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CLELIA REBOREDO

TE
Creando puentes para una educacin ms inclusiva

GUA PRCTICA
PARA EDUCADORES

Incluye
Cuadernillo de
historias sociales
CLELIA REBOREDO

TE
Creando puentes para una educacin ms inclusiva

GUA PRCTICA
PARA EDUCADORES

Incluye
Cuadernillo de
historias sociales
COLECCIN 2
TEA. ESPECTRO AUTISTA: Creando puentes para una educacin ms inclusiva.
Gua prctica para educadores / Clelia Reboredo.

1 Edicin Ilustrada. Castelar. Editorial Doble E, 2016.


96 pp 29 x 22 cm + Artculos escolares ilustrados.
Coleccin DivulgaTEA / Clelia Reboredo
Editado por Adrin Vecino. Ilustrado por Diego Llans.

ISBN 978-987-45847-3-1

1. Autismo. 2. Educacin Especial. 3. Psicologa de la educacin.


I. Vecino, Adrin, ed. II. Llans, Diego, ilus. III. Ttulo.
CDD 370.15

Edicin: Adrin Vecino para Editorial Doble/E. www.divulgatea.com


Ilustracin de portada e interior: Diego Llans.
Diseo grfico portada e interior: www.motuslibre.com.ar

Reservados todos los derechos. Prohibida la reproduccin total o parcial sin consentimiento
por escrito de autores, ilustradores o editores.
Hecho el depsito que marca la ley 11.723
Impreso en la Argentina / Printed in Argentina
Impreso en Talleres Trianes Grfica. Charlone 971, Avellaneda, Argentina. Julio
2016.
Tirada: 1000 ejemplares.
ISBN 978-987-45847-3-1

A los
chicos...
Prlogo

Sobre mapas y puentes


Para quienes trabajamos con personas de la condicin del espectro autista,
la publicacin de la primera gua: Espectro Autista: Derribando mitos,
construyendo realidades. -Una gua para padres y profesionales- nos lleg
como un mapa de orientacin ante el terreno, muchas veces laberntico
y confuso que es el autismo.
El trabajo de Clelia Reboredo y sus colaboradores, contribuye en ir haciendo
un camino firme y consistente frente al desconocimiento, sobre lo que implica
pertenecer a una condicin tan particular como la del espectro autista.
Sin duda que esta nueva gua para educadores, ilumina sobre las reco-
mendaciones tcnicas que mejor impacto han tenido en el desarrollo de
destrezas y habilidades, tanto de comunicacin y autoregulacin; como
tambin una compaa para los padres y familiares, que desconcertados
y muchas veces en solitarios, buscan a ciegas dar apoyos a sus hijos.
En mi pas (Chile) al igual que muchos otros de la regin no existen polticas
de salud que garanticen apoyos especficos para aquellas personas en esta
condicin y solo un grupo minoritario tiene acceso a terapias y orientaciones
tcnicas de calidad. Es alentador y esperanzador conocer las experiencias
que se construyen en las clnicas especializadas Centros Piuque de Argentina
y esta gua, es una excelente sntesis de lo que all se vive.
En lo personal y profesional, este nuevo puente para una educacin ms
inclusiva lo he utilizado como un libro de aterrizaje y de mapa de orientacin,
donde los padres pueden consultar y recurrir, cuando se encuentren
perdidos en este recorrido y poder aplicar las prcticas recomendaciones
que all se proponen.
Quisiera finalmente expresar que divulgaTEA, esta magnfica coleccin
editorial, es una compaera que contiene emocionalmente y da respuestas
a algunas de las incgnitas, que la ignorancia ha disfrazado con un tono
de angustia y confusin, pero que Clelia con un gesto de justa simpleza,
descifra y explica.
Bienvenida sea!

Francisca Iatorres Rebolledo


Licenciada en Psicologa
Rancagua, Chile
ndice

Introduccin ..................................................................................................... pg. 06

1. Definiendo TEA ........................................................................................... pg. 11


PRIMERA Entendiendo la prevalencia e incidencia del autismo ........................... pg. 12
parte

2. Deteccin temprana ................................................................................... pg. 19


SEGUNDA Los nios pequeos y el aprendizaje ......................................................... pg. 22
parte Manifestaciones en espacios educativos ................................................. pg. 25

3. TEA y entorno educativo ............................................................................ pg. 35


TERCERA 4. Estilo de aprendizaje .................................................................................. pg. 37
parte Apoyos visuales: agendas, tratos, historias sociales ............................... pg. 39
TEA e intervencin escolar con TIC ........................................................... pg. 42

5. Espacios educativos ................................................................................... pg. 47


CUARTA Jardn de infantes .......................................................................................
Transicin del jardn de infantes a la escuela primaria ...........................
pg. 49
pg. 54
parte
Escuela primaria ......................................................................................... pg. 60
Escuela secundaria ..................................................................................... pg. 63

6. Educacin inclusiva .................................................................................... pg. 69


Estrategias de intervencin en el aula ..................................................... pg. 71
QUINTA Reciprocidad social y grupo de pares ....................................................... pg. 72
parte Espacios ldicos y recreativos ................................................................... pg. 75
La escuela, la familia y la comunidad ....................................................... pg. 76
Acoso escolar y exclusin .......................................................................... pg. 77

Conclusin ...................................................................................................... pg. 80


Bibliografa ..................................................................................................... pg. 81

.......................................................................................................................... pg. 83
ANEXO
6

Introduccin

Asumir de manera profunda los temas de la inclusin educativa


y la atencin a la diversidad no deja de ser complejo, cuando
no controversial; sobre todo cuando se intenta establecer un
nuevo paradigma para todos y todas. No cabe duda de que el
sistema educativo ha experimentado en los ltimos diez aos
cambios significativos en el quehacer cotidiano, tendientes a
crear y favorecer ms y mejores prcticas educativas inclusivas.
Nos obstante an queda mucho por hacer, por aprender, por
intercambiar, debatir y difundir.

Los educadores, ms all de nuestra especialidad de base,


siempre hemos partido del reconocimiento de habilidades
y rendimientos muy diversos en el nio con TEA, donde la
bsqueda de la calidad educativa ha sido, sobre todo en los
ltimos aos, un referente para la mayora de los que nos
vemos involucrados en tan noble tarea. Tanto es as que para
muchos de nosotros se ha convertido en un reto compartido
favoreciendo el desarrollo de distintos programas en mbitos,
tanto educativos y teraputicos como sociales, que promuevan
la calidad de la educacin inclusiva.

Todos aquellos que trabajamos con nios con TEA no estamos


ajenos a las dificultades asociadas a dicha condicin y que
afectan las reas fundamentales de desarrollo del nio, como
la reciprocidad social, la comunicacin, la comprensin, la
adaptacin a situaciones nuevas, etc., y que requieren de redes
integrales de recursos y apoyos que promuevan y garanticen
esa calidad educativa.
7

Por lo tanto, este libro no pretende ser una obra acabada con
respuestas para todas nuestras preguntas diarias, sino ms
bien un conjunto ordenado de ideas que dan marco a nuestras
prcticas educativas cotidianas, y que permitan o favorezcan
la creacin de variadas y nuevas actividades educativas a partir
de los ejemplos que aqu brindamos.

Creemos que lo ms importante de este libro, ms all del


material didctico, es la descripcin del proceso de intervencin
y acompaamiento educativo que hemos ido desarrollando
con el correr de los aos, partiendo siempre del anlisis y el
conocimiento profundo de las necesidades especficas de cada
nio y de los datos recogidos, de manera tal que todos los
educadores involucrados fusemos en una misma direccin y
de manera coordinada.

Nuestro modelo de intervencin educativo parte de la idea


de hacer y de acompaar, permitiendo la continuidad a lo
largo de todo el proceso de educacin. Es un modo de atender
la diversidad de los nios con TEA desde una perspectiva
inclusiva y lo ms adecuada posible, y no en funcin de una
escuela en particular.

En definitiva, el nuestro es un compromiso con la diversidad y


la educacin para que todos los que nos vemos involucrados en
la tarea de educar, tanto padres como profesionales, maestros
y miembros de la comunidad, nos unamos en la construccin
de puentes y caminos, rutas y senderos que nos lleven a
crear nuevos espacios de reflexin donde compartir nuevas
experiencias y prcticas educativas.
PRIMERA
parte
11

Definiendo

Si bien el autismo ha existido siempre, su definicin es ms o menos reciente. Re-


visando la historia de la psiquiatra encontramos escritos, a partir del siglo XVIII,
que contienen distintas alusiones a personas cuyas caractersticas principales
coinciden con los criterios actuales para el diagnstico de autismo.

No obstante, no es hasta el siglo XX y a partir de un ensayo publicado por el Dr.


Leo Kanner, a partir de la observacin de once nios que eran atendidos en su
clnica de Baltimore, que se despierta el inters por quienes presentaban tales par-
ticularidades.

En su ensayo, Kanner identifica cuatro caractersticas fundamentales:


Incapacidad para relacionarse adecuadamente con otras personas.
Dificultades en el desarrollo comunicativo y en el lenguaje.
Necesidad persistente de invariancia.
Resistencia a los cambios e inflexibilidad.

Otra de las caractersticas fundamentales que estableci Kanner es la aparicin


temprana, evidente en los tres primeros aos de vida.

Un ao ms tarde de la publicacin de Kanner, Hans Asperger presentaba la Psi-


copata Autstica en base a cuatro casos clnicos. Este autor describa este trastor-
no como presente nicamente en varones y defina las siguientes caractersticas:
12

Torpeza social.
Relaciones interpersonales pobres.
Escasas o nulas expresiones de afecto.
Conductas estereotipadas y torpeza motriz.
Uso idiosincrsico del lenguaje.
Adquisicin del lenguaje adecuado y buenas habilidades lingsticas.
Sin compromiso cognitivo.
Intereses especficos y atpicos.

KANNER Y ASPERGER DESCRIBIERON UN CUADRO DIAGNSTICO


QUE MUESTRA UN NCLEO COMN:

Dificultades en las habilidades de comunicacin verbal y no verbal.


Dificultades en las relaciones interpersonales.
Patrones de conductas repetitivas e intereses restringidos.

Pero no ser hasta los aos 70 que diversos investigadores retomen estos escri-
tos para empezar a desarrollar investigaciones dirigidas a explicar el trastorno
del espectro autista desde una perspectiva cognitiva y neurobiolgica. En 1979 se
publica un estudio epistemolgico, realizado por L. Wing y J. Gould, y a partir de
este se comienza a hablar de la trada Wing, estableciendo las reas deficitarias
ya definidas por los dos autores anteriores. Es decir, dficit en la reciprocidad
social, dficit en la comunicacin verbal y no verbal, y patrones repetidos y
estereotipados de conducta, as como intereses restringidos.

Por otro lado, estas autoras estipularon distintos niveles de afectacin sustituyen-
do la idea de una serie de sntomas necesarios y suficientes por la de espectro o
continuo de dimensiones alteradas en mayor o menor medida (A. Rivire, 1991).
Es as que a partir de las distintas revisiones de los referentes diagnsticos y de
clasificacin del Manual Diagnstico y Estadstico y de los Trastornos Mentales
(DSM) y la Clasificacin Internacional de Enfermedades (CIE) -elaborado por la Or-
ganizacin Mundial de la Salud- en sus versiones revisadas, se define finalmente al
autismo como Trastorno del Espectro Autista.
13

Actualmente se lo define como un trastorno del


neurodesarrollo, de aparicin temprana (antes
de los 3 aos de edad), que presenta dficit
en la interaccin social y la comunicacin
verbal y no verbal, inflexibilidad, patrones de
conducta repetitivos y restringidos e intereses
sensoriales atpicos.

ENTENDIENDO LA PREVALENCIA E INCIDENCIA DEL AUTISMO

Es evidente que los casos de TEA han aumentado de manera significativa.


En los aos 70 se estimaba una prevalencia de 1/5000; en los 80,
de 1/2500; en los 90, de 1/200 y actualmente vara entre 1/150
a 1/110, segn las fuentes.
Este nmero no solo ha generado una gran alarma social, sino que tambin ha
alimentado la aparicin de gran cantidad de teoras sobre las posibles causas
del autismo. Entre ellas encontramos las relacionadas con las vacunas,
la alimentacin (gluten y casena), intoxicacin por metales pesados,
causas genticas, ambientales y una lista larga de posibles culpables.

Ahora bien, para intentar comprender todos estos nmeros, primero debemos
entender qu es prevalencia y qu es incidencia.

