Entre Crise e Euforia PDF

ENTRE ESCOLHAS, FORMAES E MANDATOS: (RE)CONSTRUO DA PROFISSO DOCENTE I 1
ENTRE CRISE E EUFORIA PRTICAS E POLTICAS EDUCATIVAS NO BRASIL E EM PORTUGAL I 2

ENTRE CRISE E EUFORIA:

Prticas e polticas educativas no Brasil e em Portugal
Organizadores:
Benedita Portugal e Melo (IE-UL)
Ana Matias Diogo (UAc)
Manuela Ferreira (CIIE/FPCEUP)
Joo Teixeira Lopes (DS- FLUP e IS-UP)
Elias Evangelista Gomes (USP)
Comisso Cientfica Portuguesa:

Maria Manuel Vieira (ICS-UL)
Jos Resende (UENF)
Teresa Seabra (CIES-ISCTE-IUL)
Leonor Lima Torres (UM)
Sofia Marques da Silva (FPCE-UP)
Comisso Cientfica Brasileira:

Maria Alice Nogueira (UFMG)
Juarez Tarcsio Dayrell (UFMG)
Mrcio da Costa (UFRJ)
Paulo Csar Carrano (UFF)
Lea Pinheiro Paixo (UFF)
Capa e Contracapa: Maria Teresa Verdier a partir de logomarca de Elias Evangelista Gomes
Composio: Maria Teresa Verdier
2014, Faculdade de Letras da Universidade do Porto

Porto, Dezembro de 2014
ISBN: 978-989-8648-40-2
Reservados todos os direitos de acordo com a legislao em vigor
Com o apoio de:

NDICE
APRESENTAO 11
ENTRE ESCOLHAS, FORMAES E MANDATOS:

(RE)CONSTRUES DA PROFISSO DOCENTE 1
A ESCOLHA DOS CURSOS DE FORMAO DE PROFESSORES E DA PROFISSO
DOCENTE NUM CENRIO DE DESVALORIZAO DO MAGISTRIO: 35
OS ESTUDANTES DE LICENCIATURA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
Cludio Martins Marques Nogueira; Sandra Regina Dantas Flontino
RELAO ENTRE RELIGIO, GOSTO POR CRIANA E MUDANA SOCIAL:

A ESCOLHA POR PEDAGOGIA
69
Adriane Knoblauch
LEITURA E ESCRITA DE PROFESSORES: SOCIALIZAO E PRTICAS PROFISSIONAIS

Eliana Scaravelli Arnoldi; Belmira Oliveira Bueno
93
ENTRE A REAFIRMAO DA SUA MISSO SOCIAL E PBLICA E A DEFESA DE UM ESTATUTO

PROFISSIONAL CORPORATIVO? IMPACTOS DO GERENCIALISMO 119
NO PROFISSIONALISMO DOS PROFESSORES
Alan Stoleroff; Patrcia Santos
O MANDATO E A LICENA PROFISSIONAL PROVA DAS MUTAES NO ESTATUTO DA

CARREIRA DOCENTE: CONTROVRSIAS EM TORNO DO TRABALHO PROFESSORAL 149
Jos Manuel Resende; Lus Gouveia; David Beirante
VOZES DISSONANTES PRESENTES: PERCEPES DE PROFESSORES E GESTORES DA REDE

PBLICA DO MUNICPIO DO RIO DE JANEIRO ACERCA DAS POLTICAS DE AVALIAO E 171
RESPONSABILIZAO
Diana Gomes da Silva Cerdeira; Aline Danielle Batista Borges; Andrea Baptista de Almeida
PROFISSIONALIZAO DOS PROFESSORES EM PORTUGAL:

TENDNCIAS E ESPECIFICIDADES 197
Joana Campos
(RE)COMPOSIO DO TRABALHO DO PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR:

O CONTEXTO PORTUGUS EM DESAFIO 223
Carolina Santos; Ftima Pereira; Amlia Lopes
ENTRE O VIRTUAL E O PRESENCIAL. A FORMAO E A PROFISSIONALIZAO

DOS PROFESSORES 237
Belmira Oliveira Bueno
INFNCIA E JUVENTUDE:
CULTURAS, EXPERINCIAS E TRANSIES 2
PELAS BRECHAS: A CIRCULAO DE CRIANAS NUMA FRONTEIRA
EM BELO HORIZONTE, BRASIL 263
Samy Lansky
ENTRE AS CULTURAS ESCOLARES E AS CULTURAS INFANTIS:

PEQUENA INFNCIA E PESQUISA 285
Maria Letcia Barros Pedroso Nascimento
OS SENTIDOS DA EXPERINCIA ESCOLAR PARA JOVENS DO ENSINO MDIO:

UM ESTUDO EM TRS ESCOLAS NA CIDADE DE CAXIAS DO SUL/RS 309
Vitor Schlickmann; Elizete Medianeira Tomazetti
O ALUNO, ATOR PLURAL:

DA ALIENAO ESCOLAR E DO CLIMA DE ESCOLAR 345
Conceio Alves-Pinto; Maria Manuela Teixeira
A COMPOSIO DA FIGURA DOCENTE:

ENTRE MEMRIAS E NARRATIVAS POR OUTROS OLHARES 375
Thiago Freires; Ftima Pereira; Carolina Santos
JOVENS ESTUDANTES UNIVERSITRIOS E SEUS PROFESSORES:

ASPECTOS DA INTERAO SOCIAL 399
Ivar Cesar Oliveira Vasconcelos; Candido Alberto da Costa Gomes
A MEIO CAMINHO DA UNIVERSIDADE...

A INCLINAO AO ENSINO SUPERIOR SEM OS SEUS MEIOS ADEQUADOS
423
Eduardo Vilar Bonaldi
A FORMAO SUPERIOR EM PIANO EM DUAS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS:

447
UMA ANLISE SOCIOLGICA
Carla Silva Reis
PORQUE ALGUNS ESTUDANTES SE TORNAM BOLSISTAS DE INICIAO CIENTFICA?

473
Mariana Gadoni Canaan
MAIS EDUCAO MAS MENOS TRABALHO!:

OS JOVENS E A FRAGILIZAO DAS RELAES LABORAIS 497
Ana Cristina Palos
RELAES ENTRE POLTICAS DE ENSINO MDIO E SUSTENTABILIDADE

RURAL NO SERTO SERGIPANO 519
Isabela Gonalves de Menezes
JUVENTUDE RURAL E TRANSNACIONALISMO NO BRASIL:

UMA ANLISE A PARTIR DO LOCAL DE ORIGEM DAS MIGRAES INTERNACIONAIS 545
Maria Zenaide Alves
IDENTIDADE JUVENIL, TRANSIO PARA VIDA ADULTA E PROJETOS DE VIDA

573
Mariane Brito da Costa; Bruno da C. Ramos; Viviane Netto M. de Oliveira
3
FAMLIAS, USOS DAS TIC E PAPEL
DOS MEDIA NA EDUCAO
TIPOS DE PARTICIPAO PARENTAL NAS ESCOLAS

UM OLHAR SOBRE AS ASSOCIAES E REPRESENTANTES DE PAIS 599
Eva Gonalves; Susana Batista
MOVIMENTO ASSOCIATIVO DE PAIS

A PARTICIPAO NAS ASSOCIAES E AS SUAS DIMENSES EDUCATIVAS 625
Isabel Maria Gomes de Oliveira; Maria Teresa Guimares Medina
REUNIES E ENCONTROS DE PAIS E PROFESSORES:

645
INTERAES DESEJADAS E ALCANADAS?
Maria Luiza Canedo
A FAMLIA E O FENMENO DO ABSENTESMO DISCENTE NO ENSINO FUNDAMENTAL

671
EM UMA ESCOLA PBLICA DE BELO HORIZONTE
Roberta Andrade e Barros
O TRABALHO E A POLTICA NO PROCESSO DE SOCIALIZAO:

O CASO DE FAMLIAS DE TRABALHADORES
695
Maria Gilvania Valdivino Silva
RELIGIO E EDUCAO EM DISPOSITIVOS EDUCATIVOS NO ESCOLARES:

O ENSINO DOMSTICO EM PORTUGAL 721
lvaro Manuel Chaves Ribeiro
CRIANAS E TIC: UMA RELAO DESIGUALMENTE CONSTRUDA NA FAMLIA

743
Pedro Silva; Ana Matias Diogo
NOVAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E EFEITOS NAS DINMICAS

DE ATENO NA SALA DE AULA 773
Nuno Miguel da Silva Melo Ferreira
ENTRE O MERCADO E O ESTADO DE BEM-ESTAR SOCIAL:

OPINIES DE JORNALISTAS SOBRE CONTROVRSIAS EM EDUCAO 793
Rodrigo Pelegrini Ratier
A MEMRIA NA EDUCAO POLTICA BRASILEIRA

817
Elias Evangelista Gomes
DESIGUALDADES EDUCACIONAIS:
ESCOLAS, CONSTRUO DAS (IN)JUSTIAS
E PROCURA DA QUALIDADE
4
O QUE NOS DIZEM AS DESIGUALDADES EDUCACIONAIS SOBRE AS OUTRAS
DESIGUALDADES? UMA PERSPETIVA COMPARADA ESCALA EUROPEIA
845
Susana da Cruz Martins; Nuno Nunes; Rosrio Mauritti; Antnio Firmino da Costa
PRTICA DOCENTE E SOCIALIZAO ESCOLAR PARA AS DIFERENAS: ESTRATGIAS DE

TRANSFORMAO DA ORDEM DE GNERO E SEXUALIDADE 869
Ana Paula Sefton
GESTO ESCOLAR E GNERO:

O FENMENO DO GLASS CEILING NA EDUCAO BRASILEIRA 895
Vanisse Simone Alves Corra
O DESEMPENHO ESCOLAR DE JOVENS PORTUGUESES: UM ESTUDO COMPARATIVO ENTRE

ESCOLAS PBLICAS E PRIVADAS, EM CONTEXTO RURAL E URBANO 919
Carla Malafaia; Isabel Menezes; Tiago Neves
A DIFERENA QUE A ESCOLA PODE FAZER: ESTUDOS DE CASO EM ESCOLAS DO

ENSINO BSICO DA REA METROPOLITANA DE LISBOA 947
Teresa Seabra; Maria Manuel Vieira; Ins Baptista; Leonor Castro
EFEITO DAS ESCOLAS, CONTEXTO SOCIOECONMICO E A

COMPOSIO POR GNERO E RAA 975
Flvia Pereira Xavier; Maria Teresa Gonzaga Alves
DISTRIBUIO DE OPORTUNIDADES EDUCACIONAIS: O PROGRAMA DE ESCOLHA DA

1009
ESCOLA PELA FAMLIA NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DO RIO DE JANEIRO
Ana Lorena de Oliveira Bruel
INFLUNCIA DAS REDES RELIGIOSAS NO ACESSO E PERMANNCIA EM ESCOLAS PBLICAS

COM BONS RESULTADOS ESCOLARES 1035
Maria Elizabete Neves Ramos; Cynthia Paes de Carvalho
DESIGUALDADES, DIFERENA: O QUE POSSVEL DIZER SOBRE A ESCOLA JUSTA?

1061
Flvia Schilling
SOCIALIZAO E INDIVIDUAO: A BUSCA PELO RECONHECIMENTO

E A ESCOLHA PELA EDUCAO 1081
Maria da Graa Jacintho Setton
CONFIGURAES DA DISTINO ESCOLAR NOS PLANOS NACIONAL E INTERNACIONAL

1105
Leonor Lima Torres; Maria Lusa Quaresma
POLTICAS DE ESCOLARIZAO, COMPENSAO

E AVALIAO 5
ATUAO EMPRESARIAL E RECONFIGURAO DO ESPAO DE PRODUO DE POLTICAS
EDUCACIONAIS NO BRASIL
1135
Erika Moreira Martins
EDUCAO - OU DE COMO ELA VEM SENDO TRANSFORMADA

NUMA VENDA DE BENS FUTUROS 1155
Joaquim Antnio Almeida Martins dos Santos
PERCEPES SOBRE O CENRIO DE OFERTA DO ENSINO MDIO NO MUNICPIO DO RIO DE

JANEIRO: O QUE DIZEM OS DIRETORES ESCOLARES? 1181
Luiz Carlos de Souza
FORMAO E ESCOLARIZAO DE TRABALHADORES BRASILEIROS

SOB OS INVARIANTES DO ESPAO SOCIAL:
1207
ANLISE DA IMPLEMENTAO DO PROEJA NO BRASIL
Culi Mariano Jorge; Jessika Matos Paes de Barros
FORA DO LUGAR! ANLISES SOBRE AS PERCEPES DA JUVENTUDE NEGRA EM

PROCESSOS DE ESCOLARIZAO NA EJA 1233
Natalino Neves da Silva
EDUCAO PRIORITRIA EM PORTUGAL E NO BRASIL: A DIFCIL TAREFA DE PRIORIZAR EM

CONTEXTOS DE VULNERABILIDADE EDUCACIONAL 1255
Ana Carolina Christovo; Rodrigo Castello Branco
O IMPACTO DO PROGRAMA TEIP NOS RESULTADOS DOS EXAMES

NACIONAIS AO LONGO DE 12 ANOS
1281
Hlder Nuno Ricardo Ferraz; Damiana Alexandra Pereira Enes; Tiago Guedes Barbosa do
Nascimento Neves; Gil Andr da Silva Costa Nata
POLTICAS DE RESPONSABILIZAO ESCOLAR DE ALTA CONSEQUNCIA E PRTICAS

ESCOLARES: ESTUDO EXPLORATRIO DA REDE MUNICIPAL DO RIO DE JANEIRO 1309
Mariane C. Koslinski; Karina Carrasqueira; Felipe Andrade; Carolina Portela; Andr Regis
NOTAS BIOGRFICAS SOBRE OS

1333
ORGANIZADORES DO LIVRO
APRESENTAO
Corria o ano de 2008 quando um grupo de socilogos da

educao brasileiros e portugueses reunidos em Belo
Horizonte, no Brasil, deu corpo, atravs da realizao do I
Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao, a um
profcuo intercmbio cientfico que perduraria seis anos
depois. O debate ento realizado a propsito dos resultados
de pesquisas centradas em algumas das principais questes
que nos ajudam a compreender a complexidade dos
fenmenos educativos e o papel da escolarizao na
contemporaneidade revelou-se to rico que, em 2010,
promoveu-se o II Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da
Educao, desta vez em Portalegre, Portugal e, em 2012,
novamente no Brasil, mas no Rio de Janeiro, sucedeu a sua
terceira edio.
Em 2014, , assim, j do IV Colquio Luso-Brasileiro de

Sociologia da Educao que possvel falar 1. Mantendo um dos
principais objectivos que presidiram organizao dos
1
Organizado por Joo Teixeira Lopes (DS-FLUP), Benedita Portugal e Melo (IE-UL), Manuela
Ferreira (CIIE/FPCEUP) e Ana Diogo (UAc), da parte de Portugal; Marlia Pinto de Carvalho
(USP), Maria da Graa Jacintho Setton (USP), Wnia Maria Guimares Lacerda (UFV) e Elias
Evangelista Gomes (USP), da parte do Brasil.
anteriores colquios possibilitar o dilogo aprofundado entre

investigadores que partilham afinidades cientficas em torno
do complexo objecto de estudo que constitui actualmente a
educao -, este ltimo colquio, agora organizado em
Portugal, no Porto, teve a novidade de ser bastante mais
abrangente no nmero de participantes, o que permitiu a
muitos socilogos mais jovens apresentarem publicamente o
produto do seu trabalho, a par de reputados socilogos
seniores.
O formato aberto deste encontro e a adeso da

comunidade cientfica brasileira e portuguesa sua call
(traduzida na recepo de 142 propostas, das quais foram
seleccionadas cerca de metade), abriram portas a um colquio
de dimenses significativas. Ao longo de trs dias (19, 20 e 21
de Junho de 2014), na Faculdade de Letras e na Faculdade de
Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto,
em sesses plenrias e em mesas simultneas foram
apresentadas 72 comunicaes.
Este livro rene, justamente, a grande maioria destas

contribuies. A sua estrutura, organizada em cinco grandes
seces temticas, revela bem como a investigao produzida
aqui e alm-mar, na rea da sociologia da educao, se tem
desenvolvido em torno de temas comuns, ainda que Brasil e
Portugal paream viver em contraciclo, quando atentamos na

configurao do Estado-Providncia e no desenvolvimento das
suas polticas educativas.
Com efeito, apesar de partilharem certos itens de uma

agenda transnacional (nfase na performance educativa
centrada nos resultados de escolas, professores e alunos;
flexibilizao e territorializao curricular; escolarizao de
amplas esferas da vida e de aprendizagens outrora
extraescolares; ampliao das mediaes educativas;
elaborao de rankings e competio entre escolas num
domnio de quase-mercado; importncia do gerencialismo e da
prestao de contas dos estabelecimentos escolares), o papel
do Estado est em clara expanso no Brasil, encontrando-se
em ntida retrao em Portugal. No primeiro caso, realam-se
orientaes gerais de cariz Keynesiano, ainda com
impregnaes liberais; no segundo caso passa-se em brusca
transio de um Estado-Providncia inacabado para um Estado
mnimo. A anlise de montantes de investimento pblico, da
rede escolar, do nmero de professores e de alunos inseridos
no sistema e dos montantes disponveis para a monitorizao e
reflexividade das prprias polticas pblicas (patentes nos
incentivos I&D), aponta para uma divergncia intensa entre
estes dois pases. Os prprios discursos (quer da opinio
pblica, quer dos atores polticos) surgem contaminados por

estas diferentes atmosferas. No Brasil, questiona-se a
qualidade do progresso em curso, bem como as desigualdades
inerentes a um processo rpido e volumoso; em Portugal,
acentua-se a quebra da crena na escolaridade como motor de
mobilidade social, questiona-se a drenagem de crebros, a
emigrao qualificada e a precarizao da profisso docente.
E as agendas de investigao dos autores portugueses e
brasileiros cujos trabalhos so apresentados nesta colectnea,
apesar de fabricadas com as preocupaes cientficas de se
ultrapassarem as evidncias do senso-comum, tambm
parecem traduzir estes contextos distintos. Seno vejamos.
Na seco Entre escolhas, formaes e mandatos:

(re)construes da profisso docente, os investigadores
brasileiros apresentam resultados de pesquisas que do conta
das motivaes que esto na base da escolha dos estudantes
que frequentam os cursos de formao de professores (texto
de Cludio Nogueira e Sandra Flontino e texto de Adriane
Knoblauch); das repercusses dos programas de formao
contnua de nvel superior nas prticas de ensino de leitura e
escrita de docentes da educao bsica (texto de Eliana
Arnoldi e Belmira Bueno); do surgimento de novos agentes
pedaggicos e das suas implicaes na organizao e
funcionamento do ensino distncia (texto de Belmira Bueno)

e, por fim, dos efeitos dos sistemas de avaliao externa nas
prticas quotidianas de directores e professores de uma rede
municipal de ensino (texto de Diana Cerdeira, Aline Borges e
Andrea Almeida).
Os temas dos textos dos autores mencionados

desvendam como no Brasil se continua a investir na
universalizao do acesso aos vrios nveis de ensino por parte
da populao brasileira jovem e adulta e na qualificao dos
profissionais da educao, apesar de se fazer sentir o mandato
educacional supranacional que obriga prestao de contas.
J os investigadores portugueses inseridos nesta seco

apresentam-se sobretudo atentos s polticas educativas de
teor gerencialista implementadas no actual contexto de
conteno econmica, procurando avaliar, a partir de pontos
de vista complementares, o seu impacto no modelo do
profissionalismo dos professores (texto de Alan Stoleroff e
Patrcia Santos; texto de Jos Manuel Resende, Lus Gouveia
e David Beirante) e as suas implicaes nos processos de
(re)composio do trabalho dos docentes do ensino secundrio
(texto de Joana Campos) e universitrio (texto de Carolina
Santos, Ftima Pereira e Amlia Lopes).
Na seco Infncia e Juventude: Culturas,

Experincias e Transies, reflecte-se um interesse comum a
investigadores brasileiros e portugueses em explorarem,
desenvolverem e aprofundarem outros conhecimentos acerca
da realidade socioeducativa, a partir dos questionamentos e
desafios que lhes so colocados pela infncia e pela
juventude, entendidas enquanto espaos socioestruturais
geracionais, e/ou pelas perspectivas que os actores sociais,
crianas e jovens, elaboram acerca de si, das suas
circunstncias de vida e do mundo social.
A tematizao da infncia problematiza os

constrangimentos que as crianas enfrentam na
contemporaneidade, seja por via da sua segregao
socioespacial e fortes limitaes sua independncia de
mobilidade urbanas (texto de Samy Lansky), seja por via da
sua cada vez mais precoce institucionalizao e crescente
alunizao, mesmo que pr-escolar (texto de Maria Letcia
Nascimento). Apesar das demarcaes impostas pelo mundo
adulto, ambos os autores sublinham a importncia das culturas
infantis no descortinar de condies heterogneas e desiguais
das crianas experienciarem as suas infncias, bem como os
diversos usos e sentidos da sua agncia. As brechas que as
crianas encontraram para se apropriarem significativamente
da cidade ou do quotidiano do Jardim de Infncia, tornadas

visveis nos textos daqueles dois autores brasileiros atravs da
anlise de mapas e de notas de terreno etnogrficas,
respectivamente, expressam ainda uma preocupao
epistemolgica e metodolgica comum que corrobora a
importncia de captar vozes mais directas e participadas das
crianas na produo de dados sociolgicos.
Uma mais ampla tematizao da juventude detm-se na

sua condio como jovens estudantes para a se debruar
sobre a anlise dos sentidos da sua experincia escolar no
ensino secundrio e no ensino superior, e para surpreender,
depois, algumas particularidades nos processos da sua
transio no mbito do ensino superior para o mundo laboral,
mas tambm de outras transies de carcter migratrio entre
o contexto rural e os contextos urbano e transaccional e
transies radicadas em projectos de vida e para vida adulta.
Os processos de apropriao significativa das condies

e oportunidades sociais, contextuais e relacionais, inerentes
s experincias escolares protagonizadas por jovens, e cujos
sentidos subjectivos se entendem como estando dependentes
dos modos como constroem os seus universos simblicos,
individuais e colectivos, e aqueles dos trnsitos, tenses e
negociaes gerados entre culturas escolares e culturas
juvenis, apresenta-se como um posicionamento terico-

metodolgico partilhado por investigadores portugueses e
brasileiros em quatro textos desta seco.
Em foco comeam por estar as experincias escolares

de jovens que frequentam o 3 ciclo do ensino bsico/Ensino
Mdio, traduzidas no interesse em apreender as lgicas de
aco que so mobilizadas e jogadas entre as suas aspiraes,
posies e disposies em relao escola e ao aqui e agora
mas tambm ao fora da escola e aos projectos futuros (texto
de Vitor Schlickmann e Elizete Medianeira Tomazetti); as
vivncias que fazem da escola, considerando a sua condio de
sujeitos plurais e a diversidade de redes de interaco em que
participam, de modo a elucidar as relaes entre clima de
escola e alienao escolar, particularmente dimenses
relacionais e emotivas que vivem e sentem quando se
envolvem com uma pluralidade de interlocutores/parceiros
como os seus colegas, professores e director de turma (texto de
Conceio Alves-Pinto e Maria Manuela Teixeira) e as
representaes que so feitas a propsito da figura e do
exerccio da carreira docente, referenciadas relao
educativa e dinmica que se constitui entre estudante e
professor (texto de Thiago Freires, Ftima Pereira e Carolina
Santos).
Tambm o ensino superior brasileiro perspectivado a

partir das experincias escolares juvenis. Conceptualizado
como um contexto que sofre processos de
desinstitucionalizao e de fortes choques e tenses
intergeracionais, o texto de Ivar Vasconcelos e de Candido
Alberto Gomes atenta aos modos como estudantes e
professores constroem experincias sociais capazes de um
dilogo intergeracional, entendido como imprescindvel para
estabelecer relaes dialgicas.
Por seu turno, e referenciadas ao contexto de polticas

pblicas de democratizao do ensino superior brasileiro,
desenham-se agora trajectrias juvenis reveladoras de
processos de construo social da juventude na
contemporaneidade que, assentes numa escolarizao longa
adiam a entrada das novas geraes no mercado de trabalho e
matrimonial. Este recente alongamento da juventude
derivado da extenso da dupla condio de jovem estudante
ao/no ensino superior, agora colocada como uma
oportunidade para os jovens oriundos das camadas populares
lograrem uma mobilidade social ascendente, aqui trazido em
dois textos. As relaes entre jovens, socializao familiar e
transies para ensino superior so problematizadas por
Eduardo Vilar Bonaldi a propsito da situao incerta e
ambgua de desarticulao entre o trabalho de socializao e

estratgias de inculcao familiares apostadas na projeo de
trajetrias mais longas no sistema escolar ao seus filhos,
incutindo-lhes motivaes e aspiraes, com a incorporao
de expectativas subjetivas para a realizao estudos longos
pelos jovens e, depois, o seu confronto com as possibilidades
objetivas da sua concretizao dado no se encontrarem
investidos dos meios adequados para superarem a competio
e seletividade no acesso universidade pblica. Tambm
Carla Silva Reis, a respeito do ensino do piano nas
universidades, investiga distintos tipos de trajetrias
acadmicas juvenis forjadas tanto na distncia e embates
entre as disposies e competncias possudas pelo novo
pblico de estudantes das classes populares como nos esforos
para corresponderem s expectativas e aprenderem o seu
ofcio de estudante, e aquelas que so requeridas pela
formao superior em msica em duas instituies com
posies desiguais no campo da formao musical - os seus
retratos sociolgicos revelam variadas maneiras dos jovens se
relacionarem com as expectativas e exigncias inscritas no
ethos da formao pianstica.
Outras expresses de processos de transio juvenis

prenderam a ateno de pesquisadores brasileiros e
portuguesas, somando um conjunto de cinco textos. Dois deles

abordam transies da escola para o mundo laboral. O texto
de Mariana Canaan, referenciado ao actual momento de
expanso do ensino superior brasileiro, interroga o interesse e
acesso de estudantes do 1 ciclo do ensino superior oriundos
de vrios grupos sociais s bolsas de iniciao cientfica,
ampliando a anlise dos factores socioeconmico-culturais e
institucionais que fazem delas um recurso favorecedor de
super preparao, do xito, do prolongamento das trajectrias
acadmicas e um objecto de disputa num campo acadmico
crescentemente competitivo e concorrencial, para as suas
relaes com o mercado de trabalho, desvelando estratgias
antecipatrias capazes de assegurar subtis transies para
nveis de escolaridade ainda mais elevados, como as Ps-
graduaes, e destas para o mundo laboral. No caso
portugus, e num panorama social e econmico pautado pelo
acrscimo progressivo de qualificaes escolares a que
correspondem forte precariedade e desemprego, em especial
juvenil, Ana Cristina Palos observa a transio da escola para
o mundo laboral procurando perceber as implicaes das
alteraes do volume de emprego, sua distribuio
subsectorial e especificidades da excluso selectiva, bem
como as do aumento de escolarizao em termos da estrutura
de qualificaes dos assalariados jovens e, de forma implcita,
o papel que podem desempenhar na regulao da sua entrada

no mercado de trabalho.
A heterogeneidade social que perpassa a condio de

jovem estudante e torna ainda visveis juventudes rurais
brasileiras nos seus trnsitos e transies entre mundos rurais
e urbanos, mais prximos ou mais longnquos, abordada em
dois textos que, convidando a um olhar atento s
transformaes em curso na sua socializao, as reflectem em
contextos rurais marcados por relaes influentes entre
migrao e escolarizao e efeitos do transnacionalismo na
vida dos jovens. No primeiro caso, a relao entre escolarizao
e migrao decorre do alargamento da escolaridade que,
obrigando frequncia de escolas do ensino mdio localizadas
em cidades no serto sergipano, gera efeitos perversos nos
trajectos juvenis rurais dadas as distanciaes
sociogeogrficas e culturais entre o mundo rural e o urbano, e
as do currculo escolar e as realidades destes jovens, nas suas
experincias, na reconfigurao das suas identidades e nas
perspectivas para um futuro que cada vez mais orientado
pela sua aspirao a um modo de vida urbano, tal como
discutido no texto de Isabela Gonalves de Menezes. No
segundo caso, o texto de Maria Zenaide Alves aponta as
influncias da migrao internacional na vida dos jovens,
analisando a condio juvenil e os projectos de vida de jovens

moradores de um contexto rural numa regio do estado de
Minas Gerais, problematizando as caractersticas do
transnacionalismo neste local de origem de migraes
internacionais bem como de que forma esses aspectos tm
afectado a condio juvenil e a transio para a vida adulta.
Por fim, e referindo-se a transies e projectos de vida,

esta seco encerra com o texto colectivo de Mariane Costa,
Bruno Ramos e Viviane Oliveira que retrata as mudanas
ocorridas na trajectria da jovem Isabela e nos diferentes
espaos de circulao do seu quotidiano na cidade de Niteri,
marcada por prazeres, rupturas, projectos e superaes,
configurando novos modos de viver a vida e apontando para
mltiplas identidades.
Na terceira seco, Famlias, Usos das TIC e Papel dos

Media na Educao, vrios textos do conta de modalidades
de activismo familiar e parental junto das organizaes
escolares, forjando, pela prtica, comunidades educativas
territorializadas. Eva Gonalves e Susana Batista debatem
tipos de participao de pais em escolas, a partir de uma
anlise da legislao desde a revoluo de Abril e da recolha
de dados empricos provenientes de entrevistas semi diretivas
aos presidentes das Associaes e da observao no
participante em rgos de gesto. Por seu lado, Isabel

Oliveira e Maria Teresa Medina estudam o movimento
associativo de pais, bem como o sentido e os modos de
participao nas associaes e as suas dimenses educativas,
mobilizando informao a partir de entrevistas realizadas a
pais e encarregados de educao, membros de Associaes de
Pais. Dentro deste subtema, Maria Luiza Canedo escreve
ainda sobre os resultados de uma pesquisa brasileira, de cariz
qualitativo, que se baseia na observao de reunies
realizadas ao longo de um ano, em duas unidades de ensino
fundamental uma pblica e outra privada, na cidade do Rio
de Janeiro.
Um outro domnio de anlise centra-se no estudo dos

processos de socializao familiar. Roberta Barros escreve
sobre o modo como a famlia influencia o fenmeno do
absentismo discente no ensino fundamental numa escola
pblica de Belo Horizonte, convocando resultados de
entrevistas semiestruturadas a estudantes e seus pais. Por seu
lado, Maria Gilvania Silva reflete sobre as relaes entre
trabalho e poltica no processo de socializao em famlias de
classes trabalhadoras residentes em bairros pobres do ABC
Paulista, atravs do cruzamento da anlise de entrevistas e de
pesquisa de campo com observaes diretas e por vezes
participativas, enquanto lvaro Ribeiro questiona a

interrelao entre religio e educao em dispositivos
educativos no ensino domstico em Portugal, com particular
foco no Protestantismo Conservador. Finalmente, Pedro Silva
e Ana Diogo, por seu turno, estudam desiguais usos das TIC
por parte de crianas em meio familiar, utilizando informao
recolhida em dois estudos de caso, realizados em regies
diferentes de Portugal, que incidiram nos usos e efeitos do
computador Magalhes.
Um outro subcampo liga-se precisamente s novas

tecnologias, desta feita em contexto de sala de aula,
estudando Nuno Ferreira os seus potenciais efeitos sobre a
ateno, cruzando dados de entrevista com resultados de um
inqurito por questionrio. Por fim, dois artigos estabelecem
uma relao com as questes societais em contexto brasileiro.
Rodrigo Pelegrini Ratier relaciona mercado e Estado de bem-
estar social atravs da anlise de opinies de jornalistas sobre
controvrsias em educao e Elias Evangelista Gomes escreve
sobre processos de mediatizao da memria na educao
poltica brasileira, ativando uma etnografia multissituada que
questiona os processos de construo dessa memria poltica e
cultural.
A seco Desigualdades Educacionais: Escolas,

