontextualizao mais parafrstico
do que polissmico. A princpio no faz sentido algum propor a uma
criana o estudo especfico do polvo, rato e ovelha no 4o ano; s se
compreende isso quando se apresentam as condies de produo da
PW e seu discurso antroposfico. E da mesma forma, outros tantos
temas do currculo Waldorf de cincias ainda so reproduzidos,
mantendo interlocuo direta com o discurso inicial de Steiner, de
carter universal, idealista e antropocntrico, que apela insistentemente a
uma aprendizagem ancorada no s no intelecto, mas tambm no
sentimento e na vontade.
No 5 ano, so estudados trs representantes de animais antigos e
sagrados em sua relao com o ser humano guia, leo e touro , que
possibilitariam uma percepo interior de trs qualidades da alma
pensar, sentir e querer , respectivamente. Por exemplo, no caso da
guia, animal mais neurossensorial em relao ao leo e ao touro, o voo
representa a capacidade de imaginao e a viso em profundidade
remete objetividade do pensamento (MASTERS, 1992).
Assim como Steiner sugere uma comparao da forma humana
com a forma de outros animais, sugere que no 5 ano se compare as
plantas com o crescimento humano desde o nascimento (STEINER,
1999). Em paralelo s fases de evoluo da planta em sua capacidade
de ganhar verticalidade, de se erigir , o beb se desenvolve de um
estado mais sonolento para um estado mais desperto/ativo. A vida
humana estaria marcada por um processo temporal, assim como o ciclo
de vida de uma planta, com diferentes fases (MASTERS, 1992).
Segundo Steiner (2007c), a gradual conquista da capacidade de andar,
falar e pensar na infncia tem como alvo o corpo fsico da criana, com
desdobramentos na futura vida adulta.
Masters (1992) afirma que no 6 ano Waldorf estudado o
110

universo mineral de um ponto de vista mais topogrfico, seja de forma


ampliada (estrutura dos continentes) ou de forma mais detalhada
(relao com um ambiente ou paisagem especfica). O ponto de vista
geolgico explorado na geografia do 9 ano. Mesmo no estudo das
rochas, podem ser feitas relaes com a tripla organizao do corpo
humano, como: a fertilidade dos depsitos tercirios em prover
alimentos e o sistema digestrio; a dinmica do ciclo do calcrio (em
paralelo ao ciclo da gua) e o sistema cardiorrespiratrio, bem como
presena do clcio nos ossos; a resistncia, dureza, impermeabilidade e
estabilidade dos cristais e o crnio humano contendo a substncia
cerebral/nervosa.
Segundo Masters (1992), ainda no 6 ano Waldorf comearia se
exercitar na observao dos fenmenos a lgica de causa e efeito. Mas
isso no tudo, fenmenos no so percebidos pelo intelecto: so
percebidos pelos sentidos. No de se estranhar, portanto, que tambm
no sexto ano, os sentidos recebem treinamento especfico, para aumentar
o ato de percepo. (p. 19, traduo nossa). Nessa direo, se estimula
nos alunos a percepo do mundo atravs das leis da perspectiva e do
desenho de sombras (recursos utilizados nos desenhos dos registros das
aulas de cincias). Por volta dessa idade (12 anos), a capacidade de
observao est ficando mais apurada, simultaneamente a um primeiro
amadurecimento do pensamento abstrato, que seriam as condies
necessrias para se utilizar a metodologia fenomenolgica de ensino de
cincias recomendada por Steiner.
Tendo em conta esse marco no desenvolvimento da criana por
volta dos 12 anos, idade na qual passa a ser explorada a capacidade
cognitiva para relaes de causa e efeito, o currculo Waldorf contempla
no 6 ano qualidades polares/complementares (terra e cu, escurido e
luz), expressas no estudo da mineralogia e astronomia (6M, 6F). Esses
dois campos do conhecimento aproximariam o aluno da noo de que o
ser humano possui algo em comum com o universo, de que um
microcosmo que guarda a mesma essncia do macrocosmo.
Ainda dentro da fsica do 6 ano Waldorf (6F) se estuda: a
acstica, sendo que os instrumentos musicais podem servir como base
prtica desse estudo, uma vez que a msica uma prioridade da PW em
todos os nveis de ensino; a ptica e a teoria das cores, podendo ser
tratada a partir do ponto de vista de Goethe; alm da eletrosttica,
magnetismo e termologia. Nas aulas de fsica do 6, 7 e 8 ano (de 12 a
14 anos de idade), seis ramos temticos so estudados: som, luz, cor,
calor, magnetismo e eletricidade (geralmente nessa ordem). Alm disso,
a mecnica tratada no 7 ano. (MASTERS, 1992, p. 21, traduo
111

nossa).
No 6 ou 7 ano das escolas Waldorf brasileiras geralmente
acontece uma sada de campo para uma prtica espeleolgica, em
sintonia com diferentes contedos curriculares desses anos como o
estudo de mineralogia, desenho atravs da perspectiva e de sombras,
qumica inorgnica (calcrio e a formao de cavernas, fogo e a
combusto) e fsica (ptica, termologia, acstica), entre outros da
geografia e histria , caracterizando-se como uma atividade
interdisciplinar. Fonseca Rodrigues (2007) defende a importncia de se
fomentar a pedagogia Waldorf nos estudos do meio e em discusses
relativas educao ambiental, coloca ainda a possibilidade de adot-la
como base pedaggica para uma futura escola de espeleologia no
Brasil.
O estudo da mecnica bsica no 7 ano mais qualitativo, com
aplicaes matemticas limitadas. O motivo desse tema ser ministrado
no 7 ano se relaciona fase de desenvolvimento que os alunos esto
passando, o incio da puberdade, em que ficam mais densos (ganham
maior estrutura ssea) e seus movimentos corporais se modificam, no
so to graciosos como na infncia. Assim, os alunos teriam uma
disposio interior para estudar as mquinas simples (como a alavanca,
a polia e o plano inclinado), cujos princpios fsicos esto em sintonia
com o que seu corpo fsico est exteriorizando nessa fase. As mquinas
simples geralmente so estudadas por meio de ferramentas, invenes e
construes humanas, por exemplo, o martelo, carrinho de mo, pina,
rampa, parafuso, macaco de troca de pneus, etc. (MASTERS, 1992).
Na biologia do 7 ano estudado o ser humano a partir do tema
sade, higiene e nutrio, com nfase na noo de cuidado, num
sentido amplo (7A). Esse estudo envolve diferentes sistemas
morfofuncionais do corpo humano, e no deixa de consider-lo
trimembrado, assim como no 4 e 5 ano. Em paralelo noo de
cuidado, na botnica pode-se estudar as plantas medicinais, por
exemplo (7B).
Ainda no 7 ano, acontece uma introduo qumica, mas com
uma abordagem diferente daquela que tradicionalmente acontece nas
escolas em geral, que se inicia com o estudo do modelo atmico. No
EWC o estudo da qumica se inicia no 7 ano de maneira sistmica,
envolvendo processos qumicos que envolvem o fogo, o ar, a gua e a
terra (os 4 elementos da antiguidade grega e da alquimia), como a
combusto, respirao, fotossntese, formao de cavernas, oxidao,
entre outros (7Q). Ao fogo dada especial ateno, por representar o
processo pelo qual passam os alunos depois dos 12 anos de idade.
112

Na biologia do 8 ano, cada osso humano estudado e observado


numa perspectiva escultural, e a trimembrao do esqueleto
percebida (crnio caixa torcica ossos longos/radiais) (MASTERS,
1992). No 8 ano estudada a qumica orgnica, com nfase nas
substncias estruturais ou que armazenam energia e servem para a
alimentao (protenas, carboidratos, lipdeos), alm de processos dos
quais essas substncias participam, como a fermentao do po e do
leite e a saponificao (8Q). Na fsica do 8 ano se estudam temas
relativos aos fluidos (no estado lquido ou gasoso), em situaes
estticas ou dinmicas, envolvendo ou no troca de calor (8F).
No 9 ano se estuda o sistema neurossensorial e aspectos
anatmicos e fisiolgicos dos ossos e msculos do ser humano. Tambm
se sugere o estudo dos rgos relacionados fala, como a laringe, em
sua peculiar relao com a linguagem (9A). Na qumica do 9 ano ainda
se estuda a qumica orgnica, a fermentao alcolica e a destilao,
alm de processos que envolvem gases atmosfricos, como a
combusto, a oxidao, a respirao e a fotossntese (9Q); tambm pode
se tratar sobre os metais, as ligas metlicas e os aspectos histricos dos
povos antigos com os metais, como a alquimia. Na fsica do 9 ano
enfatizada a sugesto de se estudar os processos fsicos e artefatos
oriundos do perodo da Revoluo Industrial, com foco na termologia e
mecnica associadas mquina a vapor; a eletricidade associada ao
telefone e ao telgrafo tambm indicada (9F). Vale lembrar que Rudolf
Steiner teve em sua infncia uma ntima relao com o ambiente da
estao de trem, propiciada por conta da atividade profissional de seu
pai, algo que remete escolha curricular do trem a vapor como tema
chave na fsica do 9 ano.
No 10 ano mais uma vez aparece na biologia o estudo do ser
humano trimembrado, apelando a aspectos anatmicos e fisiolgicos
(10A). Na qumica desse mesmo ano estudada a qumica inorgnica
(10Q), geralmente se iniciando pelos sais, para depois se tratar os cidos
e bases, ordem distinta daquela comumente adotada nas escolas
tradicionais. A ideia que subsidia essa ordem o fato de os sais
existirem naturalmente em abundncia no ambiente, o que permite uma
melhor abordagem fenomenolgica em relao aos cidos e bases no
estado isolado. Quanto trade sal-cido-base, costuma-se tratar o sal
como um composto com qualidades distintas s dos cidos e bases que
os origina, que por si j so quimicamente contrastantes. Nesse
contexto, comumente so estudados os cristais, com sua forma
tipicamente bem definida, marcada por faces, ngulos e retas. A fsica
do 10 ano totalmente voltada para a mecnica newtoniana (10F).
113

No 11 ano o currculo da biologia deixa de apelar


antropologia e se volta principalmente citologia, gentica,
embriologia e aos seres/entes que no so visveis a olho nu (fungos,
algas, protozorios, bactrias, vrus) com a inteno de possibilitar aos
alunos uma aproximao ao domnio microscpico. Nesse mbito,
poderia se chamar a ateno, por exemplo, que na reproduo assexuada
das bactrias, por bipartio, h uma imortalidade potencial (11ZB),
uma vez que este ser teria a capacidade de se repartir e se perpetuar
constantemente; isso configuraria uma sutil e implcita meno noo
de reencarnao, que assumida na teoria antroposfica. Seguindo a
mesma lgica de se voltar a um domnio ao qual no se tem acesso
perceptvel aos olhos, estudado na qumica do 11 ano o modelo
atmico, a tabela peridica, clculos estequiomtricos e a radioatividade
(11Q). E na fsica no 11 ano basicamente so estudados os diferentes
aspectos da eletricidade e do magnetismo. Nesse mesmo ano tambm
pode ser realizado um estudo de astronomia, mas com um vis diferente
daquele realizado no 6 ano, abarcando corpos celestes no visveis a
olho nu, a discusso dos sistemas astronmicos e a
astronomia/astrofsica moderna, por exemplo (11F).
Analisando os temas sugeridos para o 11 ano, fica evidente que o
currculo Waldorf possui uma organizao horizontal. Em outras
palavras, cada ano do currculo Waldorf guarda um princpio comum
que justifica a escolha de determinados temas em cada campo
disciplinar. Esse princpio comum tem embasamento na fase de
desenvolvimento do indivduo, segundo a teoria antroposfica. No 11
ano, por exemplo, a biologia, a qumica e a fsica tratam de temas
relacionados a entes no visveis a olho nu, que se inscrevem em
domnios no acessveis em termos perceptveis, em escala micro ou
macroscpica. Especificamente na biologia do 11 ano, chama a ateno
a sugesto ao estudo da origem da vida e evoluo. Todos esses temas
estariam coerentes com a capacidade cognitiva dos alunos com idade
por volta dos 17 anos, que permitiria desenvolver um raciocnio mais
abstrato e discutir questes existenciais e filosficas. Portanto, cada ano
do currculo Waldorf, em seu embasamento na antropologia
antroposfica, possui uma lgica interna, um princpio comum que
norteia a escolha de temas de estudo nos diferentes campos
disciplinares; isso no concretiza uma proposta curricular
interdisciplinar, mas com uma coerncia interna em cada ano escolar, e
que minimiza a perspectiva de fragmentao dos contedos.
Na biologia do 12 ano basicamente estudada a zoologia e a
botnica (12Z, 12B); as inter-relaes entre zoologia e botnica
114

propiciariam o estudo de aspectos da ecologia e da evoluo. Ainda no


12 ano, na qumica se estuda a qumica orgnica, explicitando o
carbono como elemento qumico da vida (12Q), e na fsica se estuda a
ptica, a ondulatria e tpicos de fsica moderna (12F). No 12 ano
concentram-se temas bastante relacionados atividade cientfica de
Goethe, como a teoria das cores, a metamorfose das plantas e os
estudos em zoologia, osteologia e paleontologia humana (12A, 12B,
12F). O currculo do 12 ano d abertura a temas que envolvem
conhecimentos cientficos e tecnolgicos mais recentes e sua aplicao
na vida humana, como biotica, lixo e reciclagem, entre outros,
instigando nos jovens um posicionamento a respeito desses temas.
Nesse sentido, nota-se que o currculo Waldorf de cincias,
principalmente do 6 ao 12 ano, abarca temas que tendem a seguir um
caminho que vai do concreto para o abstrato, que exercita do simples
raciocnio lgico-causal a reflexes ampliadas, e busca cada vez mais
estabelecer relaes com a vida humana, norteando/objetivando um
ganho crescente de autonomia por parte do educando. Segundo Masters
(1992), de vital importncia desenvolver nos alunos uma conscincia
(ecolgica) global ao longo dos anos escolares Waldorf.
Especificamente no contexto do que considerando o ensino
mdio Waldorf, do 9 ao 12 ano, nota-se um currculo em cincias e
tecnologia com uma tendncia de ordenao cronolgica, em termos da
prpria histria da cincia e tecnologia (vide no quadro 6, os contedos
da fsica ou da tecnologia, por exemplo). Esse um aspecto
desfavorvel se interpretado como um currculo que abarca
cumulativamente os conceitos cientificamente produzidos, guardada a
impossibilidade e inviabilidade de concretiz-lo no tempo didtico do
ensino mdio. Masters (1992) reconhece que h dificuldade do professor
Waldorf em lidar com a crescente quantidade de contedos disponveis
em cincias, colocando sobre ele a responsabilidade de decidir quais
sero os temas de estudo, e sugere que esses temas sejam tratados de
maneira integrada.

Desde a inaugurao da educao Waldorf de Rudolf


Steiner em 1919, descobertas na cincia fizeram
avanos imprevistos. Nesse ponto, a evoluo da
astrofsica, gentica, aerodinmica, cincia nuclear,
explorao espacial, cincia da computao e muitos
outros ramos altamente especializados eram uma
coisa do futuro. Alm disso, s podemos supor que a
pesquisa cientfica vai continuar investigando mais
profundamente na matria, alargando (e estreitando)
115

campos do conhecimento nos prximos anos. A


questo com a qual todo professor de cincias em
escola Waldorf tem que conviver, portanto, tem que
ser: O que Steiner nos deu como fundamentao em
cincia foi suficiente? O professor de cincias precisa
estar totalmente consciente porque [suficiente], se
[suficiente essa fundamentao], e ao mesmo tempo,
tem de desenvolver a capacidade de saber como e
quando apresentar desenvolvimentos recentes de
uma forma adequada. (MASTERS, 1992, p. 10, grifo
do autor, traduo nossa)

A questo lanada para que o professor Waldorf de cincias


resolva envolve a tenso quantidade-qualidade quanto aos contedos de
ensino, bem como quanto maneira como trat-los didaticamente. De
maneira geral, a PW pende para o polo da qualidade, mas no pode
desconsiderar a enormidade de conhecimentos na rea cientfica e
tecnolgica construdos mais recentemente, principalmente aqueles que
se relacionam diretamente a problemas sociais e ambientais. O professor
Waldorf tem sim um papel decisrio no processo de ensino-
aprendizagem em cincias algo que se reflete na formao do
educando , podendo adotar uma postura mais conservadora (repetindo
o discurso pedaggico original de Steiner) ou mais atualizada, inovadora
e at crtica, uma vez considerado seu potencial reflexivo.
Em sua proposio original, Steiner afirma ser de importncia
que o jovem (no ensino mdio) tenha conhecimento do princpio bsico
de funcionamento dos artefatos dos quais faz uso cotidianamente na vida
prtica e que as diferentes disciplinas objetivem uma formao social,
incluindo oportunizar noes sobre sistemas de produo industrial.
Uma vez que isso fosse concretizado, de maneira ampla e generalista,
haveria desdobramentos em como esse jovem se posicionaria
socialmente na vida adulta futura. A respeito do conhecimento de pelo
menos o princpio bsico de funcionamento das coisas sugerido por
Steiner, Masters (1992) afirma que isso no se limitaria a artefatos
simples, uma vez que estamos atualmente rodeados por
mquinas/processos tecnologicamente avanados/complexos; a inteno
seria dar aos jovens uma sensao de compreenso que se
estende/perdura por toda a vida, para que quando adultos
intencionalmente dessem suas prprias contribuies ao mundo.
116

S poderemos trabalhar contra essas coisas [as


sensaes decorrentes do no conhecimento do
princpio bsico de funcionamento das coisas usadas
na vida cotidiana, como a mquina a vapor, o bonde
eltrico, etc.] se iniciarmos esse trabalho j nas
ltimas etapas do primeiro grau, no deixando
realmente o aluno de quinze, dezesseis anos terminar
essa fase sem ao menos possuir alguns conceitos
elementares dos processos mais importantes da vida;
deste modo ele adquirir a predisposio para, a cada
oportunidade que se apresentar, estar curioso e
ansioso por saber o que ocorre em seu derredor, e a
partir dessa curiosidade e desse anseio ampliar seus
conhecimentos. Por isso que, no fim do primeiro
grau, deveramos empregar as vrias matrias de
ensino assim, num sentido abrangente, para uma
formao social do ser humano [...]. Isto significa
que no deveramos deixar de introduzir a criana, a
partir dos conceitos de Fsica e Cincias Naturais
adquiridos, ao menos no curso dos sistemas de
produo mais prximos dela. De maneira geral, o
jovem de quinze ou dezesseis anos deveria ter
recebido uma noo do que ocorre numa fbrica
txtil ou numa fbrica de sabo. Naturalmente se
tratar de proceder da maneira mais econmica
possvel. Sempre se pode fazer uma descrio
sinttica de uma empresa complexa, resumindo de
maneira bem primitiva o que se desenrola de modo
complicado. []
Essa exposio resumida de determinados ramos da
produo industrial extremamente benfica para
jovens de treze, catorze, quinze e dezesseis anos. Se
nessa poca eles organizassem um caderno contendo
fabricao de sabo, fabricao de cigarros,
fiao, tecelagem, etc., seria muito bom. No
seria preciso ensinar logo uma tecnologia mecnica
ou qumica em sentido amplo, mas o jovem tiraria
muito proveito de tal caderno. Ainda que esse
caderno viesse a ser perdido, permaneceria o
residual. A pessoa no s se beneficiaria de saber
essas coisas; o mais importante que ela viria a
sentir, enquanto passasse pela vida e por sua
profisso, que alguma vez tomou conhecimento e se
ocupou delas. Isto atua sobre a segurana de sua
atuao, sobre a segurana com que ela se posiciona
no mundo. []
Hoje, tudo na vida especializado. Na verdade essa
117

especializao terrvel, e a razo por que na vida h


tanta coisa especializada o fato de j no ensino
comearmos a especializar. O que foi explicado
poderia ser resumido nas seguintes palavras: tudo o
que a criana aprende no curso de sua vida escolar
deveria ser to abrangente que lanasse muitos fios
de ligao com a vida prtica. Muitas, muitas coisas
que hoje so antissociais poderiam tornar-se sociais
se ao menos pudesse ser despertada uma viso para
aquilo que, em ns, no far diretamente parte de
nossa profisso em tempos futuros. (STEINER,
2003)

Cabe lembrar que Steiner constitui-se discursivamente em


determinadas condies histricas, principalmente aquelas do final do
sculo XIX e incio do sculo XX, na Europa. Ele produz seus
enunciados a partir da posio de quem vivenciou o ambiente das
estaes de trem a vapor, nas quais a comunicao se dava via telgrafo,
bem como os vincula s suas circunstncias mais imediatas, como na
ocasio da fundao da primeira escola Waldorf, voltada s famlias dos
trabalhadores de uma fbrica de cigarros.
Analisando a proposta curricular inicial em cincias formulada
por Steiner (quadro 4) em comparao proposta curricular geralmente
adotada pelas escolas Waldorf recentemente, incluindo as que esto
localizadas no Brasil (quadro 6), pode-se afirmar que do 1 ao 8 ano
no houveram modificaes, h uma fiel repetio. Do 9 ano em diante,
h uma coerncia do currculo atual em relao aos apontamentos foram
feitos por Steiner em curso complementar aos professores, por conta da
estruturao do ensino mdio dois anos aps a fundao da primeira
escola Waldorf (STEINER, 2009). De maneira geral, quanto
configurao do currculo Waldorf em cincias e tecnologia utilizado
atualmente, no s no ensino fundamental, mas mormente no ensino
mdio, ela se deve ao trabalho de professores que se ocuparam em
pesquisar a obra de Steiner e recontextualiz-la prtica pedaggica,
como o caso de Manfred von Mackensen, entre outros.
No caso especfico das indicaes de Steiner para que fossem
dadas noes de produo industrial aos jovens, elas ficaram
organizadas no currculo mais recente como a disciplina tecnologia
(vide quadro 6). Seria interessante averiguar e discutir com mais
profundidade como o discurso de Steiner sobre o currculo escolar,
fortemente vinculado ao contexto em que viveu, se expressa em aulas de
cincias nas escolas Waldorf, em que medida h abertura para releituras
118

e adaptaes s condies atuais-locais ou mesmo resistncias e crticas


por parte dos professores.
A tecnologia aparece explicitamente no currculo Waldorf, mas
como uma disciplina a princpio, desvinculada das outras a partir do
10 ano, sugerindo temas como tecelagem, indstria txtil, rodas
hidrulicas, turbinas, usinas eltricas, materiais sintticos, computador,
entre outros (10T, 11T, 12T). A sequncia dos temas a serem tratados em
tecnologia sugere uma relao com a prpria histria das revolues
industrial, cientfica e tecnolgica. A tecnologia se mostra presente na
PW, mas tem sido concebida como artefato e/ou associada a processos
de produo. Masters (1992), afirma que no ensino mdio Waldorf surge
entre os alunos a seguinte questo: Quais as consequncias sociais da
aplicao da tecnologia?, e que toda atualizao no currculo Waldorf
de cincias do ensino mdio incorporada nessa perspectiva, no
contexto humano (p. 34, traduo nossa). Nesse sentido, seria
interessante investigar se nas escolas Waldorf o ensino de cincias e
tecnologia realizado de forma a problematizar os aspectos/relaes
sociais a ela inerentes.

2.4.3.2_ Pluralismo epistemolgico no currculo Waldorf de cincias

Uma questo que surge no mbito do currculo Waldorf de


cincias, alm da mudana de trato com o saber em funo da
metodologia fenomenolgica, se o prprio saber muda. Por conta de
sua fundamentao antroposfica, a PW reconhece tanto o
conhecimento cientfico tradicional como um domnio espiritual,
assumindo outros pontos de vista. Por exemplo, segundo a antroposofia,
h outra interpretao para a teoria da evoluo, que difere da
(neo)darwiniana; h convergncia quanto ancestralidade comum dos
seres humanos e outros seres, mas h divergncia no entendimento de
como se deu/d o processo evolutivo, pois Steiner considera que existe
um propsito espiritual, uma direo de foras csmicas, e no o
acaso, entre outros aspectos. Nesse sentido, o organismo humano seria
forma primordial dos formatos animais (GABERT, 2005). No estudo do
sistema circulatrio, o corao no visto como uma bomba, o modelo
mecnico explicativo comumente utilizado (KOLISKO, 2010). A teoria
das cores de Goethe to considerada, talvez mais, quanto a de Newton
(RICTHER, 2002; STERGAARD, DAHLIN, HUGO, 2007). Haveria,
portanto uma espcie de pluralismo epistemolgico. relevante notar
que, de alguma forma, as escolas Waldorf institucionalizam o ensino de
uma cincia de outra tradio em alguns temas, no caso de ser assumida
119

pelos professores que nelas atuam. Ou, no mnimo, essa outra concepo
de cincia promove uma situao de confronto entre distintas vises de
mundo aquela(s) desenvolvida(s) principalmente na formao
universitria e aquela vivenciada atravs da incurso na
PW/antroposofia na qual os professores precisam se posicionar.
Em artigo independente, ao resenhar o captulo "Rudolf Steiner
1861-1925" do livro de Joy A. Palmer 50 Grandes Educadores - de
Confcio a Dewey, Setzer afirma que:

[...] as EW [escolas Waldorf], contrariamente s


escolas comuns, no passam uma viso materialista
e portanto unilateral do mundo. Deve no entanto
ficar claro que a cincia estudada no ensino mdio
com todo o rigor da cincia clssica. Por exemplo,
faz parte do currculo de biologia o estudo da teoria
da evoluo de Darwin, mas ela apresentada como
teoria, e no como verdade, apontando-se tambm
para os problemas intrnsecos a ela. Por outro lado,
considerando-se que crianas pequenas tm uma
religiosidade inata, e a imaginao e a fantasia
constituem nesse perodo ferramentas educacionais
fundamentais, o criacionismo bblico dado nas
primeiras classes novamente, no como uma
verdade literal (o que no poderia ser captado
conceitualmente pelas crianas), mas como imagem.
(SETZER, 2008)

O enunciado de Setzer (2008), que indubitavelmente se filia ao


discurso antroposfico e da PW, corrobora ideias anteriormente
discutidas. Ele se explicita uma noo de cincia universal e positivista
[a cincia estudada no ensino mdio com todo o rigor da cincia
clssica]; reconhece a teoria da evoluo de Darwin, mas a problematiza
e essa interpretao se refletiria no ensino Waldorf [faz parte do
currculo de biologia o estudo da teoria da evoluo de Darwin, mas ela
apresentada como teoria, e no como verdade, apontando-se tambm
para os problemas intrnsecos a ela]; e afirma ser utilizado um texto
bblico no ensino s crianas pequenas [o criacionismo bblico dado
nas primeiras classes], justificando que teriam uma religiosidade inata.
Conforme j citado anteriormente, a trade cincia-arte-religio
comumente explorada no pensamento antroposfico, uma vez que
teriam em comum a incessante busca por unificar o ser humano e o
mundo, segundo a perspectiva monista na qual o princpio unificador o
pensar (STEINER, 2008). Essa assuno de que cincia, arte e religio
120

compartilhariam de um mesmo sistema metafsico/filosfico tem


desdobramentos nas prticas educativas Waldorf, que procuram
equilibrar aspectos artsticos e cientficos, assim como cultivar um
sentimento de religiosidade, de venerao natureza/mundo.
Steiner atribui religiosidade um sentido diferente ao dado para
religio ou instituio igreja, afirmando que a igreja suprime a liberdade
e cobe as aes humanas, por considerar imprprios todos os motivos
que no esto de acordo com ela. Uma igreja ou outra comunidade de
pessoas produz escravido quando seus pastores ou professores se
comportam como instncias moralizantes e os seus seguidores so
obrigados a pedir autorizao deles para as foras motrizes de suas
aes. (STEINER, 2008). Ainda quanto noo de religiosidade para
Steiner, esta remete a uma perspectiva pantesta, que, por sua vez,
considerada uma caracterstica do idealismo objetivo assumido por ele
como postura filosfica, sob a influncia do pensamento de Goethe
(KESTLER, 2006; MAAR, 2006; ABBAGNANO, 2007).
Sepulveda e El-Hani (2004) apontam que os pesquisadores em
educao cientfica no podem se omitir diante das controvrsias sobre
as relaes entre educao religiosa e educao cientfica, em grande
parte geradas em torno do ensino de evoluo, e alimentadas por
discusses filosficas acerca da compatibilidade ou incompatibilidade
dos pressupostos metafsicos e epistemolgicos das religies e da
cincia. Sintetizam que aparecem trs posicionamentos na literatura que
trata das relaes entre cincia/educao cientfica e religio/educao
religiosa: (1) incompatibilidade; (2) independncia e
complementaridade; e (3) possibilidade de criar um campo
interdisciplinar. Assim como os autores, compartilhamos do segundo
posicionamento, por entender que o conhecimento cientfico tem seus
pressupostos (materialistas) e configura determinado saber, assim como
outras formas de conhecimento descrevem diferentemente o mundo, e
configuram outros saberes (religiosos, culturais etc.). Tanto o
conhecimento cientfico quanto outro tipo de conhecimento
igualmente vlido e apropriado, mas em coerncia ao contexto em que
cada um se inscreve ou aplicvel, havendo a possibilidade de dilogo
entre eles (EL-HANI e BIZZO, 2002).
O uso de um texto bblico (criacionista) para ensinar s crianas
com idade em torno de 9 anos a origem da Terra, plantas, animais e
homem (RICHTER, 2002; SETZER, 2008) constitui uma prtica
pedaggica que reflexo da fundamentao antroposfica, a qual
integra teologia crist e cincia. Essa prtica aproxima-se teoricamente
do terceiro posicionamento apontado por Sepulveda e El-Hani (2004),
121

sendo, portanto, questionvel do ponto de vista aqui adotado.


Jelinek e Sun (2003), a partir da pergunta Como a PW poderia
oferecer uma forma vivel de educao cientfica?, problematizam a
fundamentao antroposfica por no estar de acordo com critrios de
cientificidade, por no ser empiricamente testvel por qualquer pessoa,
uma vez que se utiliza de declaraes paranormais no verificveis. No
cerne da questo est uma distino entre pensamento pseudocientfico e
cientfico - uma distino feita pela aceitao do atual paradigma do que
se constitui a cincia. (ibidem, p. 64, traduo nossa). Afirmam que se
a antroposofia e o EWC forem inseparveis difcil de aceit-lo como
vivel, pois mesmo no havendo evidncias de que so ensinadas as
noes antroposficas relativas ao desenvolvimento humano e evoluo
(entidade humana com diferentes configuraes anmico-espirituais a
cada setnio, atrelada ao desenvolvimento do cosmos, a estgios pr-
terrestres), a estrutura curricular organizada com base nessas noes
(no cientficas), com o intuito de que o professor Waldorf oriente
corretamente o educando no que seria seu processo de encarnao.
Apesar dos esforos de Steiner em pedir uma postura ctica por
parte daqueles que conhecem sua obra, ela passvel de crtica e
questionamento quando se tem como referncia a cincia, como campo
de interaes e construes humanas, com seus critrios que demarcam
os limites entre o que ou no cientfico. Uma vez considerada a
antroposofia como pseudocincia, na qual se fundamentam a
metodologia e o currculo do EWC, este tambm passa a ser
questionvel na perspectiva cientfica.