La prevalencia mide la proporcin de personas de una poblacin que padecen una


enfermedad o un trastorno en determinado periodo de tiempo, y la incidencia se
define como el nmero de casos nuevos de una enfermedad o trastorno que se
desarrollan, tambin, en una determinada poblacin y durante cierto periodo de
tiempo. Hay dos tipos de medidas de la incidencia: la incidencia acumulada y la
tasa de incidencia (tambin denominada densidad de incidencia).
14

Estos dos conceptos, prevalencia e incidencia, estn muy relacionados, ya que el


primero depende del segundo y de la duracin de la enfermedad. Si la incidencia
de una enfermedad es baja, pero las personas afectadas tienen la enfermedad
durante un periodo de tiempo largo, la proporcin de la poblacin que tenga la
enfermedad en un momento dado puede ser alta en relacin con su incidencia.
Ahora bien, inversamente, si la incidencia es alta y la duracin es corta (ya sea
por recuperacin o fallecimiento) la prevalencia puede ser baja en relacin a la
incidencia de la patologa establecida.

Es as que los cambios de la prevalencia de un periodo a otro de tiempo pueden


ser la consecuencia de variantes en la incidencia, cambios en la duracin de
la patologa o de ambos. Una comparacin habitual para explicar esta relacin
con el autismo es que la prevalencia sera algo as como el tanque de nafta de
un auto y la incidencia, el velocmetro. La prevalencia nos marca el porcentaje
de combustible y la incidencia es la tasa que nos indica la velocidad a la que se
producen nuevos casos.

Ahora bien la epidemia se define como un aumento repentino en la incidencia.


Y este no es el caso, ya que a su vez todo est relacionado con el cmo se define
un caso, esto quiere decir dnde ponemos el punto de corte. Supongamos que
para decidir el diagnstico de una persona, esta debe medir ms de 1,70 m de
altura, teniendo as una prevalencia, supongamos, de 1/1000, pero si bajamos esa
altura a 1,60 m, la prevalencia podra aumentar de 1/100. Esto no significa que,
aunque haya aumentado la prevalencia, las personas sean repentinamente ms
altas o ms bajas. De la misma manera, el alza en la prevalencia de los casos de
autismo no implica que hayan aumentado los casos, simplemente significa que se
ha modificado el punto de corte.
15

Pues bien, esto es lo que ha sucedido con el diagnstico de TEA y esto tampoco
significa que haya ms o menos casos, sino que el aumento en la prevalencia est
relacionado con factores de cambio de corte y de tiempo (los ltimos treinta y
cinco aos). Esto mismo ha sucedido con el cncer, la diabetes o asma, pero no ha
generado en la sociedad la misma alarma, a pesar de que tambin condicionan la
vida de las personas al punto de poder producir, tal vez, su fallecimiento.

Otra de las cuestiones que han favorecido este incremento tiene que ver con que
hay un mayor conocimiento por parte de los equipos interdisciplinarios, ya no se
esconden a los nios, la deteccin es temprana y por lo tanto se hacen muchos
ms diagnsticos.

No obstante, es real que hay pocos estudios epidemiolgicos que nos permitan saber
la realidad de los casos de autismo en cada pas, y as poder establecer estrategias
y criterios comunes, de forma tal que se puedan gestionar ms y mejores polticas
de deteccin e intervencin temprana pertinentes y, a su vez, formar y capacitar a
profesionales y educadores en modelos adecuados de inclusin.

Dibuja esto- le dije y le di a


Jos mi reloj de bolsillo. Jos
tenia veintin aos, decan
que era retrasado mental,
sin esperanza...
(Extracto corto:
Un antroplogo en Marte:
Siete relatos paradjicos)
SEGUNDA
parte
19

Deteccin

Si bien hasta el momento no existe un marcador biolgico para el autismo, s se


han establecido indicadores conductuales que permiten identificar la presencia
del espectro autista a edades muy tempranas.
Es por esto que los profesionales que intervienen en la educacin, y fundamental-
mente aquellos que trabajan en los jardines de infantes, deben estar muy familia-
rizados con los marcadores precoces de TEA para una deteccin e intervencin
temprana adaptada y adecuada a las caractersticas y necesidades educativas es-
pecficas de cada nio, y que incidirn de manera directa en su desarrollo positivo
de las competencias y habilidades.

... los profesionales


que trabajan en los

jardines de infantes,
deben estar muy familiarizados con los

marcadores precoces de TEA


para una deteccin
e intervencin temprana...
20

No tiene inters por otros nios/as. Apenas responde a las llamadas de Tiene dificultades para compartir
No usa juego simblico. los padres o adultos. intereses o juegos con otros nios/as.
Juega de forma repetitiva o ritualista. Tiene dificultades para entender En recreos o situaciones sociales
mensajes a travs del habla. similares suele estar solo o abandonar
No utiliza el dedo ndice para
Empieza a hablar con retraso y no rpidamente los juegos con otros
sealar, para indicar inters por algo.
muestra inters por comunicarse de nios/as por falta de habilidad para
No trae objetos con la intencin de la comprensin de su papel dentro
otro modo alternativo.
mostrarlos. del juego.
Presenta dificultades para resolver
Parece que no quiere compartir Presenta una persistencia inusual
los problemas propios de esas edades.
actividades. a realizar determinados juegos o
No establece o mantiene relaciones
Tiende a no mirar a los ojos; cuando actividades que, aun siendo propias de
que exijan atencin o accin conjunta.
mira, su mirada tiende a ser corta y su edad, llaman la atencin, llegando
de reojo. Presta escasa atencin a lo que a ser incluso obsesivas.
hacen otras personas.
En ocasiones parece sordo, otras
veces, sensible a ciertos sonidos. Hay determinados estmulos que les
resultan intolerables.
Presenta movimientos atpicos,
como balanceos. No utiliza los objetos de manera
funcional ni desarrolla juego simblico.
Tiene dificultades para centrar la
atencin y presenta una gran
inquietud, que se traduce en correteos
y deambulaciones sin sentido.
Presenta dificultades para entender
y soportar cambios en la vida diaria.
En algunas ocasiones, manifiesta
comportamientos extraos, como
correteos, conductas estereotipadas
del tipo balanceos o aleteos. A veces,
tiene rabietas de intensidad variable.
21

Escala de desarrollo Vigilancia del De 0 a 30 Identificar las Consta de 3 escalas Nancy Bayley
infantil Bayley. desarrollo. meses. distintas habilidades con una duracin (1969) posee
de los nios en las aproximada de toma versiones
diversas reas del de 50 minutos. revisadas.
desarrollo.

Escala de desarrollo Vigilancia del De 0 a 6 aos. Evaluacin global del Consta de 5 escalas Sampers
Merril-Palmer. desarrollo desarrollo infantil en posibles, que se (2004).
sus principales aplicarn segn los
reas. objetivos.

CSBS-BP Vigilancia del De 6 a 24 Evala competencias Cuestionario de 24 Whetherby &


Cuestionario del beb desarrollo. meses. socio-comunicativas preguntas. Prizant (1993)
y el nio pequeo. y simblicas. posee versiones
revisadas.

CAST Test infantil Deteccin especfica De 4 a 11 aos. Evaluacin de reas Cuestionario de 39 Scott y cols.
del sndrome de de TEA. de socializacin, preguntas. Se aplica a (2001).
Asperger. comunicacin, juego, padres o educadores.
intereses y patrones
repetitivos de la
conducta.

M-CHAT. Deteccin especifica De 18 a 60 Prueba de referencia Cuestionario de 23


de TEA. meses. que evala preguntas a padres o
competencias cuidadores.
socio-comunicativas.

STAT Deteccin especfica De 24 a 36 Evaluacin interacti- 12 Actividades W. Stone,


Herramienta de de TEA. meses. va en reas interactivas. O. Ousl
deteccin de autismo afectadas. (2003).
para nios pequeos.

ASAS Escala Deteccin especfica A partir de los Evaluacin de Cuestionario de 24 Gamett,


australiana para la de TEA. 6 aos. habilidades sociales preguntas. Se aplica a Atwood
deteccin del y emocionales, de padres o educadores. (1998).
sndrome de comunicacin,
Asperger. habilidades
cognitivas, intereses
especficos y
habilidades motoras.

Escala autnoma Deteccin especfica A partir de los Evaluacin de Cuestionario de 18 Belinchon,


para la deteccin del de TEA. 6 aos. habilidades sociales, preguntas. Hernndez,
sndrome de lenguaje y Se aplica a padres y Martos y cols.
Asperger y el comunicacin, y educadores. (2008).
autismo de alto habilidades
funcionamiento. cognitivas.
22

En el caso de tener la sospecha de que un infante presente sntomas de TEA, se


debe iniciar un cuidadoso proceso de diagnstico lo ms rpido posible, a travs
de un equipo interdisciplinario especializado.

A continuacin se describen los dos instrumentos diagnsticos de prestigio inter-


nacional para las personas con TEA:

ADI-R (Entrevista Evaluacin Mayor de Evaluacin de Entrevista clnica D. Lord


para el Diagnstico diagnstica 2 aos aquellos en los compuesta por 93 M. Rutter y cols.
del Autismo- que se sospeche preguntas que se (2011)
Revisada) la existencia de realizan a padres o
un TEA cuidadores

ADOS-2 (Escala de Evaluacin A partir de los Evaluacin para Conjunto de M. Rutter


Observacin para diagnstica 12 meses aquellos en los actividades D. Lord (2012)
el Diagnstico del de edad que se sospecha estructuradas y muy
Autismo 2) la existencia de atractivas para
un TEA aplicar al sujeto a
evaluar

LOS NIOS PEQUEOS Y EL APRENDIZAJE

Como hemos sealado, los primeros sntomas del autismo parecen indicar que, en
los nios con TEA, los sistemas del cerebro que se ocupan del desarrollo social y
del lenguaje estn afectados. Esto surge de las investigaciones de los ltimos 30
aos, ya que demuestran que nios pequeos que luego fueron diagnosticados
con TEA, ya a edades muy tempranas, miraban menos a las personas, respondan
menos a su nombre, no desarrollaban gestos tempranos como sealar, mostrar,
etc. No obstante sabemos tambin que la rpida capacidad de aprendizaje de los
nios pequeitos en los primeros aos de vida manifiesta gran plasticidad cere-
bral (entendiendo a esta como la capacidad que tiene el cerebro de modificarse
a partir de las experiencias). Esto ha sido fundamental para la comprensin del
gran desafo que implica la intervencin temprana en nios pequeos con TEA,
favorecida por la plasticidad presente en la primera infancia y con el objetivo de
23

minimizar las dificultades que caracterizan al autismo y el impacto que tendr en


su calidad de vida y en la de sus familias.

Pues bien, cmo aprenden los nios pequeos?

El beb aprende de forma activa y est interesado en formar y probar


hiptesis acerca del mundo que lo rodea. Su conocimiento crece en
la medida en que interacta con personas y objetos. A medida que
se relaciona con el entorno, detecta patrones y deduce significados.
A esto lo llamamos Aprendizaje Estadstico, y este descubrimien-
to ha hecho que se vaya dejando de lado el modelo constructivista
del desarrollo (Jean Piaget, 1963) para pasar a uno estadstico.

Para evaluar las habilidades de los bebs, distintos investigadores han utilizados
mtodos muy innovadores, como examinar la velocidad del lactante al succionar,
los patrones de seguimiento y contacto visual de la mirada, los cambios en las res-
puestas elctricas del cerebro al presentar o alterar un estmulo, etc.

Los bebs son estadistas intuitivos, ya que hacen distintas predicciones y deduc-
ciones que estn basadas en los datos que constantemente obtienen del entorno.

Por lo tanto cuando un nio interacta de una manera inusual con el entorno, (por
ejemplo prestando ms atencin a los objetos que a las personas) el conocimiento
y la construccin del mundo tambin son inusuales. Por ejemplo un nio puede no
desarrollar lenguaje de manera tpica, en parte porque no presta atencin al len-
guaje verbal y no verbal, as como a sus propiedades distributivas. Es por eso que
una de las funciones claves de la intervencin temprana es ayudar al nio pequeo
a prestar atencin a informacin relevante (el habla, las caras, las acciones de las
personas, etc.) de forma tal que pueda encontrar sentido a la informacin crucial
para el desarrollo tpico, tanto social como lingstico.