Construo das (In)Justias e Procura da Qualidade abre
com um texto de investigadores portugueses (Susana da Cruz
Martins, Nuno Nunes, Rosrio Mauritti e Antnio Firmino da
Costa) que procuram fazer um mapeamento das desigualdades
educacionais na Europa, no ltimo meio sculo. Comparando a
Europa com outras regies do Mundo e os diferentes pases
europeus entre si, e, por outro lado, relacionando
desigualdades educacionais com outras formas de
desigualdades, deixam-nos, ainda, pistas para se compreender
as singularidades de Portugal face Europa e face a pases
como o Brasil. Podemos, assim, perceber que a crise que se
vive no sistema educativo portugus traduz, no apenas um
abrandamento do seu crescimento, mas principalmente um
dfice de desenvolvimento que continua a persistir. Partindo,
precisamente, da ideia de crise e incerteza relativamente ao
contributo da escola na definio dos percursos futuros dos
indivduos (agravadas pela conjuntura actual em Portugal),
bem como da ideia de um novo mandato da instituio
escolar, referente preparao das novas geraes para
lidarem com essa incerteza, atravs de um papel activo na
construo das prprias aprendizagens, o texto de Carla
Malafaia, Isabel Menezes e Tiago Neves analisa o
desenvolvimento de capacidades como a metacognio e a
auto-eficcia acadmica pelos estudantes. Com base na

comparao de estabelecimentos escolares com
caractersticas diferenciadas procura-se encontrar fontes de
injustia na construo do desempenho escolar. A fabricao
das desigualdades de desempenho acadmico, a partir dos
contextos escolares, e especificamente a procura de efeitos
de escola, surge de forma mais evidente em dois outros
trabalhos, um de origem brasileira e outro de origem
portuguesa, revelando uma preocupao comum nos dois lados
do Atlntico com a eficcia da escola. O texto de Flvia
Pereira Xavier e Maria Teresa Gonzaga Alves salienta o
efeito da composio racial e por gnero da populao
discente das escolas nas desigualdades de desempenho
acadmico. Enquadrando-se igualmente na corrente de
estudos sobre efeitos de escola, o texto de Teresa Seabra,
Maria Manuel Vieira, Leonor Castro e Ins Baptista apresenta
uma abordagem diferente, ao analisar estabelecimentos
escolares com composies sociais semelhantes, para
investigar as dinmicas de funcionamento dessas escolas,
procurando identificar as prticas que concorrem para fazer
diferena nos resultados escolares dos alunos.
A preocupao com as desigualdades de oportunidades

decorrentes do estabelecimento escolar frequentado est
presente em dois outros textos focalizados na escolha da

escola pelas famlias no Brasil. Ana Lorena Bruel analisa a
implementao de um procedimento informatizado de escolha
da escola na rede municipal do Rio de Janeiro, desenhado
para introduzir a aleatorizao da alocao dos candidatos,
verificando, no entanto, que os estabelecimentos com maior
prestgio so alvo de uma procura estruturada pela
desigualdade de capitais possudos pelas famlias. Maria
Elizabete Ramos e Cynthia Carvalho estudam a participao
em redes religiosas como estratgia de acesso, por parte dos
pais, a escolas pblicas com bons resultados, de modo a
favorecer a escolarizao bem sucedida dos filhos. Ambos os
textos salientam, assim, as estratgias desenvolvidas pelas
famlias na procura de escolas que garantam a qualidade e
reconhecimento. As escolhas que se realizam na busca de
reconhecimento so, ainda, conceptualizadas no texto de
Maria da Graa Setton, a partir da noo de disposies
hbridas de habitus, procurando-se evidenciar a
interdependncia entre os processos da socializao e da
individuao. Mas a ateno dada busca da qualidade e da
excelncia no exclusiva dos investigadores brasileiros,
encontrando-se tambm presente no texto de Leonor Lima
Torres e Maria Lusa Quaresma que analisa as prticas de
distino dos melhores alunos implementados nas escolas de
Portugal, Frana, EUA e Brasil. Aprofundando o caso

portugus, as autoras revelam que os mecanismos de distino
ou de reconhecimento pblico do mrito se encontram
bastante generalizados, embora a sua operacionalizao se
apresente diversificada.
Se so comuns, aos dois pases, as preocupaes com

temas que decorrem de uma reconfigurao dos mandatos
atribudos educao escolar nas sociedades contemporneas,
no mbito da qual a meritocracia e a competitividade se tm
vindo a sobrepor s funes de democratizao e coeso
social, j os temas que se centram neste segundo plo, menos
valorizado pelas polticas educativas transnacionais, parecem,
no entanto, marcar lugar na agenda de investigao brasileira
e ser sintomticos do ciclo expansionista que se vive neste
pas. Assim, esta seco conta com o contributo de trs textos
de autores brasileiros que contemplam as desigualdades na
escola, sob o prisma da incluso/discriminao e da
justia/injustia. Ana Paula Sefton lana o seu olhar sobre as
estratgias de produo, transmisso e legitimao de
disposies culturais relativas equidade de gnero e
diversidade sexual, atravs da anlise das prticas docentes
no ensino fundamental. Vanisse Corra investiga as relaes
de poder e gnero presentes no acesso gesto escolar, no
quadro de uma preocupao com a discriminao contra as

mulheres. Por fim, o texto de Flvia Schilling aborda as
percepes/sentidos de escola justa, a partir da tenso entre
igualdade/diferena.
Na ltima seco, Polticas de escolarizao,

compensao e avaliao, do lado do Brasil, o olhar dos
investigadores volta a ser colocado nas medidas educativas
que tm sido desenvolvidas com vista expanso da
escolarizao, para serem criticamente pensados os
fenmenos que inviabilizam a sua plena concretizao. Erika
Martins analisa as propostas para a reorganizao da educao
bsica brasileira apresentadas pelo movimento Todos Pela
Educao; Luiz Carlos de Souza problematiza as
caractersticas da oferta da rede estadual de Ensino Mdio na
capital do estado do Rio de Janeiro; Culi Mariano Jorge e
Jessika Barros avanam pistas para se compreender as
elevadas taxas de abandono escolar registadas no Programa
PROEJA (programa de formao de ensino mdio e profissional
destinado a jovens e adultos com mais de 18 anos); Natalino
Neves da Silva demonstra como os(as) jovens negros(as)
vivenciam negativamente o seu processo de escolarizao no
mbito do programa EJA (Educao de Jovens e Adultos).
Em Portugal, as atenes dos investigadores continuam

centradas nos efeitos de recentes medidas educativas
portuguesas, nomeadamente das polticas de descriminao
positiva, mas desta vez o sucesso escolar, passvel (?) de ser
mensurado atravs das classificaes obtidas pelos estudantes
que est em causa: texto de Hlder Ferraz, Damiana Enes,
Tiago Neves e Gil Nata e texto de Joaquim Santos.
Dois outros trabalhos apresentados nesta seco

evidenciam, por fim, como as questes da avaliao dos
resultados e da territorializao da educao atravessam o
oceano e se encontram na ordem do dia, tanto no Brasil como
em Portugal. Trata-se do trabalho de Mariane Koslinski,
Karina Carrasqueira, Felipe Andrade, Carolina Portela e
Andr Regis, e da pesquisa realizada por Ana Carolina
Christovo e Rodrigo Castello Branco. O primeiro d conta
das semelhanas e diferenas existentes entre as percepes e
estratgias adotadas pelas Coordenadorias Regionais de
Educao e pela Secretaria Municipal de Educao (SME) do
Rio de Janeiro, no que respeita s diretrizes gerais da poltica
de responsabilizao escolar; o ltimo compara a experincia
portuguesa dos Territrios Educativos de Interveno
Prioritria (TEIP) com trs iniciativas brasileiras recentes - o
programa federal Mais Educao, o programa da Secretaria
Municipal de Educao do Rio de Janeiro (SME-RJ), Escolas do

Amanh, e o seu programa articulado Bairro Educador -,
problematizando os sentidos atribudos a estas polticas e a
forma como estas podero ser associadas a um processo
politico-educativo global.
No obstante a diversidade de questionamentos tericos

e abordagens metodolgicas, este livro evidencia como a
ponte que se comeou a construir em 2008 entre Brasil e
Portugal possibilitou a criao de uma agenda de investigao
com pontos em comum. Que os seus alicerces se tornem cada
vez mais fortes e originem novas e produtivas incurses
sociolgicas na rea da educao o nosso desejo.
Benedita Portugal e Melo

Ana Matias Diogo
Manuela Ferreira
Joo Teixeira Lopes
Elias Evangelista Gomes
A ESCOLHA DOS CURSOS DE FORMAO DE

PROFESSORES E DA PROFISSO DOCENTE NUM
CENRIO DE DESVALORIZAO DO MAGISTRIO:
OS ESTUDANTES DE LICENCIATURA DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
Cludio Martins Marques Nogueira 2

Sandra Regina Dantas Flontino 3
INTRODUO
O trabalho apresenta resultados de uma pesquisa recm

concluda sobre o processo de escolha dos cursos de
licenciatura e da profisso docente por alunos da Universidade
Federal de Minas Gerais - UFMG. Foram aplicados
questionrios a uma amostra de 520 alunos de sete cursos da
universidade, sendo um deles (Educao Fsica) apenas diurno
e os outros seis (Cincias Biolgicas, Geografia, Histria,
2
Prof. Sociologia da Educao UFMG/ Brasil. Contacto: cmmn@uol.com.br
3
Mestranda em Educao UFMG/Brasil. Contacto: sandrardf@ufmg.br
Letras, Matemtica e Pedagogia) oferecidos nas modalidades

diurna e noturna.
A pesquisa visou investigar no apenas os motivos pelos

quais os indivduos escolhem as licenciaturas e a profisso
docente, mas o modo como essa escolha feita (grau de
antecedncia e segurana durante o processo de tomada de
deciso; leque de opes considerado; interferncias
relacionadas ao momento da trajetria escolar e social do
indivduo que escolhe, ou seja, tempo transcorrido aps o fim
do Ensino Mdio, existncia de reprovaes prvias para
outros processos seletivos de ingresso no Ensino Superior,
etc.).
As pesquisas sociolgicas sobre a escolha dos estudos

superiores apontam duas concluses bsicas. Primeira, a de
que o perfil dos estudantes varia fortemente de acordo com o
curso frequentado. Os indivduos no se distribuem
aleatoriamente entre os diversos cursos em funo de supostas
preferncias ou interesses de natureza idiossincrtica. Ao
contrrio, essa distribuio est estatisticamente relacionada
s caractersticas sociais, perfil acadmico, etnia, sexo e
idade do estudante. Segunda, a de que existe um importante
e complexo processo de autosseleo (acadmica,
socioeconmica, por gnero e tnico-racial) na escolha do
curso superior. Os indivduos tenderiam a j se candidatar aos

cursos mais adequados ao seu perfil social e escolar 4.
Essas duas concluses conduzem muitas vezes a uma

interpretao, at certo ponto, simplista e dicotmica do
processo de escolha do curso superior. Os indivduos com um
perfil social e escolar mais favorvel teriam diante de si um
leque bastante amplo de possibilidades e poderiam, portanto,
efetivamente, escolher os cursos de que mais gostam, ou pelo
menos, que so considerados em seu meio social como mais
vantajosos do ponto de vista do retorno econmico e
simblico. Os indivduos com perfil social e escolar menos
favorvel teriam que optar, por sua vez, em funo de suas
limitaes econmicas e das fragilidades de sua formao
escolar, pelo que objetivamente acessvel para eles, ou
seja, pelos cursos menos seletivos e com menor retorno
econmico e simblico. Nos termos de Bourdieu (2014, 2007),
estes indivduos fariam uma "escolha forada" ou, mais
suavemente, uma "escolha pelo possvel".
Dentro dessa viso dicotmica, os alunos das

licenciaturas, e especialmente os de Pedagogia, so
normalmente identificados como pertencentes ao segundo
4
Para uma discusso geral sobre as pesquisas sociolgicas que tratam do processo de escolha
do curso superior, ver: Nogueira (2004, 2013).
grupo. Sua escolha por um curso menos seletivo e de menor

prestgio social explicada como resultado de uma adequao
ou de um ajustamento de suas preferncias s suas condies
objetivas. Uma srie de pesquisas sobre o processo de escolha
dos cursos de licenciatura (Valle, 2006; Gatti et al., 2010;
Tartuce et al., 2010) nos levam, no entanto, a problematizar
essa explicao. Fundamentalmente, elas indicam que essa
opo no se reduz a uma adequao ao possvel, mas que em
alguma medida, envolve a realizao de preferncias
individuais. Mais especificamente, ressalta-se que a escolha
pela docncia est, em parte, orientada por valores altrustas,
pelo amor s crianas, pelo desejo de ensinar e pela
possibilidade de contribuir para a transformao social.
Tartuce et al. (2010) apontam ainda o interesse pela rea
especfica do curso de licenciatura e a admirao pela
profisso como alguns dos fatores que levariam os indivduos a
pensar em ser professores.
A deciso pelas licenciaturas e pela docncia no

parece ser, portanto, uma escolha puramente negativa ou, em
outras palavras, uma no escolha, mas algo que se define, de
maneira contraditria, entre satisfaes e frustraes, entre
opo e necessidade (Tartuce et al., 2010, p. 451). esse
jogo complexo que precisa ser melhor investigado. preciso
entender como se articulam no processo de escolha dos

indivduos seus valores e preferncias e suas condies
objetivas, que permitem ou restringem o acesso a cursos e
profisses de maior prestgio e retorno econmico. Por um
lado, ingnuo acreditar que a escolha dos cursos e profisses
seja orientada apenas pelos valores, gostos ou preferencias
individuais. Por outro lado, talvez seja simplista e
demasiadamente cnico supor que os indivduos fazem suas
escolhas orientados exclusivamente pela lgica do possvel.
Para entender a complexa relao entre preferncias

individuais e possibilidades de escolha temos investigado a
heterogeneidade do pblico que escolhe um mesmo curso
superior. Assim, pesquisamos em que medida o processo de
escolha do curso de Pedagogia da UFMG variava em funo de
diferenas internas nas trajetrias e nos perfis sociais e
escolares dos candidatos (Nogueira, 2007; Nogueira & Pereira,
2010). Foi analisado o efeito dessas diferenas no modo como
os indivduos escolhem o curso (com maior ou menor
antecedncia), nos motivos pelos quais escolhem (mais pelo
gosto ou por razes pragmticas), no grau de segurana
manifestado (mais ou menos em dvida sobre a escolha que
fizeram), na reao dos familiares (mais ou menos favorveis
deciso dos filhos).
Seguindo essa mesma linha de pesquisa, desenvolvemos

em 2009, como parte de uma pesquisa interinstitucional
coordenada pela Faculdade de Educao da Universidade
Federal de Juiz de Fora, uma investigao sobre a escolha da
profisso docente por professores do Ensino Fundamental da
rede pblica de Minas Gerais (Nogueira, Almeida & Queiroz,
2011). Nessa investigao, focalizamos trs dimenses: 1) a
experincia do vestibular; 2) a reao dos familiares escolha
dos professores; e 3) os motivos da escolha. Em todas as
partes da anlise, investigamos em que medida o
comportamento dos sujeitos da pesquisa ou de seus familiares
(no caso da segunda dimenso focalizada) variava segundo sua
trajetria escolar na educao bsica, a instituio em que
haviam feito ou faziam seu curso superior, o curso especfico
que haviam realizado ou ainda realizavam no Ensino Superior
(Pedagogia, Normal Superior ou outras licenciaturas), alm de
outros atributos sociais.
Dando continuidade a essa trajetria de pesquisas,

propusemo-nos, agora, investigar o processo de escolha dos
cursos de licenciatura e, indiretamente, da profisso docente
por parte dos alunos da UFMG. Em que medida a escolha pelas
licenciaturas seria motivada por um gosto efetivo pela rea de
formao especfica e pela profisso docente ou,
inversamente, resultaria de um ajustamento das preferncias

dos candidatos s suas condies objetivas? Com que
antecedncia os alunos comearam a pensar em fazer os
cursos em que esto matriculados; quais outras opes foram
consideradas e por que foram descartadas? Que grau de
segurana os alunos experimentaram em relao escolha que
fizeram e de que maneira essa escolha se relaciona com seus
projetos pessoais e profissionais futuros? Eles de fato
pretendem ser professores da Educao Bsica ou fazem o
curso apenas como uma forma de terem um ttulo de nvel
superior a ser utilizado no mercado de trabalho em geral, fora
do campo da docncia? Pretendem seguir a carreira
acadmica, fazendo mestrado e doutorado? Quais outras
alternativas profissionais vislumbram? Sinteticamente,
interessa-nos saber quem so esses estudantes, qual seu perfil
social e escolar, que lugar o Ensino Superior e a licenciatura
em particular ocupam em suas trajetrias de vida e em suas
estratgias de insero profissional e por que razes
escolheram o curso especfico em que esto inseridos.
O DESENHO DA PESQUISA
Foram aplicados 520 questionrios a uma amostra de

alunos de sete cursos da universidade, sendo um deles
(Educao Fsica) apenas diurno e os outros seis (Cincias
Biolgicas, Geografia, Histria, Letras, Matemtica e
Pedagogia) oferecidos nas modalidades diurna e noturna.
Conforme indicado na tabela 1, parte desses cursos possui
entrada conjunta para o bacharelado e a licenciatura,
cabendo aos alunos fazerem a opo ao longo do percurso.
Outros, principalmente os noturnos, oferecem apenas a
habilitao em licenciatura.
Considerando os objetivos da pesquisa, no caso dos

cursos com entrada conjunta, o questionrio foi aplicado
apenas aos alunos que optaram pela licenciatura. Cabe
tambm ressaltar que como a opo por uma das habilitaes
feita em momentos diferentes conforme os cursos, no foi
possvel garantir que todos os alunos estivessem no mesmo
perodo ou ano de curso. De qualquer forma, como forma de
homogeneizar mais a amostra, evitou-se a aplicao dos
questionrios a alunos do primeiro ano e tambm daqueles
que estivessem alm do oitavo perodo, no caso dos cursos de
cinco anos de durao. Assim, a amostra foi constituda por

alunos que estavam entre o terceiro e o oitavo perodo.
O tamanho da amostra foi definido com base nos

seguintes procedimentos. A partir do nmero de vagas abertas
anualmente para as modalidades diurna e noturna dos cursos
selecionados calculamos inicialmente o nmero de alunos de
licenciatura que estariam cursando entre o 3 e o 8 perodo
no momento de aplicao do questionrio. Para os cursos
exclusivamente de licenciatura, esse clculo foi feito
considerando 90% dos alunos ingressantes e multiplicando por
trs, nmero correspondente ao segundo, terceiro e quarto
ano de curso, ou seja, 3 ao 8 perodo. O percentual de 90%
foi definido tendo em vista a existncia de algumas vagas
ociosas em todos os cursos, resultantes de trancamentos,
transferncias e abandonos. Para os cursos com entrada
conjunta para bacharelado e licenciatura, o clculo do total
de alunos foi feito considerando apenas 30% dos ingressantes
e, como no caso anterior, multiplicando por trs. Esse
percentual bem mais baixo foi definido, aps consultas ao
Colegiado de Licenciaturas da Universidade, em funo da
constatao de que a grande maioria dos alunos dos cursos de
entrada conjunta, predominantemente diurnos, opta pela
formao em bacharelado. Uma vez calculado o nmero de
licenciandos, definimos uma amostra correspondente a 20%

dos alunos de cada um dos cursos e turnos. Na maioria dos
cursos, por facilidades prticas no acesso aos alunos, foi
possvel ultrapassar essa meta. Nos cursos de diurnos de
Cincias Biolgicas e Geografia, por outro lado, a meta no foi
alcanada, o que inviabiliza certas anlises estatsticas
especficas sobre os mesmos. As principais informaes sobre
a composio da amostra encontram-se nas tabelas 1 e 2.
Tabela 1 - Estimativa de nmero de alunos entre 3 e 8 perodo, por turno e curso

Cursos Noturno Diurno
Processo seletivo Alunos de Processo seletivo Alunos
conjunto ou licenciatura conjunto ou licenciatura
separado entre 3 e 8 separado entre 3 e 8
perodo perodo
Ed. Fsica - - Lic. 162
Histria Lic. 120 Bach/Lic. 42
Geografia Lic. 216 Bach./lic 72
Matemtica Lic. 108 Bach/Lic. 72
Pedagogia Lic. 180 Lic. 180
Cincias Lic. 270 Bach/Lic. 90
Biolgicas
Letras Bach/Lic. 234 Bach/Lic. 144
Totais 1128 762
Fonte: Dados coletados pela pesquisa

Tabela 2 - Nmero absoluto e percentual de alunos entrevistados em relao

populao estimada, por turno e curso
Cursos Noturno Diurno

N % N %
Ed. Fsica - - 67 41,4
Histria 32 26,7 31 73,8
Geografia 49 22,7 8 11,1
Matemtica 26 24,1 40 55,6
Pedagogia 46 25,6 49 27,2
Cincias Biolgicas 64 23,7 15 16,7
Letras 56 23, 9 37 25,7
Totais 273 24,2 247 32,4
Vale ressaltar que, no que se refere seleo dos

cursos a serem pesquisados, o principal critrio foi o peso das
disciplinas a que eles encontram-se vinculados nos currculos
da Educao Bsica. Buscou-se tambm garantir uma variao
significativa entre os cursos no que se refere a outros
aspectos: rea do conhecimento, grau de prestgio e nvel de
seletividade do vestibular, entrada conjunta ou separada para
bacharelado e licenciatura, perspectivas profissionais mais ou
menos promissoras etc. Na constituio da amostra, optou-se
ainda por garantir uma representatividade dos alunos dos dois
turnos. preciso investigar como e em que medida as razes
da escolha dos cursos e os projetos profissionais dos alunos,

particularmente suas predisposies para se dedicarem
docncia, variam segundo os turnos.
RESULTADOS
Cabe inicialmente apresentar alguns dados descritivos

gerais sobre a populao pesquisada. Participaram da pesquisa
340 estudantes do sexo feminino e 180 do sexo masculino, o
que representou, respectivamente, 65,4% e 34,6% da amostra.
Em termos de idade, a maioria (64,6%), concentra-se na faixa
etria considerada regular para o Ensino Superior, entre 18 e
24 anos. Cabe notar que 83,9% dos estudantes so solteiros e
89,8% no possuem filhos. No que se refere cor
(autodeclarada), tem-se que a maioria parda: 42,5%; 38,7%
se declararam brancos e 12,3%, pretos.
No que se refere s suas trajetrias escolares, 67,9%

cursaram o Ensino Mdio em escola pblica e 32,1% na escola
privada. A grande maioria (80,4%), frequentou o turno diurno
durante esse nvel de escolaridade e 86,1% dos estudantes
investigados concluram a Educao Bsica dentro da idade
esperada, 18 anos. Apesar dessa elevada percentagem de
alunos que concluram o Ensino Mdio em idade regular, os
dados demonstram que quase metade, 46,3%, demorou dois

anos ou mais para ingressar no Ensino Superior.
Considerando o desprestgio atual dos cursos de

licenciatura e a ampliao acelerada de sua oferta nas ltimas
dcadas, poderamos esperar um pblico mais velho (talvez,
com uma parcela maior de estudantes casados e com filhos),
oriundo em maior proporo do Ensino Mdio noturno e que
tivesse vivido situao de defasagem idade/srie durante a
Educao Bsica. preciso lembrar, no entanto, que a
pesquisa foi realizada em uma das universidades pblicas de
maior prestgio e seletividade do Brasil. Nesta instituio,
mesmo o acesso aos cursos de menor prestgio no to fcil
para os indivduos com perfil social e escolar mais
desfavorvel.
Pretenso de atuao como docente
Uma srie de estudos (Gatti et al., 2010; Tartuce et al.,

2010; Louzano et al., 2010) tm apontado a baixa atratividade
dos cursos de formao de professores e, sobretudo, a
dificuldade de garantir a escolha e a permanncia efetiva na
carreira docente por parte dos egressos desses cursos. Diante
desse cenrio, j se esperava que parte dos estudantes
estivesse fazendo seus cursos de licenciatura visando, antes de

tudo, alcanar uma formao de nvel superior, sem
assumirem a inteno clara de se dedicarem carreira
docente. Os dados coletados, em linhas gerais, apontam nessa
direo.
Os entrevistados foram perguntados sobre qual era a

atitude deles em relao docncia no momento em que
entraram nos seus cursos superiores. A maioria dos
estudantes, 51%, afirmaram que, na poca, tinham dvida se
queriam ser professores, 14,7% dizem que tinham certeza de
que no queriam ser professores e apenas um tero dos
estudantes, 34,4%, diz que entrou no curso com a certeza de
que queria ser docentes 5.
As dvidas sobre a carreira docente parecem persistir

ao longo do curso. Mesmo entre os alunos que atualmente
manifestam a pretenso de serem professores da Educao
Bsica parece existir bastante cautela: 61,6% deles dizem que
no sabem por quanto tempo vo atuar como professores;
18,1% afirmam que vo atuar apenas por alguns anos aps a
5
Vale lembrar que, no caso dos cursos de entrada conjunta para bacharelado e licenciatura,
foram entrevistados apenas os estudantes que durante o curso optaram pela licenciatura.
Certamente, se a mesma pergunta tivesse sido feita a uma amostra geral dos ingressantes
desses cursos, incluindo o grande contingente de alunos que posteriormente se decidem pelo
bacharelado, o nvel de certeza sobre o desejo de atuar na docncia seria muito menor.
formatura e apenas 20,4% planejam trabalhar como docentes

da Educao Bsica durante toda a sua vida profissional 6.
Vale ainda notar que a insegurana ou resistncia dos

alunos em relao docncia (tabela 3) no parece se
restringir atuao na Educao Bsica da rede pblica.
Perguntados sobre a pretenso de atuarem como professores
nessa rede, 24,7% do total de 520 entrevistados disseram que
no; 31,8% talvez e 43,0% sim. No que se refere rede
particular, a rejeio um pouco menor, mas no muito:
18,7% dos entrevistados disseram que no atuariam; 35,7%
responderam que talvez e 45,6% que sim. Mesmo em relao
pretenso de atuarem como professores do Ensino Superior os
dados no so muito discrepantes: 18,3% dizem que no;
40,0% talvez e 41,6% sim. Nos trs casos, a parcela que afirma
pretender atuar de pouco mais de 40%, os demais se
distribuindo entre no e talvez.
6
Foi solicitado que apenas os estudantes que pretendessem atuar como docentes da Educao
Bsica respondessem a essa questo sobre por quanto tempo pretendem atuar na profisso.
Do total, 76,7% (399 casos) responderam questo. Se os percentuais forem calculados para o
total de 520 estudantes da amostra, possvel dizer que 13,8% dos pesquisados pretendem
atuar apenas por alguns anos aps a formatura, 15,6% pretende atuar durante toda a sua vida
profissional, 47,3% no sabe e os 23,3% que no responderam questo, em princpio, no
pretendem atuar como docentes da Educao Bsica.
Tabela 3 Pretenso de atuar como professor
Educao bsica na Educao bsica na

Educao Superior
rede pblica rede particular
Sim 43,4% 45,4% 41,9%
No 24,9% 18,7% 18,5%
Talvez 31,8% 35,9% 39,6%
Total 100% 100% 100%
Em relao s perspetivas profissionais (tabela 4)

interessante observar que o percentual dos que pretendem
atuar na rea de Educao, mas no como professores ainda
menor do que o dos que pretendem ser professores: 49,1%
respondem no quando indagados a respeito, 34,9% talvez e
apenas 16,0% afirmam ter essa pretenso profissional. Os
resultados so bem diferentes quando se pergunta aos
estudantes se os mesmos pretendem atuar na rea do seu
curso, mas no como professores. Aqui, o percentual de
respostas negativas baixa para 27,1%; os que respondem talvez
so 40,9%, e 32,1% dizem sim. Parece haver, portanto, por
parte de um nmero considervel de alunos, a pretenso de
atuar na rea especfica de seu curso, porm afastados da
docncia e mesmo da rea educacional em geral. Esse apego

rea especfica do curso ainda demonstrado quando se
pergunta sobre a pretenso de atuar em rea diferente da do
seu curso: mais da metade, 51,3%, diz que no, 29,5% talvez e
apenas 19,1% afirmam que sim.
Tabela 4 Pretenso de atuar em diferentes reas
Na rea de Educao,
Na rea do seu curso, Em rea diferente
mas no como
mas no como docentes da do seu curso
docentes
Sim 16,4% 32,1% 19,3%
No 49,1% 27,1% 51,3%
Talvez 34,5% 40,9% 29,3%
Total 100% 100% 100%
Motivos para escolha da docncia
Foi pedido que apenas os estudantes que pretendessem

ser professores da Educao Bsica respondessem a uma
questo sobre a importncia de certos fatores na sua tomada
de deciso. A questo foi respondida por 75% da amostra, o
que certamente inclui estudantes que, em questes

anteriores, afirmaram ter certeza de sua deciso pela
docncia e aqueles que manifestaram dvida a respeito.
possvel perceber, por meio das respostas, um

contraste claro entre o peso relativamente pequeno atribudo
pelos estudantes a fatores de ordem prtica ou instrumental
(tabela 5) e sua afirmao contundente da importncia do seu
gosto pelo ensino e de sua crena no poder transformador da
Educao (tabela 6).
Tabela 5 - Importncia de fatores de ordem prtica ou instrumental
Possibilidade de Possibilidade
Facilidade de Possibilidade
ter estabilidade de trabalhar
conseguir de tirar frias
por meio de um apenas meio
emprego como duas vezes
concurso pblico horrio, ou
professor por ano
para o magistrio seja, um turno
Extremamente/
Muito 24,9% 34,9% 31,9% 25,6%
importante
Importante 40,7% 34,2% 29,0% 24,6%
Pouco/nada
importante 34,4% 30,9% 39,1% 49,8%
Total 100% 100% 100% 100%

Tabela 6 Importncia de fatores relacionados realizao de preferncias e valores

individuais
Gosto pelas atividades Papel da docncia na

de ensino transformao da realidade
social
Extremamente/
Muito importante 74,% 77,6%
Importante 20,1% 15,3%
Pouco/nada 5,9% 7,1%

importante
Total 100% 100%
Avaliao do indivduo e da
famlia sobre o curso
escolhido e sobre a
profisso docente
O baixo interesse em relao docncia demonstrado

pelos estudantes apresentados nos dados acima podem ser
relacionados opinio desses a respeito dos salrios e
condies de trabalho dos professores (tabela 7): 76,7%
consideram que as condies de trabalho dos professores so
ruins ou pssimas e 83,5% tm a mesma opinio para os

salrios em geral oferecidos para a profisso.
Tabela 7 - Avaliao sobre as condies de trabalho e salrios
O que voc pensa sobre as O que voc pensa sobre os

condies de trabalho dos salrios dos professores da
professores da Educao Educao Bsica?
Bsica?
So bons ou muito bons 2,1% 1,3%
So razoveis 20,8% 15,2%
So ruins ou pssimos 77,1% 83,5%
Total 100% 100%
Segundo os alunos, no h tambm grande estmulo por

parte dos cursos para que eles se tornem professores da
Educao Bsica; assim como no seria dado um preparo
adequado para o exerccio da profisso. Ao avaliarem seus
cursos de licenciatura, 67,9% dos estudantes afirmaram que
esses os estimulam pouco ou no os estimulam a serem
professores; 28,5% que os estimulam e apenas 3,7% disseram
que seus cursos os estimulam muito. Alm disso, 50,2% dos
pesquisados consideram que seus cursos oferecem pouco ou
nenhum preparo para a docncia; 41,9% dizem que os cursos
os preparam para tal funo e somente 7,9% afirmam que seus

cursos os preparam muito.
Considerando o peso das presses familiares sobre as

decises escolares e profissionais individuais, perguntamos aos
entrevistados sobre as reaes de seus familiares frente sua
inteno de serem professores da Educao Bsica.
interessante observar (tabela 8) que um pouco mais da
metade incentiva a deciso dos filhos. Esse incentivo no se
justifica, no entanto, pelas oportunidades profissionais
oferecidas aos formandos, mas sim pelo reconhecimento
familiar do gosto do estudante pela profisso. A reao dos
familiares parece coerente com a avaliao dos prprios
alunos sobre os fatores que foram importantes na sua deciso
de quererem ser professores: o gosto pela profisso assume
preponderncia em relao s consideraes mais objetivas,
relacionadas s condies de trabalho e ao retorno financeiro
esperado.
Tabela 8 Reao dos familiares inteno de ser professor da Educao

Bsica
Frequncia Porcentagem
No incentivam - profisso mal remunerada 121 30,7
No incentivam - profisso difcil e 21 5,3

cansativa
Incentivam - boas oportunidades de 51 12,9
emprego
Incentivam - gosto pela profisso 156 39,6
Outra 45 11,4
Total 394 100,0

No respondeu 126
Total 520
Fonte: Dados coletados pelos autores
Motivos para escolha do curso
As respostas dos estudantes s questes sobre a

docncia parecem coerentes com as que so dadas para as
perguntas relativas importncia de alguns fatores na escolha
de seu curso: o fato da licenciatura permitir ao graduado
trabalhar como professor foi considerado
extremamente/muito importante por menos da metade da

amostra, 41,3%. Por outro lado, ser um curso que oferece
outras perspetivas profissionais, alm de ser professor, foi
apontado como extremamente/muito importante por 60,6%
dos pesquisados. Vale ainda destacar que 83,8% apontam como
extremamente/muito importante como fator de escolha o
gosto que possuem pela rea especfica do curso (Biologia,
Histria, Letras etc.).
Os dados (tabela 9) parecem sugerir que o gosto pela

rea especfica do curso e o compromisso com a atuao
profissional nessa rea foram fatores mais importantes na
escolha do curso do que a possibilidade de exerccio da
docncia.
Tabela 9 Importncia de diversos fatores na escolha do curso atual
Ser um curso que

Gosto pela rea
Ser um curso que oferece outras
especfica do curso
permite ser perspectivas
(Biologia, Histria,
professor profissionais, alm de
Letras etc)
ser professor
Extremamente/ 41,3% 60.6% 83,8%

Muito importante
Importante 31,6% 19,4% 11,6%
Pouco/nada 27,1% 20,0% 4,6%

importante
Total 100% 100% 100%
Outros fatores destacados pelos entrevistados so

relacionados instituio em que os cursos se situam (tabela
10). O fato de o curso pertencer a uma instituio de
prestgio, a UFMG, foi apontado como extremamente ou como
muito importante por 80,5% dos pesquisados. Um grande
contingente, 71,7% tambm aponta como extremamente ou
como muito importante o fato de ser um curso de uma
instituio pblica e, portanto, gratuita.
Tabela 10 Importncia de fatores diversos na escolha do curso atual
Ser um curso de uma Ser um curso de uma

instituio pblica e, instituio de
portanto, ser gratuito prestgio, a UFMG
Extremamente/muito importante 71,7% 80,6%
Importante 16,5% 14,%
Pouco/nada importante 11,8% 5,2%
Total 100% 100%
Em contraste com a gratuidade, outros fatores de

natureza mais pragmtica foram menos destacados pelos
entrevistados (tabela 11). O fato de o curso permitir conciliar
com o trabalho foi considerado extremamente/muito
importante por 32,6% dos entrevistados. Essa importncia
relativamente menor deste fator talvez se explique pelo fato
de que 48,7% dos entrevistados no trabalhavam no momento
do vestibular e um percentual considervel continua sem um
trabalho formal, vivendo de bolsas, estgios e ajuda da
famlia. Chama ainda mais a ateno a falta de importncia
atribuda pelos entrevistados ao fato do curso ser menos
concorrido no vestibular. Apenas 6,6% do total da amostra
consideraram esse fator extremamente/muito importante.
Tabela 11 - Importncia de fatores na escolha do seu curso atual
Ser um curso que permite Ser um curso menos

conciliar com o trabalho concorrido no vestibular
Extremamente/muito importante 32,6% 6,6%
Importante 24,7% 17,1%
Pouco/nada importante 42,7% 76,3%
Total 100% 100%
Modo como a escolha feita
No que concerne passagem para o Ensino Superior,

vale observar que 72,1% dos estudantes afirmaram que sempre
pensaram em fazer um curso superior. J em relao
escolha pelo curso atual, apenas 22,9% disseram que sempre
pensaram em faz-lo e ao serem questionados sobre quando
tomaram, efetivamente, a deciso de fazer seu curso, o grau
de antecedncia tem nova reduo: somente 13,9% declaram
que sempre pensaram em fazer o curso atual. Esses dados
parecem sugerir um grau limitado de segurana na escolha
pelos cursos de licenciatura. Para a grande maioria dos
estudantes, a deciso efetiva de fazer o curso recente:
44,3% dizem que tomaram essa deciso um ms ou menos

antes do vestibular; 19,7% um ano antes e apenas um tero,
36% haviam decidido h mais de um ano. Cabe ainda
considerar que 55,6% dos estudantes afirmam que estavam em
dvida sobre a escolha do curso nos meses que antecederam o
vestibular.
relevante notar, tambm, que 33,1% dos estudantes

afirmam que, antes do vestibular para o seu curso atual
tentaram processo seletivo para outro curso que preferiam e
no foram aprovados. Parte significativa dos estudantes pode,
portanto ter redefinido sua opo em funo da dificuldade
constatada de ingresso no curso de sua preferncia.
Do total da amostra, 54% afirmam que fizeram outros

vestibulares alm daquele por meio do qual ingressaram em
seu curso atual. Perguntados sobre o tipo de curso para o qual
prestaram vestibular, 31,7% dizem que a maioria dos seus
vestibulares foram para cursos que ofereciam formao de
professores como habilitao (licenciatura), 42,7% dizem que
a maioria dos cursos em que tentaram entrar no ofereciam a
formao de professores e 25,6% responderam que prestaram
vestibular tanto para cursos que ofereciam quanto para
aqueles que no ofereciam tal formao. Esses dados sugerem
que os estudantes que tentaram outros vestibulares no
estavam to seguros sobre sua preferncia por um curso de

licenciatura.
CRUZAMENTOS DOS DADOS
Alm desses dados descritivos, vale apresentar alguns

cruzamentos que esto sendo feitos a partir dos resultados
gerados pela pesquisa. Um dos objetivos da investigao
entender como e em que medida diferenas internas no perfil
social e escolar dos candidatos afetam o modo como a escolha
dos estudos superiores feita. Nesse sentido, apresentamos
nas tabelas a seguir alguns cruzamentos que parecem bastante
sugestivos. Fundamentalmente, eles apontam que o perfil
social dos candidatos afeta de forma expressiva a
antecedncia com que se pensa em ingressar no Ensino
Superior e a deciso pelo curso de licenciatura em questo,
bem como a idade em que efetivamente ocorre a entrada no
curso.
Utilizamos, nesta etapa da anlise, a escolaridade da

me como indicador da origem social. Alm de todo o
conhecimento acumulado pela Sociologia da Educao relativo
importncia da escolaridade materna como condicionante
dos destinos escolares, consideramos dados da nossa prpria

pesquisa que indicam a convergncia dessa varivel com
outras classicamente utilizadas para caracterizar o perfil
social e as prprias trajetrias escolares.
A tabela 12 mostra que a antecedncia com que se

pensa em fazer um curso superior est diretamente associada
ao grau de escolaridade da me. A tabela 13 indica, por sua
vez, que em relao deciso efetiva pelo curso de
licenciatura em questo a relao inversa, quanto maior a
escolaridade da me, menor a antecedncia. Esses resultados
so compatveis com nossas hipteses iniciais e mostram-se
confluentes com o que observados em pesquisas anteriores j
mencionadas. Se, por um lado, as expectativas familiares
relativas entrada dos filhos no Ensino Superior se
manifestam de forma mais precoce nos meios mais
escolarizados, por outro, a resistncia s licenciaturas e
profisso docente se apresenta de maneira mais intensa nesses
grupos. Cabe ainda salientar que o perfil social dos candidatos
parece interferir na importncia que eles atribuem a
diferentes fatores envolvidos no processo de escolha dos
cursos superiores. Como mostra a tabela 14, isso ocorre, por
exemplo, na avaliao que os candidatos fazem sobre a
importncia do curso apresentar um vestibular menos

concorrido.
Tabela 12 - Escolaridade da me X Quando comeou a pensar em fazer Ensino