2.4.4_ Breve interlocuo entre os documentos oficiais e a proposta


de ensino Waldorf de cincias

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e as Diretrizes


Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM) so
documentos oficiais cujas orientaes educacionais foram construdas
focando as noes de competncias e habilidades, assim como as de
contextualizao e interdisciplinaridade. Essas noes tm sido repetidas
ou reduzidas a simples termos em discursos pedaggicos superficiais,
em grande parte por no haver a apresentao explcita sobre o que se
entende a respeito de cada um deles nesses documentos oficiais, e por
no haver convergncia entre as diversas interpretaes feitas dessas
noes e os sentidos intencionados pelos autores dos documentos
(RICARDO e ZYLBERSZTAJN, 2008). Por conta disso, no se
pretende aqui fazer uma discusso profunda de como esses documentos
122

oficiais estabelecem relaes com os pressupostos curriculares da PW,


mas apenas uma breve interlocuo que abarca essas noes, mesmo
tendo em vista sua tendncia polissemia.
Existem crticas estreita relao entre noes presente nos
documentos curriculares oficiais (competncias, habilidades e
contextualizao) e o universo da cadeia produtiva e o mercado de
trabalho, conferindo quelas noes o carter de utilidade, necessidade
ou exigncia perante esse universo (LOPES, 2002).

A interdisciplinaridade e a contextualizao so eixos


norteadores de um currculo por competncias,
conforme as DCNEM. A contextualizao est
associada a uma aprendizagem que tenha sentido para
o aluno e se recomenda o trabalho, a cidadania, o
corpo, a sade e o meio ambiente como contextos
principais, embora maior nfase seja dada ao trabalho.
(RICARDO e ZYLBERSZTAJN, 2008, p. 271)

E sobre a interdisciplinaridade, ocorre que a maior parte das


interpretaes feitas principalmente pelos professores sobre como
concretizar essa noo atravs de abordagem temtica, oposio s
disciplinas, trabalho com projetos , fogem ao sentido pretendido pelos
elaboradores dos documentos curriculares oficiais: A ideia de
interdisciplinaridade no a de se opor s disciplinas, mas de vislumbrar
competncias e habilidades que para serem construdas necessitam dos
conhecimentos de mais de uma disciplina. (RICARDO e
ZYLBERSZTAJN, 2008, p. 265).
Diante dessas consideraes, pode-se afirmar, ao menos, que as
noes de competncias e habilidades com o sentido de utilidade para a
atuao profissional, presente tanto nas DCNEM quanto nos PCN,
criticadas por limitar a formao geral do educando, se aproximam com
indicaes de Steiner para os jovens do ensino mdio. Essas mesmas
noes, mas com o sentido de fundo cognitivo, presentes nas matrizes
curriculares de referncia do SAEB, se aproximam mais com as
indicaes de Steiner em todos os nveis de ensino; sem esquecer que
ele ainda associa o desenvolvimento de habilidades e competncias
cognitivas a transformaes na constituio anmico-espiritual do
indivduo.

Assim, as competncias cognitivas podem ser


entendidas como as diferentes modalidades estruturais
da inteligncia que compreendem determinadas
123

operaes que o sujeito utiliza para estabelecer


relaes com e entre os objetos fsicos, conceitos,
situaes, fenmenos e pessoas. (BRASIL, 2008, p.
17)

A noo de contextualizao presente nos documentos oficiais


no clara, nem fechada, dando margem polissemia. Mas ao admitir
contextualizao como busca de sentido ao que se ensina, o discurso
desses documentos se aproxima das indicaes de Steiner, as quais
apontam que o ensino deve ser realizado de forma a estabelecer relaes
com a vida humana e despertar no jovem o interesse pelo mundo, seja
no domnio do entorno ou do global. Contudo, Steiner no enftico em
se referir a uma educao voltada resoluo de problemas sociais
situados, por exemplo, na perspectiva CTS latino-americana, sua
proposta educacional de carter mais universal e idealista.
A noo de interdisciplinaridade com o sentido intencionado
pelos autores dos referidos documentos oficiais de no
necessariamente se opor ou por fim s disciplinas se aproxima
bastante com as indicaes de Steiner sobre o currculo, considerando
sua organizao horizontal. Porm, as interpretaes desses documentos
so outras; os sentidos mais associados noo de interdisciplinaridade,
mesmo que no se reflitam nas prticas pedaggicas devido ao choque
com a estrutura escolar atual, so aqueles que procuram romper com a
fragmentao dos conhecimentos em disciplinas, algo que teoricamente
no acontece na PW, com sua proposta de ensino estruturada em pocas
disciplinares.

2.4.5_ Algumas consideraes sobre a metodologia e o currculo


Waldorf de cincias

O EWC estruturado em pocas, sendo que tratado um campo


de conhecimento cientfico especfico em cada poca (biologia, qumica
ou fsica). Apesar de a fenomenologia de Goethe e, consequentemente, a
PW se aproximar do pensamento sistmico, por se opor a tendncias
mecanicistas e reducionistas, apesar de metodologia utilizada no EWC
objetivar no processo de ensino aprendizagem a construo de relaes
amplas entre o contedo estudado e a vida humana relaes essas no
necessariamente alcanadas na prtica pedaggica , soa contraditria
ou incoerente a opo pela tradicional fragmentao em disciplinas. Por
outro lado, essa fragmentao pode ser compreendida se for considerado
que a PW possui uma base filosfica romntica e clssica, e uma base
124

epistemolgica que reconhece uma cincia neutra e universal. Alm


disso, a fragmentao dos contedos pode favorecer, em termos
metodolgicos e curriculares, o processo de imerso pretendido na
escola Waldorf em cada campo de conhecimento, diferentemente do
perodo letivo tradicionalmente adotado em outras escolas, o que
agregaria determinado valor formao do educando. Por exemplo, uma
poca de fsica contribuiria com determinado valor/qualidade, distinto
daquele que uma poca de biologia teria, considerando no s o
desenvolvimento volitivo, sentimental e cognitivo intencionado pela
PW, mas tambm o espiritual.
Considerando ainda a organizao curricular horizontal,
estruturada com base na noo de que as diferentes disciplinas
compartilham de determinadas intenes pedaggicas a cada ano
escolar, de acordo com a fase de desenvolvimento do educando, a
fragmentao em disciplinas pode ser relativizada ou minimizada.
Contudo, as disciplinas fragmentadas em cada poca impem limites
construo de atividades que envolvam mais de um campo de
conhecimento, de carter interdisciplinar, as quais ajudariam o educando
no enfrentamento de sua realidade cotidiana multifacetada. As questes
sociais, polticas e econmicas no so estanques, so complexas, os
problemas da vida exigem mais do que um entendimento
compartimentalizado dos contedos.

2.5_ PEDAGOGIA WALDORF NO BRASIL

Mesmo com a positividade dos dados coletados na


pesquisa emprica, constata-se os limites desta
pedagogia quanto:
- complexidade da teoria que a estrutura, por estar
amparada em conceitos que no se encaixam nos
paradigmas vigentes da cultura materialista. [...]
- possibilidade de se criar uma dicotomia entre um
mundo Waldorf e o mundo l fora [...] (BACH
JNIOR, 2007, p. 207-208)

A PW teve seu incio com a inaugurao da primeira escola


Waldorf, em Stuttgart, Alemanha, em 1919, no contexto de caos social
aps I Guerra Mundial. Logo antes dessa inaugurao, conforme j
exposto na seo 2.1, Rudolf Steiner deu orientaes queles que
formariam o primeiro colegiado de professores Waldorf, atravs de
conferncias que trataram basicamente sobre a teoria antroposfica de
desenvolvimento humano, aspectos metodolgicos e didticos, alm de
125

discusses pedaggicas sobre temas levantados por esses professores. A


PW se difundiu para outros pases e atualmente existem escolas Waldorf
nos cinco continentes, sendo em maior nmero as europeias.
A primeira escola Waldorf no Brasil comeou em 1955/1956, na
cidade de So Paulo, como Escola Higienpolis. O casal Karl e Ida
Ulrich, professores na Escola Waldorf de Pforzheim, Alemanha, foi
convidado para fundar a escola, lecionar e formar outros professores
Waldorf. Depois, em 1958, a escola se mudou para uma propriedade
rodeada de jardins, no Alto da Boa Vista (Santo Amaro), nomeada
Escola Waldorf Rudolf Steiner (EWRS). Em 1970 comeou o
primeiro Seminrio de Pedagogia Waldorf no Brasil, fundado pelo casal
Rudolf e Mariane Lanz (hoje, Centro de Formao de Professores
Waldorf, onde funciona um Curso Normal, legalmente reconhecido
desde 1998). Em 1973 foi fundado o ensino mdio, e em 1975 houve a
concluso da primeira turma nesse nvel de ensino. Desde ento,
surgiram outras escolas Waldorf no Brasil, inicialmente no estado de
So Paulo e depois em outros estados (FEWB, 1998).
A respeito das origens da PW no Brasil, fica clara a influncia
cultural alem, principalmente atravs dos professores e famlias que
participaram da fundao da primeira escola. Diante disso, a questo que
pode ser levantada a tenso temporal e cultural que se estabelece
entre a proposta pedaggica Waldorf originada em 1919, na Alemanha e
as atuais prticas nas escolas Waldorf que ocorrem em diferentes pases,
com/em diferentes culturas.

Escolas Waldorf S SE CO NE N

Ensino Infantil 4 30 3 3 0 40
Ensino Infantil e Fundamental 3 14 3 3 0 23
Ensino Fundamental 1 0 0 0 0 1
Ensino Infantil, Fundamental e Mdio 0 7 1 0 0 8
8 51 7 6 0 72

Tabela 1. Nmero de escolas Waldorf de acordo com a regio do Brasil36.

A regio sudeste do Brasil a que possui o maior nmero de


escolas Waldorf (51), representa 71% em relao ao total de 72 escolas.
Quanto ao nvel de ensino, as escolas Waldorf voltadas apenas

36
Dados obtidos no stio eletrnico da FEWB, em 16 de maio de 2012.
126

educao infantil somam maior nmero (40) em relao ao total. As


escolas nas quais a metodologia fenomenolgica e o currculo Waldorf
de cincias podem se concretizar, por contar com alunos com faixa
etria acima dos 12 anos, so as que possuem ensino fundamental ou
ensino mdio (32 escolas, que representam 80% do total).
Refletindo sobre a fundamentao antroposfica da PW, de cunho
universal e com influncias tericas/culturais germnicas, bem como, de
outro lado, sobre os problemas sociais e diferenas culturais e
econmicas existentes no extenso territrio brasileiro, surgem algumas
perguntas que expressam um sentido geral de incompatibilidade. So
elas: (1) Como a PW se transforma/adapta em um contexto bastante
distinto do alemo/europeu? (2) As escolas Waldorf brasileiras
trabalham conhecimentos locais (msica, literatura, cincia etc.)? (3)
Em que famlia ou condio nasce o aluno Waldorf? (4) Ensino
fenomenolgico e antroposfico de cincias para quem? (5) Por que o
discurso da PW se mantm atualmente? (6) O que agrega pessoas em
torno da viso de mundo antroposfica? Essas perguntas giram em
torno de trs ncleos temticos principais, um deles relativo questo
cultural (perguntas 1 e 2), outro questo socioeconmica (perguntas 3
e 4), e outro relativo questo da viso de mundo (perguntas 5 e 6), os
quais no esto necessariamente dissociados. No se pretende aqui
responder essas perguntas, mas afirmar que elas rondam a discusso
sobre o EWC que acontece no cenrio brasileiro.
A partir de experincias pessoais que se deram em diferentes
escolas Waldorf brasileiras, sero feitos alguns apontamentos sobre as
perguntas levantadas, com o simples intuito de dar mais um passo
reflexivo, permanecendo mais prximo do campo hipottico.
(1) Existe uma escola Waldorf no litoral baiano, numa rea com
bastante floresta e atividades rurais, que atende crianas da comunidade
local, com carncia socioeconmica. Nesse contexto a PW passa por
modificaes, uma vez que se distancia das condies culturais,
econmicas e climticas das escolas Waldorf europeias ou mesmo
daquelas localizadas no sul do Brasil, onde h maior influncia da
cultura alem. Na referida escola baiana, por exemplo, dentre as
atividades curriculares Waldorf do 3 ano, cultivado o milho e no o
trigo. Mas pode-se questionar a confeco de roupas de l, algo proposto
pedagogicamente para desenvolver a coordenao motora, pela
incoerncia com o clima quente da regio e a consequente no serventia
dessas roupas para a prpria comunidade. Nessa direo, ainda pode-se
questionar qual o sentido de realizar o ensino fenomenolgico de
cincias na maioria das vezes entendido de maneira prescritiva e
127

pouco crtica pelos professores a uma comunidade que tem maior


necessidade de se instrumentalizar para resolver seus problemas locais.
(2) De maneira geral, as escolas Waldorf trabalham
conhecimentos da cultura local, principalmente os relacionados lngua
materna. Porm, a iniciao musical proposta pela PW pela flauta doce,
desde o 1 ano escolar, e que remete intencionalidade de formao
clssica geral, pode ser questionada quando surgem posturas
conservadoras por parte dos professores, dando pouca abertura para o
uso de instrumentos de percusso (tipicamente brasileiros), por exemplo.
ntida a influncia/presena da cultura germnica nas atividades das
escolas Waldorf brasileiras. No que se refere ao ensino de cincias, a
figura de Goethe acaba sendo supervalorizada, silenciando os
conhecimentos construdos por outros cientistas, inclusive os brasileiros.
(3) A condio socioeconmica da famlia que coloca seu filho(a)
numa escola Waldorf geralmente est associada localizao da escola,
mas no uma regra geral. No se pode negar, por exemplo, que a
escola Waldorf mais antiga no Brasil, localizada em um bairro nobre da
cidade de So Paulo, atende um pblico privilegiado/abastado que
possui afinidade cultura alem. Uma escola Waldorf filantrpica
localizada na cidade de Botucatu-SP, em uma rea rural rodeada de
condomnios com boa parte de moradores filiados ao discurso
antroposfico, alm dos filhos desses moradores tambm atende
crianas e jovens mais carentes, que possuem bolsa de estudos. No geral
as escolas Waldorf so instituies associativas sem fins lucrativos ou
privadas, mas existem ainda algumas poucas escolas Waldorf pblicas,
no Rio de Janeiro e em Esprito Santo do Turvo-SP, por exemplo. Nota-
se que quanto mais carente o pblico atendido e com menor afinidade
cultura alem, maior a tendncia incompatibilidade da proposta
Waldorf em relao a aspectos socioeconmicos e culturais situados.
(4) Junto s questes socioeconmicas e culturais est atrelada a
noo de viso de mundo. Assim sendo, o ensino fenomenolgico e
antroposfico de cincias coerente para os filhos(as) de pais que se
filiam ao discurso antroposfico, que se vincula a determinada viso de
mundo e abarca um domnio espiritual. No outro extremo, por exemplo,
pode-se afirmar que filosfica e culturalmente incoerente propor a PW
a uma comunidade indgena ou quilombola, num assentamento agrrio
dos sem-terra, entre outros contextos especficos; e se algo parecido
com isso acontece de fato em algum lugar do mundo, passvel de
crtica, por se aproximar de uma espcie de (re)colonizao cultural.
(5) Mesmo em contextos culturais e socioeconmicos distintos
daquele em que tipicamente vigora a tradio alem e a viso
128

antroposfica de mundo, a PW se mantm atualmente, com uma


tendncia a aumentar o nmero de escolas Waldorf, como o que
acontece no Brasil. A maior parte das iniciativas Waldorf no Brasil se d
em funo da educao infantil (vide tabela 1), muitas vezes por conta
do desejo, organizao e atuao de grupos de pais com afinidades s
noes de sustentabilidade, alimentao saudvel e, principalmente,
educao alternativa, no abstrata nem precoce. Assim como esses pais,
professores que compartilham dessas noes buscam uma formao
especfica na PW e contribuem para esse processo de
manuteno/ampliao da mesma. E, geralmente, depois de estabelecida
uma escola Waldorf de educao infantil, surge o apelo dos pais e
professores para que se constitua o ensino fundamental, e depois o
mdio.
(6) A motivao dos professores em trabalhar na escola Waldorf
ou dos pais em matricular ou manter os filhos na escola Waldorf pode
ser justiada pela identificao com alguns pressupostos, j citados,
como o de educao alternativa com apelo s artes e aos trabalhos
manuais , sustentabilidade, alimentao saudvel, entre outros, mesmo
que no haja plena conscincia da antroposofia. Uma vez tomado
conhecimento inicial da PW por parte de pais ou professores, existe uma
tendncia de aumento de experincias sociais, pedaggicas, artsticas
etc. no ambiente educacional Waldorf e de aprofundamento na obra de
Rudolf Steiner. Esses fatores do subsdios para que as pessoas
envolvidas com a PW passem a se posicionar, assumindo posturas que
vo desde a filiao incondicional ao discurso antroposfico e sua viso
de mundo (crena) at a recusa ctica37. Nesse sentido, pode-se afirmar
que as prticas pedaggicas que acontecem nas escolas Waldorf
brasileiras, sem esquecer seus diferentes contextos socioeconmicos e
culturais, refletem determinadas formaes dos educandos, de acordo
com o grau de filiao ao discurso antroposfico por parte dos
professores e pais.
Quanto manuteno/ampliao da PW no Brasil, cabe citar a
existncia de um rgo diretamente relacionado a isso. Por exigncia do
Conselho Estadual de Educao do Estado de So Paulo, constituiu-se
em 1998 a Federao das Escolas Waldorf no Brasil (FEWB), com
objetivos de representar oficialmente e dar proteo legal s escolas
Waldorf, fomentar cursos de acordo com a necessidade das escolas
filiadas, editar livros e publicaes destinadas ao aprofundamento dos
professores, promover contatos e intercmbios com instituies

37
Conforme discutido na seo 2.2.3.
129

antroposficas estrangeiras, entre outros (FEWB, 2008).


A FEWB faz o trabalho de traduo e edio de materiais
didticos dirigidos aos professores, uma vez que geralmente so
produzidos por professores estrangeiros com larga experincia na PW.
Dentre os materiais didticos historicamente utilizados como referncia
fenomenolgica/antroposfica para as aulas de cincias em escolas
Waldorf brasileiras, esto os de Frits H. Julius, Hermann von Baravalle,
Reinhold Gabert e, principalmente, Manfred von Mackensen.
Um questionamento que surge por conta da existncia da FEWB
sobre a relao de fora (ORLANDI, 2009) que se estabelece entre o
discurso desse rgo e o discurso presente nos documentos oficiais em
educao. Mesmo que as escolas Waldorf brasileiras estejam
regulamentadas perante os rgos pblicos de ensino nacionais,
regionais ou municipais, como o MEC e as diretorias de ensino , a
partir da experincia pessoal, nota-se que as prticas pedaggicas que
nelas so desenvolvidas esto mais subordinadas s orientaes da
FEWB, as quais podem ter influncia da Seo Pedaggica do
Goetheanum (sede mundial antroposfica, na Sua). Esse silenciamento
dos discursos dos documentos oficiais no cotidiano das escolas Waldorf
brasileiras pode ser compreendido se considerada a trimembrao do
organismo social38, proposta por Steiner.

2.5.1_ Movimento do ensino Waldorf de cincias no Brasil

Nos ltimos anos a FEWB vem promovendo cursos de


formao continuada para professores Waldorf com foco no ensino de
cincias. De maneira geral, esses cursos se caracterizam pela vinda de
professores palestrantes estrangeiros, quase sempre da Europa, onde
existe a maior concentrao de escolas Waldorf e atividades
antroposficas. H uma preocupao por parte da FEWB em capacitar
os professores brasileiros que lidam com o ensino de cincias nas
escolas Waldorf, de acordo com os pressupostos metodolgicos
goetheansticos/antroposficos.
Vale lembrar que esses cursos promovidos pela FEWB
geralmente contam com a participao de professores recm-contratados
nas escolas Waldorf. Esses professores tm, ento, um contato inicial
com a fundamentao antroposfica, bem como conhecem outros
professores, de diferentes escolas e de diferentes disciplinas, sejam eles
mais ou menos experientes na PW. Ou seja, so instncias nas quais os

38
Conforme apresentada na seo 2.2.3.1.
130

professores novatos entram em contato com um outro discurso (o da


PW/antroposofia), bem como com professores estrangeiros e
brasileiros filiados a esse outro discurso.
Aqui se insere a discusso sobre a questo cultural o professor
estrangeiro (detentor do conhecimento) que vem ensinar o professor
brasileiro (mal preparado, dependente da cultura dominante) e
sobre uma pressuposta universalidade dos saberes o conhecimento
associado ao contexto estrangeiro (alemo) tendo que servir ao contexto
brasileiro.
Dentre os atores principais no percurso de constituio do
conhecimento escolar cientfico Waldorf j foram tratados Goethe e
Rudolf Steiner, alm de toda discusso epistemolgica decorrente da
anlise de suas proposies tericas. Tambm foram citados professores
Waldorf estrangeiros, como Johannes Khl e Manfred von Mackensen,
de origem alem, que em mais de uma ocasio visitaram o Brasil para
ministrar palestras ou cursos de formao para professores brasileiros,
especificamente quanto ao ensino de cincias segundo a fundamentao
da PW. Eles no foram os nicos, outros professores estrangeiros
tambm j foram convidados pela FEWB com a mesma inteno, a de
capacitar os professores Waldorf brasileiros na fenomenologia de
Goethe e na metodologia do EWC.
131

Tabela 2. Histrico dos cursos de cincias promovidos pela FEWB e proporo de


professores Waldorf formadores que atuam no Brasil em relao aos que atuam em
outros pases.
132

Figura 6. Materiais de divulgao de cursos voltados formao de professores


oferecidos pela FEWB, relacionados s cincias. (a) Curso com Graham Kennish.
133

Figura 6. Materiais de divulgao de cursos voltados formao de professores


oferecidos pela FEWB, relacionados s cincias. (b) II Congresso Brasil de PW.
134

Figura 6. Materiais de divulgao de cursos voltados formao de professores


oferecidos pela FEWB, relacionados s cincias. (c) 2 Curso com Mackensen.
135

Figura 6. Materiais de divulgao de cursos voltados formao de professores


oferecidos pela FEWB, relacionados s cincias. (d) III Congresso Brasil de PW.
136

Observando os materiais de divulgao dos cursos de cincias


promovidos pela FEWB, quanto forma e contedo, eles remetem a
atividades comumente realizadas nas escolas Waldorf, como a pintura ou
desenho (apelo s artes). Nota-se, por exemplo, o uso de uma fonte
tipogrfica especfica e um fundo cuja temtica remete aos pressupostos
da antroposofia, como a relao do ser humano com o cosmos (b)/(d). O
material (a), especificamente, explicita que os temas do curso ministrado
pelo palestrante estrangeiro contemplam: Uma perspectiva necessria
do ensino de cincias para professores da PW; As bases do
Goetheanismo que norteiam o ensino das Cincias; A metodologia
antroposfica que embasa a estruturao das aulas. O contedo
discursivo desses enunciados se repete em outros materiais, por
exemplo: metodologia antroposfica (a), embasamento
antropolgico e metodolgico (b) e as formas de se trabalhar com
conceitos (c). Os materiais (a) e (c), especificamente, destacam o nome
dos ministrantes estrangeiros algo que remete noo de dependncia
(da cultura do outro) , provavelmente para conotar credibilidade.
Outros apontamentos poderiam ser feios sobre esses materiais, mas no
se pretende aqui fazer uma anlise em profundidade dos mesmos,
apenas chamar a ateno a algumas regularidades discursivas. Dentre
elas, a relao temtica cincias-arte(-religio) quanto ao contedo e
o layout que remete s artes, mesmo com o objetivo de se abordar as
cincias quanto forma. Essas regularidades evocam sentidos,
principalmente naqueles que so o pblico-alvo da FEWB os
professores Waldorf , sentidos esses que se aproximam do discurso
antroposfico.
Desde o curso ministrado por Mackensen em janeiro de 2009, a
FEWB apoiou a formao de um grupo de professores brasileiros com
interesse de se aprofundar na metodologia por ele desenvolvida (Grupo
de Cincias Waldorf do Brasil). Esse grupo tem se reunido
frequentemente, sendo que recebeu orientaes de Mackensen tanto nas
ocasies em que esteve no Brasil (em janeiro de 2009, outubro de 2010,
outubro de 2011 e julho de 2012) quanto atravs dos contatos distncia
estabelecidos via FEWB.
Em todas essas vindas de Mackensen, por conta dos cursos
Waldorf de cincias, tambm esteve presente um outro professor
Waldorf que ministrou aulas e tem participado desse processo de
formao dos professores Waldorf brasileiros. A peculiaridade em
relao a esse professor o dilogo cultural que ele
personifica/estabelece, pois brasileiro e mantm relao com o
movimento de EWC no Brasil, ao mesmo tempo que trabalha em uma
137

escola Waldorf na Sua e segue as orientaes de Mackensen. O


discurso desse professor a respeito do EWC no Brasil (ANEXO 10)
apresenta pontos de reflexo relevantes para o objetivo deste trabalho e
ser analisado no prximo captulo.
O propsito da FEWB de constituir um grupo de professores
brasileiros capacitados segundo a metodologia
fenomenolgica/antroposfica, especificamente a desenvolvida por
Mackensen, sem mais depender da vinda de professores estrangeiros,
cada vez mais autnomo (ANEXO 3), vem se concretizando. Isso pode
ser percebido pelo aumento do nmero de professores Waldorf
brasileiros em relao ao de estrangeiros ministrando aulas nos cursos
de formao continuada promovidos pela FEWB, no perodo de janeiro
de 2007 a janeiro de 2013 (tabela 2).
Dentre esses professores brasileiros destacam-se dois. A
primeira possui uma larga experincia no goetheanismo e no ensino
fenomenolgico de qumica e biologia em escola Waldorf, alm de ter
atuar em cursos de formao em PW seu discurso (ANEXO 2) ser
analisado no prximo captulo. O segundo tem formao na rea de
cincias humanas, experincia como professor de histria, geografia,
sociologia e filosofia, sendo que tem ministrado aulas de histria nos
cursos Waldorf de cincias. Alis, esse um aspecto que chama a
ateno, a metodologia proposta por Mackensen tem sido sugerida pela
FEWB e pelo Grupo de Cincias Waldorf do Brasil no s para as
disciplinas das cincias naturais, mas tambm para a geografia e
histria, com abertura para a literatura e histria da arte.
Ou seja, a proposta metodolgica de Mackensen que vem
sendo cada vez mais conhecida e praticada por professores Waldorf
brasileiros pouco especfica em relao a determinado campo de
conhecimento, de carter generalista. Em termos prticos, ela se
realiza tendo como momento I39 um experimento e/ou narrativa, sendo
que os experimentos so mais comuns nas aulas de fsica e qumica,
enquanto as narrativas so mais comuns nas aulas de geografia e
histria; isso no significa, porm, que no possa haver uma narrativa
numa aula de fsica, por exemplo. Existiriam, portanto, as tendncias de
maior uso de experimentos nas aulas de cincias exatas e de maior uso
de narrativas nas aulas de cincias humanas, sendo que as cincias
biolgicas se situariam entre essas tendncias.

39
Conforme descrito na seo 2.4.2.
138

O curso ministrado pelo Dr. Mackensen em janeiro


de 2009 incitou a formao de um pequeno grupo o
qual tem a inteno de dar continuidade s ideias e
prticas apresentadas a partir do que foi instigado
naquele momento. Mesmo de longe, ele continua a
orientar e estimular o trabalho deste grupo.
A base para os estudos foi e o ciclo de palestras de
Rudolf Steiner, Reconhecimento do Ser Humano e
Realizao do Ensino (GA 302), em que este aborda
o ensino das cincias dentro da prtica pedaggica
de base antroposfica. Desde ento, vem ocorrendo
encontros regulares e trocas permanentes entre os
professores envolvidos com o intuito de tornar
realidade tais propostas para nossas aulas e escolas.
Os participantes destes encontros so oriundos e
ativos em diversas escolas Waldorf do Brasil, so
especialistas de diversas reas do EM [ensino mdio]
(qumica, fsica, biologia, histria e geografia) e so
tambm professores de classe do EF [ensino
fundamental] que ministram as aulas de cincias.
O trabalho do grupo consiste no estudo da obra de
Steiner e no exerccio das propostas metodolgicas a
fim de concretizar e aprofundar a realizao prtica
no cotidiano das aulas de cincias. (FEWB, 2011b, p.
4)

Segundo Peter Glasby (professor Waldorf em escola Waldorf da


Austrlia)40, Manfred von Mackensen teve um papel decisivo na
modernizao e atualizao das sugestes de Rudolf Steiner para o
ensino de cincias naturais nas escolas Waldorf do mundo inteiro. Relata
que ele trabalhou de perto com lderes da Seo de Cincias Naturais do
Goetheanum (sede antroposfica mundial) para desenvolver novas
formas de abordar os fenmenos da natureza e sua conexo com o ser
humano, e publicou trabalhos importantes em revistas antroposficas.
Depois de uma longa carreira como professor, tornou-se lder do Centro
de Pesquisas Pedaggicas prximo escola Waldorf de Kassel, na
Alemanha, onde, junto com outros colegas professores, iniciou um dos
primeiros cursos de formao de professores Waldorf especificamente
para o ensino mdio, em 1983. O trabalho de pesquisa junto s
atividades pedaggicas do grupo de professores de Kassel foi importante
para as publicaes relativas ao currculo escolar Waldorf, desde as
humanidades at as cincias naturais, e Mackensen foi primeiro autor ou
40
Em nota por conta do falecimento de Manfred von Mackensen, ocorrido no dia 23
de novembro de 2012.
139

coautor na maioria dessas publicaes. Mackensen tambm trabalhou


profundamente na compreenso antroposfica da cognio e suas
mudanas ao longo do desenvolvimento humano, compreenso essa que
norteou a metodologia e a didtica da formao de professores em
Kassel (e em outros lugares do mundo). Na dcada de 1990 e depois de
2000 o trabalho de Mackensen se estendeu para a Amrica do Norte,
Brasil e Austrlia; cerca de sete anos atrs ele se aposentou das
atividades no Centro de Pesquisas Pedaggicas de Kassel e se dedicou a
orientar as escolas na Sua, Austrlia, Itlia, Brasil e Coria. Seus
escritos continuaram na elaborao da compreenso filosfica dos
passos da cognio concluso, julgamento e conceito , segundo a
teoria elaborada por Steiner.
Existem publicaes com a temtica da fenomenologia de Goethe
relacionada s escolas Waldorf, abrangendo muitos assuntos do ensino
de cincias, dentre elas esto as de Manfred von Mackensen
(STERGAARD, DAHLIN e HUGO, 2008). Ele reconhecido
mundialmente no mbito da PW pelos materiais didticos destinados ao
uso de professores Waldorf, compilados a partir da experincia de
muitos anos atuando em escola Waldorf. Eles geralmente contm
descries detalhadas de experimentos de cincias e procedimentos para
execut-los, ilustraes, histrias de acontecimentos cientficos,
aspectos biogrficos de cientistas, sem deixar de explicitar relaes com
as influncias tericas de Steiner e Goethe. Esses materiais didticos
foram traduzidos e editados pela FEWB (destacam-se as apostilas de
fsica e qumica, para o 6, 7 e 8 ano escolar), e so comumente
consultados por professores Waldorf brasileiros na preparao de suas
aulas de cincias. O contedo produzido principalmente por Mackensen,
portanto, tem uma grande influncia no EWC brasileiro.
O questionamento que surge em funo da forte influncia
estrangeira fomentada pela FEWB, tanto pela traduo de materiais
didticos quanto pela organizao de cursos de formao de professores,
a intencionalidade de replicao de determinado ensino de cincias nas
escolas Waldorf brasileiras. Esses materiais didticos so do tipo guia
do professor, ditam os contedos e a forma pela qual devem ser
ensinados, contedos que permanecem estticos, descontextualizados
histrica e culturalmente, e que podem apresentar erros conceituais ou
conhecimentos pseudocientficos, considerando a fundamentao
antroposfica.
Mackensen fez a ponte entre o conhecimento escolar cientfico
Waldorf de origem alem a partir de como interpretou a obra de
Steiner e o atual contexto brasileiro, seja atravs de seus materiais
140

didticos (traduzidos pela FEWB) ou atravs de suas aulas e orientaes


a professores Waldorf brasileiros, aos quais transmitiu uma metodologia
fenomenolgica/antroposfica de ensino de cincias.
Chama-se aqui a ateno para possveis deslocamentos de
sentidos ao longo do caminho de recontextualizao41 desde as origens
tericas da PW (influenciadas pela obra de Goethe), passando pela
interpretao de atores-chave como Mackensen, pela atuao da FEWB
com o trabalho de traduo e edio de materiais didticos e fomento
de cursos de formao de professores , pela formao do Grupo
Waldorf de Cincias do Brasil, at se concretizar determinada prtica
de ensino de cincias em escola Waldorf brasileira.
Adiante sero analisados discursos de professores Waldorf frente
a aspectos do EWC como a metodologia, o currculo e curso de
formao para professores , tendo em vista seu potencial reflexivo e de
resistncia diante de um discurso distinto daquele presente na formao
acadmica tradicional.