Ahora bien, que los nios aprendan de manera estadstica no significa que sean
pequeas computadoras que incorporan e integran cualquier informacin que re-
ciben del exterior. Para que el nio pueda realizar deducciones y predicciones y
se produzca de esta manera el aprendizaje, debe estar implicado afectiva y acti-
vamente con el mundo que lo rodea. En el 2003 un estudio realizado por Pat Kuhl
demostr que para que se desarrolle de manera tpica el lenguaje es necesario que
el nio lo experimente a travs de un contacto social activo y recproco.

La investigacin sobre el aprendizaje de los nios pequeos, en las ltimas dca-


das, nos ha demostrado que estos utilizan sus sistemas visuales y auditivos para
procesar la informacin mucho antes de que su capacidad motriz se lo permita.
24

Sabemos que los nios pequeos son muy sensibles a los patrones, las contingen-
cias, las regularidades estadsticas, y esa sensibilidad posibilita que integren la
informacin a travs de sistemas sensoriales as como permite que detecten las
novedades y aquello que no encaja en un patrn.

Por lo tanto la implicacin afectiva del beb con su entorno social le proporciona
el contexto que necesita para que se produzca el desarrollo cognitivo social, el de
la percepcin y el del lenguaje.

En los ltimos aos hemos avanzado mucho y sobre todo aprendido sobre la ve-
locidad con que el cerebro humano responde ante los cambios basados en la ex-
periencia. Sabemos que empezar a aprender una nueva habilidad cualquiera (pin-
tar, tocar un instrumento, hablar un idioma, etc.) causa efectos observables en el
cerebro en pocos das. Es decir, que empiezan a responder reas del cerebro que
no respondan a esos estmulos antes de empezar a practicar, y las reas del ce-
rebro que antes respondan a otros estmulos se suman para la nueva habilidad y
comienzan a responder a los nuevos estmulos. De esta manera las experiencias
moldean el cerebro, estimulan la formacin de redes neuronales que permiten un
funcionamiento ms hbil y automtico.

De esta manera el autismo puede afectar la forma en que el cerebro se desarrolla.


Los nios con autismo responden de manera diferente al entorno, muchos, desde
el primer ao de vida. Estos bebs tienen menos respuestas ante estmulos socia-
les. De esta manera al final del da habrn tenido menos interacciones sociales y,
por lo tanto, menos oportunidades de aprender que un nio con desarrollo tpico.

... que la primera infancia es un periodo


de gran potencial de aprendizaje y con
una marcada plasticidad en el desarrollo
cerebral temprano. Por lo tanto y tomando
en cuenta esa plasticidad cerebral de los nios pequeos y el
efecto de la experiencia social al momento de dar forma a la
funcin y la estructura cerebral, es fundamental intervenir de
manera temprana para favorecer cambios en el cerebro y por
ende en la conducta.
25

MANIFESTACIONES EN
ESPACIOS EDUCATIVOS

Las caractersticas y dificultades


del espectro autista tienen algunas
repercusiones significativas dentro
de los espacios escolares. A conti-
nuacin mencionaremos algunas
de ellas segn las reas afectadas:

Dificultades para comprender normas y Conductas inapropiadas de aproximacin al grupo.


reglas sociales. Distancia interpersonal no acorde al contexto.
Intento de imponer normas y reglas para jugar.
Escaso o nulo inters por actividades o juegos
tpicos para su edad.
Ausencia o escasa atencin conjunta, siendo este
un proceso de atencin compartido con otra persona
sobre un objeto o evento; es tradica, es decir que
requiere de dos personas y un objeto externo.

Escaso inters hacia las personas y Dificultad para comprender el concepto de la


grupos de pares. amistad.
Dificultad para iniciar y mantener relaciones
interpersonales de amistad.

Falta de reciprocidad socio-emocional. Capacidad escasa o nula de empata.


Reacciones emocionales desproporcionadas.
Escasa comprensin de las emociones complejas.

Los nios con TEA suelen tener dificultades para establecer relaciones de
reciprocidad tanto con adultos como con pares, por lo tanto es importante
crear oportunidades para ensearles habilidades sociales y la diversin que
llevan aparejada.
26

Para motivar a los nios a relacionarse con otros, podemos


empezar con objetos o juegos que ya les resulten agradables
o placenteros para que sea ms fcil su participacin. No
obstante no debemos comenzar con aquellos juegos u
objetos por los que muestren un exceso de inters, ya que
podra dificultar el juego compartido.

Algunas de las cosas que podemos hacer en los espacios escola-


res para favorecer las habilidades sociales son:

Juegos sensorio-motores, como correr y atrapar, cosquillitas,


ico-ico, etc.; ya que le permite obtener placer en la relacin con
otras personas.
Juegos de imitacin y contra-imitacin, sabemos que la imita-
cin es una de las habilidades constitutivas del aprendizaje,
por lo tanto podemos comenzar imitando aquellos movimien-
tos que ms repite (por ej. aplaudir) y una vez que tengamos
su atencin, empezar a introducir pequeos cambios en su se-
cuencia (por ej. aplaudo dos veces y luego me toco la nariz).
Reforzar la mirada espontnea y los intentos de interaccin.
Exagerar gestos y expresiones faciales para favorecer el con-
tacto visual espontneo.
Introducir esperas anticipadas, para favorecer el contacto vi-
sual y el pedido de la repeticin de una secuencia/ensayo en la
que el nio manifieste un buen nivel de motivacin.
27

Hacer pequeos cambios en sus rutinas de juego para favore-


cer la flexibilizacin.
Los juguetes musicales, as como los tecnolgicos, son se-
cuenciales e introducen nociones de causa-efecto y facilitan el
aprendizaje de habilidades sociales, como toma de turnos.
Poner a la vista pero fuera del alcance del nio objetos favori-
tos para favorecer habilidades de pedido tanto verbales, ges-
tuales como de comunicacin alternativa.

Dificultades en la comunicacin no verbal. Contacto ocular intermitente o atpico y en funcin


de sus intereses.
Dificultades para expresar y reconocer emociones.
Poca o inadecuada expresividad facial.
Respuesta inadecuada a gestos faciales de los
dems.

Ausencia o retraso del lenguaje expresivo. Verbalizaciones sin funcin comunicativa.


Uso aislado de palabras.
Empleo idiosincrsico de palabras.

Alteraciones en el lenguaje. Ecolalia de palabras o frases.


Realizacin de preguntas de manera estereotipada.
Utilizacin de neologismos.
Inversin pronominal.

Lenguaje pedante. Vocabulario rico y sofisticado.


Frases largas y excesivamente formales.
Ausencia o escaso uso de lenguaje coloquial.

Literalidad del lenguaje. Dificultades para entender el sentido de las


metforas, chistes, ironas, etc.
Dificultad en la comprensin de conceptos
abstractos.

Dificultades en las habilidades Dificultades para mantener una conversacin


pragmticas del lenguaje. recproca.
Repertorio limitado de temas de conversacin o
persistencia en temas de su inters.
Escasa participacin o verborragia.

Alteraciones prosdicas del lenguaje. Alteraciones en el ritmo y la entonacin.


Dificultades en la regulacin del volumen de la voz.
Inadecuada fluidez verbal.
28

Sin duda el desarrollo de la intencin comunicativa es fundamental para la adqui-


sicin de lenguaje, ya que es un prerrequisito tanto para el desarrollo de compe-
tencias dentro del lenguaje verbal, como del gestual o del alternativo.

Si bien empezamos favoreciendo situaciones de pedido a travs de objetos y acti-


vidades preferidas, a medida que el nio vaya ejercitando la intencin comunicati-
va, esta se podr ir generalizando en otras direcciones, como los comentarios, los
saludos, las preguntas, etc.

PARA FAVORECER LA INTENCIN COMUNICATIVA


ES FUNDAMENTAL QUE EL NIO:
Est interesado en la actividad propuesta.
Que comprenda lo que le decimos y lo que esperamos de l
(para esto es fundamental contar con apoyos visuales).
Tenga muchas oportunidades para practicar.

Es muy importante que trabajemos distintos aspectos de la comunicacin, aparte


de su intencionalidad, tambin debemos procurar que sea espontnea (que pueda
iniciar una conversacin), que sea flexible (que pueda comunicarse con distintas
personas conocidas o extraas), que pueda acompaarse de gestos complejos de
manera espontnea (al saludar, al mostrar algo que pueda sealar, etc.), es decir,
que pueda ampliar el repertorio de intereses encontrando nuevos motivos por los
cuales comunicarse.

A continuacin mencionaremos algunas de las estrategias que


podemos utilizar en el aula y en los distintos espacios escolares:

Utilizar juguetes motivadores pero difciles de manejar, para


que el nio necesite pedir nuestra ayuda.
Que los objetos (ya sean juguetes, elementos escolares, refrige-
rios, etc.) sean consumibles, es decir, que puedan ser entrega-
dos de manera fragmentada (por partes) o en pequeas canti-
dades, favoreciendo muchos ensayos.
29

Utilizar canciones o frases introduciendo la espera anticipada,


es decir, dejando espacios en blanco para dar la oportunidad
de que el nio lo complete ya sea con sonidos, aproximaciones,
recortes o palabras (no forzaremos al nio: si l no logra com-
pletar lo har el adulto).
Brindar opciones para que pueda elegir a travs de sealamien-
tos, aproximaciones o recortes de palabras.

Tambin es muy importante trabajar y favorecer


la comprensin, sabemos que los nios con TEA
son mucho ms visuales que verbales por lo tanto
es fundamental apoyar nuestra verbalizacin con
pictogramas, a la vez que nuestras instrucciones
deben ser claras y cortas.

Es muy importante que trabajemos distintos


aspectos de la comunicacin... que pueda ampliar
el repertorio de intereses encontrando nuevos
motivos por los cuales comunicarse.
30

Aparicin de conductas repetitivas. Escaso nmero de actividades motivadoras.


Alinear, encimar, categorizar objetos, etc.
Repertorio restringido y repetitivo de verbalizaciones.
Acumulacin de informacin sobre algn tema en
particular.

Estereotipos motores o verbales. Aleteos, dar vueltas, saltar, sacudir los dedos, aplaudir, etc.
Rocking, deambulacin sin rumbo fijo.
Caminar en puntas de pie, etc.

Resistencia a los cambios en las rutinas o Berrinches o angustia frente a los cambios.
el entorno.

Preocupacin desproporcionada sobre Fijacin en objetos que giran, letras, listados,


objetos o temas de inters. marcas, etc.

Teora de la mente. Dificultades para anticipar, planificar.


Dificultades para comprender chistes, ironas, etc.
Dificultades para simbolizar e imaginar.

...su distraccin, su inquietud


desaparecieron bruscamente.
Tom el reloj con mucho cuidado
como si fuera un talismn o
una joya...
(Extracto corto:
Un antroplogo en Marte:
Siete relatos paradjicos)
31

Es importante que establezcamos rutinas claras y concretas a travs de apo-


yos visuales tales como las agendas, as como incorporar idnticas acciones para
anunciar las mismas actividades (por ej., cantar la misma cancin para saludar y
dar inicio a las distintas actividades como por ej. la merienda, etc.).
A medida que el nio se vaya familiarizando con una rutina,
es necesario empezar a introducir pequeos cambios
para favorecer la flexibilidad comportamental.
Tambin es importante introducir momentos
sorpresa, esto facilitar la adaptacin a
todas aquellas situaciones cotidianas que
no es posible anticipar. Esto lo pode-
mos hacer utilizando una imagen de
sorpresa dentro de la agenda diaria
y en distintos momentos del da. Es-
tas sorpresas empezarn siendo
actividades muy favoritas para que,
de manera paulatina y progresiva,
se puedan incorporar otras que no
lo sean tanto, de manera tal que
cuando se deba cambiar la rutina o
falte su docente no sea tan difcil la
adaptacin a esa situacin nueva.
TERCERA
parte
35

TEA
y entorno

Durante el periodo escolar, adems de los aprendizajes especficos del aula, todos
los nios deben enfrentarse a cambios significativos que no solo modifican su for-
macin de amistades, sino tambin cmo se establecen esas relaciones sociales.
Est claro que estos cambios para los nios pequeos suponen un desafo que en
definitiva implicar sus primeros hbitos de independencia y auto-valimiento.

Antes del periodo escolar, padres y


cuidadores procuraban, favorecan y
organizaban todas las actividades del
nio. A partir de la etapa escolar, ser
el nio quien comience a administrar y
organizar sus actividades.

