La Evaluacion Del Aprendizaje, Febrero 2012

Evaluacin de los Aprendizajes
SECRETARA DE EDUCACIN
Subsecretara de Asuntos Tcnico Pedaggicos
Direccin General de Evaluacin de la Calidad de la Educacin DIGECE
La Evaluacin del
Aprendizaje una
alternativa para una
enseanza diferente
Tegucigalpa, MDC, 2012
DIGECE, 2012 Pgina 0

La lectura de este material pretende:

Impulsar el uso de mecanismos de evaluacin tanto de los programas como de los
educandos. Se necesitan educandos, programas, docentes e instituciones educativas de
excelencia, capaces de responder a la velocidad a la que se transforma el mundo, ante los
retos de la sociedad del conocimiento.
Buscar una mayor vinculacin entre la educacin y la sociedad, para que los educandos
puedan obtener competencias para la vida.
Avanzar en la flexibilizacin de la evaluacin en el Sistema Educativo para favorecer la

disminucin de los indicadores de desercin, repitencia y sobreedad.
Convertir a la educacin bsica y media en un verdadero motor para alcanzar mejores

niveles de vida, que no se transmitan conocimientos sino que tambin se generen. Que los
educandos aprendan a aprender a convivir en paz y armona, de manera solidaria.
Favorecer la posterior actualizacin, condicin plenamente deseable en un mundo

caracterizado por la rpida obsolescencia de la informacin y del conocimiento.
Se quiere limitar el predominio del enfoque psicomtrico 1 como factor explicativo de las
limitaciones de la evaluacin tradicional. El enfoque psicomtrico parte de dos criterios bsicos:
la norma y la estandarizacin de las condiciones e instrumentos de medicin, lo que genera
sesgos importantes al utilizarlos como insumos para la evaluacin.
Ni la inteligencia ni su actividad en el campo del aprendizaje responden a un patrn homogneo,

sino que los sujetos y sus procesos se ubican en escalas de un alto grado de variabilidad, por lo
que los instrumentos orientados hacia la estandarizacin no aportan resultados vlidos.
No todos los educandos logran los mismos resultados o productos recorriendo el mismo camino, ni
con la misma secuencia de actividades; existen procesos que generan sntesis mentales
diferentes, los estilos cognitivos cambian de un sujeto a otro, por lo que la evaluacin tradicional
no puede asumirse como un balance vlido de lo que se aprende.
Lo antes expuesto conduce a pensar en la ineludible renovacin de la evaluacin de los

aprendizajes, con base en el conocimiento acumulado acerca de este proceso. La mejora del
proceso de evaluacin tiene que plantearse a partir de las respuestas a algunas interrogantes:
1
En este modelo prevalece la ejecucin de diferentes tareas, trata de identificar los rasgos,
factores o dimensiones que determinarn las diferencias individuales al comparar cada alumno
con los del grupo normativo o de referencia. Por tanto se trata de un enfoque centrado en los
productos y que pone el nfasis en la variacin entre sujetos con la finalidad de predecir el
rendimiento. (Fuente: Narciso Rodrguez Zarallo, Aspectos relevantes de la diversidad para la educacin, Colegio Santa Teresa de
Badajoz, Espaa.)
Qu se evala en las aulas de clase?

Cul es el sentido de la evaluacin del aprendizaje?
Cmo se evala para conocer los aprendizajes que logran los educandos?
Cmo disear instrumentos que permitan valorar y promover aprendizajes significativos?
Cmo vencer la indiferencia institucional y de los actores que limitan un nuevo enfoque
evaluativo?
La evaluacin que se propone supone aceptar ciertos retos y criterios, entre los que cabe
mencionar los siguientes:
El aprendizaje no es una actividad de todo o nada, sino que se produce gradualmente, por
lo que deben proponerse actividades que permitan establecer si el aprendizaje logrado es
o no significativo.
La evaluacin debe sustentarse en la idea de que cualquier conocimiento es mejor

comprendido cuando se le ubica en el contexto de un sistema de significados ms amplio
que lo apoye y lo relacione.
La evaluacin debe poder captar las construcciones personales y nicas que realiza el
sujeto y que le permiten estructurar su propio conocimiento.
Se deber enfatizar que el educando exponga al origen y la articulacin de los hechos,

fenmenos y conceptos. Se pretende priorizar la actitud reflexiva del individuo, por lo
cual la evaluacin debera plantear problemas y sugerir algunas vas de solucin.
En muchos casos, ser necesario priorizar el cmo sobre el qu, es decir, enfatizar la
necesidad de que el educando se plantee crticamente la forma en que aborda su proceso
de aprendizaje.
La informacin que aporta la evaluacin permite que el docente realice una observacin
continua y pueda tomar decisiones en cuanto a los apoyos que requiere el educando. Se
requiere, para ello, de la elaboracin de un conjunto de indicadores y criterios, formales e
informales, que den cuenta del avance en la competencia del educando y sustenten la toma
de decisiones.
Tales indicadores deben orientarse hacia el anlisis de tres situaciones fundamentales:
Comprobar el avance y autocontrol del educando en las tareas.

Valorar el tipo de apoyo que debe ofrecerse al educando.
Establecer el momento en que se dar al educando el control y responsabilidad sobre su
proceso.

Contenido
Contenido.......................................................................................................................... 3
PRESENTACION................................................................................................................ 7
INTRODUCCIN................................................................................................................ 8
1. LAS DIFICULTADES DE LA EVALUACIN.........................................................................8
2. DIFERENCIA ENTRE MEDIR Y EVALUAR.........................................................................8
2. Concepto de evaluacin................................................................................................. 9
a. Informacin............................................................................................................... 9
b. Juicio de valor........................................................................................................... 9
c. Decisiones pertinentes............................................................................................. 10
3. LA EVALUACIN Y LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE...........................10
4. INTERACCIN ENTRE LA EVALUACIN Y LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y

APRENDIZAJE................................................................................................................ 11
PROCESOS INTERACTIVOS.......................................................................................... 11
4.1 Las etapas de la evaluacin........................................................................................ 11
4.2 Tipos de evaluacin.................................................................................................. 12
4.3 La funcin diagnstica............................................................................................... 13
4.4 La funcin formativa.................................................................................................. 14
4.5 La funcin sumativa.................................................................................................. 15
5. TIPOS DE EVALUACIN SEGN LA INTERPRETACION DE RESULTADOS.......................17
5.1 Evaluacin utilizando la normativa...............................................................................17
5.2 El anlisis criterial..................................................................................................... 17
5.3 Cmo pueden lograse y comprobarse estos aprendizajes...............................................18
6. TIPOS DE EVALUACIN............................................................................................... 22
6.1 Segn su utilizacin en el tiempo................................................................................. 22
a. Evaluacin inicial........................................................................................................ 22

b. Evaluacin de proceso............................................................................................. 22
c. La evaluacin final................................................................................................... 23
7. TIPOS DE EVALUACIN DE ACUERDO A LOS PARTICIPANTES......................................24
7.1 La autoevaluacin..................................................................................................... 24
7.2 La coevaluacin........................................................................................................ 25
7.3 La heteroevaluacin................................................................................................. 25
8. COMO PUEDE SER LA EVALUACIN............................................................................ 25
9. PARA QUE SIRVE LA EVALUACIN.............................................................................. 26
9.1 Funcin retro informadora.......................................................................................... 26
9.2 La funcin meta-cognitiva........................................................................................... 27
9.3 La funcin diagnstica............................................................................................... 27
SEGUNDA PARTE............................................................................................................ 28
1...................................................................................... CMO APLICAR LA EVALUACIN

29
2. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN...........................................................30
2.1 Tcnicas para obtener los datos............................................................................ 30
a. La observacin........................................................................................................... 32
b. La entrevista.............................................................................................................. 33
d. La encuesta............................................................................................................... 34
3.Tcnicas de anlisis de datos.......................................................................................... 34
a. La triangulacin.......................................................................................................... 34
b. El Anlisis de Contenido............................................................................................... 35
4.Los Instrumentos para obtener la informacin....................................................................35
4.1 Instrumentos para realizar la observacin:...................................................................35
a. Registro Anecdtico o Anecdotario................................................................................35
b. Registro de Saberes Previos........................................................................................ 36
c. Lista de Cotejo/ Lista de control:................................................................................... 38

d. Pasos para construir una lista de cotejo.........................................................................38
e. Otros instrumentos de evaluacin son las pruebas...........................................................40
1.1 Pruebas orales y escritas.......................................................................................... 40
1.2 Los trabajos escritos.................................................................................................. 40
1.3 La evaluacin de los trabajos escritos a travs de portafolios.........................................41
1.4 Por qu considerar el portafolio como instrumento de evaluacin?................................41
1.5 Qu es el portafolio?.............................................................................................. 41
1.6 Que se debe tener en cuenta para disear un portafolio.................................................42
1.7 Que se incluye en el portafolio................................................................................... 42
1.8 Que datos se deben incluir en el portafolio..................................................................43
1.9 Estrategia a utilizar para guardar el material en el portafolio...........................................43
1.10 Como valorar el material del portafolio.......................................................................43
f. Exposicin temtica................................................................................................. 43
g. Resolucin de problemas.......................................................................................... 44
h. Pruebas de actuacin / ejecucin...............................................................................44
i. Anlisis de actividades............................................................................................. 44
j. Asambleas de clase................................................................................................. 44
k. Mapas conceptuales................................................................................................ 44
l. Cuestionario........................................................................................................... 44
m. Trabajos del educando............................................................................................. 45
n. Coloquio................................................................................................................. 45
o. Pruebas objetivas................................................................................................... 46
De Seleccin mltiple................................................................................................. 46
Verdadero falso........................................................................................................ 46
Correspondencia......................................................................................................... 46
Respuesta corta.......................................................................................................... 47
Completacin.............................................................................................................. 47
p. Pruebas de desarrollo........................................................................................... 47
Ejercicio de ensayo........................................................................................................ 47
4. EVALUACIN DE LA DIMENSIN AFECTIVA.................................................................47
4.1 Evaluacin de las actitudes, valores, intereses y normas.5..................................48
4.2 Instrumentos para la evaluacin de la dimensin afectiva...................................49
4.3 tcnicas e instrumentos para la evaluacin de la dimensin afectiva..................49
5................................................................................... Secuencia del proceso Evaluativo.

50
6..................................................Cmo informar sobre los resultados de la evaluacin?

51
7...................................................................................................... Indicadores de Logro.

52
Instrumentos para obtener la informacin.........................................................53

PRESENTACION
La evaluacin es til como herramienta para el mejoramiento de la calidad educativa, ya que
a travs de la misma se puede obtener informacin para tomar decisiones efectivas.
Si la informacin que se busca es determinar en qu medida el educando memoriza o

repasa en ejercicios la informacin que se le ofrece, entonces la toma de decisiones que
resulte de dicha informacin nunca ser positiva, sobre todo si se tiene la seguridad de que
la correspondencia entre lo previsto y lo logrado, no tiene un buen fundamento, los logros a
los que aspiramos con lo que enseamos no pueden reducirse a aspiraciones tan pobres.
Pero en qu nos basamos para evaluar y obtener determinados resultados? Algunas veces
nos basamos en nuestra experiencia evaluativa o en la experiencia evaluativa de otros, en la
tradicin que marca lo que siempre se ha evaluado o en nuestras creencias en torno a lo
que debe considerase importante. Las aspiraciones al evaluar no pueden reducirse a
apreciar qu recuerdan o cmo recuerdan la informacin los educandos, los maestros(as)
debemos establecer una relacin ms amplia entre objetivos y resultados. La evaluacin
debe ser vista no solo como una accin orientada a valorar el grado de cumplimiento de los
propsitos de aprendizaje sino, fundamentalmente, como una accin de intervencin que
permita al sujeto la reconstruccin de los contenidos a aprender.
El inters del docente cuando evala debe enfocarse a establecer el grado en que los
educandos han logrado construir o elaborar conocimiento, gracias a la ayuda pedaggica y
al uso de sus propios recursos y a determinar si los educandos son capaces de otorgar
significado funcional a los contenidos para utilizarlos en el futuro.
Ante la realidad que se vive en el Sistema Educativo, hay que realizar un cambio de enfoque
en la evaluacin del aprendizaje, utilizar una evaluacin que se interese en los resultados
expresados en un desempeo concreto; en el reconocimiento de las competencias que
logran los educandos, que se oriente a valorar el desempeo real del educando, el cual
sintetiza los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores involucrados en la
realizacin de una funcin o actividad.
Un factor esencial en el cambio hacia nuevas formas de evaluacin se encuentra en el
cambio de paradigma del concepto de evaluacin para los docentes, educandos y las
autoridades institucionales. Si se mantiene la concepcin tradicional de la evaluacin,
asociada exclusivamente a la acreditacin-certificacin, difcilmente se lograr un impacto
favorable en la transformacin de estas prcticas para hacerlas congruentes con los
enfoques centrados en el aprendizaje.
Se requiere entonces que los actores del sistema educativo,

revaloricen su concepto de evaluacin y lo pongan en prctica.

INTRODUCCIN
La evaluacin hace uso de un conjunto de estrategias destinadas a mejorar la calidad de la
enseanza. Aunque parezca inadecuado hablar de enseanza y no de aprendizaje; lo que se
pretende es que el docente mediante la evaluacin pueda obtener respuestas a preguntas
como: Qu deben aprender los educandos? Hasta qu nivel estn logrando el
aprendizaje? Estn aprendiendo lo que les estoy enseando? Cmo puedo mejorar el
proceso de enseanza para lograr el aprendizaje? Cmo puedo ayudar a los educandos
que no logran las competencias?
A continuacin se exponen algunas ideas bsicas para uso del docente respecto de la
evaluacin de los aprendizajes. Se espera que con ellas pueda orientar mejor el trabajo del
aula y estar en condiciones de aclarar las interrogantes planteadas en el prrafo anterior. Se
busca tambin ubicar a la evaluacin de los aprendizajes dentro del modelo curricular
planteado en el CNB, para que pueda funcionar con mayor eficiencia y calidad.
1. LAS DIFICULTADES DE LA EVALUACIN
En la actualidad se observa una baja correspondencia entre los rendimientos acadmicos

de los educandos y el impacto social de stos en la vida estudiantil y laboral. Las
investigaciones de factores asociados sustentan lo expresado, por ejemplo se ha
determinado que la comprensin lectora en egresados de la educacin bsica muestra un
alto nivel de analfabetismo funcional, contradictorio con las notas de exmenes satisfactorias
que sustentan.
Estas evidencias demuestran que la educacin como proceso esta fallando en su fin ltimo:
lograr en el sujeto el desarrollo de competencias y actitudes que le permitan atender las
demandas de su contexto socio-personal.
En nuestro pas, adems, la evaluacin ha estado orientada a la sancin y al saber

repetitivo. La evaluacin no ha tenido valor de retroinformacin para el sistema en su
conjunto: educandos, docentes y directivos de los centros educativos.
2. DIFERENCIA ENTRE MEDIR Y EVALUAR
Para la mayora de los docentes, evaluar es hacer pruebas, aplicar exmenes, revisar
resultados y adjudicar calificaciones, cuando en todo caso, lo que hacen con ello es medir el
aprovechamiento escolar.
La calificacin obtenida, aun cuando sea determinada con absoluta justicia, slo indica
cunto sabe el educando, pero lo deja (al educando) totalmente ignorante de qu sabe, cmo
lo sabe y lo ms importante, gracias a qu sabe lo que sabe.
De ah que la calificacin sirva poco educativamente hablando, y que sea tan estril para
orientar el mejoramiento de la enseanza.