41
Conforme apresentado na seo 2.4.1.
141

3_ DISCURSOS DOS PROFESSORES/ATORES SOBRE O


ENSINO DE CINCIAS NO CONTEXTO DA PEDAGOGIA
WALDORF

Quanto aos aspectos metodolgicos da anlise aqui realizada,


recapitulam-se os principais passos. Os procedimentos de anlise j
foram apresentados de maneira mais detalhada na seo 1.2,
referenciados principalmente na AD (ORLANDI, 2007a, 2007b, 2009),
com abertura para interlocues tericas ancoradas na perspectiva CTS
latino-americana (von LINSINGEN, 2007; CASSIANI, von
LINSINGEN, 2009; AVELLANEDA, von LINSINGEN, 2011).
Inicialmente na constituio do corpus discursivo busca-se a
exaustividade vertical (em profundidade), a qual pode ser exercitada
atravs de recortes no corpus bruto e de montagens discursivas que
atendam aos objetivos da anlise.
Depois se realiza a passagem da superfcie lingustica para o
objeto discursivo, atravs da de-superficializao, processo analtico
com foco na materialidade lingustica sintaxe e circunstncias de
enunciao , para desfazer a iluso enunciativa de que h um sentido
nico para o que se diz. Isso possibilita fazer relao entre diferentes
textos em um mesmo processo discursivo e a relao do discurso com
formaes discursivas.
Por fim realiza-se a passagem do objeto discursivo para o
processo discursivo, atravs de uma abordagem que possibilita perceber
a relao das formaes discursivas com as ideolgicas. Explicita-se
como os sujeitos se constituem e apreende-se a historicidade do texto,
atravs da reflexo crtica sobre a iluso ideolgica de que se a origem
do que diz, apesar da memria discursiva ou interdiscurso (formulaes
feitas e esquecidas que determinam o que dizemos), apesar de haver
repetio dos discursos, pela anterioridade e sucesso.

Figura 7. Esquema dos procedimentos de anlise do discurso.


142

O corpus ser constitudo tendo em conta dois aspectos principais: a


natureza do material de anlise e a questo de pesquisa. Quanto ao primeiro
aspecto, os enunciados dos professores foram obtidos atravs de notas de campo
(observao de aulas), questionrios respondidos e registros/transcries de
entrevistas; todo esse material apresenta-se como texto escrito (vide seo
ANEXOS), do qual sero escolhidos trechos para que seja feita a anlise.
Quanto ao segundo aspecto, o objetivo central da pesquisa analisar o ensino
de cincias naturais proposto pela pedagogia Waldorf no cenrio brasileiro,
sendo que, para tanto, foram elencados trs objetivos especficos:
Caracterizar em linhas gerais a pedagogia Waldorf, apresentando suas
principais condies de produo amplas (o contexto histrico de sua
origem e sua fundamentao filosfico-epistemolgica);
Delinear as atuais condies de produo do ensino Waldorf de cincias
naturais no cenrio brasileiro, problematizando suas bases
metodolgicas e curriculares;
Analisar os sentidos produzidos por professores envolvidos com o
ensino de cincias naturais em escolas Waldorf.
Os dois primeiros objetivos especficos j foram desenvolvidos no
captulo 2, mas esto intimamente relacionados, e so necessrios, anlise dos
discursos dos professores (terceiro objetivo especfico). A pretendida anlise
trar novos sentidos, complementar o que j foi discutido no captulo 2.
Como foi apontado na seo introdutria deste trabalho, justifica-se uma
investigao sobre o EWC por conta dos desdobramentos reflexivos que ele
possibilita, os quais giram em torno de algumas questes principais. Essas
questes se relacionam aos objetivos especficos, os quais confluem para o
objetivo central da pesquisa, ressaltando que algumas dessas relaes so
diretas, sem desconsiderar que fazem parte de um processo discursivo
complexo, no linear, nem fechado. Tanto as referidas questes quanto os
objetivos especficos com os quais estabelecem relao direta so:
Questo epistemolgica (antroposofia X critrios de cientificidade;
pluralismo epistemolgico) relao com o primeiro objetivo
especfico;
Questo didtica (ensino fenomenolgico de cincias; especificidades
na trade professor-aluno-conhecimento) relao com o segundo
objetivo especfico;
Questo histrica e cultural (origem na tradio cultural alem X prtica
pedaggica atual no Brasil: repetio, adaptao ou resistncia?)
relao com o primeiro e o segundo objetivo especfico;
Questo ideolgica (constituio dos sujeitos diante de outro discurso
sobre educao, cincia e ensino de cincias) relao com o terceiro
objetivo especfico.
Essas questes serviro de parmetro para os recortes no corpus bruto.
Dentre os textos disponveis (ANEXOS), sero selecionados trechos
considerando as referidas questes, atravs dos quais se proceder anlise. As
143

montagens discursivas formadas sero exploradas reflexivamente atravs do


referencial terico adotado (AD e CTS latino-americano).
Na seo 1.2.2.2 foi realizada uma descrio sucinta sobre as condies
de produo dos enunciados dos professores Waldorf. Agora essa descrio ser
ampliada, com o objetivo de detalhar os contextos especficos nos quais cada
texto foi produzido.
Sero caracterizados seis contextos enunciativos. Eles sero
apresentados de acordo com a ordem cronolgica de obteno do corpus,
durante o perodo desta pesquisa. Trs dentre esses seis contextos enunciativos
sero agrupados, pois se deram por ocasio do II Curso de Cincias - Prtica
Pedaggica das Cincias na Escola Waldorf.
Assim como em situao de entrevista, leva-se em conta que os
professores que responderam ao questionrio podem ter apresentado o
mecanismo de antecipao (FLR, CASSIANI, 2008). Este se caracteriza pela
postura de um indivduo dizer aquilo que considera ser a resposta esperada pelo
seu interlocutor, dentro das dadas condies de produo. No caso, os
professores respondentes estavam cientes de que o pesquisador havia sido
professor Waldorf de cincias, estava investigando algo relacionado ao EWC,
num encontro de formao em EWC... Tudo isso contribuiu para esses
professores anteciparem em suas respostas, seja nas entrevistas ou nos
questionrios.
A seguir, junto apresentao do corpus discursivo e descrio dos
contextos de enunciao e j ser efetuada a de-superficializao, processo
analtico no qual se busca o objeto discursivo relao entre textos e
configurao de formaes discursivas. Para tanto, sero utilizados construtos
da AD, como a parfrase (repeties: emprica, formal, histrica), a polissemia
(deslocamento de sentidos), as relaes de fora, o silncio (no dito) e a
intertextualidade (ORLANDI, 2009). Num segundo momento, na seo 3.5,
ser feita a passagem do objeto discursivo para o processo discursivo.

3.1_ OBSERVANDO AULAS DE CINCIAS EM UMA ESCOLA


WALDORF BRASILEIRA

Enunciador: [prof. Z]
n Enunciados selecionados
O professor pediu que uma aluna descrevesse o experimento da aula anterior.
Ela descreveu com detalhes. O professor pediu que pensassem por que o que
tinha carter fludico tornou-se slido (denso) e liberou vapores, no processo.
Fala sobre o aspecto fogoso associado ao lcool e ao acar.
Carboidrato/acar: tem carbono e gua, por conta do que acontece antes, na
1
fotossntese; o carbono vivificado pela gua. Destaco os adjetivos usados
pelo professor: fogoso, fludico, vivificado, denso (isso remete ao fogo, gua,
ar e terra, respectivamente; os quatro elementos considerados na antiguidade
greco-romana).
O professor pediu que a ateno dos alunos fosse voltada para as descries
144

no caderno, com a inteno que cada um melhorasse seu prprio texto, na


busca por uma descrio refinada (isso caracterstico do mtodo
cientfico de Goethe). (3 dia)
8:20 h o professor organiza a bancada e apaga as luzes para realizar um
novo experimento. Experimento I: mistura lcool etlico com cido sulfrico
em quantidades iguais. A reao gera uma densa fumaa branca; a soluo
ficou laranja-amarronzada; liberou um cheiro especfico, que lembrou
lcool/acetona. Depois o professor adicionou gua. Experimento II: foi medida
a temperatura de uma substncia desconhecida; estava abaixo da temperatura
2
ambiente. Depois o professor flambou essa substncia.
[...]
Depois da experimentao, que exigiu bastante dos sentidos dos alunos
(viso, tato, olfato), o professor fez perguntas aos alunos que remetiam a
essas percepes: Como voc sente que...? Como voc percebe que...? O que
te leva a pensar que...? (3 dia)
O professor recomendou que iniciassem a descrio do experimento no
tempo restante da aula. Os alunos trabalham e fazem comentrios,
conversam em tom baixo. O professor fica atento ao que acontece na sala e
3
conversa com uma aluna que chegou para a poca de qumica apenas neste
dia. Sugere a ela que pesquise sobre a produo do lcool e seu vis
ecolgico e social (trabalhadores envolvidos no corte da cana). (2 dia)

Quadro 7. Enunciados selecionados do [prof. Z].

Observei quatro aulas de cincias na Escola Waldorf Anab, de


Florianpolis/SC, de 9 a 12 de agosto de 2010, nas quais tomei nota de
aspectos didticos, principalmente (ANEXO 1). Optei por observar
quatro dias em sequncia para ter uma noo de como aconteciam os
momentos metodolgicos (passos) do EWC, no apenas em um dia
letivo, mas na continuidade de um dia para o outro, uma vez que a PW
considera o papel do sono na aprendizagem dos alunos.
A Escola Waldorf Anab existe desde 1980, oferece educao
infantil e ensino fundamental, do 1 ao 9 ano, e tem planos de implantar
o ensino mdio. As aulas observadas ocorreram em uma poca de
qumica para uma turma de 9 ano. Cabe esclarecer que, quanto ao
currculo, o 9 ano faz parte do ensino mdio Waldorf.
A referida escola se localiza no sul do Brasil, numa cidade onde
residem famlias vinculadas a atividades antroposficas, sem contar a
proximidade em relao cultura alem. No geral, os alunos dessa
escola provm dessas famlias, ou de outras que compartilham certos
ideais de vida como educao alternativa, sustentabilidade,
alimentao saudvel etc. , de classe econmica mdia/alta.
As salas de aula dessa escola foram construdas com madeira, e
muitos dos objetos dentro das salas tambm so de madeira, como as
145

carteiras e estantes. A sala de aula do 9 ano tambm seguia esse padro,


e comportava menos de trinta alunos.
O professor que ministrou essas aulas [prof. Z] possui formao
acadmica em engenharia eltrica, possui formao antroposfica
incluindo cursos de cincias promovidos pela FEWB e curso(s) de
goetheanismo , trabalha h 24 anos na rea de educao, sendo 17
deles em escola Waldorf, e leciona matemtica, fsica, qumica e ensino
religioso.
Desde a primeira aula observada os alunos sabiam que eu estaria
presente no papel de pesquisador e faria uma observao. No fiz
intervenes durante as aulas, permaneci sentado no fundo da sala,
observando, tomando nota do que acontecia e de reflexes que me
surgiam instantaneamente.
Houve regularidades que precisam ser mencionadas. Antes do
incio da aula propriamente dita, o professor cumprimentava cada aluno
com um aperto de mo na porta da sala, junto com os alunos todos de
p declamavam ritmicamente um poema de Rudolf Steiner, e faziam
um alongamento, ginstica ou ritmo com palmas e ps. Essa ltima,
em que se colocavam os alunos em movimento, servia para sintoniz-
los, despertar os sonolentos ou acalmar os mais agitados. O referido
poema foi escrito por Steiner (em 26 de setembro de 1919) para que os
alunos declamassem de manh, sendo que este especificamente para
alunos a partir do 5 ano; existe um outro poema para alunos do 1 ao 4
ano.

Eu contemplo o mundo
onde o sol reluz,
onde as estrelas brilham,
onde as pedras jazem,
onde as plantas vivem
e vivendo crescem,
onde os bichos sentem
e sentindo vivem,
onde j o homem,
tendo em si a alma,
abrigou o esprito.
Eu contemplo a alma
que reside em mim.
O divino esprito
age dentro dela
assim como atua sobre a luz do sol.
Ele paira fora,
na amplido do espao
146

e nas profundezas
da alma tambm.
A Ti eu suplico,
divino Esprito,
que bno e fora
para o aprender,
para o trabalhar,
cresam dentro em mim.

(Rudolf Steiner; poema da manh dos alunos maiores)

Esse poema est repleto de sentidos que fazem aluso s noes


antroposficas, como a de trimembrao do ser humano em corpo, alma
e esprito [onde j o homem, tendo em si a alma, abrigou o esprito], e
de classificao em 4 reinos mineral, vegetal, animal e humano [Eu
contemplo o mundo onde o sol reluz, onde as estrelas brilham, onde as
pedras jazem, onde as plantas vivem e vivendo crescem, onde os bichos
sentem e sentindo vivem]. O referido poema repetido em todos os dias
letivos, de forma mnemnica repetio emprica (ORLANDI, 2009) ,
e remetem a uma viso de mundo (antroposfica) e a determinados
sentidos que participam da constituio dos sujeitos, principalmente
aqueles que esto imersos num processo formativo/educativo, na
posio de alunos.
Depois dessa parte inicial, a aula se dividia em trs partes
principais. A primeira parte era a que mais se estendia (cerca de 50
min), na qual acontecia uma reviso principalmente do experimento da
aula do dia anterior; os alunos permaneciam sentados, com o material
guardado, e a pedido do professor descreviam detalhadamente o que
havia acontecido no experimento da aula anterior, alm de responder as
perguntas por ele formuladas; apenas no final dessa parte os alunos
faziam anotaes no caderno sobre a discusso feita, sobre o que se
concluiu conceitualmente, melhorando os textos individuais que haviam
sido feitos de tarefa (vide enunciado n 1).
No 3 dia de observao, na parte inicial da aula, o professor
utiliza termos que remetem ao quadro terico da antroposofia os 4
elementos , mas que so incomuns em aulas de cincias de escolas
no Waldorf:

Destaco os adjetivos usados pelo professor: fogoso,


fludico, vivificado, denso (isso remete ao fogo, gua,
ar e terra, respectivamente; os quatro elementos
considerados na antiguidade greco-romana).
(enunciado n 1)
147

Esses termos demonstram a filiao do [prof. Z] ao discurso


antroposfico; ele se inscreve numa formao discursiva
antroposfica/Waldorf, uma vez que explicita essas noes [fogoso,
fludico, vivificado, denso] e no outras. A formao discursiva se
define como aquilo que numa formao ideolgica dada ou seja, a
partir de uma posio dada em uma conjuntura scio-histrica dada
determina o que pode e deve ser dito. (ORLANDI, 2009, p. 43).
Provavelmente um professor de outra escola, com outra proposta
pedaggica, no consideraria nem usaria a classificao em 4 elementos,
a qual no compatvel com sua formao acadmica em
cincia/epistemologia.

O professor pediu que a ateno dos alunos fosse


voltada para as descries no caderno, com a
inteno que cada um melhorasse seu prprio texto,
na busca por uma descrio refinada (isso
caracterstico do mtodo cientfico de Goethe).
(enunciado n 1)

Em termos didticos, esse professor tambm reproduz no ensino


uma metodologia que remete s atividades cientficas de Goethe, as
quais influenciaram Steiner e sua formulao da PW. Goethe tambm
buscava uma [descrio refinada] em sua fenomenologia da
natureza, pois desenvolveu uma maneira (contemplativa) de observar,
descrever e compreender a natureza, identificando aspectos essenciais
(STERGAARD, DAHLIN e HUGO, 2008).
Observando o processo de constituio do conhecimento
escolar cientfico Waldorf, percebe-se, portanto, uma reproduo quanto
forma e contedo, quanto a aspectos metodolgicos e tericos. Isso
pode ser interpretado como uma espcie de repetio formal, na qual
so mantidos os sentidos apesar dos dizeres no serem exatamente os
mesmos (ORLANDI, 2009).
Na segunda parte da aula acontecia o(s) experimento(s), que
instigavam a curiosidade dos alunos; o professor usava uma bancada alta
para manusear o material de laboratrio, permanecia em silncio durante
o experimento e seus gestos eram precisos; ele pedia que os alunos
apenas observassem atentamente; em seguida, o professor pedia aos
alunos que descrevessem oralmente o que tinha acontecido no
experimento, se haviam formulado alguma hiptese para o que viria
148

acontecer, e o que tinham sentido/percebido; ao longo dos dias, a


durao dessa parte da aula variou entre 15 a quase 40 min.

8:20 h o professor organiza a bancada e apaga as


luzes para realizar um novo experimento.
[...]
Depois da experimentao, que exigiu bastante dos
sentidos dos alunos (viso, tato, olfato), o professor
fez perguntas aos alunos que remetiam a essas
percepes: Como voc sente que...? Como voc
percebe que...? O que te leva a pensar que...?
(enunciado n 2)

Quanto a essa segunda parte das aulas observadas, chamou a


ateno o fato do [prof. Z] usar uma mesa do tipo bancada, na altura do
peito, para realizar o experimento e manipular os materiais, e no os
alunos [o professor organiza a bancada e apaga as luzes para realizar
um novo experimento]. Ou seja, a organizao da sala era tal que o
professor ganhava posio de destaque frente bancada e os alunos
permaneciam fixos nas carteiras, com exceo das vezes em que um ou
outro aluno especfico participava/ajudava a perceber sensorialmente
visualmente, olfativamente, tatilmente determinado fenmeno. Havia,
portanto, certo distanciamento entre os alunos e o experimento, que
dependia mormente da ao do professor; no era uma organizao na
qual, por exemplo, os alunos se dispunham em grupos pequenos e eles
mesmos conduziam a atividade experimental, conforme uma proposta
construtivista (PINHO-ALVES, 2000).
A descrita organizao das posies tanto espaciais quanto
discursivas do professor e dos alunos na sala reflete uma estrutura que
demarca uma hierarquia, uma relao de fora (ORLANDI, 2009) na
qual o professor se pronuncia que seja apenas com gestos a partir da
bancada e os alunos permanecem numa postura contida, com pouca
mobilidade corporal. Na perspectiva da metodologia do EWC, essa
postura dos alunos se justificaria pela necessidade de plena ateno e
concentrao na observao do fenmeno durante o experimento, uma
vez considerado que logo na sequncia seriam levantadas as percepes
e hipteses decorrentes do mesmo [o professor fez perguntas aos alunos
que remetiam a essas percepes: Como voc sente que...? Como voc
percebe que...? O que te leva a pensar que...?].
Por outro lado, a noo de encarnao, considerada na
antroposofia e na PW, tem reflexos na relao que o professor estabelece
com o aluno. O professor deveria ter uma atitude de profundo respeito
149

perante o aluno, pois este j teria passado por outras encarnaes, nas
quais sua constituio espiritual estaria sendo lapidada. Nessa
perspectiva de evoluo espiritual do ser humano, supostamente comum
tanto ao professor quanto ao aluno, no se estabeleceria uma relao
hierrquica ou de fora. Uma vez consciente e concordante com esse
entendimento, o professor teria como papel fundamental ajudar o aluno
em seu processo de encarnao e desenvolvimento anmico-espiritual,
atravs de uma prtica pedaggica coerente com o que cada faixa etria
demandaria, de acordo com a antropologia antroposfica.
Na terceira e ltima parte da aula, o professor guardava o
material do experimento e orientava que os alunos descrevessem o
momento do experimento no caderno, incluindo suas impresses
pessoais e a confeco de desenhos ilustrativos. Como tarefa o professor
solicitava a concluso dessa descrio da segunda parte da aula ou uma
pesquisa, por exemplo. No mbito da PW se considera o papel do sono
de um dia para o outro; aps terem supostamente acessado um plano
espiritual ao dormir, os alunos trariam para a aula suas questes relativas
ao tema de estudo vivenciado no dia anterior.

O professor recomendou que iniciassem a descrio


do experimento no tempo restante da aula. Os
alunos trabalham e fazem comentrios, conversam
em tom baixo. [...] Sugere a ela que pesquise sobre a
produo do lcool e seu vis ecolgico e social
(trabalhadores envolvidos no corte da cana).
(enunciado n 3)

Essa terceira parte da aula se relaciona ao querer na noo


antroposfica da trimembrao pensar-sentir-querer. a parte mais
volitiva, na qual os alunos passam ao campo da ao [ iniciassem a
descrio do experimento no tempo restante da aula. Os alunos
trabalham...], depois de terem exercitado seu pensar e seu sentir, na
primeira e segunda parte da aula, respectivamente.
Cabe aqui ressaltar que ao longo das observaes houve
abertura para discusso de temas que extrapolavam o fenmeno
experimental em si, que se ampliavam para questes sociais e ecolgicas
situadas [Sugere a ela que pesquise sobre a produo do lcool e seu
vis ecolgico e social (trabalhadores envolvidos no corte da cana)].
Essa abertura estaria de acordo com o que Steiner preconiza ao
estabelecer relaes com a vida humana e que est previsto na
metodologia de EWC proposta por Mackensen (principalmente no
150

momento III)42. A partir desse exemplo didtico, com essa abertura a


discusso de problemas sociais e ecolgicos, pode-se afirmar que houve
uma aproximao com a noo de educao na perspectiva terica aqui
adotada noo de educao ancorada nos Estudos CTS latino-
americanos e na perspectiva discursiva (AVELLANEDA e von
LINSINGEN, 2011; CASSIANI e von LINSINGEN, 2009; von
LINSINGEN, 2007).
Em suma, a aula pode ser entendida como uma trimembrao,
suas trs partes remetem ao pensar, sentir e querer da teoria
antroposfica. A partir dessa descrio das regularidades presentes nas
aulas de cincias em escola Waldorf, pode-se afirmar que estas
ocorreram de acordo com a proposta metodolgica de Mackensen e, de
maneira indireta, tiveram influncia terica da fenomenologia de
Goethe.

3.2_ COLETA DE DADOS NO CURSO WALDORF DE CINCIAS


PROMOVIDO PELA FEWB

Considerando o histrico recente de cursos e eventos promovidos


pela FEWB nos quais esteve presente a temtica cientfica (vide seo
2.5.1), aproveitou-se o ensejo do II Curso de Cincias - Prtica
Pedaggica das Cincias na Escola Waldorf (na Escola Waldorf
Aitiara, em Botucatu/SP, outubro de 2010) para coleta de dados, atravs
de trs entrevistas e questionrios abertos respondidos por professores
Waldorf de cincias. Esse curso foi marcado pelo esforo da FEWB em
promover a continuidade das orientaes dadas pelo professor alemo
Manfred von Mackensen iniciadas com sua vinda em janeiro de 2009
aos professores brasileiros.
Quanto s entrevistas, especificamente, foi formulado
previamente um roteiro de perguntas com temas especficos, de acordo
com cada pessoa entrevistada. Logo aps cada uma dessas entrevistas
foram feitas anotaes pessoais que possibilitaram caracterizar
detalhadamente nesta seo os respectivos contextos de enunciao.

42
Vide seo 2.4.2.
151

3.2.1_ Entrevista com a experiente professora de qumica e biologia

Enunciadora: [prof. S]
n Enunciados selecionados
Voc poderia comentar como que comeou, qual foi a primeira relao da sua...
Dessa sua experincia como farmacutica e depois se interessar pela rea de
educao, como que foi isso? Em linhas gerais...
4
[prof. S] Sim. Eu j conhecia a antroposofia, j estudava goetheanismo, como
farmacutica, h bastante tempo; e, de repente, surgiu a necessidade de
algum que desse uma primeira poca de qumica na escola, e eu me
debrucei sobre o contedo, e achei fascinante, da no parei mais.
E desde esse tempo at ento, a sua prtica tem... Como ela tem sido, ela tem se
modificado?

[prof. S] Sim. Ela teve uma... Eu acredito que teve uma evoluo; eu procuro
5
acrescentar muito aos contedos, quele contedo formal, o contedo formal
que tem que ser transmitido aos alunos, um contedo anmico muito maior,
de modo que eles se encantem realmente pelo mundo, pelo planeta que eles
vivem, e se sintam em casa, bem vindos em casa.
Bom, mais uma perguntinha, bem breve, ... Bom, eu vou ler na ntegra aqui e
a voc fica vontade para responder o que... Como voc v o desenvolvimento
do ensino de cincias Waldorf ao longo do tempo, desde a poca de Steiner at
a atualidade? Que aspectos se mantm e quais se modificaram? Quais as
perspectivas futuras na sua opinio?

[prof. S] [pausa] ... No s no ensino Waldorf, mas no ensino em geral de


cincias, a grande dificuldade hoje, para ensinar, mas no para se viver, o
desenvolvimento tecnolgico; porque ele [Rudolf Steiner] sugere, por
exemplo, pra uma aula de fsica que se estude o telgrafo, e hoje ns temos
que chegar a um computador, como um meio de comunicao ou tecnologia.
Na poca em que ele faz essas sugestes se faziam experincias com objetos
que voavam; hoje, se tem satlites, jatos, avies, estao espacial e, ento,
6
adensou, esse volume se adensou demais de conhecimento, ... Teve que
haver desdobramentos at, eu acredito, por exemplo, aulas extras de
tecnologia, que contextualize o aluno nessa atualidade, ... Inclusive,
cuidando pra que a tecnologia no invada, no entre na vida dele de uma
forma pura e simples, chapada, como um deslumbramento ou como um
facilitador, mas que ele possa compreender essa tecnologia pra ser
ferramenta real dele. Essa eu acho que foi a grande dificuldade; acho que isso
se modificou bastante, a necessidade de trazer os conceitos que foram, os
contedos que foram se desenvolvendo ao longo da cincia no sculo XX. E no
futuro, eu acredito que vai ser uma necessidade muito grande do homem
voltar a ter uma viso mais goetheanstica. E o grande desafio transformar
essa cincia do sculo XX, que se desenvolveu nesse ltimo sculo, numa
viso mais anmica e espiritualizada.
152

Bom, eu tenho aqui pelo menos mais uma pergunta, e eu acredito que um
pouquinho sobre ela voc j comentou, mas se voc puder aprofundar um
pouquinho mais... Eu gostaria muito de saber como que voc v as relaes
entre cincia, tecnologia, que voc j comentou um pouquinho, e sociedade.

[prof. S] [pausa] Cincia, literalmente, conhecimento, estar ciente.


Tecnologia o uso que se faz desse conhecimento. E a sociedade, ela devia
7 ser uma reguladora desses dois, e no ser regulada por esses dois. medida
em que o ensino for ganhando conscincia por parte dos educadores, eu
acredito que a sociedade vai ser, usufruir da cincia e tecnologia de modo
mais consciente e determinar mudanas de rumo, pra que o planeta no
chegue at o fim, a gente no pense s num conforto e numa cobia pessoal,
e... Mas consiga ter essa noo, a noo de globalizao no devia ser s
internet, mas devia ser o que eu fao aqui tambm interfere l, e eu sou
responsvel e corresponsvel por essas transformaes.

Quadro 8. Enunciados selecionados da [prof. S].

A primeira entrevista foi feita com uma professora que


provavelmente a pessoa aqui no Brasil com a maior experincia em
realizar o ensino fenomenolgico de cincias, de acordo com a base
terica de Goethe e Rudolf Steiner. Ela possui formao acadmica em
farmcia/bioqumica (USP), possui formao antroposfica incluindo
cursos de cincias promovidos pela FEWB, nos quais tambm tem
ministrado aulas, alm de curso(s) de goetheanismo , trabalha h 18
anos na rea de educao, sendo 18 deles em escola Waldorf, leciona
qumica e biologia.
A entrevista ocorreu no dia 11 de outubro de 2010, por volta de
11:40 h, na sala de cincias da Escola Waldorf Aitiara (Botucatu/SP), e
teve durao de aproximadamente 15 min. Entrevistei essa professora
logo aps sua aula de introduo aos metais no currculo do ensino
mdio. Tive dificuldade de colocar o gravador a funcionar. A professora
estava calma/serena. Eu contextualizei, dizendo que fazia mestrado e o
interesse era realizar uma pesquisa sobre o Ensino de Cincias na
Pedagogia Waldorf, principalmente a respeito dos aspectos tericos e
filosficos ligados obra e vida de Rudolf Steiner voltados cincia.
Durante a entrevista no foi muito fcil agir naturalmente,
provavelmente por ter sido a primeira. Fiquei preocupado em fazer as
perguntas como havia planejado; tive a impresso de ter aproveitado
pouco as falas/respostas da professora como fonte para novas perguntas.
Essa entrevista foi registrada com gravador de udio e posteriormente
transcrita (ANEXO 2).
153

Eu j conhecia a antroposofia, j estudava


goetheanismo, como farmacutica, h bastante
tempo; e, de repente, surgiu a necessidade de algum
que desse uma primeira poca de qumica na escola,
e eu me debrucei sobre o contedo, e achei
fascinante, da no parei mais. (enunciado n 4)

Algo peculiar notado na entrevista com a [prof. S] foi o fato de


sua admisso como professora de qumica ter sido associada ao seu
conhecimento antroposfico e sua formao como farmacutica [Eu j
conhecia a antroposofia, j estudava goetheanismo, como farmacutica,
h bastante tempo], e no a uma formao de licenciatura em qumica.
Nesse caso, sua prvia formao discursiva antroposfica foi mais
relevante do que algum com uma formao discursiva acadmica em
cincias/qumica e pedagogia diante da demanda da escola Waldorf
[surgiu a necessidade de algum que desse uma primeira poca de
qumica na escola]. E desde o incio de sua atuao como professora ela
demonstra, portanto, filiao ao discurso antroposfico, praticamente
sem resistncias/crticas ao mesmo [achei fascinante, da no parei
mais].