Es indudable que muchos, sino la mayora, de los nios con TEA requerirn apoyo
constante para resolver adecuadamente las situaciones con las que se encontrarn
dentro del entorno escolar y que requerirn, fundamentalmente, del dominio de habi-
lidades sociales que impliquen cierta autonoma dentro de los espacios de la escuela.
36

Asimismo, es verdad que atender a un grupo de alumnos tan heterogneo es, sin
duda, otro gran desafo que debe enfrentar la comunidad educativa en su conjun-
to, ya que requiere necesariamente de una serie de estrategias y recursos particu-
lares y adecuados para poder ofrecer a sus nios una respuesta pedaggica que
brinde en todo momento un nivel especfico de intervencin.

Dentro del colectivo de nios con TEA, existen mltiples particularidades que de-
ben ser muy conocidas para poder tener en cuenta y llevar a cabo una intervencin
adecuada y eficiente.

Todos sabemos que dentro de la escuela se


lleva adelante una parte importante de la
vida de cualquier nio, es por esto que para
favorecer el desarrollo personal y social de
cada nio ser necesario que la intervencin
psicoeducativa ofrezca las respuestas
individuales y brinde el soporte necesario
para cumplimentar los objetivos -tanto
acadmicos como sociales- y lograr una
inclusin educativa completa y responsable.

PARA ESTO ES NECESARIO QUE:


El nio sea considerado ncleo fundamental del proceso de enseanza.
Los docentes tengan una formacin adecuada y especfica.
Se trabaje en colaboracin con los equipos profesionales.
Se mantengan relaciones permanentes y colaborativas con la familia
y la comunidad.

De esta manera, la atencin psicoeducativa a las necesidades especficas de cada nio


con TEA ser individualizada en funcin de los procesos de enseanza-aprendizaje,
y teniendo en cuenta fundamentalmente no solo su adaptacin sino tambin la
valoracin y adecuacin de los contextos, procurando que el proceso se realice con
flexibilidad y eficacia para facilitar la permanencia y adaptacin feliz del nio.
37

Estilo de

Para comprender ms acabadamente a los nios y personas con TEA, es funda-


mental conocer su estilo de aprendizaje, de esta manera, ser posible incorporar
estrategias adecuadas para favorecer y mejorar la inclusin dentro del sistema
educativo, sea cual sea el que se elija para cada nio en particular.

A continuacin enumeraremos algunas de las caractersticas ms


significativas dentro de dicho estilo:

Dificultad para anticipar, generar alternativas y encontrar po-


sibles soluciones.
Pensamiento literal y concreto.
Dificultades para diferenciar la informacin (qu es relevante
y qu no lo es).
Excesiva inflexibilidad puede perjudicar su rendimiento cognitivo.
Dificultades de mantenimiento y generalizacin de habilidades
adquiridas, si no se produce supervisin y seguimiento.
Dificultades en la comprensin del todo. Excesivo inters por
los detalles.
Sensibilidad sensorial (ruidos especficos, colores, texturas, etc.).
Habilidades desarrolladas en pensamiento visual, memoria
mecnica y motricidad.
Comorbilidad en ocasiones con retraso mental, hiperactividad,
dficit atencional, sndromes genticos, etc.
38

Percepcin Literalidad. Taparse los odos ante determinados


Dificultad para distinguir entre sonidos: bullicio
informacin relevante de la irrelevante Selectividad alimentaria.
(Gestalt). Dificultad para reconocer caras o
Hipersensibilidad o hiposensibilidad. interpretar los rasgos faciales y sus
Percepcin fragmentada (por partes, expresiones.
exceso de selectividad hacia un estmulo).

Pensamiento Pensamiento Visual Dificultad para obtener las ideas


Comprensin, sntesis y aprendizaje principales de un texto.
mediante claves visuales. Dficit Comprensin literal y superficial de los
Coherencia Central textos.
Procesamientocentrado en detalles: Comportamientos y comentarios
captan los detalles a costa de una idiosincrsicos.
configuracin global y de un Interpretacin descontextualizada de
significado contextualizado. las situaciones.
Dificultad para interpretar el lenguaje
simblico, ironas, etc.
Habilidades especiales en materias
especficas.

Atencin Focalizacin en estmulos poco relevantes. Dificultad en el desarrollo de tareas


Hiperselectividad. que sean rpidas y complejas.
Dificultad para filtrar o atender de manera Dificultad para seguir las
selectiva los estmulos: son percibidos instrucciones.
simultneamente, produciendo una Dificultad para cambiar el foco
sobresaturacin sensorial. atencional.
Atencin en tnel o tipo Buenos niveles de atencin sostenida
cerradura: no prestar atencin a los en tareas que les gustan.
estmulos que quedan fuera del rea
seleccionada.

Memoria Buena memoria mecnica para los datos. Recuerdan datos sin relacin y sin
Dificultades en las estrategias de contexto (fechas, lugares, medidas, etc.).
recuperacin de la informacin. Memoria selectiva, buena para la
Dificultades para retener acumulacin de datos.
informacin mientras estn realizando una
tarea. Dficit Funcin Ejecutiva

Pensamiento Social Dficit en la Cognicin Social Dficits pragmticos en el lenguaje:


Dificultades para comprender y Dificultades para participar activamente
reaccionar ante las situaciones en una conversacin (iniciar, mantener y
sociales con los dems. Dficit de Teora terminar conversaciones, turnos de
de la Mente palabra, lenguaje figurado).
Imprevisibilidad de la conducta ajena.
No comprensin de las seales
sociales.
Falta de empata y comentarios
inadecuados.
39

APOYOS VISUALES

Los nios con TEA requieren ayudas visuales, ya que estas permiten transformar lo
abstracto en pasos concretos para su asimilacin, permiten trabajar la autoplani-
ficacin, la memoria de trabajo a corto plazo, la funcin ejecutiva de habilidades
sociales y empata, la Teora de la Mente, el aplazamiento de la recompensa de
forma racional para control de la frustracin y los impulsos, y la interiorizacin del
reconocimiento y la expresin de emociones.

Como hemos establecido, las personas con TEA son pensadores visuales, con lo
cual es fundamental favorecer la va visual y esto es posible a travs de Agendas,
Tratos e Historias Sociales. No nos detendremos en las dos primeras estrategias,
ya que han sido descriptas en el libro Gua prctica para padres y profesionales,
de esta coleccin, pero s detallaremos las caractersticas de las historias sociales.
Las historias sociales son una estrategia que nos permite ensear distintas habili-
dades a partir de las destrezas de los nios con TEA.

Las historias sociales brindan predictibilidad, ayudan a disminuir la ansiedad y las


conductas desafiantes, y la informacin es estable ya que permanecen en el tiempo
(lo verbal es efmero), tambin facilitan la comprensin y por lo tanto la autonoma.

Ahora bien: Qu son las historias sociales? Las historias sociales son pequeos
cuentos que describen distintas situaciones sociales que para la mayora de no-
sotros son obvias. En ellas se muestran resoluciones y consecuencias de distintas
conductas y respetan el estilo de aprendizaje del nio con TEA, ya que estos se
fijan en pequeos detalles y aprenden mejor cuando los nuevos conceptos y habi-
lidades se presentan paso a paso.

Se pueden realizar con texto escrito o material grfico, o una combinacin de am-
bos, esto dependiendo de las necesidades y destrezas del nio. Tambin se pue-
den hacer a partir de recortes de diarios o revistas, pictogramas o dibujos caseros.
Su elaboracin parte de la identificacin de una situacin que sea conflictiva o
difcil de comprender para el nio/a con TEA. Deben ser cortas y sencillas, y los
personajes a utilizar pueden ser reales o imaginarios.
40

Cmo realizar una historia social?


Identificar una situacin o conducta objetivo.
Introducir una historia sencilla y corta que describa la situacin o conducta
objetivo con resoluciones adecuadas.
Introducir la historia de manera consistente.
La frecuencia en el uso de una historia o grupo de historias sociales depender
del criterio del adulto en funcin de las necesidades del nio.
Animar al nio a participar a travs de sealamientos, vocalizaciones o
verbalizaciones.
Acompaar la lectura con objetos concretos relacionados con la historia.
No usar las historias sociales de manera aislada, ya que pierden su valor real.

Podemos hacer historias relacionadas con las destrezas que los nios requieren
para mejorar su autonoma tanto en casa como en espacios educativos o recrea-
tivos tales como:
Usar el inodoro.
Lavarse las manos y los dientes.
Limpiarse la nariz.
Hacer la tarea.
Guardar los tiles/juguetes/ropa/etc.

Tambin siguiendo los mismos lineamientos, se pueden utilizar para trabajar situa-
ciones en espacios comunes o la va pblica, como por ej.:
Comprar golosinas en el quiosco de la escuela.
Comprar ropa.
Ir a la peluquera.
Cruzar la calle, etc.

Otros temas importantes para trabajar a partir de H.S. son los das especiales
como las visitas, festividades, cumpleaos, salidas o visitas al mdico.
Por ltimo podemos introducir los distintos valores y claves sociales necesarias
para mejorar la reciprocidad social.
Esperar
Compartir
Reglas
Saludar
Emociones, etc.
41

Es importante introducirlas para aquellos temas especialmente conflictivos como


los ruidos (timbres, alarmas, fuegos artificiales, electrodomsticos, etc.).

Por ltimo tambin se pueden ensear valores (tanto positivos como negativos) y
claves sociales importantes para su desempeo cotidiano.

Las H.S. las podemos realizar en la escuela, en casa o en la va publica ya que


solo necesitamos tener un pequeo anotador, un lpiz y algo de creatividad
(ver ms en cuadernillo de H.S.).
42

TEA E INTERVENCIN ESCOLAR CON TIC

Sin duda, las nuevas tecnologas son un


elemento de aprendizaje que aportan
un refuerzo importante en el desarro-
llo de las habilidades del nio, ya que
aportan flexibilidad, adaptabilidad y
permiten personalizar las aplicaciones.

No obstante, es fundamental que su


utilizacin est guiada y dirigida por un adulto en procesos mediados de apren-
dizaje para que no generen ms conductas de aislamiento.

Estas herramientas tecnolgicas aportan a la educacin de los


nios con TEA, en particular, importantes beneficios:

Facilitan la decodificacin de la informacin ya que la presen-


tacin es lgica, concreta y visual (no as el lenguaje verbal, que
es efmero, temporal y abstracto).
Presentan estimulacin multisensorial, especialmente visual,
caracterstica fundamental en el procesamiento cognitivo de la
informacin en los nios con autismo.
Es altamente motivador y reforzador ya que presentan estmu-
los visuales predecibles (frente a idnticos estmulos presen-
tan idnticas respuestas) y, por lo tanto, controlables.
Su interaccin no requiere de habilidades sociales. Admiten
cierto grado de error o tienen funciones de autocorreccin,
evitando o minimizando la sensacin de fracaso (sentimiento
habitual en las personas con TEA).
Facilita el autocontrol y habilidades de independencia.
43

A continuacin mencionamos algunas aplicaciones en funcin de sus objetivos:

COMUNICACION VISUAL
http://www.leoloqueveo.org
Muchas imgenes disponibles de apoyo visual con distintos contenidos educativos...
(La Tierra, las plantas, el cuerpo, el colegio, etc)
http://arasaac.org/
Ofrece pictogramas y la posibilidad de crear tableros de comunicacin, horarios, calendarios, etc.
http://autismodiario.org/terapia/materiales-y-recursos/
Orientacin para confeccionar la agenda personal del alumno con TEA

INTERVENCION EDUCATIVA
http://espectroautista.info/
Contiene guas de intervencin educativa

CUENTOS
http://www.pensandoenimaxes.blogspot.com.ar/
Proporciona un enlace a cuentos con pictogramas.
http://autismodiario.org/2011/02/12/%C2%BFcomo-entender-a-un-amigo-con-autismo/
http://educacion2.com/3183/cuento-sobre-autismo-soy-diferente-pero-igual-que-tu/

OTROS ENLACES
http://www.asociacionalanda.org/web/
http://www.pictocuentos.com/
http://www.pictoaplicaciones.com/

...Jos dibujo con una quietud


absoluta, concentrndose
completamente en el relojito
que tena adelante, bloqueando
todo lo dems...
(Extracto corto:
Un antroplogo en Marte:
Siete relatos paradjicos)
CUARTA
parte
47

Espacios

Dentro del sistema educativo, encontramos distintas modalidades para escolarizar


nios con TEA. La eleccin del tipo de abordaje educativo depender de las
necesidades especficas de cada nio con autismo.

En la escuela para nios neurotpicos, el nio con TEA se incluye en un aula ordina-
ria con las adaptaciones y los apoyos necesarios para favorecer no solo la perma-
nencia dentro del espacio educativo, sino tambin el desarrollo de las habilidades
necesarias para optimizar la respuesta educativa.