Superior
Ensino Superior
Sempre Alguns anos Um ano ou

Total
pensei antes da menos antes
inscrio da inscrio
No estudou; ensino 105 38 25 168

fundamental
incompleto/completo
Escolaridade da me
62,5% 22,6% 14,9% 100,0%
Ensino mdio 117 24 16 157

incompleto/completo
74,5% 15,3% 10,2% 100,0%
Ensino superior 101 17 5 121

incompleto/completo;
mestrado, doutorado 82,1% 13,8% 4,1% 100,0%
323 79 46 448
Total
72,1% 17,6% 10,3% 100,0%
Fonte: Dados coletados na prpria pesquisa

Tabela 13 - Escolaridade da me X Deciso efetiva de fazer o curso de licenciatura
Deciso curso superior
Sempre tive Alguns anos Um ano ou

certeza de antes da menos No Total
que faria inscrio antes da respondeu
inscrio
No estudou; ensino 30 43 94 1 168

fundamental
17,9% 25,6% 56% 0,6% 100,0%
incompleto/
Escolaridade da me
completo
Ensino mdio 15 37 103 2 157

incompleto/
9,6% 23,6% 65,6% 1,3% 100,0%
completo
Ensino superior 12 19 92 0 123

9,8% 15,4% 74,8% 0% 100,0%
mestrado, doutorado
57 99 289 3 448
Total
12,7% 22,1% 64,5% 0,7% 100,0%

Tabela 14- Escolaridade da me X Ser um curso menos concorrido no vestibular
Importncia
Extremamente Pouco ou No Total

/ muito Importante nada respondeu
importante importante
No estudou; ensino 13 33 122 0 169

fundamental
Escolaridade da me
incompleto/completo 7,7% 19,6% 72,6% 0,0% 100,0%
Ensino mdio 12 30 112 3 157

incompleto/completo
7,6% 19,1% 71,3% 1,9% 100,0%
Ensino superior 4 12 106 1 121

mestrado, doutorado 3,3% 9,8% 86,2% 0,8% 100,0%
29 75 340 4 457
Total
6,5% 16,7% 75,9% 0,9% 100,0%
CONSIDERAES FINAIS
Os resultados apresentados nesse trabalho so uma

pequena amostra do que est sendo produzido por nossa
pesquisa. Esperamos contribuir para uma anlise mais
complexa do processo de escolha dos cursos de licenciatura e

da profisso docente. No nos parece adequado entender esse
processo decisrio apenas como resultado de uma adaptao
dos indivduos s suas possibilidades objetivas. preciso
entender os diversos fatores que interferem no processo de
tomada de deciso, e que fazem, inclusive, com que essa
escolha ocorra de formas variadas e tenha significados
diferentes para os diversos grupos de indivduos.
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Brasileira de Estudos Pedaggicos, 87, 178-187.
RELAES ENTRE RELIGIO, GOSTO POR

CRIANA E MUDANA SOCIAL:
A ESCOLHA POR PEDAGOGIA
Adriane Knoblauch 7
INTRODUO
Em pesquisa anterior (Knoblauch, 2008), analisei o

processo de socializao profissional de professoras em incio
de carreira. Naquele momento, o conceito de socializao, a
partir de Pierre Bourdieu, foi compreendido como o processo
pelo qual ocorre a incorporao de disposies de habitus de
um grupo profissional a partir de um sistema cultural de
origem.
Foi possvel constatar, de um modo geral, que as cinco

professoras observadas eram de fraes de classe com posse
7
Professora adjunta do Setor de Educao da Universidade Federal do Paran (UFPR) e ps-
doutoranda da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FEUSP). Brasil. Contato:
adrianeknoblauch@gmail.com
restrita de capital econmico e cultural. Vieram de famlias

que viveram dificuldades econmicas, com pais ocupando
posies subalternas no mercado de trabalho e pouca
escolaridade. O casamento no trouxe alteraes significativas
para este modelo de vida, pois seus maridos, com escolaridade
inferior delas, tambm mantinham profisses de baixo
retorno financeiro e prestgio social.
Especificamente no que se refere socializao

profissional e ao processo de aprender a ser professora, a
anlise dos dados apontou para um processo em que trs
aspetos se complementaram na relao entre dimenses do
habitus de origem das professoras e as disposies para a
docncia instaladas no interior da escola: a) observou-se
disposies que precisaram ser incorporadas e que foram
completamente novas, tais como a interiorizao de novos
termos por parte das professoras iniciantes para descrever o
desenvolvimento de seus alunos, o que revela
desconhecimento delas em aspetos lingusticos do capital
cultural necessrio para a docncia; b) outras disposies j
estavam instaladas no habitus, mas precisaram ser adaptadas
tendo em vista serem vivenciadas pelas professoras enquanto
alunas, tais como a organizao do tempo escolar; c) e, ainda,
disposies presentes no habitus de origem das professoras
iniciantes que foram mantidas no processo de socializao

profissional, tais como, a submisso frente esfera de poder
da escola, a moral do esforo decorrente da viso de trabalho
presente nas professoras e a tica do cuidado e carinho,
decorrente de uma memria cultural feminina. Tais
disposies - adaptadas, novas e mantidas - orientaram aes
das professoras no incio da carreira docente (Knoblauch,
2008).
No entanto, paralelamente a essas concluses, os dados

apontaram para a pouca influncia do curso de formao
inicial para o enfrentamento das dificuldades das professoras
nesse momento da carreira profissional. Diante de
dificuldades, as professoras novatas pediam auxlio s
professoras mais experientes da escola ou tentavam lembrar-
se do que suas antigas professoras fizeram com elas enquanto
alunas da educao bsica, mas no tentavam acionar
aprendizagens ocorridas ao longo de sua formao inicial,
sequer lembravam-se dos nomes de seus professores. Esse fato
despertou interesse para uma anlise mais detalhada sobre a
forma como ocorre a socializao profissional para a docncia
durante o curso de formao inicial.
Diante disso, no incio de 2012 iniciei uma nova

pesquisa, a fim de compreender a forma como aspetos da
docncia so incorporados ao longo da formao inicial de

estudantes de Pedagogia da Universidade Federal do Paran.
Optei por fazer uma anlise longitudinal, acompanhando o
grupo que iniciou seu curso em 2012 e concluir em 2016.
Alguns dados j foram coletados, os quais sero apresentados
a seguir. Mas, dentre eles, destaca-se o elevado nmero de
alunos que dizem seguir uma religio: 81%. Tal fato, aliado s
observaes feitas por mim, em anos anteriores como docente
do curso - nas quais pude perceber um nmero alto de
evanglicas, freiras e pastores dentre os alunos - despertou
em mim o interesse em compreender as interfaces que se
estabelecem entre disposies seculares veiculadas pelo curso
de Pedagogia e as disposies religiosas to marcadas nesse
grupo de alunos. Tal intento parte da premissa de que as
religies so produtoras de cultura que, em conjunto com
outros agentes socializadores, como a escola e a famlia,
contribuem para dar sentido e significado ao universo
simblico, ao mesmo tempo em que sugerem comportamentos
(Setton, 2012b). Este artigo apresenta, portanto, resultados
preliminares referentes fase inicial desta pesquisa em
andamento.
MAPEAMENTO DO PERFIL DOS ALUNOS

COM DESTAQUE PARA A RELIGIO
Para compreender a forma como ocorre o aprendizado

da docncia em estudantes do curso de Pedagogia da UFPR
optei, inicialmente, por estabelecer o perfil socioeconmico
dos alunos ingressantes em 2012 e perceber algumas
disposies para a docncia j instaladas no sistema cultural
de origem, tendo em vista que, como alunos da escolarizao
bsica, incorporaram modelos e prticas de seus antigos
professores. Para tanto, foram aplicados dois questionrios em
momentos diferentes aos alunos(as) do 1 ano de curso. O
primeiro questionrio possua questes a respeito da renda
salarial da famlia, condies de moradia, bens de consumo,
escolaridade de avs e pais, escolaridade dos alunos/as,
hbitos religiosos, hbitos culturais e de leitura, vivncias na
infncia, escolha pelo curso de pedagogia, respondido por 100
alunos. Num segundo momento, para estabelecer se tais
alunos(as) j incorporaram algumas disposies para a
docncia, as quais definimos a partir de trabalhos sobre
professores com o referencial bourdieusiano (Penna, 2011;
Knoblauch, 2008), Elaboramos um instrumento com questes
mais abertas, o qual foi respondido por 90 alunos.
Uma anlise inicial desses dados indica que o curso de

Pedagogia da UFPR maioritariamente feminino, jovem, com
estudantes oriundos em grande parte da escola pblica, de
famlias com ligeira ascenso nos nveis de escolaridade, mas
com ocupaes subalternas no mercado de trabalho. Em
relao renda, a maioria de famlia numerosa que
sobrevive com at 6 salrios mnimos e muitos trabalham
enquanto cursam Pedagogia, j no primeiro ano de
universidade. Em relao aos hbitos culturais, sofrem
influncia dos media nas suas escolhas e do preferncia ao
cinema e a filmes comerciais.
No que se refere s disposies j instaladas e o motivo

de escolha pelo curso, foi possvel perceber, ainda que de
forma preliminar, a existncia de 3 grupos entre os
estudantes: a) um grupo com alunos com forte viso utpica
em relao educao e aos seus fins, considerando que por
meio da educao possvel tornar a sociedade mais justa (20
estudantes); b) um grupo com viso maternal em relao
docncia, considerando a profisso como uma misso, um dom
(44 estudantes); e, c) um terceiro grupo que mescla essas
duas caractersticas (26 estudantes).
Destaca-se aqui o alto nmero de alunos que veem a

profisso como um dom, apontando caractersticas maternais
a ela (pacincia, carinho, dedicao) e indicando que a
escolha pelo curso foi motivada, muitas vezes, por gostar de
crianas (44 alunos). Ademais, vale destacar que nesse grupo,
quase a metade declarou ser o curso de Pedagogia a segunda
opo no vestibular com preferncia Psicologia. Por outro
lado, no grupo de alunos com viso mais utpica, quase 80%
afirmaram ter certeza da escolha por Pedagogia, o que foi
motivada pela crena na mudana da sociedade por meio da
educao.
Considerando o alto ndice de evaso no curso, um novo

questionrio com questes objetivas e relativas apenas
religio foi aplicado aos mesmos alunos no incio de 2014,
agora no terceiro ano de curso. Esse questionrio foi
respondido por 77 alunos e os nmeros indicam que desse
total, 50,64% se dizem catlicos, 40,25% evanglicos, 5,19%
espritas e 1,29% umbandista, ao passo que apenas 3,89%
afirmam no seguir nenhuma religio. Desse montante, 70,12%
afirmam seguir a religio desde o nascimento, o que significa
que em torno de 30% so pessoas que migraram de religio. A
migrao mais comum de catlicos para evanglicos ou
espritas, mas h tambm o inverso, embora em nmero
reduzido. 17,64% das respostas vlidas afirmam frequentar

mais de uma denominao ao mesmo tempo 8.
Em relao frequncia, a maior parte (36,36%) afirma

frequentar as atividades proporcionadas por sua religio mais
de uma vez por semana, sendo que 85,71% frequentam os
rituais (missas, cultos etc.), 28,57% o grupo de jovens, 23,37%
trabalham com crianas na igreja e 25,97% fazem trabalhos
voluntrios (assistncia social, visitas a hospitais e trabalho
com msica na igreja, dentre outros). Tais dados, indicam que
a participao desses alunos em sua comunidade religiosa
relativamente ativa.
No entanto, ao cruzar os dados relativos frequncia e

participao com a religio mencionada possvel perceber
que os evanglicos e espritas participam com muito mais
afinco do que os catlicos. Dentre os catlicos, 36,84%
afirmam frequentar 1 vez por semana as atividades de sua
religio e 7,89% afirmam frequentar mais de uma vez por
semana, enquanto que no caso dos evanglicos esses nmeros
so 16,12% e 67,74% respectivamente. Em relao
participao, para os catlicos ela se concentra na frequncia
s missas (89,47%) e para os evanglicos mais diluda entre
8
Os dados relativos migrao entre religies e a religiosos dplices acompanham os que
foram encontrados por Negro (2008): 38% e 11% respectivamente.
frequncia a rituais (83,87%), participao em grupos de

jovens (54,83%), trabalho com crianas (48,38%) e trabalho
voluntrio (38,70%). J entre os espritas (4 alunos nessa
situao), 75% vo mais de uma vez por semana sua
comunidade e todos afirmam frequentar os rituais (grupos de
estudos) e fazem trabalhos voluntrios.
Outra diferena percebida entre catlicos e evanglicos

diz respeito motivao pelo curso. Ao cruzar esses dados
entre os grupos acima definidos, possvel perceber que h
catlicos, evanglicos e sem religio em todos os grupos, com
a predominncia dos catlicos. Mas no grupo dos alunos com
viso utpica sobre a educao, 56% so catlicos e apenas
17% evanglicos, ao passo que no grupo com viso maternal,
55% so catlicos e 32% evanglicos.
Desta forma, justifica-se a necessidade de um

aprofundamento maior sobre a relao que se estabelece
entre disposies religiosas e disposies seculares, pois h um
dilogo entre diferentes instncias tais como escola, igreja,
famlia, e os alunos do curso, certamente, incorporam
disposies para docncia (ou disposies que acreditam ser
para docncia) no interior da igreja e na interface dessas
agncias socializadoras. Sendo assim, as hipteses construdas
para a pesquisa so: 1) a participao nas atividades da igreja
proporcionam um contato com questes que tambm fazem

parte da docncia, tais como planejar sequncias didticas,
contar histrias, preparar atividades a serem desenvolvidas
em um determinado tempo, assumir um grupo de crianas
etc., acompanhando as indicaes de Vincent, Lahire e Thin
(2001) de que, a partir do sculo XVI, a forma escolar de
socializao ultrapassou os limites da escola e invadiu outras
instituies mantendo suas caractersticas; 2) mas, para alm
disso, necessrio considerar que o contedo da religiosidade
vivenciada pode difundir valores que se aproximam ou se
distanciam dos contedos seculares veiculados pela formao
inicial durante o curso de Pedagogia, tais como devoo,
bondade, abnegao. Acredita-se aqui, que a formao
docente se d a partir da construo de significados que
ocorre na confluncia de diferentes experincias e que
impulsionam aes e prticas. Este processo precisa ser
melhor conhecido para que possamos desvelar como,
efetivamente, ocorre a formao de professores.
ALGUNS APONTAMENTOS SOBRE SOCIOLOGIA

DA RELIGIO E SOCIALIZAO
Para as questes que aqui sero tratadas, se far um

recorte na produo da Sociologia da Religio a fim de trazer
pistas para a anlise dos dados e indicar os caminhos a seguir
para a continuidade da pesquisa. O recorte aqui proposto
abordar dois temas caros sociologia da religio de modo
geral e sociologia da religio brasileira: o debate sobre
secularizao e dessecularizao e dados sobre a religiosidade
do Brasil.
Inicialmente, possvel afirmar, a partir de Berger

(2012), que a religio uma construo cultural que visa dar
sentido ao mundo e um dos elementos do amplo processo de
socializao como resultado da construo social da realidade.
Como construo cultural, a religio sofre alteraes e
adequaes ao longo do tempo, tendo em vista que fruto de
uma relao dialtica entre condies objetivas e subjetivas.
Ou seja, h uma relao dialtica entre sociedade e religio.
Nesse sentido, Berger (2012), com base em Weber,

aponta que o prprio Cristianismo, como religio importante
do Ocidente Moderno, tinha nas suas origens elementos mais
seculares do que outras religies da poca. Mas a Reforma
Protestante deu um novo impulso para a secularizao na

modernidade, ao reduzir muitos dos elementos sagrados de
ento, o que em relao com as condies socioeconmicas do
momento, contribuiu para a secularizao do Estado, deixando
a religio para a esfera privada da famlia.
A perda do monoplio estatal e um processo cada vez

mais racional, em relao com a racionalidade crescente do
capitalismo industrial, contribuem para que a religio passe a
sofrer crises de legitimidade o que conduz a um processo de
pluralismo religioso. Tal processo joga a religio para a esfera
do mercado, que como uma empresa racional e burocratizada,
passa a ter que conquistar seus fiis, com um contedo cada
vez mais psicologizante.
Segundo Negro (2005), esse discurso fundamentado nas

anlises weberianas de que a sociedade passaria por um
desencantamento do mundo e por uma secularizao
crescente foi bastante forte nas dcadas de 1960 e 1970. Mas,
no final do sculo XX, com a falncia do socialismo, o processo
de globalizao e o ressurgimento de religies com apelos
fundamentalistas, alguns analistas passam a reavaliar o que se
convencionou chamar de secularizao, inclusive o prprio
Peter Berger (2000) que passa a elencar alguns equvocos da
secularizao, considerando que ainda que a sociedade seja
mais secularizada, com a separao entre Estado e Igreja, o

mesmo no ocorre, necessariamente, na mente das pessoas,
de modo que crenas e prticas religiosas permanecem
orientando suas vidas. Os elementos que levam Berger a
chegar a tais concluses so, sobretudo, o fato do avano do
conservadorismo e fundamentalismo na religio de um modo
geral, desde Joo Paulo II na Igreja Catlica, o declnio das
igrejas protestantes tradicionais que tentaram ajustar-se
modernidade e o concomitante crescimento do evangelismo, o
renascimento da Igreja Ortodoxa na Rssia, o crescimento dos
ortodoxos judeus e em outras comunidades religiosas
(islamismo, budismo, hindusmo etc.). Por esses motivos, o
autor sugere que ao lado de elementos seculares, h que se
considerar tambm a existncia de elementos
contrasseculares na sociedade contempornea.
No Brasil, tais ideias foram refutadas com veemncia

por Pierucci (1997) que considera que na base das
argumentaes em defesa da dessecularizao (ou
contrassecularizao) est, segundo ele, a frgil ideia do
sagrado como necessidade da condio humana. O autor, ao
contrrio, reafirma que a religio perdeu espao na sociedade
moderna, sobretudo pela laicizao do Estado, o que conduziu
a uma perda de influncia dela tambm na produo de
conhecimento, na arte, no consumo, na organizao do tempo

livre, entre outros. Para o autor, os novos movimentos
religiosos podem ser vistos como reflexos de um processo de
secularizao que descontnuo e irregular e que podem ser
considerados como um item de consumo dentre tantos no
mercado religioso, o que pressupe um declnio do
compromisso religioso prprio do pluralismo religioso que
fruto do processo de secularizao e desencantamento do
mundo. Ou seja, Pierucci (1997, p. 115) lembra que o
pluralismo religioso fator da secularizao crescente.
Este debate importa para a reflexo que aqui se

pretende, justamente na medida em que aponta para o papel
que a religio exerce (ou pode exercer) atualmente na vida
das pessoas. Vivemos num momento de crescimento de
setores conservadores da religio, ao mesmo tempo em que a
ela reservado a esfera privada e o espao da subjetividade.
Em que medida a religio interfere, afeta a vida cotidiana das
pessoas que frequentam tais comunidades de f? De uma certa
forma, essa a problemtica da pesquisa, ora em andamento,
a partir da qual tais reflexes so escritas.
Por ora, as indicaes de Negro (2005 e 2008) aliadas

s de Simmel (2010 e 2011) podem trazer pistas interessantes
a esta polmica posta no campo da sociologia da religio. Em
linhas gerais, Negro considera que haveria uma confuso
terica, por um lado, na interpretao dos conceitos de
secularizao e desencatamento do mundo em Weber, e por
outro, na anlise de tal processo em solo brasileiro. Para
Negro, Berger esqueceu que a racionalizao apontada por
Weber ocorreu tanto na esfera cientfica (fenmeno
socioestrutural), quanto na esfera religiosa (mentalidades) e
que, mesmo havendo um acrscimo de comunidades
religiosas, no implicaria um retorno da influncia na religio
no plano socioestrutural. No entanto, analisando o caso
brasileiro, Negro reconhece a efetiva pouca influncia da
tica protestante aliada ao catolicismo sincrtico que
colonizou nosso pas, o que, segundo ele, possibilitou a
permanncia do encantamento. Tal processo foi possvel,
tendo em vista o processo histrico que introduziu a
modernizao na esfera econmica, sem o acompanhamento
da racionalizao na esfera das mentalidades. Sendo assim,
segundo o autor, permanecemos num estado de semi-
encantamento e secularizao relativa (Negro, 2005, p. 35).
Atualmente, segundo Pierucci (2004 e 2006) as

estatsticas indicam que o catolicismo ainda a religio mais
mencionada, mas sofre sucessivas quedas em cada
recenseamento, assim como as outras religies consideradas
tradicionais no Brasil (luteranismo e umbanda), ao passo que
as demais religies evanglicas ganham cada vez mais novos
adeptos. Esse processo de destradicionalizao das religies
ocorre, segundo o autor, por uma tendncia no campo
religioso (acompanhada das modificaes culturais na
sociedade) de alterao da funo das religies de carter
tnico, para religies de carter universal ou de converso.
Nesse contexto, a religio passa a atuar, segundo Pierucci,
como solvente, tendo em vista que dissolve antigos laos
tnicos ou de coletividade. Mas, Prandi (2008) ressalta que,
ainda que os evanglicos venham crescendo em nmero, o
espao que a religio ocupa na sociedade no contexto atual,
permite a ela que converta apenas indivduos e no a cultura
como um todo. Desse modo, no estaramos caminhando para
a converso de um cultura catlica para outra evanglica.
Sanchis (2008) considera que esse processo tem relao

com a cultura no mundo contemporneo cada vez mais
multicultural e desterritorializada, o que possibilita uma
multiplicao das identidades religiosas possveis (Sanchis,
2008, p. 78) e, tambm, uma convivncia autnoma e

respeitosa com outros campos da sociedade, mais abertos
secularizao.
Toda essa dinmica conduz, ento, para a existncia no

momento atual de uma nova vivncia com a religio baseada
muito mais na experincia individual, na psicologizao, na
espontaneidade, mas que mantm ainda, no caso brasileiro, o
reforo nas instituies e a centralidade do cristianismo, entre
outros elementos. Na viso de Sanchis (2008), so
antagonismos que no se excluem, mas que se qualificam e
que interferem na constituio do indivduo.
As indicaes de Simmel (2010 e 2011) tambm podem

ser teis, especialmente seus escritos sobre religio. Os
esforos de Simmel se concentraram mais em compreender a
religiosidade, como valor emocional da religio, do que a
religio institucionalizada. Nesse sentido, j entre o fim do
sculo XIX e incio do sculo XX considerou que, mesmo com a
ascenso da racionalidade de seu tempo, a religiosidade pode
ser mantida em alguns indivduos, tendo em vista que ela est
relacionada a um modo religioso de existncia (Simmel, 2010).
Por outro lado, compreende o religioso como
fundamentalmente um fenmeno humano, derivado de
interaes humanas. Desta forma, o fenmeno religioso um
processo que possui suas razes histricas (que pode perder

seu contedo original quando se autonomiza), mas que alm
delas, possui outra dimenso importante que tem relao com
a subjetividade e com a permanncia da crena, muitas vezes,
vivenciada de forma coletiva e dando unidade a um grupo,
ainda que haja abalos na religio doutrinal. Nesse sentido, o
autor afirma:
A velha representao de que Deus o absoluto, enquanto

tudo que humano relativo, assume aqui um novo sentido:
as relaes entre as pessoas que encontram sua expresso
substancial e ideal na ideia do divino (Simmel, 2011, p. 16).
Alm disso, Simmel aponta que h caractersticas da

religiosidade presentes na vida cotidiana, tais como altrusmo,
humildade, entre outras e que constituem uma categoria de
pensamento. A partir da construo analtica que distingue
forma e contedo, proposta por Simmel, possvel afirmar
que a forma dessa religiosidade assume vrios contedos.
Assim, no atual momento de avano dos considerados

setores conservadores da Igreja, especialmente no caso
brasileiro de secularizao relativa, tais apontamentos
podem ser frutferos, pois demonstram que a religiosidade
pode conviver com a secularizao e a racionalidade. No caso
especfico da presente pesquisa, necessrio verificar a forma
como os alunos aliam os elementos da religiosidade presentes
nos seus discursos (bondade, compaixo, carinho) ao contedo

prprio da sua profissionalizao.
Simes (2007) analisou as relaes entre religio e

poltica entre alunos do curso de Servio Social da UFRJ e
verificou, entre outras coisas, a forte vinculao religiosa
desses alunos que, muitas vezes, motivou a prpria escolha
pelo curso. Alm disso, o autor destacou elementos culturais
presentes na identidade desses jovens e que nem sempre
foram alterados pela formao cursada, tal como a ideia do
voluntariado. Por outro lado, h elementos presentes na
religiosidade, tais como os definidos pela Teologia da
Libertao, que no se opem totalmente orientao
marxista presente no curso, o que indica, portanto, a
existncia de valores antagnicos e complementares entre
religio, poltica e formao superior no caso analisado pelo
autor.
A perspetiva sobre o conceito de socializao aqui

assumida tambm caminha nessa direo. Vale ressaltar que,
ainda que socializao tenha sido originalmente uma noo
utilizada por correntes funcionalistas da sociologia,
objetivando compreender os processos de adaptao do
indivduo sociedade, uma leitura mais construtivista
trouxe uma nova abordagem ao conceito, trazendo para a
anlise a necessria relao interdependente entre indivduo e

sociedade. Nesse sentido, visando a superao de antigas
dicotomias, h um esforo mais recente no campo da
sociologia em compreender como os indivduos so produzidos,
bem como um esforo em refletir sobre a condio de
produtores das condies sociais que os produzem, numa
relao dialtica (Setton, 2012a).
Nessa direo, com base em Marcel Mauss, Setton

(2009) complementa essa discusso ao trazer cena a noo
da socializao como fato social total, considerando que mais
do que uma complementaridade de diferentes instncias tais
como escolarizao, media, famlia e religio, o que est em
jogo nos processos socializadores a compreenso de que os
prprios indivduos do sentido unificador s suas diferentes
experincias, em outras palavras:
o indivduo que tem a capacidade de articular as mltiplas

referncias que lhe so propostas ao longo de sua trajetria.
o sujeito a unidade social na qual se podem efetivar
diferentes sentidos de aes, aes essas derivadas de suas
mltiplas esferas de existncia. No sujeito cruzam-se e
interagem sentidos particulares e diferentes. Ele no apenas
o nico portador efetivo de sentidos, mas a nica sede
possvel de relaes entre eles. (Setton, 2009, p. 297).
Para a autora, ento, considerar a socializao como

fato social total, no apenas considerar que mltiplas
interferncias atuam entre si, mas, sobretudo, trazer o papel

ativo do indivduo como aquele capaz de articular as mltiplas
e, por vezes, antagnicas referncias de diferentes agncias
socializadoras que povoam suas trajetrias pessoais e sociais.
Essas indicaes somam-se ao conceito de habitus

proposto por Bourdieu (2003), pois permite compreender que
as aes no so simples escolhas individuais e nem,
tampouco, respostas mecnicas s presses da estrutura, mas
fruto de um complicado processo que envolve as questes do
presente, do passado e da frao de classe, capaz de atuar
como um filtro de leitura que permite a compreenso do
mundo e impulsiona as aes dos agentes, atuando como
matriz estruturada e tambm estruturante, estando na origem
das prticas e sendo construdo de reestruturao em
reestruturao. Concordando com Setton (2002a, 2002b,
2012b), porm, adverte-se que no mundo contemporneo,
outras agncias socializadoras entram em ao em conjunto
com a famlia e a escola, especialmente elementos da religio
e da cultura de massa veiculados pela media. Desta forma,
valores de naturezas complementares, mas tambm
antagnicas, atuam no processo de socializao, tornando-o
hbrido.
A CONTINUIDADE DA PESQUISA
O objetivo deste artigo foi trazer dados preliminares de

pesquisa sobre socializao profissional em momento de
formao inicial de professores e sua interface com a
religiosidade vivenciada por tais estudantes. Para alm da
ampla participao, o que busco compreender a relao de
reciprocidade entre disposies seculares e disposies
religiosas e a interferncia desse processo na formao de
professores, o que poder, em vista do exposto acima, ser
bastante individualizado, mas com traos a ser desvelados.
Haveria um convvio harmonioso entre disposies seculares e
religiosas em cada sujeito, ou o antagonismo faria surgir uma
mescla inesperada em um habitus constitudo por disposies
hbridas ainda por serem reveladas?
A vivncia religiosa j pode ter influenciado a escolha

pelo curso de Pedagogia, pois os dados indicaram forte relao
entre pertena religies evanglicas e a considerao da
docncia como dom, com caractersticas maternais.
O desafio para a continuidade da pesquisa

compreender a relao que se estabelece entre disposies
religiosas, construdas na interface de outras disposies
decorrentes de demais trajetrias vividas, com as disposies

mais seculares, veiculadas pelo curso de Pedagogia.
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Educao em Revista, 33, 7-48.
LEITURA E ESCRITA DE PROFESSORES:

SOCIALIZAO E PRTICAS
PROFISSIONAIS
Eliana Scaravelli Arnoldi 9

Belmira Oliveira Bueno 10
INTRODUO
O presente trabalho resulta de uma pesquisa de

mestrado na qual se investigaram as potencialidades de um
dispositivo de formao em nvel superior de professores para
a transformao das prticas docentes referentes ao ensino de
leitura e escrita. Considerando as peculiaridades deste
dispositivo, a pesquisa tambm analisou as possveis
contribuies desse curso para a transformao das prticas
pessoais de leitura e escrita dos docentes que dele
participaram.
9 Universidade de So Paulo (USP), Brasil. Contacto: eliana.scaravelli@gmail.com.br.