Eu acredito que teve uma evoluo; eu procuro


acrescentar muito aos contedos, quele contedo
formal, o contedo formal que tem que ser
transmitido aos alunos, um contedo anmico muito
maior, de modo que eles se encantem realmente pelo
mundo, pelo planeta que eles vivem, e se sintam em
casa, bem vindos em casa. (enunciado n 5)

Quando questionada quanto sua prtica pedaggica, o discurso


da [prof. S] remete novamente ao discurso antroposfico. Ela qualifica
sua prtica por ter agregado ao longo se sua experincia como
professora algo alm da transmisso do contedo formal, alm daquilo
que comumente constitui o conhecimento cientfico escolar [eu
procuro acrescentar muito aos contedos, quele contedo formal ... um
contedo anmico muito maior, de modo que eles se encantem realmente
pelo mundo, pelo planeta que eles vivem]. Anmico refere-se a algo
relativo alma, que, por sua vez, se associa s vivncias interiores e
prprias de cada ser humano. Em termos de noo de educao, isso se
oporia quela do tipo bancria e meramente terico-abstrata. Mas a
noo de encantamento (interesse?) pelo mundo/planeta tambm
significa adotar uma postura reflexiva e crtica diante dos problemas do
154

prprio local onde se vive?... Outro ponto a noo de desenvolvimento


humano de carter evolutivo-espiritual, que abarca um suposto processo
de encarnao, servindo de referncia [prof. S] na relao didtica que
estabelece com seus alunos [de modo que eles ... se sintam em casa, bem
vindos em casa]. Na PW esse seria um papel fundamental do professor,
o de promover um processo saudvel de encarnao dos alunos, e para
tanto o currculo respeitaria as fases de desenvolvimento da
criana/adolescente.

[pausa] ... No s no ensino Waldorf, mas no


ensino em geral de cincias, a grande dificuldade
hoje, para ensinar, mas no para se viver, o
desenvolvimento tecnolgico; porque ele [Rudolf
Steiner] sugere, por exemplo, pra uma aula de fsica
que se estude o telgrafo, e hoje ns temos que
chegar a um computador, como um meio de
comunicao ou tecnologia. [...] hoje, se tem
satlites, jatos, avies, estao espacial e, ento,
adensou, esse volume se adensou demais de
conhecimento, ... Teve que haver desdobramentos
at, eu acredito, por exemplo, aulas extras de
tecnologia, que contextualize o aluno nessa
atualidade, ... Inclusive, cuidando pra que a
tecnologia no invada, no entre na vida dele de
uma forma pura e simples, chapada, como um
deslumbramento ou como um facilitador, mas que
ele possa compreender essa tecnologia pra ser
ferramenta real dele. [...] E no futuro, eu acredito
que vai ser uma necessidade muito grande do
homem voltar a ter uma viso mais goetheanstica. E
o grande desafio transformar essa cincia do
sculo XX, que se desenvolveu nesse ltimo sculo,
numa viso mais anmica e espiritualizada.
(enunciado n 6)

Quando perguntada sobre o desenvolvimento do ensino de


cincias Waldorf ao longo do tempo, a [prof. S] aponta como uma
dificuldade para o ensino de cincias em geral o desenvolvimento
tecnolgico decorrente da cincia do sculo XX. Ela cita uma
indicao curricular de Steiner, coerente com o contexto histrico em
que viveu, mas reconhece a necessidade de os professores tratarem das
mquinas e aparatos tecnolgicos atuais [ele [Rudolf Steiner] sugere,
por exemplo, pra uma aula de fsica que se estude o telgrafo, e hoje
ns temos que chegar a um computador, como um meio de comunicao
155

ou tecnologia.]. Depreende-se que a compreenso da [prof. S] a respeito


da noo de tecnologia est mais prxima da ideia de artefato ou de
cincia aplicada [satlites, jatos, avies, estao espacial], um sentido
comum e estabilizado, mas que precisa ser repensado, pois abarca uma
dimenso social (THOMAS, 2008).
Em termos didticos, a [prof. S] justifica que a dificuldade no
ensino se d pela grande quantidade de conceitos cientficos e
tecnolgicos que historicamente vem se acumulando desde a poca de
Steiner [esse volume se adensou demais de conhecimento], o que leva
inevitavelmente questo da tenso quantidade-qualidade associada ao
contedo e forma de ensino; e corrobora o que j foi apresentado neste
trabalho, sobre a tecnologia sendo introduzida no currculo Waldorf
como uma disciplina especfica no ensino mdio [Teve que haver
desdobramentos at, eu acredito, por exemplo, aulas extras de
tecnologia, que contextualize o aluno nessa atualidade]. Ela mostra
uma postura reflexiva diante do que considera ser tecnologia, bem como
sua inteno de que seus alunos tambm adotem essa postura [cuidando
pra que a tecnologia no invada, no entre na vida dele de uma forma
pura e simples, chapada, como um deslumbramento].
A partir da posio discursiva que assume, considerando sua
formao antroposfica e em goetheanismo, a [prof. S] aponta como
perspectiva futura uma necessidade humana de modificar a cincia tal
qual se desenvolveu no sculo XX, para que ganhasse um carter
bastante distinto daquele que a define desde a poca da Revoluo
Cientfica (no sculo XVI) [o grande desafio transformar essa cincia
do sculo XX ... numa viso mais anmica e espiritualizada]. Isso no
seria algo novo, na concepo da [prof. S] j teria acontecido em um
momento do passado supe-se que antes do sculo XVI e voltaria a
acontecer no futuro [vai ser uma necessidade muito grande do homem
voltar a ter uma viso mais goetheanstica]. O discurso da [prof. S]
remete noo antroposfica de que a entidade humana passaria por
ciclos evolutivos, considerando sua constituio anmico-espiritual, e
assim sendo, as aes humanas refletiriam essa evoluo, inclusive
como se concebe e se pratica o que considerado cincia.

[pausa] Cincia, literalmente, conhecimento,


estar ciente. Tecnologia o uso que se faz desse
conhecimento. E a sociedade, ela devia ser uma
reguladora desses dois, e no ser regulada por esses
dois. medida em que o ensino for ganhando
conscincia por parte dos educadores, eu acredito
que a sociedade vai ser, usufruir da cincia e
156

tecnologia de modo mais consciente e determinar


mudanas de rumo, pra que o planeta no chegue
at o fim, a gente no pense s num conforto e numa
cobia pessoal, e... Mas consiga ter essa noo, a
noo de globalizao no devia ser s internet, mas
devia ser o que eu fao aqui tambm interfere l,
e eu sou responsvel e corresponsvel por essas
transformaes. (enunciado n 7)

Quando questionada sobre como entende as relaes entre


cincia, tecnologia e sociedade, a [prof. S] apresenta noes
simplificadas sobre cincia e tecnologia, a princpio no as
(inter)relaciona a um processo social complexo, e as concebe como
autnomas [Cincia, literalmente, conhecimento, estar ciente.
Tecnologia o uso que se faz desse conhecimento.]. Alis, aqui se
confirma o que j tinha sido apontado na anlise do enunciado n 6, a
compreenso de tecnologia como sendo aplicao da cincia por parte
da referida professora. Chama a ateno o fato da [prof. S] atribuir
cincia um sentido no esperado na entrevista, o de estar ciente
(saber, conhecer algo), e no o de uma prtica humana que gera
determinados conhecimentos, por exemplo. Isso configura um
deslocamento de sentido, uma repetio histrica que promove a
polissemia dentro do interdiscurso (ORLANDI, 2009).
interessante o entendimento de sociedade da [prof. S],
associado a uma postura ativa diante da cincia e tecnologia, a um
controle social [E a sociedade, ela devia ser uma reguladora desses
dois, e no ser regulada por esses dois.]. Em sua viso, a
educao/ensino pode ser um meio de transformao social, por um
maior ganho de conscincia por parte dos educadores (E
consequentemente dos alunos? Da sociedade em geral?). Ela acredita
numa mudana de conduta quanto ao uso da cincia e tecnologia, com
desdobramentos de ordem social e ecolgica em escala planetria/global
[pra que o planeta no chegue at o fim, a gente no pense s num
conforto e numa cobia pessoal], com base na noo de
corresponsabilidade.
O entendimento da [prof. S], de cincia como sendo estar
ciente e de transformao social por meio de um ganho de
conscincia, bem como a preocupao em escala global [pra que o
planeta no chegue at o fim ... a noo de globalizao no devia ser
s internet], remetem teoria do conhecimento proposta por Steiner,
baseada no pensar sobre o pensar e no monismo, na qual o pensar
157

estaria associado uma esfera ideal/espiritual e o ser humano estaria


intimamente ligado ao cosmos/mundo.43

3.2.2_ Entrevista com a representante da FEWB

Enunciadora: [prof. L]
n Enunciados selecionados
Ento, nesse sentido, uma pergunta que eu gostaria de fazer pra voc, mas
esperando uma resposta em termos de sua representao da Federao
[FEWB], seria... Eu vou ler na ntegra e a voc pode responder vontade:
Qual a inteno da FEWB em promover os cursos para professores Waldorf
com o foco na rea de cincias? Como a Federao tem avaliado a participao
dos professores nesses cursos?

8 [prof. L] Ento eu poderia falar um pouco sobre a minha experincia. Quando


comeou a Federao, eu senti que uma das incumbncias de uma
Federao de Escolas Waldorf no Brasil seria se preocupar com o
aprofundamento dos professores em sala de aula, para realmente cada vez
pudessem atender Pedagogia Waldorf, cada vez mais profundamente; e,
assim, junto com a Federao estabelecemos sempre aqueles cursos de
interesse do colegiado de professores ativo nas escolas, e esses cursos ns
buscamos aprofundar.
Em especfico, por exemplo, a vinda do Sr. Mackensen, o Congresso Brasil [II
Congresso Brasil de Pedagogia Waldorf, em julho de 2008, em Ribeiro
Preto/SP] com o Johannes Khl, outros exemplos, o Sr. ... [pausa, havia
esquecido o nome de quem queria me referir]

[prof. L] Glckler? [Georg Glckler, ex-coordenador da Seo de Matemtica


e Astronomia do Goetheanum, ministrou cursos de aprofundamento em
matemtica e geometria para professores Waldorf brasileiros]

No, um outro senhor que veio dar aula de biologia na Steiner tambm [Escola
9 Rudolf Steiner, em So Paulo/SP], com o foco nas cincias, h alguma
preocupao especial nesse caso, com o ensino de cincias?

[prof. L] Sim. muito difcil a formao de professores nas universidades


atingirem as exigncias que Rudolf Steiner coloca a esses professores, de
como conduzir jovens para a vida. Ento, a grande preocupao do Steiner
era, no apenas o professor ser um mero passador dos contedos, de
matria, mas sim usar a matria [conhecimento] para desenvolver no jovem,
por exemplo, a capacidade de julgar, a capacidade de enxergar o mundo, a
capacidade de atuar no mundo. Em suma, tornar-se cidados aptos para o
mundo atual. [...]

43
Apresentada na seo 2.2.2.
158

E, de alguma forma, ento, na sua fala anterior, tambm tem uma busca dos
prprios professores por esse assunto, no caso, com o foco nas cincias,
no ?

[prof. L] Exatamente. Muitas vezes numa escola Waldorf existe a grande


preocupao, o cuidado com as artes; mas Rudolf Steiner queria que a
pedagogia toda se transformasse numa arte. Ento, no s pintar, ver
10
literatura, recitar, no. A fsica e qumica tambm devem ser uma arte,
porque a arte tem esse grande dom, essa capacidade de abrir o ser humano,
pra ele desenvolver algo que est por trs da nossa vida visvel-material,
existe toda uma parte que ns no reconhecemos, mas que atua junto, e isso
ns podemos atingir nesse ser humano jovem, atravs das artes, atravs das
cincias e atravs da religio; esses dois grandes temas universais [cincia e
arte] andam de mos dadas.
Vou fazer mais uma pergunta, ela um pouco extensa, mas... Como acontece
ou como aconteceu a traduo de materiais didticos de cincias que so
utilizados pelos professores nas escolas Waldorf, como os do Sr. Mackensen?
feita alguma adaptao desse material para o uso no Brasil? Qual o critrio
de escolha desses materiais? H novos materiais sendo produzidos?

[prof. L] ... O professor Mackensen, em Kassel [Alemanha], desenvolveu


cursos de aprofundamento, usando esses materiais justamente para atingir os
objetivos da Pedagogia Waldorf. So experincias, que so observadas, e onde
o aluno vai exercitar a sua capacidade de julgar. ... O que necessrio, o
que se espera do ser humano, essa capacidade, ento, essa capacidade,
11
atravs da matria desenvolvido. Ento, os exemplos que ele deu [em seu
material didtico] so puramente tcnicos, so tirados da vida tcnica atual.
Nada impede do professor Waldorf usar outras experincias, mas no outras
tcnicas [metodologias?]; ele at pode chegar por outros meios s mesmas
concluses, mas ele deveria despertar, sempre buscar despertar no jovem essa
abertura para o mundo. Ns precisamos de seres humanos no mundo que
atuam no mundo, que esto abertos para esse mundo; independente do que
est acontecendo na atualidade. Ento, o professor sim, ele tem essa
obrigao: de um lado usar a matria [conhecimento], fazer as suas
experincias, mas essas sempre tm que ser conduzidas para a abertura da
atualidade.
Como a senhora v o desenvolvimento do ensino de cincias Waldorf ao longo
do tempo aqui no Brasil, desde a primeira escola, em So Paulo, at a
atualidade? Quais os aspectos que se mantm e quais se modificaram? Quais
so as perspectivas futuras?

12 [prof. L] Eu poderia dizer, enquanto ns tnhamos professores importados na


escola Waldorf, que vinham com esse processo, esse treinamento da Europa,
havia uma certa fidelidade metodologia. Isso desapareceu. A escola Waldorf
cada vez mais deixou para trs essa... Como que eu diria... Essa ligao de
termos professores importados. Em lugar disso, ns buscamos agora
importar mestres, trazer mestres pra c, que orientem os professores da rea
159

de cincias. Existe uma preocupao; a Federao precisa constantemente


estar observando o que as escolas necessitam, porque isso vai a um mbito
que muitas vezes ultrapassa a prpria escola. So escolas que vo para o
ensino mdio, eles [as escolas Waldorf] no tm especialistas dentro da rea
metodolgica, eles tm que empregar professores formados, recm-formados
em universidades oficias, que no passaram pelo processo, pela
aprendizagem, pelo treino de desenvolver no jovem essas qualidades que ns
buscamos. Ento, por parte da Federao, que um rgo que deveria zelar
por isso, constantemente h necessidade de buscar esses... Atender essas
necessidades. Ento, como eu conversei com voc, ns temos conversado,
que ns necessitamos formar para o prximo passo, deixar de importar
mestres e desenvolver mestres aqui no Brasil, usar essas foras jovens que
existe aqui no Brasil e dar oportunidades de eles se desenvolverem, e eles se
tornarem os mestres de amanh.

Quadro 9. Enunciados selecionados da [prof. L].

A segunda entrevista foi realizada com uma representante da


Federao das Escolas Waldorf no Brasil (FEWB), ex-professora de
classe durante muitos anos na EWRS, bastante envolvida com as
atividades da FEWB, como na promoo de cursos e
transcrio/traduo de palestras e outros materiais. A entrevista ocorreu
aps o jantar, por volta das 19 h, na sala de cincias da Escola Waldorf
Aitiara (Botucatu/SP), no dia 14 de outubro de 2010, teve durao de
aproximadamente 12 min, e foi bastante objetiva. Percebi que a
representante da FEWB se preocupou em falar nitidamente, para que a
gravao em udio ficasse boa, provavelmente pela sua experincia em
trabalhos de transcrio/traduo. Tive a impresso em alguns
momentos de que ela fugia um pouco da pergunta, do que eu esperava
saber, como no caso da questo sobre a traduo de materiais didticos.
Ela no se ops a participar da entrevista. Cogitei que ela no aceitaria,
mas, ao contrrio, me surpreendi pela disposio dela em contribuir.
Essa entrevista foi registrada com gravador de udio e posteriormente
transcrita (ANEXO 3).

... eu senti que uma das incumbncias de uma


Federao de Escolas Waldorf no Brasil seria se
preocupar com o aprofundamento dos professores
em sala de aula, para realmente cada vez pudessem
atender Pedagogia Waldorf, cada vez mais
profundamente ... (enunciado n 8)

Quando questionada sobre a inteno da FEWB em promover


cursos de formao em (ensino de) cincias, a [prof. L] aponta a
160

necessidade de possibilitar o aprofundamento dos professores brasileiros


atuantes em escolas Waldorf, no sentido de instrumentaliz-los [para
realmente cada vez pudessem atender Pedagogia Waldorf, cada vez
mais profundamente]. Mas o que significa atender PW? O que ou
no Waldorf? Sendo Waldorf, como se aprofundar cada vez mais?
Uma interpretao possvel seria que aos professores que trabalham em
escolas Waldorf no basta estar nessas escolas para ser Waldorf, eles
precisam se filiar ao discurso da PW; mais do que isso, precisam
gradativamente aumentar o grau de filiao em relao ao discurso
antroposfico.

muito difcil a formao de professores nas


universidades atingirem as exigncias que Rudolf
Steiner coloca a esses professores, de como conduzir
jovens para a vida. Ento, a grande preocupao do
Steiner era, no apenas o professor ser um mero
passador dos contedos, de matria, mas sim usar a
matria [conhecimento] para desenvolver no jovem,
por exemplo, a capacidade de julgar, a capacidade
de enxergar o mundo, a capacidade de atuar no
mundo. Em suma, tornar-se cidados aptos para o
mundo atual. (enunciado n 9)

Mesmo depois de insistir em perguntar sobre os cursos com foco


no ensino de cincias, a [prof. L] continua a responder de maneira pouco
especfica. Aqui podem ser notadas formaes imaginrias e relaes de
fora (ORLANDI, 2009), pois a [prof. L] se v na posio de zelar pela
formao de professores atravs da FEWB , segundo os
apontamentos de Steiner o projeta/imagina como grande mestre ou
mentor [as exigncias que Rudolf Steiner coloca]. Steiner se
constitui como sujeito discursivo a partir de uma posio hierrquica
superior em relao [prof. L] ou qualquer outro professor que atue em
escola Waldorf.
O enunciado n 9 ainda repete sentidos presentes no enunciado n 5,
da [prof. S]. Esses dois textos versam sobre os objetivos educacionais
em relao ao professor e ao aluno, de forma parafrstica.
Professor: [a grande preocupao do Steiner era, no apenas o
professor ser um mero passador dos contedos] (enunciado n 9); [eu
procuro acrescentar muito aos contedos, quele contedo formal ... um
contedo anmico muito maior] (enunciado n 5). Aqui se constri o
sentido de um professor que tenha capacidades didticas que superem a
transmisso abstrata de contedos.
161

Aluno: [para desenvolver no jovem, por exemplo, a capacidade


de julgar, a capacidade de enxergar o mundo, a capacidade de atuar no
mundo] (enunciado n 9); [de modo que eles se encantem realmente pelo
mundo, pelo planeta que eles vivem] (enunciado n 5). Aqui se constri
o sentido de um aluno/jovem que julgue, enxergue, atue, se
encante, se interesse pelo mundo/vida. Alis, a palavra mundo se
repete trs vezes no enunciado n 9; o conceito para o qual confluem
os objetivos educacionais presentes nesses dois textos. Mas mundo
um conceito que se refere a algo muito abrangente planetrio,
universal e no a uma realidade determinada (local); essa abrangncia
remete ao monismo (no qual o ser humano estaria integrado ao cosmo) e
suposta evoluo espiritual da entidade humana, presentes na teoria
antroposfica de Steiner.
A [prof. L] ainda faz uma ponderao sobre a formao de
professores no meio universitrio, por no os preparar de acordo com os
pressupostos antroposficos necessrios pratica pedaggica Waldorf
[ muito difcil a formao de professores nas universidades atingirem
as exigncias que Rudolf Steiner coloca a esses professores, de como
conduzir jovens para a vida]. Uma interpretao possvel seria que o
conhecimento oferecido pela academia seja basicamente o contedo
formal, enquanto que o necessrio PW seria mais um entendimento
sobre os alunos/jovens para conduzi-los a ter determinada postura diante
do mundo/vida.

[...] mas Rudolf Steiner queria que a pedagogia toda


se transformasse numa arte. [...] A fsica e qumica
tambm devem ser uma arte, porque a arte tem esse
grande dom, essa capacidade de abrir o ser humano,
pra ele desenvolver algo que est por trs da nossa
vida visvel-material, existe toda uma parte que ns
no reconhecemos, mas que atua junto, e isso ns
podemos atingir nesse ser humano jovem, atravs
das artes, atravs das cincias e atravs da religio;
esses dois grandes temas universais [cincia e arte]
andam de mos dadas. (enunciado n 10)

Mesmo quando ressaltada uma possvel busca dos prprios


professores Waldorf pela formao com o foco nas cincias, a [prof. L]
no se refere explicitamente a uma procura feita pelos professores que
atuam em escolas Waldorf, mas justifica a necessidade dos cursos pelo
propsito de Steiner [mas Rudolf Steiner queria]. Aqui mais uma vez se
162

mostra a fora do discurso de Steiner, que sobrepuja o que poderiam ser


realmente as necessidades/vozes dos professores.
Ainda no enunciado n 10, o pluralismo epistemolgico
(discutido na seo 2.4.3.2) aparece na roupagem da trade cincia-arte-
religio [ns podemos atingir nesse ser humano jovem, atravs das
artes, atravs das cincias e atravs da religio], sendo a arte o eixo
central na PW [a pedagogia toda se transformasse numa arte], inclusive
no ensino de cincias [A fsica e qumica tambm devem ser uma arte].
E mais uma vez se explicita a inteno de incutir nos alunos/jovens
determinada postura/viso em relao ao mundo algo que transcende o
concreto, de cunho espiritual ; isso seria possvel atravs das artes [a
arte tem esse grande dom, essa capacidade de abrir o ser humano, pra
ele desenvolver algo que est por trs da nossa vida visvel-material,
existe toda uma parte que ns no reconhecemos, mas que atua junto].
Diante disso, o questionamento que surge : O objetivo ensinar
cincia (tal qual se construiu historicamente, com critrios de
demarcao desse campo de atuao humana) ou uma viso de
mundo (antroposfica e distinta daquelas concebidas na referida
cincia)?. No se pode afirmar que no se ensinam conceitos
cientficos nas escolas Waldorf, mas pelo que j foi exposto neste
trabalho, pode-se questionar o possvel ensino de conceitos
pseudocientficos quando os professores atuantes em escolas Waldorf
reproduzem o discurso antroposfico.

[...] ele deveria despertar, sempre buscar despertar


no jovem essa abertura para o mundo. Ns
precisamos de seres humanos no mundo que atuam
no mundo, que esto abertos para esse mundo;
independente do que est acontecendo na
atualidade. Ento, o professor sim, ele tem essa
obrigao: de um lado usar a matria
[conhecimento], fazer as suas experincias, mas
essas sempre tm que ser conduzidas para a
abertura da atualidade. (enunciado n 11)

O enunciado n 11 chama a ateno pelo no dito, pelo


silenciamento de sentidos no discurso (ORLANDI, 2009). Mesmo sendo
perguntada sobre como acontece a traduo de materiais didticos de
cincias estrangeiros, se feita alguma adaptao desse material para o
uso no Brasil, a [prof. L] no se refere em momento algum sobre essa
traduo e possvel adaptao ao contexto brasileiro. A argumentao da
[prof. L] vai ao encontro da metodologia de EWC proposta por
163

Mackensen formulada com base na teoria do conhecimento de Steiner


, e promove um processo parafrstico e duas direes: (1) em relao
ao que seria a tarefa do professor Waldorf, na perspectiva de Steiner e
Mackensen [deveria despertar, sempre buscar despertar no jovem essa
abertura para o mundo ... fazer as suas experincias, mas essas sempre
tm que ser conduzidas para a abertura da atualidade]; e (2) em relao
ao seu prprio discurso durante a entrevista. Considerando o enunciado
n 9, j analisado, e o prprio enunciado n 11 ela recorrentemente se
refere ao uso da matria pelo professor para despertar no
aluno/jovem a capacidade de julgar e uma abertura para o
mundo/atualidade, com exceo do trecho que soa contraditrio
[independente do que est acontecendo na atualidade]. Isso tudo
constitui uma repetio formal (ORLANDI, 2009) do discurso sobre
qual seria a tarefa do professor Waldorf, a qual silencia sentidos sobre
traduo e adaptao dos materiais didticos estrangeiros, bem como
sugere uma aceitao sem modificaes do material de autoria de
Mackensen. Mas como os professores brasileiros que atuam em escola
Waldorf leem esses materiais didticos estrangeiros? Na tentativa de
utiliz-los, os entende como uma prescrio, simplesmente como mais
um material de apoio ou nem os utilizam?

[...] A escola Waldorf cada vez mais deixou para trs


essa... Como que eu diria... Essa ligao de termos
professores importados. Em lugar disso, ns
buscamos agora importar mestres, trazer mestres
pra c, que orientem os professores da rea de
cincias. [...] So escolas que vo para o ensino
mdio, eles [as escolas Waldorf] no tm
especialistas dentro da rea metodolgica, eles tm
que empregar professores formados, recm-
formados em universidades oficias, que no
passaram pelo processo, pela aprendizagem, pelo
treino de desenvolver no jovem essas qualidades que
ns buscamos. [...] ns necessitamos formar para o
prximo passo, deixar de importar mestres e
desenvolver mestres aqui no Brasil, usar essas
foras jovens que existe aqui no Brasil e dar
oportunidades de eles se desenvolverem, e eles se
tornarem os mestres de amanh. (enunciado n 12)

Corroborando o que foi apresentado na seo 2.5.1, a [prof. L]


afirma que no histrico do EWC no Brasil inicialmente atuavam nas
escolas professores estrangeiros, e posteriormente adotou-se outra
164

conduta [ns buscamos agora importar mestres ... que orientem os


professores da rea de cincias.]. Nesse ponto se insere novamente a
questo da tenso existente entre a formao discursiva antroposfica e
a formao universitria/acadmica, ao tratar sobre a contratao de
professores em escola Waldorf [eles tm que empregar professores
formados, recm-formados em universidades oficias, que no passaram
pelo processo, pela aprendizagem, pelo treino de desenvolver no jovem
essas qualidades que ns buscamos.]. E, por fim, a [prof. L] declara a
inteno da FEWB de formar jovens professores brasileiros na
metodologia de EWC, para que futuramente a utilizem de forma
autnoma, sem a dependncia dos professores importados [ns
necessitamos formar para o prximo passo, deixar de importar mestres
e desenvolver mestres aqui no Brasil, usar essas foras jovens que existe
aqui no Brasil]. Para que isso se concretize necessrio que a FEWB e
as escolas Waldorf brasileiras contem com professores que inicialmente
simpatizem com essa proposta educativa e que, num segundo momento,
depois de terem tomado conhecimento da base epistemolgica
antroposfica, se posicionem de forma a se filiar conscientemente a esse
discurso, apesar da possvel resistncia/discordncia em alguns pontos.
E mesmo que haja a inteno de dar autonomia aos professores Waldorf
brasileiros, nesse processo de formao dos mesmos h uma relao
embutida de valorizao e dependncia do conhecimento estrangeiro,
uma espcie de (re)colonizao cultural, atravs da qual se assumem
formas de pensar, ser e agir alheias ao contexto/cultura local.

3.2.3_ Questionrios respondidos pelos jovens professores de


cincias e biologia

Enunciadora: [prof. 1]
n Enunciados selecionados
Quais os motivos para inserir-se profissionalmente em escola Waldorf?

13 [prof. 1] Conheci a Pedagogia Waldorf aps ir trabalhar na [escola]


Francisco de Assis, me apaixonei pela Pedagogia [Waldorf], ela trs respostas
a tudo na rea de educao pela qual eu me horrorizava e me angustiava.
Como v o ensino de cincias nas escolas Waldorf em relao ao que voc
conhece das escolas que seguem outras linhas pedaggicas? Quais aspectos
voc identifica como positivos e negativos no ensino de cincias Waldorf?
14
[prof. 1] Nas escolas Waldorf a Cincia mais prtica e cotidiana, o que a
torna mais prxima do aluno e muito mais simples de entender. O aluno
Waldorf considera Cincias uma disciplina super importante, o aluno
165

tradicional no v importncia nenhuma na disciplina. Os pontos positivos


referem-se justamente ao j mencionado, pois permite que a matria crie
razes na mente do aluno e ainda estimula o pensar cientfico. Os pontos
negativos esto na insero de tpicos espirituais no meio da Cincia, quando
a Professora de Classe ensina aos alunos que a flor uma borboleta presa a
Terra ela comete um erro muito grande em Evoluo (a borboleta se parece
com a flor para fugir de predadores e no o contrrio, como sugerido pela
aproximao flor-borboleta).
Fale um pouco sobre sua participao neste curso de cincias Waldorf. O que
achou mais importante? Qual o maior desafio?

15 [prof. 1] Para mim, que no tenho formao Waldorf ainda, o curso est sendo
to importante que fica difcil eleger o mais importante. Os exemplos de aula
certamente so interessantes. O mais difcil, sem dvida, inserir os trs
passos no dia-a-dia da escola com todos os temas da disciplina.

Quadro 10. Enunciados selecionados da [prof. 1].

Enunciador: [prof. 2]
n Enunciados selecionados
Quais os motivos para inserir-se profissionalmente em escola Waldorf?
16
[prof. 2] Coerncia pedaggica voltada fenomenologia e amor.
Considerando sua experincia como professor(a) numa escola Waldorf, conte
em poucas palavras como aconteceu alguma atividade didtica de cincias que
tenha sido bem sucedida.
17
[prof. 2] Atividades bem sucedidas so, em minha opinio, aquelas que
trabalham o querer, sentir e fazer dos alunos. Sabemos quando eles saem de
uma aula leves, contentes, desafiados e curiosos.
De que maneira a sua prtica pedaggica /ser influenciada pelas ideias
sobre cincias apresentadas ao longo deste curso?
18
[prof. 2] Minhas prticas sero profundamente e essencialmente modificadas
devido a consistncia e lgica do que foi proposto no curso.

Quadro 11. Enunciados selecionados do [prof. 2].