Sin embargo, el problema se resuelve si en vez de mecanizar la operacin hasta la

adjudicacin de calificaciones, se detiene en el paso inmediato anterior (revisin de los
resultados de exmenes) el cual debera ser analizado, junto con los educandos.
En consecuencia, la accin de medir y evaluar puede definirse de la forma siguiente:
MEDIR: es el proceso de comparar para determinar el grado o la amplitud de alguna

caracterstica asociada con un objeto o persona.
Por ejemplo, cuando se determina el largo de una mesa, el peso de un objeto, etc. se efecta
una medicin.
EVALUAR: es un acto de comparar una medida con un estndar y emitir un juicio basado en
la comparacin. Hacemos una evaluacin cuando decimos por ejemplo: la mesa es muy
larga, esto est caliente, el educando no est motivado, es honesto, es demasiado lento. Se
toma nota de la magnitud de una caracterstica, se compara con un estndar y luego se
estima el juicio basado en la comparacin. En consecuencia la evaluacin puede definirse en
la forma siguiente:
2. Concepto de evaluacin
Se entiende por evaluacin el proceso sistemtico de obtencin

de informacin respecto de los aprendizajes y necesidades de
aprendizaje del educando y de reflexin sobre ellos, para formular
juicios de valor y tomar decisiones pertinentes.
Tres aspectos a tener en cuenta del concepto:

a. Informacin
Para que el profesor(a) conozca el desarrollo de las competencias y necesidades de

aprendizaje del educando, es decir, para que el profesor(a) construya una idea clara del
nivel de aprendizaje del educando. Se obtiene informacin mediante el uso de muy variados
procedimientos, tcnicas, situaciones e interacciones y la aplicacin de diversos
instrumentos.
b. Juicio de valor
El producto que elabora el profesor despus de procesar la informacin es el juicio de valor

constituido por una descripcin y explicacin acerca de:
El avance logrado por el educando.

El nivel de logro de la competencia.
Las necesidades de aprendizaje que todava no se han superado.
(Retroalimentacin)
c. Decisiones pertinentes
Decisiones, acerca de la trayectoria de la actividad en el aula y la intervencin

pedaggica del docente. Qu requerimientos tiene cada educando, cmo resolver
coordinadamente las necesidades de cada uno sin que retrocedan o se detengan los que
avanzaron; cmo hacer para que puedan recuperar los que an no han avanzado mucho.
3. LA EVALUACIN Y LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE .
La evaluacin es una continua actividad valorativa, forma parte de los procesos de

enseanza y aprendizaje.
La evaluacin es un proceso activo y pragmtico, que permite definir qu direccin

debe seguir la accin del docente, cmo intervenir corrigiendo al educando y su propia
prctica pedaggica o decidiendo cundo cerrar una programacin determinada.
En la evaluacin intervienen varios agentes: educandos, profesoras y profesores, y

todos los dems miembros que forman parte de la Comunidad Educativa. En la
evaluacin se toman decisiones que afectan a todos los componentes del currculo.
Por ejemplo. Si las estrategias previstas no funcionaron debern ser revisadas y mejor
escogidas, si la participacin de los padres en el proceso de acompaamiento
acadmico de los hijos fue insuficiente se deber insistir en mejorar el compromiso.
La evaluacin es parte de los procesos de enseanza y aprendizaje.

La evaluacin es una continua actividad valorativa.
La evaluacin es un proceso en el que se emiten juicios de valor.
La evaluacin es un proceso profundamente activo y prctico que
est presente en la actuacin de enseanza y aprendizaje.
La evaluacin permite tomar decisiones acerca de la actuacin del
docente.
La evaluacin se realiza con la participacin de los agentes de la
Comunidad Educativa: alumnas y alumnos, profesoras y profesores...
La evaluacin afecta a todos los componentes del currculo.
4. INTERACCIN ENTRE LA EVALUACIN Y LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y

APRENDIZAJE
PROCESOS INTERACTIVOS

4.1 Las etapas de la evaluacin
Todo proceso evaluativo debe seguir unas etapas o pasos que lo caracterizan. Estos pasos
tendrn una duracin mayor o menor segn lo qu se evala y los propsitos que se
pretenden. As, puede durar slo una clase o una Unidad Didctica.
Ejemplo: En una clase
Un profesor(a) puede evaluar el aprendizaje del educando en una clase, laboratorio, taller o
sesin de aprendizaje, detectando si realiza correcta o incorrectamente un procedimiento
para comprender un texto que ha propuesto, resolver un problema, discutir un tema, realizar
un dibujo, leer un texto, presentar un informe, analizar un diagrama luego, reforzar o
ampliar lo que debe realizar el educando con algunas explicaciones complementarias o con
un cambio de estrategias que debe seguir por otras ms sencillas.
Ejemplo 2 (en una Unidad Didctica):
El profesor(a) puede hacer una evaluacin final del aprendizaje del educando, (al final de una
unidad) realizando un anlisis de la produccin de textos, resolucin de problemas o
discusin de un tema de ciencias naturales o sociales entre otras. Durante esa unidad puede
calificar su desempeo con una nota y descripcin de su avance y sus dificultades, adems
de recomendarle acciones complementarias para su aprendizaje.
Sea que se trate de evaluar una clase o de una Unidad Didctica al realizar la evaluacin se
siguen estos pasos:
4.2 Tipos de evaluacin
Se presentan caractersticas de la evaluacin con fines metodolgicos para determinar las

diferentes posibilidades de su aplicacin:
Por la funcin que Diagnstica

desempea
Formativa
Sumativa
Por el referente que sirve de Normativa
comparacin
Criterial

Por el tiempo en que se Inicial

realiza
Procesual
Final
Por los agentes que la Autoevaluacin
realizan Coevaluacin
Heteroevaluacin
4.3 La funcin diagnstica.
La evaluacin diagnstica es un proceso que pretende determinar:
a. Si los educandos poseen los requisitos para iniciar el estudio de una unidad, grado o
curso.
b. En qu grado los educandos han alcanzado ya los objetivos que nos proponemos en
esa unidad, grado o curso (conocimientos, habilidades, destrezas, etc.).
c. La situacin personal: fsica, emocional y familiar en que se encuentran los educandos
al iniciar el grado, curso o una etapa determinada.
Si se analizan los aspectos que pretenden conocerse a travs de la evaluacin diagnstica,

caeremos en la cuenta de que, por su carcter de antecedentes bsicos que el maestro(a)
necesita tomar en cuenta antes de realizar cualquier actividad. La evaluacin diagnstica
deber llevarse a cabo al inicio del curso y al inicio tambin de cada unidad si se considera
conveniente.
Ahora pensemos un poco en su trascendencia. Si a travs de la evaluacin diagnstica nos

damos cuenta de que los educandos, en su mayora, poseen los requisitos pare abordar la
asignatura, el grado, o el curso, lo interpretaremos como luz verde pare seguir adelante con
nuestros objetivos; pero si se descubre que la mayora no cuenta con dichos requisitos,
tendremos que hacer un reajuste en nuestra planificacin. Si la evaluacin diagnstica nos
muestra que nuestros educandos alcanzaron ya varios o muchos de los objetivos que nos
proponemos abordar en esa asignatura, unidad, grado o curso, nuevamente tendremos que
hacer los reajustes necesarios a la planificacin, pues de lo contrario los educandos perdern
el inters y no desearn repetir actividades encaminadas hacia objetivos que ya alcanzaron.
Algo tambin de suma importancia sern los datos que a travs de la evaluacin diagnstica
se puedan obtener acerca de las caractersticas familiares, fsicas y emocionales en nuestros
educandos; mediante este conocimiento se podrn orientar acciones para tratar de
responder a las especiales circunstancias de cada uno de ellos.
La evaluacin diagnstica, tiene como propsito tomar decisiones pertinentes para hacer
el hecho educativo ms eficaz, evitando procedimientos inadecuados. Su funcin es
identificar la realidad de los educandos que participarn en el hecho educativo,
comparndola con la realidad pretendida en los objetivos y los requisitos o condiciones que

su logro demanda. Se realiza al inicio del hecho educativo, sea ste todo un Plan de Estudio,
un curso o una parte del mismo.
No existen instrumentos especficos para la realizacin de la evaluacin diagnstica. Se

pueden aplicar varios instrumentos entre ellos: listas de cotejo, entrevistas, preguntas orales,
solucin de alguna situacin problemtica, pruebas objetivas estructuradas, y explorando o
reconociendo la situacin real de los educandos en relacin con el hecho educativo.
Manejo de resultados: Adecuar los elementos del proceso enseanza aprendizaje

tomndose las providencias pertinentes para hacer factible, o ms eficaz el hecho educativo,
teniendo en cuenta las condiciones iniciales del alumnado. La informacin derivada es
valiosa para quien administra y planea el curso, por lo que no es indispensable hacerla llegar
al educando.
4.4 La funcin formativa
La evaluacin formativa es un proceso que procura:
a. Informar tanto al educando como al maestro acerca del progreso alcanzado por el
primero.
b. Localizar las deficiencias observadas durante un tema o unidad de enseanza-
aprendizaje.
c. Valorar las conductas intermedias del educando para descubrir cmo se van
alcanzando parcialmente los objetivos propuestos.
Por sus caractersticas, la evaluacin formativa tendr lugar al final

de un tema, de una unidad o al trmino de una serie de actividades
de cuyo buen logro dependa el xito de actividades posteriores.
La evaluacin formativa tiene tambin un papel de mucha

importancia dentro del proceso enseanza-aprendizaje, ella se
encarga de orientar la actividad a travs de sus informes sobre la
forma en que se van alcanzando los objetivos. Si la evaluacin
formativa seala que se van cumpliendo los objetivos, el docente y
los educandos tendrn un estmulo eficaz para seguir adelante. Si
la evaluacin formativa muestra deficiencias o carencias en cuanto a los objetivos que
pretenden alcanzarse, ser tiempo de hacer las rectificaciones y ajustes necesarios al plan,
de motivar nuevamente a los educandos y de examinar si los objetivos sealados son los
ms oportunos para colocarse en esa precisa etapa del proceso enseanza-aprendizaje.
Se puede comparar la evaluacin formativa con los semforos colocados a lo largo de un

camino que se pretende recorrer, ellos nos indican si podemos confiadamente seguir
adelante (luz verde), si debemos recorrer con precaucin (luz amarilla) o si definitivamente es
necesario un paro para revisin (luz roja). La observacin atenta de la funcin indicadora que
desempea la evaluacin formativa, nos llevar a una continua revisin y adecuacin de
nuestras actividades escolares.

La finalidad de la evaluacin formativa es, como indica su propia denominacin, dar forma,
mejorar o perfeccionar el proceso que evala es decir, formar el proceso. Ello implica que
la evaluacin formativa del aprendizaje se realiza a lo largo de todo el proceso, de forma
paralela o simultnea a la actividad que se realiza nunca al final, no sirve para
comprobacin de los resultados.
As, en concreto, en el momento en que surge una dificultad para el educando, con la
informacin obtenida permanentemente acerca de los aprendizajes que realiza, es posible
utilizar los medios didcticos pertinentes para que pueda superar tal dificultad. Es tambin
posible que a lo largo del proceso se puedan detectar las estrategias y actividades
educativas previstas que favorecen el aprendizaje, para potenciarlas o detectar las
estrategias o actividades que no favorecen el desarrollo del educando para modificarlas o
reemplazarlas por otras.
Es importante anotar que la evaluacin formativa permite, por medio de las regulaciones
que se dan, que el proceso de enseanza pueda ajustarse al educando y que no sea
slo el educando el que tenga que ajustarse al proceso de enseanza.
4.5 La funcin sumativa
La evaluacin sumativa es un proceso que pretende:
a. Valorar la conducta o conductas finales que se observan en el educando al final del

proceso.
b. Certificar que se han alcanzado los objetivos propuestos, acerca de una recapitulacin
o integracin de los contenidos de aprendizaje sobre los que se ha trabajado a lo largo
de todo el grado o curso.
c. Integrar en uno solo, los diferentes juicios de valor que se han emitido de una persona
a travs del grado o curso.
Dadas sus caractersticas, el tiempo apropiado para llevarla a cabo ser al fin de una unidad
o al final de cada parcial, de todo un grado o curso escolar. Por medio de ella se trata de
corroborar lo que ha sido alcanzado; esto no ser nuevo para
maestro(a) y educandos puesto que al llegar a la evaluacin
sumativa, cuentan ya con suficientes datos obtenidos de las
evaluaciones formativas que les harn vislumbrar lo que pueden
esperar de la evaluacin final. Si en el momento de la evaluacin
final los resultados fueran inesperados, habra que desconfiar de
la validez de las evaluaciones formativas o de la atencin que se
prest a stas para hacer los reajustes necesarios.
Tiene gran valor el papel que la evaluacin final o sumativa,

desempea en la organizacin mental del conocimiento por parte del educado, por medio de
ella relaciona los diferentes aspectos del conocimiento y tiene un panorama general del
grado, curso o de la unidad que son objeto de la evaluacin.

La finalidad de la evaluacin sumativa es determinar la calidad (valor) de un producto

final, decidir si el resultado es positivo o negativo, si es vlido o no. La evaluacin cumple su
funcin sumativa cuando los productos o procesos de aprendizaje estn terminados y tienen
realizaciones concretas y valorables. Cuando se realiza la evaluacin sumativa no se puede
mejorar nada de manera inmediata, porque ya no es posible hacerlo. Lo que se hace es
valorar definitivamente.
Los tres tipos de evaluacin antes sealados recorrern el mismo proceso: formular un juicio
de valor sobre las conductas del educando, despus de una medicin e interpretacin
previas. Dicho juicio de valor ir desempeando diferentes papeles: ser un antecedente del
educando en la evaluacin diagnstica, un indicador de sus adelantos o deficiencias en la
evaluacin formativa y una certificacin del grado en que alcanz los objetivos en la
evaluacin final o sumativa.
La evaluacin sumativa permite tambin tomar decisiones en algn sentido.
Ejemplo 1:
El profesor debe determinar cul es el calificativo que debe tener un educando y si debe ser
promovido de grado o curso despus de haber transcurrido el ao escolar y que ayuda
necesita para mejorar.
Ejemplo 2:
El profesor debe decidir si al trmino de un ciclo un educando ha conseguido finalmente
aprender estrategias para resolver problemas matemticos, leer comprensivamente,
expresarse en forma correcta por escrito y en forma oral, poder describir un fenmeno
natural o social, ejecutar un instrumento, desarrollar una actividad que se le solicite sin
ayuda, leer y escribir en una lengua que no es la maternaentre otros aprendizajes y debe
decidir si el educando puede pasar a desarrollar otras capacidades ms complejas en el
siguiente grado, curso o ciclo.
Comparacin de la Evaluacin Formativa y Sumativa
EVALUACIN FORMATIVA EVALUACIN SUMATIVA
Se aplica al trmino del proceso para

Se aplica durante el proceso de determinar los productos finales.
enseanza.
Se incorpora al proceso de Se aplica puntualmente al final de un
funcionamiento de la accin educativa proceso, cuando ste se considera acabado.
como un elemento integrante del mismo.
Es permanente.