10 Universidade de So Paulo (USP), Brasil. Contacto: bbueno@usp.br.
Considerado como um dispositivo de formao

continuada, o PEC-Municpios, segunda edio do PEC-
Formao Universitria, foi desenvolvido entre os anos de
2003 e 2004 e titulou cerca de cinco mil professores de
educao bsica das redes pblicas municipais de ensino no
estado de So Paulo. Fruto de uma parceria entre
universidades de grande porte (USP e PUCSP) e fundaes de
carter privado, o curso foi desenvolvido em um contexto
marcado por fortes presses internacionais. No plano nacional,
teve como referncia a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDBN), de 1996, que previa a formao
de todos os professores em nvel superior. No plano
internacional, as presses vieram de rgos como o Banco
Mundial (BM) e a UNESCO, que argumentavam em favor da
capacitao em servio como a opo mais adequada para
resolver os problemas educacionais dos pases em
desenvolvimento. Foi nesse contexto que se multiplicaram
programas especiais por todo o pas, cujo dfice de
professores formados em nvel superior sempre foi enorme. O
PEC foi concebido para ir ao encontro dessa demanda e,
assim, atender aos requerimentos da LDBN (Lei 9394/96) que
determinava que a partir de 2007 somente [seriam]
admitidos [na Educao Bsica] professores habilitados em
nvel superior ou formados por treinamento em servio.
Os professores que cursaram o PEC, denominados

alunos-professores, desenvolviam alm de atividades
presenciais nos polos, atividades de carter virtual por meio
dos media interativos - teleconferncias, videoconferncias e
trabalho monitorado online assncrono. Cada uma dessas
atividades contava com um agente pedaggico distinto tutor,
assistente, orientador ou mais de um, como nas vdeo e
teleconferncias. Segundo a conceo do PEC, os docentes em
formao eram considerados agentes fundamentais na
implementao da poltica educacional municipal. Em vista
disso, buscou-lhes oferecer um arcabouo de ideias
pedaggicas orientado, principalmente, pelos pressupostos
construtivistas de ensino, a fim de desenvolver no
professorado competncias diversas direcionadas a uma
ampliao de suas referncias tericas e conceituais,
sobretudo, aquelas relacionadas a contedos e formas
pedaggicas menos convencionais (So Paulo, 2003)
A presente pesquisa teve por objetivo examinar as

repercusses dessa formao de dois anos sobre as atividades
pedaggicas dos professores que participaram daquela
experincia, mormente no que tange ao de ensino da leitura e
da escrita.
METODOLOGIA DE PESQUISA
E REFERENCIAL TERICO
As perguntas que orientaram esta pesquisa partiram

fundamentalmente dos relatos dos professores formadores do
Programa que apontavam as dificuldades que boa parte dos
alunos-professores apresentavam no que referia ao domnio
das competncias leitoras e escritoras. Disso decorreu nossa
primeira indagao: professores que no dominam a leitura
e escrita so capazes de ensinar essas atividades
adequadamente?
Levando em conta que o PEC colocou os alunos-

professores em situao de exerccio intenso de leitura e
escrita, o Programa teria conseguido lev-los a alterar suas
prticas de ensino de leitura e escrita em sala de aula?
Ainda, tendo em vista a perspetiva da simetria

invertida, balizadora do Programa, que afirma que o professor
ser ensinado da maneira como deve ensinar seus alunos, bem
como o apelo constante que fez formao leitora e escritora
dos professores a partir do desenvolvimento do gosto, qual
seria sua potencialidade para alterar ou transformar as
prticas pessoais de leitura e escrita dos docentes?
A fim de responder a tais perguntas, a pesquisa, de

cunho qualitativo e inspirao etnogrfica, valeu-se das
seguintes ferramentas de investigao: entrevistas
semiestruturadas, observaes das aulas de lngua portuguesa
dos docentes pesquisados e anlise documental do material
didtico oferecido pelo PEC aos professores, no que tange ao
ensino da leitura e escrita. Ao todo, oito professores egressos
do Programa foram pesquisados.
Ao falar de leitura e escrita, compreendidas como

prticas culturais, preciso ter em conta que tais prticas so
transmitidas e conformadas por diversas matrizes identitrias,
tais quais, a famlia, a escola, o contexto formativo ps-
educao bsica e o contexto profissional. Assim, esta
pesquisa insere-se na linha de estudos sobre processos de
socializao, situando-se em uma discusso para a qual
convergem anlises relacionadas a processos de socializao
familiar, escolar e profissional de um grupo de professores.
Prope-se assim a examinar as disposies de leitura e escrita
e do ensino de leitura e escrita dos professores focalizados ao
longo de seu percurso de formao, desde a famlia at o
contexto de trabalho profissional, verificando o modo como
tais disposies foram incorporadas, transmitidas e
possivelmente transformadas.
A complexidade intrnseca do problema de pesquisa

levou necessidade de se fazer abordagens a partir de uma
perspetiva relacional dos fenmenos e das instituies
socializadoras, o que tornou imperativo uma abordagem
referencial analtica que privilegia um ecletismo de fontes
tericas. Assim, a pesquisa baseou-se em conceitos oriundos
dos trabalhos de Pierre Bourdieu, Bernard Lahire, Norbert
Elias e Maria da Graa Setton.
Da obra de Bourdieu, foram tomados os conceitos

sociolgicos de habitus e capital cultural, que permitiram
tratar do processo socializador dos professores, ao articular as
dimenses objetivas (estruturas postas na sociedade) e
subjetivas (prticas) do mundo social com as situaes
concretas de ao. Tal como Bourdieu (2003, pp. 53-54)
define, o habitus um sistema de disposies durveis,
estruturas estruturadas predispostas a funcionar como
estruturas estruturantes, isto , como princpio gerador e
estruturador das prticas e das representaes. Sua teoria do
habitus traz ainda trs caractersticas que merecem ser aqui
mencionadas. A primeira delas refere-se inrcia do habitus.
Para Bourdieu (2004, pp.102-163), o habitus princpio de
inveno, mas dentro de certos limites. Ou seja, o habitus
at pode ser reestruturado, mas esse processo no algo
contnuo e desprovido de sentido. Outra caracterstica refere-

se transponibilidade do habitus, uma vez que pode ser
estendido alm dos limites do que foi diretamente adquirido,
da necessidade inerente s condies de aprendizagens.
Assim, por exemplo, a viso do mundo de um arteso no que
tange a sua administrao do oramento domstico est
presente tambm no modo como ele se relaciona com sua
atividade profissional.
Por isso, vale lembrar que Bourdieu (2003) ao definir o

habitus como princpio gerador e estruturador das prticas e
das representaes, afirma que embora no sejam
necessariamente o produto de obedincia a regras, as
prticas e representaes so coletivamente orquestradas.
Contudo, ainda que tendam a reproduzir as regularidades das
condies objetivas e estruturais, e neste sentido que se
constituem como sistemas de disposies durveis, os habitus
so suficientemente flexveis para permitir ajustamentos e
inovaes s exigncias postas pelas situaes concretas que
pem prova sua eficcia. em funo desta natureza do
habitus que Srgio Miceli (1992, p. XLI) 11 afirma que a praxis
social tambm um espao de liberdade.
11
A observaes constantes desse pargrafo j haviam sido notadas por Bueno (1996) em sua
tese Autobiografias e formao de professores.
Em um dilogo com a obra de Marx, a teoria da prtica

de Bourdieu atravessada pela ideia de uma ordem social
objetiva permeada pela luta de classes. Nesse contexto, ainda
que o habitus de cada indivduo tenha uma singularidade,
deve ser entendido como uma variante do habitus da classe
social qual pertence, possuindo assim uma relao de
homologia com os habitus dos demais companheiros de classe,
visto que todos so produto de uma interiorizao das
mesmas estruturas fundamentais (Bourdieu, 2003, p. 72). No
que tange ao conceito de capital cultural, Bourdieu o define a
partir da ideia de um arbitrrio cultural pressupondo uma
correspondncia entre a hierarquia das artes e a hierarquia
social/escolar. Diz ainda que o capital transmitido via
herana familiar e que o mesmo tem repercusses no
desempenho escolar das crianas.
De Bernard Lahire, foram levadas em conta suas

consideraes e crticas obra de Bourdieu, visto que para
ele, a ideia do habitus como um sistema gerador unificado de
prticas dado o aspeto de transponibilidade contextual que
Bourdieu imprime ao conceito, equivocada. Lahire (2001, p.
46) defende que nas sociedades capitalistas contemporneas,
o fato de o indivduo transitar por diversos espaos faz dele
no um ator unificado, mas sim um ator plural, produto da
experincia muitas vezes precoce de socializao em

contextos sociais mltiplos e heterogneos [uma vez que]
participou ao longo da sua trajetria ou simultaneamente ao
longo de um mesmo perodo de tempo de universos sociais
variados, ocupando neles posies distintas. Contrariando a
perspetiva inercial do habitus bourdieusiano, Lahire aponta
que o presente e o contexto tm um peso na ativao dos
esquemas de ao e disposies sociais oriundas de
experincias de socializao anteriores. Deste modo, as
prticas dos atores s existiriam sob condies, variando
diacrnica e sincronicamente, gerando, assim, os fenmenos
do recalque, inibio e adaptao das prticas, alm das
possibilidades de fortalecimento das mesmas por recorrncia
experiencial ou, ainda, quando no encontrando terrenos para
sua concretizao, transformando-se em crenas, gerando
sentimentos de frustrao, culpabilidade e ilegitimidade.
No que diz respeito teoria de Bourdieu acerca do

capital cultural, Lahire questiona a premissa de
transferibilidade do mesmo via herana familiar. Segundo
Lahire (2008, pp. 338-343), a presena objetiva de um
capital cultural familiar s tem sentido se esse capital cultural
for colocado em condies que tornem possvel sua
transmisso. Nesse sentido, uma famlia com pais com ensino
superior e com muitos livros em seu acervo pessoal no

implica necessariamente na formao de disposies
propensas s prticas de leitura e escrita se, por contingncias
de trabalho, os filhos passarem longos perodos de tempo com
babs (com capital cultural, em geral, reduzido frente
cultura legitima) e sem interao quaisquer com os livros.
Assim, tem-se um capital cultural morto, no apropriado e
in-apropriado. Alm disso, Lahire aponta que a atual
conjuntura social provoca o fenmeno da sobreposio das
socializaes primria e secundria, no garantindo
exclusividade familiar para as referncias culturais das
geraes vindouras.
Tanto Bourdieu quanto Lahire so socilogos de larga

influncia, cujas obras tem sido estudadas por muitos
pesquisadores. No Brasil, a sociloga Maria da Graa Setton
(2009, p. 303), ao revisar os estudos tericos de ambos,
pontua que o adjetivo plural, trazido por Lahire, cabe noo
de habitus, quando se entende essa ideia como encontro
e/ou enfrentamento de muitas referncias, s vezes
dspares. Entretanto, para a autora isso no significa que o
habitus deixaria de ser um sistema nico de referncia, uma
matriz de disposies, [pois] ainda que sejam disposies
heterogneas [...], mesmo que as aes dos sujeitos no
sejam to coerentes, que apresentem fissuras e aspetos

contraditrios, a prtica do agente contemporneo resultado
da confluncia de vrias vivncias, por isso capaz de ser
pensado enquanto unidade. Desse modo, a autora prope o
conceito de habitus hbrido, um sistema flexvel de
disposio, no apenas resultado da sedimentao de uma
vivncia nas instituies sociais tradicionais, mas um sistema
em construo, em constante mutao e, portanto, adaptvel
aos estmulos do mundo moderno: um habitus como
trajetria, mediao do passado e do presente; habitus como
histria sendo feita; habitus como expresso de uma
identidade social em construo (Setton, 2002, p. 67).
Por fim, quando fala sobre a coexistncia e

influncia de instituies mltiplas na formao do habitus
hbrido de cada indivduo, a autora nos encaminha para uma
discusso acerca do conceito de configurao de Norbert Elias
(1970). Para o socilogo alemo, a configurao um padro
mutvel criado pelo conjunto de jogadores [indivduos], no s
pelos seus intelectos, mas pelo que eles so no seu todo; a
totalidade das suas aes nas relaes que sustentam uns com
os outros.
Elias (2006, p. 25) defende a ideia de configurao para

explicar os processos de socializao vividos pelos seres
humanos quando entende que seus modos de vida so sempre

singulares e codeterminados pela transmisso de
conhecimento de uma gerao a outra, portanto, por meio do
ingresso do singular no mundo simblico especfico de uma
figurao j existente de seres humanos. Afasta-se, assim, da
ideia do homo clausus, que pressupe os indivduos como seres
absolutamente independentes uns dos outros. Ao frisar a
mutabilidade e a transformao das configuraes humanas,
Elias entende ainda a possibilidade da modificao dos habitus
social e do perfil identitrio de cada indivduo bem como o
rearranjo das configuraes j existentes e a participao
simultnea de um mesmo indivduo em diferentes
configuraes, sendo esse, portanto, influenciado por diversas
teias de socializao. Assim, um ser humano singular pode
possuir uma liberdade de ao que lhe permita desligar-se de
determinada figurao e introduzir-se em outra [...], as
mesmas pessoas podem formar umas com as outras diferentes
figuraes (os passageiros antes, durante e, possivelmente,
depois de um naufrgio) [...]. Inversamente, diferentes seres
humanos singulares podem formar figuraes similares, com
certas variaes (famlias, burocracias, cidades, pases) (Elias,
2006, p. 27).
AO CAMPO E S ANLISES
Verificar as potencialidades transformadoras do

Programa de Educao Continuada em foco e suas
repercusses no trabalho em salas de aula implicou analisar,
primeiramente, o contedo oferecido por esse dispositivo de
formao para, a seguir, verificar as reminiscncias e
permanncias do mesmo nas prticas docentes atuais. O
Programa encontrava no construtivismo seus eixos balizadores
e, deste modo, prticas das mais diversas foram abordadas e
discutidas com os alunos professores, tendo como pano de
fundo tal iderio, tais quais, o uso de parlendas, cantigas e
referenciais fixos na sala de aula (lista com nomes de alunos
da turma e escrita da rotina diria na lousa) como subsdio
para o desenvolvimento da reflexo da lngua escrita durante
o processo alfabetizador; a proposio de prticas de escrita
que privilegiassem a discusso, planeamento e reviso textual
afastando-se da prtica de escrita de redaes e posterior
correo centrada em questes ortogrficas; e a proposio de
atividades de leitura nas mais diversas modalidades (em voz
alta, compartilhada, em captulos, por meio de projetos e
etc.) envolvendo textos literrios e sociais e etc.
Ao adentramos as salas de aulas dos professores

egressos do PEC, foi possvel perceber que os aprendizados
pedaggicos especficos sobre o ensino da leitura e escrita,
tais quais os relacionados acima, parecem vir se perdendo ou
sendo (re)apropriados de maneira diversa ou at mesmo
divergente daquilo que o Programa propunha. Um exemplo
simples que evidencia essa situao refere-se a duas
professoras que, embora tenham em suas salas de aula o
artefacto lista de nomes dos alunos da turma, o mesmo se
encontra grafado em tamanho reduzido, que inviabiliza
qualquer utilizao em sala de aula. De fato, tais professoras
no fazem uso dos nomes dos alunos da turma, entendidos
como palavras significativas para o grupo classe, para a
construo de qualquer reflexo que poderia servir como base
do processo de alfabetizao. Por outro lado, h professores
embora uma minoria, vale ressaltar - em cujas prticas pode-
se perceber uma reverberao maior do contedo apresentado
no PEC.
Diante dessa situao, questionamos o porqu de alguns

professores terem maior propenso a mudarem suas prticas
de ensino do que outros. Aps o cruzamento dos dados das
entrevistas, conclumos que os professores que mais
transformaram suas prticas na direo daquilo que o PEC
propunha o fizeram porque estiveram envolvidos em um

fenmeno que denominamos de recorrncia experiencial
formativa, em que a experincia formativa do PEC foi
atualizada e reforada por outros meios, tais como: a
participao em outras experincias formativas que adotaram
o mesmo iderio construtivista; a interao com outros
significativos (coordenadores, colegas de profisses) que
colaboram na construo de situaes de aprendizagem
promotoras da transformao do habitus e; a coero
institucional do sistema pblico de ensino que exige dos
professores a incorporao de certas disposies pautadas no
iderio construtivista (como a incorporao das ideias
referentes teoria das hipteses de escrita das crianas) para
a realizao de suas atividades profissionais.
No que tange aos professores que menos alteraram suas

prticas na direo proposta pelo Programa, duas situaes
foram encontradas. A primeira delas diz respeito relao
que os mesmos travaram com suas experincias da
socializao secundria, em especial, aquelas referentes
socializao escolar, reforada pelo magistrio. H professores
que tm uma relao nostlgica pela educao que tiveram
enquanto alunos, que bloqueia a realizao de um processo de
socioanlise (tomada de conscincia que permite ao indivduo
voltar-se sobre suas disposies) e, consequentemente,

estabelecem, um efeito trava que evita a suposta invaso de
novas lgicas externas que vo de encontro historicidade de
suas prticas. Por outro lado, h professores que, ainda que
nostlgicos pelo passado, conseguem acessar suas experincias
anteriores quando discentes, sem que isso se torne um
empecilho para a transformao de suas prticas, tal como se
pode constatar na declarao de uma das professoras:
Eu no sou contra a cartilha porque existem alguns alunos que

tem uma dificuldade to grande, ou existem alguns alunos que
so mais visuais, mais auditivos, mais tteis, sei l...
Dependendo da sensibilidade, da forma como ele v o mundo,
voc precisa utilizar recursos diferentes. [...] Se eu vejo um
aluno que no est conseguindo trabalhar na forma como eu
estou trabalhando com todos os outros e se eu colocar um
livro de exerccios, uma cartilha, isso vai organizar a vida
dele, vai facilitar a vida; eu no tenho [...] a mnima dvida
que eu vou fazer isso, t?
Outra situao que dificulta a transformao das

prticas refere-se questo contextual. Os relatos dos
professores, tanto daqueles que mais alteraram suas prticas
quanto daqueles que menos transformaes tiveram em seu
habitus, apontam para a ausncia de condies objetivas que
favoream a aplicabilidade dos aprendizados que tiveram no
Programa em anlise. H professores, por exemplo, que
afirmam no conseguir trabalhar com as letras mveis, recurso

didtico preconizado pelo construtivismo, dada a grande
quantidade de alunos em sala de aula. Outros alertam para a
inviabilidade do trabalho em parcerias produtivas entre os
alunos quando as salas de aula so lotadas e pequenas
espacialmente.
Tendo em vista os dados levantados, a pesquisa indica a

possibilidade de transformao do habitus docente por meio
de um determinado dispositivo de formao, ao apontar para
a formao de um habitus pedaggico hbrido, em que os
indivduos mostram-se capazes de agregar a seu habitus
anterior, fortemente enraizado, outros conjuntos compsitos
[...] de crenas (modelos, normas, ideias, valores...) e de
disposies a agir (Lahire, 2004, p. 322) sem haver qualquer
clivagem do eu. Assim, embora se tenha percebido que h
espao para a construo plural de novas disposies
referentes s prticas pedaggicas, tornando essas at, muitas
vezes, por contraditrias e incoerentes, as mesmas so frutos
da confluncia de vrias vivncias pelas quais os professores
passaram. Por isso, o habitus docente, ainda que hbrido,
pode ser pensado como unidade. As prticas didticas
anteriores dos professores, portanto, no morrem; andam
conjuntamente, mesclam-se com novas prticas que, pouco a

pouco, vo sendo incorporadas ao habitus.
A LEITURA E A ESCRITA DOS PROFESSORES:

COMO FOMENTAR O GOSTO
O segundo eixo de anlise desta pesquisa visa a

responder se um dispositivo como o PEC poderia tambm
contribuir para o fomento do gosto pela leitura e pela escrita,
entre os professores, considerando que o Programa opera a
partir da ideia da simetria invertida.
Os relatos dos professores a respeito de suas prticas

leitoras e escritoras permitem afirmar que, no que se refere
fomentao de prticas de escrita e leitura por prazer (leitura
literria, escrita de dirios, por exemplo), a ao do Programa
praticamente incua. Efetivamente, o fato de terem
exercitado essas prticas contnua e intensamente ao longo do
curso, no levou os professores a lerem e a escreverem mais
por prazer. Por outro lado, as intervenes pedaggicas
realizadas pelos formadores do Programa, referentes, por
exemplo, ortografia e estruturao textual, parecem ter
sido incorporadas pelos professores no que tange ao mbito de
suas escritas e leituras de cunho mais utilitrio, no trabalho e

para fins de estudos, como se podem ver nos excertos abaixo:
Eu aprendi muito com o PEC nesse sentido, de escrever

melhor, de articular com os tericos [...]. Ento eu estou
lendo, eu vou grifando. Eu vou anotando do lado, fazendo a
resenha, n? Tem que fazer as resenhas [...] as anotaes do
lado so um resumo, n? Voc resume tudo. at mais fcil
de voc localizar a informao (Professora 1).
Uma coisa que eu aprendi a fazer no PEC, que eu devo a ele,

, realmente, aprender a ler, a resumir, a sintetizar, a tirar a
ideia principal, tirar a argumentao; isso o PEC ensinou a
gente a fazer. Eu no sabia. Eu lia o texto, [mas] eu no sabia
tirar a ideia principal, eu no sabia argumentar, eu no sabia
onde estava a argumentao... E isso eu aprendi a fazer
(Professora 2).
O inqurito referente s prticas de leitura e escrita

dos professores nos permitiu ir alm dos meandros desse
Programa uma vez que os dados revelaram a diacronia dessas
prticas ao longo das vidas dos docentes. Vrios foram os
depoimentos que apontaram para prticas leitoras e escritoras
mais reduzidas na contemporaneidade, quer seja por ausncia
de condies temporais (escassez de tempo devido s
mltiplas e extenuantes jornadas de trabalho), quer seja por
questes de carncia material e financeira. A ausncia dessas
prticas na vida dos professores entrevistados caminham ao
lado de uma ausncia de outras prticas culturais, como idas a

museus, teatros e cinemas.
CONSIDERAES FINAIS
O estudo realizado permitiu constatar que um

dispositivo formativo, como o PEC, apresenta pouca
efetividade na transformao das prticas docentes, sendo
necessria, portanto, uma reflexo e avaliao deste modelo
de formao, uma vez que o mesmo se encontra subjacente a
outras propostas contemporneas de formao continuada.
Ao que parece, a efetividade do Programa ficou muito

aqum do que se previa e era prometido, o que leva a refletir
sobre a qualidade relacional do ato docente, uma vez que
para alguns professores o Programa teve um peso maior do
que para outros. Pode-se perceber, deste modo, que a
transformao instantnea e homognea das prticas docentes
propagada nos discursos do Programa passvel de alguma
realizao. Nesse contexto, a ideia de configurao de
Norbert Elias indica que, ainda que a mutabilidade seja
inerente aos indivduos, a velocidade, a intensidade e a
probabilidade maior ou menor da modificao do habitus
depende da compreenso de como se cruzam e de como se

cruzaram anteriormente, assim como das jogadas dos
indivduos e de seus pares nas mltiplas configuraes das
quais eles fazem parte. Ou seja, depende do olhar diacrnico
sobre a historicidade de cada professor.
O conceito de configurao permite ainda enxergar

o indivduo professor para alm do contexto formativo,
abrindo assim a possibilidade de ver esse profissional no
apenas na condio de aluno do PEC, mas, tambm, em
mltiplas configuraes, mormente, como docente da
educao bsica, funcionrio do Estado, no contexto
formativo com outros pares significativos, como professor em
sua unidade educacional, na relao com a turma de alunos
etc. Sobre essas duas ltimas configuraes, vale ainda frisar
o quanto as condies inapropriadas e insatisfatrias de
trabalho parecem funcionar como uma das principais travas
transformao das prticas docentes. As palavras de Azanha
(1998, p. 58), escritas h tantos anos, parecem assim fazer
todo sentido: So as escolas que precisam ser melhoradas.
Sem este esforo institucional, o aperfeioamento isolado de
docentes no garante que essa eventual melhoria do professor
encontre na prtica as condies propcias para uma melhoria
de ensino
Parece estar contida a a necessidade de, ao lado da

formao continuada, considerar mais seriamente as
condies de trabalho do professor, com vistas a melhorar a
qualidade da educao. Do mesmo modo, parece-nos evidente
que a formao de um professor mais cultivado culturalmente,
afeito tanto s prticas culturais da leitura e da escrita e de
outros bens culturais, passa pela garantia de melhores
condies de trabalho - menor quantidade de alunos na sala,
rede de proteo social aos alunos em situao de risco,
oferta de atendimento psicopedaggico e psicoterpico aos
alunos que assim requeiram, aumento das horas destinadas ao
planejar docente etc. - e de melhorias significativas nas
questes relativas carreira docente.
Alm dos achados relacionados discusso deste

modelo de formao de professores, a pesquisa desenvolvida
permitiu problematizar alguns aspetos da teoria que a balizou.
Ao dialogarmos com a obra de Bourdieu e Lahire,
especificamente no que tange caracterstica de inrcia do
habitus, as anlises desenvolvidas permitem afirmar a
possibilidade de mudana das disposies de habitus, at em
direes opostas aos habitus enraizados nas socializaes
primria e secundria, desde que para tanto concorram
condies que a favoream.
Ademais, as discusses empreendidas vo na direo da

necessidade de no se abandonar o aprofundamento da
compreenso do conceito de habitus, como enfatizado por
Lahire, que adota posio diversa da de Bourdieu. Tendo
trabalhado com esse duplo suporte terico, o trabalho vai em
direo confirmao da tese de Setton. Segundo essa autora,
o habitus deve ser compreendido a partir de seu modus
operandi, que explicita um processo de fuso, de composio
e hibridizao, em que a mistura de referenciais se constitui
como princpio organizador de um jeito de ser, agir e pensar,
sem que isso possa ser confundido com incoerncia.
Por fim, ao compreendermos o dispositivo de formao

em questo como parte de um processo de socializao
profissional e ao verificarmos as reverberaes descontnuas e
desiguais que o mesmo tem em cada indivduo professor que o
realizou, este trabalho permite, na contramo dos discursos
performticos das polticas pblicas educacionais, evidenciar o
fato de que os processos socializadores no so universais e
generalizveis. Eles possuem uma margem de impondervel e
respondem a configuraes histricas e contextuais que vo
alm da estreiteza dos discursos que pregam transformaes
radicais nas prticas dos indivduos em quaisquer mbitos da
vida social.
Azanha, J. M. P. (1998). Comentrios sobre a formao de professores em So Paulo. In R.

V. Serbino, R. M. Ribeiro & R. L. L. B. R. Gebran (Orgs.) Formao de professores.
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Setton, M. G. J. (2002). A teoria do habitus em Pierre Bourdieu: uma leitura

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Setton, M. G. J. (2009). A socializao como fato social total: notas introdutrias sobre a
teoria do habitus. Revista Brasileira de Educao, 14(41), 29.
ENTRE A REAFIRMAO DA SUA MISSO

SOCIAL E PBLICA E A DEFESA DE UM
ESTATUTO PROFISSIONAL CORPORATIVO?
IMPACTOS DO GERENCIALISMO NO
PROFISSIONALISMO DOS PROFESSORES
Alan Stoleroff 12
Patrcia Santos 13
INTRODUO
A partir de 2007 as reformas do Estado e um contexto

de progressiva conteno fiscal deram novos impulsos a
mudanas nas polticas educativas em Portugal, reforando,
por um lado, uma perspetiva instrumental da educao ligada
ao mercado de trabalho e sua utilidade econmica (Teodoro
& Anbal, 2008) e promovendo, por outro, a prestao de
contas atravs da adaptao do paradigma conhecido como
Nova Gesto Pblica administrao das escolas e dos
recursos humanos (Stoleroff & Pereira, 2008).
12
CIES/ISCTE-IUL, Portugal. Contato: alan.stoleroff@iscte.pt
13
CIES/ISCTE-IUL, Portugal. Contato: ana.patricia.santos@iscte.pt
A adoo deste paradigma baseado num discurso

gerencialista de eficincia educativa ultrapassou a situao
laboral dos professores - que sofreu uma relativa
precarizao, ilustrada pelo aumento de contratos
temporrios - e introduziu mudanas nas escolas que
desafiaram e reconfiguraram os entendimentos tradicionais
do que ser professor e da profisso. Pode-se assinalar
neste percurso dois processos: a reviso do Estatuto da
Carreira Docente de 2007 e a reviso do Modelo de Gesto e
Direo Escolar de 2008. Tratam-se de processos ainda
anteriores aos derivados da austeridade mais recente.
Estas medidas implicaram alteraes profundas no

modelo profissional existente. Alm de um aumento de
flexibilidade no trabalho do professor, introduziu-se uma
lgica da carreira com base na diferenciao meritocrtica e
consequente hierarquizao de tarefas e responsabilidades. O
enraizamento de uma cultura de avaliao e de prestao de
contas, baseada na padronizao de certos processos
administrativos e pedaggicos e assumido como uma
prioridade central s reformas, traduz uma opo ideolgica
oposta com respeito relao anterior entre profissionalismo
e servio pblico.
Tratou-se de uma reforma imposta de fora para

dentro que colocou a profisso de professor no palco do
conflito entre o Ministrio da Educao e os sindicatos de
professores. Em simultneo, emergiu um movimento social de
carcter profissional de grande envergadura entre os prprios
professores, transbordando os atores coletivos,
nomeadamente sindicais. Enquanto rosto do sistema
educativo, entoaram, vezes sem conta, palavras de ordem
como deixem-nos ser professores como resposta s
exigncias externas para a mudana. Mas, outras questes
acompanharam essa queixa retrica, que se transformou na
palavra de ordem da mobilizao, como dvidas em relao ao
que significava para os professores indignados ser professor!
Assim, face complexidade das reaes (cognitivas e

emocionais) dos professores s reformas gestionrias, o
conflito contribuiu para uma reconfigurao das suas
representaes relativas profisso e ao profissionalismo.
Em jeito de hiptese, a predisposio para o movimento

social profissional derivou do choque entre as medidas e uma
conscincia orgulhosa (mas difusa, implcita e anteriormente
relativamente amorfa) do profissionalismo dos professores.
Mais concretamente, h evidncia de que as componentes-
chave, ou premissas, do profissionalismo identificadas nos
modelos clssicos do profissionalismo dos professores foram

desafiadas - nos sentidos h muito relatados e discutidos na
literatura internacional (Robertson, 2007), entre elas: a
afirmao de um conhecimento especializado, a autonomia
nas prticas profissionais e uma tica de servio em relao
comunidade.
Uma ideia que pode ser rejeitada que essas reaes

prefiguraram uma unanimidade de atitudes dos professores.
Se as medidas de reforma despertaram um movimento da
classe dos professores, existe ainda a probabilidade de uma
heterogeneidade de sentidos do profissionalismo presente nas
predisposies e motivaes de professores de diversos nveis
de ensino e reas disciplinares, diferentes geraes e at de
diferentes vises da profisso. Daqui decorre a necessidade e
o interesse em analisar estes processos de mudana
contemplando as interaes existentes entre a macro-
realidade das medidas de poltica e a micro-realidade das
representaes profissionais dos professores. Para tal,
traamos um retrato atualizado e a partir de dentro, ou
seja, das formas de conceber o profissionalismo pelos prprios
professores e analisaremos as diferenciaes consoante os
grupos disciplinares de pertena, anos letivo que lecionam,
sindicalizao e viso da profisso.
Este trabalho estrutura-se com base numa oposio

hipottica entre a reafirmao de uma misso social e pblica
e a defesa de um estatuto profissional corporativo enquanto
sentidos de novas correntes do profissionalismo dos
professores. Temos, por um lado, a projeo da motivao
altrusta da profisso e, por outro, uma interpretao que
implica particularidade, interesses prprios e exclusivismos de
poder. Os termos desta hiptese so relativamente
extremadas em parte devido aos termos do senso comum que
produz a opinio pblica. No entanto, do ponto de vista
sociolgico a configurao do profissionalismo docente sempre
implicaria concees do estatuto do grupo profissional e
existiria uma variedade de abordagens do que significa esse
estatuto. Uma perspetiva missionria pode estar
subjetivamente presente nas identidades profissionais dos
professores em conjunto com outras abordagens mais
instrumentais ou ainda ideolgicas, e, por isso, haver uma
luta dentro da profisso entre concees da profisso que
implicam mais ou menos proximidade com os pblicos que
serve e o Estado.
METODOLOGIA E AMOSTRA
Desta introduo decorre o interesse em analisar as

atitudes e as representaes mais amplas dos professores da
situao da sua profisso. Nesta comunicao apresentamos
uma anlise de resultados selecionados de um inqurito
nacional (n=1.872) a professores do ensino pblico dos
diferentes nveis de ensino. 14 A amostra foi probabilstica e
estratificada por NUTS II (Norte, Centro, Lisboa e Vale do
Tejo, Alentejo e Algarve) e nvel de ensino e foram
considerados 1.872 inquritos (com um erro de amostra de
2,27% para um intervalo de confiana de 95%). Este inqurito
integrou mltiplos e variados indicadores com respeito aos
entendimentos da profisso (motivaes, competncias
profissionais, prestgio e tica profissionais factores de
satisfao e insatisfao profissionais), da carreira e do
sindicalismo docente. Incluiu, ainda, outros aspetos como,
designadamente, emoes, reaes e grau de aceitao dos
professores relativamente s vrias dimenses da reviso do
14
O inqurito inseriu-se no projeto Os professores do ensino pblico e associativismo
docente em Portugal: a reconstruo de identidades e discursos, que decorreu no CIES-
ISCTE/IUL, financiado pela Fundao para a Cincia e Tecnologia e coordenado por Alan
Stoleroff.
Estatuto da Carreira Docente e da reforma do modelo de

gesto escolar.
PROFESSOR: MISSO, PROFISSO,

EMPREGO OU INTERVENO
SOCIAL?
Partindo de um tipo ideal do que podem ser as

abordagens do que ser professor, que subjazem e
influenciam as mltiplas correntes do profissionalismo
docente, propusemos quatro possibilidades como resposta
pergunta Como encara a sua atividade enquanto
professor/educador?: trata-se de uma misso, profisso,
emprego ou de uma forma de interveno social?
Portanto, este tipo ideal com respeito identidade

profissional conta com uma perspectiva que valoriza a relao
da identidade com a vocao e um sentido de dever subjetivo,
quase religioso misso; uma perspectiva que destaca um
sentido de participao de movimento para alm do
profissional, ativista e talvez militante a interveno social;
uma perspectiva (ou atitude) ocupacional, menos
comprometida e com o tnico na realidade laboral o
emprego; e finalmente a perspectiva que na linguagem

comum denota a profisso, ou seja, uma perspectiva que
implica mais do que um mero emprego, isto , uma atividade
regulada associada a normas que definem as suas
responsabilidades e tarefas.
Destas quatro opes, ento, uma est em ntido

contraste com as outras, sendo que a considerao da
atividade docente como um emprego reduz o alcance da
ligao do indivduo ao cumprimento de um dever em troca de
contrapartidas, ou seja, uma relao econmica para a qual
existem inmeras alternativas. As outras opes, de uma
forma ou outra, conotam uma ligao que transborda a
relao egosta.
Os resultados, cruzados por gerao profissional,

encontram-se na tabela 1.
Tabela 1 - Concepo da atividade profissional docente
Gerao Profissional
Total
1-6 7-15 16-25 26-35 36-44
Misso 32,8 35,4 34,9 34,1 32,1 34,6%
Profisso 36,9 38,9 45,5 41,9 54,7 42,6%
Emprego 6,6 4,1 4,0 1,9 3,8 3,6%
Forma de interveno
social 23,8 21,5 15,5 22,1 9,4 19,2%
Total(%) 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0%
A parte mais significativa dos professores, 42,6%,

encara a atividade docente enquanto uma profisso. Mas,
ainda subsiste, e fortemente, uma perspetiva missionria
sobre a docncia, sendo que 34,6% dos inquiridos indica que
encara a sua ocupao como uma misso! Subjacente a esta
perspetiva parece-nos estar a atribuio de um significado
ocupao educativa que no pode ser medido, e que deriva da
valorizao e motivao pessoais da sua elevada funo social.
Alm disso, ainda existe uma percentagem importante de
inquiridos, 19,2%, que indica que encara a ocupao como
uma forma de interveno social a que devemos entender

como ativismo. No conjunto, apenas 3,6% dos inquiridos
encara a ocupao como um emprego, ou seja, como uma
atividade ocupacional sem ligaes quer profissionais ou de
protagonismo.
Parece haver aqui algo em comum nestas trs

abordagens maioritrias que consiste de um altrusmo - e que
contraste com a perspetiva meramente instrumental - que
coincide com a imagem funcionalista do profissionalismo, ou
seja, em que os profissionais colocam de alguma forma as
necessidades dos clientes frente dos seus interesses
pessoais e corporativos (Wilensky, 1964). Isto ilustrado por
discursos como de uma professora de Portugus a meio da
carreira que nos disse: s vezes eu dizia aos meus alunos eu
sou mais que missionria, eu sou missionria do ensino, porque
eu estou sempre aqui, pronta para tudo, para mais alguma
coisa, para vocs, eu s vivo mesmo para vocs.
Ora, estas representaes da docncia so influenciadas

pela gerao profissional de forma significativa (p < 0,01).
Particularmente notvel so as tendncias 1) de aumento do
sentido profissional medida que aumentam os anos de
servio, em contraste com 2) a diminuio da abordagem do
intervencionismo social medida que se progride nas
geraes, e 3) a tendncia do sentido de misso atravessar as

vrias geraes profissionais. Por outro lado, se bem que seja
bastante minoritria como representao em todas as
geraes, nota-se que h uma maior incidncia do
instrumentalismo na gerao principiante. Esta ltima
observao trata-se de uma tendncia que pode ser indicativa
de caractersticas prprias da insero dos mais novos na
profisso, nomeadamente como efeito da sua precariedade.
Tabela 2 - Relao entre viso da profisso e ano letivo e reas disciplinares

lecionadas
Misso Profisso Emprego Social Total
Educao Pr-escolar 31,20 42,00 26,80 100%
1. CEB 39,70 35,60 2,30 22,40 100%
Portugus e Lnguas
38,10 43,30 4,30 14,40 100%
Estrangeiras
Matemtica e
Cincias 27,90 54,50 3,80 13,80 100%
Naturais
Cincias Sociais e
32,00 44,00 4,50 19,50 100%
Humanas
Educao
31,80 37,10 2,00 29,10 100%
Tecnolgica
Educao Fsica 29,00 39,00 10,00 22,00 100%
Artes 37,80 37,80 2,40 22,1 100%
Total 34,50% 42,70% 3,70% 22,00 100,0%
O nvel de ensino e a rea disciplinar (tabela 2) tambm

influenciam a representao dos professores de forma
significativa (p < 0,000). interessante notar que, apesar da
reproduo em todas as reas do padro em que as
representaes missionrias, profissionais e sociais so
predominantes, 1) a perspetiva missionria tem maior peso
apenas entre os professores do 1. ciclo do Ensino Bsico, 2) a

perspetiva profissional em todas as outras disciplinas,
bastante mais presente entre os de Matemtica e Cincias
Naturais, e 3) a perspetiva da interveno social bastante
menos presente entre as reas de Portugus e Lnguas
Estrangeiras e Matemtica e Cincias.
Por seu lado, e algo surpreendente mas sintomtico, ser

sindicalizado no influencia significativamente a variao no
diz respeito viso da profisso. Ora, uma interpretao desta
falta de influncia no facilmente deduzvel da distribuio
de respostas a esta pergunta, necessitando uma anlise mais
profunda das vrias questes no inqurito em relao ao
sindicalismo dos professores.
Tabela 3 - Sindicalizao e viso da profisso
Misso Profisso Emprego Social Total
Sim 35,5% 43,9% 2,5% 18,1% 100,0%
No 33,9% 41,5% 4,6% 20,1% 100,0%
Total
34,6% 42,5% 3,6% 19,2% 100,0%
AS FUNES DO PROFESSOR E AS
CARACTERSTICAS DISTINTIVAS
DA PROFISSO
As representaes que a maior parte dos professores

escolheu da principal funo da profisso (tabela 4) articulam-
se com o contraste entre duas concees de educao que
poderamos classificar de tradicionais: a construtivista com o
desenvolver competncias de aprendizagem (35,1%) e a
transmissora com o transmitir saberes/conhecimentos
(26,8%).
Existe uma varincia significativa nas concees das

funes dos professores quando estas so cruzadas com as suas
concees do que ser professor (o modo como o professor
encara a profisso - p<0,001). Embora as respostas dos
professores se mantenham dispersas entre uma evidente
heterogeneidade de perspetivas, emergem tendncias que
caracterizam os seus perfis identitrios. A abordagem dita
construtivista obtm o maior peso entre os professores
missionrios: a opo mais escolhida entre estes e o seu
peso nesse grupo superior mdia geral. Isso no quer dizer
que a abordagem transmissora no tenha uma forte
influncia entre estes professores (25,0%). Todavia, com a
exceo dos professores trabalhadores, a perspetiva
construtivista predominante entre as opes. Os

professores profissionais por seu lado encontram-se
divididos entre estas perspetivas, se bem que uma ligeira
percentagem superior favorea o desenvolvimento de
competncias como a funo principal do professor. de
notar que a funo de educar para a cidadania mais referida
pelos professores que encaram a sua atividade profissional
como uma forma de interveno social (18,9%), sendo a
funo menos citada pelos que, ao invs, olham para a
docncia como profisso (9%). Ou seja, os missionrios mais
frequentemente indicam o desenvolvimento de competncias;
os profissionais mais frequentemente indicam a transmisso de
conhecimentos; os ativistas mais frequentemente indicam o
desenvolvimento de competncias e indicam em maior nmero
educar para a cidadania; os trabalhadores mais
frequentemente indicam a transmisso de conhecimentos mas
as suas respostas so dispersas em conformidade com a
tendncia geral.
Tabela 4 Relao entre funes do professor e viso da profisso
Interveno
Misso Profisso Emprego Total
social
Transmitir saberes\conhecimentos 25,0 32,0 27,9 18,6 26,9
Gerir\cumprir currculos ,9 2,1 1,5 1,4 1,5
Educar para a cidadania 10,3 9,0 14,7 18,9 11,6
Responder s expectativas dos