O II Curso de Cincias oportunizou o acesso a um grupo de


professores que se interessam pelo EWC, concentrado num mesmo
evento. Sabendo disso, preparei um questionrio com perguntas abertas
direcionadas especificamente a esse pblico, e que ainda solicitava
dados pessoais de formao e atuao profissional (ANEXOS 5 e 6).
166

Antes do incio de uma palestra, pedi permisso ao grupo


organizador do curso para que eu me apresentasse aos professores
participantes e explicasse minhas intenes, no papel de pesquisador. E
assim o fiz, antes de distribuir o questionrio disse que se tratava de uma
pesquisa acadmica, cujo tema se relacionava ao EWC etc. Dei abertura
para que me devolvessem at o dia seguinte.
A ocasio do curso somou aproximadamente 60 professores, de
diferentes regies do pas, de reas de atuao diferentes alguns
professores de classe, outros de matrias especficas , uns mais e outros
menos experientes na PW. Dentre esses professores, 23 responderam ao
questionrio, sendo que 20 atuam ou atuaram em escola Waldorf, 2
atuam apenas no ensino superior e 1 atua apenas em escola pblica.
Quanto formao acadmica dos professores que responderam
ao questionrio, no conjunto, foi declarada qualitativa e
quantitativamente dessa maneira: pedagogia (3); biologia (lic.) (3);
fsica (lic.) (5); matemtica (lic.) (3); geografia (lic.) (1); histria (lic.)
(2); letras (lic.) (2); artes (lic.) (1); farmcia/bioqumica (1); engenharia
florestal (1); engenharia eltrica (1). Chama a ateno o fato de um
curso pedaggico em cincias agregar profissionais de reas distintas.
Responderam ao questionrio 10 professores que lidam ou
lidaram com o ensino de cincias naturais (biologia, qumica ou fsica)
em escola Waldorf, excluindo professores de classe, sendo que 9 deles
atuam ou atuaram na regio sudeste e 1 na regio sul (ANEXO 7).
interessante observar os motivos que esses professores apontaram para
se inserir profissionalmente em escola Waldorf; os mais citados podem
ser interpretados como: identificao com a proposta Waldorf e/ou
encantamento inicial, oportunidade de trabalho, oportunidade de
autoeducao e/ou identificao com a viso de mundo antroposfica.
Para efeitos da anlise, destaco os questionrios respondidos por
dois professores em especial, licenciados em biologia com pouca
experincia profissional (cerca de 1 ano de atuao em escola Waldorf)
(ANEXOS 8 e 9). Aqui ser reproduzida uma parte do artigo intitulado
Sentidos sobre ensino de cincias construdos por jovens professores
de cincias e biologia que atuam em escolas Waldorf um primeiro
olhar, decorrente do processo desta pesquisa, apresentado no VIII
ENPEC (SENA, CASSIANI, von LINSINGEN, 2011).
Um aspecto que merece destaque e que se associa s condies
nas quais esses professores se encontram so as dificuldades surgidas
em razo da discrepncia entre o que se vivencia/aprende durante a
formao inicial (licenciatura em biologia) e o que se vivencia/aprende
no ambiente de trabalho, em particular na escola Waldorf, que possui
167

uma fundamentao filosfico-epistemolgica que contrasta com outras


construdas pela cincia moderna. Esses jovens sujeitos saram da
condio de estudantes e passaram de professores, situao de
trabalho, instncia na qual suas subjetividades se constituem, em funo
do sofrimento oriundo do conflito entre o espao/organizao do
trabalho e seus desejos (FONTANA, 2008). Especificamente nesse
exerccio analtico adotou-se como questo norteadora: Quais so os
sentidos sobre ensino de cincias construdos por jovens professores de
cincias e biologia que atuam em escolas Waldorf, no
encontro/confronto entre o discurso pedaggico da formao inicial e o
discurso da Pedagogia Waldorf?.44
O primeiro sujeito de pesquisa [prof. 1] tem 25 anos, graduou-se
em cincias biolgicas, nas modalidades bacharelado e licenciatura, em
universidade pblica paulista (UNESP Assis), tendo concludo o curso
no ano de 2008. Trabalha h pelo menos um ano em uma escola
Waldorf na cidade de So Paulo, lecionando biologia, fsica e qumica
para alunos do ensino fundamental, sendo esta provavelmente a nica
experincia profissional aps a formao inicial. Quando questionada
sobre o motivo de ter se inserido profissionalmente em escola Waldorf
respondeu:

Conheci a Pedagogia Waldorf aps ir trabalhar na


[escola] Francisco de Assis, me apaixonei pela
Pedagogia [Waldorf], ela trs respostas a tudo na
rea de educao pela qual eu me horrorizava e me
angustiava. (enunciado n 13)

Nessa resposta a [prof. 1] revela uma filiao ao discurso da PW


[me apaixonei pela Pedagogia], pelo menos no incio do processo de
conhecimento dessa proposta. Apesar de ter optado pela formao em
licenciatura, essa professora expressa um desconforto em relao sua
compreenso sobre a rea de educao [pela qual eu me horrorizava e
angustiava], especificamente aquela construda antes de entrar em
contato com a PW, que adquire pra ela um sentido quase que
milagroso [ela trs respostas a tudo...]. A [prof. 1] passa por um
processo de encantamento ao comparar o que conheceu no mbito da
PW com leitura que fazia sobre a rea de educao at ento. H um

44
Admitida a linguagem como um eixo norteador da pesquisa, o que foi chamado de
encontro/confronto entre discursos pode ser entendido como dilogo entre
discursos.
168

encontro/confronto entre o novo discurso, o da PW, com o velho


discurso, aquele construdo durante sua histria de formao at ento,
tanto na educao bsica quanto no ensino superior. Num sentido mais
amplo, esto sendo confrontadas diferentes vises de mundo. A [prof.
1], nesse contato inicial com a PW, assume o novo discurso (pelo
simples fato de ser novo/diferente?), resta saber se ela apresenta
resistncias ou crticas com o desenvolvimento de seu trabalho docente,
atravs de sua reflexividade, e se/como se posiciona nessa situao de
confronto.
O outro sujeito de pesquisa [prof. 2] tem 26 anos, graduou-se em
cincias biolgicas, na modalidade licenciatura, em universidade pblica
paulista (UNICAMP), tendo concludo o curso no ano de 2006. Trabalha
h cerca de um ano em uma escola Waldorf na cidade de Campinas,
lecionando biologia, qumica e jardinagem para alunos do ensino
fundamental. Provavelmente possui outras experincias profissionais
aps ter concludo sua formao inicial, uma vez que declarou possuir
seis anos de atuao na rea de educao. Quando questionado se havia
feito alguma formao antroposfica ou curso de goetheanismo
respondeu ainda no, o que sugere uma inteno de realiz-los, uma
filiao ao discurso da PW. Quando questionado sobre o motivo de ter
se inserido profissionalmente em escola Waldorf respondeu:

Coerncia pedaggica voltada fenomenologia e


amor. (enunciado n 16)

A resposta do [prof. 2], mesmo concisa, chama a ateno para


pelo menos dois aspectos. O primeiro deles o que ele entende por
coerncia pedaggica, termo bastante polissmico; se fosse
incoerncia poderia remeter a algo que no faz sentido, ou melhor,
que faz um sentido, mas que no adequado/bom como proposta
pedaggica. Coerncia, ento, pode se referir a uma orientao
educacional adequada, que atente s expectativas do [prof. 2] em
termos de prtica pedaggica. O outro aspecto que o [prof. 2] associa a
PW fenomenologia e ao amor. A fenomenologia (de Goethe)
bastante comentada como fundamentao do ensino de cincias nos
ambientes onde a PW acontece ou discutida, como no caso do curso de
formao do qual esse professor estava participando. O amor remete
especialmente a um discurso presente na PW sobre o professor de
classe, entendido como autoridade amada (LANZ, 1979), no no
sentido de autoritrio, mas de ser um adulto de referncia na formao
169

da criana. Ou seja, provavelmente amor sugere uma qualidade que se


estabelece nas relaes professor-aluno.
Os dois sujeitos de pesquisa, alm de idades prximas, tm
formao inicial em cincias biolgicas em universidades pblicas
paulistas marcada pelo foco nos contedos especficos (das cincias
naturais) e na pesquisa sobre os mesmos, e por relegar as disciplinas
pedaggicas a um segundo plano, as quais pouco se articulam com os
conhecimentos especficos (BRANDO, CALDEIRA, 2009). Eles
possuem cerca de um ano de experincia profissional em escola
Waldorf, mas no possuem formao em PW (ou de cunho
antroposfico), exceto pela participao em cursos pontuais como
aquele no qual foram questionados. Mas tanto a [prof. 1] como o [prof.
2] mostram uma filiao ao discurso da PW, filiao que se vincula ao
processo de constituio desses sujeitos. Alm de proximidades quanto
formao discursiva da formao inicial, passam a compartilhar de uma
formao discursiva na PW.

3.2.3.1_ O ensino Waldorf de cincias na leitura dos jovens professores

Quando perguntado sobre como v o ensino de cincias nas


escolas Waldorf em relao ao que conhece das escolas que seguem
outras linhas pedaggicas, a [prof. 1] respondeu:

Nas escolas Waldorf a Cincia mais prtica e


cotidiana, o que a torna mais prxima do aluno e
muito mais simples de entender. O aluno Waldorf
considera Cincias uma disciplina super importante,
o aluno tradicional no v importncia nenhuma na
disciplina. Os pontos positivos referem-se justamente
ao j mencionado, pois permite que a matria crie
razes na mente do aluno e ainda estimula o pensar
cientfico. Os pontos negativos esto na insero de
tpicos espirituais no meio da Cincia, quando a
Professora de Classe ensina aos alunos que a flor
uma borboleta presa a Terra ela comete um erro
muito grande em Evoluo (a borboleta se parece
com a flor para fugir de predadores e no o
contrrio, como sugerido pela aproximao flor-
borboleta). (enunciado n 14)

Conforme j comentado, o EWC de cunho fenomenolgico


de acordo com o discurso dos professores estrangeiros que servem de
referncia no mbito Waldorf , muitas vezes realizado a partir de uma
170

experimentao, na qual explorada a percepo sensria dos alunos. A


[prof. 1] constri a noo de que nas escolas Waldorf a Cincia mais
prtica e cotidiana, provavelmente por conta da nfase na
experimentao. Alm disso, afirma que o aluno Waldorf valoriza a
disciplina de cincias [considera Cincias uma disciplina super
importante], diferente do aluno no ensino tradicional [no v
importncia nenhuma na disciplina]. Ou seja, faz uma generalizao,
dicotomizando a disciplina de cincias para os alunos como super
importante (Waldorf) ou importncia nenhuma (tradicional). Ela
ainda se refere ao conhecimento cientfico (escolar?), a uma apropriao
cognitiva do mesmo [a matria crie razes na mente do aluno]; refere-se
tambm a um pensar cientfico, que pode remeter a uma perspectiva
de cincia emprico-indutivista, universal e/ou neutra. At esse ponto a
[prof. 1] no observa problemas no ensino Waldorf ou mesmo
reconhece boas qualidades no ensino tradicional.
A [prof. 1] passa, ento a apontar uma resistncia/discordncia
em relao ao EWC quando identifica que um trao de espiritualidade
introduzido em temas de cincias [Os pontos negativos esto na
insero de tpicos espirituais no meio da Cincia], algo que contrasta
com a noo de cincia construda por ela, j discutida e expressa no que
chamou de pensar cientfico. Mais do que isso, conceber algo
espiritual em cincias contrasta com toda a formao (epistemologia e
viso de mundo) que ela teve at ento. Nessa situao, se evidencia um
conflito entre discursos cientficos distintos um que considera um
domnio espiritual e outro estruturado na materialidade , conflito que
atinge a subjetividade da [prof. 1], que exige dela uma reflexo e
posicionamento.
Ainda sobre o texto da [prof. 1], identifica-se uma relao entre
este e um outro texto, presente em uma das palestras de Rudolf Steiner
(STEINER, 1970):

Contemplai a flor
Ela a borboleta
Presa pela terra

Contemplai a borboleta
Ela a flor
Liberta pelo cosmos

Essa relao entre textos marca uma intertextualidade


(ORLANDI, 2009). possvel que a professora de classe a qual se
referiu a [prof. 1] tenha utilizado com os alunos os versos de Steiner. Na
171

cosmoviso de Steiner h um relacionamento ntimo entre o mundo das


borboletas, dos insetos, e o mundo da plantas; em sua palestra ele fala
sobre um parentesco espiritual entre a borboleta e a planta. Uma
questo interessante se esse uso (ensino) [a Professora de Classe
ensina aos alunos que a flor uma borboleta presa a Terra] foi de
carter potico ou se foi assumido como uma verdade. De qualquer
forma, a [prof. 1] identifica um equvoco no discurso da professora de
classe, em termos dos conhecimentos cientficos sobre evoluo [ela
comete um erro muito grande em Evoluo].
Quando solicitado a comentar como aconteceu alguma
atividade didtica de cincias que tenha sido bem sucedida,
considerando sua experincia como professor em escola Waldorf, o
[prof. 2] respondeu:

Atividades bem sucedidas so, em minha opinio,


aquelas que trabalham o querer, sentir e fazer dos
alunos. Sabemos quando eles saem de uma aula
leves, contentes, desafiados e curiosos. (enunciado n
17)

Com essa resposta o [prof. 2] continua a mostrar no s sua


filiao ao discurso da PW, mas participa de uma estabilizao do
mesmo, por praticar uma repetio emprica (mnemnica) (ORLANDI,
2009) quando fala sobre o querer, sentir e fazer dos alunos. Na PW o
ser humano caracterizado em seu corpo fsico por uma trimembrao
cabea, tronco e membros , associada aos sistemas neuro-sensorial,
crdio-respiratrio e metablico-motor. E essa trimembrao , no
mbito da PW e num sentido mais amplo, identificada como pensar,
sentir e querer/fazer (LANZ, 1979).
De maneira geral, na leitura dos jovens professores [prof. 1] e
[prof. 2] o EWC bem visto. Ou melhor, h uma filiao aos sentidos
produzidos historicamente pela PW, em especial aqueles que se do em
escolas Waldorf brasileiras, sem omitir os que se do em cursos de
formao ministrados por professores Waldorf estrangeiros. Chama-se a
ateno ao mecanismo de antecipao, j comentado anteriormente, que
influencia nas respostas dadas por esses professores, aproximando-as do
discurso da PW, dadas as condies de produo nas quais os
questionrios foram respondidos (ambiente totalmente relacionado ao
EWC). Apesar desse quadro comum aos professores, vale notar que a
[prof. 1] apresentou uma resistncia em relao a determinados
conhecimentos escolares Waldorf, baseada principalmente em sua
172

formao (discursiva) de licenciada em cincias biolgicas. E essa


resistncia um indicativo de um processo de reflexo ocorrido na
prtica docente da [prof. 1].

3.2.3.2_ O curso Waldorf de cincias na leitura dos jovens professores

Quando questionado sobre a participao no curso Waldorf de


cincias, sobre o que foi mais importante, a [prof. 1] respondeu:

Para mim, que no tenho formao Waldorf ainda, o


curso est sendo to importante que fica difcil
eleger o mais importante. Os exemplos de aula
certamente so interessantes. O mais difcil, sem
dvida, inserir os trs passos no dia-a-dia da
escola com todos os temas da disciplina. (enunciado
n 15)

A resposta da [prof. 1] mais uma vez aponta para uma filiao


ao discurso da PW, a uma inteno de fazer uma formao especfica
nessa proposta educacional [no tenho formao Waldorf ainda].
Quanto ao curso ministrado por Manfred von Mackensen (experiente
professor Waldorf alemo), a [prof. 1] expressa um julgamento de
valorizao para o mesmo [o curso est sendo to importante que...],
acrescentando seu interesse pelos exemplos de aula que estavam sendo
dados na ocasio [Os exemplos de aula certamente so interessantes]. E
novamente, a [prof. 1] indica uma resistncia, pois percebe uma
dificuldade para desenvolver em sua prtica futura a metodologia de
ensino de cincias sugerida [O mais difcil, sem dvida, inserir os trs
passos no dia-a-dia da escola...]. Alm disso, ela mostra preocupao
com os contedos cientficos escolares, em termos de dar conta da
quantidade dos mesmos [... com todos os temas da disciplina.]. Aqui se
insere uma discusso sobre metodologia de ensino como algo
prescritivo/normativo, j que a PW em seu processo de
constituio/recontextualizao dos saberes escolares cientficos e de
suas prticas de ensino instituiu uma determinada maneira de realizar
o ensino de cincias (os trs passos). Outra discusso relevante sobre
a tenso quantidade-qualidade no trato com os contedos, bem como a
flexibilidade que o professor Waldorf (junto com seus alunos?) tem de
escolher/priorizar certos temas de estudo, pelo fato de haver um
currculo Waldorf sugerido, possivelmente descontextualizado da
realidade brasileira.
173

Quando questionado sobre de que maneira a prtica pedaggica


seria influenciada pelas ideias sobre cincias apresentadas ao curso
Waldorf de cincias, o [prof. 2] respondeu:

Minhas prticas sero profundamente e


essencialmente modificadas devido a consistncia e
lgica do que foi proposto no curso. (enunciado n
18)

O [prof. 2], ao se referir s ideias do curso, utiliza novamente


termos bastante polissmicos (consistncia e lgica), mas que, de
maneira geral, continuam por expressar filiao ao discurso da PW.
Contudo, o mais importante discutir a declarada inteno de mudar sua
atuao docente [Minhas prticas sero profundamente e
essencialmente modificadas], sem indicar resistncias para tal. Aqui
tambm esto embutidas relaes de fora (ORLANDI, 2009); o [prof.
2] responde na posio de aluno e no na posio de professor, est
abaixo hierarquicamente nas condies de produo (curso Waldorf de
cincias), onde a referncia um professor Waldorf mais experiente,
estrangeiro, que escreve materiais didticos para o EWC etc.

3.3_ ENTREVISTANDO PELA MEDIAO DE UM INTRPRETE

Enunciador: Manfred von Mackensen


n Enunciados selecionados
Steiner teve [deu] contribuio quanto compreenso de cincia. Diante da
evoluo da cincia, desde Galileu, Steiner refuta o desenvolvimento dessa
cincia. Ou melhor, desvendou esse caminho que a cincia tomou como um
equvoco. [A palavra equvoco soou bem ao Sr. Mackensen na traduo;
ele provavelmente sabe um pouco de latim; queria expressar que
equvoco remete no s a um engano, mas tambm a uma atitude que
gera algo sem esperana]
Existe uma vontade egosta em conseguir algo [no caminho trilhado pela
cincia], para alcanar o concreto. Steiner desvenda [concebe] assim a
19
cincia convencional.
[...]
A cincia tradicional tenta fazer uma imagem do que existe. Para Steiner,
todo homem racional faz cincia para criar uma nova vida dentro do mundo.
Fica claro que a vida do mundo o futuro do mundo. O mundo um
constante tornar-se do novo mundo. No existe o paraso onde se brinca nos
prados celestes. Precisa-se trabalhar para frente [futuro]. A cincia cria uma
imagem. Ela pensa que cria a si mesma, mas ela cria um mundo novo,
participa disso. [esse seria o equvoco]
174

[Sr. Mackensen pediu para imaginar uma carruagem na qual se vai jogando as
bagagens] Essa seria a imagem da carruagem da cincia, onde se vai
aglomerando contribuies. Para Steiner a carruagem outra.
A cincia sempre cria o novo, mas tambm deixa algo de lado. [cientista:]
No deve olhar apenas o que se manipula, mas sua atividade [prpria], o
que faz, se coerente com suas metas espirituais mais elevadas. Devemos nos
acostumar a ver a prpria maneira de fazer e as intenes pessoais, que, s
vezes, esto semilcidas.
20 A teoria do conhecimento [provavelmente referindo-se especificamente a uma
obra de Steiner] a base da prpria atividade se no queremos cair no
equvoco da evoluo [caminho] da cincia. A teoria do conhecimento que
temos to desenvolvida quanto a higiene na Idade Mdia.
Hoje os cientistas s se preocupam com a pesquisa [com o objeto de estudo],
no observam como a fazem.

Quadro 12. Enunciados selecionados de Manfred von Mackensen

A terceira entrevista aconteceu com o alemo Manfred von


Mackensen (ANEXO 4), importante no contexto global do EWC, por
sua experincia como professor Waldorf, autoria de material didtico e
ministrao de palestras e cursos.
Minha inteno inicial era fazer uma entrevista com o Sr.
Mackensen no II Curso de Cincias, cujas palestras principais foram
ministradas por ele. Logo no primeiro dia do curso pedi uma
oportunidade para entrevist-lo, mas, ao saber que o propsito era alheio
ao curso em si, ele sugeriu que tivssemos uma conversa em
Florianpolis/SC, por conta da sua visita Escola Waldorf Anab (de 19
a 21 de outubro de 2010). Solicitei, ento, ao professor que organizou a
estadia do Sr. Mackensen em Florianpolis arranjar um momento para
que eu pudesse realizar a entrevista. Esse professor foi bastante
atencioso, mas, depois de alguns desencontros em termos de
comunicao, acabei sabendo que minha oportunidade seria das 15 h 30
min s 16 h 30 min, um pouco em cima da hora recebi a confirmao
desse horrio por volta das 13 h , na residncia desse professor mesmo,
onde o Sr. Mackensen estava hospedado. Tambm soube que eu
precisaria levar um tradutor... Nesse mesmo dia (20 de outubro), pela
manh, pensei em levar o gravador para o registro da entrevista, mas no
o fiz, pois imaginei que esta aconteceria na Escola Waldorf Anab, perto
de minha residncia. Resumindo, no consegui buscar o gravador e no
tinha um tradutor para me auxiliar!...
Decidi ir mesmo assim e chegar no horrio combinado. Tive a
sorte de contar com a presena de um outro professor, que acompanhou
a estadia do Sr. Mackensen no Brasil. Ele se disps prontamente a
175

realizar a traduo45. Apesar de no ter o gravador em mos, fiz


anotaes completas da conversa, uma vez que o tempo necessrio
traduo me possibilitou isso. E, de maneira geral, foi melhor do que eu
esperava. Melhor porque sem o gravador no houve possibilidade para
um desconforto ou intimidao por parte do Sr. Mackensen, que
conduziu a situao de forma a entender quem eu era e qual era o meu
propsito. Percebi sua sabedoria e objetividade. Sua fala foi artstica,
usou belas metforas em alguns momentos. Na realidade, as questes
que havia preparado previamente para conduzir a entrevista no foram
utilizadas. O sentido de faz-las se perdeu em meio conversa. Fazendo
uma autoanlise, no consegui assumir uma posio discursiva de
pesquisador, mas sim de aluno estando diante do Sr. Mackensen. Depois
que tentei expor a minha inteno de pesquisa, ele ocupou todo o tempo
que tivemos discursando sobre esse tema de interesse: o fundo
epistemolgico de Rudolf Steiner.
Conforme j explicado, o registro dessa entrevista foi feito de
prprio punho, a partir da traduo simultnea realizada por um terceiro,
sem gravao de udio. Em outras palavras, o registro pode conter
algum deslocamento de sentido (abertura polissemia), uma vez que
dependeu da intermediao desse professor intrprete para viabilizar a
comunicao entre mim e o entrevistado. Porm, depois de digitado,
esse registro foi revisado pelo professor que havia me auxiliado fazendo
a traduo da entrevista, o que aumenta a confiabilidade do mesmo para
proceder anlise.

Steiner teve [deu] contribuio quanto


compreenso de cincia. Diante da evoluo da
cincia, desde Galileu, Steiner refuta o
desenvolvimento dessa cincia. Ou melhor,
desvendou esse caminho que a cincia tomou como
um equvoco. [A palavra equvoco soou bem ao Sr.
Mackensen na traduo; ele provavelmente sabe um
pouco de latim; queria expressar que equvoco
remete no s a um engano, mas tambm a uma
atitude que gera algo sem esperana] (enunciado n
19)

Do ponto de vista de Mackensen, Steiner se ope ao


desenvolvimento da cincia social e historicamente construda desde
Galileu; ou seja, se ope cincia desenvolvida a partir da Revoluo
45
Esse professor que auxiliou fazendo a traduo o mesmo cujo discurso ser
analisado na seo seguinte.
176

Cientfica, iniciada no sculo XVI, que contou com Galileu, Newton,


Descartes e Bacon, por exemplo. Ser que Steiner tambm se opunha
cincia desenvolvida antes de Galileu?... Aquela cincia dos
alquimistas e dos antigos gregos parece ter sido reconhecida no bojo da
antroposofia, quando esta concebe os 4 elementos, por exemplo.

Existe uma vontade egosta em conseguir algo [no


caminho trilhado pela cincia], para alcanar o
concreto. [...]
A cincia tradicional tenta fazer uma imagem do que
existe. Para Steiner, todo homem racional faz
cincia para criar uma nova vida dentro do mundo.
Fica claro que a vida do mundo o futuro do
mundo. O mundo um constante tornar-se do novo
mundo. No existe o paraso onde se brinca nos
prados celestes. Precisa-se trabalhar para frente
[futuro]. A cincia cria uma imagem. Ela pensa que
cria a si mesma, mas ela cria um mundo novo,
participa disso. [esse seria o equvoco] (enunciado
n 19)

Na leitura de Mackensen, para Steiner o caminho tomado pela


cincia convencional seria um equvoco, algo sem esperana, pois
existiria uma compreenso equivocada de que a cincia se
autoconfigura, estabelece seus limites e tenta fazer uma imagem do que
existe. Por outro lado, Steiner concebe uma suposta evoluo espiritual
da entidade humana junto ao mundo, algo que aponta para o futuro, um
vir a ser; seria nessa concepo que a cincia estaria inscrita [Para
Steiner, todo homem racional faz cincia para criar uma nova vida
dentro do mundo.]. Considerado isso, seria um equvoco a cincia
gerar conhecimentos em prol de determinar a concretude do mundo, na
perspectiva reducionista, sem vnculo ao ser humano, sem considerar
um domnio espiritual [Existe uma vontade egosta em conseguir algo,
para alcanar o concreto.]

[cientista:] No deve olhar apenas o que se


manipula, mas sua atividade [prpria], o que faz, se
coerente com suas metas espirituais mais elevadas.
[...] A teoria do conhecimento que temos to
desenvolvida quanto a higiene na Idade Mdia. Hoje
os cientistas s se preocupam com a pesquisa [com o
objeto de estudo], no observam como a fazem.
(enunciado n 20)
177

Quanto atividade cientfica, aos cientistas especificamente, o


discurso antroposfico defende uma observao do/reflexo sobre o ato
de fazer cincia, durante o prprio ato. Isso se relaciona teoria do
conhecimento que Steiner props, embasada no pensar sobre o pensar
e no monismo, a qual apresenta aproximaes tericas com a
fenomenologia de Goethe. Mackensen faz uma crtica teoria do
conhecimento disponvel atualmente (no seriam teorias, mais de uma?),
atribuindo a ela um sentido de atraso/no evoluo ou ento de
precariedade [A teoria do conhecimento que temos to desenvolvida
quanto a higiene na Idade Mdia], provavelmente por no abarcar o
domnio espiritual preconizado na antroposofia, nem necessariamente
essa postura de refletir sobre e durante a atividade cientfica, a partir de
uma atividade interior/prpria. No geral, ao fazer a leitura do enunciado
n 20, fica a impresso de que Mackensen assume mais uma noo de
cincia elaborada por cientistas individuais, sendo coerente com a teoria
antroposfica, que foca o ser humano em sua individualidade.46 No se
assume aqui essa imagem de cientista como gnio, descobridor/produtor
individual de conhecimentos, uma vez que se entende a cincia como
um processo social/discursivo, de construo coletiva (von
LINSINGEN, 2007).
A noo idealizada para a atividade cientfica e para os
cientistas no discurso antroposfico recai na discusso j apontada neste
trabalho sobre a antroposofia no atender aos critrios de cientificidade.
Fazer cincia nos moldes idealizados pela antroposofia ainda seria
realmente fazer cincia (social e coletivamente) e entend-la como
campo de conhecimento humano com demarcaes especficas, que no
abarca um domnio espiritual? A identidade do que cientfico ainda
se manteria? E por que a antroposofia precisa se auto-afirmar como
cincia espiritual?...

3.4_ QUESTIONANDO VIA E-MAIL O PROFESSOR BRASILEIRO


QUE TRABALHA NA EUROPA

Enunciador: [prof. R]
n Enunciado selecionado
Voc trabalha atualmente na Europa, mas j atuou no Brasil. Voc poderia
contar um pouco sobre sua experincia como professor de cincias Waldorf,
21
nesses diferentes contextos?

46
Vide seo 2.2.3.1.
178

[prof. R] No Brasil o vestibular se faz onipresente no ensino mdio. Os


programas dos vestibulares e dos cursinhos acabam ditando os currculos das
escolas. Os professores se sentem pressionados e utilizam esta presso (s
vezes ela menor do que o professor acha) como libi para ministrar aulas
convencionais. Aqui na Sua somente algo em torno de 15% dos alunos
fazem a prova de maturidade (ela permite o acesso universidade). O resto
dos jovens faz aprendizados, formaes tcnicas e cursos em escolas
superiores. As profisses no universitrias so valorizadas. Assim no
temos a presso do vestibular e podemos ter como meta do ensino no o
acmulo de conhecimentos especficos das matrias, mas a contribuio da
matria para a formao do ser humano.
Voc poderia falar a respeito de como v as relaes entre cincia, tecnologia
e sociedade?

[prof. R] Algumas ideias espontneas: A tecnologia tem a sua origem na


ambio de melhorar a vida das pessoas ou da sociedade na Terra. Uma
deturpao a tecnologia blica, que infelizmente recebe muitos
22 investimentos e acaba desenvolvendo tecnologias que depois originam at
produtos que servem para o luxo e bem estar da sociedade. Na tecnologia
no essencial a verdade. Os modelos devem simplesmente funcionar.
A cincia busca a verdade e tem suas razes em questes existenciais: quem
somos, de onde viemos, para que vivemos? A preocupao com contedos
cientficos no tem como meta aumentar o bem estar fsico da sociedade,
mas enriquecer espiritualmente o ser humano, a sociedade.
Voc poderia falar sobre o ensino de cincias Waldorf no Brasil e sobre a
participao/contribuio dos professores brasileiros nos cursos que tem
ministrado aqui?

[prof. R] No Brasil no existe (ainda) uma formao em pedagogia waldorf


voltada para o ensino mdio. Como o movimento waldorf cresceu muito e h
poucos ex-alunos que se formaram em cursos universitrios e se tornaram
professores waldorf, as escolas se veem obrigadas a contratar colegas que
no tem conhecimentos prvios em pedagogia waldorf. portanto necessrio
um grande esforo no sentido de propiciar estes conhecimentos. Os cursos
23
oferecidos pela FEWB procuram preencher esta lacuna. H muitos
professores que participam com um grande interesse e que procuram se
aperfeioar no ensino de cincias waldorf. muito gratificante trabalhar
com esses colegas. H claro tambm aqueles que veem na escola waldorf
um bom emprego (o Estado paga muito mal) e que preferem se acomodar e
que quando muito participam dos cursos por obrigao. Acho portanto que a
participao deveria ser realmente livre. J h um grupo de colegas
trabalhando com grande motivao (grupo de cincias) e somente uma
questo de tempo termos um grande nmero de professores idealistas
engajados no ensino mdio waldorf.