Permite tomar medidas correctivas Permite tomar medidas correctivas a

inmediatas. mediano y largo plazo.
5. TIPOS DE EVALUACIN SEGN LA INTERPRETACION

DE RESULTADOS
La evaluacin se puede interpretar utilizando la normativa o

a travs de un anlisis criterial.
5.1 Evaluacin utilizando la normativa
La evaluacin es normativa cuando la valoracin de un sujeto se realiza por comparacin con

el nivel promedio alcanzado por el grupo (se compara el desempeo individual con la
media del grado o curso) en que se halla integrado el educando. Se dispone de algn grupo
de comparacin previamente establecido, a partir del cual se definen los estndares o
normas con los que se comparan los resultados obtenidos por cada uno de los educandos,
cuando se aplica un procedimiento para detectar los aprendizajes previstos para una unidad.
La evaluacin de los aprendizajes no se hace siguiendo este modelo; el modelo que se debe
seguir es ms bien
5.2 El anlisis criterial
Que se realiza cuando se establece previamente el estndar o patrn deseado y se juzga el

aprendizaje del educando, cuando las respuestas que ha dado logran alcanzar o superar el
estndar o patrn establecido. Este anlisis es independiente de los resultados alcanzados
por los dems educandos. Por ejemplo, el estndar de comparacin que se utiliza en la
evaluacin criterial en que se desea juzgar el progreso de un educando, es el estado del
mismo educando al iniciar su participacin en la experiencia.
El proceso educativo, sin duda, demanda la aplicacin de una evaluacin criterial, aunque en
algunas oportunidades tambin sea necesario aplicar la evaluacin normativa.
Esta forma de interpretar los resultados de la evaluacin propone la formulacin de ciertos

criterios que, son los indicadores de logro bien formulados explicitados en forma concreta y
clara que nos permitan afirmar que ha ocurrido el aprendizaje

Por consiguiente se hace necesaria la delimitacin de los criterios que en nuestro caso se
derivan de los estndares o de los objetivos de aprendizaje, que permita la identificacin de
la actuacin de los educandos en relacin con dichos indicadores.
La evaluacin criterial hace factible la evaluacin diferenciada y autntica 2, es decir,

determina cul es el nivel alcanzado por un educando con respecto a una competencia y
establece a que distancia se encuentra cada uno, de los educandos de un grupo, de lograr la
competencia esperada.
5.3 Cmo pueden lograse y comprobarse estos aprendizajes
Ejemplo de Indicador de Logro
1. Construyendo progresivamente el proceso de clculos de suma y resta.
Para ello: Utilice diversos juegos (loteras, cartas, tuti fruti de cuentas, utilizando el baco)
que permiten ir aprendiendo clculos y resultados. Es deseable generar carteles en el aula
que sirvan de apoyo para el reforzamiento.
2. Descomponiendo aditivamente (en sumas) nmeros de cuatro cifras para resolver

clculos horizontales de suma y de resta, y de ser posible controlando resultados con la
calculadora.
Ejemplo: Para sumar 1.200 + 1.500, Alejandro planteo lo siguiente 1.000 + 200 +
1.000 + 500. Explique cmo pens.
De que otra forma se puede plantear?

3. Usando clculos conocidos para resolver otros.
Ejemplo: Si 800 + 800 = 1.600, cunto es 900 + 800?
4. Utilizando la tabla pitagrica3 para la exploracin de algunas relaciones entre los

nmeros
Ejemplo: Completar la tabla pitagrica buscando diferentes estrategias. Comenzar

completando los productos de los nmeros ms redondos como 2, 4 y 5; llenar la columna
de un nmero y, luego, la fila; completar la fila y la columna del 7 haciendo la del 5 ms la del
2
La Evaluacin Autentica requiere informacin acerca del aprendizaje que los estudiantes deberas realmente
poner en evidencia en el mundo como opuesta a los tipos de tareas tradicionalmente llevada a cabo en las
clases. La evaluacin autentica es una expresin genrica que describe una variedad de nuevos enfoques
sobre la evaluacin. La implicacin bsica del termino, esta referida a las tareas de evaluacin diseadas para
los estudiantes, deberan ser mas practicas, realista, y desafiar lo que uno podra denominar las tradicionales
pruebas de lpiz y papel( Torrance 1995)
3
Se llama tabla pitagrica a una tabla de multiplicacin de doble entrada atribuida a Pitgoras (572-497 a.C.)
Se propone que los alumnos elaboren la tablas para que descubran todas las tablas de multiplicar en la tabla
pitagrica, con todos los productos a la vista, de manera que permita analizar mejor las propiedades,
2; llenar la columna del 4 haciendo el doble de la del 2; etc. La pueden consultar para la
resolucin de nuevos problemas.
Analizar las relaciones que se presentan entre los productos: identificar aquellos que se
repiten (por ejemplo, 12 es el resultado de 4 x 3 y de 3 x 4) y establecer relaciones entre las
columnas (por ejemplo, entre la columna del 2, la del 4 y la del 8, y entre la del 5 y la del 10)
X 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
5. Construyendo progresivamente colecciones de clculos de multiplicacin
Ejemplo: Productos de la tabla pitagrica.

Multiplicacin por 10, por 100 y por 1000 encontrando regularidades.
Multiplicacin de redondos por un dgito (5.000 x 2).
6. Usando diferentes descomposiciones de los

nmeros para resolver multiplicaciones.
Ejemplo: Rosa dice que 120 x 4 se puede calcular de estas tres maneras Tiene razn?
Cmo habr pensado?
120 x 4 = 100 x 4 + 20 x 4
= 120 x 2 + 120 x 2
= 120 + 120 + 120 + 120
7. Usando el resultado de multiplicaciones conocidas para resolver otras.
Ejemplo: Utilizando la propiedad conmutativa Si no sabe 9 x 4, puede usar 4 x 9
8. Usando los resultados de la tabla pitagrica para resolver divisiones 4
Ejemplo: 9 x 5 = 45, entonces 45 : 9 = 5
4
Los educandos pueden iniciarse en el anlisis de las relaciones entre multiplicacin y divisin y pueden
utilizar la tabla pitagrica para encontrar resultados de multiplicaciones y, tambin, de divisiones.
9. Construyendo progresivamente recopilacin de clculos de divisin
Ejemplo: Nmeros redondos dividido nmeros de una cifra (3.000 : 4; 2.500 : 2;

1.000 : 2; 1.500 : 2).
Nmeros redondos dividido 10, 100 y 1.000 (150 : 10; 1.500 : 10; 1.500 : 100; 5.000 :
1.000).
10. Usando las descomposiciones de los nmeros para resolver divisiones
Ejemplo: 660 : 6 = (600 : 6) + (60 : 6).
11. Utilizando diferentes algoritmos de suma y de resta para resolver situaciones cuando los
nmeros lo requieran, analizando las diversas escrituras para los pasos intermedios.
Ejemplo: Expliquen y comparen cmo resolvieron Ral y Sara las siguientes operaciones:
348 + 274 y 568 - 376.
RAUL SARA
348 568 41
+ 274 376 11 568
_______ __________ 348 376
12 86= 2 + 274 ______
+ 110 160 70 = 90 _____ 192
500 400 300 = 100 622
_______ ____
622 192
12. Usando clculos mentales conocidos para estimar resultados de multiplicaciones de

nmeros no redondos.
Ejemplo: Un seor tiene que cercar 3 corrales y necesita 1.253 metros de alambre para cada
uno de ellos. Le alcanza si compra un rollo que trae 4.000 metros?
Ejemplo de evaluacin criterial para Matemtica

Tercer Grado
SE QUIERE EVALUAR
Cul es el nivel alcanzado en la construccin, seleccin y utilizacin de variadas

estrategias de clculo (mental, algortmico, aproximado) de acuerdo con la situacin
y con los nmeros involucrados, verificando con una estrategia los resultados
obtenidos por medio de otra?

El indicador de logro esperado es

Utiliza estrategias de clculo aproximado para la suma, la resta, la multiplicacin y
la divisin, intercambiando ideas acerca de la razonabilidad de los resultados.
El alumno X utiliza El alumno Y utiliza El alumno Z utiliza

estrategias de clculo para estrategias de clculo estrategias de clculo
las cuatro operaciones para tres operaciones slo para la adicin
Y est en proceso de Z est en el inicio de

X ha logrado el nivel
lograr el aprendizaje lograr el aprendizaje
esperado
X est en el nivel A Y est en el nivel B Z est en el nivel C
De esta forma se puede ir construyendo el plan de clase y de

evaluacin, para ir comprobando los aprendizajes logrados.
6. TIPOS DE EVALUACIN
6.1 Segn su utilizacin en el tiempo
De acuerdo con los momentos en que se aplique la evaluacin, sta puede ser inicial,
procesual y final.
a. Evaluacin inicial
Se aplica al comienzo de un proceso de enseanza. Sirve para detectar la situacin de

partida de los educandos(as) o los aprendizajes previos al proceso de enseanza.
La situacin de partida puede presentarse as:
El educando llega por primera vez al centro educativo, para comenzar o para
continuar su escolaridad.

Si es para empezar habr que obtener muchos y variados datos (personales, familiares,
sociales, escolares, etc.). En este caso la evaluacin tiene un carcter diagnstico.
Conocer al educando o alumna y adaptar al mximo la actuacin del profesor(a), el aula, los
materiales etc. a las necesidades pedaggicas del educando.
Si es para continuar su escolaridad, la evaluacin deber dar cuenta de la situacin del

educando en ese momento y en caso de faltar datos se tendrn que completar.
Cuando se comienza un proceso de aprendizaje concreto, por ejemplo una unidad

didctica o una clase.
En este caso, la evaluacin inicial apunta hacia la deteccin de los conocimientos previos del
educando y las actitudes que trae respecto a la(s) capacidad(es) que desarrollar(n) o
respecto a los valores que se esperan en el educando. La informacin, para este caso,
puede obtenerse mediante muchos medios e instrumentos: un conversatorio, un debate, la
realizacin de un trabajo preparatorio, una conversacin informal. A partir de la informacin
que se consiga se harn las adaptaciones de la unidad o de la clase.
b. Evaluacin de proceso
La evaluacin de proceso o procesual se efecta mientras se estn realizando los

procesos de enseanza y aprendizaje. La evaluacin procesual consiste en obtener
sistemtica, anlisis e interpretacin continua de informacin y toma de decisiones
oportuna sobre los procesos de aprendizaje del educando y de enseanza del profesor(a)
mientras stos se realizan.
La evaluacin procesual es la netamente formativa, pues permite tomar decisiones y

realizar las acciones correctivas sobre la marcha que es lo que ms interesa al
profesor(a) y al educando, para no postergar innecesariamente la solucin de los problemas
que presentan estos ltimos.
Los plazos de la evaluacin procesual variarn de manera especfica segn el tipo de

aprendizaje (por ejemplo, si se evalan actitudes se har en plazos ms o menos largos,
mientras que si se evalan aprendizajes muy especficos se requerir de una evaluacin a
corto plazo: Una semana, quince das, etc.).
La evaluacin procesual permite mejorar el proceso, por cuanto sirve para detectar fallas
en el aprendizaje o en la planificacin de la enseanza y, si es posible, corregir o rectificar.
Esta evaluacin NO sirve para calificar (para calificar est la evaluacin final o sumativa).
La evaluacin procesual sirve como insumo de la evaluacin final, pues una revisin
exhaustiva de lo encontrado en la evaluacin procesual permitir hacer una interpretacin de
lo ocurrido al trmino de un proceso con el educando.

c. La evaluacin final
La evaluacin final se realiza al terminar un proceso de enseanza o aprendizaje

aunque sea parcial.
As puede estar referida al fin de un nivel, un ciclo, un grado, un trimestre, una unidad de
aprendizaje. En definitiva, la evaluacin final supone una reflexin en torno a lo alcanzado a
lo largo de un determinado plazo establecido para llevar a cabo determinadas actividades de
aprendizaje.
En la evaluacin final se comprueban los resultados obtenidos (finales parciales). Si la

evaluacin coincide con el trmino de un grado, curso o ciclo ser sumarita y si coincide con
el trmino de una unidad didctica resultar como final. Si la evaluacin final se realiza en el
primero y segundo parcial o perodo se utiliza como promedio. La evaluacin final sumativa
(al final del ao), es el momento en que el profesor califica al educando con el propsito de
promoverlo al grado o curso superior, describe y explica los resultados de aprendizaje
alcanzados por el educando(a).
La evaluacin
final se realiza al
EVALUACION terminar un
proceso de
ANTES DURANTE DESPUES
de la enseanza la enseanza de la enseanza

aprendizaje aprendizaje aprendizaje
INICIAL FORMATIVA FINAL
Conocer al alumno(a), Obtener datos para Reflexin de lo logrado

Determinar sus toma de decisiones por el educando al
DIGECE, 2012
saberes previos oportunas. final del procesoPgina
o ao 23
escolar
*Adaptado de BALLESTER, Margarita. Evaluacin como ayuda al aprendizaje
7. TIPOS DE EVALUACIN DE ACUERDO A LOS PARTICIPANTES
7.1 La autoevaluacin
La autoevaluacin se realiza cuando el sujeto evala sus propias actuaciones. Por tanto
el agente de la evaluacin y el objeto de la evaluacin son los
mismos (el educando se evala a s mismo). Es un tipo de
evaluacin que se realiza tambin de forma permanente para
tomar decisiones a lo largo de un aprendizaje.
Se hace necesaria la introduccin de la autoevaluacin como

una prctica habitual o diaria entre los educandos(as), con
diferentes grados de complejidad segn las edades. Puede ser
utilizada desde la prebsica hasta la educacin media. Para ello
es necesario proporcionar las pautas que les permitan realizar
una autoevaluacin eficiente y eficaz, seria y correcta (no
arbitraria ni por salir del paso o utilizarla como juego).
Se est hablando de autoevaluacin y no de auto calificacin, por ello al comienzo de un

proceso se darn informaciones detalladas acerca de lo que ser motivo de autoevaluacin.
7.2 La coevaluacin
La evaluacin que hacen mutuamente los miembros de un equipo acerca del aprendizaje
alcanzado al realizar un trabajo determinado. Al termino de una Unidad Didctica, los
educandos(as) pueden realizar la evaluacin e los aprendizajes de sus compaeros (lo que
ha parecido ms importantes, el inters puesto en el trabajo, el contenido). Al inicio pueden
centrarse nicamente en lo positivo y las deficiencias o dificultades las evaluar el profesor.
Es necesario apuntar que ser favorable para la prctica habitual de la coevaluacin para
que el grupo tenga una visin positiva de la evaluacin como una actividad que sirve para
mejorar el propio aprendizaje.
7.3 La heteroevaluacin
La heteroevaluacin consiste en la evaluacin que realiza el docente como elemento externo

al proceso de aprender y ensear, tambin puede ser realizada por el director, docentes de
otros grados, secciones o cursos, padres y madres de familia y por los propios
educandos(as). Los resultados de esta evaluacin constituyen un valioso aporte al proceso

de enseanza y aprendizajes.
8. COMO PUEDE SER LA EVALUACIN
La evaluacin es continua. El proceso educativo, se evala a lo largo de su propio

desarrollo. Significa realizar una cuidadosa observacin e interpretacin de la
evaluacin del proceso de aprender.
La evaluacin empieza con la evaluacin inicial (conocimiento del educando y su entorno,

recuperacin de los saberes previos), contina con la evaluacin procesual (de seguimiento
a lo largo del proceso) y concluye con una evaluacin final (confirmativa) de sus logros en
las capacidades propuestas.
La evaluacin es integral, porque considera todos los elementos y procesos que

estn relacionados con lo que es objeto de evaluacin. Se debe tener en cuenta: el
conjunto de las reas que se trabajan, las capacidades a ser logradas y el desarrollo
autnomo de cada educando.
Es individualizada porque se ajusta a las caractersticas de aprendizaje de cada

educando, garantizando as el derecho a la diversidad y de que cada educando
pueda construir sus aprendizajes de acuerdo a sus posibilidades.
La evaluacin planteada as, responde a una propuesta curricular abierta y flexible que
propicia la diversidad de estilos y estrategias de aprendizaje por parte de los educandos,
dentro de un marco de atencin de los diferentes ritmos de aprendizaje, estilo cognitivo,
personalidad, etc.
La evaluacin es democrtica y contextualizada. Es democrtica porque los