,1 4,4 ,2
encarregados de educao
Apoiar os alunos nos vrios aspetos

4,2 4,4 5,9 4,7 4,4
das suas vidas
Transmitir normas e valores 6 4,9 11,8 6,4 5,8
Integrar os alunos socialmente 2,2 1,9 2,9 1,9 2
Desenvolver competncias de
37,3 35,1 19,1 33,1 34,9
aprendizagem
Desenvolver competncias
1,7 1,6 1,5 1,4 1,6
profissionais
Promover a mudana social 4,9 2,1 4,4 6,9 4,1
Produzir conhecimento 7,4 6,6 5,9 6,7 6,9
Total 100 100 100 100 100

Quando olhamos para as suas respostas em relao s

caractersticas distintivas da profisso (tabela 5), os
resultados continuam a demonstrar a heterogeneidade de
pensamento dos professores, mas destacam-se as
percentagens de inquiridos que indicam o contributo da
profisso para a construo da cidadania e a responsabilidade
perante a sociedade. Muitos inquiridos tambm indicaram a
tica da profisso ou a interveno social como caraterstica
especfica. H evidentemente aqui a indicao por opes
distintivas mas ao mesmo tempo podia-se afirmar que essas
opes referem-se no seu conjunto responsabilidade ou
responsabilizao sociais da profisso (e alis mais 7,4% dos
inquiridos escolheram a relevncia social da profisso como
a sua caracterstica distintiva).
Tabela 5 - Caracterstica que melhor distingue professor
Misso Profisso Emprego Interveno soc Total
Especificidade da sua 16,8% 14,4% 10,6% 9,5% 14,2%

tica profissional
Autonomia pessoal 0,9% 2,8% 6,1% 1,1% 1,9%
Responsabilidade 1,1% 1,9% 3,0% 0,6% 1,4%

perante a tutela
Responsabilidade 28,5% 29,4% 34,8% 19,2% 27,3%

Perante a sociedade
Relevncia social 6,6% 9,0% 6,1% 5,6% 7,4%

da profisso
Papel interventivo na 10,6% 9,4% 19,7% 23,1% 12,8%

mudana social
Contributo para a 34,4% 31,7% 16,7% 39,0% 33,5%

Construo da cidadania
Papel na reproduo 0,9% 1,4% 3,0% 1,9% 1,4%

Da estrutura social
Total 100 100 100 100 100

AS CARACTERSTICAS ESPECFICAS
DA TICA PROFISSIONAL
Mesmo sem um cdigo deontolgico, a representao do

ofcio integra tambm uma dimenso tica (tabela 6). Em
ordem de frequncia os inquiridos indicam como a
componente base do patrimnio tico da profisso a
responsabilidade moral e cvica (33,8%), seguida pela
exigncia (14,4%) e autonomia e responsabilidade individual
(10,6%). A responsabilidade moral e cvica pode estar
relacionada com responsabilidade social, ou seja, com o facto
de se tratar de professores do ensino pblico, tambm
funcionrios do Estado que servem o interesse pblico e
necessidades coletivas da sociedade. J a assuno de uma
exigncia no exerccio da profisso pode contribuir, entre
outros fatores, para a afirmao por parte dos professores de
uma identidade alternativa que o discurso oficial lhes
pretende atribuir. tambm interessante notar que apenas
uma marginal poro de inquiridos valoriza a ideia corporativa
(lealdade para com os pares). Alm disso, hierarquia e
autoridade no recolhem votos. Vrios outros valores de
natureza progressista esto presentes nas referncias dos
professores mas no chegam a representar a tendncia central
da tica profissional.
Tabela 6 Relao entre caractersticas da tica profissional e viso da profisso
Misso Profisso Emprego Interveno Total

social
Responsabilidade moral e cvica 34,4 34,8 21,7 32,3 33,7
Colaborao com os membros da 2,2 3,4 5,8 2,5 2,9

comunidade
Valorizao da multiculturalidade 2,0 1,4 1,4 2,2 1,8
Lealdade para com os pares ,8 1,1 2,9 ,6 1,0
Exigncia 14,6 16,1 10,1 10,6 14,3
Respeito pela hierarquia ,5 1,1 1,4 1,1 ,9
Exerccio da autoridade ,6 ,5 4,3 ,3 ,6
Cooperao inter-pares e trabalho 8,6 6,8 4,3 8,4 7,6

em equipa
Valorizao do mrito 3,7 3,8 5,8 1,9 3,5
Imparcialidade 6,9 5,8 7,2 4,2 5,9
Autonomia e responsabilidade 11,2 10,4 11,6 9,2 10,5

individual
Tolerncia 2,2 2,0 4,3 3,6 2,5
Valorizao do dilogo 2,0 3,1 2,9 2,2 2,6
Solidariedade 1,2 1,0 1,4 2,2 1,3
Independncia relativamente a 3,2 2,8 1,4 1,9 2,7

interesses exteriores
Interveno na mudana social 4,6 4,4 7,2 9,7 5,6
Preocupao com a justia social 1,2 1,6 5,8 7,0 2,7
Total 100 100 100 100 100

Estas perspetivas variam significativamente consoante o

modo como o professor olha a sua profisso (p=0,009). So os
professores que declaram assumir a sua atividade profissional
como profisso (34,8%) e misso (34,4%) que mais do
destaque componente da responsabilidade moral e cvica.
Por outro lado, so os ativistas, sobretudo, e, em menor
grau, os trabalhadores que indicam a interveno na
mudana social como aspetos principal da tica. Outra
tendncia a considerar que muito menos trabalhadores
indicam a responsabilidade moral e cvica e mais valorizam o
mrito e colaborao com outros membros da comunidade
educativa, ou seja, aspetos que derivam da atividade do
professor trabalhador. E os profissionais indicam exigncia
(seguidos pelos missionrios e bastante menos dos outros
indicam este aspeto).
ATITUDES FACE S REFORMAS

POR PERFIL
Visto a forma em que os professores encaram a

profisso influencia as suas concees da profisso interessa
ver com esses mesmos perfis influenciaram as suas atitudes
face s reformas de carreira e das escolas referidas no incio
do artigo. Para a discusso seguinte escolhemos uma seleo

de perguntas dirigidas aos professores inquiridos sobre as suas
atitudes face a reformas introduzidas na altura da reviso do
ECD e a introduo do novo modelo de gesto das escolas.
Sero analisadas para o efeito atravs do cruzamento com os
perfis profissionais (Missionrio-Profissional-Trabalhador-
Ativista).
O primeiro indicador uma avaliao do conjunto de

medidas associadas com a reviso do ECD. Se por um lado a
grande maioria - trs quartos dos inquiridos - indicou a sua
rejeio do conjunto de medidas associadas com a reviso do
ECD, um outro quarto, ou seja, uma minoria significativa,
expressou aceitao das medidas. Portanto, pode-se excluir a
ideia de que houve uma oposio unnime dos professores
reviso do ECD, se bem que o grau de aceitao, havendo uma
expresso meramente residual no sentido de uma aceitao
plena, indica acomodao ou complacncia mais do que
adeso.
A varincia da diferenciao em funo dos perfis

significante (p=0.001). Os que mais rejeitaram as medidas
foram os trabalhadores (80,9%); um quarto dos
trabalhadores rejeitaram plenamente as medidas. Os que
mais aceitaram as medidas foram os missionrios (31,1%),
seguidos pelos ativistas (28,2%). Ora, esta varincia de

facto difcil a explicar e no pode ser deduzida com base
nesta anlise.
Tabela 7 Atitude face s medidas implementadas com a reviso do ECD

social
Rejeio plena 11,7% 13,5% 25,0% 12,5% 13,1%
Rejeio 56,5% 61,2% 55,9% 57,1% 58,6%
Aceitao 30,9% 23,8% 13,2% 27,9% 26,6%
Aceitao plena 0,2% 0,1% 0,3% 0,2%
NR (Incompleta) 0,8% 1,4% 5,9% 2,2% 1,5%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
O prximo passo ento examinar a reao dos

professores a uma medida especfica, nomeadamente a
medida que mais conflito motivou a introduo do modelo de
avaliao do desempenho.
No conjunto 68,7% dos inquiridos rejeitaram a

introduo do modelo de avaliao individual do desempenho.
Trata-se de uma maioria significante mas a minoria daqueles

que aceitaram a medida e implicitamente aceitaram a
introduo de mecanismos de diferenciao meritocrtica na
carreira docente tambm significante. Outra vez os perfis
produzem uma varincia significante (p=0.002). Os
trabalhadores em grande nmero rejeitaram o modelo
plenamente (41,2%) e no conjunto eram os mais numerosos a
rejeitarem o modelo (79,4%); em outras palavras, apenas
14,7% dos trabalhadores aceitaram o modelo em qualquer
grau.
Tabela 8 Atitude face introduo do modelo de avaliao do desempenho

social
Rejeio plena 25,1% 25,5% 41,2% 21,2% 25,1%
Rejeio 41,9% 44,2% 38,2% 46,2% 43,6%
Aceitao 30,4% 27,7% 13,2% 29,2% 28,4%
Aceitao plena 1,8% 1,3% 1,5% 1,1% 1,4%
NR (Incompleta) 0,8% 1,4% 5,9% 2,2% 1,5%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Uma outra medida que veio a motivar muito conflito foi

a introduo de provas para o ingresso na carreira. No
conjunto 65,1% dos inquiridos rejeitou a introduo de provas
para o ingresso na profisso. A varincia do cruzamento com
os perfis significante (p=0.000). Mais trabalhadores
simultaneamente rejeitaram plenamente e aceitaram
plenamente a prova de ingresso na profisso em relao aos
outros perfis; os trabalhadores so de longe os que mais
aceitam em qualquer grau a introduo de provas de ingresso.
Tabela 9 Atitude face introduo de provas para o ingresso na profisso

social
Rejeio plena 26,1% 26,5% 39,7% 27,9% 27,1%
Rejeio 38,4% 38,7% 16,2% 39,7% 38,0%
Aceitao 30,2% 30,5% 26,5% 28,5% 29,9%
Aceitao plena 4,5% 2,9% 11,8% 1,7% 3,5%
NR (Incompleta) 0,8% 1,4% 5,9% 2,2% 1,5%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

COMPROMISSO PROFISSIONAL
Para finalizar a apresentao e anlise de resultados do

inqurito interessa ver como os perfis profissionais
influenciam o compromisso do professor individual para com a
profisso. O indicador aqui a pergunta se o inquirido
contemplaria deixar a profisso se tivesse uma oportunidade.
pergunta deixaria de ser professor?, se a maioria

respondeu no (56,8%), uma parte significativa respondeu
sim (41,5%). Parece que o progressivo desajuste das
condies de trabalho, traduzem-se em mal-estar e um desejo
latente de abandonar a causa por parte de muitos
professores. As respostas so influenciadas de forma
significativa pela gerao profissional dos professores
(p<0,001). Assim sendo, a ideia de deixar a profisso vai
diminuindo com os anos de servio, sendo que a metade dos
novatos (50,0%) respondeu que estaria disposto a aceitar
alternativas profissionais. Tal no significa necessariamente
mais satisfao com a situao da profisso da parte dos mais
antigos, mas a sua fixao na profisso devido ao investimento
da vida na carreira e uma espera at possibilidade de
reforma da parte dos veteranos com mais que 36 anos de
servio.
Tabela 10 Relao entre deixaria de ser professor e viso da profisso

social
No deixaria de ser professor 68,0% 52,8% 12,9% 58,5% 57,8%
Deixaria de ser professor 32,0% 47,2% 87,1% 41,5% 42,2%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
A rea disciplinar volta a ser uma varivel significativa

neste campo (p=0,002), sendo que os professores mais em
dvida so os de Matemtica e Cincia Naturais e Portugus e
Lnguas Estrangeiras as reas mais proclamadas como
importantes pela tutela. Por outro lado, em funo do modo
como o professor olha a sua profisso (p<0,001) so os
professores que olham a profisso docente como misso,
surgem como os que menos confessam a inteno de operar
uma rutura com a mesma (31,6%). Os trabalhadores
maciamente (87,1%) deixariam a profisso se tivesse
oportunidade! Quase metade dos profissionais deixaria a
profisso! Entre os missionrios encontra-se a taxa menor
daqueles que deixariam a profisso. O sentido de misso

aumenta a tenacidade dos docentes.
REFLEXES FINAIS
Os termos do ttulo e da sua hiptese so relativamente

extremadas, em parte devido aos termos do senso comum dos
atores e da opinio pblica: a polarizao das atitudes entre o
altrusmo social e o egosmo corporativo. No entanto, do
ponto de vista sociolgico a configurao do profissionalismo
docente e as identidades dos professores sempre implicariam
concees diversas e diferenciadas tanto da profisso em si
como do estatuto do grupo profissional. Assim, por um lado,
verifica-se que os inquiridos se dividem entre formas de
encarar a profisso e que a maioria indica uma identificao
com uma das abordagens viradas para fora, ou seja, para os
pblicos e para a sociedade (os missionrios e ativistas), em
contraste com a abordagem por dentro e instrumental (os
trabalhadores), e finalmente que o maior grupo de
respondentes identifica-se com o rtulo de profissional. Da
mesma maneira que os alinhamentos dos professores nos
conflitos em torno da sua carreira e papel institucional so
mais complexos do que a imagem polarizada do ns com
eles, as identidades tambm so complexas, fragmentadas e
sobrepostas. Uma perspetiva missionria ou corporativa pode

estar subjetivamente presente nas identidades profissionais
dos professores em conjunto com outras abordagens mais
instrumentais ou ainda mais ideolgicas, e, por isso, h uma
luta dentro da profisso entre concees da profisso que
implicam mais ou menos proximidade com os pblicos que
serve e o Estado. Contudo, precisamos de mais exploraes
analticas e explicativas dos dados para entender melhor a
heterogeneidade das representaes e atitudes dos
professores.
Robertson, S. (2007). Reconstruir o mundo: Neoliberalismo, a transformao da educao e

da profisso de professor, Revista Lusfona de Educao, 9, 13-34.
Stoleroff, A. & Pereira, I. (2008). Teachers Unions and the Transformation of Employment
Relations in Public Education in Portugal. Transfer, 14, 631-652.
Teodoro, A. & Anbal, G. (2008). The impact of globalization: Modernization and Hybridism
in the Educational Politics in Portugal. International Journal of Contemporary
Sociology, 2, 103-118.
Wilensky, H. (1964). The professionalization of everyone? American Journal of Sociology,

70, 137-158.
O MANDATO E A LICENA PROFISSIONAL

PROVA DAS MUTAES NO ESTATUTO DA
CARREIRA DOCENTE: CONTROVRSIAS EM
TORNO DO TRABALHO PROFESSORAL
Jos Manuel Resende 15

Lus Gouveia 16
David Beirante 17
ESTATUTO DA CARREIRA DOCENTE DE 2007:

PRESSUPOSTOS DE UMA REFORMA DISRUPTIVA
DE UM HBITO PROFISSIONAL 18
As reivindicaes da classe docente em Portugal

relativamente maquinaria cultural jurisdicional (Abbott,
1988) que suporta o seu mandato e licena profissional
remontam j h vrias dcadas (Resende, 2003; Resende,
2010). Estas reivindicaes exprimem diferentes sentidos de
15
UENF-Brasil. Contato: josemenator@gmail.com.
16
CESNOVA-Portugal. Contato: lcgouveia86@gmail.com.
17
CESNOVA-Portugal. Contato: dbeirante@gmail.com.
18
Este texto baseia-se em dados recolhidos no mbito um projeto de doutoramento
financiado pela Fundao para a Cincia e Tecnologia (referncia SFRH/BD/80811/2011).
justia em torno das qualidades que os professores atribuem a

um bom profissional de Ensino. Sendo certo que as
reclamaes dos docentes apresentam flutuaes no que
respeita maior ou menor visibilidade pblica ao longo do
tempo, um novo momento de descontentamento e
reivindicao adquire particular relevo pblico no mandato do
ento XVII Governo Constitucional, que assumiu funes em
2005 tendo como titular da pasta da Educao a Ministra
Maria de Lurdes Rodrigues.
A poltica deste Executivo no setor da educao foi

marcada pela reforma do Estatuto da Carreira Docente, o
principal diploma legal regulador da atividade dos professores
do ensino pr-escolar, bsico e secundrio. Do perodo de
negociaes aprovao do diploma (D-L n15/2007), seguido
do momento da sua aplicao, o processo objeto de uma
forte contestao por parte da generalidade do corpo
docente. Este movimento crtico (Dodier, 2005) adquire
particular visibilidade no espao pblico e meditico em 2008,
ano em que Lisboa palco das duas maiores manifestaes de
sempre desta classe profissional (Resende, Gouveia, 2012). Se
a 8 de Maro desse ano 100 mil professores marcam presena
na manifestao convocada e apoiada pelos principais
sindicatos, oito meses depois, a 8 Novembro, o nmero
ascende a 120 mil docentes 19 mostrando publicamente um

profundo mal-estar destes profissionais de educao, e com a
reforma do ECD no centro do seu descontentamento.
Para analisar o posicionamento crtico dos professores

em torno da reforma e as suas implicaes nas concees em
torno do que ser um bom profissional de ensino, importa
em primeiro lugar compreender os pressupostos da referida
reforma. Esta pretende quebrar um modelo de carreira
horizontal vigente (Rodrigues, 2010), marcado pela
indiferenciao estruturando a carreira docente de modo a
que a antiguidade no posto no assumisse legitimidade para a
ocupao de cargos de coordenao e de chefia intermdia
nos respetivos estabelecimentos de ensino.
O programa do XVII Governo Constitucional para o

sector da educao deixa de resto antever o objetivo de
instaurar um sistema de maior responsabilizao dos
professores (Programa do XVII Governo Constitucional, 2005).
Como ressalta deste documento orientador, tendo em vista
superar o atraso educativo portugus face aos padres
europeus, o propsito o de enraizar em todas as
dimenses do sistema educativo [] a prtica de avaliao e
19
Dirio de Notcias (2008). 9 de Maro; Dirio de Notcias (2008). 9 de Novembro; Pblico
(2008). 9 de Maro; Pblico (2008). 9 de Novembro.
prestao de contas nomeadamente, a avaliao dos

educadores e professores (idem: 42-3).
Duas medidas adquirem ento particular centralidade

tendo em vista justamente este objetivo. Por um lado, a
institucionalizao da obrigatoriedade de avaliao de
desempenho dos professores. Neste caso em particular, o
anterior estatuto em vigor e o decreto regulamentador da
avaliao dos professores acaba por consentir um sistema de
avaliao pouco diferenciador no que respeita s menes
qualitativas suscetveis de serem atribudas, traduzindo-se na
prtica uma avaliao sem consequncias efetivas para a
progresso na carreira. Por outro lado, a reforma pretendia
alterar significativamente o funcionamento e a organizao do
trabalho docente nas escolas atravs da instaurao de uma
estruturao vertical da carreira.
Na prtica, procede-se diviso da carreira docente em

duas categorias, a de professor e de professor titular.
relao de hierarquia entre estas duas categorias correspondia
uma diferenciao funcional, com a atribuio de funes de
coordenao aos professores titulares no estabelecimento e
nos respetivos departamentos.
Alm pois da questo da avaliao, a reforma visa tambm

promover um trabalho coletivo assente em princpios de
coordenao, hierarquia, diviso funcional e,
consequentemente, maior responsabilizao das hierarquias
um modelo que entra em conflito com um hbito profissional
dos professores marcado pela indiferenciao de funes num
modelo horizontal de carreira promotor de igualitarismo
(Rodrigues, 2010).
Entre as duas vertentes descritas da reforma,

prestada particular ateno neste texto criao da figura de
professor titular e s questes que esta levantou do ponto de
vista da organizao do trabalho dos professores no
estabelecimento de ensino. Nomeadamente, esta figura tem
subjacente uma conceo especfica do ponto de vista do
trabalho coletivo dos professores e pretende constituir um
importante pilar para instaurar um conjunto de
transformaes na organizao do trabalho docente. Ora,
nesse sentido, procura-se centrar a anlise na relao dos
professores entre si, em particular no que respeita aos
momentos de trabalho coletivo realizado com os pares, e
especialmente nos moldes em que esses mesmos momentos de
trabalho concertado devem decorrer no entender destes
profissionais.
PERSPETIVAS DOS DOCENTES EM TORNO DAS INJUNES

DE TRABALHO CONCERTADO: ANLISES
EXPLORATRIAS EM TORNO DA CULTURA
E PRTICAS PROFISSIONAIS
Partindo da viso crtica dos professores relativamente

a esta transformao na orgnica profissional, pretende-se
compreender como as injunes de trabalho coletivo, no
sentido de uma colegialidade mais reforada trazendo um
alargamento das tarefas definidas para o exerccio da
atividade so perspetivadas pelos docentes tendo em conta a
sua cultura profissional e organizacional. Esses juzos crticos
elaborados e obtidos atravs das entrevistas realizadas 20
revelam-nos pois os sentidos de justia que estes profissionais
constroem em torno do seu mandato e licena profissional.
20
Os dados apresentados so retirados de entrevistas exploratrias realizadas a docentes do
sistema de ensino pblico portugus. As entrevistas so efetuadas numa escola de Lisboa e
que faz parte das 5 escolas que constituem a amostra definida para o projeto de
doutoramento que enquadra esta pesquisa. Na escolha dos professores a entrevistar tida em
linha de conta em primeiro lugar a variao do grupo disciplinar, tendo sido privilegiados
alguns dos grupos com maior nmero de docentes neste estabelecimento de ensino em
particular (Portugus, Filosofia, Histria, Matemtica e Educao Fsica). Na escolha dos
professores a inquirir tida igualmente em conta a varivel relativa aos anos de carreira (de
acordo com grupos etrios definidos) e vnculo profissional (professor do quadro e professor
contratado). As entrevistas foram realizadas a cada docente individualmente e conduzidas
a partir de um guio de entrevista semiestruturada.
Quando os docentes descrevem a sua prtica

profissional, ressalta das suas declaraes uma cultura
profissional marcada pela colegialidade, mas com um trabalho
coletivo que no envolva regras procedimentais rgidas. Tal
verifica-se por exemplo na descrio que fazem das reunies
no seio do grupo disciplinar e na interpretao do exerccio de
coordenao. Ao coordenador do grupo disciplinar cabe ter a
capacidade de galvanizar os restantes elementos sem
recorrer a uma diferena estatutria para legitimar uma
postura ou um modelo de liderana impositivo. o caso da
interpretao feita por este professor entrevistado ao cargo
de representante do grupo disciplinar:
[Um professor] Tem que ser uma pessoa capaz de

galvanizar, portanto, ter um carisma de tal maneira que seja
capaz de unir aquilo que est desunido. [] Sou
representante do grupo, mas no estou acima do grupo.
Reno-me de forma a podermos coordenar As pessoas tm a
sua sensibilidade, tm a sua luz prpria. Trabalham, eu no
preciso de andar a supervisionar como se fosse um carrasco
(Professor de Filosofia; docente h 26 anos; professor do
quadro).
Do excerto possvel destacar dois fundamentos

crticos ao modelo verticalizado. De um lado, est a figura de
professor carismtico, cujo carisma no o destaca dos outros
colegas em termos estatutrios, mas como indivduo
mobilizador de um coletivo de colegas da mesma rea
disciplinar. Do outro lado, aparece a crtica pressuposio de

que ser representante de um coletivo significa ser um
vigilante do trabalho que est a ser realizado pelos docentes
que esto sob sua coordenao.
A entrega carismtica de que fala o docente assume um

juzo prximo da figura dotada de grandeza inspirada mas
aliada figura de grandeza domstica (Boltanski & Thvenot,
2006 [1991]), uma vez que exercer a ao de liderana, no
significa em si mesmo a adoo de condutas de imposio
feita com base em diferenas estatutrias. A proximidade da
figura domstica pela confiana demonstrada pelos colegas,
alia-se figura do mundo inspirado, pois a sua liderana no
deve esmagar a autonomia do trabalho dos colegas. Ao invs,
o seu mpeto mobilizador pressupe a atribuio aos outros
dessa qualidade, investindo o coordenador no numa lgica de
superviso e uniformizao imposta nas opes pedaggicas
tomadas por cada docente, mas na considerao pela
pluralidade de perspetivas, e pela liberdade individual de
cada professor no que toca s suas tarefas profissionais.
Subjacente forma de conduo destes momentos de

reunio est uma perspetiva em torno do trabalho coletivo dos
professores no seio do grupo disciplinar. Ao invs de ser
conduzido ao abrigo de um sentido orgnico definido -
hierarquias e momentos de discusso formais - o trabalho

desenvolvido no quadro de uma conceo hierrquica
ambivalente e hbrida: de um lado simetriza relaes, do
outro lado coordena com o sentido carismtico, como figura
exemplar. Como descreve este docente:
(...) tem que haver uma hierarquia Mas que no seja uma
coisa constrangedora, uma hierarquia que seja funcional, que
naturalmente acontea. () Porque h pessoas a quem ns, de
certa forma, dentro do prprio grupo nos dirigirmos para pedir
certos conselhos. H uma hierarquia natural, h pessoas a
quem ns recorremos No dar parte fraca, recorrer a
pessoas que so mais-valias na escola e que podem potenciar
o nosso conhecimento (Professor de Filosofia; docente h 26
anos; professor do quadro).
Na base de uma relao de paridade, tambm as

discusses e tomada de decises tendem a ser realizados
numa base informal, de cooperao e reflexo conjunta tendo
em vista a construo de acordos, ao contrrio de uma postura
diretiva por parte de quem coordena. o que procura dar
conta esta professora quando descreve o processo de tomada
de decises em sede de grupo disciplinar:
(...) acho que todos ns preferimos esta hierarquia assim,

mais informal. Ou seja, algum que manda, mas mais uma
cooperao, mais uma discusso, uma reflexo conjunta. E
depois ela faz aquela ponte entre o chefe mximo neste
caso, o diretor da escola e todos os outros. Evitamos mais
aquela coisa mais chata de todos os professores andarem em

cima da direo a perguntar alguma coisa. Temos uma ponte
de ligao e temos algum pelo menos que transmite a nossa
opinio do grupo direo. Mas essa pessoa no impe a sua
opinio. Diz qual a sua opinio, mas se essa no for a opinio
do grupo ele ou ela leva a opinio geral. Acho que isso assim
funciona bem (Professora de Matemtica; docente h 26 anos;
professora do quadro).
Mais do que um coletivo construdo, os grupos

disciplinares parecem afigurar-se nas formas de agir destes
profissionais como uma justaposio de indivduos (Malet &
Brisard, 2005), onde a concertao entre todos pode no ser
possvel. Assim, mais do que momentos de convergncia
unnime, constituem uma reflexo entre os seus elementos
em que a pluralidade de perspetivas so expostas e
confrontadas, de modo a chegar a linhas comuns.
Alm do modelo de exerccio das lideranas, surge

tambm a questo das reunies determinadas por modelos
padronizados. Nestes momentos de discusso coletiva ressalta
a crtica por parte dos professores presena de dispositivos,
como atas e guies, pelo seu efeito estandardizador. Os
referidos dispositivos so enformadores de uma ao em plano
(Thvenot, 2006), ao impedir uma maior latitude nas
discusses do ponto de vista do seu contedo, revelam-se
menos frutferas no entender destes profissionais na medida
em que reduzem estes momentos de trabalho coletivo a um

cumprimento de planos previamente definidos
administrativamente. , por exemplo, o ponto de vista
expresso por este docente:
E ento na escola temos muito um modelo em que no a

reunio que existe e da qual resulta a ata, mas a ata que se
impe sobre a reunio. Tu chegas a uma reunio j com o
modelo de ata. [] E ento tudo a tentar responder para a
ata ficar completamente preenchida, para ningum nos poder
dizer que falhou algum ponto. E portanto a ata que se impe
sobre ns e no ns que vamos impor um certo tipo de ata de
acordo com o que ficou discutido. E a escola um pouco
assim. [] Aqui levamos a ata Ponto nmero 1, alunos com
mais dificuldades: Ah, o Joo, a Joana, etc. Ponto
nmero 2: Motivos para as suas dificuldades de
aprendizagem. So aqueles chaves, dificuldades no aspeto
cognitivo; dificuldade de concentrao, etc. Os pontos esto
l todos! E a necessidade que se sente pr aquilo tudo de
lado e O que que nos apetece falar desta turma?. E esse
momento no h, no existe! (Professor de Educao Fsica;
docente h 11 anos; professor do quadro).
Um modelo de reunio constrangedor de um trabalho

desenvolvido em liberdade nos itinerrios e da definio das
temticas em discusso in loco, parece ter um efeito
desmotivador para os professores no desenvolvimento de
trabalho coletivo, elevando estes momentos a apenas
obrigaes burocrticas a cumprir. O mesmo sentido surge nas
crticas dos docentes primazia que os departamentos
disciplinares que agregam diferentes grupos disciplinares , e

as respetivas reunies de concertao, adquirirem junto do
trabalho desenvolvido no seio dos grupos disciplinares. A sua
natureza agregando diferentes reas disciplinares e, com isso
tambm diferentes sensibilidades em torno das artes de fazer
a pedagogia pressupe uma maior formalidade nos
processos de discusso e deciso. Dessa forma, nas reunies
em sede de departamento, as lgicas de discusso coletiva
sobre questes cientficas e pedaggicas sem regras ou
objetivos padronizados deixam de ser possveis (Thvenot,
2009). Isto significa que a imposio do modelo da ata a par
da sobreposio das reunies departamentais, esvazia o
confronto entre diferentes concees de trabalhar o saber e o
saber-fazer pedaggico (Chapoulie, 1979). Nessa viso crtica
de um crescente esvaziamento dos grupos disciplinares
relativamente aos departamentos enquadram-se as
declaraes deste professor:
Com isto os grupos foram esvaziados, as reunies de grupo

tornaram-se absolutamente marginais, secundrias, tendo sido
substitudas pelos departamentos. E basicamente o que so
que transmitem as reunies tomadas em [Conselho]
Pedaggico aos professores. Portanto, o trabalho de grupo que
havia de planificao, de realizao de testes conjuntos, de
elaborao de materiais pedaggicos para os alunos, inclusive
muitas vezes pura discusso cientfica. Eu lembro-me de ter
discusses filosficas de horas com colegas numa reunio que
uma coisa hoje praticamente impensvel (Professor de

filosofia; docente h 18 anos; professor contratado).
As reunies no seio dos grupos disciplinares, alm da

liberdade na conduo dos trabalhos, parecem ter igualmente
como objetivo permitir a expresso e discusso de diversidade
de perspetivas ao invs de uma uniformizao forada,
imposta. o que procura explicar este professor quando
refere o seu modelo do exerccio de coordenao no respetivo
grupo disciplinar:
() independentemente de eu ser o representante e eu nem

sou a pessoa mais velha , eu no me entronizo como
intocvel. Sou to tocvel como qualquer outro colega. Eu
penso que o respeito pela figura colhe-se atravs dessa forma.
deixar as pessoas tanto o quanto soltas, sem com certeza
deixar de haver um elo na cadeia. Mas no h imposio de
uma qualquer lgica que preside organizao das aulas por
cada um deles qual ns tenhamos de nos submeter. No
fundo, ouvimos conselhos, ouvimos sugestes, e as pessoas
so realmente interessantes porque h uma maleabilizao.
Portanto, h um representante mas pode ser um qualquer
representante. (...) os outros podem dar dicas, podem dar
pistas. No h receitas pedaggicas, no h receitas
instantneas para dar aulas. [] Penso que cada professor
tem o seu modelo (Professor de Filosofia; docente h 26 anos;
professor do quadro).
Sobressai na arte de conduzir as condutas dos colegas,

por um lado, uma informalidade simtrica no modo de
discusso dos vrios assuntos (ouvimos conselhos, ouvimos
sugestes) um modelo de gesto das reunies marcado pela

ausncia de intromisses s prticas e modelos pedaggicos
dos seus pares. Por outro, um elemento referido que parece
contribuir igualmente para essa base informal de
relacionamento a rotatividade nos cargos de coordenao
(h um representante mas pode ser um qualquer
representante) e que refora a lgica de coordenao a
partir de distintas concees de liderana, sem pr em causa
a conjugao entre simetria na horizontalidade e verticalidade
na responsabilizao como representante de um coletivo.
Assim, no que respeita ao relacionamento dos

professores entre si, o que parece sobressair a existncia de
uma hierarquia informal entre o corpo docente. Em
conformidade conjugada com o mundo inspirado e domstico,
existe o reconhecimento tcito de uma ordenao entre os
diferentes elementos do corpo docente, mas uma ordenao
que no deve ser convertvel numa estrutura rgida de
funcionamento em conformidade com procedimentos rgidos e
formatados. essa hierarquia informal que, no entender deste
professor, deve ser preservada e cultivada no trabalho
realizado nas escolas e no relacionamento dos professores
entre si, uma vez que os seres de evidncia tm o dom da
inquietao. E no dizer do entrevistado, o dom da
inquietao, mobilizadora, e faz a diferena na liderana,

uma vez que sendo questionadora contesta a ordenao das
figuras na base do melhor ou pior cumprimento das regras e
dos objetivos estandardizados j formatados:
Penso que h que cultivar a hierarquia informal, penso que

muito importante, porque ela existe! H pessoas que so, pela
sua antiguidade No por serem antigas Mas porque deram
uma mais-valia escola e no se andam a evidenciar. So
evidncias que no se evidenciam. No andam a cultivar
evidncias. So pessoas que no se evidenciam, no do nas
vistas, porque so evidncias! E isso que difcil! H pessoas
que tm esse dom, essa capacidade de nos inquietar e de nos
ensinar (Professor de Filosofia; docente h 26 anos; professor
do quadro).
Da mesma forma que so criticadas lgicas de

funcionamento de acordo com estruturas e procedimentos
rgidos em conformidade com uma lgica industrial
tambm o reconhecimento das capacidades de um professor
no depende de uma avaliao segundo indicadores de
desempenho e a consequente resignificao numa hierarquia
formal. Ancorando-se na ordem de grandeza inspirada,
combinada com a grandeza domstica, na tica deste
docente, a grandeza de um professor reside na sua entrega
misso educativa sem uma expectativa de retorno do ponto de
vista estatutrio, de ascenso na carreira e dessa forma
distinguindo-se sem orientar a sua ao profissional na

demonstrao de certezas do trabalho realizado.
O ESCRUTNIO DA REVISO DO TRABALHO DOCENTE