Dentro de la escuela especial, los nios no solo se benefician de las experiencias de


interaccin social con nios con distintas dificultades, sino que tambin reciben
estrategias de aprendizaje adaptadas e individualizadas.

As mismo dentro del sistema educativo encontramos una escolarizacin com-


binada, en la cual el nio concurre de manera simultnea tanto a la escuela con-
vencional como a la especial. Ambas escuelas desarrollan de manera conjunta las
adaptaciones y adecuaciones necesarias a travs de un equipo interdisciplinario.

Tambin podemos encontrar, dentro del sistema educativo, la modalidad de Cen-


tro Educativo-Teraputico (C.E.T) y Centros de Diagnstico y Tratamiento especia-
lizados en TEA. Estos ltimos son para nios que tienen necesidades educativas
muy especficas y de intervencin individualizada e intensiva.
48

Cuando los nios con TEA son es-


colarizados en escuelas regulares,
es necesario realizar revisiones per-
manentes para adecuar y estable-
cer las estrategias necesarias para
su mejor inclusin. Algunos nios
requerirn estrategias muy espe-
cficas que no todos los docentes
de formacin tradicional conocen,
con lo cual ser necesario capacitar-
los permanentemente para que sus
alumnos con autismo puedan lograr
el mximo de desarrollo de sus ca-
pacidades y competencias bsicas y
puedan cumplirse los objetivos es-
tablecidos para cada etapa.

A continuacin propondremos estrategias que han demostrado ampliamente la


eficacia en la adaptacin de los procesos de enseanza y aprendizaje tomando en
cuenta las necesidades educativas especficas que surgen del espectro autista.

En primer lugar definiremos el trmino competencias como la forma en la que


una persona -o un nio en este caso- utiliza sus recursos personales (actitudes,
conocimientos, emociones, etc.) para responder de manera activa y responsable en
la construccin de su proyecto de vida. Por lo tanto, la incorporacin de las com-
petencias bsicas al currculo permite enfatizar aquellos aprendizajes que sean
considerados imprescindibles para:

Lograr la realizacin personal.


Ejercer vida ciudadana de manera activa.
Incorporarse a la vida adulta satisfactoriamente.
Desarrollar aprendizajes a lo largo de la vida.

Las competencias bsicas establecidas en las planificaciones actuales hacen refe-


rencia a algunas de las habilidades que mayores dificultades tienen los nios con
TEA, tales como la integracin de diferentes aprendizajes, su generalizacin de
forma efectiva y eficaz en distintos contextos, etc.

Es as que ser imprescindible realizar las adecuaciones necesarias que permitan


a los alumnos con TEA incorporarse de manera satisfactoria y beneficiosa a las
actividades del resto del alumnado.
49

JARDN DE INFANTES

Es fundamental la informacin y formacin de los docentes que intervienen en


la educacin infantil, ya que muchas veces, sino la mayora, sern ellos quienes
detecten las primeras seales del trastorno y quienes debern en un primer mo-
mento brindar a los nios los apoyos educativos adecuados, que sern clave en la
adquisicin de futuros aprendizajes y competencias.

Sin duda, una de las estrategias fundamentales es conocer muy bien al alumno
con TEA, es decir, cules son sus necesidades y sus puntos fuertes, para as po-
der realizar una planificacin basada en sus intereses mediante actividades con
estructura y tareas claras, sencillas y secuenciales, que proporcionen un refuerzo
continuo a los comportamientos y aprendizajes adecuados en funcin de lo esta-
blecido previamente.

Es necesario que los apoyos visuales se incorporen dentro y fuera del aula, favo-
reciendo la colaboracin y participacin de todos los profesionales, y de manera
conjunta con el personal docente que interviene en los espacios educativos, aten-
diendo a la diversidad desde una perspectiva de inclusin responsable.

Sera en el jardn de infantes donde se empiecen a dar los primeros pasos que con-
duzcan a generar las pautas de trabajo y organizacin que luego debern mante-
nerse a lo largo de toda la vida escolar.

Uno de los aspectos que ms cuesta aceptar es que


la mayora de las conductas disruptivas
surgen por las dificultades comunicativas...
50

COMUNICACIN Y RECIPROCIDAD SOCIAL

Una de los aspectos que ms cuesta aceptar es que la mayora de las conductas
disruptivas surgen por las dificultades comunicativas, motivo por el cual es funda-
mental introducir estrategias de adquisicin o mejoramiento de las habilidades de
comunicacin verbal y no verbal. En general los docentes suelen estar ms preocu-
pados por las conductas en exceso (llorar, gritar, patear, morder, etc.) que por las
conductas en defecto (aislamiento, falta de intereses, ausencia de sealamientos,
falta de comunicacin, etc.)

Por lo tanto es necesario comenzar trabajando prerrequisitos


comunicativos de manera especfica tales como:

Imitacin y contraimitacin.
Atencin y accin conjunta.
Rutinas de trabajo (sentarse, turnos, etc.).
Juego funcional con objetos.
Gestos y rutinas.

Para esto se deben seguir algunas pautas:


1. Lograr la atencin del nio a travs de objetos o actividades
muy favoritas.
2. Utilizar lenguaje sencillo con apoyos visuales.
3. Apoyar el lenguaje con gestos.
4. Utilizar material concreto.
5. Aprovechar las situaciones y los contextos reales para ensear
aspectos funcionales (color de su mochila, tamao de su vaso, etc.).
6. Utilizar diferentes refuerzos (objetos o actividades favori-
tas), acompaados siempre de refuerzos sociales (cosquillas,
sonrisas, chocar la mano, etc.)
7. Anticipar o facilitar la respuesta correcta para que no haya
error y pueda producirse el reforzamiento (aprendizaje sin error).
8.Comenzar con secuencias cortas y muy conocidas por el nio,
para luego incrementar la duracin de manera progresiva.
9. Establecer tratos, es decir, estipular claramente qu es lo que
esperamos que haga el nio; las actividades tienen que tener un
principio y un fin claro, as como una consecuencia ya establecida
(el rompecabezas se har tres veces y ganar una gomita dulce).
51

RECIPROCIDAD SOCIAL Y JUEGO

Es fundamental ensearles a los ni-


os a jugar y a relacionarse con otros
nios. Tanto los nios como las nias
con autismo tienen muchas dificul-
tades para comprender pautas y se-
cuencias de juego, as como para ini-
ciar y mantener relaciones con pares.
La mayora tiende a realizar un juego
solitario, y en momentos de inactivi-
dad o poca funcionalidad, aumentan
considerablemente las conductas re-
petitivas y estereotipadas.

Es por esto que desarrollar habilidades de competencia social se vuelve imprescin-


dible, para lo cual es fundamental la incorporacin de un adulto que pueda mediar
estos procesos a travs de apoyos visuales, reglas claras y estrategias de modelado
para introducir secuencias nuevas de juego de manera clara y sencilla.

Para lograr esto es fundamental establecer un vnculo positivo


entre el adulto y el nio. A continuacin mencionaremos algunas
pautas necesarias para dicho establecimiento:
1. Elaborar una lista de objetos o actividades favoritas por el
nio, tanto en la escuela como en casa. Para esto podemos pe-
dir informacin a familiares y cuidadores.
2. Establecer momentos peridicos de interaccin en los que
el nio pueda disfrutar de esos objetos. De manera progresiva
y lenta, introducir la toma de turnos entre el adulto y el nio.
3. Empezar a incorporar momentos de espera anticipada, para
favorecer el contacto visual y conductas de pedido.
4. La interaccin debe ser placentera y sin presiones.

Sin duda, muchos de los nios con TEA tienen baja tolerancia a la frustracin, as
como ansiedad, ligada sobre todo a la falta de comprensin de lo que sucede a
su alrededor y de qu es lo que se espera de ellos. Es por eso que es fundamental
estructurar de manera espacial el saln e identificar mediante apoyos visuales
rincones, materiales, etc.
52

Es necesario tambin, que los objetivos y tareas que se establezcan estn apoya-
dos en objetos y materiales concretos que sean presentados al inicio de las activi-
dades. As mismo deben disponerse de manera ordenada y secuencial y no todos
al mismo tiempo, e ir retirndolos a medida que no sean necesarios para evitar la
sobreestimulacin y la confusin.

Tambin es importante acompaar al nio de manera sistemtica para que pueda


permanecer en la zona del saln establecida para la actividad a desarrollar, hasta
que pueda hacerlo de manera independiente.

Debemos tomar en cuenta que los aprendizajes deben establecerse


y planificarse de manera secuencial, es decir, desde lo ms concreto
hasta lo ms abstracto, por ejemplo:
Sentarse y atender: utilizar objetos y actividades de su inters
para captar su atencin. Utilizar ese objeto para que el nio se
siente un periodo corto de tiempo e ir alargndolo de manera
progresiva.
Imitacin: establecer programas de imitacin que sean cortos
(algunos minutos) de manera sistemtica. Se puede comenzar
con contraimitacin, es decir, imitando los movimientos del
nio e ir introduciendo de a poco pequeos cambios para que
el nio imite los nuestros. Podemos tambin valernos de dos
objetos iguales, siendo uno para cada uno a la vez que decimos
hac as, si no inicia la imitacin podremos brindarle ayuda
masiva y reforzaremos la imitacin. De manera paulatina ire-
mos retirando la asistencia.
Permanencia de objeto: es importante trabajar esta habilidad
a travs de objetos de su inters para favorecer tambin el se-
guimiento y contacto visual.

AUTONOMA Y ESPONTANEIDAD

Es muy posible que los nios con autismo no sigan las rutinas de manera espont-
nea e independiente, no solo porque no son motivadoras sino tambin porque no
las comprenden.

Es por esto que es muy importante desarrollar y establecer las actividades a modo
de rutinas de manera secuencial y con apoyos de agendas y otros apoyos visuales.
53

A travs de los apoyos visuales facilitamos no solo la comprensin de la activi-


dad, sino que tambin reducimos la aparicin de informacin irrelevante que
podra confundirlo.

Algunas de las rutinas que se establecen


en los salones educativos son:

Rutina para saludar.


Rutina de aseo vestimenta.
Rutina para merienda.
Etc.

Otros conceptos de difcil adquisicin para los nios con autismo son los de ter-
minado y cambio. Para facilitar la comprensin de estos conceptos es funda-
mental no solo introducirlos de manera progresiva sino tambin a travs de apo-
yos visuales como agendas y horarios.

A partir de una agenda u horario de trabajo podemos seguir la


siguiente secuencia para la adquisicin de dichos conceptos:
1. Comenzar colocando en la agenda un pictograma correspon-
diente a una actividad de poco inters y, a continuacin, una
ms atractiva para el nio a fin de favorecer el cambio.
2. Una vez finalizada la primera actividad, retirar el picto-
grama correspondiente y colocarlo en el espacio determinado
para las actividades terminadas (puede ser una pequea caji-
ta que diga terminado).
3. Utilizar de manera alternativa actividades de bajo inters,
de inters alto y de inters neutro, para favorecer el pasaje de
una a otra.

Los nios con autismo no acceden a la informacin de manera tpica, su perfil cog-
nitivo y su estilo de aprendizaje exigen que se realicen adaptaciones de la manera
en que se presentar la informacin para que puedan comprenderla.
54

Es necesario presentar las actividades como secuencia a travs de objetos manipu-


lativos, agendas y horarios. Las agendas deben ubicarse en lugares estables y de
fcil acceso para el nio. Es importante ensearle al nio a dirigirse al horario para
que sepa qu suceder y deben introducirse de manera progresiva.

En un primer momento se introducirn pictogramas de las rutinas o actividades


ms significativas y en secuencias cortas, con lo cual, al principio se podr armar
varias veces en el da. La actividad presente se marcar con una flecha mvil o se
la ubicar en el lugar determinado para ahora. A medida que el nio se vaya ha-
ciendo experto en el manejo de la agenda, se podrn introducir ms pictogramas
a la misma.

Este proceso facilita la comprensin de que, por ejemplo, un rompecabezas, un


enhebrado o leer un cuento, se har una sola vez, y no una y otra vez.

Estas estrategias favorecern que el nio adquiera hbitos de independencia en el


aula y en la vida cotidiana, y que no dependa siempre del adulto o educador.