Quadro 13. Enunciados selecionados do [prof. R].


179

Minha inteno inicial era realizar uma entrevista com esse


professor [prof. R] em algum momento do II Curso de Cincias, no
qual ministrou aulas sobre o ensino de geografia a professores Waldorf
brasileiros, bem como auxiliou o trabalho de traduo das palestras
proferidas por Mackensen.
Acabei por no entrevist-lo ao longo do curso (em Botucatu/SP).
Aceitou quando perguntei a ele se poderia me conceder uma entrevista,
mas decidi faz-la em Florianpolis/SC, pois sabia que ele e o Sr.
Mackensen viriam para uma visita de orientao na Escola Waldorf
Anab. Tambm no foi possvel entrevist-lo em Florianpolis, pois
permaneceu por poucos dias e estava bastante atarefado. Pedi a ele que,
ao menos, pudesse responder s perguntas que havia formulado, mesmo
que fosse atravs de um questionrio. Este depois me foi enviado
cortesmente por correio eletrnico, no dia 16 de janeiro de 2011.
Esse professor possui uma larga experincia profissional na PW
(16 anos), experincia essa que multicultural. brasileiro, ex-aluno da
EWRS (em So Paulo), tem formao em geologia/geografia (USP) e
foi professor na EWRS, ao passo que tem formao em PW na
Alemanha e atualmente est radicado na Sua, onde trabalha em escola
Waldorf (no ensino mdio). Ele se manteve ligado PW no Brasil,
particularmente ao recente movimento do ensino de cincias,
ministrando cursos/aulas de qumica, geografia e fsica segundo a
metodologia fenomenolgica/antroposfica proposta por Mackensen.

No Brasil o vestibular se faz onipresente no ensino


mdio. [...] Os professores se sentem pressionados e
utilizam esta presso (s vezes ela menor do que o
professor acha) como libi para ministrar aulas
convencionais. Aqui na Sua somente algo em torno
de 15% dos alunos fazem a prova de maturidade (ela
permite o acesso universidade). [...] As profisses
no universitrias so valorizadas. Assim no temos
a presso do vestibular e podemos ter como meta do
ensino no o acmulo de conhecimentos especficos
das matrias, mas a contribuio da matria para a
formao do ser humano. (enunciado n 21)

Quando questionado sobre a experincia profissional em


contextos culturais diferentes, o [prof. R] aponta para o caso do Brasil
uma grande influncia do vestibular [se faz onipresente... a presso do
vestibular] no ensino mdio, ditando uma grande quantidade de
contedos a serem transmitidos [libi para ministrar aulas
180

convencionais... o acmulo de conhecimentos especficos das matrias].


Sendo assim, o [prof. R] faz uma caracterizao do ensino mdio
brasileiro como preparatrio para o ensino universitrio, de base
conteudista, em oposio ao modelo educativo suo no qual est
inserido [podemos ter como meta do ensino ... a formao do ser
humano.]. Subentende-se que para o [prof. R] a formao do ser
humano no se resume ao vestibular, s aulas convencionais nem ao
acmulo de conhecimentos.
O [prof. R] aponta uma diferena no mbito socioeconmico
suo [As profisses no universitrias so valorizadas.], mas no faz
meno especfica quanto diferenas culturais existentes entre Brasil e
Sua, que ficam silenciadas. Como , como se comporta, onde vive e
que condio socioeconmica tem o aluno Waldorf suo? Como ,
como se comporta, onde vive e que condio socioeconmica tem o
aluno Waldorf brasileiro? A resposta do [prof. R] no conteve sentidos
que dessem subsdios para responder a essas perguntas, o que era algo
mais prximo do esperado. Nesse sentido, uma entrevista teria sido
melhor do que um questionrio na obteno do corpus.

Algumas ideias espontneas: A tecnologia tem a sua


origem na ambio de melhorar a vida das pessoas
ou da sociedade na Terra. Uma deturpao a
tecnologia blica, que infelizmente recebe muitos
investimentos e acaba desenvolvendo tecnologias
que depois originam at produtos que servem para o
luxo e bem estar da sociedade. Na tecnologia no
essencial a verdade. Os modelos devem
simplesmente funcionar.
A cincia busca a verdade e tem suas razes em
questes existenciais: quem somos, de onde viemos,
para que vivemos? A preocupao com contedos
cientficos no tem como meta aumentar o bem estar
fsico da sociedade, mas enriquecer espiritualmente
o ser humano, a sociedade. (enunciado n 22)

Quando perguntado sobre as relaes entre cincia, tecnologia e


sociedade, o [prof. R] reconhece a tecnologia como algo que se
relaciona a sociedade, a princpio para melhorar a vida, para o bem
estar da sociedade, mas que pode ter um efeito contrrio/malfico
[Uma deturpao a tecnologia blica, que infelizmente recebe muitos
investimentos]. Contudo, pode-se depreender ainda da concepo de
tecnologia do [prof. R] um sentido de serventia/funcionalidade
associada a um produto/modelo [produtos que servem para o luxo
181

Os modelos devem simplesmente funcionar.]. inevitvel levantar o


questionamento: Artefato que serve/funciona como, onde e para
quem?...
O [prof. R] faz uma distino entre tecnologia e cincia a partir
do que concebe como verdade, um termo pouco especfico e
polissmico. De qualquer forma, ele associa a cincia a essa verdade
[A cincia busca a verdade] e a um domnio humano espiritual [A
preocupao com contedos cientficos tem como meta enriquecer
espiritualmente o ser humano, a sociedade]. A cincia teria ainda sua
motivao em questes existenciais [quem somos, de onde viemos, para
que vivemos?] e no em aumentar o bem estar fsico da sociedade; este
seria o j referido papel da tecnologia, a qual prescindiria da verdade
[Na tecnologia no essencial a verdade]. Esses apontamentos do [prof.
R] remetem ao contedo da obra Verdade e Cincia, de autoria de
Rudolf Steiner, na qual por meio do pensar (da cognio, dos conceitos
e ideias) o indivduo alcanaria o domnio espiritual; no bojo desse ato
reflexivo individual e livre que resultaria a verdade. Segundo Steiner,
[...] a verdade no uma reflexo imaterial de algo real, mas um
produto livre do esprito humano, no podendo existir de forma alguma
e em nenhum lugar se ns mesmos no o produzssemos. (STEINER,
1985, grifo do autor).
Em suma, alm do questionamento levantado quanto noo de
tecnologia do [prof. R], pode-se afirmar que sua noo de cincia
essencialista, idealista, universal ao considerar um mbito espiritual,
reproduz repete formalmente (ORLANDI, 2009) o discurso de
Steiner, divergindo bastante da concepo de cincia aqui adotada (von
LINSINGEN, 2007).

Como o movimento waldorf cresceu muito e h


poucos ex-alunos que se formaram em cursos
universitrios e se tornaram professores waldorf, as
escolas se veem obrigadas a contratar colegas que
no tem conhecimentos prvios em pedagogia
waldorf. [...] Os cursos oferecidos pela FEWB
procuram preencher esta lacuna. H muitos
professores que participam com um grande interesse
e que procuram se aperfeioar no ensino de cincias
waldorf. muito gratificante trabalhar com esses
colegas. H claro tambm aqueles que veem na
escola waldorf um bom emprego (o Estado paga
muito mal) e que preferem se acomodar e que
quando muito participam dos cursos por obrigao.
Acho portanto que a participao deveria ser
182

realmente livre. J h um grupo de colegas


trabalhando com grande motivao (grupo de
cincias) e somente uma questo de tempo termos
um grande nmero de professores idealistas
engajados no ensino mdio waldorf. (enunciado n
23)

Ao ser questionado sobre o EWC no Brasil e a


participao/contribuio dos professores brasileiros nos cursos que o
[prof. R] tem ministrado aqui, ele discrimina praticamente dois grupos
de professores: (1) aqueles que participam com um grande interesse e
que procuram se aperfeioar no ensino de cincias waldorf, com os
quais demonstra afinidade [ muito gratificante trabalhar com esses
colegas.]; e (2) aqueles que veem na escola waldorf um bom emprego
(o Estado paga muito mal) e que preferem se acomodar e que quando
muito participam dos cursos por obrigao, com os quais
provavelmente no tem tanta afinidade. Mas o que definiria essa
afinidade? Apenas a identificao com a metodologia de EWC? Ou o
fato de possuir uma mesma formao discursiva, a antroposfica?... O
que faz com que alguns professores se acomodem, participem por
obrigao, resistam? Parece no ser uma questo de remunerao,
como sugere o [prof. R] [na escola waldorf um bom emprego (o Estado
paga muito mal)], at porque nem todas as escolas Waldorf brasileiras
pagam bem, mas sim uma questo de se filiar ou no ao discurso
antroposfico. E para assumir a formao discursiva antroposfica, para
alm da possibilidade de boa remunerao, h a necessidade de
compartilhar de um determinado ideal [professores idealistas engajados
no ensino mdio waldorf], de uma determinada viso de mundo; tanto
que o prprio [prof. R] explicita a opinio de que deve haver uma
escolha [a participao deveria ser realmente livre] e no uma
participao por obrigao nos cursos.
O enunciado n 23 parafrstico em relao aos enunciados n 8,
9, e 12 da [prof. L], quando tambm trata a respeito das intenes da
FEWB [Os cursos oferecidos pela FEWB procuram preencher esta
lacuna.], explicitando a tenso entre a formao acadmica dos
professores e a formao em PW ou em antroposofia [as escolas se
veem obrigadas a contratar colegas que no tem conhecimentos prvios
em pedagogia waldorf]. E assumindo a posio de quem foi ex-aluno
Waldorf, o [prof. R] se pronuncia de forma a projetar uma imagem de
outros possveis professores assim como ele [h poucos ex-alunos que
se formaram em cursos universitrios e se tornaram professores
183

waldorf]. Alis, por que h poucos ex-alunos que se formaram em


cursos universitrios e se tornaram professores Waldorf?...

3.5_ DO OBJETO DISCURSIVO AO PROCESSO DISCURSIVO

Depois de ter apresentado os contextos de enunciao,


estabelecendo relaes entre textos e configurando as formaes
discursivas, passa-se agora obteno do processo discursivo. Para
tanto, pretende-se fazer uma reflexo crtica sobre a iluso ideolgica de
que se a origem do que diz, tentando perceber a relao entre
diferentes discursos frente ao mesmo processo ideolgico. Busca-se
apreender a historicidade do texto e como os sujeitos se constituem
discursivamente.
Algo que pode ser explicitado desde j que o objeto discursivo
obtido na seo anterior abarca basicamente duas formaes
discursivas: (1) a formao discursiva antroposfica, associada queles
professores (estrangeiros ou brasileiros) que possuem conhecimentos em
antroposofia, goetheanismo ou PW, e se filiam consciente e plenamente
a esse discurso; e (2) a formao discursiva acadmica, associada
queles professores brasileiros que (exclusivamente) passaram pela
formao universitria e possuem pouco ou nenhum conhecimento em
antroposofia, goetheanismo ou PW. E tendo em conta o objetivo central
deste trabalho, a anlise do EWC no cenrio brasileiro, pretende-se a
seguir evidenciar algumas relaes/tenses entre essas duas formaes
discursivas apontadas, ancoradas num processo histrico que se deu
principalmente desde a poca de Steiner, na Europa, at os dias atuais
aqui no Brasil. Para tanto, dentre os elementos pertencentes ao objeto
discursivo sero apresentadas regularidades, sentidos apreendidos de
contextos enunciativos distintos, mas inscritos em quatro questes: a
epistemolgica, a didtica, a histrica e cultural, e a ideolgica.

3.5.1_ Questo epistemolgica

A conscincia de que o fazer docente traz consigo


um pressuposto recheado de crenas e valores e que
se faz presente no contexto da sala de aula outro
ponto importante a ser considerado nas razes que
subsidiam a necessidade da compreenso das
concepes epistemolgicas que perpassam a ao
docente. (ROSA e ROSA, 2010, p. 8)
184

Analisando os discursos dos professores Waldorf, de maneira


geral nota-se que o processo de constituio/recontextualizao do
conhecimento escolar cientfico Waldorf bastante parafrstico, ou seja,
marcado pela repetio de determinados sentidos, principalmente
sobre os conceitos da antroposofia. Esse caminho j delineado na
seo 2.4.1 conta historicamente com alguns atores-chave, desde o
contexto do Romantismo Alemo (com Schiller e Goethe) at o contexto
da prtica pedaggica atual em escolas Waldorf brasileiras. Dentre esses
atores-chave, considerando o que j foi exposto neste trabalho, podem
ser citados: Goethe, Steiner, Mackensen e outros professores Waldorf
estrangeiros, FEWB, professores brasileiros formadores e/ou experientes
na PW, e os jovens professores brasileiros com pouca experincia na
PW. E quanto questo epistemolgica, especificamente, tem sido
reproduzida a teoria do conhecimento formulada por Steiner.
Nota-se ainda a tendncia de haver uma maior repetio formal
(ORLANDI, 2009) do discurso de Steiner nos discursos de Mackensen e
da representante da FEWB; esse tipo de repetio tambm acontece nos
discursos dos professores brasileiros, mormente nos dos formadores
e/ou experientes na PW, mas houve registro de repetio histrica
(abertura polissemia) e de resistncia em relao ao discurso
antroposfico. Em outras palavras, a formao discursiva antroposfica
se sobrepe formao discursiva acadmica. H relaes de fora
(ORLANDI, 2009) nas quais os discursos de Steiner ou Mackensen, por
exemplo, exercem grande influncia nos discursos dos demais atores, os
quais projetam naqueles a imagem de grande mestre ou mentor.
A noo de cincia repetida em diferentes contextos
enunciativos a favor de que o ser humano reflita no somente sobre
seu objeto de estudo, mas sobre sua prpria atividade cientfica, algo
que agregaria uma qualidade espiritual cincia. Ela estaria inscrita
num suposto processo de evoluo da entidade humana junto ao mundo,
num processo de vir a ser (na noo de Schiller). O embasamento
terico dessa noo de cincia est na teoria do conhecimento de
Steiner, marcada por dois aspectos filosficos: (1) um idealismo
objetivo, no qual a realidade o contedo de uma experincia humana
que une, por meio do pensar, um domnio ideal (conceitual) a um
domnio real (perceptivo); e (2) um monismo, uma explicao do mundo
por meio do pensar, na qual ser humano e cosmos/mundo esto
intimamente ligados. A busca pela unidade entre o eu e o mundo seria
um fim comum arte, cincia e religio, cada uma ao seu modo
(STEINER, 2008). Esse entendimento sobre a cincia remete atividade
cientfica de Goethe, a partir da qual Steiner sistematizou uma
185

gnosiologia, e valorizao da potencialidade da individualidade


humana no escopo da antroposofia. Alis, isso pode justificar a noo
limitada de cientista como gnio individual descobridor/produtor
autnomo de conhecimentos (von LINSINGEN, 2007), identificada no
discurso de Mackensen, por exemplo.
Considerando a possibilidade de influncia dessa teoria do
conhecimento idealista/monista e dessa noo de cincia inscrita num
processo de evoluo espiritual da entidade humana na prtica
pedaggica, evidenciou-se a citao da trade cincia-arte-religio como
elementos necessrios formao do jovem/aluno no discurso da
representante da FEWB, bem como o uso de conceitos de cunho
antroposficos no discurso/didtica do professor cujas aulas foram
observadas (trimembrao e quadrimembrao os 4 reinos, os 4
elementos). Isso tudo foi compreendido como uma espcie de
pluralismo epistemolgico no EWC, a partir do qual se levantou o
questionamento se a inteno o ensino de cincias ou de uma
determinada viso de mundo (que abarca conceitos pseudocientficos),
mesmo reconhecendo que h o ensino de conhecimentos cientficos nas
escolas Waldorf brasileiras.

3.5.2_ Questo didtica

3.5.2.1_ Currculo e metodologia do ensino Waldorf de cincias nos


discursos

A partir da anlise dos discursos dos professores Waldorf,


percebeu-se que o j referido pluralismo epistemolgico incorporado
tanto na metodologia quanto no currculo do EWC, ou seja, permeia a
forma e o contedo didticos.
Com base em sua longa experincia como professor Waldorf, e
no aprofundamento terico sobre uma palestra especfica dada por
Steiner (GA 302), Mackensen props uma metodologia para o EWC
caracterizada por ter trs momentos (ou trs passos), sendo que estes
apelam ao pensar, ao sentir e ao querer dos alunos,
respectivamente. Essa metodologia foi difundida aqui no Brasil
recentemente atravs de cursos de formao voltados a professores
atuantes em escolas Waldorf, promovidos pela FEWB. Algo bastante
peculiar a essa metodologia de EWC o uso de experimentos e/ou
narrativas como apelo aos sentidos, o que remete fenomenologia de
Goethe. Outro ponto relevante em relao influncia de Mackensen no
EWC que acontece no Brasil a adoo de materiais didticos de sua
186

autoria, os quais so traduzidos pela FEWB e sugeridos s escolas e


professores Waldorf.
O currculo Waldorf constitudo basicamente por indicaes
de Steiner, feitas no contexto da inaugurao da primeira escola Waldorf
(em 1919, na Alemanha), o qual se embasa na teoria antroposfica de
desenvolvimento humano, condicionando determinado contedo e
forma de ensino determinada faixa etria do educando. Desde essas
indicaes originais de Steiner, principalmente quanto aos adolescentes
com idade a partir dos 12 anos, o objetivo educacional explicitado
desenvolver a capacidade de julgar, despertando o interesse dos
mesmos em relao ao mundo, instrumentalizando-os para atuar no
mundo.
Considerando os discursos analisados dos professores, nota-se
que esse objetivo educacional vem sendo reproduzido seja no aspecto
curricular ou no metodolgico, principalmente por aqueles que se
inscrevem na formao discursiva antroposfica (Mackensen, a
representante da FEWB e os professores formadores e/ou experientes na
PW). Os professores inscritos na formao discursiva acadmica (jovens
licenciados em biologia) demonstraram interesse inicial em se filiar ao
discurso antroposfico (uma espcie de encantamento em relao
PW), mas houve sinalizao de dificuldade para colocar em prtica a
metodologia de Mackensen e para lidar com a grande quantidade de
contedos curriculares sugeridos, pelo menos pela jovem professora
(tambm h a dificuldade em romper com o esquema tradicional no qual
essa professora foi formada). Em outras palavras, em termos didticos
ocorre um processo de repetio do discurso antroposfico, a no ser
pela postura reflexiva/resistiva de algum professor cuja formao
discursiva a acadmica.
A dificuldade em lidar com muitos contedos mantendo a
abordagem proposta por Mackensen, ainda mais se considerada a
necessidade de atualizao das indicaes curriculares de Steiner,
apareceu no discurso de duas professoras. Isso foi caracterizado neste
trabalho como uma tenso quantidade-qualidade relativa ao contedo e
forma de ensino, na qual uma maior quantidade de contedos
demandaria uma abordagem abstrata e incompatibilizaria a adoo de
uma metodologia fenomenolgica, com apelo aos sentidos e
estabelecimento de relaes com a vida dos alunos. Professores Waldorf
dos EUA tambm apontaram dificuldades para definir o qu e como
ensinar cincias, sendo que a maioria dos pesquisados acreditam que o
currculo deveria ser constitudo a partir dos padres nacionais
tradicionais, e no dos ensinamentos cientficos de Steiner (JELINEK e
187

SUN, 2006).
A referida tenso quantidade-qualidade remete ao discurso do
professor formador brasileiro que atua na Sua, o qual aponta a
tendncia de uma formao conteudista no Brasil por conta da presso
exercida pelo vestibular, enquanto que na Sua haveria possibilidade de
uma formao mais humana. Nesse sentido, a PW se aproximaria mais
de uma concepo de educao que prioriza a formao humana ao
invs da mera transmisso e memorizao de contedos.
Ao longo deste trabalho foram levantados questionamentos
sobre como os professores Waldorf brasileiros leem a sugesto de
currculo Waldorf e os materiais didticos estrangeiros ambos de
carter universal quando preparam suas aulas, uma vez que eles
podem ser entendidos de forma prescritiva, o que tornaria a prtica
pedaggica limitada, descontextualizada histrica e culturalmente, e que
no necessariamente atende aos PCN. Alis, essa questo cultural ficou
silenciada nos discursos da professora representante da FEWB e do
professor que reside na Sua; o no dito em relao ao processo de
traduo de materiais didticos reforou a ideia de que estes no
apresentam adaptaes ao contexto brasileiro; e o no dito em relao s
diferenas entre os contextos brasileiro e suo sugere que a PW uma
proposta tida como universal, com pouca especificidade cultural, sem
esquecer que a mesma acaba por carregar traos da cultura alem.
Diante desses apontamentos, fica claro que o EWC que se concretiza
com os alunos em escolas Waldorf brasileiras depende de como os
professores atuantes fazem suas leituras desses materiais de maneira
reflexiva e crtica? , de como se posicionam perante essa
universalidade do discurso antroposfico.

3.5.2.2_ Papel do professor Waldorf nos discursos

Analisando os discursos dos professores Waldorf, houve uma


repetio formal (ORLANDI, 2009) entre os discursos da professora
representante da FEWB e da experiente professora de qumica, pois
ambos trataram sobre o que seria o papel do professor Waldorf, com
desdobramentos para a posio do aluno. O professor no deveria ser
um mero passador dos contedos, mas sim aquele que agrega ao
contedo formal um contedo anmico (atravs dos sentimentos),
que desenvolve no aluno o interesse pelo mundo/vida. Esse
entendimento a respeito da relao didtica professor-aluno-
conhecimento remete noo de desenvolvimento humano
antroposfica, ao suposto processo de encarnao do aluno, o qual
188

deveria ser facilitado pela conduta do professor, ensinando de acordo


com necessidades associadas a cada faixa etria. Aos adolescentes a
partir dos 12 anos o ideal seria um ensino que desenvolvesse no aluno a
capacidade de julgar e de fazer relaes entre o mundo e a vida do ser
humano, uma vez que a estariam com as capacidades cognitivas para
tal.
Na prtica, essa proposta de ensino acaba por estabelecer
relaes de fora (ORLANDI, 2009). O discurso obtido a partir do
registro da observao de aulas possibilitou notar que o professor
assumiu uma posio de referncia, norteando, conduzindo as
discusses geradas a partir dos experimentos. Os alunos, apesar de
participarem ativamente com suas impresses e opinies, no geral
ficaram limitados s suas carteiras durante as aulas de cincias; no
foram eles mesmos que conduziram a atividade experimental, nem
trabalharam em grupo, por exemplo. Em outras palavras, durante as
aulas observadas o professor ficou numa posio hierrquica de
destaque, discursiva e espacialmente, pois se posicionava a frente de
uma bancada durante o experimento.

3.5.3_ Questo histrica e cultural

A questo histrica e cultural observada por meio dos discursos


dos professores Waldorf est no processo que ocorreu e ainda ocorre
desde pelo menos o contexto de Steiner e o surgimento da PW na
Alemanha, no incio do sculo XX, at os diferentes contextos nos quais
se concretiza o EWC no Brasil atualmente, principalmente nas
discrepncias ao se comparar esses dois extremos.
A anlise dos discursos da professora representante da FEWB e
dos professores formadores brasileiros [prof. R] e [prof. S] possibilita
afirmar grosso modo que, na perspectiva desses, cuja formao
discursiva a antroposfica, existe um conhecimento especfico sobre
antroposofia e PW que precisa ser alcanado/obtido pelos professores
que atuam em escolas Waldorf, uma vez que a formao universitrio-
acadmica no os oferece. E para solucionar isso a FEWB tem
fomentado cursos de formao com foco nas cincias aos professores.
Haveria, portanto, uma exigncia, necessidade ou, no mnimo, algo
esperado por parte da FEWB e das escolas Waldorf em relao
formao em cincias dos professores atuantes; isso remete ao que
Steiner delineou para ser cumprido em suas orientaes pedaggicas
lembrada a fora de seu discurso, j discutida neste trabalho. De outro
lado, estariam os professores Waldorf com formao discursiva
189

acadmica, muitos deles recm-contratados e/ou com pouco tempo de


experincia profissional em escola Waldorf, como ocaso dos jovens
professores de biologia que participaram do II Curso de Cincias.
Considerando o que foi agora exposto, cabe discutir tal soluo
da FEWB promover cursos com a vinda de professores estrangeiros,
principalmente Mackensen, para ministrar aulas aos professores
brasileiros. Nesses cursos se configuram instncias de tenso histrica e
cultural, onde, por exemplo, um experiente professor alemo fala e
novatos professores brasileiros ouvem, onde o passado-alemo
discursa ao presente-brasileiro, sem esquecer os inevitveis
deslocamentos de sentido construdos ao longo das tradues das
palestras. Associada a essa tenso histrica e cultural ocorre ainda uma
tenso de ordem epistemolgica. Como formar um professor com uma
bagagem fenomenolgica/goetheanstica e/ou antroposfica, sendo que
ele geralmente provm de uma formao acadmica ancorada em outra
perspectiva terico-filosfica? Do ponto de vista de algum que se
identifica totalmente com o discurso antroposfico e est imerso nele,
uma instncia formativa antroposfica pode significar uma grande
oportunidade de aprendizado; do ponto de vista, de quem recusa
ceticamente47 o discurso antroposfico e est fora/distante dele, tal
instncia pode significar uma espcie de transmisso, (re)colonizao ou
mesmo uma violao cultural (VARSAVSKY, 1969 apud
AVELLANEDA e von LINSINGEN, 2011). H tambm aquele que se
posiciona discursivamente em algum ponto entre esses dois extremos,
algum que, por exemplo, se identifica com alguns elementos da
antroposofia e/ou PW ao mesmo tempo que percebe pontos falveis e
passveis de reflexo ou crtica na viso de mundo engendrada por
Steiner. A FEWB vem delineando um caminho de formao aos
professores brasileiros que intenciona uma autonomia em relao ao
conhecimento dos professores estrangeiros; mas mantidos o currculo e
a metodologia de EWC propostos por estes professores, sem adaptaes
e transformaes aos contextos brasileiros, essa autonomia no seria
factual se que ela mesmo possvel sem descaracterizar a PW...
Em termos mais pragmticos, considerando a realidade de
desigualdade social no Brasil e a necessidade de transformar essa
realidade, questiono: Em que contexto brasileiro h coerncia em
promover a PW e, consequentemente, o EWC?. Provavelmente no
numa escola indgena ou quilombola, nem para os que vivem em
assentamentos rurais ou favelas, por exemplo. Por outro lado,

47
Termo cunhado por Rickli (2010); vide seo 2.2.3.
190

independentemente dessa questo histrica e cultural, existe um aspecto


positivo na PW que louvvel: a preocupao com cada ser humano, o
entendimento de que ele nico, especial, possui sentimentos e precisa
se desenvolver integralmente, para alm da transmisso-memorizao de
conceitos abstratos.

3.5.3.1_ Noes de cincia, tecnologia e sociedade nos discursos

Na seo 3.5.1 j foram discutidos os sentidos sobre cincia que


mais circulam no meio antroposfico e no contexto da PW, associados
basicamente noo de gerao de conhecimento por um processo
cognitivo individual. Fica mais silenciado, portanto, o sentido sobre
cincia como uma construo humana (social, coletiva, intersubjetiva),
na qual esto em jogo interesses diversos (econmicos, polticos,
religiosos, morais, etc.).
A anlise dos discursos dos professores formadores brasileiros
permite afirmar que ambos apresentam a noo de tecnologia como um
artefato ou cincia aplicada. inevitvel lembrar sobre o tema
tecnologia, incorporado ao currculo Waldorf como uma disciplina
especfica no ensino mdio, e sobre os temas curriculares que soam
descontextualizados na perspectiva atual, como a mquina a vapor e o
telgrafo. Isso remete tenso qualidade-quantidade j discutida. Pode
haver professores Waldorf mais conservadores que no abrem mo do
ensino da mquina a vapor no 9 ano, por exemplo, justificando no s
pelo aspecto curricular (antropologia antroposfica), mas pelo aspecto
histrico (a Revoluo Industrial um marco importante na histria da
humanidade). Mas o computador, o celular, o micro-ondas, o satlite
artificial, entre outros, tambm no deveriam ser tratados, uma vez que
compem o entorno do aluno hoje? Assim como apontou a [prof. S], o
professor Waldorf lida com a dificuldade de fazer escolhas didticas
diante do contexto atual bastante distinto daquele no qual Steiner
formulou sua proposta pedaggica originalmente.
Contudo, houve alguns pontos que se aproximaram do
entendimento sobre tecnologia aqui adotado, o qual considera tecnologia
e cincia como processos sociais contextualizados e que estabelecem
inter-relaes (von LINSINGEN, 2007). Por exemplo, o [prof. R]
comentou sobre uma deturpao da tecnologia quando usada para fins
blicos, e a professora [prof. S] entende que a sociedade deveria ser
reguladora da cincia e da tecnologia, alm de acreditar na educao
como meio de conscientizao e transformao social. Em termos
didticos, chamou a ateno a prtica do [prof. Z] ao possibilitar uma
191

pesquisa sobre a produo do lcool e seu vis ecolgico e social


(trabalhadores envolvidos no corte da cana). O fator positivo dessa
abertura para o tratamento das relaes entre cincia, tecnologia e
sociedade est no pressuposto de que a prtica desses professores
contribui para que seus alunos em sala de aula e outros colegas
professores nos cursos Waldorf de cincias, por exemplo construam
sentidos a respeito dessas relaes.
Tanto as indicaes de Steiner para o ensino de cincias
(STEINER, 2003, 2009) quanto a metodologia de EWC proposta por
Mackensen (FEWB, 2011a) principalmente no momento III, em que
o professor conduz por meio de perguntas a contextos maiores48 ,
enfatizam a necessidade de se estabelecer junto aos alunos relaes entre
os conceitos e a vida do ser humano. Este parece ser o campo frtil do
EWC para a atuao dos professores Waldorf brasileiros que querem
cultivar as relaes entre cincia, tecnologia e sociedade de forma a
frutificar reflexes sobre problemas sociais situados com seus alunos.
Alm disso, na perspectiva discursiva esse cultivo configuraria um
processo educativo com maior abertura polissemia, menos parafrstico
quanto s noes antroposficas.

3.5.4_ Questo ideolgica

Para discutir a questo ideolgica, faz-se necessrio


esclarecer/retomar antes a noo de ideologia aqui assumida,
considerando seu carter polissmico. Ela no entendida como viso
de mundo ou ocultao da realidade. O indivduo se pe em constante
movimento interpretativo diante de qualquer objeto simblico
expresso pela questo: o que isso quer dizer? e a interpretao marca
a presena da ideologia, que condio para a constituio dos sujeitos
e dos sentidos (ORLANDI, 2009, p.46). Assim sendo, existe uma
ntima relao entre sujeito (uma posio discursiva), ideologia e
interpretao (produo de sentidos).
A partir da anlise dos discursos dos professores mais experientes
na PW [prof. S], [prof. Z] e [prof. R], cujo tempo de atuao em escola
Waldorf de 18, 17 e 16 anos, respectivamente , nota-se que no
apresentam resistncias ao discurso antroposfico, eles definitivamente
se inscrevem na formao discursiva antroposfica. Vale lembrar que a
[prof. S] antes de comear a lecionar j possua conhecimentos em
antroposofia e goetheanismo, e o [prof. R] foi ex-aluno Waldorf.