DISCUTIDO A PROPSITO DAS ALTERAES
DO ESTATUTO DA CARREIRA DOCENTE:
BREVES NOTAS CONCLUSIVAS
Entre as alteraes do Estatuto da Carreira docente

propostas em 2007, o foco desta anlise incide, ainda de
forma exploratria, sobre as suas repercusses volta das
prticas e culturas dos profissionais de ensino. Na verdade, no
documento escrutinado pelos docentes inquiridos uma das
questes centrais reside nos efeitos que o novo formato da
carreira pode introduzir nas formas de agir destes
profissionais, nos contextos organizacionais, sobretudo ao
nvel da administrao dos departamentos e dos grupos
associados ao diversos saberes inscritos no currculo escolar.
No pressuposto preambular da proposta de Estatuto da

Carreira docente debatida poca, est em questionamento
as prticas habituais e rotineiras do trabalho docente nas
escolas. De facto no seu mandato a equipa ministerial da
pasta da Educao ensaia a mudana das culturas

organizacionais, insistindo na necessidade de uma nova
economia de administrao das grandezas nos
estabelecimentos de ensino.
Ao invs de uma economia das grandezas assente na

legitimidade da antiguidade no posto, que est assente no
anterior Estatuto da Carreira Docente, e que regula, quer a
progresso escalonada dos profissionais, quer o seu lugar de
comando nos coletivos dos professores, a equipa ministerial
entende que as provas do seu valor reside sobretudo na
aferio dos seus desempenhos, tendo em conta em particular
um conjunto de medidas a adotar para a sua medio
concreta. Ora, no obstante a diversidade das referidas
medidas, e dos seus critrios, a preocupao ministerial
aposta sobretudo na reversibilidade quantitativa do sistema
escolar, nomeadamente, no domnio das estatsticas escolares
de modo a que o esforo pedido para a mudana do trabalho
dos professores acelerasse os deficits existentes no sistema de
ensino.
No diagnstico das desfasagens entre o sistema escolar

portugus e os congneres europeus, esto o nmero de
reprovaes, de um lado, e do outro lado, esto um nmero
elevado de abandonos escolares, de adolescentes e jovens que
no cumprem a escolaridade obrigatria. Um outro desafio

apontado j na altura o efeito das mutaes demogrficas
da populao em idade escolar, na sequncia das baixas taxas
de natalidade e de fecundidade, que levam a ter uma
incidncia na rede escolar do ensino pblico, do pr-escolar
ao ensino bsico e secundrio.
Assim, se a preocupao maximizar os resultados dos

produtos escolares trabalhados diretamente pelos professores
nas salas de aula, reduzindo-se as reprovaes, e aumentando
o nmero de alunos na escola em trajetos cada vez mais
longos, a equipa ministerial cr que os efeitos destas
exigncias vo repercutir-se em mudanas significativas no
trabalho docente. Para que essa mudana ocorra a malha
aperta-se, quer do lado organizacional, deslocando o trabalho
de coordenao por disciplina ao trabalho de equipas
disciplinares no quadro de departamentos interdisciplinares,
quer do lado de procedimentos, adotando-se formatos que
intentam disciplinar e regular este trabalho. Deste modo,
prev-se uma economia de escala, tornando o trabalho
docente mais eficaz e padronizado. A esta economia
organizacional e processual, a equipa ministerial introduz
tambm os agrupamentos de escolas, de modo a reduzir a
rede escolar pblica, com efeitos significativos no
recrutamento de novos profissionais, quer no quadro de cada

escola, quer entre os docentes contratados.
Estas opes de conduo poltica do trabalho docente

no so bem acolhidas pela classe profissional que v nestas
escolhas uma investida que visa a desqualificao do seu
trabalho profissional, com consequncias (im)previsveis no
seu mandato e licena profissionais. ditadura do nmero
(Resende, 2010), como apelidada sarcasticamente pelos
docentes a conduo da poltica educativa da ministra da
Educao, porque tutelada discricionariamente ao formato das
estatsticas educativas europeias e nacionais, estes
profissionais discordam dos critrios e dos fundamentos que
esto na base da (des) formatao da orgnica organizacional
proposta que desqualifica as qualidades do seu trabalho que
deslocado dos coletivos por disciplina para o trabalho em sede
departamental. A sobredeterminao do departamento ao
grupo disciplinar, em vez de enriquecer a discusso volta de
modelos plurais de interveno pedaggica nas salas de aula,
reduz essa pluralidade, uma vez que o trabalho e as relaes
pedaggicas ficam sob o jugo dos ditames da eficcia nos
resultados do seu trabalho. Dito de outra forma, os processos
pedaggicos com a matriz na pluralidade dos regimes de
envolvimento da ao dos regimes de proximidade e de
plano ao regime de elevao em generalidade (o regime de

justia escolar) (Thvenot, 2006; Resende, 2010) passam a
estar dependentes de procedimentos pr-formatados, que
entre outras consequncias, tendem, quer a uniformizar as
aes no trabalho pedaggico em sala de aula, quer a impedir
as discusses abertas sobre a aplicao de modelos e prticas
pedaggicas, plurais, e em alguns casos, de cariz heterodoxa,
nas reunies das diversas disciplinas curriculares. De acordo,
com os professores entrevistados, com estas orientaes
polticas, e a sua aplicao atravs de medidas de ao
pblica, ficam expostas as limitaes de um trabalho
autnomo no domnio da docncia.
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VOZES DISSONANTES PRESENTES:

PERCEPES DE PROFESSORES E GESTORES
DA REDE PBLICA DO MUNICPIO DO RIO
DE JANEIRO ACERCA DAS POLTICAS DE
AVALIAO E RESPONSABILIZAO21
Diana Gomes da Silva Cerdeira 22

Aline Danielle Batista Borges 23
Andrea Baptista de Almeida 24
INTRODUO
As reformas educacionais ps-1990 trouxeram

caractersticas como a descentralizao da gesto e a
implementao de avaliaes externas, gerando toda a sorte
de interpretaes sobre sua eficcia e capacidade de
promover melhoria nos resultados educacionais. Em adio, h
21
A pesquisa foi financiada com recursos e bolsas da CAPES (Observatrio da Educao) e
FAPERJ (Bolsa Nota Dez).
22
UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil. Contacto: dianacerdeira@yahoo.com.br
23
UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil. Contacto: linebborges@gmail.com
24
UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil. Contacto: andreabalmeida@yahoo.com.br
uma tentativa de interpretao das intenes das polticas e

como, via de regra, elas so apropriadas.
Nesse escopo, as polticas de responsabilizao

educacional emergem em parte como fruto dessa
descentralizao administrativa e tratam de apontar possveis
corresponsveis no processo educacional, gerar incentivos
(premiaes e/ou punies) aos profissionais, alunos e pais,
alm de trazer aspectos de prestao de contas. Nesta lgica,
os resultados escolares passam a ser divulgados publicamente,
o que acaba gerando maior exposio dos profissionais da
educao, em diferentes instncias. Essa prerrogativa se
insere em um contexto de intensificao de cobranas por
maior transparncia na esfera pblica (Abrucio, 2005).
No decorrer da dcada de 90 houve a consolidao do

Sistema de Avaliao da Educao Bsica SAEB, que consiste
em avaliar o desempenho e monitorar a qualidade por meio de
testes padronizados. Em 2005 criou-se a Prova Brasil, que
censitria, e que gera o IDEB ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica, bem como metas para cada escola. Essa
evoluo influenciou a criao de sistemas estaduais e
municipais, dos quais alguns com seus prprios ndices e
metas, que adotaram as mesmas metodologias, matrizes
curriculares e escalas de proficincia. De acordo com a
Fundao Carlos Chagas (FCC) (2012), este movimento surgiu

tambm em decorrncia da necessidade de resultados
imediatos, tendo em vista a demora na divulgao dos dados
nacionais e de dados mais detalhados, at ao nvel de alunos.
O uso de mecanismos de responsabilizao educacional

se tornou uma tendncia global e estes so avaliados como de
alto ou baixo impacto para as escolas e seus profissionais. As
polticas de baixo impacto calculam metas e divulgam
resultados, porm no premiam ou punem escolas, como por
exemplo, a Prova Brasil. J as de alto impacto, alm de
prestar contas, preveem punio e/ou premiao, tal qual a
poltica adotada pela rede municipal do Rio de Janeiro
(Brooke, 2006; Bonamino & Souza, 2012).
A PROVA RIO E O PRMIO

ANUAL DE DESEMPENHO
A Prova Rio, criada em 2009, o sistema de avaliao

externa da rede municipal do Rio de Janeiro. Enquanto a
Prova Brasil bianual e avalia o 5 e 9 anos do ensino
fundamental (EF), a Prova Rio anual e aplicada no 3, 4, 7
e 8 anos. Ambas so censitrias e avaliam conhecimentos em
portugus e matemtica. O sistema avaliativo do municpio

gera metas por escolas e o IDE-Rio (ndice de Desenvolvimento
da Educao do Rio de Janeiro) com base no desempenho e
nos ndices de aprovao e evaso.
O IDEB e o IDE-Rio so a base para o Prmio Anual de

Desempenho (PAD) que paga um 14 salrio aos professores,
gestores e funcionrios de escolas que alcanam a meta
estipulada no ano anterior, alm de premiar alunos com
melhor desempenho. A bonificao pode sofrer descontos com
base no nmero de faltas.
Tambm aplicado nas escolas do municpio um

sistema de avaliaes bimestrais, que apresentam carter
externo, na medida em que no so elaboradas pela escola e,
interno, pois aplicada e corrigida pelos docentes.
PERCEPES E USOS DAS

AVALIAES EXTERNAS
Tanto no Brasil, quanto no mbito internacional, os

formuladores de polticas defendem a avaliao externa como
instrumento de planejamento e gesto educacional e escolar
em prol da melhoria da qualidade do ensino. Jennings (2012),
por exemplo, defende que, na medida em que os sistemas

oferecem diagnsticos, podem orientar e legitimar decises no
mbito da gesto e das prticas docentes.
A avaliao externa poderia contribuir ainda para o

desenvolvimento de outras polticas pblicas que monitorem a
aprendizagem e a qualidade do ensino (Alavarse, Bravo &
Machado, 2012), alm de permitirem a identificao e anlise
das consequncias das polticas j implementadas e seus
efeitos no desempenho discente, conforme aponta Franco,
Alves e Bonamino (2007).
Aps a criao do SAEB, dados importantes foram

sistematizados, dando origem a pesquisas sobre a situao
educacional brasileira, que evidenciaram as deficincias e
problemas como repetncia e evaso. No entanto, pouco se
sabe como os interesses e objetivos dessas polticas so
interpretados e ressignificados no contexto da prtica pelos
profissionais da educao. Eles se apropriam dessas
informaes, produzindo novos sentidos, o que pode mudar o
percurso previsto inicialmente para as polticas. No entanto,
essa relao bilateral, j que as polticas podem influenciar
tambm as formas de pensar e agir dos profissionais (Jong,
2008).
Uma das reaes iniciais mais comuns so movimentos

de resistncia. No Brasil, a resistncia apoiada pelos
sindicatos 25 que acusam as avaliaes de serem meritocrticas
e reduzirem a autonomia docente, pois estariam a servio "das
reformas neoliberais de recorte gerencialista" (Brooke, 2011,
p. 61). Tais argumentos tambm so sustentados no mbito
acadmico por autores como Freitas (2007) e Coelho (2008).
Os pases pioneiros na implementao de sistemas de
avaliao e polticas de responsabilizao, tais como EUA,
Inglaterra e Sucia, tambm tiveram reaes de resistncia,
porm isso teria diminudo gradativamente, conforme foram
surgindo melhorias educacionais (Lawn, 2013).
As pesquisas vm mostrando que tanto em outros pases

como no Brasil, h uma tendncia de maior aceitao e uso
dos resultados por professores e diretores. O estudo de Silva
(2007), por exemplo, analisou os impactos do SIMAVE Sistema
Mineiro de Avaliao da Educao Pblica, chegando a
concluso que alguns profissionais expressaram indiferena
pela poltica, outros se sentiram desorientados, vigiados e
excludos. Esses atores no compreendiam os objetivos da
avaliao e o significado dos resultados. No entanto, a autora
25
Ver, por exemplo, as publicaes do sindicato Estadual dos Profissionais da Educao do Rio
de Janeiro no site www.seperj.org.br. Acesso em 1 de abril de 2013.
percebe uma tendncia dos professores em utilizar esses

resultados para orientar suas prticas, investindo nas
defasagens dos alunos, ainda que as discusses sobre os
resultados tenham se limitado escola e, principalmente, s
proficincias dos alunos.
Essa pesquisa tambm evidenciou uma rede de

articulao fraca, visto os problemas de implementao da
poltica, causados por falta de informao e orientao dos
profissionais. O mesmo resultado sinalizado por Arcas (2009)
em So Paulo. Contudo, o autor percebeu que nos ltimos
anos cresceu o interesse e a importncia dada pelos
profissionais aos sistemas avaliativos. Nesse sentido, a
pesquisa de Alavarse, Bravo e Machado (2012) tambm
encontrou indcios de apropriao e uso dos dados por
gestores de redes, diretores e professores, embora em alguns
casos, notou-se que isso ocorre mais frequentemente em
municpios e escolas que j possuem bom desempenho. Esta
tendncia tambm parece ocorrer nos EUA (Stillman, 2011).
Percebe-se que em certos casos a rede de ensino

grande e complexa, onde atuam muitos profissionais. Toda
poltica passa por um filtro de vrios nveis, havendo adeses
e resistncias, e as opinies e estratgias adotadas pelos
indivduos que circulam nesse campo tambm devem ser
consideradas. Nesse sentido, as pesquisa de FCC (2012) e Valli

et al. (2012) reforam a importncia das redes de articulao
e informao entre as escolas e as instncias superiores de
gesto para a apropriao positiva dos resultados gerados por
avaliaes externas.
Em diversos pases, inclusive no Brasil, h uma difuso

de apropriaes e prticas, chamadas de gaming, que induzem
o aumento da pontuao nos testes, mas no necessariamente
a melhoria da qualidade do ensino, tais como: foco no
treinamento para responder as questes da prova em
detrimento da aprendizagem; excesso de testes que causam a
perda de aulas; estmulo aos piores alunos para faltarem
prova; transferncia dos alunos "fracos" para outras escolas,
ou ainda uma seleo prvia dos alunos que iro se matricular
na escola (Ravich, 2010; Brooke, 2011).
As aes de professores e diretores parecem se

concentrar bastante na dimenso curricular: simulados, nfase
nos contedos avaliados, avaliaes internas semelhantes s
externas, e consequentemente, um estreitamento do
currculo. Para Bonamino e Souza (2012), os impactos no
currculo podem ser piores quando h polticas de
responsabilizao de alto impacto. Na mesma lgica, para
Stillman (2011) as polticas de alto impacto, sobretudo as que
usam punies, tendem a aumentar as prticas de gaming. Por

outro lado, a responsabilizao "mediada" pode gerar uma
"tenso produtiva", incentivando as escolas a melhorarem
efetivamente o ensino. Vale destacar, portanto, que
resultados positivos tambm surgem nesse cenrio. O prprio
autor e as pesquisas de Arcas (2009) e FCC (2012) evidenciam
aes preventivas dos profissionais, preocupao com alunos
que apresentam dificuldades de aprendizagem e maior
comprometimento da equipe docente.
METODOLOGIA
26 profissionais de 12 escolas municipais, dentre

eles, 12 diretores e 14 professores, participaram de grupos
focais (GF). Realizamos 4 GFs: 2 com gestores e 2 com
professores 26.
Participaram, voluntariamente, profissionais de

escolas de 1 e/ou 2 segmento da 4 CRE (Coordenadoria
Regional de Educao), que aborda a zona norte da cidade e
nveis socioeconmicos diversos 27 e contemplamos escolas que
26
Os professores sero identificados aqui de P1 a P14 e os gestores de G1 a G12.
27
A rede municipal composta por 11 CREs.
tiveram alto e baixo desempenho em 2009, bem como

receberam e no receberam o prmio em 2010.
Convidamos professores de matemtica, portugus,
histria, cincias e geografia, que tivessem no mnimo 5 anos
de trabalho na rede municipal, 3 anos de trabalho na escola
atual e j haviam dado aula para o 5 ano ou 9 ano do EF.
PERCEPES E USOS NO
MUNICPIO DO RIO
DE JANEIRO
Os discursos dos professores e diretores foram

heterogneos, no entanto, algumas convergncias foram
percebidas. Os participantes relataram no ser, a priori,
contra as avaliaes externas, mas apontaram uma srie de
crticas. Aparentemente, os gestores so mais otimistas acerca
do tema, enquanto os professores destacaram mais os
problemas.
G10 - Ns podemos sim aproveit-las para diagnstico dos

defeitos ou das falhas e fazer correes futuras, entendeu? E o
uso que ser dado do que as avaliaes indicarem, cabe com
certeza, a cada gestor das escolas.
P12 - ... Eu particularmente, no sou contra, mas depende

da forma como ela for usada. Se essas avaliaes pudessem
entrar em equilbrio, para podermos fazer uma fuso entre as
avaliaes externas e a avaliao do professor, talvez fosse o
ideal para no ser essa coisa to seca, to distante.
Uma das primeiras crticas se refere ao processo de

implementao das polticas, que seria confuso, o que pode
sugerir a ausncia de uma rede eficaz de articulao e
comunicao. Segundo Perez (2000, p. 16), "a rede se tornou
mais densa e complexa" com diviso de responsabilidades,
mais funcionrios, mais planos, programas, metas e regras,
demandando maior capacidade de disseminao das
informaes e de investimento em capacitao das equipes
envolvidas. Para FCC (2012), quanto maior a rede, maior o
desafio em desenvolver e manter essa estrutura de
informao. Nesse contexto, vale mencionar que a rede
municipal pesquisada a maior da Amrica Latina.
G12 - Como foi apresentado? (a poltica) Foi imposto! Chegou

l e voc tem que fazer a prova e pronto acabou, no foi
apresentado.
P9 - No municpio e no governo quando comeou a vir essas

provas de avaliao das escolas ou do nosso trabalho, na
verdade a gente nem sabia muito bem o que se estava
avaliando (...).
A expanso dos sistemas educacionais teria trazido e

aprofundado consequncias no planejadas, como evaso,
repetncia, baixa qualidade do ensino, baixo ndice de
concluso, etc. A aprendizagem de como lidar com essa
diversidade de indivduos no foi to veloz quanto a expanso
do acesso, tornando rdua a tarefa das escolas de se
adaptarem nova realidade. Na esteira dessa discusso, as
percepes coletadas sugerem que, a despeito da importncia
destas avaliaes, elas continuariam a ser aplicadas de
maneira pouco orgnica, sem a participao docente na
construo de suas premissas, e de forma ainda pouca
articulada com a realidade das escolas.
Polticas de responsabilizao tambm exigem sistemas

eficazes de comunicao, contudo, h indcios de que o
sistema do Rio de Janeiro no eficaz nesse sentido, embora
afirmem que a Prova Rio d um feedback s escolas com os
resultados e metas alcanadas. Parece haver imposio das
polticas, de forma que leva alguns anos para que os
profissionais passem a compreender os objetivos, evidncias
j encontradas por Silva (2007) e Arcas (2009).
A presso pela melhora dos resultados evidente,

gerando mal-estar entre os profissionais na escola. Outra
crtica presente nos debates foi a injusta responsabilizao da
escola, na medida em que as caractersticas familiares

interferem muito na trajetria escolar do aluno, causando
reprovao e abandono, componentes utilizados para o clculo
do IDEB e do IDE-RIO.
G1 - Ento como dar conta da avaliao do pedaggico se

cobrado de voc o social, o poltico, n? O imaginrio, quase o
espiritual?
P14 - (...) Eles veem a escola como um lugar para qualquer

coisa, menos como um lugar para adquirir conhecimento. No
existe esse vnculo com esses alunos e isso tem todo um
contexto em cima do familiar dele, um familiar que no tem
estudo, no teve acesso leitura, nunca leu um livro.
P8 - claro que temos alunos nessa situao que ele (P14)

colocou que no tem vnculo nenhum. E essa escola vai ser
culpada por isso?
Nessa rede, as escolas so obrigadas a divulgarem

seu IDEB em local visvel, alm disso, os gestores assinam um
termo se comprometendo a alcanar a meta. A presso por
resultados no viria s das instncias superiores de gesto
para a escola, ocorrendo tambm certa horizontalizao, j
que h cobrana entre pares. H relatos tambm de cobrana
por parte dos pais, porm em menor escala.
G10 - medida que ns somos cobrados, ns cobramos

professor, professor cobra o aluno, entendeu? E por sua vez
cobra a famlia que cobra o aluno...
P4 - Pior so os outros professores: Fulano, voc vai dar nota

baixa para turma? Eu vou perder o 14 por tua culpa.
O PAD parece agravar o ambiente de cobranas. Nota-se

que a presso no s para aumentar o ndice, mas sim para
ganhar o prmio. Observa-se nas falas abaixo que professores
pressionam e at culpam outros professores e tambm
gestores. J os gestores normalmente culpam e pressionam os
professores. Parece existir uma linha tnue entre
responsabilizao e "culpabilizao" dos profissionais.
G11 - Os professores ficam: j viu o resultado do IDEB? J

entrou? Qual foi a posio? a gente ganhou? Mas no uma
preocupao com o desempenho.
P4 - Est havendo uma cobrana, esto cobrando tudo, o que

tem de diretor preocupado em perder no mole.
As falas indicaram ainda diferentes mecanismos

comumente adotados para receber a bonificao, conforme
ilustra o trecho abaixo.
G9 - A, agora, a meta era atingir 3.4. Ns atingimos 4.2, 40%.

A os professores disseram ns crescemos demais. Quer
dizer, em 2013, de 4.2 vai ter que chegar a 4.6, a, talvez,
no vai conseguir e no vai receber o 14.
No houve consenso sobre a premiao, visto que alguns

declararam gostar dessa iniciativa. Contudo, a maioria dos
participantes a condenou.
P14 - (...) se a prefeitura, se o governo estadual usam esses

ndices para beneficiar essas escolas que tiveram dentro das
metas (...) eu no vejo isso como benefcio ou como
malefcio.
P8 - eu vejo sim!
H indcios de formas "superficiais" de apropriao das

polticas. Isso significa que, em muitos casos, as aes visam o
aumento da pontuao em detrimento da melhoria da
qualidade. Para exemplificar, h relatos de realizao de
fraudes e manipulao dos resultados para que as escolas
apresentem um bom ndice. O ganho do 14 salrio parece
justificar tais atitudes, conforme j aponta Ravich (2010) e
Stillman (2011), o que gera os chamados efeitos perversos.
G10 - Em 2005, na 1 avaliao do IDEB e Prova Brasil (...) no

tinha fiscais na escola (...) a prpria escola que tomava conta
da sua prova (...) a nossa nota inicial foi maravilhosa (...). De
l pra c, a Prova Brasil comeou a ser vigiada por fiscais
externos. Digamos que nunca mais chegamos ao patamar
inicial, isso estabeleceu metas que, em muitos casos, no
foram realistas entendeu?
P5 - (...) isso uma manobra (...) a realidade uma

manipulao completa de dados. Os dados so todos errados.
Um dos professores menciona uma escola de alto

desempenho, cuja diretora no aceita aluno fraco,
insinuando que h seleo de alunos para entrar na escola,
evidncias j encontradas, na mesma rede de ensino, por
Costa e Koslinski (2011). A seleo inicial com base em cor,

renda e local de moradia, bem como a "excluso" posterior,
chamada de "transferncia branca" por Brooke (2011), seriam
maneiras de aumentar a possibilidade de obter um bom
ndice.
P4 - Se voc quiser colocar seu filho l, no vai conseguir.
P2- A escola tem 7 e no sei quanto (IDEB).
P4 - No vai conseguir, sabe por qu? S pega os alunos de

escolas particulares, escola modelo, bonita, a melhor do
municpio.
P5 - A classe mdia que no pode pagar.
Foi possvel observar uma nova forma de apropriao e

uso dos dados, aparentemente despreocupada com equidade e
qualidade. H uma tendncia crescente dos professores
migrarem para as escolas que tm chances de alcanar as
metas e ganhar o 14 salrio.
P9 - Tem professor que fala que vai pedir transferncia para

escola que ganha 14 porque querem ganhar.
G9 - A nica vez que a escola bateu (a meta) em 2009 (...) no

ano seguinte eu no fiquei sem professor, na remoo veio.
Porque professor j estava procurando escola que tinha
atingido a meta. (...) Agora vai ter remoo. Esse ano eu no
atingi a meta, a escola vai ficar vazia.
G2 - Os diretores botam assim no e-mail: nossa escola bem

localizada e bateu a meta.
Portanto, assim como em outros contextos nacionais e

internacionais, h prticas de gaming na rede municipal do Rio
de Janeiro. A apropriao tambm muito focada na
dimenso curricular. A comear pela prpria Secretaria de
Educao que elabora um material didtico para o uso dos
professores. Isso pode ser uma tentativa de padronizao do
que ensinado nas escolas e ainda de alinhamento com o que
avaliado pelas avaliaes externas, conforme apontado pela
FCC (2012) em outras redes de ensino brasileiras. No entanto,
alguns profissionais reconhecem que a padronizao do
currculo e a definio de contedos mnimos so positivas
para os alunos e professores.
P3 - Desculpem, mas eu aboli o livro didtico, porque existem

muitos textos na apostila, se voc ficar com excesso de
material para trabalhar...
G11 - Olha, eu vejo de uma forma positiva, no sentido da

gente ter um pas do tamanho do nosso e tentar ter uma
tentativa de unificao com relao ao currculo.
Observamos tambm evidncias de que ocorre treino

para a prova: simulados, avaliaes internas semelhantes s
externas e estreitamento do currculo, tambm j sinalizados
por outras pesquisas anteriormente.
P4 - Pelo menos eu fico tentando, adivinhando e tentando

colocar para o aluno, algumas questes que podem cair na
prova.
G9 - A gente no ensina mais conjuntos no 6 ano nem no 7

(...). Porque estas avaliaes externas no cobram isso. Ento
isso nem faz parte mais da grade curricular.
Embora existam crticas referentes padronizao das

provas e o estreitamento do currculo, os professores de lngua
portuguesa e matemtica j esto adotando as avaliaes
bimestrais elaboradas pela prefeitura como sua avaliao
interna. Ao mesmo tempo em que alegam a perda da
autonomia docente, contraditoriamente, h uma tendncia a
se abster de elaborar suas prprias avaliaes.
G2 - Hoje em dia eu vejo alguns movimentos, de alguns

professores, que j no querem mais fazer a prova, querem
considerar s a avaliao externa. (...) No, eu no apliquei
prova, s externa est entendendo?
Estes relatos podem sugerir que polticas de

responsabilizao de alto impacto favorecem prticas de
gaming e maior estreitamento do currculo escolar, conforme
j apontam Ravich (2010) e Bonamino e Souza (2012).
Contudo, tais evidncias precisam ser mais exploradas,
sobretudo porque a rede municipal do Rio de Janeiro no
contempla oficialmente punies.
Os debates levaram a reflexes sobre os reais objetivos

das avaliaes e da poltica de bonificao, bem como sobre o
fato de que raramente encontram espao para esse tipo de
discusso em seu cotidiano. A partir dessas reflexes, alguns
participantes concordaram que as avaliaes externas e at
mesmo as presses geradas pela premiao contribuem para
melhor organizao do trabalho pedaggico, sinalizando que
h apropriaes positivas e preocupadas com a aprendizagem.
Foi evidenciado o aumento do trabalho coletivo e da parceria
e dedicao dos profissionais.
P10 - Acho que melhorou o cuidado. Nos vemos como uma

equipe, somos um grupo (...) Ao longo do tempo, eu sinto que
isso possibilita um maior empenho do professor e dos prprios
alunos. A disciplina muda tambm, eu trabalho todo material
que chega na escola, com interpretao, ortografia.
P11- O estmulo e a participao contam muito e em relao

gesto, a nossa gestora reconhece o nosso trabalho, ela fala:
A gente trabalha muito, n? Por mais que haja colegas que
no abraam a causa, eu vejo essa fala como um incentivo
(...).
De maneira geral, os gestores acreditam que foi

necessria a insero das avaliaes externas no cotidiano
escolar, sobretudo a premiao, para aumentar o interesse e o
empenho dos professores.
G9 - (...) eles (os professores) se esforaram um pouco mais

para chegar, para pegar aquele garoto que estava ainda meio
fraquinho (...) para no ter uma reprovao em massa.
G3 - Ele no faria isso se no tivesse o IDEB?
G9 - Eu acho que no.
Em complemento, a maioria dos gestores acredita que o

IDEB e outros ndices refletem de alguma forma a realidade
das suas escolas, enquanto os professores ficaram mais
divididos:
Pesquisador: (...) vocs acham que esse resultado reflete a

realidade da sua escola?
G8 - Reflete o esforo.
G4 - Reflete uma parte. Eu acho que no reflete tudo.
G3 - Alguma coisa reflete. Agora se suficiente outra

histria.
P14 - A minha expressa porque o ideb da minha escola

baixssimo.
P8 - , poderia ser mais justo.
P4 - Eu acho que no, mas eu nunca soube os resultados dos

meus alunos nas avaliaes. No total, no reflete.
Nossa anlise mostra que os participantes, de maneira

geral, defendem os sistemas de avaliao externa e no
parece existir tanta resistncia como supomos inicialmente.
Brooke (2011) alerta para esse fenmeno, ao perceber que as

publicaes sindicais no atacam mais diretamente os
sistemas de avaliao externa em si, e sim as polticas de
responsabilizao que os acompanham. Os depoimentos dos
gestores apontaram ainda que os professores do 2 segmento
do EF tendem a ser mais resistentes, porm acreditam que a
resistncia vem diminuindo em funo das melhoras visveis
nos desempenhos escolares.
Os gestores tambm se mostraram mais favorveis s

polticas de avaliao do que professores, embora tambm
tenham apresentado muitas crticas. Isso pode ocorrer devido
posio que ocupam na hierarquia da rede de ensino. Por um
lado, eles se identificam com os ideais e questionamentos
docentes, pois foram ou ainda so professores. Por outro,
precisam responder diretamente s instncias superiores de
gesto, sendo os "representantes" da poltica na escola e
mediando os conflitos ideolgicos internos instituio
escolar (Rosistolato & Viana, 2013).
CONSIDERAES FINAIS
Os debates evidenciaram que os profissionais

reconhecem a importncia dos sistemas avaliativos e,
inclusive, esto em processo de legitimao do IDEB e outros
indicadores, acreditando que expressam de alguma maneira a
realidade das escolas em que trabalham. No entanto, alguns
problemas de implementao das polticas, resultaram em um
sentimento de que elas so impostas sem os esclarecimentos
necessrios. Outras pesquisas nacionais e internacionais
apontam o mesmo problema, sugerindo a ausncia de um
sistema eficaz de informao e articulao entre as instncias
de gesto e a escola, o que acaba por gerar uma resistncia
inicial. Aparentemente, com o tempo, os profissionais passam
a compreender melhor e, aliado a isso, a melhora dos
resultados contribuem para maior aceitao das iniciativas
polticas.
Cremos que o tipo de articulao da rede, bem como o

tipo de responsabilizao de alto impacto podem influenciar
as formas como professores e diretores entendem,
interpretam e respondem s demandas polticas. Nesse
sentido, foi possvel perceber que, de maneira geral, a
apropriao est voltada para o aumento da pontuao e/ou
ganho do prmio, evidenciados por relatos de fraudes e

mecanismos de burla do sistema. Outra prtica de gaming
levantada foi o investimento no treino para a prova, a
mudana da avaliao interna e consequentemente o
estreitamento do currculo, j que os contedos priorizados
so aqueles que so avaliados por avaliaes externas.
Se por um lado a divulgao dos resultados e,

sobretudo, a premiao gera uma cobrana generalizada e
horizontal, promovendo certos conflitos entre professores e
gestores, por outro, tem favorecido o direcionamento do
currculo, a orientao do trabalho pedaggico, a
possibilidade de um diagnstico e maior empenho de
professores, ainda que em parte, motivados pela bonificao.
Este trabalho exploratrio e descritivo permitiu algumas

concluses preliminares, entretanto, anlises mais
aprofundadas so necessrias para a ampliao desse debate,
que tradicionalmente permeado por abordagens generalistas
e ideolgicas.
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PROFISSIONALIZAO DOS
PROFESSORES EM PORTUGAL:
TENDNCIAS E ESPECIFICIDADES
Joana Campos 28
PROFISSES, GRUPOS PROFISSIONAIS