criterios de evaluacin han de ser conocidos y comentados por los educandos y
docentes. El docente puede pedir a sus educandos, de acuerdo al nivel con el que
trabaje, que expresen sus opiniones acerca de lo que van a aprender, as como los
conocimientos que van construyendo y la calidad y funcionalidad de lo que han
aprendido.
Es contextualizada porque las decisiones sobre la evaluacin tienen que estar

integradas a los proyectos de aula, partiendo de la realidad especfica de cada
grupo. Del mismo modo estn contextualizados los contenidos a travs de los
cuales se lograrn las capacidades y actitudes que se propongan en las diferentes
Unidades Didcticas.
La evaluacin es flexible es decir tiene en cuenta los ritmos de desarrollo del

educando en sus diferentes aspectos, por lo tanto, considera la historia del
educando, sus intereses, sus capacidades, sus limitaciones y en general su
situacin real.
La evaluacin es interpretativa, porque busca comprender el significado de los

procesos y los resultados en la formacin del educando y de la alumna.
9. PARA QUE SIRVE LA EVALUACIN
Adems de la toma de decisiones pedaggicas, que es el propsito central de la evaluacin

deben considerarse otras funciones ms: funcin retroinformadora, funcin metacognitiva y
funcin diagnstica.
9.1 Funcin retro informadora
El propsito de toda evaluacin es retro-informar al educando de cmo est actuando ste

en relacin con las capacidades previstas en la programacin curricular, si las cumple, o
hay error, es decir, en este ltimo caso si se aparta de los parmetros que el sistema
determina como logros.
La evaluacin del aprendizaje cumple la funcin de retro-informar al sistema si se estn

cumpliendo las competencias curriculares, es decir si los educandos - del pas - estn
alcanzando, en los perodos pertinentes, los niveles de desempeo y competencias
propuestas por el diseo curricular.
La funcin de retroinformacin es una funcin central en toda la actividad cognitiva. Se

requiere el conocimiento de los logros y resultados de la accin, con precisin y significado,
como uno de los ms importantes componentes del aprendizaje.
La actividad didctica se inserta, como una propiedad del funcionamiento psicolgico del
educando en forma permanente, si el sujeto conoce los resultados o logros de tal actividad.
Sin conocimientos del nivel de logro de sus aprendizajes no se inserta o su insercin
es superficial y epidrmica.
La retroinformacin no slo tiene valor personal, sino que tiene una funcin de
mantenimiento del funcionamiento ptimo del sistema educativo, le permite tanto al
sujeto involucrado (el educando) como a los maestros y a los padres de familia establecer las
estrategias correctivas ms adecuadas para mantener el proceso educativo en el marco de
los parmetros aceptables para todas las partes. La evaluacin debe ser un conocimiento
compartido por todos los participantes de la accin educativa, conocimiento orientado
exclusivamente a apoyar al educando en su desarrollo y crecimiento.
9.2 La funcin meta-cognitiva
La metacognicin determina un importante papel de la evaluacin en el desarrollo de la

autoconciencia del educando. La autoconciencia es conciencia de cmo aprende, cmo
piensa, cmo atiende y cmo acta; la autoconciencia se asocia ntimamente con el

autocontrol, es decir la autorregulacin cada vez ms autnoma del sujeto respecto a sus
acciones.
Hacer significativa la evaluacin es fundamental para desarrollar

los procesos metacognitivos del educando.
9.3 La funcin diagnstica
No menos importante es la funcin diagnstica, que proporciona informacin para la toma

de decisiones acerca de la seleccin y agrupacin del alumnado dentro de la escuela. La
funcin diagnstica se puede basar en resultados de evaluaciones de certificaciones
previas (especialmente en el caso de educandos nuevos) o en evaluaciones que posibiliten
obtener informacin de sus limitaciones y potencialidades del aprendizaje del educando
como punto de inicio en una intervencin pedaggica.
La Evaluacin es:
Un proceso que incluye una gran variedad de

evidencias adems de los exmenes parciales o finales.
Un mtodo de adquisicin y procesamiento de las
evidencias necesarias para mejorar el aprendizaje y la
enseanza.
DIGECE, 20122.
Un sistema de control de la calidad en el cual puede Pgina 27
ser determinado en cada etapa el proceso de enseanza-
aprendizaje, si ste es efectivo o no, y si no lo es, qu
cambios deben realizarse para asegurar su efectividad.
SEGUNDA PARTE
1. CMO APLICAR LA EVALUACIN
La aplicacin de la evaluacin tiene que ver con las tcnicas e instrumentos con los que se
obtendr la informacin y con lo que al final se elaborar el reporte de los resultados
obtenidos en el proceso.
Es necesario enfatizar que el marco general del proceso de evaluacin se enmarca en lo que
hemos definido como evaluacin formativa y por ello, se inserta en un paradigma cualitativo,
es decir que el modelo que se quiere implementar pone nfasis en los aspectos cualitativos
del proceso de enseanza/aprendizaje. Ello no quiere decir que se descarte totalmente la
evaluacin cuantitativa y la aplicacin de instrumentos de medicin.
Se puede hacer uso de tcnicas e instrumentos de evaluacin comunes como los siguientes,
el cuidado que se debe tener es utilizar el que mejor se adapte a las necesidades del
docente y del grupo de educandos que se atiende.
Para obtencin de datos:
Observacin
Entrevista
Sociometra
Encuesta
Tcnicas
De anlisis de datos:
Triangulacin
Anlisis de contenido
Anecdotario
Lista de control
Escala de valoracin
Instrumentos Cuestionario
Sociograma
Diario
Portafolio

2. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Las tcnicas de evaluacin se definen como el conjunto de procedimientos que sigue el

docente para recoger informacin, teniendo como medios los instrumentos de evaluacin.
Las tcnicas o mtodos de evaluacin son denominadas por algunos autores como
procedimientos y son los que los profesores siempre hemos utilizado, tal vez de manera
informal e intuitiva, como dice De Zubira3. Se les confunde habitualmente con los
instrumentos.
As, una lista de cotejo es un instrumento que consiste en un listado de tems elaborados a
partir de indicadores de las capacidades seleccionadas en una programacin (dimensin
cognitiva). Puede usarse listas de cotejos (instrumento) para observar el desempeo de los
EDUCANDOS en los ejercicios fsicos que realiza, en comportamientos relacionados con las
actitudes (dimensin afectiva) durante las clases y con fines formativos y usarse para calificar
su desempeo al trmino de una unidad didctica, trimestre o ao escolar. La observacin
es la tcnica, que se utiliza con diferentes propsitos; el instrumento puede ser el mismo, con
diferente estructura.
Hay muchas clasificaciones sobre las tcnicas en evaluacin, a continuacin una propuesta
dada por De Zubira (ya citado):
TCNICAS E INSTRUMENTOS PARA OBTENER INFORMACIN
Preguntar Observar Tareas y Pruebas

TCNICAS (Entrevista) ejercicios
(Portafolio)
Cuestionario Gua de Escritas

Entrevista observacin Trabajos con Orales
INSTRUMENTOS (conjunto de Lista de instrucciones
preguntas) cotejo precisas
Escalas Anecdotario
Diario
2.1 Tcnicas para obtener los datos
Las tcnicas de evaluacin5 deben ser congruentes con el modelo y mtodo de evaluacin
que se aplique y con la finalidad que se pretenda. As, si la evaluacin es formativa, todos
sus componentes deben serlo tambin; si es cualitativa, tambin sern sus tcnicas e
instrumentos y el tipo de informe.
5
Gonzles Miguel ngel. Estrategias Metodolgicas y criterios de evaluacin
A continuacin se describen algunos instrumentos 6 en un cuadro tomado de Csar Coll, que

indica cmo se relacionan entre s las diferentes estrategias de evaluacin, indicando el qu,
cmo y cundo de cada tipo de evaluacin:
TIPO INICIAL FORMATIVA SUMATIVA
QU Los esquemas de Los esquemas de Los tipos y grados

EVALUAR? conocimientos pertinentes al conocimientos de aprendizaje que
nuevo material o situacin de pertinentes al nuevo estipulan las
aprendizaje. material o situacin competencias
de aprendizaje. (terminales: nivel,
grado) a propsito de
los contenidos
seleccionados.
(Pruebas orales y
escritas)
CUNDO Al inicio de una nueva fase de Durante el proceso Al trmino de una

EVALUAR? aprendizaje de aprendizaje. fase de aprendizaje
(ciclo, nivel, grado,
unidad didctica).
CMO Consulta e interpretacin de Observacin Observacin,

EVALUAR? la historia escolar del sistemtica del registro e
educando. proceso de interpretacin de
Interpretacin de las aprendizaje. las respuestas del
respuestas y Registro de las comportamiento del
Comportamiento del observaciones en educando preguntas
educando a preguntas y hojas de y situaciones que
situaciones relativas al nuevo seguimiento. exigen utilizacin de
material de aprendizaje. Interpretacin de las lo aprendido.
observaciones
4 Tomado de COLL, Csar, citado por Casanova, Mara Antonieta, pg. 97

a. La observacin
6
Es importante sealar los procedimientos de evaluacin: por ejemplo evaluacin continua, final,
autoevaluacin, co-evaluacin. Instrumentos y evidencias: trabajos, actividades. Criterios o
indicadores que se van a valorar en relacin a las competencias: dominio de conocimientos
conceptuales, aplicacin, transferencia de conocimientos. Para el sistema de calificacin hay que
continuar con la normativa establecida, mientras no se reglamente lo contrario. La calificacin de
la evaluacin continua representar el 100% de logro de las competencias que influirn
directamente en la calificacin final o sumativa. El docente de acuerdo al rea y actividades podr
planificar para que todos los educandos logren la mayor cantidad de aprendizajes.
Es un proceso de bsqueda y obtencin de informacin orientada a encontrar significados

que pueden explicar algunos hechos que afectan al desarrollo optimo del aprendizaje de las
competencias. No debe confundirse con la simple mirada de la actividad que se est
observando.
La observacin puede tomar varias formas que van desde los registros que describen los
hechos tal y como suceden, hasta las escalas de observacin. Permite obtener informacin
acerca de comportamientos individuales y de grupo. Una ventaja de la observacin es que
admite conocer la realidad en el escenario natural donde ocurre y obtener la informacin en
el momento en que sucede el acto educativo.
Al ser una tcnica abierta y amplia, plantea ciertos requisitos y condiciones para su
aplicacin, entre ellos:
Debe ser focalizada, centrarse en una capacidad y haber determinado claramente

sus indicadores.
En algunos casos exige que haya indicadores para fijar los patrones o
comportamientos a ser observados;
Debe ser prolongada en el tiempo, esto le dar consistencia a la observacin;
Debe ser discreta de tal manera que no afecte la independencia de criterio y visin
del educando o del grupo observado.
La descripcin que se haga mediante la observacin debe ser clara y precisa
evitando dar interpretaciones que vayan ms all de lo observado.
La observacin en el aula Cmo hacer la observacin? El siguiente cuadro aclara
sobre lo que habitualmente se hace y lo que debe hacerse:
Criterio Cmo se observa en el aula? Cmo debe observarse?
Frecuencia A veces Sistemticamente
Propsitos No delimitados de Definidos claramente.

antemano
Registro Sin registros escritos. Librado a Con instrumentos o soportes
la memoria del docente y a su convenientes, para el registro
interpretacin particular de datos.
Contrastacin de datos Ninguna, registro Individual, con Con la observacin

riesgo de sesgo por subjetividad realizada por otros
del observador. observadores
b. La entrevista

Es una tcnica que implica un proceso y modo de acercarse a los significados de la mente y
de la vida del educando, permite obtener interacciones verbales formales e informales,
individuales o grupales. Es una aproximacin relativamente ms difcil que la anterior, pues
los expertos consideran que no es fcil tender puentes verbales entre el profesor y el
educando principalmente cuando son mas pequeos. La entrevista en este sentido
depender de la edad del nio y de la nia, de su capacidad verbal y de la comodidad que
esta le plantee.
La entrevista posee las siguientes ventajas.
Permite obtener aspectos verbales que van desde las opiniones pasando por las
comparaciones y explicaciones pudiendo llegar hasta el descubrimiento de la lgica
argumental del nio o de la nia.
Permite obtener aspectos no verbales y actitudinales de manera espontnea e
indirecta.
Para usar adecuadamente la entrevista es necesario considerar lo siguiente:
reconocer que no se trata simplemente de escuchar y estar atento a lo que se dice, es
necesario, tambin, captar lo que el nio o nia quiere decir y, adems tener en
cuenta las seales no verbales que se trasmiten al momento de la entrevista.
Algunas condiciones para realizar una buena entrevista son:
Definir claramente los propsitos de la entrevista.

Tener un conocimiento previo de las formas en que el entrevistador se relaciona
con el entrevistado.
Delimitar con precisin la informacin que desea conseguir.
Asegurar garanta de confidencialidad en cuanto a la informacin que se registre
durante la entrevista.
Llevar un registro de la conversacin o de sus datos ms destacados.
La forma ms fiel de registro de la informacin con la entrevista es la grabacin, en
audio o en vdeo.
La entrevista puede ser formal o estructurada e informal o semiestructurada. Ser formal o

estructurada cuando es preparada previamente por el evaluador, se utiliza un cuestionario
elaborado con antelacin, sin salirse de l; es informal, si no est preparada previamente, si
el cuestionario es preelaborado pero con suficiente flexibilidad como para modificar las
preguntas cuando se considere conveniente, de acuerdo a las respuestas dadas.
Ser abierta si est concertada de antemano pero sin ningn guion. Se comenzar con una
cuestin cualquiera para dar inicio a la conversacin y se desarrollar la misma con
preguntas adecuadas.
La entrevista es una tcnica apropiada para realizar cualquier
evaluacin cualitativa.
d. La encuesta

La encuesta es una tcnica para la obtencin de informacin en relacin con un tema, un

problema o una situacin producida en el aula. Se realiza aplicando diversos cuestionarios
orales o escritos.
Para aplicar la encuesta se requieren ciertas condiciones:

Conocer qu se pretende con la encuesta.
Determinar a qu poblacin se aplicar.
Prever lo que se necesita para aplicarla.
La aplicacin de la encuesta se har en los siguientes casos:
a. Cuando se quiere evaluar a los educandos de un grupo:
Para obtener informacin acerca de las capacidades del currculo que los educandos
han desarrollado en una o varias unidades didcticas.
Para obtener informacin de los elementos especficos de la programacin curricular

(competencias, capacidades, metodologa, etc.).
b. Cuando se quiere evaluar a los educandos, profesores, padres de familia para obtener
datos sobre si avanza o no el Proyecto Educativo de Centro PEC, si se cumplen o no
los acuerdos establecidos, etc.
3. Tcnicas de anlisis de datos
Existen diversas tcnicas para procesar la informacin previa su anlisis e interpretacin.

Entre ellas la triangulacin y el anlisis de contenido.
a. La triangulacin
Es la utilizacin de diferentes medios para comprobar en logro en el aprendizaje. Consiste en

contrastar la informacin obtenida durante los procesos de enseanza/aprendizaje. Es
importante subrayar que los nicos datos que se consideran vlidos son aquellos que
coinciden desde diferentes medios utilizados. Si los datos no coinciden hay que seguir
realizando nuevas observaciones, discusiones, anlisis, o entrevistas, hasta llegar a
conclusiones que expliquen el hecho que se evala.
Se puede realizar los siguientes tipos de triangulacin:
triangulacin de fuentes. Se obtienen y contrastan los datos de diversa procedencia

(profesores, educandos, documentos, padres/madres de familia).
Triangulacin de evaluadores. Se contrasta la informacin proveniente de diferentes
sujetos (profesor, educandos, otros profesores).
Triangulacin con diversos medios: observacin entrevista, en cuenta, cuestionario.
Triangulacin en diversos momentos: al inicio, durante el proceso y al final.