TRANSICIN DEL JARDN DE INFANTES A LA ESCUELA PRIMARIA

... la inclusin de un nio con


necesidades especficas, es sin
duda un desafo para
los educadores y la escuela.
Requiere de la creatividad,
paciencia, conocimiento, y amor
de las personas involucradas
para que esta etapa sea
positiva y enriquecedora...

Sin duda, en el cambio que supone el paso del jardn a la escuela primaria, apare-
cen variaciones significativas para todos los nios, debiendo pasar de una etapa
en la que es prioritario el juego y las instrucciones son flexibles; a otra donde la
rigurosidad de las consignas, las tareas y las evaluaciones peridicas generarn
nuevas obligaciones y situaciones de estrs.
55

Es necesario que los educadores de ambas instancias coordinen estrategias


adecuadas para facilitar la transicin de los nios con TEA.

Se recomienda seguir las siguientes pautas


para favorecerla transicin:
1. Realizar visitas al nuevo espacio educativo, para que el nio
conozca no solo el espacio fsico en que realizar las activida-
des, sino tambin a sus nuevos maestros.
2. Durante la primaria el nmero de libros que manejarn pue-
den resultar abrumadores para el nio con autismo, con lo cual
la introduccin del material escolar que ser requerido necesi-
tar de una organizacin especfica y progresiva.
3. Los espacios de intercambio y recreo suelen ser mucho ms
grandes y ms poblados, el nio con TEA requerir de muchos
apoyos para poder comprender qu se espera de l en esos mo-
mentos (ya sea jugar, merendar, almorzar o formar fila).
4. Para facilitar su inclusin es importante que su maestro or-
ganice crculos de amigos para favorecer su incorporacin
en juegos y actividades recreativas, disminuyendo confusin y
conductas que podran ser disruptivas como consecuencia del
agobio que pueden producir espacios tan grandes y poblados.
5. Contar con espacios de tranquilidad en el caso de que
sea necesario.

La inclusin de un nio con necesidades especficas es sin duda un desafo para los
educadores y la escuela. Requiere de la creatividad, paciencia, conocimiento y amor
de las personas involucradas para que esta etapa sea positiva y enriquecedora.

Es necesario que se estructure el ambiente y los tiempos de manera adecuada, de


manera tal que se minimicen la aparicin de crisis o dificultades que interfieran
con los objetivos planteados.

El modelo TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Commu-


nications Handicapped Children, Watson, Lord, Schaeffer & Schopler, 1988) es
un recurso ampliamente utilizado para optimizar los resultados en el aula.

El objetivo principal es la atencin integral del nio con TEA y su familia dentro de
la escuela. Se centra en el desarrollo del trabajo autnomo, destacando como ele-
mentos fundamentales del programa la enseanza estructurada, la organizacin
visual y el desarrollo de habilidades comunicativas.
56

ENSEANZA ESTRUCTURADA: Objetivos


1. Entender situaciones y expectativas.
2. Estar tranquilos.
3. Ser independientes y generalizar lo aprendido.
4. Aprender mejor, usando el canal visual.
5. Reducir problemas de conducta que pueden surgir por confusin y ansiedad.

ORGANIZACIN VISUAL: Objetivos.


a. Aclara las instrucciones.
b. Implica distribucin y estabilidad.
c. Facilita dividir en secciones ms pequeas.
d. Fomenta la independencia.
e. Claridad visual (color, subrayado, etiquetas).
f. Instrucciones visuales (secuencia de la tarea)

ESTRUCTURA FSICA: Lmites claros.

HORARIO INDIVIDUAL: Promueve la flexibilidad, la independencia


y favorece las transiciones.

SISTEMA DE TRABAJO INDEPENDIENTE: Permite al nio realizar acti-


vidades especficas, aporta significado a:
1. Qu hago?
2. Cunto hago?
3. Cmo lo hago? Primero luego
4. Cundo termino?
5. Qu pasa despus?

RUTINAS Y ESTRATEGIAS: Facilitan la organizacin.

AGENDAS Y HORARIOS: Aportan orden, predictibilidad y autonoma.

COMUNICACIN EXPRESIVA: El objetivo fundamental es la inde-


pendencia y la espontaneidad en la comunicacin. Elimina o
disminuye las conductas disruptivas a travs de un entorno
estructurado y predecible y un sistema de comunicacin indi-
vidualizado, funcional, flexible y accesible.

HABILIDADES DE OCIO INDEPENDIENTES: Que el nio pueda realizar


por s solo.
57

ACTIVIDADES SOCIALES: Que el nio pueda participar con una o


ms personas.

PLANIFICACIN PARA DISMINUIR CONDUCTAS DISRUPTIVAS:


1. Estructura y apoyos visuales: Para dar significado y diferenciar la informacin
relevante de la irrelevante.
2. Establecer rutinas proactivas.
3. Individualizar el currculo para que incluya habilidades de comunicacin expre-
siva independiente, que ample los intereses y oportunidades, y que se base en los
puntos fuertes y los intereses del nio.
4. Tener en cuenta elementos adicionales como santuario o lugar seguro, tcni-
cas de relajacin, trabajo de emociones y los aspectos sensoriales involucrados.

Tanto los programas TEACCH como


otros especficos remarcan la impor-
tancia de los apoyos visuales. Como
sabemos, la organizacin visual ayuda
a los nios con autismo en el desarro-
llo de sus actividades, le aporta infor-
macin clara y precisa para reconocer
qu se espera que haga y de qu modo.
Esto minimiza la ansiedad y le aporta
seguridad y tranquilidad.

Para favorecer los hbitos de indepen-


dencia y la autonoma de los nios en
el aula y en la vida cotidiana, es impor-
tante sealizar los espacios de mane-
ra tal que se facilite la orientacin y la
identificacin no solo de los espacios
sino tambin de las actividades que se
realizan en cada espacio.
58

Objetivos especficos a partir de las reas de aprendizaje

INTERACCIN SOCIAL:
1. Percepcin de contingencias.
2. Creacin de rutinas sociales.
3. Resolucin de problemas.
4. Prediccin y planificacin de acciones futuras.
5. Reconocimiento de las emociones.
6. Estrategias de reciprocidad social.
7. Desarrollo de la espontaneidad.

DESARROLLO PSICOMOTRIZ:
1. Motricidad fina.
2. Orientacin espacial.
3. Agudeza sensitiva.

COMUNICACIN Y LENGUAJE:
1. Comprensin de consignas (simples y complejas).
2. Identificacin de personas, lugares y objetos.
3. Uso espontneo de habilidades comunicativas.

HABILIDADES COGNITIVAS:
1. Desarrollo de la atencin.
2. Capacidad de discriminacin.
3. Nociones de espacialidad y temporalidad.
4. Comprensin de rdenes bsicas.

AUTONOMA:
1. Respeto por la organizacin del material y entorno.
2. Normas de comportamiento social.
3. Utilizacin y reconocimiento de claves ambientales.
4. Control de conductas disruptivas.
5. Autonoma en situaciones sociales.
59

A continuacin, dejamos una lista de las habilidades tpicas (ms o menos)


necesarias para iniciar el primer ao de la educacin primaria:

1. CONDUCTA
Esperar en fila y caminar en fila con un grupo de nios.
Sentarse en silencio mientras se escucha un cuento.
Participar en las actividades de orden y limpieza.
Pedir ayuda cuando se necesita.
Trabajar en grupos pequeos.
Intentar completar las tareas asignadas por el educador.
Elegir actividades libres.
Completar las actividades libres.
Habilidades de autocuidado.
Utilizar bien el bao.
Vestirse.
Cuidar las pertenencias.

2. LENGUAJE Y COMUNICACIN
Ser capaz de decir su nombre y apellido cuando se lo preguntan.
Completar una instruccin simple que conste de dos pasos.
Compartir comentarios, ideas o experiencias.
Escuchar diversas historias y participar en los comentarios posteriores.
Iniciar y responder algunas interacciones verbales socialmente
adecuadas, por ej. Cmo te llams?
Participar en un juego de simulacin informal con los compaeros,
rincones, juego de roles, etc.
Identificar las principales partes del cuerpo
Levantar la mano para pedir ayuda

3. CONOCIMIENTOS PREESCOLARES
Contar del 1 al 10.
Demostrar correspondencia 1 a 1, entre 1 y 5
objetos concretos.
60

Emparejar, clasificar e identificar objetos.


Reconocer su nombre escrito en letras maysculas.
Reconocer las letras maysculas y los nmeros.
Reconocer las letras del alfabeto por su nombre.
Identificar y nombrar los colores bsicos.
Cantar la cancin del abecedario.

4. MOTRICIDAD FINA
Intento de agarrar crayones, etc., adecuadamente.
Sujetar las tijeras correctamente y cortar siguiendo una lnea.
Copiar, dibujar y trazar razonablemente bien una lnea, un
crculo, un cuadrado y un tringulo.
Intentar escribir su nombre
Participar en experiencias tctiles con agua, arena, pinturas, etc.
Completar actividades manuales sencillas, como rompecabe-
zas, legos, etc.

5. MOTRICIDAD GRUESA
Rodar sobre s mismo en el suelo, saltar, quedarse de pie sobre
un pie, correr, brincar y hamacarse.
Tirar y atrapar pelotas grandes y pequeas.
Utilizar los juegos de patio.
Experiencias con actividades musicales y de movimiento en
forma grupal.

ESCUELA PRIMARIA

La escuela primaria es, sin duda, la etapa ms larga de la


escuela obligatoria, es as que las estrategias y apoyos que
se utilicen debern adecuarse y evolucionar en funcin de
la edad cronolgica y las necesidades especficas del alum-
no con TEA.

Es necesario trabajar especialmente el rea de comunica-


cin y lenguaje, ya que presenta dificultades no solo en
la adquisicin del mismo, sino tambin en su desarrollo,
61

especialmente en los aspectos pragmticos (uso social), en la prosodia o en la en-


tonacin. Tambin deber trabajarse el uso literal del lenguaje, la regulacin de
la conversacin (en funcin de los turnos), los silencios y el mantenimiento de un
tpico; as como los aspectos de la comunicacin no verbal, es decir, el uso de los
gestos, sealamientos y expresiones faciales.

Para favorecer la adquisicin de habilidades y nuevas competencias,


debemos tomar en cuenta ciertos aspectos:
Presentar las instrucciones de actividades o tareas de manera
secuencial, acompandolas de preguntas finales que permitan
asegurar la comprensin de las mismas, por ejemplo: Qu
tenemos que hacer de matemticas?, para cundo lo tenemos
que hacer?, etc.
Reforzar los mensajes dirigidos utilizando los nombres propios.
Reforzar a travs de lenguaje positivo, permitiendo espacios
para tratar temas de su inters, por ejemplo: pods hablar de
las estaciones de subte los ltimos 5 minutos de la clase.
Evitar lenguaje con doble sentido.
No exigir contacto visual, ya que el esfuerzo que conlleva puede
distraer el foco de atencin.
Presentar instrucciones a travs de frases cortas y claras,
evitando la informacin irrelevante.

Las competencias sociales se podrn trabajar a travs de historias sociales, his-


torietas o cmics que describan las situaciones conflictivas y proporcionen dis-
tintas soluciones.

Tambin es fundamental trabajar sobre las emociones y expresiones faciales, para


mejorar no solo los vnculos entre el alumno con autismo y el entorno, sino tam-
bin la comprensin de la comunicacin no verbal y la identificacin de los senti-
mientos propios y ajenos, segn las distintas situaciones.

Ser fundamental establecer reglas y valores de convivencia con el grupo de pares


y con el colectivo escolar a travs de apoyos visuales. Promoviendo la compren-
sin de las distintas situaciones sociales, as como el desarrollo de habilidades
de autorregulacin de manera que se minimicen situaciones de angustia o estrs.
Para esto ltimo se pueden establecer tratos y sistemas de economa de fichas.
62

En resumen, en esta etapa compleja y larga ser fundamental establecer:


Refuerzos que motiven al alumno/a.
Utilizar tcnicas de aprendizaje sin error.
Estructurar el ambiente y las explicaciones, mediante elementos visuales.
Modelar la conducta por parte del profesor o algn alumno, siempre que sea posible.
Dar instrucciones visuales de las tareas y desglosarlas en secuencias de pasos.
Utilizar un lenguaje claro, evitando el uso de giros lingsticos, bromas, etc. (si se
utilizan, explicarlos con claridad).
Asegurar la comprensin de las consignas o instrucciones que se proporcionan de
manera grupal.
Ayudar a estructurar los apuntes, resaltar la informacin relevante, hacer esquemas.
Homogeneizar y coordinar las pautas entre todos los profesores, de manera que se
asegure la coherencia.
Anticipar claramente las tareas para casa.
Anticipar cambios, y facilitar posibles soluciones y alternativas a situaciones
complicadas.
Prevenir situaciones de agotamiento atencional y sensorial, y programar pequeas
salidas de clase para realizar tareas como traer fotocopias u otros materiales,
avisar al maestro de otra materia.