48
Vide seo 2.4.2.
192

Observados os motivos pelos quais a [prof. S] e o [prof. Z] se inseriram


profissionalmente em escola Waldorf (ANEXO 7) [Por questes
ideolgicas.] e [Princpios de vida; interesse em fazer algo novo pela
educao.] , depreende-se que h em comum ao discurso de ambos
uma identificao com a viso de mundo antroposfica.
Tendo como base as anlises dos discursos dos jovens professores
de biologia [prof. 1] e [prof. 2], cujo tempo de atuao em escola
Waldorf de 1 ano, e menos de 1 ano, respectivamente nota-se que,
mesmo estando inscritos na formao discursiva acadmica, filiam-se
inicialmente ao discurso da PW. Isso pode ser observado nos motivos
pelos quais a [prof. 1] e o [prof. 2] se inseriram em escola Waldorf
[Conheci a Pedagogia Waldorf aps ir trabalhar na [escola] Francisco
de Assis, me apaixonei pela Pedagogia...] e [Coerncia pedaggica
voltada fenomenologia e amor.]. O [prof. 2] refere-se ao campo
pedaggico e parece ter repetido empiricamente (ORLANDI, 2009) em
seu discurso quando cita fenomenologia. A [prof. 1], recm-formada,
teve sua primeira experincia docente em escola Waldorf (ANEXO 7);
depreende-se de seu discurso uma espcie de encantamento em
relao PW; sem esquecer que em outros enunciados ela apresentou
resistncia a aspectos do EWC, a reflexo sobre a introduo de uma
dimenso espiritual, e a dificuldade em praticar a metodologia proposta
por Mackensen. H em comum ao discurso de ambos, portanto, uma
identificao inicial com a proposta pedaggica Waldorf.
Considerando o que j foi exposto at aqui, comparando o que
foi comum aos professores experientes e o que foi comum aos jovens
professores, pode-se concluir que estes no necessariamente se
identificam com a viso de mundo antroposfica, assim como aqueles.
Portanto, a questo ideolgica se caracteriza basicamente pela
necessidade de posicionamento por parte dos professores Waldorf
brasileiros de cincias diante do discurso antroposfico. Um professor
inscrito na formao discursiva acadmica ao entrar em contato com
outros sentidos sobre cincias, educao e ensino de cincias (discurso
antroposfico), pela atuao docente em escola Waldorf, em algum
momento ter que decidir se vai assumir a formao discursiva
antroposfica ou no, se vai conscientemente concordar com a viso de
mundo antroposfica ou no.
Uma vez adquiridos conhecimentos em PW, antroposofia e/ou
goetheanismo, um professor Waldorf brasileiro... Estaria filiado
plenamente ao discurso antroposfico ao participar parafrasticamente do
processo de recontextualizao do conhecimento escolar cientfico
Waldorf que remete s suas origens culturais alems , repetindo esses
193

conhecimentos emprica ou formalmente (ORLANDI, 2009), por


exemplo. Conforme a discusso iniciada na seo 3.5.3, o
posicionamento caracterizado como recusa ctica (no aceitao do
discurso antroposfico) tambm seria possvel; tal professor, ento
consciente, de tais conhecimentos manteria sua formao discursiva
acadmica, consideradas a tenso epistemolgica e a tenso histrica e
cultural. Este participaria do referido processo de recontextualizao
silenciando o discurso antroposfico; um silncio (no dito) que
significa (ORLANDI, 2007a), ancorado nos dizeres daqueles que pouco
ou nada tm em comum (cultural e historicamente) com a cosmoviso
engendrada por Steiner. Tal professor poderia ainda estar numa posio
intermediria, concordando com alguns pontos da
antroposofia/PW/EWC e discordando de outros, repetindo-os tambm
historicamente (ORLANDI, 2009), possibilitando outras interpretaes,
dando abertura polissemia, fazendo releituras e reflexes,
principalmente em sua prtica pedaggica. Delineia-se assim, uma gama
de posies discursivas possveis constituio do sujeito-professor
Waldorf brasileiro, e no escopo deste trabalho, principalmente daquele
que lida com o ensino de cincias naturais.
idealismo objetivo / monismo / outras perspectivas terico-filosficas /
fenomenologia critrios de cientificidade
194

tenso epistemolgica

maior formao discurso


fora Goethe discursiva parafrstico /
antroposfica repetio emprica
Steiner e formal

Mackensen

FEWB

Professores
Waldorf
experientes
Jovens
discurso
professores polissmico /
Waldorf formao repetio histrica,
menor Aluno posicionamento no processo discursivo discursiva postura reflexiva e

relaes de fora entre os discursos dos atores


fora Waldorf acadmica resistncia

tenso histrica e cultural

Alemanha / Europa Brasil

passado / conservadorismo presente-futuro / transformao

Revoluo Industrial / Revoluo Tecnolgica e Digital /


Ps I Guerra Mundial Globalizao

Quadro 14. Quadro sinptico do processo discursivo relativo ao ensino Waldorf de cincias no cenrio brasileiro.
195

CONSIDERAES FINAIS

Depois de ter apresentado as bases filosfico-epistemolgicas,


problematizado a metodologia e o currculo, e analisado os discursos
dos professores, pretende-se agora tecer algumas consideraes, com
ateno maior aos limites e possibilidades do ensino de cincias naturais
proposto pela pedagogia Waldorf no cenrio brasileiro.
A teoria do conhecimento proposta por Steiner fica caracterizada
pela confluncia de pelo menos duas vertentes tericas, o idealismo
objetivo e o monismo, sem esquecer a forte influncia da atividade
cientfica de Goethe, considerada depois como uma fenomenologia da
natureza. Essa fundamentao antroposfica (idealista) se mostra em
contraste grande maioria das epistemologias adotadas/construdas pela
cincia moderna, o que torna o EWC passvel de anlise e crtica,
principalmente por estabelecer a noo de conceito como algo espiritual,
ideal, universal, arquetpico, essencial.
Apesar de Steiner explicitamente se opor cincia moderna
mormente em seu vis mecanicista e reducionista , ele reconhece os
conhecimentos construdos histrica e socialmente por ela. Esse
reconhecimento tambm aparece implicitamente no EWC, no currculo
ou mesmo na metodologia, a qual geralmente est condicionada a um
experimento e acaba por reforar uma viso empirista, universal e neutra
de cincia, assim como uma noo de cientista como gnio individual.
Alm disso, mantidas juntas essas divergncias tericas quanto noo
de cincia no mbito antroposfico (um pluralismo epistemolgico),
explicitando a trade cincia-arte-religio, por exemplo, configura-se um
terreno movedio quanto ao atendimento de critrios de cientificidade
intersubjetivamente institudos. Tomada como parmetro essa
miscelnea terico-epistemolgica que alicera a forma e o contedo do
EWC, com possibilidades de construir na prtica um ensino com
fissuras pseudocientficas e que embute a viso de mundo antroposfica,
torna-se uma tarefa ousada tentar delimitar as melhores qualidades da
didtica Waldorf intencionando disponibiliz-las para o ensino de
cincias em outros espaos educativos.
Apesar da PW ter influncias da fenomenologia de Goethe e,
assim, se aproximar do pensamento sistmico, soa contraditria ou
incoerente a opo pelas disciplinas fragmentadas, uma em cada
poca, impondo limites construo de atividades interdisciplinares,
as quais ajudariam o educando no enfrentamento de sua realidade
cotidiana multifacetada. O que relativiza essa fragmentao a estrutura
curricular com um objetivo pedaggico comum a todas as disciplinas
196

para um mesmo ano escolar, considerando determinadas capacidades


dos alunos em tal faixa etria.
Essa elaborao do currculo Waldorf com base na antropologia
antroposfica de cunho mais universal, pois se baseia numa imagem
ideal de ser humano (educando), sem considerar a princpio as
especificidades de seu contexto local. Isso pode ser associado ideia de
transformao social de Steiner, atribuda a um engajamento espiritual
individual; pensamento que diverge de uma noo de sociedade como
coletivo com caractersticas histricas, culturais, polticas e econmicas
especficas que pode se posicionar em processos decisrios que
objetivam minimizar problemas sociais concretos.
A base terico-filosfica antroposfica sustenta que o
conhecimento seria construdo a partir de uma atividade pensante por
parte do indivduo sobre algo observado/percebido. O principal
desdobramento disso no EWC est no entendimento de que a
aprendizagem se d mediada pelo sentimento, que a intelectualidade por
si s no garante uma boa educao. Nesse sentido, a metodologia
fenomenolgica adotada no EWC apela ao uso de experimentos e/ou
narrativas principalmente aos alunos com mais de 12 anos de idade ,
a partir dos quais seriam geradas as sensaes e representaes internas;
estas, por sua vez, dariam os subsdios necessrios ao processo reflexivo
e elaborao de conceitos. O trabalho de registro feito pelo aluno
Waldorf em seu caderno, geralmente sem o uso de um livro didtico ,
desde a vivncia proporcionada at a discusso de relaes conceituais
mais amplas, estaria associado ao desenvolvimento de sua volio nesse
processo de ensino-aprendizagem em cincias.
As principais vantagens em adotar esse modelo de ensino de
cincias so quanto incitao da curiosidade do aluno perante um
fenmeno, promoo de uma aprendizagem significativa ancorada
nas impresses e sentimentos do prprio educando , ao exerccio de
pensamento e ao desenvolvimento da capacidade de julgar pela
formulao de hipteses e pela discusso originada em torno de
perguntas , abertura para as inter-relaes entre o contedo e a vida
prtica do aluno, e ao aprofundamento em determinado tema de estudo.
Em outras palavras, o EWC tende a no ser abstrato nem conteudista
no do tipo transmisso-memorizao de conceitos , privilegia uma
compreenso proporcionada na relao do indivduo com o
mundo/concretude, minimizando condies alienantes.
Ficou caracterizada uma tenso quantidade-qualidade associada
relao entre os contedos e a metodologia do EWC. Por exemplo, uma
jovem professora de biologia sinalizou a dificuldade de lidar com uma
197

grande quantidade de contedos, bem como de por em prtica a


metodologia de ensino de cincias proposta por Mackensen. O currculo
Waldorf de cincias apresenta uma gama de contedos sugeridos,
basicamente pelas indicaes originais de Steiner, mas tem passado pela
necessidade de atualizaes frente s transformaes histricas, culturais
e tecnolgicas ocorridas, para adapt-lo realidade atual e ao contexto
brasileiro.
Quanto ao professor, o EWC tambm demanda um trato diferente
com o saber, pois o principal objetivo educacional em jogo seria a
formao humana a partir do conhecimento; o foco estaria no ser
humano e no nos contedos de ensino em si. Conforme foi explicitado
na anlise dos discursos dos professores Waldorf, estes no deveriam ser
um mero passador dos contedos, mas sim quem desenvolve no aluno
o interesse pelo mundo/vida. E inerente a esse papel estaria um processo
de autoeducao. Por outro lado, foi observado e analisado que na
prtica a proposta de EWC acaba por estabelecer relaes de fora
(ORLANDI, 2009); o professor assumiu numa posio hierrquica de
destaque, discursiva e espacialmente, pois se posicionava a frente de
uma bancada durante o experimento.
Outro ponto a ser problematizado a questo cultural, pois a
PW de alguma forma acontece em diferentes contextos socioculturais,
mas tende a exercer uma formao humanstica clssica, que acaba por
carregar traos germnicos (problemtica da transferncia de
conhecimento) e reproduzir modelos de ser e pensar. Isso remete a
discusses sobre uma pressuposio de universalidade dos saberes
associada PW, especialmente quando se assume a importncia de
propor aes educativas situadas, coerentes com as
realidades/necessidades locais (von LINSINGEN, 2007).
No que se refere metodologia de EWC que vem sendo
difundida recentemente no Brasil proposta por Mackensen e
fomentada em cursos de formao de professores promovidos pela
FEWB , notou-se que existe abertura para o tratamento das relaes
entre cincia, tecnologia e sociedade, inclusive para abordar problemas
sociais situados. A parte dessa metodologia voltada ao exerccio do
pensar, na qual se pretende estabelecer relaes ampliadas envolvendo
os conceitos discutidos, d possibilidade para tratar questes de ordem
social, econmica, poltica, ecolgica etc. Contudo, isso s pode se
concretizar na prtica pedaggica em cincias se o professor em atuao
considerando seu potencial transformador/reflexivo no fizer uma
leitura superficial/ingnua da didtica Waldorf (currculo e
metodologia), como se fosse uma prescrio dogmtica.
198

As relaes de fora tambm tm aparecido no campo das


interaes discursivas entre os diferentes atores que participam do
processo de pedagogizao do conhecimento escolar cientfico Waldorf,
desde o contexto prximo a Steiner (incio do sculo XX, Alemanha) at
o contexto atual brasileiro. Os professores com formao discursiva
antroposfica tendem a repetir (emprica ou formalmente) o discurso de
Steiner ou Mackensen, por exemplo. A FEWB tem fomentado a
traduo de materiais e promovido cursos de formao de origem
estrangeira, participando parafrasticamente no referido processo. A
abertura polissemia, a repetio histrica (ORLANDI, 2009), a postura
reflexiva e at mesmo a recusa ctica mais provvel nos discursos
dos professores com formao discursiva acadmica, geralmente aqueles
menos experientes na PW e com pouco conhecimento sobre a
antroposofia e/ou goetheanismo. Considerado isso, aponta-se a
necessidade de posicionamento por parte dos professores Waldorf
brasileiros de cincias diante do discurso antroposfico.
A AD neste trabalho, servindo como referencial terico e
metodolgico, permitiu um melhor entendimento de como professores
Waldorf de cincias se posicionam em determinadas condies de
produo de sentidos, em meio ao dilogo entre diferentes discursos
formativos, bem como possibilitou uma aproximao s suas
subjetividades.
Em sintonia abordagem discursiva, os Estudos CTS na
perspectiva latino-americana circunstanciaram as discusses realizadas
ao longo deste trabalho, bem como a anlise propriamente dita,
delineando uma postura crtica a respeito de uma suposta cincia
universal e neutra, considerando a relevncia do contexto local/cultural
onde se situam e se inscrevem os sujeitos.
O processo formativo oportunizado por este trabalho, que
envolveu uma reflexo no s acadmica, mas tambm pessoal, permitiu
concluir que determinada viso de mundo e de ser humano constituram
determinada concepo de cincia e de ensino de cincias. Espero que a
volta tambm seja possvel, no nosso cenrio.
199

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210
211

ANEXOS
212
213

ANEXO 1 ANOTAES DE CAMPO: OBSERVAO DAS


AULAS DO PROFESSOR EM UMA POCA DE
QUMICA PARA O 9 ANO DA ESCOLA WALDORF
ANAB, FLORIANPOLIS/SC

9 de agosto de 2010 (1 dia)

cumprimento na porta da sala


alongamento e posicionamento para o verso
verso: primeiro um aluno, depois todos juntos
ritmo com palmas e ps
comentrio do professor sobre um poema que criaram e
apresentaram na assembleia

Incio da aula: reviso. Ciclo do carbono ilustrado num desenho;


professor chama uma aluna para descrev-lo. O espao compreende trs
partes: subsolo, biosfera e hidrosfera; localizao do carbono nesses
espaos; efeito estufa; fotossntese. Sempre convocando um aluno
especfico para responder s perguntas norteadoras da recapitulao.
Petrleo: ressuscita o carbono. Seres vivos: contm carbono
(respirao, alimentao). Luz e calor: substncias no materiais.
Experimento indicativo de carbono: soprar a gua de cal. Combusto:
produo de calor, fornecimento de energia. Fermentao do acar:
aluna faz uma descrio bem detalhada; produo de vinho;
aquecimento do vinho: vapores inflamados (sensaes: cheiros);
destilao de vapores: obteno de lcool.
O professor solicita a trs alunas que haviam faltado para que
faam cpia do caderno dos colegas e pesquisas individuais para
apresentar turma.
Uma aluna perguntou sobre propanol e isopropanol. Teor
alcolico das substncias destiladas; inflamabilidade de trs lcoois:
metanol, etanol e isoprapanol. Professor chamou a ateno para as
formas e cores das chamas (apelando aos sentidos dos alunos). Pediu
para que os alunos pensassem sobre qual dos lcoois tem mais carbono.
Madeira isopropanol chama amarela: mais carbono; gs de cozinha
metanol chama azul: menos carbono. Alunos vo lousa para escrever
as frmulas dos lcoois presentes nos frascos e verificar o nmero de
carbonos de cada. Fuligem, volatilidade, toxicidade. Quanto mais
carbono, maior a densidade/peso.
At ento, os alunos permaneceram sentados e com o material
guardado (bem comportados). O professor pediu que os alunos
214

pegassem o material e acrescentassem novas informaes no caderno,


por conta da discusso feita na reviso (da aula de curso). Durante a
reviso houve participao ativa dos alunos com o pensar. O professor
pediu para que lessem as descries dos experimentos anteriores. Os
alunos conversaram um pouco enquanto o professor arrumava o
experimento.
8:30 h novo experimento. Bancada alta; o professor organizou
os materiais e iniciou o experimento sem falar, apenas agiu.
Experimento I: clara de ovo na gua com sal; misturou bem e colocou
etanol aos poucos; formou uma camada menos densa de cor branco-
leitosa. Gestos precisos e lentos por parte do professor (me lembrou um
mgico). Experimento II: lcool com gua, em propores pr-definidas;
acende a mistura e a joga sobre uma mesa de madeira, mas esta no
queima.
8:45 h pediu que os alunos descrevessem o primeiro
experimento. Uma aluna fez uma comparao com o experimento de
deteco de carbono (gua de cal); raciocnio anlogo por causa da cor
esbranquiada. O professor alertou para o risco dessas generalizaes.
Outros alunos descreveram o segundo experimento; o professor pediu
que se detivessem parte essencial do mesmo.
O professor sugeriu que os alunos aproveitassem os minutos
restantes da aula para fazer as anotaes, no caderno ou bloco de notas.
Os cadernos apresentam registros textuais e artsticos (com desenhos).
Quando necessrio, os alunos levantam o brao para chamar a
ateno do professor ou perguntar algo.
* Percebi que no anotei os meus sentimentos durante a aula. O
comeo da aula foi mais extenso, exigiu ateno. Os experimentos
foram instigantes, despertaram curiosidade.

10 de agosto de 2010 (2 dia)

cumprimento na porta
verso: primeiro um aluno, depois todos juntos
alongamento e ginstica (ritmo)
o professor reposiciona os alunos nas carteiras
incio da aula: aproximadamente s 7:30 h

O professor expe com clareza a importncia de que os alunos


faam uma redao prpria em seus cadernos, que contenha
experincias prprias.
215

Momento da reviso. Contedo da pesquisa sobre efeitos do


lcool (anestsico, tira a conscincia). Possibilidades de uso do lcool
(medicamentos, limpeza, conservao). Estimula o pensamento lgico
dos alunos. Passa a relembrar o experimento da ltima aula (~ 8 h);
experimento da clara de ovo: lcool avesso vida, desnaturao
proteica. Os alunos ficam em funo da conversa, do pensar. Seus
materiais ficam guardados. Relembra-se o experimento do lcool em
gua inflamando e de um outro, anterior, de densidade comparativa
entre gua e lcool. O professor vai convocando os alunos a falar, para
verificar, avaliar a compreenso de cada um.
~ 8:10 h o professor comea a escrever na lousa, com a
inteno de registrar o que foi conversado sobre o experimento da aula
anterior. Ao longo das conversas, estimula os alunos a lembrarem
situaes do cotidiano. Os alunos comeam a conversar sobre outro
assunto, sobre a viagem da turma. O professor pediu concentrao nas
anotaes. Os alunos ficam em silncio e copiam. O registro do
professor na lousa bastante objetivo e resume a discusso feita. (~ 8:20
h) Comea, ento, a organizar a bancada para o experimento, enquanto
os alunos terminam de copiar.
8:30 h o professor pede ateno dos alunos para iniciar o
experimento. cido sulfrico e acar. Toma o cuidado de pedir a
ventilao na sala (liga o exaustor). A reao libera bastante calor,
forma um carvo dentro do bquer, produz um cheiro penetrante
tambm; faz com que os alunos saiam da sala por um instante (apelo aos
sentidos). O professor pede aos alunos que descrevam o que sentiram e
o que aconteceu. Perguntou se algum havia previsto que surgiria um
volume maior do que as substncias misturadas inicialmente, e que
ficaria preto. (~ 8:50 h) Constatam que o acar queimou, esquentou
muito e liberou muitos vapores.
O professor recomendou que iniciassem a descrio do
experimento no tempo restante da aula. Os alunos trabalham e fazem
comentrios, conversam em tom baixo. O professor fica atento ao que
acontece na sala e conversa com uma aluna que chegou para a poca de
qumica apenas neste dia. Sugere a ela que pesquise sobre a produo do
lcool e seu vis ecolgico e social (trabalhadores envolvidos no corte
da cana).
Bate o sinal s 9:05 h, indicando o fim da aula; os alunos
comeam a sair.
216

11 de agosto de 2010 (3 dia)

cumprimento na porta
ginstica (ritmo)
verso: primeiro um aluno, depois todos juntos

O professor pediu que uma aluna descrevesse o experimento da


aula anterior. Ela descreveu com detalhes. O professor pediu que
pensassem por que o que tinha carter fludico tornou-se slido (denso)
e liberou vapores, no processo. Fala sobre o aspecto fogoso associado
ao lcool e ao acar. Carboidrato/acar: tem carbono e gua, por conta
do que acontece antes, na fotossntese; o carbono vivificado pela
gua. Destaco os adjetivos usados pelo professor: fogoso, fludico,
vivificado, denso (isso remete ao fogo, gua, ar e terra,
respectivamente; os quatro elementos considerados na antiguidade
greco-romana).
O professor pediu que a ateno dos alunos fosse voltada para as
descries no caderno, com a inteno que cada um melhorasse seu
prprio texto, na busca por uma descrio refinada (isso
caracterstico do mtodo cientfico de Goethe). O professor comenta que
interessante a possibilidade de compartilhar os textos individuais com
todos da turma, para se perceber como cada um se expressa, como usa a
linguagem. Comenta que difcil resistir tentao de ficar atento para
apenas ouvir o outro lendo o texto (remete ao desafio do arcanjo
Micael).
Imagino que essas anotaes seriam bastante diferentes se o
pesquisador no tivesse conscincia do mbito antroposfico. No se
associaria s questes dos quatro elementos, fenomenologia de Goethe
e Micael, por exemplo.
O professor leu o caderno de dois alunos. Depois pediu a
descrio atravs da fala de mais dois alunos. Explorou diferentes
formas de linguagem, como a leitura do texto j escrito, a fala
momentnea e prpria do aluno (que precisa fazer a descrio na aula,
de cabea).
Sugeriu que os alunos usassem de dez a quinze minutos para
melhorar o caderno.
8:20 h o professor organiza a bancada e apaga as luzes para
realizar um novo experimento. Experimento I: mistura lcool etlico
com cido sulfrico em quantidades iguais. A reao gera uma densa
fumaa branca; a soluo ficou laranja-amarronzada; liberou um cheiro
especfico, que lembrou lcool/acetona. Depois o professor adicionou
217

gua. Experimento II: foi medida a temperatura de uma substncia


desconhecida; estava abaixo da temperatura ambiente. Depois o
professor flambou essa substncia.
Depois da experimentao, que exigiu bastante dos sentidos dos
alunos (viso, tato, olfato), o professor fez perguntas aos alunos que
remetiam a essas percepes: Como voc sente que...? Como voc
percebe que...? O que te leva a pensar que...?
J quase no final da aula (s 8:58 h), o professor ofereceu que os
alunos trabalhassem nas descries no caderno.
Durante a experimentao os alunos faziam comentrios
espontneos sobre sensaes imediatas, levantavam algumas hipteses
sobre que substncia poderia ser, em funo de suas percepes.

12 de agosto de 2010 (4 e ltimo dia de observao)

Assembleia dos alunos de 5 a 9 ano na sala de euritmia

O professor relembrou algo do experimento do segundo dia


(reao de acar com cido sulfrico). Depois pediu para os alunos
lembrarem sobre o experimento do dia anterior (reao de etanol com
cido sulfrico): liberou um cheiro penetrante de acetona; pouca
solubilidade quando a gua foi misturada. O professor comentou algo
sobre quando o experimento foi desmontado, no perodo da tarde do dia
anterior, os alunos no estavam presentes. Isso exigiu certa imaginao,
abstrao por parte deles.
Passou s lembranas do outro experimento (substncia
desconhecida, voltil, que diminuiu a temperatura).
Os alunos, em termos de comportamento, permaneceram atentos
ao raciocnio que se desenvolveu, norteado pelos comentrios e
perguntas do professor. Nesse momento, eles deixam o material
guardado, ainda no fazem anotaes; foco no pensar.
Diante das perguntas dos alunos, o professor revela que o
experimento de cido sulfrico com etanol forma um ter, que tambm
foi utilizado como substncia quando a temperatura abaixou no
termmetro. Comenta que os vapores de ter so volteis e inflamveis.
ter como anestsico; tira a conscincia numa intensidade maior
do que o lcool. Quando desmaiamos, perdemos a conscincia e ficamos
com o corpo mais frio. O professor pediu para algum contar uma
vivncia de perda de conscincia, como um desmaio, por exemplo.
O professor pede que um aluno leia sua descrio sobre a
aula/experimento do dia anterior. Pede tambm a outro aluno. Faz
218

sugestes para a melhora dos textos e chama a ateno a detalhes


importantes. Comea, ento, um ditado (consideraes), uma espcie
de concluso-resumo sobre o tema da aula, o ter.
Percebo a importncia do exerccio da escrita para os alunos, no
trabalho de confeco do caderno. Isso exige a vontade, a pr-atividade
deles.
O ditado do professor no foi improvisado, j estava preparado
previamente. s vezes, ele utiliza (pelo menos parece utilizar) palavras
pouco comuns aos alunos, para que ampliem seu vocabulrio. Os alunos
no utilizam caneta esferogrfica, muitos deles (talvez todos) usam
caneta-tinteiro.
O professor faz dois experimentos, utilizando algodo
umidificado por ter. Experimento I: fogo correndo numa calha em
direo ao algodo. Experimento II: algodo umidificado num funil
ligado mangueira que chegava numa vasilha.
O professor sugeriu que os alunos aproveitassem os cinco
minutos restantes para a descrio dos experimentos no caderno.
219

ANEXO 2 ENTREVISTA COM A PROFESSORA DA ESCOLA


WALDORF ARCANJO MICAEL

[prof. S]: fala da professora

Bom, por favor, eu gostaria que voc dissesse teu nome, onde
voc trabalha, basicamente isso... Contar um pouquinho da sua
experincia como professora...
[prof. S] Meu nome [...], eu trabalho na Escola Waldorf
Arcanjo Micael, em Po [SP], e... A minha formao, na realidade, em
farmcia e bioqumica; e a minha paixo pela histria da qumica e
pela prpria obra do Rudolf Steiner; todas essas referncias e a
Pedagogia Waldorf tambm, essa admirao enorme pela Pedagogia
Waldorf; esses fatores me levaram a trabalhar como professora de
cincias e, principalmente, qumica, mas tambm biologia, em uma
escola Waldorf em particular, e agora estando presente num grupo de
cincias que tenta dar um passo de desenvolvimento nesse ensino.
Voc poderia comentar como que comeou, qual foi a primeira
relao da sua... Dessa sua experincia como farmacutica e depois se
interessar pela rea de educao, como que foi isso? Em linhas
gerais...
[prof. S] Sim. Eu j conhecia a antroposofia, j estudava
goetheanismo, como farmacutica, h bastante tempo; e, de repente,
surgiu a necessidade de algum que desse uma primeira poca de
qumica na escola, e eu me debrucei sobre o contedo, e achei
fascinante, da no parei mais.
E desde esse tempo at ento, a sua prtica tem... Como ela tem
sido, ela tem se modificado?
[prof. S] Sim. Ela teve uma... Eu acredito que teve uma evoluo;
eu procuro acrescentar muito aos contedos, quele contedo formal, o
contedo formal que tem que ser transmitido aos alunos, um contedo
anmico muito maior, de modo que eles se encantem realmente pelo
mundo, pelo planeta que eles vivem, e se sintam em casa, bem vindos em
casa.
Bom, uma outra pergunta que eu quero te fazer : que materiais
voc utiliza pra preparar suas aulas de cincias, seja talvez de qumica
ou de biologia, quais so as referncias que voc tem nesse sentido?
Talvez o material do Sr. Mackensen, existem outros? Como isso? Que
materiais voc utiliza?
[prof. S] . Eu procuro saber de vrias ideias, de vrios
professores; do Mackensen so excelentes, so timas; mas eu tenho
220

muito como referncia as ideias do Rudolf Steiner, como ser que ele
faria ou contaria um determinado assunto, e algumas coisas no s
como um material bibliogrfico, mas algumas ideias tiradas daqui
mesmo, do Brasil, do que se acontece, se alguns indivduos descobriram
algumas coisas aqui. ... Isso tambm situa o aluno num contexto do
esprito do seu prprio povo.
... Nas suas aulas aqui conosco voc tem trazido bastante esses
aspectos histricos. Voc tambm provavelmente utiliza desses
materiais, em termos de histria geral, tem outras leituras alm do... Pra
poder ensinar cincias...
[prof. S] Sim.
Legal. Outra pergunta. Na sua opinio, em termos didticos qual
deve ser a postura ou papel do professor de cincias Waldorf?
[prof. S] [pausa] Ele deve descortinar o mundo e levar os alunos
a perceberem do que feito e do que constitudo este mundo em que
ele est no momento, e sentir admirao, venerao por essa criao,
por essa forma que ele usufrui, e que ele mesmo possui e... Perceber os
movimentos e a sabedoria que tem por trs disso tudo.
Bom, mais uma perguntinha, bem breve, ... Bom, eu vou ler na
ntegra aqui e a voc fica vontade para responder o que... Como voc
v o desenvolvimento do ensino de cincias Waldorf ao longo do tempo,
desde a poca de Steiner at a atualidade? Que aspectos se mantm e
quais se modificaram? Quais as perspectivas futuras na sua opinio?
[prof. S] [pausa] ... No s no ensino Waldorf, mas no ensino
em geral de cincias, a grande dificuldade hoje, para ensinar, mas no
para se viver, o desenvolvimento tecnolgico; porque ele [Rudolf
Steiner] sugere, por exemplo, pra uma aula de fsica que se estude o
telgrafo, e hoje ns temos que chegar a um computador, como um meio
de comunicao ou tecnologia. Na poca em que ele faz essas sugestes
se faziam experincias com objetos que voavam; hoje, se tem satlites,
jatos, avies, estao espacial e, ento, adensou, esse volume se
adensou demais de conhecimento, ... Teve que haver desdobramentos
at, eu acredito, por exemplo, aulas extras de tecnologia, que
contextualize o aluno nessa atualidade, ... Inclusive, cuidando pra que
a tecnologia no invada, no entre na vida dele de uma forma pura e
simples, chapada, como um deslumbramento ou como um facilitador,
mas que ele possa compreender essa tecnologia pra ser ferramenta real
dele. Essa eu acho que foi a grande dificuldade; acho que isso se
modificou bastante, a necessidade de trazer os conceitos que foram, os
contedos que foram se desenvolvendo ao longo da cincia no sculo
XX. E no futuro, eu acredito que vai ser uma necessidade muito grande
221

do homem voltar a ter uma viso mais goetheanstica. E o grande


desafio transformar essa cincia do sculo XX, que se desenvolveu
nesse ltimo sculo, numa viso mais anmica e espiritualizada.
Interessante. Nesse sentido, como voc v a atuao atual dos
professores envolvidos com o ensino de cincias Waldorf, ... Quando
ele [o professor] t diante dessa situao, onde existe um currculo que,
se sabe que tem uma sugesto, por exemplo, de um assunto como esse
o ensino do telgrafo, e, do seu conhecimento, como voc v isso? Os
professores esto conseguindo fazer essa leitura que tem essa projeo
pro futuro, que tem essa ideia de que precisa haver uma
transformao, talvez?
[prof. S] Uma transformao no, mas um crescente. ... Eu
acho que a formao do grupo [de professores Waldorf] de cincias
vem tentar suprir esse diagnstico de que preciso, o resultado desse
diagnstico, de que preciso que o professor tambm consiga digerir
todo esse contedo de conhecimentos e preench-lo de alma; primeiro
ele prprio, pra depois levar para a sala de aula.
T bom. E... Tem mais algumas perguntinhas... Tambm vou ler.
De que maneira geral voc poderia falar sobre o ensino de cincias
Waldorf no Brasil e sobre a participao e a contribuio dos
professores brasileiros nos cursos que tm acontecido aqui, com esse
tema? Porque a gente tem percebido que tem havido um esforo, n, pra
reunir esse grupo...
[prof. S] Sim. Isto vem de uma... De um ganho, acho que, de
maturidade da escola Waldorf dentro do Brasil; um dos lugares onde
mais surgem escolas Waldorf no mundo, talvez at como caracterstica
de ter uma populao to jovem, n, to infantil e juvenil, uma demanda
muito grande e, aos poucos, houve a necessidade desses professores
amadurecerem e se consolidarem, sem precisar exportar o tempo todo.
um trabalho que t sendo dividido, aqui no caso do Sr. Mackensen e
outros professores.
Bom, eu tenho aqui pelo menos mais uma pergunta, e eu acredito
que um pouquinho sobre ela voc j comentou, mas se voc puder
aprofundar um pouquinho mais... Eu gostaria muito de saber como que
voc v as relaes entre cincia, tecnologia, que voc j comentou um
pouquinho, e sociedade.
[prof. S] [pausa] Cincia, literalmente, conhecimento, estar
ciente. Tecnologia o uso que se faz desse conhecimento. E a
sociedade, ela devia ser uma reguladora desses dois, e no ser regulada
por esses dois. medida em que o ensino for ganhando conscincia por
parte dos educadores, eu acredito que a sociedade vai ser, usufruir da
222

cincia e tecnologia de modo mais consciente e determinar mudanas


de rumo, pra que o planeta no chegue at o fim, a gente no pense s
num conforto e numa cobia pessoal, e... Mas consiga ter essa noo, a
noo de globalizao no devia ser s internet, mas devia ser o que
eu fao aqui tambm interfere l, e eu sou responsvel e
corresponsvel por essas transformaes.
T timo. Eu quero te agradecer aqui, pelo registro. Muito
obrigado.
223