E CONHECIMENTO PROFISSIONAL
A crescente centralidade do conhecimento nas

sociedades contemporneas tem contribudo para o aumento
da presso sobre os sistemas educativos (Cachapuz, S-Chaves
& Paixo, 2004; Costa, Machado & Almeida, 2007; vila, 2007).
No caso do sistema educativo portugus a exigncia tem sido
reforada pelos efeitos de uma democratizao tardia
(Sebastio & Correia, 2007) e com resultados escolares ainda
por alcanar (Martins, 2012). Esta presso tem concorrido para
o reforo do reconhecimento da funo social dos professores,
contribuindo assim para o aumento da exigncia relativamente
ao seu desempenho profissional (Lanthaume, 2006; Schleicher,
28
ESELx-IPL/CIES-IUL, Portugal. Contacto: jcampos@eselx.ipl.pt
2012). Acresce ainda presso sobre o desempenho

profissional deste grupo a ampliao resultante da aferio e
comparao internacional regular e sistemtica dos resultados
escolares (Schleicher, 2012). neste pano de fundo que a
problemtica de investigao em curso se situa, ou seja, no
desafio de melhor compreender as condies de
desenvolvimento do grupo profissional, os professores, em
Portugal. O texto que se apresenta centra-se numa pequena
parte da pesquisa, pretendendo mais especificamente
contribuir para a discusso em torno da (re)composio da
profisso docente em Portugal, com a apresentao de
resultados alcanados no mbito de uma anlise desenvolvida
em torno da configurao das condies de desenvolvimento
profissional dos professores. Teoricamente a pesquisa
orientou-se para a anlise dos professores enquanto grupo
profissional, centrando-se nos processos de produo e
mobilizao do conhecimento profissional dos professores.
Partindo da identificao dos principais referenciais da
sociologia das profisses, tornou-se possvel a definio de
uma malha terica na qual se ancora a pesquisa em curso.
Desse enquadramento relevante para o presente texto um
conjunto de ideias-base para a anlise dos professores em
Portugal que sinteticamente passaremos em revista.
Uma primeira ideia prende-se com a assuno da

importncia do conhecimento profissional na definio dos
grupos profissionais, pela posio de destaque nas diversas
correntes tericas e abordagens metodolgicas desenvolvidas
no estudo das profisses, desde a sua emergncia e afirmao
(Rodrigues, 1997, 2012; Gonalves, 2007/08). O conhecimento
profissional constitui-se como elemento distintivo dos grupos
profissionais, como recurso de poder e afirmao profissional
(Rodrigues, 2012). Brante conntitui um avano nesta
perspetiva considerando que o conhecimento profissional o
elemento distintivo (Brante, 2011).
Tem vindo a assistir-se a um reforo da importncia dos

grupos profissionais, no que se designa por sociedade do
conhecimento (Carvalho, Santiago & Caria, 2012), a par desse
reforo a sociologia das profisses o estudo sobre grupos
profissionais ganhou novo flego. Profisso e profissionalismo
so na atualidade referncias valorizadas no imaginrio social
dos grupos profissionais (Carapinheiro & Rodrigues, 1998;
Evetts, 2003), por oposio ao amadorismo, ao assalariamento
e ao funcionalismo. Neste sentido, a (crescente)
profissionalizao constitui uma aspirao para muitos grupos
profissionais, seja pelo poder, seja pelo prestgio e pela
autonomia que lhe esto associados (Carapinheiro &
Rodrigues, 1998). Relativamente profissionalizao dos

professores em Portugal, distingue-se um conjunto de
especificidades e fragilidades identificados no seu processo de
profissionalizao (Nvoa, 1995; Roldo, 2007). Esse processo
pauta-se por uma relativa exterioridade do grupo face
produo e regulao da produo do conhecimento
profissional dos professores e ainda uma razovel distncia
face aos processos de regulao e definio do corpus de
conhecimento a ensinar (Nvoa, 1995; Roldo, 2007). Embora
se trate de um processo que se tem pautado por avanos e
recuos (Nvoa, 1995) e tem sido atravessado por tenses e
fragilidades, persiste no discurso do senso comum a ideia
sobre o grupo profissional dos professores como grupo
homogneo.
No curso da pesquisa de que neste texto se d conta, a

anlise desenvolvida em torno de um conjunto de indicadores
permitiu por um lado melhor compreender as (principais)
tendncias e especificidades do processo de profissionalizao
dos professores em Portugal. Por outro, contribuiu para a
desconstruo da leitura de senso comum relativamente a
uma suposta homegenedidade do grupo, contribuindo deste
modo para a discusso em torno da (re)composio da
profisso docente em Portugal. Metodologicamente
identificaram-se como fontes fundamentais as seguintes

fontes: Classificao Nacional das Profisses de 1994 (CNP94),
Classificao Portuguesa das Profisses de 2010 (CPP2010),
Estatsticas e Relatrios da Educao (ME e CNE), websites dos
Sindicatos de Professores, websites das Associaes
Profissionais de Professores. Para o desenvolvimento da
anlise selecionaram-se os indicadores, a partir de um quadro
terico fundado num conjunto de autores da sociologia das
profisses. A proposta de Ingersol e Perda (2008) revelou-se
inspiradora e adequada ao exerccio analtico de definio dos
indicadores 29. As propostas tericas da sociologia das
profisses demonstraram-se pertinentes para a construo do
enquadramento da pesquisa em curso e desta etapa em
particular, identificam-se sinteticamente os principais os
contributos.
Uma segunda ideia que se prende com o entendimento

dos grupos profissionais como um conjunto internamente
diferenciado por especialidades, segmentos, diferentes
posies hierrquicas e relativa distino cultural, poltica ou
29 Estes autores definiram um conjunto de indicadores que usaram na anlise relativa ao

processo de profissionalizao dos professores. Propuseram assim a definio dos seguintes
indicadores: credenciais e licena exigida para exerccio da profisso; induo e programas de
entrada na profisso; apoio e suporte desenvolvimento profissional oportunidades de
participao; especializao; autoridade/deciso; nvel de compensao; prestgio da
ocupao.
intelectual no seio do grupo ou no exterior, que foi

aprofundada por Freidson (1986), numa retoma dos anteriores
trabalhos dos interaccionistas (Rodrigues, 1997). O
pensamento de Larson (1988) que se centrou nos monoplios
profissionais, estendendo-se essa ideia ao conhecimento,
concebendo as qualificaes profissionais especficas como
exclusivas de cada grupo e definidoras do mesmo. As
profisses so assim definidas como instituies que visam
reforar a sua posio de poder, aumentar o seu prestgio e
garantir os seus privilgios (Rodrigues, 2012). A partir dos
trabalhos de Larson as associaes profissionais passaram a ser
entendidas de modo distinto do proposto pela corrente
funcionalista, em que a auto-regulao se associava sobretudo
partilha de um quadro de valores e motivaes profissionais
comuns, isto , um cdigo de tica e altrusmo colectivamente
definido e defendido (Rodrigues, 2012). A ausncia de um
associativismo de base profissional forte constitui-se assim
como um elemento de fraco poder do grupo profissional.
Da proposta de Abbott (1988, 1991) e no que mais

directamente se prende com a presente pesquisa, distingue-se
o enfoque analtico para as prticas dos profissionais e para os
modos como estes mobilizam os conhecimentos produzidos
pelas universidades e comunidade cientfica, por um lado, e as
relaes de conflitualidade entre profisses, por outro. A

opo pela reconstituio de uma linha diacrnica ilustrativa
desse processo resulta da relevncia de uma perspectiva
histrica, tal como Abbott (1988) considerou para a anlise do
desenvolvimento dos grupos profissionais, conceptualizando
uma abordagem dinmica do fenmeno das profisses
(Rodrigues, 1997), recuperando as propostas de Wilensky
(1964) 30. De seguida apresenta-se a informao recolhida e
analisada luz destas orientaes.
PROCESSO DE PROFISSIONALIZAO
DOS PROFESSORES EM PORTUGAL
Estatizao, democratizao
e expanso do sistema
educativo portugus
A distribuio dos professores por setor reflete um forte

efeito de estatizao do sistema educativo portugus. Apesar
30
Wilensky (1964) que se distinguiu por por ter contribudo para a introduo da discusso em
torno do processo de profissionalizao (Rodrigues, 2012), sugerindo que o conceito se
referisse sequencialidade de etapas percorridas por um grupo (inicialmente) ocupacional
at atingir a etapa ltima, a do profissionalismo.
das variaes, a hegemonia do setor pblico constitui-se como

elemento marcante do sistema. Do ponto de vista do grupo
profissional dos professores, tais condies traduzem-se numa
sobre-representao da tutela ministerial como entidade
reguladora das condies de formao, certificao,
contratao e de trabalho do grupo. Um primeiro a ser
considerado prende-se, precisamente, com a distribuio dos
professores por setor. As sries estatsticas da educao e
alguns dos autores a que a este perodo deram particular
ateno (Braga da Cruz, 1988, Arajo, 2000; Afonso, 2008)
enfatizam um aumento significativo do nmero de professores
no sistema educativo, na dcada de 70 com particular
incidncia para o setor pblico. Esse crescimento manteve-se
nas dcadas seguintes, diminuindo de intensidade com efetiva
desacelerao a partir da dcada de 90. Neste perodo
comeou a registar-se uma relativa estabilizao, sobretudo a
partir dos anos 80 o ensino privado registou razovel aumento,
mantendo-se sempre a hegemonia do setor pblico (GEPE/ME,
2007, 2009).
O crescimento do sector pblico deveu-se sobretudo ao

aumento de professores e alunos nos 2 e 3 CEB e secundrio.
Nestes nveis de ensino a percentagem de docentes teve um
acentuado aumento na dcada de 70, com prevalncia no
intervalo dos 90%. J o 1 CEB teve uma evoluo distinta, h

autores que defendem que no interior do grupo profissional
dos professores, em Portugal, os professores deste ciclo de
ensino apresentam um conjunto de especificidades que os
distingue (Nvoa, 1987; Cavaco, 1993; Sarmento, 1994;
Formosinho, 1998; Arajo, 2000; Afonso, 2008). Nos finais dos
anos 60 e incio dos 70 este ciclo de ensino sofreu uma
pequena quebra no nmero de docentes, com relativa
recuperao no perodo revolucionrio. A partir dos anos 90,
desacelerou o crescimento estabilizando-se no incio do sculo
XXI nos 90%.
Atualmente, h uma tendncia geral de diminuio de

docentes no sistema educativo portugus. Embora com
distines por ciclo, que merece a pena destacar. Em 2010/11
nas estatsticas da educao (CNE, 2012; DGEEC/ME, 2013)
assinalaram-se as seguintes circunstncias: por um lado, a
diminuio de docentes no setor pblico, sobretudo no 1 CEB,
contrastando com um aumento de docentes no privado, no
mesmo ciclo de ensino; por outro, a diminuio do nmero de
docentes nos ciclos seguintes, mais acentuada no setor
pblico.
A democratizao e expanso do sistema educativo

portugus assentou na sua estatizao. O processo
democratizador iniciou-se na dcada de 60, no perodo

designado por primavera marcelista, destacando-se aqui a
Reforma Veiga Simo, que projetou a reorganizao dos
sistema. A democratizao do sistema de ensino ganhou maior
impulso com o processo revolucionrio, tendo garantido que
ainda no sculo XX a universalizao do acesso ao ensino fosse
concretizado em Portugal, contudo no o sucesso educativo
(Sebastio, 1998). O processo democratizador implicou a
expanso do sistema educativo, seja com a construo de uma
rede de escolas, seja com a constituio de um corpo docente
em nmero e em qualificaes para a docncia adequado
(Braga da Cruz, 1988).
A anlise da distribuio dos docentes por ciclo de

ensino mostra que at aos anos 60 o 1CEB reunia mais de 60%
do total de professores do sistema de ensino (Braga da Cruz,
1988). Posteriormente, com o crescimento significativo do
nmero de professores no sistema educativo com particular
incidncia no perodo ps-revolucionrio os nveis de ensino
seguintes viveram um franco alargamento (Braga da Cruz,
1988; GEPE/ME, 2007, 2009). Este crescimento deveu-se,
sobretudo, expanso dos nveis de ensino preparatrio e
secundrio (usando a terminologia da poca). Nos anos 60 o
preparatrio e o secundrio no excediam os 33,3% dos
professores em Portugal. Em meados dos anos 80 a relao

inverteu-se, com o preparatrio e o secundrio a reunir mais
de metade dos professores, 55%, e o ensino primrio a recuar
para os 31% (Braga da Cruz, 1988: 1192). Nos ltimos anos
manteve-se uma relativa superioridade percentual dos
professores no 3 CEB e secundrio, com mais de 50% dos
professores (GEPE/ME, 2007, 2009). Atualmente a tendncia
geral de diminuio de docentes, em todos os nveis de
ensino (CNE, 2012; DGEEC/ME, 2013).
Juvenilizao/envelhecimento e
feminizao do grupo profissional
dos professores
No perodo de alargamento do 2 CEB, 3 CEB e

Secundrio o grupo profissional dos professores registou um
processo de juvenilizao acentuado. Inversamente, o 1CEB
que se manteve como ciclo mais envelhecido at meados da
dcada de 80, registando a partir da um assinalvel
rejuvenescimento (GEPE/ME, 2007, 2009). Como se afirma no
relatrio do ME de 1988, o envelhecimento do corpo docente
variou consoante a intensidade de expanso dos diversos
nveis de ensino. Compreende-se assim que com a expanso
dos sistemas, se tenha assistido, no incio da dcada de 70, a

um rejuvenescimento do corpo docente. Em meados da
dcada de 80, no intervalo entre os 24 e 34 anos de idade
que se encontra o maior nmero de professores para a
totalidade dos nveis de ensino, e o dos 35 e 44 anos o que
para todos os nveis rene o segundo valor mais elevado de
professores. Os intervalos de idade com valores mais baixos
so os de topo, com mais de 55 anos, e os de base, at 24
anos. Analisando por ciclo de ensino, constata-se que o ensino
primrio apresenta os valores de envelhecimento mais
acentuados, tanto na base como no topo do sistema, por ser o
que tem mais professores e ainda os que se encontram h mais
tempo na profisso, ou seja, com menor nmero de ingressos
e permanncia mais dilatada no sistema. Atualmente, regista-
se um duplo envelhecimento na distribuio demogrfica dos
professores em todos os ciclos de ensino, com aumento do
grupo dos mais velhos (+50 de anos de idade) contra a reduo
drstica dos professores mais novos (- 30 anos de idade),
generalizado em todos os nveis de ensino (CNE, 2012;
DGEEC/ME, 2013).
A distribuio de professores por sexo relevadora de

uma taxa de feminidade no sistema educativo portugus
elevada, mas com distino entre ciclos de ensino. medida
que se percorre as etapas do sistema de ensino, verifica-se um

decrscimo de mulheres a assumir funes de docncia, a
feminizao tanto maior quanto mais inicial o nvel de
ensino (Braga da Cruz, 1988, p. 1197), verificando-se um
decrscimo de mulheres a assumir funes de docncia
(GEPE/ME, 2007, 2009). Atualmente, mantem-se a tendncia,
com valores superiores a 90% no Pr-Escolar, xom cerca de
86% no 1 CEB, 70% no 2CEB e 65% no 3CEB e Secundrio
(CNE, 2012; DGEEC/ME, 2013).
Qualificao dos professores

em Portugal
A anlise dos nveis de qualificao dos professores

revela, uma vez mais, uma distribuio diferenciada no
interior do grupo profissional. A distino dos professores por
ciclo de ensino anteriormente assinalada , com a anlise das
qualificaes dos professores, reforada. No incio dos anos
90, apenas 25% dos professores do 1CEB detinham
qualificao superior, contra os 82% dos professores dos 1 e
2 CEB e Secundrio (GEPE/ME, 2007, 2009). Em 2007/08 em
todos os ciclos de ensino havia pelo menos 80% dos professores
qualificados com diplomas de ensino. Embora se tenha
assistido a uma aproximao das posies, manteve-se a

diferenciao de distribuio, com os do 3CEB e Secundrio a
destacarem-se com os cerca de 94% de professores com
diploma de ensino superior (GEPE/ME, 2007, 2009).
Atualmente (2011/12) os professores do 3 CEB renem 9%
com doutoramento aos 86% com licenciatura; os docentes do
2 CEB somam aos 5% com doutoramento os 86% com
licenciatura, e no 1 CEB os cerca de 3% com doutoramento
juntam-se aos 84% com licenciatura (DGEEC/ME, 2013).
Associativismo profissional dos

professores em Portugal
Os dados reunidos relativamente ao associativismo

profissional do grupo resultou de um levantamento de
informao que, em certa medida, vai ao encontro da ideia de
Rego e outros (2013) relativa a uma certa navegao vista,
considerando os websites dos sindicatos, explicitamente
apresentados como estruturas sindicais de professores e
associaes profissionais de professores.
A anlise demonstrou que os sindicatos assumem

relevncia, seja pela longevidade poltica da sua ao, seja
pela implantao territorial dos mesmos. O sindicalismo
docente tem sido estudado a partir de enfoques analticos

distintos, em grande em consonncia com as problemticas
que nas diferentes dcadas este grupo profissional foi
enfrentando no plano poltico, sobretudo no que
regulamentao da carreira docente e avaliao de
desempenho diz particular respeito (Stoer, 1985; Pereira,
2009). A distribuio dos sindicatos de professores
demonstrativa de uma implantao territorial nacional
considervel, com expresso tanto no continente como nas
ilhas. Trata-se de um movimento que rene professores em
torno da defesa das condies de trabalho como a carreira
docente, cujo estatuto tem uma evoluo que ilustrativa da
relao que este grupo profissional estabelece com as
estruturas sindicais (Pereira, 2009). Em grande medida, nos
sindicatos que se rene parte da regulao do grupo pelo
grupo, constituindo-se um dos principais interlocutores nos
processos de negociao com outros profissionais e sobretudo
com a tutela. Analiticamente reencontram-se as linhas que
atravessam o grupo, anteriormente tratadas, com a
identificao de sindicatos erigidos a partir dos nveis de
qualificao dos professores.
Tabela 1 Sindicatos de Professores - referncias (24)
Referncias de pertena a estruturas sindicais
Pertena a outras estruturas sindicais 12
Sem pertena a outras estruturas sindicais 12
Referncias explcitas territoriais
Nacional 12
Regional 11
Estrangeiros 1
Referncias explcitas ao nvel de qualificao
Licenciatura 4
Pos-licenciatura 1
Sem referncia a nveis de qualificao 19
Fonte: Sindicatos de Professores, anlise dos websites (2012)
As associaes de professores so tambm reveladoras

de uma relativa diferenciao do grupo na medida em que a
distribuio demonstra que os plos de distino entre as
associaes se prendem, sobretudo, com domnios de
docncia, que em parte correspondem a reas de formao
inicial dos professores. So em menor nmero as associaes
que se referem a modelos ou perspectivas pedaggicas,
prevalecendo sobretudo as referncias s reas disciplinares,

e apenas 8 com referncias territoriais.
Tabela 2 Associaes Profissionais de Professores (35)
Referncias territoriais explcitas 8

Referncias explcitas a modelos e perspetivas pedaggicas 4
Referncias explcitas a reas disciplinares 24
Artes e tecnologias 12
Lnguas 5
Cincias Sociais 4
Cincias Naturais 1
Matemtica 1
Educao Fsica 1
Fonte: Associaes Profissionais de Professores, anlise dos websites (2012).
Certificao profissional:
acesso habilitao para
a docncia
Por fim, a anlise das condies de acesso ao exerccio

profissional do ensino, com a regulamentao dos nveis de
qualificao da habilitao para a docncia em Portugal. A

diferenciao dos nveis de qualificao relativos
certificao profissional at 2007 ilustra a distino forte
entre os professores do 1 CEB e 2CEB dos dos restantes ciclos
de ensino.
Tabela 3 Nvel de qualificao para certificao profissional (habilitao

para a docncia) por nvel de ensino
1 CEB 2 CEB 3 CEB Secundrio
Desde 1997 Desde 1997 Antes de 1997 Antes de 1997

Grau de Grau de Grau de Grau de
Licenciatura Licenciatura Licenciatura Licenciatura
Desde 2007 Desde 2007 Desde 2007 Desde 2007

Grau de Mestrado Grau de Mestrado Grau de Mestrado Grau de Mestrado
Fonte: Afonso (2008)
A distino anteriormente identificada refora-se nas

vias de formao disponveis para a obteno da habilitao
para a docncia, para os diferentes ciclos de ensino. Assim, as
insttiuies de formao de professores distribuem-se entre os
subsectores universitrio, que se ocupa da formao de
professores para a totalidade dos nveis de ensino e o
politcnico, que pode certificar profissionalmente professores

apenas para o 1 e 2 CEB.
Tabela 4 Instituies de formao e certificao
1 CEB 2 CEB 3 CEB Secundrio
Universidade Universidade Universidade Universidade
Politcnico Politcnico Universidade Universidade
Fonte: Afonso (2008)
Posicionamento dos professores

nas classificaes das
profisses
Por fim, a anlise do reposicionamento dos professores

nas classificaes de profisses, que reforam a distribuio
anteriormente identificada, distinguindo at 2010 em Portugal
os professores do 1CEB dos do 2 e 3 CEB e secundrio,
colocando-os em grandes grupos distintos, os dos Tcnicos e
profisses de nvel intermdio, para os primeiros, e os
Especialistas das actividades intelectuais e cientficas para os
seguintes. Embora na classificao de 2010 tivessem sido
reunidos no mesmo grupo (grande-Grupo 2), internamente

mantiveram a distino assim como as indicaes sobre
funes e responsabilidades profissionais.
Tabela 5 Posicionamento dos professores nas Classificaes Nacionais e

Internacionais das Profisses
CNP 1994/ISCO 1988 CPP 2010/ISCO2008
23 233
Professores do Secundrio Professores do Secundrio
Professores do 2CEB e 3 CEB Professores do 2CEB e 3 CEB
33 234
Professores do 1 CEB e Educadores de Professores do 1 CEB e Educadores de
Infncia Infncia
Os resultados alcanados apontam centralmente para

um grupo profissional que atravessado por uma distino
interna significativa que coexiste com o reforo de uma
tendncia de uniformizao. So elementos de diferenciao
interna os que se prendem com a distribuio dos professores
por nveis de ensino, segundo os nveis de qualificao dos
professores, vias e instituies de formao e disperso por
pertenas s associaes profissionais. So elementos
contribuintes para a uniformizao do grupo profissional as
tendncias de feminizao, de estatizao da atividade

docente e de monopolizao da tutela enquanto entidade
empregadora, a par de uma aproximao dos nveis de
qualificao e do posicionamento nas classificaes nacionais
e internacionais das profisses.
NOTAS FINAIS
Conclui-se assim que a profissionalizao dos

professores em Portugal no tem sido linear, identificando-se
e contextualizando tendncias e especificidades que marcam
as diferentes etapas do processo. Isto, , o grupo profissional
dos professores atravessado por uma dupla tendncia, por
um lado uma (significativa) distino interna que coexiste com
fortes traos de uniformizao. Embora haja um discurso
relativamente disseminado em torno de uma homogeneizao
do grupo profissional, reforado por movimentos coletivos que
nos ltimos anos marcaram a afirmao pblica dos
professores em Portugal (Pereira, 2009), trata-se de um grupo
que se revela internamente diferenciado. Em parte, essa
coexistncia de diferenciao e uniformizao espelha-se e
espelhada nas classificaes das profisses assim como nas
condies e vias de formao e de acesso habilitao para a
docncia. s presses internacionalmente reconhecidas sobre

o grupo profissional, acrescem as particularidades do processo
do sistema educativo portugus. No caso dos docentes em
Portugal o profissionalismo docente parece assim resultar,
sobretudo, de uma presso externa ao grupo, from above
(McCleland, 1990 cit in Evetts, 2013), que se sobrepe a
outra, from within, como se de um profissionalismo
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70, 137-158.
(RE)COMPOSIO DO TRABALHO DO
PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR:
O CONTEXTO PORTUGUS
EM DESAFIO
Carolina Santos 31
Ftima Pereira 32
Amlia Lopes 33
O CONTEXTO PORTUGUS
EM DESAFIO
O Ensino Superior portugus tem sofrido muitas

mudanas relacionadas com os novos contornos que decises
polticas, econmicas e sociais lhe impem (Magalhes, 2011).
O panorama portugus muda de cenrio por decises polticas,
econmicas e sociais, impostas de fora para dentro e de cima
para baixo. So definidos, assim, contornos novos aos quais o
professor deve adaptar o seu trabalho.
31
FPCEUP, Portugal. Contacto: carol.uerj@hotmail.com
32
FPCEUP, Portugal. Contacto: fpereira@fpce.up.pt
33
FPCEUP, Portugal. Contacto: amelia@fpce.up.pt
Em 1987, Popkewitz j denunciava que o quotidiano dos

professores era intensamente controlado por lgicas
burocrticas e administrativas, assim como as suas aes. Para
Sacristn (1995), o papel dos professores nos diferentes
nveis do sistema educativo e as suas margens de autonomia
so configuraes histricas que tm muito a ver com as
relaes especficas que se foram estabelecendo entre a
burocracia que governa a educao e os professores (p.71).
Ainda, o mesmo autor alerta para o facto de que as mudanas
e alteraes advindas de polticas externas alteram a atuao
do professor, usando uma metfora em que compara o
professor ao ator que est em cima do palco, exposto
plateia, e que precisa fazer seu trabalho, enquanto as
polticas alteram o roteiro atrs; roteiros aos quais o professor
precisa de se adaptar.
Para Cowen (1996 apud Magalhes 2011), a universidade

atual sofre uma atenuao em diferentes nveis, como a
atenuao a nvel financeiro, quando admite cada vez mais
estudantes como clientes; atenuao ao nvel pedaggico em
razo da massificao do ensino que pode transformar o
professor em mero transmissor de informaes, dado o
elevado nmero de alunos que ingressa na universidade;
atenuao ao nvel do espao, considerando que as relaes
entre instituies e a internacionalizao esto cada vez mais

movidas pela economia, e atenuao ao nvel da qualidade em
decorrncia de todas as outras atenuaes e da articulao
entre estas mudanas.
Assim, mudanas econmicas invadem a Universidade e

alteram as configuraes, os eixos orientadores e os prprios
objetivos do ensino superior. Polticas neoliberais, por
exemplo, instituem uma lgica de mercado e de
competitividade ao Ensino Superior, atribuindo Universidade
a necessidade de dar respostas demanda mercadolgica do
trabalho. H o perigo de a democratizao do ensino poder
coincidir com a sua massificao, o estudante poder vir a ser
configurado como consumidor e a internacionalizao assumir-
se como um dos principais requisitos para a qualidade da
Universidade. Desta forma, identifica-se que estas novas
exigncias tm impactos na (re)construo da identidade
acadmica (Haris, 2005), visto que interferem diretamente no
papel do professor e nas suas atividades.
De acordo com Hypolito, Vieira e Pizzi (2009), Essas

mudanas afetam profundamente a identidade docente e
permitem ou impem uma nova discusso sobre os encargos e
sobrecargas de trabalho que o magistrio v-se obrigado a
experimentar (p. 108). com este cenrio de mudanas que

procuramos compreender melhor a identidade acadmica,
face a tantas alteraes.
PERCURSO METODOLGICO
Dentro de uma investigao qualitativa, este estudo

procurou compreender a (re)construo da identidade
acadmica face aos desafios que so impostos ao trabalho
docente, criando a necessidade de desenvolver novas
competncias para o desenvolvimento de suas atividades. Ao
pretender ouvir os professores a respeito da sua profisso, foi
necessrio recorrer a mtodos qualitativos de investigao que
possam dar a voz aos professores enquanto protagonistas da
profisso. Privilegimos uma investigao com em detrimento
de uma investigao sobre professores. o sobre faz desses
seres objetos de investigao, enquanto o com implica uma
relao participativa e, pelo menos, algum grau de
reciprocidade (Pendlebury e Eslin, 2002, apud Lima, 2006,
p.134).
Como opes metodolgicas, foram realizados um grupo

de discusso focalizada com cinco professores de uma
faculdade de Cincias da Educao de uma Universidade

portuguesa e entrevistas do tipo biogrfico com quatro
professores da mesma rea, compreendendo, assim, a
universidade como espao de debate e respeitando a
subjetividade e a voz dos professores como protagonistas da
sua profisso.
Assim, pudemos buscar uma riqueza no quantificvel,

rica em detalhes e dita em entreditos, discordando, assim
como Santos (2000), de que o que no quantificvel
cientificamente irrelevante (p.73).
O grupo de discusso focalizada permite a construo

do conhecimento em interao, constituindo-se numa
ferramenta importante por permitir a troca de opinies e de
experincias e possibilitar a negociao de sentidos. Marcado
pela vivacidade da conversa e pela interao, foi uma
estratgia metodolgica (Debus, 1997) que permitiu delinear
contornos para a investigao e direcionar as entrevistas de
tipo biogrfico.
A adequabilidade das narrativas do tipo biogrfico

justificada pela subjetividade e sua relevncia nos estudos
sobre as identidades. Clandinin e Connelly (1990) alertam para
a possibilidade de aproveitar a imaginao a e reflexo dos
sujeitos no processo de investigao por meio das narrativas.

Nvoa (1995) tambm identifica nos estudos com narrativas a
possibilidade de despertar nos professores a vontade de
refletir sobre os percursos profissionais e contar a profisso.
Para a nossa investigao, as narrativas se adequaram tambm
pelo facto de que, a identidade se (re)constri
constantemente, numa dialtica entre indivduo e sociedade,
e estabelece uma transao interna ao indivduo e uma
externa, da relao entre o indivduo e o outro que com ele
interage (Berger & Luckmann, 2003; Dubar, 1998; Lopes,
2007).
Depois de transcritos, os materiais foram submetidos

anlise de contedo e interpretados de forma articulada,
conjugando o quadro terico sobre a identidade profissional
docente (cf. Dubar, 1998; Lopes, 2001; Pereira, 2010) com a
voz dos protagonistas da profisso.
Os resultados foram agrupados em dois grandes blocos,

um com a anlise da transversalidade dos percursos
biogrficos e a construo de identidades e outro a respeito
da caracterizao da profisso nos dias de hoje. Este ltimo
destaca outros duas reas, envolvendo as dimenses da
carreira e o outro grupo, que ser aqui apresentado, da
caracterizao da identidade do professor do/no ensino

universitrio hoje.
SER DOCENTE HOJE,

A INTENSIFICAO DO TRABALHO
O mercado regulador das atividades do ensino

universitrio altera, de facto, as relaes dos professores com
o conhecimento, com os alunos, com a universidade e com a
sua identidade. Como principais resultados do estudo
desenvolvido pertinentes para este trabalho, encontrmos, a
partir da discusso com os professores, o desenho do contexto
do ensino superior hoje: um cenrio marcado pela
fragmentao do trabalho e pela intensificao quotidiana das
atividades docentes, que revelam, tambm, os paradoxos de
um trabalho coletivo isolado e de um trabalho docente
administrativo, aprofundados neste estudo.
Identificmos que mudanas na transformao da

liberdade e da autonomia acadmica, a segmentao entre
ensino/formao e investigao, a transformao dos modos
de financiamento e a articulao de todas essas mudanas
provocam impactos no trabalho dos professores.
A consequncia mais sentida a intensificao do

trabalho docente, amplamente criticada pelos professores
participantes do estudo realizado. Esta intensificao
multiplica-se em imensa carga de trabalho, tanto de horas
letivas como de outras atividades e responsabilidades dentro
da universidade. Os sujeitos apontam um abismo entre as
expetativas sobre a profisso e o trabalho docente do dia-a-
dia. Alm do abismo entre expetativas e realidade,
denunciada uma incompatibilidade entre o tempo disponvel e
o acmulo de tarefas, que pode vir a prejuficar a qualidade do
trabalho. H, nesse contexto de mudanas, uma diferena
entre a identidade desejada dos professores e a identidade
que lhes imposta.
Identificmos, em nossos resultados, enunciados que

nos remetiam a um trabalho coletivo isolado, ou seja, os
professores participantes da investigao, em coletivo,
reclamaram a falta de um trabalho entre pares. H uma
coletividade de professores que trabalha de forma isolada,
dada a escassez do tempo para debate e para o trabalho em
equipa.
A falta de tempo instaurada pela intensificao do

trabalho faz com que a docncia fique claramente
prejudicada. Pela fala dos professores, a falta de dilogo com
os colegas de profisso apresenta-se como uma das principais

perdas ao longo do tempo, visto que diminuiu a possibilidade
de discutir percursos de uma unidade curricular, de debater
assuntos comuns, de pensar estratgias de ensino juntos e
acompanhar estudantes, por exemplo, no caso de professores
que dividem unidades curriculares. A conversa em grupo foi
substituda pelo silncio do gabinete, abrindo espao para um
individualismo e diminuindo a identidade de grupo e os
sentimentos de partilha, de afinidade e de pertena. Dessa
forma, pode-se dar origem a um individualismo dos
professores (Lopes & Ribeiro, 1996), retirando da profisso o
trabalho em equipa com partilha de fins e meios educativos,
podendo reduzir o trabalho docente exclusiva relao entre
professores e alunos.
Aliado a este individualismo, tambm podemos

perceber o crescimento de um sentimento de incapacidade e
de impotncia perante a profisso. Correia e Matos (2001)
apontam para uma profisso que se vive em permanente
atraso, dada a distncia entre o que preciso fazer e o tempo
para elaborar todas as atividades. Dessa maneira, a sensao
de atraso e de cansao torna-se crnica na docncia.
Com o trabalho coletivo isolado, tambm identificmos

o trabalho docente administrativo, juntando duas funes
distintas na figura do professor. Algumas atividades e tarefas

de cunho no-docente, isto , de carter administrativo, so
atribudas aos professores, o que prejudica a relao com as
suas atividades docentes, por excelncia.
importante salientar que as tecnologias,

principalmente atravs de e-mail e do sistema de informtica
da universidade, so grandes responsveis por fazer com que
os professores sintam uma maior presso da intensificao do
trabalho. A necessidade das respostas imediatas e as
atualizaes do sistema informtico nos apontam para uma
burocratizao da profisso docente.
Podemos compreender que nos ltimos anos, dado o

contexto de mudana, de intensificao e de fragmentao do
trabalho, os professores puderam experimentar um
sentimento de solido e de eroso profissional (Correia &
Matos, 2001) que resultam do grande nmero de misses
atribudas para o professor. Em suma, entre os resultados da
investigao realizada a respeito dos impactos e dos efeitos
dessas alteraes no quotidiano do professor, podemos
destacar a intensificao do trabalho docente e as suas
consequncias sentidas: o aumento da carga horria, a
excessiva quantidade de tarefas e atividades a serem
realizadas pelo professor com carter administrativo, o
acmulo de responsabilidades, cargos e funes em um s

professor, a obrigatoriedade em promover a
internacionalizao da universidade e a presso para
publicao.
No contexto de desafio portugus, a profisso procura ir

contra uma burocratizao, contra a inesgotvel
intensificao do trabalho docente, para que no seja perdida
qualidade nas dimenses que do sentido docncia. A
relao educativa entre professores e alunos, por exemplo,
valorizada pela importncia que revela para a aprendizagem
do aluno. O ensino e a investigao, por permitirem a
(re)construo e a partilha do conhecimento continuam a dar
sentido profisso, de forma que os professores possam sentir
que o que fazem no somente uma soma de tarefas.
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ENTRE O VIRTUAL E O PRESENCIAL.