Triangulacin en diversos lugares: en el aula, en el patio, en el laboratorio, en el aulta

tecnolgica, en la biblioteca, en los talleres.
b. El Anlisis de Contenido
El anlisis de contenido sirve especialmente cuando se trata de datos obtenidos desde un

enfoque cualitativo (descriptivo explicativo) de la evaluacin.
El anlisis de contenido se puede aplicar a los trabajos del educando: tareas, actividades en
el aula o fuera de ella, trabajos escritos, individuales, en grupo, orales, ejercicios: motrices,
intelectuales, plsticos, musicales, etc. que pueden servir para realizar la evaluacin del
aprendizaje que se est realizando o para los resultados que se obtendrn. Son una fuente
de datos insustituible.
Para aplicar el anlisis de contenido es necesario que el profesor establezca previamente y

por escrito las pautas de evaluacin (claras y precisas) como matrices de valoracin, con las
cuales se analizarn y corregirn los trabajos escritos u orales que hagan los educandos en
el aula o fuera de ella.
Es conveniente combinar ambas tcnicas de procesamiento, la triangulacin y el anlisis de

contenido. Por ejemplo, un mismo trabajo puede ser corregido por diferentes profesores para
lo cual se utilizar un riguroso anlisis de contenido. A los resultados se aplicar la
triangulacin.
4. Los Instrumentos para obtener la informacin.
Los instrumentos de evaluacin son seleccionados por el profesor(a) (instrumentos

estandarizados) o elaborados por l. Su finalidad es obtener la informacin en el proceso de
aplicacin de una determinada tcnica.
4.1 Instrumentos para realizar la observacin:
Registro anecdtico, Registro de saberes previo, Lista de Cotejo. (Aplicable a la dimensin

cognitiva y afectiva)
a. Registro Anecdtico o Anecdotario
El registro anecdtico es un documento donde se anotan hechos significativos

protagonizados por uno o varios educandos y as evitar que la memoria lo olvide y se pueda
perder un elemento de juicio que puede resultar decisivo a la hora de evaluar. Permite
registrar datos y detalles que se estiman importantes en el instante en que se producen, sea
porque revelan algo nuevo o porque confirman una sospecha. Para que los registros sean
tiles, es necesario ser descriptivos, evitando hacer uso de frases genricas o de sntesis
que hagan perder los detalles de la situacin. Se debe describir con precisin la conducta,

las circunstancias en que se producen, de este modo se recupera un hecho que se produce
de manera contextualizada y no aislada, facilitando luego una interpretacin adecuada.
b. Registro de Saberes Previos
El Registro de Saberes Previos es un instrumento que debe ser utilizado, preferentemente en

la evaluacin inicial al comienzo de toda Unidad Didctica. Tiene como finalidad obtener
informacin acerca de los conocimientos, habilidades y actitudes que poseen los educandos
y alumnas a quienes va dirigida la accin educativa. No existen tcnicas y/o instrumentos
especficos para esta tarea, cada docente deber elaborar el que se adapte ms a sus
intereses y necesidades.
Ejemplo de registro anecdtico:
Fecha de observacin: ____________________

Nombre del alumno o alumna: Norma Aguilar
Grado y Seccin: 2 A
Hecho observado:
Norma senta miedo de leer lo escrito en la pizarra. Pero, al ver

que sus compaeros lo hacan sin problemas, con timidez y recelo
se acerc a la pizarra y ley la primera palabra, al observar que
sus compaeros no la corregan continu la lectura de todas las
palabras, venciendo as su temor.
Un cuadro como el siguiente puede servir como registro de lo observado para el registro de
saberes previos
Capacidades y actitudes Saberes o Experiencias Observaciones

previas
La determinacin de los saberes previos puede hacerse con diferentes instrumentos, por
ejemplo el cuestionario. A continuacin una sugerencia de cuestionario para este propsito.
Se piensa desarrollar el proyecto de aprendizaje, Elaboremos una Hortaliza:
1. Marca con X tu respuesta
a) La hortaliza es:
A. La siembra de flores.
B. La decoracin de la escuela.
C. Un terreno para sembrar vegetales.
D. La venta de verduras.
b) En la hortaliza:
A. se siembran frutas.
B. se .cran animales
C. slo pueden crecer arboles.
D. se siembran todo tipo de vegetales.
2. Escribe un texto sobre la utilidad de las hortalizas.
c. Lista de Cotejo/ Lista de control:
La Lista de Cotejo se puede emplear cuando necesitamos informacin ms precisa sobre el

nivel de logro de los educandos en determinadas capacidades.

Se construye sobre la base de conductas que se consideran manifestaciones de aspectos

que se desean evaluar. Se usa para determinar si la conducta existe o no, tambin puede
construirse con indicadores de logro.
d. Pasos para construir una lista de cotejo
Especificar una realizacin o producto adecuado
Qu realizaciones o productos se esperan para una determinada capacidad?
Ejemplos:
Usa una calculadora para realizar operaciones combinadas

Usa la biblioteca.
Utiliza el diccionario para encontrar palabras nuevas.
Reconoce los instrumentos en el laboratorio
Usa la suma y la resta para resolver problemas.
Lee comprensivamente un texto.
Escribe con propiedad utilizando la ortografa.
Puede describir un acontecimiento.
Enumerar los comportamientos o caractersticas importantes.
Ejemplo:
Realizacin Comportamientos importantes Si NO
Usa una calculadora Enciende la calculadora
Anota un sumando
Anota la tecla de adicin (+)
Anota un nuevo sumando
Repite los pasos 1 y 2 para cada
sumando
Anota la tecla de resultado
Aadir cualquier Omite algunos sumandos
error comn
Anota un comando equivocado
para operar (x)
Es importante que se anoten comportamientos distractores, pero no abusar de ellos, basta

con los distractores ms comunes.
Otro ejemplo de lista de cotejo con indicadores de logro:

Indicadores Propone algunas Usa con Describe

normas de propiedad efectos
convivencia cuantificadores: de la primavera
todos, muchos, en los seres
pocos, etc. vivos.
Educando 1
Educando 2
Educando 3
Educando 4
*** Se pueden considerar un mayor nmero de indicadores.
Es conveniente notar que cuando no se toman las previsiones del caso al construir el
instrumento, puede producirse errores y los prejuicios del observador afectan los resultados.
Ejemplo de instrumento a partir de indicadores de logro, usando conos de expresiones:
Indicadores de Nombre de los educandos

logro
Hernndez Prez Meza Retes Rosales
Pedro Juan Rosa Teresa Andrea
Narra con
secuencia lgica
experiencias acerca
de las estaciones
del ao.
Comunica el
mensaje del texto
que ha ledo en
forma oral escrita o
por mmica.
Agrupa cuerpos
geomtricos en
forma libre
Usa con propiedad
cuantificadores
como todos,
muchos, pocos.
Describe las figuras
geomtricas
representadas.
Muestra actitud de

atencin frente a las

opiniones de sus
compaeros.
Propone normas de
convivencia.
Nombra las
caractersticas del
objeto observado.
Realiza
predicciones acerca
de la presencia de
un hecho de la
naturaleza a partir
de indicios.
* Pueden considerarse mayor nmero de indicadores de logro.
e. Otros instrumentos de evaluacin son las pruebas.
Estas pueden ser:
1.1 Pruebas orales y escritas.
Las pruebas orales o escritas se estructuran fundamentalmente con preguntas o

interrogantes que se escriben en un cuestionario para ser respondido por escrito u
oralmente, segn el caso. Constituyen buenas estrategias para averiguar lo que saben los
educandos. Con la aplicacin de estos instrumentos se puede recuperar los saberes previos
que tienen los educandos. Pueden utilizarse al principio de cada ciclo, grado o al inicio de
cada nueva unidad didctica. Tambin es posible aplicarlas al final de un proceso para
contrastar la informacin que se obtiene con ellas y con la obtenida a travs de otros
instrumentos, utilizando la triangulacin.
1.2 Los trabajos escritos.
Los trabajos escritos permiten, al educando o alumna, relacionar entre s conceptos de

manera significativa.
Con esta tcnica se fomenta la identificacin de caractersticas, su comparacin, el

establecimiento de semejanzas y diferencias, la bsqueda de analogas y contraejemplos, la
diferenciacin de causas y consecuencias, etc.
1.3 La evaluacin de los trabajos escritos a travs de portafolios

Los estudios realizados muestran que la redaccin es una excelente herramienta para el
desarrollo de capacidades en todas las reas del currculo. Sin embargo, muchos docentes
an se resisten a asignar trabajos escritos, por la cantidad de trabajos que tendran que
revisar. Otros se sienten inseguros de cmo enfrentarse a la evaluacin de tales trabajos.
Cuando no se asignan trabajos escritos se pierde la oportunidad valiosa de recibir
informacin de la efectividad del currculo del aula y de la metodologa utilizada para su
enseanza. Muchos docentes prefieren los exmenes pero, la mayora de estos instrumentos
evala slo los niveles ms elementales de aprendizaje y no la enunciacin ni la expresin
coherente de pensamientos.
1.4 Por qu considerar el portafolio como instrumento de evaluacin?
La tendencia actual a considerar el portafolio como instrumento para evaluar los aprendizajes
se sustenta, entre otros aspectos, por los cambios sustantivos que se estn produciendo en
el campo educativo tales como: el nfasis en las destrezas del pensamiento crtico, la
importancia de los procesos y el hecho que se considere al educando como constructor de
su propio aprendizaje.
De otra parte, Vygotsky, Luria y Bruner han revelado que las funciones cognitivas tales como
el anlisis y la sntesis se desarrollan con el apoyo del sistema verbal, particularmente con el
lenguaje escrito. La clave del saber y del entendimiento radica en la habilidad humana para
manipular la informacin internamente y una forma de procesar esa informacin es por
medio de la expresin oral y escrita. De este modo la redaccin resulta indispensable para el
aprendizaje.
El portafolio puede utilizarse en todas las reas y no nicamente en el rea de

Comunicacin, porque en todas contribuye significativamente al desarrollo de las
destrezas de redaccin.
1.5 Qu es el portafolio?
El portafolio es la coleccin de trabajos que ha realizado un educando en un perodo de su

vida acadmica (un trimestre, un semestre, un ao, un ciclo, etc.). Podra compararse con los
portafolios de los artistas, fotgrafos y otros profesionales, en los cuales stos demuestran
sus logros, destrezas y talentos, as como sus intereses y su personalidad. El educando, con
ayuda del docente, va recopilando los trabajos que evidencian sus esfuerzos, sus reas
fuertes y dbiles, sus talentos, sus destrezas, sus mejores ideas y logros.
Esos trabajos se archivan en cajas o carpetas, dependiendo de la cantidad de su contenido y

del perodo de tiempo que se desee incluir esta tcnica.
_____________________________________________________________
2 Quintana, Hilda E. Evaluacin como ayuda al aprendizaje. p 163
1.6 Que se debe tener en cuenta para disear un portafolio
1. Qu actividades y tareas son lo suficientemente importantes y necesarias como para

que los educandos las lleven a cabo? Qu se quiere que aprendan?.
2. Son estas actividades y tareas una muestra vlida de sus capacidades? son
representativas de todos los procesos y productos del rea?
3. Cmo voy a evaluar su progreso? Estoy exigiendo lo suficiente? Qu criterios
debo tener en cuenta para su ejecucin?
4. Estos criterios son autnticos y permiten realizar la evaluacin? Ofrezco la
oportunidad necesaria para revisar, reajustar, preguntar, y logras las exigencias que
hemos acordado?
5. Son adecuadas mis expectativas, cules son los criterios que me sirven de
modelo?
6. Qu procedimiento estoy tomando en cuenta para asegurar la equidad necesaria al
evaluar y calificar?
Algunos autores consideran que la tcnica de portafolio permite una evaluacin que supone:
Los procesos de lectura y escritura.

Los productos obtenidos de ensayos, informes, resolucin de problemas, pruebas de
laboratorio, dibujos, maquetas, pinturas, y otros escritos.
Evaluar su logro.
El esfuerzo realizado.
Monitorear el desarrollo del educado.
Comunicar a los padres la evolucin del educando.
Lograr que los educandos monitoreen y evalen su propio progreso y sus metas
personales.
Tomar decisiones acerca de la calificacin al final del ao escolar.
1.7 Que se incluye en el portafolio
Diarios, bitcoras, cuadernos

Comentarios del educando acerca de su trabajo, reflexiones, expresiones de sus
sentimientos.
Ideas acerca de sus proyectos, investigaciones realizadas o las que se propone
realizar.
Grabaciones, videos, fotografas, u otras expresiones creativas.
Trabajos de arte.
Tareas asignadas al grupo-
Composiciones (tanto los borradores como los trabajos revisados)
Comentarios literarios.
Ejercicios, pruebas, monografas, ensayos.
Evidencias del esfuerzo realizado por el educando para llevar a cabo las tareas de las
reas.
Ejemplos que demuestren el proceso del educando en una destreza o competencia
especfica.

1.8 Que datos se deben incluir en el portafolio
Datos:
ndice
Informacin acerca del educando al que pertenece
Carta que describa al educando
Fecha que abarca el portafolio
1.9 Estrategia a utilizar para guardar el material en el portafolio
Solicitar a los educandos que guarden todos sus trabajos en el portafolio.

Disear el portafolio muy cuidadosamente, indicando al educando cuales son los trabajos
que deben ser considerados.
1.10 Como valorar el material del portafolio
Elaborar una rbrica o matriz de valoracin para que la evaluacin sea ms objetiva.
Hacer una revisin total del material del portafolio o escoger para la valoracin uno o
dos trabajos seleccionados al azar o solicitar al educando que elija el trabajo que
deber ser valorado.
Si se utiliza en la evaluacin formativa, deben compararse los diversos trabajos que se

realizan durante el proceso y determinar el avance logrado por el educando.
f. Exposicin temtica
En la exposicin temtica cada educando puede realizar la valoracin de su discurso; su

organizacin, poniendo atencin a los aciertos e ideas errneas o las conexiones
equivocadas entre conceptos.
g. Resolucin de problemas
Consiste en la presentacin de situaciones problemticas para cuya solucin requiere de la

recuperacin y uso de sus saberes previos. Se recomienda que en el nivel de Educacin
Primaria los nios expresen verbalmente lo que estn haciendo para resolver el problema
planteado; esto los habita a la reflexin y organizacin de los procesos que implican los
procedimientos y el planeamiento de su discurso en forma coherente y por tanto
comprensible.

h. Pruebas de actuacin / ejecucin
Las pruebas de actuacin o de ejecucin plantean situaciones reales o simuladas que

requieren de la realizacin de un conjunto de acciones, en las que el educando demostrar el
nivel de logro de algunas capacidades, referidas principalmente a procedimientos,
programadas en una Unidad Didctica.
i. Anlisis de actividades.
El anlisis de actividades es una tcnica que nos permite una evaluacin permanente del
desempeo de los educandos. Sea que diseen o ejecuten un plan de accin, sigan una
secuencia de instrucciones o elaboren un producto; los docentes deben estar atentos a
ciertos criterios que pueden incluso ser previamente elaborados y acordados con los propios
educandos. Por ejemplo, pertinencia de la informacin en los procesos seguidos,
responsabilidad, participacin, empeo, creatividad, cooperacin, autonoma, etc.,
criterios que pueden relacionarse sin dificultad alguna, a las dimensiones cognitiva y afectiva
de las competencias.
j. Asambleas de clase
En las asambleas de clase se suscitan dilogos y debates que permiten obtener

informacin sobre aspectos cognitivos y afectivos de los nios.
k. Mapas conceptuales
El mapa conceptual es un recurso esquemtico con mltiples funciones, una de ellas es

ayudar a la recuperacin de los saberes previos de los educandos.
l. Cuestionario
El cuestionario es un instrumento para ser aplicado de manera individual. Se puede

utilizar al inicio y durante el proceso, como tambin al trmino de la Unidad Didctica en
la evaluacin final. Se aplica fundamentalmente para comparar las variaciones que puede
haber en las respuestas.
m. Trabajos del educando
Se consideran trabajos del educando a todo tipo de tareas, ejercicios, actividades que
realizan los educandos en el aula o en su casa (tarea de casa). El profesor(a) en funcin de
las competencias que busca sean adquiridas por los educandos, establece qu actividades
deben realizar (trabajos orales o escritos, en grupo o individuales, ejercicios diversos:
intelectuales, plsticos, motrices, musicales, etc.) para desarrollar tales competencias.