Es necesario que el alumno vaya


adquiriendo e incrementando de
manera gradual su autonoma du-
rante la escuela primaria. En este
sentido, se podrn realizar una
serie de estrategias dirigidas a
potenciar el mximo desarrollo de
estas competencias y habilidades.
63

A continuacin mencionaremos algunas estrategias posibles:


Introducir la agenda personal como herramienta para consultar
el horario (que dejar de estar en el aula) u otras informaciones
relevantes.
Se facilitarn distintos tipos de horarios, en funcin de las
necesidades individuales de cada alumno, procurando pasar
de pictogramas con dibujo, al uso de palabras escritas, que l
mismo puede realizar.
Si las actividades del alumno requieren de muchos desplaza-
mientos en el centro, o cambios de edificio, se podr incluir un
cdigo para reconocer las diferentes aulas: clase de informtica
(cuadrado rojo), el gimnasio (circulo verde) en el horario.
Se procurar flexibilizar las rutinas y dotar de mayor explica-
cin a las actividades, para que el alumno adquiera mayores
niveles de comprensin e independencia.
Se iniciar al alumno en la responsabilidad del trabajo individual
propuesto por el docente para realizar en el aula, facilitando
una supervisin estrecha inicialmente, que se ir disminuyendo
a medida que incremente la autonoma en estas tareas.

ESCUELA SECUNDARIA

La adolescencia es, sin duda, una etapa compleja para todos los alumnos debido
a los cambios especficos y de desarrollo que se producen, y se vuelve an ms
compleja, si le sumamos el trastorno del espectro autista.

Es posible que sea necesario ajustar e intensificar los apoyos ya establecidos pre-
viamente, para favorecer el xito en dicho periodo escolar.

Suele ser bastante comn encontrar que la planificacin de los apoyos, dentro del
sistema educativo, solo contempla contenidos curriculares y no las relacionadas
con el desarrollo de habilidades sociales, siendo estas ltimas fundamentales
para lograr el xito en esta etapa educativa.

Es por eso que es necesario que las personas involucradas en la inclusin de un


alumno con TEA, tengan en cuenta el desarrollo adecuado de competencias indis-
pensables tales como cuestiones ligadas al apoyo entre iguales, la planificacin y
aprendizaje de actividades cooperativas, etc.
64

Qu cosas podemos hacer para favorecer la adquisicin


de estas habilidades? Detallamos a continuacin algunas
estrategias posibles:
Utilizar listas especficas de las secuencias de actividades e
instrucciones necesarias para completar o participar de una
actividad (Paso a Paso).
Utilizar agendas, y apoyos visuales o tecnolgicos que permi-
tan al alumno organizarse y planificar sus actividades de ma-
nera autnoma.
Facilitar modelos de actividades explicados paso a paso y rea-
lizados con el alumno en clase.
Dar listas de preguntas que sirvan de gua en el anlisis de tex-
to; por ej.: Cmo localizo la idea principal?, cmo comienzo
el anlisis?, etc.
Favorecer el desarrollo de opiniones personales a partir de es-
pacios de debate, etc.
Posibilitar la manipulacin de objetos concretos para la com-
prensin de nociones abstractas.
Disear ejemplos de exmenes para minimizar momentos de
angustia y ansiedad en situacin de evaluacin.

Dado que la informacin es percibida por los alumnos con autismo como fragmen-
tada y literal, es necesario utilizar indicadores eficaces que faciliten la identifica-
cin de la informacin relevante de la irrelevante y que se priorice el xito de un
solo objetivo por tarea, evitando la aparicin de errores o confusiones.

Tambin es posible que se presenten situaciones emocionales desproporcionadas


que no puedan ser previstas, a causa de estmulos sensoriales tales como ruidos,
timbres, etc. Se deber trabajar estos aspectos sensoriales de manera progresiva
y anticipada, para minimizar la aparicin de estos episodios, a travs de informa-
cin recabada previamente a familiares y antiguos educadores, as se incluirn, de
ser necesarios, nuevos apoyos y reglas de convivencia.
65

Uno de los recursos ms utilizados como apoyo para las personas con autismo
son las TIC, y esto es as ya que:
1. La obtencin de informacin a travs de medios digitales facilita en gran medida la realizacin de
tareas y minimiza la aparicin de dificultades psicomotrices y de coordinacin (requisitos necesarios para
la escritura a mano).
2. Los formatos digitales privilegian la informacin visual y se pueden utilizar como recurso para realizar
tareas con formato de video o diapositivas.
Con respecto a los dficits sociales es importante tener en cuenta no solo la es-
casa iniciativa para la interaccin y la comunicacin con el grupo de pares, sino
tambin los inadecuados intentos de establecer vnculos. Para ello podemos:
Incluir al alumno con autismo de manera gradual dentro de grupos de trabajo pequeos.
Practicar habilidades sociales y reglas de convivencia a travs de historias sociales, guiones o historietas.
Actuar con coherencia, sentido de la justicia y con lmites claros para todos los alumnos dentro de los
espacios educativos.

Por otro lado y teniendo en cuenta


que las personas con autismo tienen
un mundo propio e idiosincrsico es
importante organizar el material y el
proceso creativo de las actividades ar-
tsticas, para ello es necesario permitir el desarrollo de tcnicas y competencias ar-
tsticas de manera flexible y permitiendo no solo elecciones de posibles actividades
alternativas, sino tambin atender las alteraciones sensoriales que pueda presentar.

...por primera vez era audaz, no vacilaba,


estaba integrado, no distrado. Dibujo
rpida pero minuciosamente, con un
trazo limpio, sin tachaduras...
(Extracto corto:
Un antroplogo en Marte:
Siete relatos paradjicos)
QUINTA
parte
69

Educacin
inclusiva en

El profundo conocimiento, por parte del equipo docente, de las caractersticas de


los alumnos en funcin del momento evolutivo que estn atravesando favorece
la aceptacin y la comprensin de determinados comportamientos y la interpre-
tacin de conductas inadecuadas que podran aparecer dentro de los espacios
educativos.

Cuando los docentes conocen bien a sus alumnos pueden predecir comportamien-
tos disruptivos as como momentos de angustia, ansiedad y confusin. De esta
manera podrn introducir estrategias que no solo le permitan al alumno prever
situaciones de estrs sino tambin minimizar la intensidad y la frecuencia de con-
ductas inapropiadas.

QU CONDUCTAS PROBLEMTICAS PUEDEN


APARECER EN EL AULA?
Rabietas.
Correr dentro del aula u otros espacios educativos.
Escaparse del aula u otros espacios educativos.
Gritos, lenguaje soez.
Auto y heteroagresiones.
Autoestimulaciones y comportamientos repetitivos.
70

Es importante comprender que los dficits en la comunicacin pueden provocar


gran parte de estas conductas. Por lo tanto es necesario tomar en cuenta las difi-
cultades en el uso e interpretacin del lenguaje verbal y no verbal, para as poder
establecer estrategias para el aprendizaje de habilidades comunicativas adecuadas.

As mismo, deberemos intervenir frente a las conductas disruptivas con anlisis


funcional de la conducta, impidiendo su refuerzo y reforzando conductas alterna-
tivas o incompatibles.

Para realizar un adecuado anlisis funcional, es fundamental registrar los estmu-


los que preceden a las conductas as como las reacciones posteriores del entorno
para comprender dichos comportamientos y encontrar estrategias adecuadas y
alternativas. Sabemos que si reforzamos las conductas positivas o adecuadas de
manera consistente, conseguiremos la repeticin de las mismas, y a travs de la
extincin, minimizaremos de manera progresiva la aparicin de las conductas
conflictivas hasta lograr su desaparicin.

Tambin sabemos que los ambientes predecibles y estructurados mejoran el ren-


dimiento y la conducta del alumno con TEA. Es por eso que ser conveniente anti-
cipar los cambios, ya sea en el horario, las actividades, los espacios de trabajo, etc.

Es importante apoyar el proceso de aprendizaje de manera visual para favorecer la


comprensin y el xito de los objetivos planteados. Las estrategias visuales y los
sistemas alternativos y aumentativos de comunicacin debern ser incorporados
en todas las rutinas y espacios educativos, ya que favorecern las habilidades co-
municativas, tanto a nivel expresivo como comprensivo.

Las lecciones ms eficaces son aquellas en las que se producen los mnimos erro-
res posibles por parte del alumno, por lo tanto las lecciones que implican una serie
71

de pequeos y graduales cambios tienden a minimizar los errores y a maximizar


el aprendizaje.

Para favorecer el xito en los aprendizajes de las actividades propuestas, es nece-


sario descomponer lo ms posible los objetivos educativos propuestos y adaptar-
los al nivel evolutivo de cada alumno. Los estmulos debern ser claros, minimi-
zando los irrelevantes que puedan generar confusin.

Por otro lado, es fundamental ofrecer apoyos para la organizacin de las tareas en
casa, y esto puede lograrse a travs de la utilizacin de agendas y guiones.

Pics for Pecs

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN EN EL AULA

Las pautas que se mencionan a continuacin permiten ayudar al alumno


a reducir situaciones de ansiedad y confusin para optimizar el trabajo
dentro del aula:
Explicar las tareas por partes claras.
Explicar claramente la duracin de cada actividad.
Limitar opciones y evitar informacin irrelevante.
Los objetivos planteados deben ser adecuados al nivel evolutivo del alumno.
Partir de intereses y motivaciones del alumno para garantizar su atencin
y permanencia dentro de la actividad.
Favorecer el desarrollo de la autoestima, mediante la creacin de
oportunidades que permitan desarrollar autonoma y asertividad.
Establecer estrategias adecuadas para mejorar su relacin con los pares,
tales como el crculo de amigos.
Brindar guiones y reglas sociales que faciliten la reciprocidad social.
Entender las conductas como un medio de comunicacin (qu quiere
trasmitir?).
72

RECIPROCIDAD SOCIAL Y GRUPO DE PARES

Las relaciones sociales con las dems personas y grupo de pares establecen proce-
sos recprocos que favorecen el desarrollo cognitivo y social de los nios y antici-
pan la eficacia en la vida adulta.

Si bien es esperable que los nios con autismo avancen en el manejo de habilida-
des sociales durante la escolaridad, sabemos que lo harn a un ritmo ms lento
que los nios neurotpicos de la misma edad.

Para poder intervenir adecuadamente en las habilidades sociales


del nio con autismo, el docente debe tener en cuenta los
siguientes aspectos:
Pobre iniciacin de interaccin social.
Mayor aislamiento social en ambientes poco estructurados.
Dificultades para ubicar adecuadamente distintas emociones
en distintos contextos.
Falta de reciprocidad y empata.

Los dficits en la interaccin social y en la comunicacin tanto verbal como no


verbal dificultan el establecimiento de amistades adecuadas con los compaeros.
Es fundamental que el equipo docente est preparado para intervenir, orientar y
facilitar los procesos de amistad y disminuir cualquier maltrato posible dentro del
grupo de pares.

Como mencionamos previamente, el crculo de amigos es una estrategia ade-


cuada para favorecer oportunidades naturales de relacin entre los nios.

A continuacin mencionamos los pasos a seguir para su utilizacin:


1. Establecimiento de requisitos previos: negociar y lograr el
apoyo y la ayuda del grupo de pares.
2. Establecer reuniones semanales con el grupo de nios in-
volucrados para acordar pautas a seguir y facilitar la inter-
vencin y participacin.
3. Debate en el aula: promover debates centrados en los in-
tereses del alumno con TEA favoreciendo la empata y los
73

comentarios positivos de sus compaeros. Al final del deba-


te se elegirn los alumnos que formarn parte del crculo de
amigos, en funcin de sus competencias sociales.
4. Establecimiento del crculo: el grupo debe contar con seis
u ocho nios que se reunirn con el docente y el nio con
TEA para trabajar de manera colaborativa para la resolucin
de problemas.
5. Realizar reuniones peridicamente para evaluar el pro-
greso y realizar ajustes.

Se han propuesto distintas modificaciones en la dinmica de la versin original,


pero todas ellas persiguen los mismos objetivos.