ANEXO 3 ENTREVISTA COM A REPRESENTANTE DA


FEDERAO DAS ESCOLAS WALDORF NO BRASIL

[prof. L]: fala da representante da FEWB

Bom, s para contextualizar, eu vou fazer uma dissertao de


mestrado; o tema geral O Ensino de Cincias na Pedagogia Waldorf.
Minha preocupao, na verdade, fazer um estudo mais terico sobre a
obra de Rudolf Steiner, influenciada sobre [pela] obra de Goethe.
Inicialmente essa a ideia do trabalho, mas ao mesmo tempo tenho uma
preocupao em manter uma ligao, uma certa coerncia com o
movimento de ensino [Waldorf] de cincias, com o que est
acontecendo no Brasil.
Ento, nesse sentido, uma pergunta que eu gostaria de fazer pra
voc, mas esperando uma resposta em termos de sua representao da
Federao [FEWB], seria... Eu vou ler na ntegra e a voc pode
responder vontade: Qual a inteno da FEWB em promover os cursos
para professores Waldorf com o foco na rea de cincias? Como a
Federao tem avaliado a participao dos professores nesses cursos?
[prof. L] Ento eu poderia falar um pouco sobre a minha
experincia. Quando comeou a Federao, eu senti que uma das
incumbncias de uma Federao de Escolas Waldorf no Brasil seria se
preocupar com o aprofundamento dos professores em sala de aula, para
realmente cada vez pudessem atender Pedagogia Waldorf, cada vez
mais profundamente; e, assim, junto com a Federao estabelecemos
sempre aqueles cursos de interesse do colegiado de professores ativo
nas escolas, e esses cursos ns buscamos aprofundar.
Em especfico, por exemplo, a vinda do Sr. Mackensen, o
Congresso Brasil [II Congresso Brasil de Pedagogia Waldorf, em julho
de 2008, em Ribeiro Preto/SP] com o Johannes Khl, outros exemplos,
o Sr. ... [pausa, havia esquecido o nome de quem queria me referir]
[prof. L] Glckler? [Georg Glckler, ex-coordenador da Seo
de Matemtica e Astronomia do Goetheanum, ministrou cursos de
aprofundamento em matemtica e geometria para professores Waldorf
brasileiros]
No, um outro senhor que veio dar aula de biologia na Steiner
tambm [Escola Rudolf Steiner, em So Paulo/SP], com o foco nas
cincias, h alguma preocupao especial nesse caso, com o ensino de
cincias?
[prof. L] Sim. muito difcil a formao de professores nas
universidades atingirem as exigncias que Rudolf Steiner coloca a esses
224

professores, de como conduzir jovens para a vida. Ento, a grande


preocupao do Steiner era, no apenas o professor ser um mero
passador dos contedos, de matria, mas sim usar a matria
[conhecimento] para desenvolver no jovem, por exemplo, a capacidade
de julgar, a capacidade de enxergar o mundo, a capacidade de atuar no
mundo. Em suma, tornar-se cidados aptos para o mundo atual. Mesmo
que ele nasceu, que ele atuou, fundou aquela primeira escola, em 1919,
depois ampliou a pedagogia [Waldorf] at a sua morte, a grande
preocupao de Rudolf Steiner, o fundador dessa pedagogia, foi
justamente desenvolver jovens seres humanos, capazes de atuarem
livremente no mundo; e para que isso acontea, o docente precisa ter a
preocupao de estar formando esse jovem, e sempre atravs da
matria [conhecimento]; ele tem que ser um jovem com interesse no
mundo. Assim, ele na vida poder atuar em prol do mundo.
E, de alguma forma, ento, na sua fala anterior, tambm tem uma
busca dos prprios professores por esse assunto, no caso, com o foco nas
cincias, no ?
[prof. L] Exatamente. Muitas vezes numa escola Waldorf existe a
grande preocupao, o cuidado com as artes; mas Rudolf Steiner queria
que a pedagogia toda se transformasse numa arte. Ento, no s
pintar, ver literatura, recitar, no. A fsica e qumica tambm devem ser
uma arte, porque a arte tem esse grande dom, essa capacidade de abrir
o ser humano, pra ele desenvolver algo que est por trs da nossa vida
visvel-material, existe toda uma parte que ns no reconhecemos, mas
que atua junto, e isso ns podemos atingir nesse ser humano jovem,
atravs das artes, atravs das cincias e atravs da religio; esses dois
grandes temas universais [cincia e arte] andam de mos dadas.
Vou fazer mais uma pergunta, ela um pouco extensa, mas...
Como acontece ou como aconteceu a traduo de materiais didticos de
cincias que so utilizados pelos professores nas escolas Waldorf, como
os do Sr. Mackensen? feita alguma adaptao desse material para o
uso no Brasil? Qual o critrio de escolha desses materiais? H novos
materiais sendo produzidos?
[prof. L] ... O professor Mackensen, em Kassel [Alemanha],
desenvolveu cursos de aprofundamento, usando esses materiais
justamente para atingir os objetivos da Pedagogia Waldorf. So
experincias, que so observadas, e onde o aluno vai exercitar a sua
capacidade de julgar. ... O que necessrio, o que se espera do ser
humano, essa capacidade, ento, essa capacidade, atravs da matria
desenvolvido. Ento, os exemplos que ele deu [em seu material didtico]
so puramente tcnicos, so tirados da vida tcnica atual. Nada impede
225

do professor Waldorf usar outras experincias, mas no outras tcnicas


[metodologias?]; ele at pode chegar por outros meios s mesmas
concluses, mas ele deveria despertar, sempre buscar despertar no
jovem essa abertura para o mundo. Ns precisamos de seres humanos
no mundo que atuam no mundo, que esto abertos para esse mundo;
independente do que est acontecendo na atualidade. Ento, o professor
sim, ele tem essa obrigao: de um lado usar a matria [conhecimento],
fazer as suas experincias, mas essas sempre tm que ser conduzidas
para a abertura da atualidade.
timo. Mais uma outra pergunta... Como a senhora v o
desenvolvimento do ensino de cincias Waldorf ao longo do tempo aqui
no Brasil, desde a primeira escola, em So Paulo, at a atualidade?
Quais os aspectos que se mantm e quais se modificaram? Quais so as
perspectivas futuras?
[prof. L] Eu poderia dizer, enquanto ns tnhamos professores
importados na escola Waldorf, que vinham com esse processo, esse
treinamento da Europa, havia uma certa fidelidade metodologia. Isso
desapareceu. A escola Waldorf cada vez mais deixou para trs essa...
Como que eu diria... Essa ligao de termos professores importados.
Em lugar disso, ns buscamos agora importar mestres, trazer mestres
pra c, que orientem os professores da rea de cincias. Existe uma
preocupao; a Federao precisa constantemente estar observando o
que as escolas necessitam, porque isso vai a um mbito que muitas
vezes ultrapassa a prpria escola. So escolas que vo para o ensino
mdio, eles [as escolas Waldorf] no tm especialistas dentro da rea
metodolgica, eles tm que empregar professores formados, recm-
formados em universidades oficias, que no passaram pelo processo,
pela aprendizagem, pelo treino de desenvolver no jovem essas
qualidades que ns buscamos. Ento, por parte da Federao, que um
rgo que deveria zelar por isso, constantemente h necessidade de
buscar esses... Atender essas necessidades. Ento, como eu conversei
com voc, ns temos conversado, que ns necessitamos formar para o
prximo passo, deixar de importar mestres e desenvolver mestres aqui
no Brasil, usar essas foras jovens que existe aqui no Brasil e dar
oportunidades de eles se desenvolverem, e eles se tornarem os mestres
de amanh.
T timo. Eu agradeo, ento, a entrevista. Muito obrigado.
226

ANEXO 4 ENTREVISTA COM MANFRED VON MACKENSEN

[M]: fala do Sr. Mackensen

Iniciei a conversa contextualizando que o meu propsito uma


pesquisa que tem como tema O Ensino de Cincias na Pedagogia
Waldorf.
[M] Que cincias?
Respondi que meu interesse nas Cincias Naturais - Biologia,
Fsica e Qumica.
[M] Isso j dado h 500 anos nas escolas, um tema
abrangente, precisa ser delimitado.
Esclareci que, na verdade, meu foco na concepo de cincia de
Steiner, as influncias que teve, como a obra de Goethe, num vis
epistemolgico.
[M] H um engano na forma de ver como um vis
epistemolgico. Voc deveria limitar-se a como estimular os alunos e a
melhorar o ensino de cincias.
Para estudar as influncias de Steiner precisaria um estudo
maior, mais longo. O equvoco ainda mais atrs.
Qual a meta? Voc buscou a base legal para lecionar Biologia,
mas desviou do caminho de professor.
Comentei que j fui professor, j atuei em escola Waldorf
inclusive, mas que atualmente estou no meio acadmico. Disse que eu
gostaria de entender como acontece o ensino de cincias nas escolas
Waldorf brasileiras, mas que entendo ser necessrio/importante uma
compreenso da base epistemolgica de Steiner. O Sr. Mackensen me
perguntou se eu queria mesmo estudar esse tema, se era uma vontade
genuna. Eu respondi afirmativamente.
[M] Tem o teatro acontecendo diante de voc, mas voc quer ver
como funciona o palco. isso? Parece que voc quer ver o
funcionamento do palco sem ver a pea de teatro antes. E voc ator e
esteve na escola de atores. [havia comentado antes a ele que eu fiz a
formao em Pedagogia Waldorf em Botucatu]
No adianta te dizer um monte de coisas bonitas. Voc precisa de
algo como os ventos alsios; ento pode levantar a vela e navegar;
depois pode entender como o vento atua, como ele funciona.
Importa compreender e ver o que est acontecendo na prtica.

O Sr. Mackensen passou a falar sobre Steiner e a cincia...


227

[M] Steiner teve [deu] contribuio quanto compreenso de


cincia. Diante da evoluo da cincia, desde Galileu, Steiner refuta o
desenvolvimento dessa cincia. Ou melhor, desvendou esse caminho que
a cincia tomou como um equvoco. [A palavra equvoco soou bem ao
Sr. Mackensen na traduo; ele provavelmente sabe um pouco de latim;
queria expressar que equvoco remete no s a um engano, mas
tambm a uma atitude que gera algo sem esperana]
Existe uma vontade egosta em conseguir algo [no caminho
trilhado pela cincia], para alcanar o concreto. Steiner desvenda
[concebe] assim a cincia convencional.
Quanto doutrina dos 12 sentidos de Steiner, essa uma questo
totalmente diferente das tradicionais. Steiner v isso, mas no nos
monta a ponte [para alcan-la]. Eu me ocupei de uma palestra de
Steiner, mas no encontrei nem mesmo sua fundao. Mas para onde
isso nos leva? Liguei isso [provavelmente se refere palestra GA 302,
sobre a qual se debruou] a uma imagem do mundo completa que j
tinha para mim mesmo.
Normalmente [tradicionalmente] concebemos que algo dos
sentidos transporta at mim algo pr-existente no mundo. E assim o
homem consegue algum contato com o mundo. Mas diferente. O
contato do espiritual com o mundo est sendo seccionado.
Com o sentido do eu [mencionado na doutrina dos 12 sentidos]
consigo uma ligao com outro eu, o que antes no existia. No como
um sistema telefnico, como se fosse apenas o comeo da construo
de um sistema telefnico.
O seccionado remete unio dos seres humanos no espiritual,
na divindade. Essa decomposio curada num certo ponto. Estou na
realidade aqui [no mundo] no s para consertar, mas tambm para
criar num nvel maior uma atomizao dos seres humanos, num nvel
superior. Criar algo que no estava assim [dado, que independe da
minha existncia].
Tudo o que no ocidente cristo se tem em perceber o outro ou o
prximo uma consequncia da tradio, da percepo [humana] mais
elementar do mundo. Por isso, Steiner comea a falar dos 12 sentidos
com o sentido do eu; o sentido mais bsico e arquetpico, ao mesmo
tempo. Pelo contato com o outro eu j tenho um contato com o mundo
espiritual, nossos seres superiores se encontram. O uso dos sentidos
uma unio que se junta numa fora superior, mais elevada. Estar com o
meu sentido no mundo um constante unir [ligar] dos sentidos entre
eles [os prprios sentidos se inter-relacionam] e do meu eu com o
228

esprito do mundo. Ao ligar, minha atividade cresce, para alm das


coisas que preexistem.
A cincia tradicional tenta fazer uma imagem do que existe. Para
Steiner, todo homem racional faz cincia para criar uma nova vida
dentro do mundo. Fica claro que a vida do mundo o futuro do mundo.
O mundo um constante tornar-se do novo mundo. No existe o paraso
onde se brinca nos prados celestes. Precisa-se trabalhar para frente
[futuro]. A cincia cria uma imagem. Ela pensa que cria a si mesma,
mas ela cria um mundo novo, participa disso. [esse seria o equvoco]
[Sr. Mackensen pediu para imaginar uma carruagem na qual se
vai jogando as bagagens] Essa seria a imagem da carruagem da cincia,
onde se vai aglomerando contribuies. Para Steiner a carruagem
outra.

O Sr. Mackensen passou a falar sobre a Teoria do Conhecimento


/ Epistemologia...

[M] A cincia sempre cria o novo, mas tambm deixa algo de


lado. [cientista:] No deve olhar apenas o que se manipula, mas sua
atividade [prpria], o que faz, se coerente com suas metas espirituais
mais elevadas. Devemos nos acostumar a ver a prpria maneira de
fazer e as intenes pessoais, que, s vezes, esto semilcidas.
A teoria do conhecimento [provavelmente referindo-se
especificamente a uma obra de Steiner] a base da prpria atividade se
no queremos cair no equvoco da evoluo [caminho] da cincia. A
teoria do conhecimento que temos to desenvolvida quanto a higiene
na Idade Mdia.
Hoje os cientistas s se preocupam com a pesquisa [com o objeto
de estudo], no observam como a fazem.

Pedi para fazer uma ltima pergunta. Perguntei o que ele


poderia me sugerir ou aconselhar considerando que eu me vejo como
professor Waldorf, mas ao mesmo tempo tenho um envolvimento atual
com o meio acadmico. Como eu poderia trazer uma contribuio? O
Sr. Mackensen respondeu que eu deveria conhecer o que Steiner
pretendia [sugeriu que eu lesse o livro A Filosofia da Liberdade], ligar
com os enganos/equvocos da cincia atual e trazer cor a ela.
229

ANEXO 5 QUESTIONRIO ENTREGUE AOS PROFESSORES


PARTICIPANTES DO II CURSO DE CINCIAS -
PRTICA PEDAGGICA DAS CINCIAS NA
ESCOLA WALDORF
230
231

ANEXO 6 TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E


ESCLARECIDO ENTREGUE AOS PROFESSORES
PARTICIPANTES DO II CURSO DE CINCIAS -
PRTICA PEDAGGICA DAS CINCIAS NA
ESCOLA WALDORF
232

ANEXO 7 PROFESSORES QUE PARTICIPARAM DO II CURSO DE CINCIAS - PRTICA PEDAGGICA


DAS CINCIAS NA ESCOLA WALDORF E LIDAM OU LIDARAM COM O ENSINO DE
CINCIAS (BIOLOGIA, QUMICA OU FSICA) EM ESCOLA WALDORF*
233

ANEXO 8 QUESTIONRIO RESPONDIDO PELA JOVEM


PROFESSORA 1, LICENCIADA EM BIOLOGIA

1) Que materiais didticos voc utiliza para preparar suas aulas de


cincias?
Livros didticos de diferentes autores e nveis educacionais (E.F.,
E.M., E.S.), folhetos de museus e parques, livros paradidticos, internet,
apostilas.

2) Qual a sua opinio sobre o ensino de cincias na sua escola?


Estou a [h] pouco tempo na escola, conheci apenas duas turmas,
muito diferentes entre si, ainda estou me adaptando pedagogia
[Waldorf], portanto ainda no tenho ferramentas para analisar isso.

3) Considerando sua experincia como professor(a) numa escola


Waldorf, conte em poucas palavras como aconteceu alguma atividade
didtica de cincias que tenha sido bem sucedida.
Fizemos uma corrida de carrinhos anotando o tempo e a
distncia percorrida pelos carrinhos. Embora os alunos no tenham
tido a iniciativa de calcularem a velocidade dos carrinhos entenderam
muito bem os conceitos de velocidade, referencial e ainda j inseriram
tpicos do assunto seguinte (fora).

4) Como v o ensino de cincias nas escolas Waldorf em relao ao que


voc conhece das escolas que seguem outras linhas pedaggicas? Quais
aspectos voc identifica como positivos e negativos no ensino de
cincias Waldorf?
Nas escolas Waldorf a Cincia mais prtica e cotidiana, o que
a torna mais prxima do aluno e muito mais simples de entender. O
aluno Waldorf considera Cincias uma disciplina super importante, o
aluno tradicional no v importncia nenhuma na disciplina. Os pontos
positivos referem-se justamente ao j mencionado, pois permite que a
matria crie razes na mente do aluno e ainda estimula o pensar
cientfico. Os pontos negativos esto na insero de tpicos espirituais
no meio da Cincia, quando a Professora de Classe ensina aos alunos
que a flor uma borboleta presa a Terra ela comete um erro muito
grande em Evoluo (a borboleta se parece com a flor para fugir de
predadores e no o contrrio, como sugerido pela aproximao flor-
borboleta).
234

5) Fale um pouco sobre sua participao neste curso de cincias


Waldorf. O que achou mais importante? Qual o maior desafio?
Para mim, que no tenho formao Waldorf ainda, o curso est
sendo to importante que fica difcil eleger o mais importante. Os
exemplos de aula certamente so interessantes. O mais difcil, sem
dvida, inserir os trs passos no dia-a-dia da escola com todos os
temas da disciplina.

6) De que maneira a sua prtica pedaggica /ser influenciada pelas


ideias sobre cincias apresentadas ao longo deste curso?
Espero poder dar todos os temas da disciplina no esquema dos
trs passos.
235

ANEXO 9 QUESTIONRIO RESPONDIDO PELO JOVEM


PROFESSOR 2, LICENCIADO EM BIOLOGIA

1) Que materiais didticos voc utiliza para preparar suas aulas de


cincias?
Apostila Mackensen, Metodologia de Richter, livros tcnicos,
internet, materiais realizados por professores anteriores e referncia de
tutores e outros professores.

2) Qual a sua opinio sobre o ensino de cincias na sua escola?


O ensino de cincias cresceu muito durante este ano devido aos
encontros de cincias e est em processo de aprimoramento.

3) Considerando sua experincia como professor(a) numa escola


Waldorf, conte em poucas palavras como aconteceu alguma atividade
didtica de cincias que tenha sido bem sucedida.
Atividades bem sucedidas so, em minha opinio, aquelas que
trabalham o querer, sentir e fazer dos alunos. Sabemos quando eles
saem de uma aula leves, contentes, desafiados e curiosos.

4) Como v o ensino de cincias nas escolas Waldorf em relao ao que


voc conhece das escolas que seguem outras linhas pedaggicas? Quais
aspectos voc identifica como positivos e negativos no ensino de
cincias Waldorf?
Sou professor tambm em escola tradicional e vejo que as
escolas Waldorf, diferentemente das escolas tradicionais, esto
realmente interessadas no crescimento em todos os aspectos dos alunos.

5) Fale um pouco sobre sua participao neste curso de cincias


Waldorf. O que achou mais importante? Qual o maior desafio?
O curso foi fantstico. O contato com outros profissionais o
brilho do encontro. A participao de professores experientes como o
Mackensen essencial e coloca a gota de desafio para envolver-nos.

6) De que maneira a sua prtica pedaggica /ser influenciada pelas


ideias sobre cincias apresentadas ao longo deste curso?
Minhas prticas sero profundamente e essencialmente
modificadas devido a consistncia e lgica do que foi proposto no
curso.
236

ANEXO 10 QUESTIONRIO RESPONDIDO PELO PROFESSOR


EX-ALUNO WALDORF

Dados pessoais

Idade: 51

Formao
Curso/rea: Geologia, Bacharel e Mestrado
Instituio: USP
Ano de concluso: 1983
Fez licenciatura? Qual?: Licenciatura em Geologia (Geografia),
USP
Fez alguma formao antroposfica? Qual(is)?: Seminrio de
Pedagogia Waldorf em Stuttgart, Alemanha.
Participou de algum curso oferecido pela FEWB voltado para o
ensino de cincias? Qual(is)?: Sim, diversos. Em geral como docente,
mas aproveitando o contedo oferecido por outros docentes e
palestrantes. A lista longa, mas no fao registro.
Fez algum curso sobre Fenomenologia de Goethe? Qual(is)?: Sim
diversos. Um que me impressionou muito foi com o (falecido) Sr.
Thomas Gbel sobre evoluo.

Atuao profissional
Onde trabalha atualmente?: Rudolf Steiner Schule Birseck em
Aesch, Sua.
Em qual funo? Professor de classe ou de matria? Com qual(is)
disciplina(s)?: Matria no ensino mdio: Qumica, Geografia,
Matemtica, Tecnologia, Desenho Tcnico, Fsica.
H quanto tempo trabalha na rea de Educao?: 16 anos
H quanto tempo trabalha em escola Waldorf?: 16 anos
Quais os motivos para inserir-se profissionalmente em escolas
Waldorf?:
Sou ex-aluno waldorf e muito grato pela riqueza em vivncias e
contedos que esta escola me propiciou. Quando fui convidado a
lecionar na minha escola de origem, aceitei o desafio e continuo em
escola waldorf porque o trabalho com alunos gratificante. Como
professores temos muitas liberdades e a meta principal dar subsdios
para o desenvolvimento do ser humano e no inserir o mximo possvel
de contedos na memria do aluno.
237

Questes

1) Voc trabalha atualmente na Europa, mas j atuou no Brasil. Voc


poderia contar um pouco sobre sua experincia como professor de
cincias Waldorf, nesses diferentes contextos?
No Brasil o vestibular se faz onipresente no ensino mdio. Os
programas dos vestibulares e dos cursinhos acabam ditando os
currculos das escolas. Os professores se sentem pressionados e
utilizam esta presso (s vezes ela menor do que o professor acha)
como libi para ministrar aulas convencionais. Aqui na Sua somente
algo em torno de 15% dos alunos fazem a prova de maturidade (ela
permite o acesso universidade). O resto dos jovens faz aprendizados,
formaes tcnicas e cursos em escolas superiores. As profisses no
universitrias so valorizadas. Assim no temos a presso do vestibular
e podemos ter como meta do ensino no o acmulo de conhecimentos
especficos das matrias, mas a contribuio da matria para a
formao do ser humano.

2) Que materiais voc utiliza para preparar suas aulas de cincias?


Existem outras referncias alm do prprio Sr. Mackensen?
A principal referncia continua sendo a obra de Steiner. O Sr.
Mackensen trabalha com os textos de Steiner, faz uma leitura
minuciosa, traduz para a sua linguagem e enriquece com exemplos e
ideias novas. H vrios outros autores que fazem leituras semelhantes
ou at mesmo diferentes. Alm disso, o conhecimento cientfico deve ser
buscado em obras de referncia (convencionais, acadmicas) e precisa
ser regularmente atualizado.

3) Em sua opinio, em termos didticos, qual deve ser a postura/papel


do professor de cincias Waldorf?
Acho que a postura do professor de cincias waldorf no se distingue da
postura que todo professor deveria almejar. O aluno quer ser
respeitado e traz um interesse inato pelo mundo. Este interesse no
pode ser adormecido. O aluno quer ser ativo, devemos fornecer
contedo que permite uma participao pensante e julgadora prpria.
Se tratamos o aluno como recipiente que deve ser preenchido com
conhecimentos, fazemos exatamente o contrrio.

4) Como v o ensino de cincias nas escolas Waldorf em relao ao que


voc conhece das escolas que seguem outras linhas pedaggicas? Quais
238

aspectos voc identifica como positivos e negativos no ensino de


cincias Waldorf?
A percepo que tenho de outras linhas pedaggicas proveem
basicamente dos livros didticos convencionais. Uma diferena
fundamental vejo na importncia do fenmeno, no acontecimento
vivencivel. Os cursos de qumica do grande importncia ao modelo e
os livros comeam apresentando o tomo. No ensino waldorf o tomo
est no fim. Ele parte de um modelo, uma interpretao, resultado do
pensar. possvel que haja outros modelos. No ensino convencional os
fenmenos so explicados pelos modelos.

5) Como voc v o desenvolvimento do ensino de cincias Waldorf ao


longo do tempo, desde a poca de Steiner at a atualidade? Quais
aspectos se mantm e quais se modificaram? Quais as perspectivas
futuras?
Difcil falar sobre o passado do qual no fiz parte. Para muitos
exemplos Steiner utilizou os conhecimentos cientficos de sua poca.
obvio que precisamos estar sempre nos atualizando. H na literatura
muitas interpretaes de Steiner que precisam ser revistas. O Sr.
Mackensen procura no caso de palestras de Steiner ter acesso aos
originais taquigrafados. J na edio das obras de Steiner h
interpretaes questionveis. O ensino de cincias em trs passos foi
por muitos professores dividido ao longo de trs dias. A leitura e
interpretao cuidadosos pelo Sr. Mackensen revelaram que isso
deveria ocorrer em dois dias! A aplicao na prtica mostrou que
ganhamos assim um mtodo muito eficiente de ensinar cincias.

6) Voc poderia falar a respeito de como v as relaes entre cincia,


tecnologia e sociedade?
Algumas ideias espontneas: A tecnologia tem a sua origem na ambio
de melhorar a vida das pessoas ou da sociedade na Terra. Uma
deturpao a tecnologia blica, que infelizmente recebe muitos
investimentos e acaba desenvolvendo tecnologias que depois originam
at produtos que servem para o luxo e bem estar da sociedade. Na
tecnologia no essencial a verdade. Os modelos devem simplesmente
funcionar.
A cincia busca a verdade e tem suas razes em questes existenciais:
quem somos, de onde viemos, para que vivemos? A preocupao com
contedos cientficos no tem como meta aumentar o bem estar fsico da
sociedade, mas enriquecer espiritualmente o ser humano, a sociedade.
239

7) Voc poderia falar sobre o ensino de cincias Waldorf no Brasil e


sobre a participao/contribuio dos professores brasileiros nos cursos
que tem ministrado aqui?
No Brasil no existe (ainda) uma formao em pedagogia waldorf
voltada para o ensino mdio. Como o movimento waldorf cresceu muito
e h poucos ex-alunos que se formaram em cursos universitrios e se
tornaram professores waldorf, as escolas se veem obrigadas a contratar
colegas que no tem conhecimentos prvios em pedagogia waldorf.
portanto necessrio um grande esforo no sentido de propiciar estes
conhecimentos. Os cursos oferecidos pela FEWB procuram preencher
esta lacuna. H muitos professores que participam com um grande
interesse e que procuram se aperfeioar no ensino de cincias waldorf.
muito gratificante trabalhar com esses colegas. H claro tambm
aqueles que veem na escola waldorf um bom emprego (o Estado paga
muito mal) e que preferem se acomodar e que quando muito participam
dos cursos por obrigao. Acho portanto que a participao deveria ser
realmente livre. J h um grupo de colegas trabalhando com grande
motivao (grupo de cincias) e somente uma questo de tempo
termos um grande nmero de professores idealistas engajados no
ensino mdio waldorf.