Este instrumento es muy conocido y dominado por los profesores, sin embargo es
imprescindible que se valore los aprendizajes que han sido afianzados, las dificultades
surgidas, sus causas, etc. Por ello es necesario que los trabajos del educando haya sido
efectivamente realizados por ellos, por lo tanto deber contrastarse a lo largo de las etapas
realizadas, qu estrategias sigui para realizarlo?, en qu parte necesit ayuda?, quin
le ayud y cmo?, qu problemas se le presentaron?, cmo los solucion? Y por ltimo
qu aprendizajes le permiti alcanzar? Si el trabajo est relacionado con la lectura de un
texto, se evaluar el resumen que haga del mismo, sta es una estrategia de evaluacin
autntica7 de la construccin del significado de los textos. Al resumir, el educando revela su
comprensin del contenido y tambin su capacidad de procesar la informacin, tomando
decisiones para seleccionar y jerarquizar los elementos que lo constituyen, eliminando la
informacin redundante o secundaria.
n. Coloquio
El coloquio consiste en un intercambio verbal sobre un tema previamente fijado, que se

realiza entre varios educandos. El docente utiliza este intercambio para:
2 La evaluacin inicial, en la identificacin de ideas previas de los educandos. El profesor

de antemano anotar, en un registro los aspectos (conocimientos, habilidades) que quiere
detectar.
3 La coevaluacin utiliza el coloquio como medio evaluador porque permite contrastar las
diversas posturas de los educandos ante una misma cuestin. En este caso se
intercambian las diferentes valoraciones que hacen los educandos del trabajo realizado
por el grupo.
o. Pruebas objetivas
La ausencia de instrumentos estandarizados ha llevado a los profesores a disear pruebas

"objetivas" como medio de recojo de informacin para juzgar los logros de sus educandos.
Elaborar una prueba de este tipo no constituye el nico instrumento que nos sirve para tomar
decisiones, la informacin que recabamos con ella complementa al conjunto de informacin
obtenida con otros instrumentos.
Este tipo de prueba rene las siguientes caractersticas:
Es una prueba que pretende aunar las ventajas de los tems cerrados, de alternativas, de
ensayo, etc., que facilita el trabajo del profesor y que permite valorar productos y con la
misma intensidad los procesos. Por ello la prueba debe ser lo suficientemente estructurada
7
La evaluacin autntica conceptualiza la evaluacin como parte integral y natural del aprendizaje; utiliza
mltiples tcnicas para evaluar las competencias de los estudiantes en su globalidad y complejidad y privilegia
como una fuente crtica de informacin evaluativa las actividades e interacciones cotidianas y significativas que
se producen entre los alumnos y
sus maestros.

como para guiar y facilitar su aplicacin, pero lo suficientemente abierta como para adaptarse
en cada momento a las peculiaridades e idiosincrasia del educando.
La prueba debe permitir observar capacidades contextualizadas, puede organizarse en

subpruebas que atiendan las capacidades de cada rea por separado o se adopta una
estructura compleja que permite observar diferentes capacidades en forma globalizada
(prueba integrada).
La prueba permite observar las capacidades cuando el educando percibe el sentido de las
tareas propuestas. Este es el reto del profesor, disear un conjunto de situaciones que
desencadenen la implicancia del educando/a en la tarea evaluativa.
La informacin que aporta la prueba permite hacer informes descriptivos matizados y

cualitativos qu fcilmente puede compartir con otros profesores. Si la finalidad de la prueba
es ayudar a tomar una decisin fundamentada, todos los implicados en la toma de
decisiones, si fuera necesario, deben compartir la misma informacin y debe ser igualmente
comprensible por todos.
El informe que resulte de la prueba, puede redactarse en trminos que describan la

capacidad que se evalu. Debido a que las pruebas objetivas se construyen sobre la base de
diferentes temes, podemos distinguir los siguientes tipos:
De Seleccin mltiple.
Los temes de seleccin mltiple consisten en un enunciado, que puede ser una pregunta o
una oracin incompleta, y un conjunto de alternativas (por lo comn cuatro o cinco) de las
cuales una es la respuesta correcta y las otras los distractores.
Verdadero falso.
Los temes verdadero falso estn constituidos por una declaracin afirmativa (verdadera o
falsa), ante la cual el educando debe determinar si es correcta o no.
Correspondencia.
Los temes de correspondencia estn formados por dos listas paralelas, de frases o palabras.
La tarea del educando es parear o relacionar los elementos de una lista con otra.
Respuesta corta.
Los temes de respuesta corta requieren que el educando d una respuesta breve, de una
o dos frases, ante la interrogante planteada.
Completacin
Los temes o reactivos de completacin implican el educando debe terminar una idea
con una o dos palabras que se omiten en un discurso.

p. Pruebas de desarrollo
Ejercicio de ensayo.
Los temes de ensayo se plantean en forma de preguntas, ante las cuales el educando debe
formular una respuesta amplia. Estas preguntas de ensayo proporcionan una base para
evaluar la capacidad de organizacin e integracin de los conocimientos, as como la
capacidad crtica. Las respuestas a las preguntas de ensayo reflejan tambin actitudes,
creatividad y fluidez verbal de los educandos, factores que pueden ser o no importantes
para los fines de la prueba.
4. EVALUACIN DE LA DIMENSIN AFECTIVA
4.1 Evaluacin de las actitudes, valores, intereses y normas. 85
Las actitudes, los valores, intereses y normas no son directamente evaluables, normalmente
son inferidas a partir de las conductas manifiestas, por lo que su evaluacin exige una
interpretacin de las acciones o hechos observados y esta interpretacin est mediada por
los criterios empleados. Por ello, a fin de disminuir estos criterios "subjetivos" es necesario
formular los mejores indicadores que permitan observar lo que el educando dice o hace.
La evaluacin de actitudes, entendida en la actualidad como un proceso de investigacin de

la accin didctica, pierde el carcter o la finalidad de calificacin, para convertirse en
instrumento de informacin del proceso de enseanza y aprendizaje.
Se trata ms que de juzgar la moralidad, de observar y proporcionar datos que puedan ser
relevantes para explicar la evolucin de los educandos en el proceso de enseanza y
aprendizaje de manera integrada.
8
Evaluacin de actitudes. Ministerio de Educacin y Cultura, Espaa, 1994

Cmo valora el profesor si los educandos han alcanzado las actitudes?, este es un
problema complejo y Csar Coll (1987) lo define as:
"Aprender un valor significa que se es capaz de regular el propio comportamiento de acuerdo

con el principio normativo que dicho valor estipula. Aprender una norma significa que se es
capaz de comportarse de acuerdo con la misma.
Aprender una actitud significa mostrar una tendencia consistente, persistente a comportarse
de una determinada manera ante clases de situaciones, objetos, sucesos o personas. En
consecuencia, en relacin a los propsitos relacionados a las actitudes y valores, los
resultados esperados del aprendizaje de los educandos aparecern formulados a menudo
mediante las acciones siguientes:
Se comporta (de acuerdo con), respeta, tolera, aprecia, valora (positiva o negativamente),
acepta, practica, es consciente de, reacciona a, se conforma con, acta, conoce, se da
cuenta de, es sensible a, siente, se percata de, presta atencin a, se interesa por, obedece,
permite, accede a, se conforma con, reacciona a, se preocupa por, se deleita con, se recrea
en, se inclina por, etc."
Estas acciones servirn para elaborar los indicadores de logro de las actitudes trabajadas, y
esa ser la lectura ms obvia que har el profesor para verificar si el educando est logrando
o no adquirir la actitud.
Debemos recordar que las actitudes por su complejidad en ser enseadas y aprendidas no
tienen un tiempo mnimo de ser logradas, su tiempo depende a su vez de otros factores que
inciden en su construccin (la familia, los medios de comunicacin, los amigos) y que la
obtencin de informacin sobre ellas servirn de referentes para la toma de decisiones
cuando se califique al trmino de los parciales o del ao escolar.
4.2 Instrumentos para la evaluacin de la dimensin afectiva
La mejor tcnica para evaluar las actitudes es la observacin sistemtica en sus diferentes
variantes, mediante la recogida de datos y posterior interpretacin y anlisis. Todo docente
est continuamente observando (lo que sucede en el aula, lo que producen los educandos,
las reacciones que se van dando, etc.), el desafo est en convertir dicha observacin
ocasional, poco estructurada, en una observacin con un mayor grado de formalizacin y
sistematicidad para que pueda aportar datos relevantes.
Es preciso utilizar indicadores muy concretos, especificados en pautas, guas de observacin

o escalas que permitan valorar las actitudes y su proceso de formacin y desarrollo (lo cual
implica tiempo para conseguirlo). Podemos utilizar diferentes instrumentos de recogida de
datos para la observacin, con un carcter ms sistemtico o estructural, o como una
observacin abierta y menos estructurada, -una segunda fase- para entrar en el anlisis e
interpretacin.

En el siguiente cuadro se presenta algunas tcnicas e instrumentos que se sugiere para

evaluar esta dimensin:
4.3 tcnicas e instrumentos para la evaluacin de la dimensin

afectiva
TCNICAS
Observacin:
Sistemtica
INSTRUMENTOS
Escalas de observacin (Guas)

Lista de control
Muchas de las tcnicas e instrumentos han sido descritas anteriormente y son

vlidas tanto para la dimensin cognitiva como para la afectiva.
5. Secuencia del proceso Evaluativo.
Anlisis de Elaboracin de Bsqueda y

Capacidades indicadores obtencin de
informacin relevante
Organizacin y
Valoracin
anlisis de la
informacin
Toma de Comunicaci
decisiones n de la
informacin
A continuacin se describe una forma de cmo puede llevarse a cabo el proceso evaluativo
considerando los siguientes pasos:
a. Anlisis de las competencias, capacidades y actitudes: determinar qu se espera que

aprendan los educandos (lo considerado en las Unidades
Didcticas).
b. Elaboracin de indicadores de logro: referidos a las capacidades y actitudes

determinados en los estndares (conformados en las Unidades Didcticas), para determinar
el nivel de avance o de logro de las capacidades y actitudes.
d. Bsqueda y obtencin de informacin relevante
Informacin sobre las necesidades, desarrollo y logros de aprendizaje del educando. Esta
informacin se obtiene principalmente basndose en la observacin permanente del nio y
su desarrollo en las actividades de aprendizaje, y tambin basndose en lo manifestado por
los propios educandos en su autoevaluacin y coevaluacin.
d. Organizacin y anlisis de la informacin: La realiza el docente y la contrasta con los

criterios e indicadores de logro establecidos previamente, con el fin de obtener una
representacin mental lo ms fidedigna posible del nivel de logro alcanzado por el educando
(recuerda la evaluacin criterial?: aquella que dice que hay que delimitar criterios
externos, que en nuestro currculo son las competencias, capacidades, actitudes).
e. Valoracin, una vez elaborada dicha representacin, se expresa una valoracin

esencialmente cualitativa (juicio de valor) respecto a lo que acontece con el educando
o alumna en su proceso de aprendizaje, la cual se manifiesta verbalmente o por
escrito. Esto supone una calificacin con la escala (A, B, C en el primer y segundo
trimestre y AD, A, B, C, en el tercer trimestre) que indique el nivel de logro de las
capacidades desarrolladas, adems de una descripcin e interpretacin de lo ocurrido.
f. Toma de decisiones, esta etapa resulta indispensable dentro de la evaluacin, significa

que el docente interviene para mejorar, profundizar aprendizajes y subsanar deficiencias del
proceso de enseanza. En este sentido, la evaluacin manifiesta su carcter de ayuda
ajustada, es decir responde a las necesidades de aprendizaje de los educandos.
Permite reajustar, consolidar procesos pedaggicos; y al finalizar el ao lectivo (evaluacin

sumativa), decidir sobre la promocin, la recuperacin o la permanencia de cada educando
en el mismo grado.
g. Comunicacin de la Informacin obtenida, sta debe ser entregada oportunamente a los

educandos a travs de descripciones y explicaciones claras sobre el desarrollo de sus
capacidades y actitudes, as como de las dificultades encontradas, de manera que les sirva
para mejorar sus aprendizajes. Asimismo debe ser comunicada a los padres de familia para
que puedan enterarse del progreso y necesidades de ayuda de sus hijos. Este es un
componente muy importante para la toma de decisiones familiares sobre los apoyos que
puedan brindarles.

6. Cmo informar sobre los resultados de la evaluacin?
Los datos son recogidos y analizados para que produzcan resultados significativos. Los
resultados son significativos si proporcionan respuestas inteligentes a las preguntas que se
hicieron al comienzo de la evaluacin o que surgieron durante el proceso de su puesta en
prctica. Es importante no descartar resultados no buscados, que pueden ser interesantes a
pesar de que no estn directamente relacionados con las preguntas predeterminadas para la
evaluacin.
Debe estar claro que la evaluacin tiene que dar resultados, y stos deben ser fiables, pero
tambin importantes y relevantes. Adems, es responsabilidad del evaluador informar a la
audiencia utilizando el tipo de lenguaje que puedan entender, evitando vocabulario
especializado y complicaciones metodolgicas innecesarias; muchas veces se tiende a
informar con el mismo formato y estilo como se presentan los resultados a los
administrativos.
Los informes de la evaluacin de los aprendizajes deben centrarse en resultados y

recomendaciones, ms que en largas descripciones y detalles. Los informes escritos no son
la nica forma de presentar los resultados de la evaluacin.
Ejemplos de Informacin proporcionada al educando:
En la evaluacin procesual:
Observaciones Recomendaciones
Jesy, lamento que no te Esto es lo que yo hubiera hecho:

Haya salido bien el problema.
El resultado es 112. Averiguar lo que gast Luis en las
compras, sumando
71 + 62 =133
Luego, averiguar el sobrante, restando

los 133 que gast de 245 que tena al
inicio:
245 134 = 112.
En la evaluacin final (al trmino de un proyecto):

Observaciones Recomendaciones
Falta persistencia en tus trabajos Debes seguir trabajando

en tus proyectos an
tengas dificultades y
retrasos y tu progreso te lleve ms
tiempo.
Tienes dificultades para Necesitas dedicar ms

comprender los decimales tiempo a la resolucin de
problemas con decimales
7. Indicadores de Logro.
Son seales, pistas observables del desempeo humano, que dan cuenta externamente de
lo que est sucediendo internamente (en el educando) y que exige una comprensin e
interpretacin pedaggica de parte del docente. Son "como una ventana o un mirador a
travs del cual se puedan apreciar los pensamientos, sentimientos, logros y otras realidades
humanas9
Los indicadores de logro cumplen las siguientes funciones en el proceso evaluativo.