Una de las ltimas modificaciones consiste en la formacin de mltiples crculos


alrededor de ms de un nio de la clase, de esta manera toda la clase est expuesta
a actividades y estrategias de amistad, y ayuda a correr el foco de atencin en el
alumno con autismo.

... El "crculo de amigos"


es una estrategia adecuada
para favorecer
oportunidades naturales de
relacin entre los nios...
74

Otra estrategia muy interesante es un programa didctico de aprendizaje cooperati-


vo. Este programa se llama Programa CA/AC (Cooperar para Aprender/Aprender
a Cooperar) y forma parte del Proyecto PAC, que es un proyecto didctico inclusivo
para atender en el aula a alumnos con necesidades educativas especficas. Este pro-
grama contempla la doble dimensin del trabajo cooperativo: como recurso para
aprender (cooperar para aprender) y como contenido a aprender (aprender a coo-
perar), a travs de grupos pequeos en los que los alumnos trabajan juntos para
maximizar su propio aprendizaje y el de los dems.

Los recursos didcticos de este programa se articulan en torno a tres mbitos de


intervencin muy relacionados:

El mbito de intervencin A: Este incluye todas las actuaciones relacionadas con


la cohesin de grupo para que los alumnos de la clase se conviertan poco a poco en
una pequea comunidad de aprendizaje. Sin una corriente afectiva y de buena pre-
disposicin a la ayuda mutua, difcilmente podrn trabajar en equipo. Para esto se
utilizan juegos cooperativos y dinmicas de grupo que favorezcan esta cohesin y
el clima apropiado para el aprendizaje.

El mbito de intervencin B: Abarca las actuaciones caracterizadas por la utiliza-


cin del trabajo en equipo como recurso para ensear, con el fin de que se com-
prendan mejor los contenidos escolares.

El mbito de intervencin C: Ya que se entiende que el trabajo en equipo es un


contenido a ensear, se incluyen actividades dedicadas a ensear a los alumnos de
una manera explcita y sistemtica a trabar en equipo.

La enseanza del contenido trabajo en equipo, como una de las principales com-
petencias sociales que hay que desarrollar en los alumnos con TEA, no se puede
atribuir a ninguna rea. Los contenidos relacionados debern ser desarrollados a
partir de una programacin determinada en funcin de cundo y cmo le en-
searemos a nuestros alumnos a trabajar de forma cooperativa en grupo.

ESTE PROGRAMA PERMITE AL DOCENTE


ALCANZAR VARIOS OBJETIVOS:
Elevar el rendimiento de todos sus alumnos.
Proporcionar a los alumnos experiencias positivas para
lograr un desarrollo social ms saludable.
Establecer relaciones positivas entre los alumnos.
75

ESPACIOS LDICOS Y RECREATIVOS

A travs de la experiencia del juego, los nios desarrollan mltiples competencias.


Durante el periodo infantil y a partir de la interaccin social, los nios aprenden
patrones bsicos del comportamiento, habilidades comunicativas y lingsticas,
as como otras competencias.

Si falla el desarrollo de las habilidades adecuadas del juego, como sucede en mu-
chos nios con autismo, estos se encontrarn en una situacin de desventaja con
respecto a su grupo de pares.

Los recreos son espacios no estructurados que presentan grandes dificultades para
los nios con TEA, ya que aunque deseen y estn motivados para relacionarse con
otros nios, no lo hacen de manera adecuada. Esto es as ya que les cuesta leer
las claves sociales y presentan dificultades en la iniciacin social. Es fundamental
la mediacin de un adulto en estas situaciones para evitar el aislamiento social
facilitando la interaccin con otros nios.

Los nios con TEA necesitan conocer las reglas de los juegos planteados paso a
paso, para poder interactuar adecuadamente con sus compaeros, y el objetivo del
docente ser fomentar y reforzar las habilidades sociales entre todos.

Actualmente hay una gran cantidad de evidencia que


demuestra que las intervenciones de compaeros me-
diadores con alumnos con autismo son efectivas para
incrementar la participacin de estos en entornos
naturales. Para ello se
han desarrollado al-
gunos modelos como
el IPG (The Integra-
ted Play Groups). Este
fue diseado ente los
aos 1993 y 2003 por
Pamela Wolfberg en
California, para apo-
yar especficamente a
nios con autismo en
experiencias de juego.
76

Dicho modelo se apoya en la perspectiva vygotskiana de participacin guiada


en el juego, descripta esta como el proceso por el cual los nios se desarrollan a
travs de la participacin activa en la actividad cultural, cuando interaccionan con
otras personas, y cuando son reforzados con la orientacin y el apoyo de compa-
eros con distintas habilidades.

El IPG est diseado para nios de 3 a 11 aos, y el grupo de juego es guiado por
un adulto. Cada grupo se compone de 3 a 5 nios, donde los integrantes participan
buscando obtener cada vez mayor grado de implicacin. Las guas y ayudas del
adulto se van desvaneciendo progresivamente en la medida en que los nios van
aprendiendo a mediar en sus propios juegos.

Como en todas las actividades, es importante hacer observaciones sistemticas


que permitan obtener una base para establecer metas significativas y realistas,
generando las estrategias de intervencin necesarias para cumplir los objetivos.

Segn los resultados acumulados por estos


programas, hay evidencia suficiente de que los
nios con TEA generan espontneamente formas
de juego cada vez ms complejas y diversas, a la vez
que disminuye el juego estereotipado y solitario.
Tambin se observaron en algunos casos mejoras
en la intencin comunicativa y el lenguaje.

Estos programas, as mismo, ayudan a desarrollar a nios neurotpicos una mayor


sensibilidad, tolerancia y aceptacin de las diferencias individuales, as como tam-
bin habilidades para incluir a nios menos expertos en actividades ldicas tpicas
y compartidas.

LA ESCUELA, LA FAMILIA Y LA COMUNIDAD

En la actualidad, los espacios educativos atienden a una gran diversidad de alum-


nos: algunos con dficit intelectuales o motores, otros con enfermedades crnicas,
otros con problemas de conducta o aprendizaje, algunos ms sufren maltratos o
abuso sexual; y otros tienen diferentes orgenes culturales.
77

El desafo que supone


la atencin a poblaciones
tan diversas, requiere de la
construccin colectiva de una
escuela comprensiva
e inclusiva
a partir de mltiples
modalidades de educacin.

El objetivo fundamental de la inclusin educativas es preparar a los nios para la


vida futura, y solo podr cumplir con su cometido si se convierte en un espacio
flexible y se utilizan los apoyos necesarios para cada nio; y se establecen redes
colaborativas entre la familia, la escuela y la comunidad como factor indispensable
para el xito.

Sin duda los padres de los nios con TEA, y cualquier otro grupo, son la principal
fuente de conocimiento e informacin sobre su hijo y pueden aportar valiosas
ideas sobre sus caractersticas personales y estilo de aprendizaje.

ACOSO ESCOLAR Y EXCLUSIN

Se entiende acoso escolar como aquellas acciones intencionales repetidas de agresin


o abuso por un igual o grupo de iguales, que operan desde una posicin de fuerza o po-
der, y estn dirigidas a una vctima que es vista como relativamente dbil.

En el caso de las personas con TEA, la identificacin de la situacin de acoso


se hace especialmente difcil debido a que los nios con TEA tienen dificulta-
des para identificar las situaciones de acoso como tal. Los problemas de co-
municacin repercuten negativamente en que la persona sepa cmo expresar
lo que le est sucediendo. Las dificultades para atribuir estados mentales y
ponerse en el lugar del otro previendo intenciones o motivaciones especfi-
cas a los acosadores (por ejemplo, imaginar qu es lo que piensan, o anticipar
cmo actuarn) hacen que no inicien mecanismos de autodefensa.
78

Por otro lado, existen reclamos y malas interpretaciones que expresan el res-
to del grupo al que pertenece un nio con TEA, como por ejemplo: Quiere
imponer sus juegos y no respeta las normas Siempre nos sigue y no nos
deja en paz A veces se enoja por nada Insiste en poner su silla en mi lu-
gar Los profesores nos castigan por su culpa .

Entonces, la pregunta es:


Qu podemos hacer para favorecer
la comprensin y la inclusin?

... qu le reserva el futuro a Jos? Hay


algn lugar para l en el mundo que
emplee su autonoma pero
la deje intacta?... el secreto puede
hallarse en cualquier parte...
(Extracto corto:
Un antroplogo en Marte:
Siete relatos paradjicos)
79

A continuacin brindamos un cuadro con posibles estrategias para la escuela:

Los nios con autismo tienen dificultad para iniciar espontneamente


situaciones de juego o cooperacin. Sin embargo es posible conocer
sus preferencias por algunos compaeros, con lo cual el docente
puede preestablecer grupos para que el alumno con TEA pueda
sentirse ms cmodo y trabajar con mayor eficacia.

En los recreos se puede favorecer la participacin de todos los


miembros del grupo promoviendo juegos guiados (partidas de
ajedrez, juegos de cartas, etc.) o facilitando la permanencia en la
biblioteca o en el aula de informtica.
En los cambios de clase se puede encargar al alumno con TEA una
funcin especfica.

Utilizando diversas herramientas adaptadas a la etapa educativa, se


pueden facilitar espacios de sensibilizacin sobre la diversidad
(pelculas, cuentos, historias sociales, etc.).

Realizar atentas observaciones sobre las interacciones que se


producen y las situaciones de conflicto que surjan, sobre todo en
contextos menos estructurados, como los recreos, los trabajos en
grupo o las clases en espacios abiertos.

Elaborar un sistema de reglas en el aula de manera consensuada


entre todo el grupo.

Establecer un buzn de sugerencias en el aula, permitiendo que


todos los alumnos se puedan expresar annimamente y sin temor a
ser juzgados.
80
Conclusin

Si el nio no aprende como yo le enseo,


yo le enseo como l aprende
Ivar Lovaas

Sabemos que todos los nios necesitan orientacin y apoyo, no solo por parte
de su familia sino tambin por el sistema educativo y la comunidad para poder
as desarrollarse a lo largo de su vida.

Tambin sabemos que cada nio tiene su propio estilo de aprendizaje, con
caractersticas y particularidades propias, y tambin que los nios con TEA
necesitan que los adultos regulen su ambiente, conozcan y lleven adelante las
estrategias y apoyos adecuados que les permitan optimizar su inclusin.

A travs de estas pginas he intentado describir dichas particularidades,


para que el colectivo escolar encuentre nuevas alternativas para lograr ms y
mejores espacios educativos en funcin de las necesidades especficas de los
nios con autismo.
Empezamos?
81

Bibliografa

- Diagnostic change and the increased prevalence of autism. Revista


internacional de epidemiologia
- Gonzlez, A. (2010). El Sndrome de Asperger. Gua para mejorar la
convivencia escolar, dirigida a familiares, profesores y compaeros.
Madrid: CEPE.
- Equipo Deletrea. (2008) Los nios pequeos con autismo. Soluciones
prcticas para problemas cotidianos. Editorial CEPE.
- Hall, K. (2003). Soy un nio con sndrome de Asperger. Madrid: Paids.
- Mackay, G., Anderson, C. (2002). Enseando a nios con dificultades
pragmticas de comunicacin. Madrid, Entha Ediciones.
- Rivire, A. y Martos, J. (comp). (2000). El nio pequeo con autismo.
Madrid: APNA-Imserso.
- Rivire, A. y Martos, J. (comp). (1997). Tratamiento del autismo. Nuevas
perspectivas. Madrid: APNA-Imserso.
- George, T. y cols. (2002). El sndrome de Asperger, estrategias prcticas
para el aula. Gua para el profesorado. Victoria- Gasteiz, Gobierno Vasco
- Ponce, A. y Gallardo, M. (2005). Qu le pasa a este nio? Una gua para
conocer a los nios con discapacidad. Ediciones Serres.
- Hervs, A. y Snchez, L (2004). Autismo. Espectro Autista. Curso de
psiquiatra infantil.
- Frith, U. (2004). Autismo. Hacia una Explicacin del Enigma. Madrid.
Alianza Editorial.
- Stone, W. L. (2006). Mi hijo es autista? Una gua para la deteccin precoz
y el tratamiento del autismo. Barcelona. Ediciones Oniro.
- Mesibov, G., Howley, M. (2010). El acceso al Currculo por alumnos con
Trastornos del Espectro del Autismo: uso del Programa TEACCH para
favorecer la inclusin. Avila. Autismo Avila
- Kuhl, P. (2016). Como adquieren los bebes el lenguajes. Revista:
Investigacin y Ciencia
ANEXO
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COLECCIN