Instrumentos para obtener la informacin
Sirven de referentes para valorar el desempeo de nias y nios.
Describen en diversos niveles, el logro de las capacidades y actitudes.
1. La comunicacin didctica:

Que se debe tener Interaccin
en profesor-alumno
cuenta al elaborar los indicadores
Dilogo didctico: Observacin y escucha
Preguntas:
Deben serexpresados en forma clara y precisa.
Individual
Deben ser especficos y contextualizados (pertinentes con la realidad en la cual
A toda la clase en general
actan)
Para contestar
El docente debe formular en grupos
los indicadores de logro correspondientes a las capacidades
Para iniciar
seleccionadas, e incluirlos en un dilogo
sus Unidades Didcticas, teniendo en cuenta las
2. La
caractersticas observacin
mencionadas y las posibles respuestas a estas interrogantes:
Sistemtica: Cuando se utilizan tcnicas de
almacenamiento de informacin.
Qu es lo que debe aprender el educando o la alumna?
Cmo puedo Asistemtica: Cuandoose
saber que el educando la manifiesta atencin continua.
alumna aprendi?
3. Actividades y ejercicios
Actividad normal del aula
control de dificultades
revisin continua de trabajos
Seguimiento del trabajo en grupos
Valorar el trabajo libre
Comprobar el grado en el que se van consiguiendo los
objetivos
Autoevaluacin y chequeo peridico de logros y
9
LEON PEREYRA; Teresa, Indicadores, un mirador para la educacin. Editorial Norma, Colombia, 1997
dificultades
4. Trabajos de los alumnos
Evaluado por el profesor, por otros alumnos, por su
grupo de trabajo, autoevaluado, en comn por profesor, otros
alumnos y l mismo.
ANEXOS

MODELOS DE INSTRUMENTOS DE EVALUACION
Ejemplo 1: El educando se autoevaluar respecto al contenido de un trabajo realizado por el mismo,

acerca de las leyendas mediante un instrumento para anlisis de su trabajo escrito.
Pauta para la revisin de leyendas SI NO

Describ previamente el objeto de mi leyenda.
Seal las caractersticas esenciales de la leyenda.
Hice comparaciones con otros objetos o animales.
Resum la descripcin y la convert en frases sencillas que permiten
imaginar el objeto de la leyenda.
Elabor preguntas precisas para no confundir al lector.
Utilic los signos de puntuacin donde deban ir.
Utilic las maysculas despus de los puntos y de los nombres
propios.
Us el mismo tiempo en todos los verbos.
Rele la leyenda para corregir los errores ortogrficos.
Revis que la escritura fuera legible para cualquier persona.
Ejemplo 2. Modelo de lista de cotejo para la autoevaluacin de la produccin de un cuento:
No. Pautas de revisin del cuento SI NO

Le puse ttulo.
Present a los personajes.
Describ el lugar.
Describ las circunstancias donde se realizaban los hechos.
Present el problema o conflicto entre los personajes.
Invent frases que se repiten en cada prrafo.
Precis las acciones del personaje principal para resolver el
problema.
Desarroll con secuencia lgica los hechos presentados.
Mantuve la expectativa hasta el final.
Solucion los problemas planteados en el desenlace.
Consider un final.
Comprend con facilidad el cuento, al leerlo.
Us un lenguaje claro y entendible
Us maysculas, puntos y comas en forma correcta.
Us sustitutos al referirme a un mismo personaje.
Present mi trabajo con limpieza, orden y buena letra.
Ejemplo3. Lista de cotejo para que el profesor pueda evaluar el portafolio
No Indicador SI NO
1 Entreg todos sus trabajos
Le falta entregar:
2 Demuestra dominio de las caractersticas de una buena

comunicacin escrita

Claridad
coherencia
Concisin
Veracidad
3 Demuestra dominio de la estructura de los escritos
4 Hay evidencias de su progreso como escritor.
5 Las autoevaluaciones (evaluaciones del propio educando)
evidencian un proceso de reflexin constante y serio.
6 Escribe tomando en consideracin las normas
establecidas por la lingstica.
7 Comentarios del docente:
Ejemplo 4. Ficha para autoevaluacin de la lectura en voz alta (lectura para otros):
ASPECTOS PRIMERA LECTURA SEGUNDA LECTURA
Cmo ha Correcta Mejorable Mala Correcta Mejorable Mala

sido?
Mi entonacin
Mi expresin
Mi ritmo
Mis pausas
Ejemplo 5. Ficha para la coevaluacin de los miembros del equipo de trabajo
HA PARTICIPADO Qu ha Ha respetado
aportado al las ideas y
Nombres de los En la En la realizacin del equipo? trabajo de
miembros planificacin trabajo dems?
del equipo
Ejemplo 6. Ficha de autoevaluacin de la participacin (Escala Grfica)
CMO HE MUCHO POCO NADA

PARTICIPADO?
He intervenido
He interrumpido
He respetado las
opiniones de los
dems
He aportado
alguna idea?
Cules?
Ejemplo 7. Ficha de autoevaluacin metacognitiva
NOMBRE: Grado, Curso y Fecha:

Seccin:
Unidad, proyecto
o laboratorio
Qu quera Qu he Qu dificultades Cmo he He logrado
conseguir? aprendido? He encontrado? resuelto las aprender lo que
dificultades? esperaba?
Ejemplo8. Ficha de autoevaluacin sobre su trabajo.
CRITERIOS CON CON SIN INTERS NO LO HICE

ENTUSIASMO INTERS
En general he
participado en el
trabajo
Mi participacin en
debates, plenarias,
informes, Ha sido:
Cuando he trabajado
en equipo lo he hecho:
Comentario personal

Ejemplo 9 Ficha de evaluacin del trabajo en equipo.
NOMBRE DEL EQUIPO

S NO CMO HACERLO MEJOR?
Hemos planificado el
trabajo?
Hemos distribuido bien las
tareas?
El resultado del trabajo ha
sido el esperado?
Hemos tenido retrasos?
Hemos extendido el tiempo
de realizacin?
Adaptado de Margarita Ballester et. Al Evaluacin de los aprendizajes Editorial Laboratorio
Educativo, 1999
Ejemplo 10. Registro anecdtico:
Fecha :
Educando:
Observador:
Contexto: Despus de terminar el trabajo en grupo, los educandos revisan sus productos para
iniciar la exposicin oral.
Descripcin del incidente: Slo Mario no revisaba sus apuntes para la exposicin de grupo y
ms bien estaba muy preocupado por terminar otro trabajo que no tena nada que ver con el
tema que se trataba. Al preguntarle al respecto neg tal hecho y afirm que revisaba las notas
del tema que iban a exponer, al acercarme a verificar, comprob que efectivamente estaba
avanzando otro trabajo que se encontraba retrasado.
Interpretacin/valoracin: Con esta ya son varias las veces que noto esta actitud en Mario, se
encuentra muy concentrado pero haciendo otra tarea distinta a la que realiza el equipo al que
pertenece. Adems esta es una conducta que est siendo imitada por sus otros compaeros,
es necesario pensar en otras medidas que los haga reflexionar al respecto, no engaen y no
se distraigan en otras tareas.
Tomado de Jos Agustn Ortiz/Evaluacin de actitudes
Ejemplo 11. Escala de Observacin
ACTITUD: Practicar una buena Comunicacin Grupal

CONTEXTO: Trabajo en equipo

N Rasgos Definitorios Siempre Habitualmente Algunas Nunca

veces
1. Las intervenciones son claras y
precisas.
2. Todos los educandos se hacen
entender
3. Todos prestan atencin al
que habla
4. Todos miran al que est
hablando
5. Se respetan los turnos al
hablar
6. Nadie se distrae con
facilidad
7. Hay interrupciones mientras
otro habla
8. Hay comentarios agresivos

o muy subjetivo
9. Se hace preguntas valiosas
sobre el tema
10. El lenguaje es sencillo
11. Todos conocen el tema
apropiadamente
12. Se brinda apoyo verbal al
hablante cuando no encuentra
una palabra o expresin.
13. Hay conductas verbales que

pueden distraer
14. Hay conductas no verbales
que pueden distraer
15. Se percibe flojera
16. Se percibe aburrimiento
17. Se evidencias prejuicios
18. Hay algunas actitudes de
superioridad en miembros
del grupo
19. Se percibe ansiedad
20. Si aparece un distractor en
el ambiente, se toman
medidas eficaces para
evitarlo
*Tomado de Jos Agustn Ortiz/Evaluacin de actitudes
Ejemplo 12. Escala de auto-observacin
(El observador es el propio educando)
No. Criterio definitorio Si No Comentarios

1. Dej de pensar en otras cosas que no sea
la clase antes de empezar a escuchar
2. Me di cuenta si haba perdido la

concentracin
3. Volv a centrar mi atencin en el hablante
(mi profesor, mi compaero que habla)
cuando perd la concentracin (opcional)
4. Hice preguntas para obtener ms
informacin o aclarar el tema
5. Hice pequeos resmenes
verbales para verificar que lo que estaba
entendiendo era correcto
6. Evit hablar y hacer movimientos o gestos
que pudieran distraerme
7. Trat de que el hablante (mi
profesor, mi compaero) sintiera que
estaba entendiendo lo que deca
8. Evit que captaran mi atencin (o
distraerme) con algunas cosas o personas
del ambiente
Ejemplo 13. Escala de Observacin

(El observador es externo: el profesor(a) u otro educando(a))
No. CRITERIO DEFINITORIO SI NO COMENTARIO
1. Hace preguntas para obtener ms
informacin o aclara el tema
2. Hace pequeos resmenes
verbales para verificar que lo que
estaba entendiendo era correcto
3. Evit conductas verbales y no
verbales que pudieran distraer
4. Trat de que el hablante sintiera
que estaba entendiendo lo que
deca
5. Mira todo el tiempo al hablante
6. Evita juguetear con el lapicero,
otros objetos o con las manos
7. Est atento todo el tiempo
8. Evita interrumpir al que habla
9. Su conducta da a entender que le
interesa lo que el otro est diciendo
Adaptado de:J. A.Ortiz/ Ev de Actitudes.

Instrumentos especficos para ser utilizados en el rea de Comunicacin
Ejemplo14 de instrumentos para la Competencia de Comunicacin oral

Lista de cotejo para registrar el desempeo oral de los educandos4
No. Indicador Siempre Algunas Necesita Comentarios

veces mejorar
Reproduce rimas, trabalenguas,
adivinanzas, estribillos, refranes
y otros en forma oral.
Escucha y comprende un relato,
un documento simple, una regla
de juego.
Toma la palabra y se expresa de
manera comprensible en cuanto
a la pronunciacin y a la
articulacin en situaciones tales
como: relatos
- justificaciones
(argumentaciones)
- resmenes
Establece dilogos con otras
personas, presentando su punto
de vista y respetando el ajeno.
Crea narraciones en forma
individual o colectiva y las
expresa oralmente.
Transforma:
- los tiempos verbales
- los pronombre personales
Reutiliza el vocabulario adquirido
en la lectura y en las diversas
actividades de la clase.
Organiza lgicamente su
discurso para expresar sus
acciones, sus actitudes y sus
producciones.
Asume su papel dentro de un
dilogo:
- escucha
- se atreve a hablar
- no se sale del tema
Narra un cuento, un relato, una
experiencia o un proyecto,
manteniendo la coherencia
narrativa.
Da una opinin sobre un
personaje o una situacin a partir
de un texto escuchado o ledo
Resume una historia escuchada,
la comenta e inventa una

continuacin, un nuevo final.
Tiene una actitud crtica frente a
lo escuchado
Se expresa utilizando una
sintaxis ms compleja. Por
ejemplo:
- utiliza preposiciones
- utiliza el modo condicional
Tiene una actitud crtica frente a
lo escuchado
Formula preguntas
Utiliza adecuadamente distintos
registros o niveles de habla de
acuerdo con las situaciones
enfrentadas.
Comenta una ilustracin, un
cuadro, una msica, una obra de
teatro.
Tomado de CONDEMARN Mabel, y MEDINA Alejandra. Evaluacin autntica de los aprendizajes. De esta relacin de indicadores los
docentes pueden construir su lista de cotejo especfica en funcin al grado que tiene a cargo y al nivel de desempeo que poseen sus
educandos
Ejemplo15. Para evaluar el inters del nio por aprender a leer y escribir
Esta Lista de Cotejo se recomienda utilizar con educandos del Primer grado
No. Indicador Siempre Algunas Necesita Comentarios

veces mejorar
1. Solicita que le cuenten y le lean
cuentos
2. Mira detenidamente libros y
revistas
3. Solicita que le regalen libros
4. Disfruta recorriendo libreras
junto a un adulto
5. Aprende de memoria un cuento
ledo por adultos y juega a leerlo
6. Cuenta cuentos
7. Inventa cuentos
8. Reconoce palabras en envases,
letreros, signos del trnsito, etc.
9. Pregunta qu dice ah?
10. Pregunta en qu parte dice
eso?
11. Solicita que le enseen a escribir
su nombre
12. Conoce nombres de letras o
juega a escribir
13. Imita a los adultos o juega a
escribir

14. Dicta espontneamente a los

adultos recados, cartas o
tarjetas.
15. Nota similitudes entre una
palabra y otra
16. Nota diferencias entre una
palabra y otra
17. Muestra inters en signos y
smbolos
18. Puede seguir la lectura
visualmente mientras la escucha
19. Planea leer algo con un propsito
(un cuento, un libro de
informacin, la gua de telfonos,
20. Planea escribir algo con un
propsito definido (una carta, un
recado, una tarjeta)
Fuente: Condemarn, M., 1992
Ejemplo 16. Lista de cotejo para observar actitudes frente a la lectura, recomendable para el II
ciclo.
No. Indicadores Siempre Algunas Nunca Comentarios

veces
1. Pareci contento durante las
actividades de lectura?
2. Pidi leer en voz alta
espontneamente en clases?
3. Ley algn libro durante los
tiempos libres?
4. Mencion haber ledo algn
libro en la casa?
5. Eligi la lectura en ves de otras
actividades (naipes, pintar,
conversar, etc.)
6. Pidi permiso para ir a la
biblioteca?
7. Pidi libros prestados en la
biblioteca?
8. Ley la mayora de los libros
hasta el final?
9. Mencion libros que tiene en su
casa?
Fuente: Giasson y Thriauly, 1983

Ejemplo 17. Evaluacin de las actitudes e intereses lectores

Hay muchas escalas de actitudes frente a la lectura. A continuacin se presenta un personaje
en cuatro poses que lo muestran: muy feliz, contento, aburrido y enojado o molesto
NOMBRE:______________________________________________
Cmo te sientas cuando te regalan un libro?
Cmo te sientes cuando ocupas tu tiempo en leer?
Crees que te gustara leer cuando seas mayor?
Cmo te sientes cuando vas a una librera?
Cmo te sientes cuando te leen un cuento?
Cuando vas a casa de un amigo, te gusta leer sus libros?
Cmo te sientes cuando te leen poemas?

Ejemplo 18. Lista de observacin comentada para constatar el grado de apropiacin10 de la

lectura por el educando
Observaciones Comentarios
Disfruta de la lectura
Comparte sus libros
Muestra preferencias
Lee fuera del colegio
Lee con propsitos claros
Recomienda libros
Aprende a partir de la lectura
Est orgulloso de ser lector
FuenteGiasson y Thriault, 1983
Instrumentos para evaluar la produccin de los textos escritos:

Ejemplo 19. Lista de cotejo para evaluar la produccin de textos, que puede utilizarse con educandos
del III Ciclo

veces
1. Toma en cuenta la situacin
comunicativa (quin habla, a
quin habla, para qu)
2. Escogi el texto adaptado a la
intencin comunicativa (solicitud,
aviso, otro.)
3. El texto logra el efecto buscado
(Informar, convencer,
divertir.)
4. La informacin incluida es
pertinente
5. El soporte est bien elegido
(cuaderno, ficha, cartulina, otro.)
6. El tipo de letra se adapta a la
intencin comunicativa (tamao,
estilo, otro.)
7. La organizacin de la pgina es
satisfactoria
(ilustraciones, esquemas, otro.)
8. Las unidades del texto son
10
GRADO DE APROPIACIN POR EL ALUMNO DE LA LECTURA: implica una dimensin afectiva que tiene
que ver con la valoracin de los alumnos de su propia habilidad lectora (Fagan 1989) y de la lectura como una
actividad placentera e incorporada a su vida cotidiana.

pertinentes (ttulos, subttulos,

prrafos.)
9. Utiliza adecuadamente la
puntuacin (puntos, comas,
guiones, signos.)
10. Las letras maysculas son
utilizadas de acuerdo a las
normas.
11. Las opciones de enunciados en
relacin a los tiempos verbales
son consistentes a lo largo del
texto (pretrito indefinido e
imperfecto, en el caso del relato.)
12. El vocabulario es el adecuado.
(precisin en las palabras
utilizadas).
13. La sintaxis de la oracin es
gramaticalmente aceptable
14. La ortografa corresponde a las
normas
15. La articulacin entre las frases
est claramente marcada (uso de
conectores tales como: pero, si,
entonces, de tal modo, sin
embargo)
16. La coherencia temtica es
satisfactoria (secuencia,
precisin en el encadenamiento)
17. La funcin de guiar al lector es
clara (organizadores como: por
una parte, primero, luego)
18. En sus textos manuscritos, la
escritura es legible
Tomado de CONDEMARIN, Mabel MEDINA, Alejandra. Evaluacin Autntica de los aprendizajes .
LISTA DE COTEJO PARA RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS

Recomendable para los tres ciclos de Educacin Bsica.

veces
Resolucin de PROBLEMAS
1. Entiende qu es lo que debe
averiguar
2. Establece cules son los datos del
problema.
3. Representa el problema a travs
de grficos, diagramas, smbolos
Idea un plan para encontrar la solucin
1. Selecciona los pasos a seguir
2. Utiliza conocimientos previos

relacionados con el problema.

3. Selecciona estrategias heursticas
(simplifica el problema, detecta
estructuras equivalentes).
Ejecuta el plan
4. Controla rigurosamente los pasos
planteados.
Verifica los resultados:
5. Busca resolver el problema de un
modo diferente y compara los
resultados.
6. Observa si el resultado obtenido
es coherente con los datos del
problema.
7. Verifica cada uno de los pasos que
ha efectuado.
8. Verifica las implicancias de la
solucin (qu otra cosa deber ser
cierta si la solucin es correcta).

Ejemplo:
RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS FICHA DE AUTOEVALUACIN.

veces
Comprensin del problema:
1. Entiendo qu es lo que debo
averiguar.
2. S con qu datos cuento.
3. Uso grficos, diagramas,

smbolos, para representar el
problema.
Plan para encontrar la
solucin:
4. Selecciono los pasos que voy a
seguir para resolver el problema.
5. Pienso en un problema parecido
al que voy a resolver.
6. Escojo las maneras para resolver
el problema.
7. Elijo las operaciones que voy a
realizar.
Ejecucin el plan:
8. Sigo los pasos que he
seleccionado para resolver el
problema.
9. Realizo los clculos y
operaciones que he elegido
10. Verificacin de los resultados
11. Trato de resolver el problema de

un modo diferente y comparo los
resultados.
12. Observo si el resultado que he
obtenido se relaciona con los
datos del problema.
13. Verifico cada uno de los pasos
que he seguido al resolver el
problema.
Esta ficha es recomendable para educandos y alumnas a partir del 2 ciclo.

REA MATEMTICA - TABLA DE ESPECIFICACIONES
TERCER GRADO
COMPETENCIAS INDICADORES DE LOGRO11

(capacidades y actitudes)
Competencia 1 Comunica a travs de dibujos, tomando como

Capacidades: referencia objetos
Sita y desplaza en el espacio objetos de su Grafica desplazamientos en el plano.
entorno inmediato interpretando cdigos.
Crea y secuencia desplazamientos
combinando direcciones (izquierda, derecha,
niveles (arriba, abajo y distancias (cerca,
lejos). Grafica dichos desplazamientos en una
cuadrcula.
Competencia 2 Seala figuras geomtricas,

Capacidades: Aplica criterios de clasificacin
Reconoce figuras geomtricas en objetos de
su entorno inmediato y los relaciona.
Describe, compara y clasifica figuras
geomtricas (por el nmero de lados,
regularidad de sus lados, ngulos).
Competencia 3 Relaciona la informacin numrica

Capacidades: Selecciona la informacin numrica
Registra e interpreta la informacin numrica descubierta.
que aparece en textos o documentos. Secuencia nmeros naturales
Elabora sucesiones numricas crecientes y Aplica relaciones de orden: naturales.
decrecientes. Ordena nmeros naturales utilizando
Descubre el criterio de una sucesin y la diferentes formas de ordenamiento.
contina.
Compara nmeros naturales segn la relacin
mayor que, menor que, igual a.
Competencia 4 Resuelve problemas de compra personales.

Capacidades: Aplica tcnicas operativas de adicin,
Resuelve problemas de adicin y sustraccin sustraccin, multiplicacin y divisin,
aplicando las tcnicas operativas conocidas o utilizando nmeros naturales y decimales.
estrategias personales. utiliza procesos bsicos de solucin
11
Los indicadores de logro orientarn la construccin de los instrumentos, los cuales pueden ser de distintos tipos teniendo en cuenta la
mejor forma de obtener informacin de las capacidades que se pretenden evaluar.

Resuelve problemas de multiplicacin y

divisin aplicando las tcnicas operativas
conocidas o estrategias personales.
Analiza el enunciado de un problema para
identificar los datos y la pregunta.
Evala la pertinencia de los datos y
selecciona la estrategia para hallar la
solucin.
Verifica lo razonable de su respuesta y
comunica el proceso seguido.
Formula situaciones problemticas en donde
involucra actividades diarias vividas.
Competencia 5 Halla longitudes de objetos adecuadas (m,
Capacidades: cm, mm).
Estima la longitud de objetos utilizando Distingue m, cm y mm al interpretar
unidades oficiales (m, cm, mm, km). Halla el tiempo expresando las horas, minutos
Elige unidades de medida apropiadas al medir y segundos.
la longitud de los objetos. Distingue horas y minutos al describir el
Utiliza con precisin la cinta mtrica, la regla tiempo.
graduada en medidas oficiales.
Mide adecuadamente el uso del tiempo (la
hora, el minuto, el segundo)
Utiliza con precisin el reloj para medir el
tiempo.
Para determinar el nivel de logro12 del educando en cada uno de los perodos, se tendr en cuenta
qu aprendizajes ha logrado, en relacin con la competencia establecida en los estndares o en los
objetivos de aprendizaje. (Estos aprendizajes descritos por los indicadores ms representativos de la
competencia).
Este nivel de logro ser expresado con los siguientes calificativos
Nivel 1 (A): el educando logr el aprendizaje previsto.

Nivel 2 (B): el educando est en proceso de lograr el aprendizaje.
Nivel 3 (C): el educando con dificultades, o se encuentra al inicio del aprendizaje.
12
Indicadores referidos a las capacidades de conocimientos procedimentales. Indicadores de logros de
Capacidades El progreso del alumno se registra con algn smbolo El nivel de logro se expresa con
las letras de la escala: A, B, C

Ejemplo 1
AREA: Lgico Matemtica
CICLO: I
GRADO: Segundo
COMPETENCIA: Establece y comunica relaciones
Capacidades Indicadores de Logro Nivel de logro
Ubica y describe la Compara la posicin de Nivel 3 (C) (En inicio):

posicin de objetos un objeto o persona con Seala la posicin de
en el espacio con la posicin de otro objeto un objeto o persona
relacin a s mismo o o persona. con relacin a otros
a otros puntos de objetos o personas
referencia
Representa, Grafica usando cdigos, Nivel 2 (B) (En proceso):
interpreta y los recorridos que Grafica, usando cdigos, los
reproduce realizan al desplazarse los recorridos de los objetos y
desplazamientos en objetos y seres de su personas al desplazarse, y
un plano, haciendo uso de entorno. compara la ubicacin de ellos.
cdigos.
Construye - Hace construcciones Nivel 1 (A) (Logr el
representaciones que representan lugares aprendizaje):
(maquetas, conocidos, ubicando en Hace construcciones
croquis) de su sitio objetos y representando lugares
ambientes personas. conocidos, compara las
conocidos, las posiciones de los
describe e interpreta elementos
estableciendo representados, grafica
relaciones los recorridos que
espaciales entre los realizan las personas y
objetos objetos al desplazarse.
representados

Ejemplo 2
AREA: Comunicacin
CICLO: II
GRADO: Quinto
COMPETENCIA 2: Lee con sentido crtico textos de informacin y estudio, identificando las ideas y
datos importantes, organizndolos en apuntes, esquemas, cuadros o mapas conceptuales.
Es importante que el docente tenga una apreciacin que describa y explique, por escrito, lo ocurrido
con el rendimiento del educando en cada parcial. Esta descripcin y explicacin deben interpretar lo
ms importante del desempeo del educando (sta es la esencia de la evaluacin cualitativa). Para
ello, hay en el la Libreta de Calificaciones que lleva el Docente, una seccin donde escribir su
comentario, el mismo que se repetir en el Informe que se entregar al padre/madre con la
informacin de los logros y los apoyos que requiere para seguir avanzando en el proceso educativo.

INFORME FINAL DE APRENDIZAJE
Nombre del Educando:_________________________________________________ Grado____

Seccin______
Centro
Educativo:__________________________________Lugar_____________________________________
Nombre del Docente:
________________________________________________________________________
rea Calificacin
Comunicacin (Espaol)
Matemtica
Ciencias Naturales: Conocimiento del
medio natural, social y cultural
Ciencias Sociales: Educacin para la
ciudadana y los derechos humanos
Educacin Artstica
Educacin Fsica
Lengua extranjera (Ingles)
Situacin del Educando Medidas de apoyo adoptadas

Presenta necesidades educativas Adaptacin del currculo
especiales
Altas capacidades intelectuales Ampliacin del currculo
Educacin compensatoria Programa de educacin
compensatoria
Integracin tarda al sistema educativo Actividades de nivelacin (Programa
de Sobreedad)
dificultades de aprendizaje Refuerzo educativo
Objetivos Logrado
SI Con NO
Dificultad
Necesita ayuda en comunicacin (espaol) Necesita ayuda en matemtica en:

en:
Firma del Docente: __________________________ Firma del

Director:____________________________
Firma del Padre/Madre o Encargado__________________________________________

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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Trillas.
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profesor actualizado. Madrid, Escuela Espaola S.A:
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Estrategias metodolgicas y criterios de evaluacin. Colombia, Fondo de
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7. FLOREZ OCHOA, Rafael. (1999) Evaluacin Pedaggica y cognicin. Madrid, Mc
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8. LOPEZ MOJARRO, Miguel (1999) A la calidad por la evaluacin, Madrid, Editorial
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18. VENTURA LIMOSNER, Manuel (1998) Actitudes, Valores y normas en el currculo
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19. VERDUGO, ALONSO, M. A. (1994) Evaluacin curricular. Una Gua para la
intervencin psicopedaggica. Siglo Veintiuno. Madrid, Espaa Editores. KEGAN, R.
(2003). Desbordados. Cmo afrontar las exigencias de la vida actual. Bilbao: Descle
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20. La Evaluacin Psicopedaggica en la educacin MONEREO C, y POZO, J. I. (coord.)
(2003). La universidad ante la nueva cultura educativa. Ensear y aprender para la
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21. MORIN, E. (2000). La mente bien ordenada. Barcelona: Seix Barral. Revista
Educacin y Cultura:

La Evaluacion Del Aprendizaje, Febrero 2012

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Evaluacin de los Aprendizajes

Tegucigalpa, MDC, 2012

DIGECE, 2012 Pgina 0

La lectura de este material pretende:

Avanzar en la flexibilizacin de la evaluacin en el Sistema Educativo para favorecer la

Convertir a la educacin bsica y media en un verdadero motor para alcanzar mejores

Favorecer la posterior actualizacin, condicin plenamente deseable en un mundo

Ni la inteligencia ni su actividad en el campo del aprendizaje responden a un patrn homogneo,

Lo antes expuesto conduce a pensar en la ineludible renovacin de la evaluacin de los

Qu se evala en las aulas de clase?

La evaluacin debe sustentarse en la idea de que cualquier conocimiento es mejor

Se deber enfatizar que el educando exponga al origen y la articulacin de los hechos,

Tales indicadores deben orientarse hacia el anlisis de tres situaciones fundamentales:

Comprobar el avance y autocontrol del educando en las tareas.

DIGECE, 2012 Pgina 2

1. LAS DIFICULTADES DE LA EVALUACIN.........................................................................8

2. DIFERENCIA ENTRE MEDIR Y EVALUAR.........................................................................8

3. LA EVALUACIN Y LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE...........................10

4. INTERACCIN ENTRE LA EVALUACIN Y LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y

4.1 Las etapas de la evaluacin........................................................................................ 11

4.2 Tipos de evaluacin.................................................................................................. 12

4.3 La funcin diagnstica............................................................................................... 13

4.4 La funcin formativa.................................................................................................. 14

4.5 La funcin sumativa.................................................................................................. 15

5. TIPOS DE EVALUACIN SEGN LA INTERPRETACION DE RESULTADOS.......................17

5.1 Evaluacin utilizando la normativa...............................................................................17

5.2 El anlisis criterial..................................................................................................... 17

5.3 Cmo pueden lograse y comprobarse estos aprendizajes...............................................18

6.1 Segn su utilizacin en el tiempo................................................................................. 22

DIGECE, 2012 Pgina 3

7. TIPOS DE EVALUACIN DE ACUERDO A LOS PARTICIPANTES......................................24

8. COMO PUEDE SER LA EVALUACIN............................................................................ 25

9. PARA QUE SIRVE LA EVALUACIN.............................................................................. 26

9.1 Funcin retro informadora.......................................................................................... 26

9.2 La funcin meta-cognitiva........................................................................................... 27

9.3 La funcin diagnstica............................................................................................... 27

1...................................................................................... CMO APLICAR LA EVALUACIN

2. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN...........................................................30

2.1 Tcnicas para obtener los datos............................................................................ 30

3.Tcnicas de anlisis de datos.......................................................................................... 34

4.Los Instrumentos para obtener la informacin....................................................................35

4.1 Instrumentos para realizar la observacin:...................................................................35

a. Registro Anecdtico o Anecdotario................................................................................35

b. Registro de Saberes Previos........................................................................................ 36

c. Lista de Cotejo/ Lista de control:................................................................................... 38

DIGECE, 2012 Pgina 4

d. Pasos para construir una lista de cotejo.........................................................................38

e. Otros instrumentos de evaluacin son las pruebas...........................................................40

1.1 Pruebas orales y escritas.......................................................................................... 40

1.2 Los trabajos escritos.................................................................................................. 40

1.3 La evaluacin de los trabajos escritos a travs de portafolios.........................................41

1.4 Por qu considerar el portafolio como instrumento de evaluacin?................................41

1.6 Que se debe tener en cuenta para disear un portafolio.................................................42

1.7 Que se incluye en el portafolio................................................................................... 42

1.8 Que datos se deben incluir en el portafolio..................................................................43

1.9 Estrategia a utilizar para guardar el material en el portafolio...........................................43

1.10 Como valorar el material del portafolio.......................................................................43

h. Pruebas de actuacin / ejecucin...............................................................................44

m. Trabajos del educando............................................................................................. 45

4. EVALUACIN DE LA DIMENSIN AFECTIVA.................................................................47

4.1 Evaluacin de las actitudes, valores, intereses y normas.5..................................48

4.2 Instrumentos para la evaluacin de la dimensin afectiva...................................49

4.3 tcnicas e instrumentos para la evaluacin de la dimensin afectiva..................49

5................................................................................... Secuencia del proceso Evaluativo.