A FORMAO E A PROFISSIONALIZAO
DOS PROFESSORES
Belmira Oliveira Bueno 34
INTRODUO
O presente texto dedica-se anlise das figuras

docentes que surgiram com a emergncia da Educao a
Distncia (EaD) e acabaram por ser incorporadas arquitetura
dos programas semipresenciais no Brasil. Para tratar desse
objeto a pesquisa buscou apoio em referncias do campo da
sociologia das profisses com vistas a analisar o trabalho
docente no ensino superior que se configura no perodo ps
LDB/1996, relacionado formao continuada de
professores 35.
34
Universidade de So Paulo (USP). Contacto: bbueno@usp.br
35
A pesquisa integrou o Projeto Temtico FAPESP Programas especiais de formao de
professores, educao a distncia e escolarizao: pesquisas sobre novos modelos de
formao em servio (Bueno, 2008). Desenvolvido de 2009 a 2014, contou com a participao
de cerca de trinta participantes.
Essa perspectiva de anlise tem sido pouco explorada

no exame da condio docente desses novos grupos. Os
tutores tm sido o subgrupo mais focalizado, seja para
enaltec-los ou para denunciar as condies precrias de seus
vnculos com as instituies contratantes. Todavia, falta a
nosso ver uma anlise mais integrada, razo pela qual
optamos por dar um tratamento que viesse a contemplar o
grupo dos vrios agentes pedaggicos que emerge com a
adoo dos novos modelos de formao de professores.
Considerando a situao desses novos profissionais e as
imprecises que cercam seus papis e atribuies no mbito
dos programas especiais, trabalhamos com a suposio de que
esses novo grupos surgem em um espao intermedirio, entre
o ensino mdio e o ensino superior, ainda carente de
reconhecimento profissional especfico.
Ao trabalhar nessa perspectiva, buscamos identificar as

lgicas que presidem o processo que deu origem emergncia
dos programas especiais e as estratgias utilizadas para
efetiv-lo, quer sejam as que emanam do governo ou as
adotadas pelos demais atores que participam de tais
iniciativas - as Instituies de Ensino Superior (IES), as
fundaes privadas, os gestores, e os prprios agentes
pedaggicos. Em vista disso, privilegiou-se o exame da
condio docente desses novos grupos: tutores, assistentes,

orientadores, dentre outros que dividem entre si as atividades
de ensino nesse modelo de formao.
Nascidos sob o signo da desprofissionalizao ou em

processo de constituio como um grupo profissional? Eis a
indagao que orientou a pesquisa que visou a caracterizar o
recrutamento, a seleo e a formao acadmica desses
agentes, tomando por base as quatro premissas bsicas de
Dubar e Tripier (2005) para o estudo dos grupos profissionais:
no existe uma profisso separada; no existe uma profisso
unificada; no existe uma profisso estvel; no existe uma
profisso objetiva, desenvolvidas por esses dois autores no
livro Sociologie des profissions.
Como apontado em diversas de nossos estudos, esses

programas se multiplicaram rapidamente por todo o pas, a
partir do ano 2000, por meio de um sistema inusitado de
gesto que envolveu parcerias entre universidades pblicas e
privadas, secretarias de educao e fundaes de carter
privado. O Veredas, oferecido em Minas Gerais, e o PEC-
Formao Universitria, em So Paulo, so exemplares desse
modelo que se disseminou por meio de dezenas de cursos e
programas criados no Brasil no perodo ps-LDB. Tais
experincias, a despeito do carter provisrio com que foram
criadas, com vistas formao de grandes contingentes de

professores em curto espao de tempo, tm servido tambm
para testar a viabilidade do modelo em questo. Vale ressaltar
que as demandas para a formao de professores no perodo
em estudo tm sido marcadas por polticas e modelos de
formao de professores no apenas inusitados no Brasil, mas,
tambm, em outros contextos. A Frana um exemplo, como
exposto brevemente a seguir.
Bourdoncle e Demailly (1998) definem os processos de

mudana que caracterizam as instituies incumbidas da
transmisso dos saberes nos dias de hoje como uma grande
desastibilizao. Na Frana de quinze anos atrs, alm da
escola primria e secundria, essas instituies eram os
Instituts Universitaires de Formation de Matres (IUFM) cuja
estrutura inclua o vnculo necessrio de cada instituto com
uma universidade 36. Em Les professions de lducation et de
la formation, Bourdoncle e Demailly (1998) 37 admitem que,
embora essa desestabilizao no afete as funes e o papel
de tais instituies no processo de reproduo social, ela
36
Hoje, os IUFM se encontram extintos e a formao de professores se d obrigatoriamente no
nvel do mestrado em todo o territrio francs.
37
O livro conta com a contribuio de autores expressivos dos pases francfonos, como Pierre
Tripier, Agns Van Zanten, Daniel Thin, Philippe Perrenoud, Clermont Gauthier, Maurice
Tardif, dentre outros.
atinge profundamente suas misses e seu funcionamento em

trs setores: formao inicial, formao continuada e ensino
superior. Constatam os autores que nesse contexto de
mudanas a retrica da profissionalizao tem sido reiterativa
em todos os pases, como resposta ao movimento de
racionalizao das atividades na rea de educao.
Entretanto, as aes e os modos de enfrentar os apelos e
demandas tem sido diversos, deixando entrever uma grande
incerteza quanto aos objetivos das atividades desenvolvidas
nesses trs setores, raramente pensados em conjunto.
Segundo eles:
Os ofcios da educao e da formao se encontram, assim,

entre uma exigncia de racionalizao, uma vontade de
profissionalizao, um consenso sobre seu carter socialmente
prioritrio e as incertezas conflituosas sobre seus objetivos de
ao. Face a essas evolues comuns e em parte
contraditrias, constata-se uma fragmentao das anlises. De
fato, ainda que elas concorram para a realizao de atividades
prximas, os diversos empregos de educao de jovens, da
formao dos adultos e do ensino superior raramente tem sido
pensados em conjunto em suas diferenas, suas
complementaridades e seus conflitos (p.8).
Esse diagnstico tambm se aplica ao Brasil, podendo

ser usado para descrever e caracterizar as mudanas pelas
quais vem passando nossos sistemas de ensino no perodo ps-
LDB/1996, da Educao Bsica ao Ensino Superior. Em nosso

contexto a formao inicial, a formao continuada e o ensino
superior passam por grandes turbulncias, criando, seno um
vcuo, uma grande ambiguidade e muitas incertezas quanto a
seus objetivos. O objeto de estudo do qual aqui tratamos
pertence a esse contexto ao situar-se na convergncia de
questes que surgem das relaes cada vez mais estreitas
entre a educao bsica e o ensino superior, convidando-nos
uma anlise menos fragmentria. Buscamos, assim,
contextualizar a problemtica na qual se inserem os novos
grupos de profissionais que atuam hoje como docentes de
ensino superior, porm, ainda carentes de um estatuto
definido. Isso explica porque usamos alternativamente os
termos agentes pedaggicos, novos grupos, novos atores,
cuja vacilao indica a indefinio do lugar que eles ocupam
nesse novo cenrio.
O NOVO MODELO DE
FORMAO DE PROFESSORES
A ideia de elevar a formao dos professores das sries

iniciais do ensino fundamental para o nvel superior tem suas
razes em antigos projetos educacionais no Brasil, mas no
decorrer da ltima dcada que essa proposta ganha fora,

fazendo intensificar um processo de universitarizao do
magistrio similar queles que ocorreram em outros pases
(Bourdoncle, 1991, 1997). Vrios autores vinculam esse
movimento s reformas educacionais que se desenrolaram na
Amrica Latina a partir dos anos 1990, em geral orquestradas
por organismos multilaterais que passam a ter um papel
definidor na determinao das polticas nacionais (Maus,
2003). O mercado tambm ganhou maior espao nessa
dinmica, na medida em que os setores privados passam a
atuar em parceria com o Estado na implementao de tais
reformas. As presses da UNESCO e do Banco Mundial (BM),
dentre outros organismos, tm sido incisivas a esse respeito e,
igualmente persistente tem sido o estmulo utilizao da EaD
e das TIC por parte de tais rgos.
O PEC-Formao Universitria, tomado como principal

referncia emprica de nossas pesquisas, foi um programa
representativo desse modelo. Executado por meio de uma
parceria entre trs grandes universidades - USP, PUCSP e
UNESP-, secretarias de educao e fundaes de carter
privado, formou mais de 10 mil professores durante os oito
anos em que esteve em execuo. Devido multiplicidade de
ferramentas utilizadas, precisou lanar mo vrios grupos de
agentes pedaggicos tutores, assistentes, orientadores,

vdeoconferencistas e teleconferencistas que dividiram entre
si as atividades pedaggicas. Nossas pesquisas mostram que a
preparao dos agentes que vieram a trabalhar no programa
ocorreu de forma improvisada, a grande maioria contratada
em carter temporrio pelas fundaes privadas parceiras das
universidades 38. Fizeram exceo alguns dos
videoconferencistas e teleconferencistas, uma vez que vrios
faziam parte do corpo docente das prprias universidades.
Essa situao aconteceu em praticamente todos os

estados brasileiros, no apenas em decorrncia da criao dos
programas especiais, mas, tambm, do crescimento da
Universidade Aberta do Brasil (UAB). Com isso, cresceu no pas
um expressivo contingente desses agentes pedaggicos que
atuam no ensino superior, porm, margem dos processos de
profissionalizao. Tais profissionais no se encontram
vinculados a uma carreira, semelhana dos docentes das
redes pblicas que so seus alunos (!), nem tampouco
pertencem aos quadros das universidades, pois, de modo
geral, so contratados em carter temporrio pelas fundaes
privadas. Trata-se, assim, da presena de um novo segmento
38
Cf Bello e Bueno, 2012; Bueno e Arnoldi, 2012; Oliveira e Bueno, 2013; Bocchetti, 2008;
Bocchetti e Bueno, 2011, entre outras.
docente que emerge no contexto das polticas que estimulam

as Instituies de Ensino Superior a adotarem a EaD e as TIC.
Os cursos e programas em execuo, embora de tipo

semipresencial, compartilham vrios dos pressupostos da EaD.
Tem tambm em comum o fato de no definirem com clareza
os perfis desses novos agentes quanto s competncias
requeridas para o exerccio das atividades que lhes so
designadas. Quanto titulao, menciona-se apenas o
requisito mnimo para cada categoria. No PEC-Formao
Universitria, exigiu-se: do tutor, a graduao em qualquer
rea; do assistente, estar cursando a ps-graduando; e do
orientador, o mestrado, lembrando que todos deveriam atuar
em todas as disciplinas do programa.
Observe-se tambm que a nomenclatura utilizada

fluida, j que no h correspondncia, de um programa para
outro, quanto s atribuies de agentes que recebem a mesma
denominao. Ficou claro que quanto mais abaixo eles se
encontram na hierarquia instituda, mais frgil so seus
vnculos de trabalho, como o caso dos tutores. Nas
entrevistas, embora todos tenham enfatizado a importncia
da experincia no PEC para sua formao profissional, a
maioria confessou que a busca desse trabalho visou
primeiramente uma complementao salarial. Decorridos
cinco anos do trmino do PEC, os dados complementares

mostraram que os integrantes desse subgrupo no seguiram
carreira acadmica. Em termos de profissionalizao,
identificamos a indcios de processos de
(des)profissionalizao tanto no nvel da educao superior
como da educao bsica, de onde a maioria deles oriunda.
A busca pelo PEC foi provocada em boa medida pela
insatisfao com suas condies salariais; entretanto, no
ensino superior no encontraram guarida, j que eram
temporrios. A falta de autonomia no trabalho foi flagrante.
Ludke e Boing (2004), ao analisarem os caminhos atuais

da profisso docente, chamam a ateno para o impacto das
novas tecnologias na escola, sobretudo, com a terceirizao
de servios educacionais. Segundo eles:
A terceirizao a via que apresenta menos riscos para as

universidades e, no raras vezes, um sofisticado esquema de
explorao da fora de trabalho dos professores. O professor
tem a iluso de ter trabalhado para determinada universidade
quando, de fato, o seu trabalho no passou de um caso
espordico que, por no poder ser replicado, no compensa
universidade o esforo e o risco de sua oferta a um pblico to
delimitado e eventual.
Argumentam ainda os autores que a questo salarial no

o nico elemento envolvido na precarizao do trabalho dos
professores. No contexto atual, outros fatores decorrem do
uso das TIC em virtude de sua desvinculao do saber

especfico e da interveno prpria do professor ao utilizar os
recursos dessas novas tecnologias. O novo modelo de
formao de professores se fundamenta em uma lgica
gerencial, porquanto um especialista chamado a produzir
contedos que sero veiculados pelos recursos tcnicos. Resta
ao professor, na outra ponta, o papel da mediao, no
mximo (id. ib.).
Temos tambm constatado que em vrios programas os

agentes responsveis pelas diferentes atividades pedaggicas
atuam como professores polivalentes. Um perfil que os
aproxima do tipo de trabalho que ocorre em universidades
privadas que pagam baixos salrios e exigem que seus
docentes ministrem amplo leque de disciplinas,
diferentemente das universidades pblicas em que o modelo
o do docente pesquisador, especialista em reas especficas
de atuao. O ensino superior tornou-se, deste modo, um
terreno diversificado no qual convivem vrios modelos de
formao. Nesse contexto, a difuso do modelo semipresencial
poder trazer comprometimentos para a profissionalizao dos
professores, j que no garante a aquisio dos conhecimentos
gerais e especficos que constituem a base cognitiva de uma
ocupao, considerados elementos centrais no processo de
profissionalizao. Isso tambm se aplica aos novos grupos que

vem assumindo as atividades pedaggicas nesse modelo de
ensino superior.
UNIVERSITARIZAO, PROFISSIONALIZAO,
DESPROFISSIONALIZAO
A formao docente de acordo com a demanda do

mundo do trabalho imposta aos jovens e a nfase no uso de
recursos tecnolgicos esto na base de crticas que tm
identificado no novo paradigma da formao de professores
um retorno ao tecnicismo dos anos 1960-70. Tais so as
observaes que se podem constatar nas anlises de vrios
autores que trazem de volta conceitos como os de
proletarizao, precarizao e, mais recentemente, o de
desprofissionalizao, para enfatizar a perda de identidade
profissional e as ambiguidades que cercam as funes dos
professores. Neste texto, optamos por trabalhar com o
conceito de desprofissionalizao por consider-lo mais
potente do que o de proletarizao, visto que
profissionalizao e desprofissionalizao, como duas faces da
mesma moeda, traduzem as relaes estreitas entre
formao, trabalho e organizao do trabalho (Roquet &

Wittorski, 2013; Maubant, Roger & Lejeune, 2013). Podem,
assim, melhor elucidar as questes que decorrem das
dinmicas que atualmente caracterizam o contexto da
formao docente. Como conotao positiva, o termo
profissionalizao usado quando se quer assegurar o
reconhecimento social das atividades exercidas e a eficcia da
contribuio dos indivduos s atividades de produo. Pelo
lado negativo, o termo desprofissionalizao refere-se
constatao de uma dinmica inversa tanto no plano coletivo
como no plano individual ao apontar, de um lado, para um
enfraquecimento ou perda das referncias profissionais,
identitrias, culturais, ticas, deontolgicas e, de outro, os
problemas que surgem no exerccio do trabalho profissional. A
desprofissionalizao refere-se tambm perda de autonomia
e de confiana na atividade profissional ao provocar nos
profissionais o sentimento de obsolescncia de seus prprios
saberes (Roquet, Wittorski, 2013, p.9). Ser que as propostas
de formao continuada para os professores e a prpria ideia
de educao ao longo da vida no estariam na base de tais
sentimentos? Entre os professores, a frequncia aos cursos de
formao continuada sem dispensa das correspondentes horas
de jornada nas escolas tem produzido uma sobrecarga
excessiva de trabalho, provocando estresse, adoecimento e,
no raras vezes, o abandono da profisso (Rebolo & Bueno,

2014).
No caso do grupo aqui em foco, constata-se um

descuido quanto formao especfica que deveriam receber
para exercer as atividades para as quais so contratados,
mencionando-se nos programas apenas a titulao mnima
exigida. Trata-se de uma enorme contradio das atuais
polticas de formao continuada, uma vez que esses grupos
no so alvo das mesmas preocupaes que cercam a
formao que justifica a profissionalizao dos professores da
educao bsica, para os quais eles do aulas. Esse contra
senso tem gerado ambiguidades diversas nos programas
especiais, como no caso do PEC. Os nveis diferentes de
formao exigidos para cada subgrupo, como visto, apontaram
diferenas significativas em seus percursos aps o trmino do
programa, indicativos da presena simultnea de processos de
des/profissionalizao.
Maubant, Roger e Lejeune (2013, p. 92), ao se

referirem formao continuada, afirmam que a
profissionalizao nesse nvel requer uma engenharia
especfica para estabelecer as condies de uma preparao
melhor daquele que formado para exercer a atividade
profissional. Segundo esses autores, os modelos de formao
precisariam responder s seguintes questes: Como

desenvolver competncias e conhecimentos enquanto se est
trabalhando? Como favorecer o desenvolvimento de
competncias e conhecimentos em situaes de trabalho?
Como tornar o trabalho mais formador? Mostram os autores
que no contexto dos processos de recomposio das novas
profissionalidades provocados pelo neoliberalismo que a
desprofissionalizao tem ocorrido.
A expresso novo segmento profissional, tomada aqui

de Dubar e Tripier (2005), indica por sua vez a dificuldade de
categorizao desses grupos recm-surgidos no contexto atual
do ensino superior. Todavia, o perfil profissional do grupo em
estudo, o trabalho que realizam, os vnculos frgeis com as
universidades e, mais ainda, as incertezas em relao ao
futuro, no permitem afirmar que se trata efetivamente de
um novo segmento profissional. A princpio, poder-se-ia
admitir que na medida em que a adeso EaD e s TIC cresce
a cada passo, esse seria um setor profissional em formao.
Mas no isto o que temos constatado. No cenrio em estudo,
em que os professores da EB adquirem maior visibilidade,
ficam em segundo plano os novos agentes pedaggicos que
atuam no ensino superior, justamente nos cursos criados pelas
polticas que clamam pelo fortalecimento da educao bsica

e pela defesa do ensino superior para todos os professores.
primeira vista tem-se a ideia de que tais profissionais

pertencem aos quadros da universidade, mas efetivamente
isso no ocorre. Tambm no recebem formao especfica
para as atividades que exercem, pois, em geral, atuam como
professores polivalentes oferecendo suporte aos docentes-
alunos em todas as disciplinas. provvel que estejam
construindo uma identidade de feies peculiares no campo da
docncia. Mas de que modo? So atores ou agentes
pedaggicos? Novos docentes? Que outro nome encontrar para
tais grupos nesse processo que introduz dinmicas peculiares
no ensino superior? Importante sublinhar que o Estado acha-se
fortemente comprometido com esse processo de gesto e
fabricao de novas identidades (Lawn, 2000).
Os esforos para conceituar termos como profisso e

profissionalizao longe esto de chegar a um consenso. A
sociologia das profisses um campo dinmico, cujos
desenvolvimentos tericos se assentam, sobretudo, nas
peculiaridades de cada pas onde os estudos se
desenvolveram. Popkewitz (1992, p. 38) observa que:
O conceito anglo-americano de profisso no um termo

neutro que possa ser facilmente incorporado noutros
vocabulrios nacionais, pois impe uma "lente" interpretativa

sobre o modo como as profisses funcionam. O debate
americano sobre a profisso docente, por exemplo, identifica
um tipo ideal de ocupao altrusta que est separada das
funes do Estado. A autonomia dos profissionais, o
conhecimento tcnico, o controlo da profisso sobre
remuneraes usufrudas e ainda uma nobre tica do trabalho
so caractersticas que servem para definir uma profisso.
Dubar e Tripier (2005) vo ao encontro dessas

consideraes ao afirmarem que, de fato, a prpria definio
do termo profisso constitui um objeto de controvrsia terica
no seio da sociologia dita anglo-saxnica (p. 2). Ao darem
exemplos sobre as diferentes formas de entendimento do
termo nos diferentes momentos histricos, eles agregam as
seguintes perguntas: O que faz com que uma atividade seja
reconhecida como uma profisso? O que faz com que um
grupo profissional obtenha, por meio de seus membros, as
vantagens do estatuto de profisso? E completam dizendo:
Necessariamente, os pareceres dos socilogos, historiadores
e juristas divergem, e a questo da definio terica das
profisses est no corao destas divergncias (p.3).
A designao do prprio campo no tem contado com

consenso. Na Frana, por exemplo, tem sido frequente o uso
da expresso sociologia dos grupos profissionais ao invs de
sociologia das profisses, em razo dos estudos focalizarem
grupos cujo trabalho no preenche os requisitos de uma

profisso. Ainda assim, ao empreenderem suas pesquisas,
Dubar e Tripier (2005, p. 02) indagam: o que se denomina
por profisso? Grupo profissional? Ofcio? Emprego? O
problema, segundo eles, se complica ainda mais pelo fato de
os termos ingleses profisses, ocupao, expertise,
competncia, que ocupam um lugar central na sociologia das
profisses e suas teorias, possurem sentidos diferentes de
seus homnimos franceses.
As anlises desenvolvidas mostram que a

denominada precarizao do trabalho docente apontada por
vrios autores, quando analisam a EaD e outras modalidades
similares de ensino, no um processo linear nem
homogneo. No caso em estudo, pudemos constatar, por
exemplo, que enquanto o grupo dos tutores mostrou-se o mais
fragilizado, no caso dos assistentes sua condio era mais
favorvel. Para este grupo, a experincia do PEC foi
importante pelo menos em dois aspectos no percurso
profissional: obtiveram algum ganho salarial para se poderem
se manter quando ainda estudantes de ps-graduao e,
ainda, acumular uma experincia pedaggica. Como
mencionado, 70% deles j ingressou no ensino superior,
metade dos quais em instituies pblicas. Entre os
orientadores (uma parcela dos quais composta por docentes

da universidade) a experincia no PEC funcionou como um tipo
de complementao salarial, similarmente aos tutores,
enquanto outra parcela, formada por doutorandos, tomou
rumos semelhantes aos dos assistentes, sendo hoje docentes
do ES.
Tais anlises permitem constatar que as chances de

profissionalizao desse grupo so diversificadas, no
permitindo afirmar que se trate unicamente de processos de
precarizao. A tese de Maubant, Roger e Lejeune (2013) de
que a desprofissionalizao a dupla face da
profissionalizao, parece, pois, mais adequada para esse
quadro interpretativo, que precisa ser acompanhado em seus
desdobramentos. Em que sentido a universitarizao em curso
tem promovido maior profissionalizao dos professores? Eis
uma pergunta que deve orientar as investigaes que se
vierem a ser desenvolvidas.
CONSIDERAES FINAIS
Considerando as caractersticas da profisso docente, as

peculiaridades do grupo de professores focalizados e a
perspectiva de inserir a anlises no mbito das discusses
sobre profissionalizao referidas a um campo de trabalho
hbrido (situado entre magistrio secundrio e ensino superior)
as quatro premissas de Dubar e Tripier (2005, p. 268-273)
parecem fazer sentido para uma compreenso dos grupos em
estudo. Vale por isso record-las aqui.
No existe uma profisso separada. Qualquer que seja o

grupo em estudo ser sempre preciso situ-los em um sistema
profissional ao qual pertence ou teve sua origem. Isso se
aplica aos agentes pedaggicos aqui focalizados, levando em
conta que no h como estud-los sem fazermos referncias a
um ou mais sistema profissional, seja o superior ou o mdio.
No existe uma profisso unificada. O que existe so

segmentos profissionais mais ou menos identificveis, mais ou
menos organizados, mais ou menos concorrenciais, tal como
ocorre at mesmo com profisses bem estabelecidas. Isso
tambm foi observado no presente estudo, ainda que em
estado embrionrio, sobretudo, quanto a suas relaes com
outros grupos de docentes do ensino superior. H hierarquias e
distines provocando e fazendo surgir diferenas nos salrios,

nas carreiras e formas de reconhecimento. Por exemplo, se
so generalistas ou especialistas, homens ou mulheres,
formados nesta ou naquela instituio.
No existe uma profisso estvel, mas, sim, processos

de estruturao e desestruturao profissionais em que os
ritmos histricos, as formas culturais e jurdicas e as
configuraes polticas so variveis, no permitindo prever
por quanto tempo perdurar a situao atual de uma
profisso. Como falar de profissionalizao nesse caso? Os
autores recomendam muita prudncia no uso desse termo,
uma vez que existem muitos tipos de profissionalizao,
conforme os modelos e referncias do Estado e dos grupos
profissionais. Nossa pesquisa ainda muito preliminar para
podermos fazer asseres mais categricas a esse respeito. De
todo modo, lanam questes instigantes para se pensar a
profisso docente em suas vrias faces, desdobramentos e em
seus vrios nveis.
No existe uma profisso objetiva, mas, sim, relaes

dinmicas entre as instituies de formao, gesto, trabalho,
percursos e biografias individuais, no seio das quais se
constroem (ou se destroem) as identidades profissionais. Tais
processos so mais do que tudo processos identitrios, formas

tpicas de trajetrias individuais, de mundos sociais,
sistemas de crenas e de prticas, habitus (no sentido
bourdieusiano) e carreiras, projetos de vida e meios de obter
a vida. O determinismo das estruturas, no sentido
funcionalista ou neomarxista, lembram os autores, no pode
desdenhar as subjetividades construdas socialmente. Levar
em conta os testemunhos, os relatos, os traos da
subjetividade dos prprios profissionais, e, sobretudo,
daqueles que no so reconhecidos como tal, parece
necessrio para apreender os processos coletivos. Disto
decorre a fecundidade dos procedimentos comparativos, pois
que permitem teorizar sobre processos significativos.
nesta perspectiva que temos buscado trabalhar a fim

de compreender e caracterizar estes grupos emergentes que
vem se insinuando no magistrio superior em interface com o
magistrio secundrio.
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INFNCIA E JUVENTUDE: CULTURAS, EXPERINCIAS E TRANSIES I 263
Samy Lansky1
INTRODUO
Este artigo focaliza nos aspectos metodolgicos

adotados na investigao que resultou na tese de Doutorado
em Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, cujo
ttulo Na cidade, com crianas: uma etno-grafia
2
espacializada . O objetivo com este estudo foi investigar
formas de observar, conhecer e mapear o espao urbano na
perspectiva dos sujeitos.
Ao tratar da temtica da criana no espao pblico

urbano, cabe reiterar que, o contraponto moderno-industrial
entre vida pblica (relacionada ao homem adulto) e vida
1
Vecci Lansky arquitetura, FUMEC e UNA BH, Brasil. Contacto: samy@lanskyarquitetura.com.br
2
Lansky, S. (2012). Pesquisa financiada parcialmente pelo CNPQ e pela CAPES.
http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/handle/1843/BUOS-8UQJDD
privada (relacionada mulher e criana) deu origem

separao entre o universo adulto e o infantil (Sennet, 1988
[1974]) e significou o surgimento de uma srie de espaos e
objetos produzidos especificamente para as crianas, tais
como as escolas, creches, parques, museus, etc. Importante
assinalar que tal contraponto no universal, no
encontrado em outros meios, como apontam diversos estudos
sobre os grupos indgenas brasileiros (Cohn, 2005; Silva, 2011).
A criana urbana progressivamente se torna uma das

principais vtimas da segregao socioespacial, resultando em
casos de confinamento e/ou controle excessivo para alguns
grupos e marginalizao para outros. No entanto, a percepo
da rua como o lugar do desvio, inseguro, inadaptado s
necessidades das crianas corresponde, muitas vezes, a uma
concepo europeia no compartilhada por grupos populares
dos pases sul-americanos. (Lucchini apud Parga, 2004)
Com o uso da expresso espaos com crianas,

procurou-se explicitar a escolha de pensar tal sujeito coletivo
na relao com os demais grupos sociais. Consequentemente,
a expresso alcana recortes para alm da concepo de
espaos infantis especializados, espaos de ou para crianas.
Independentemente de terem sido concebidos como espaos
especializados ou no, buscou-se, durante a investigao, a
presena das crianas nos espaos, ou seja, os espaos com

crianas, que neste estudo englobam: os espaos produzidos
por adultos (espaos para crianas ou espaos infantis);
espaos apropriados pelas crianas considerados por Gullv e
Olwig (2003) espaos de resistncia, apesar da tentativa de
impedimento e da noo de inadequao de tal apropriao
(espaos das crianas); e a circulao de crianas entre os
espaos. Essa circulao , muitas vezes, vista como
inadequada e as cidades no so concebidas de maneira que
facilite ou estimule tal prtica, mas, por outro lado, exerce
grande atrao nas crianas e compreendida como direito.
Ao considerar o tema da desigualdade, imprimiu-se uma

ateno especial s zonas de fronteiras em que as
desigualdades se encontram no espao urbano. O recorte
espaciotemporal adotado na investigao singular: os
arredores do Parque da Barragem Santa Lcia em Belo
Horizonte, localizado entre uma favela e um bairro de classe
mdia alta uma fronteira urbana. Uma regio de uma grande
cidade onde a diversidade e a desigualdade sociocultural e
econmica so marcantes. Num espao de fronteira, um
parque foi implantado prximo a um batalho de polcia, uma
escola pblica, dentre outros equipamentos pblicos e
privados: o Parque Jornalista Eduardo Couri ou Parque da

Barragem Santa Lcia (Fig. 1).
Figura 1 Regional Centro-Sul de Belo Horizonte. Realizada pelo autor com a

colaborao de Lauro Frguas, com base nos dados do Censo 2000.
Nos arredores deste Parque, o contraste social

facilmente perceptvel, caracterstica prpria dos locais onde
a favela faz fronteira com os bairros de classe mdia nas
cidades brasileiras. A linha da desigualdade visvel mediante
a observao das formas de morar, de usar os espaos
pblicos, das distintas maneiras como as pessoas buscavam
recursos no local e da visvel desigualdade sociocultural dos
moradores. Apesar de visvel, a fronteira apresentava-se muito
porosa, onde os usos dos espaos pelos moradores dos bairros
e do Morro se cruzavam em ocasies que foram exploradas
nesta investigao.
ASPECTOS METODOLGICOS
A busca por uma etno-grafia foi central neste trabalho.

Props-se realizar outro tipo de leitura, sob um olhar no
apenas de um arquiteto-planejador, nem de um etngrafo que
participa do cotidiano com as crianas, mas alternando a
perspectiva e os modos de ver as crianas no mundo urbano. A
explorao de uma possvel etno-grafia permitiu
progressivamente a construo de um posicionamento singular
e exigiu a busca por outras formas de registro de campo. Este
conjunto de elementos, de alternncia de posicionamento, de
perspectiva e de registro grfico espacializado foi denominado

neste estudo, etno-grafia espacializada.
O mais importante do processo foi ir apurando,

construindo esses instrumentos para que essa leitura
espacializada fosse possvel. Portanto, a produo de
instrumentos e de outra entrada na experincia urbana num
espao vivido (Lefebvre, 1991) que no fosse colada ao
sujeito e tambm no fosse vista de cima, no nvel
distanciado do planejamento, foi o eixo central deste
trabalho.
Adotou-se como procedimento metodolgico, o

movimento a p pelas ruas, uma circulao pelos lugares, uma
experimento e mudana de perspectiva. Um confronto entre a
posio social do pesquisador adulto e arquiteto e a dos
sujeitos pobres e ricos, adultos, jovens, meninos e meninas,
os usurios dos arredores do Parque da Barragem Santa Lcia.
Ao pesquisar a copresena, a sociabilidade e o encontro desses
sujeitos em ambiente urbano contemporneo, a opo foi a
alternncia de posies - entre o arquiteto planejador e o
etngrafo -, de lugares, de perspectivas e, sobretudo, o
movimento de circulao entre um mundo e outro, uma
circulao pela fronteira. Adotou-se ainda, como
procedimento metodolgico da observao participante, a
interao direta com os usurios no espao, mediada pela

percepo que tnham uns dos outros e sem a mediao de
qualquer instituio ou de pessoa previamente conhecida pelo
pesquisador. Em ambiente tido como hostil, caracterstica
atribuda de antemo a espaos pblicos, buscou-se
experimentar se a interao poderia acontecer, de que forma,
em quais locais e ainda as zonas de fronteira, as interdies,
barreiras e conflitos, ou seja, foi necessrio encontrar uma
brecha, um espao de interstcio, uma abertura.
Nesse sentido, o pesquisador se expe como transeunte,

tentando calcular e correndo os riscos prprios da atitude de
estar em pblico, sem proteo prvia. Ao se deslocar a p
pelo campo e se posicionando distintamente, aos poucos
encontrou formas de conhec-lo, mediante a interao
possvel com pessoas nesse ambiente especfico com algumas
das caractersticas prprias dessa experincia no mundo
individualizado.
Importa reiterar o quanto andar desafia o medo da cidade e as

gestes polticas desse medo, impondo, passo a passo, o
direito de transgredir fronteiras sociais e simblicas, acabando
com as cidades interditas, os bairros do estigma, as
separaes naturais, puras e fixas, as abstraces do
outro como excludo e marginal, a descoincidncia, tantas
vezes demonstrada, entre a (in)segurana subjectiva e a
(in)segurana objectivamente medida. Alis, pela
transgresso de fronteiras e pelo mover-se na fronteira que as

legitimidades dominantes vo sendo, a diversos nveis,
questionadas (Lopes, 2008, p. 78, grifos do autor).
Ingold (2000) considera que o conhecimento sobre o

ambiente sofre formao contnua durante o movimento das
pessoas pelo mesmo. Conhece-se enquanto caminha-se:
Unidos pelos itinerrios de seus habitantes, os lugares
existem no no espao, mas, como ns, em uma matriz de
movimento (Ingold, 2000, p. 219). Enquanto a cartografi a
moderna se preocupa em estabelecer credenciais cientficas
mediante sua pretenso de produzir representaes exatas e
objetivas do mundo, Ingold prefere a ideia de que conhecemos
o ambiente enquanto caminhamos e que o viajante que
conhece enquanto caminha no est elaborando um mapa nem
utilizando um. Simplesmente ele est mapeando. Assume,
assim, a ideia de cartografia de processo de Rundstrom
(1993, apud Ingold 2000, p. 231), no qual mapear visto como
aberto, contnuo, sempre levando ao prximo instante do
mapear, ao prximo mapa.
Neste sentido, os mapas etno-grficos utilizados como

escrita neste trabalho so distintos dos mapas utilizados na
cartografia tradicional, por se referirem aos sujeitos (etno) e
por no serem consideradas figuras estticas, acabadas, mas,
sim, por apresentarem o processo em andamento e as
ferramentas utilizadas. Provavelmente os cartgrafos e

gegrafos diriam que no so mapas, mas simples figuras, ou
croquis.
procura de brechas
Ao circular pelos arredores da Barragem, era necessrio

encontrar uma brecha onde a pesquisa fosse possvel, uma
possibilidade de estar em campo, um espao-tempo livre de
obstrues - a violncia e a prioridade dada ao trnsito de
automveis em detrimento da circulao das pessoas; a
normatizao e privatizao dos usos dos espaos livres
pblicos; o desespero e a revolta dos pobres caracterizadas
pela luta pela sobrevivncia, que resultam numa tensa relao
de disputa por um lugar na cidade; e diante da ameaa real
que a violncia urbana impe. Situao desigual de uma
guerra em que os pobres so as maiores vtimas, importante
lembrar que a violncia urbana no se restringe aos pases
desiguais como o Brasil, mas o fenmeno aqui tem suas
especificidades.
Ao considerar a presena e usos dos espaos pelas

crianas como foco da anlise, foi ainda necessrio encontrar
uma brecha possvel para estud-las, pois buscava-se uma
interao direta e, no caso das crianas, a dificuldade de

estabelecer contato tem suas especificidades. Tal presena se
distinguia de acordo com a insero social dos grupos
estudados e refletia nos modos como viam o pesquisador, o
recebiam ou no em campo. Nos extremos, enquanto algumas
crianas moradoras dos bairros experimentavam do controle
excessivo ao confinamento, ou seja, eram quase ausentes na
cena, algumas moradoras do Morro, experimentavam a
vulnerabilidade e a violncia e eram muito presentes no local
da pesquisa. No entanto, apesar das formas de controlo e de
imposio de modos de vida, ambos os grupos de crianas
encontravam suas brechas e alteravam, de forma prpria, o
ambiente e as relaes entre distintos grupos e suas relaes
com o ambiente. E ainda: apesar da situao de adversidades,
da falta de proteo e da necessidade de enfrentamento de
diversos obstculos para estar neste ambiente, ambguo,
violento e descontrado, algumas crianas do Morro criavam
suas formas prprias de estar no local e circulam com muito
mais desenvoltura no ambiente do que o pesquisador. No s
no tinham medo, no eram assaltadas, como extraam dessas
condies, das oportunidades de interao com o outro, suas
formas prprias de (sobre)viver. Por meio dessas habilidades
adquiridas na prtica e no cotidiano nesse contexto da
pesquisa, participavam como atores na produo de seus
lugares. Se por um lado experimentavam a violncia urbana na

carne e de p no cho, aprendiam a circular pelos espaos, a
brincar entre pares, a fazer amigos nos espaos pblicos e
com jogo de cintura se viravam e (sobre)viviam, ou seja,
encontravam as prprias brechas.
Cenas e cenrio
O foco foi voltado para meninos e meninas entre 8 e 12

anos aproximadamente, no entanto este foco no coloca os
outros atores na sombra. Inspirado nas analogias de
Goffman (1959) das interaes humanas com a dramaturgia,
cena, neste estudo, refere-se a um tempo-espao em que uma
atividade ocorre, cujo cenrio o espao urbano pblico
aberto e que o pesquisador imprime ateno especial na
interao das pessoas.
A cena foi portanto a unidade de anlise utilizada para

a organizao e o registro da observao de campo na
Barragem e foi associada a um local e um momento especfico
do dia, a presena de crianas, o tipo de atividade, a presena
ou no de brinquedos, equipamentos e demais elementos do
ambiente. Foram associadas categorias temticas, discursos
dos sujeitos e categorias tericas a esses elementos presentes
nas cenas. As crianas presentes nas cenas foram classificadas

por gnero, faixa etria, local de moradia (bairros, Morro ou
no moradoras dos arredores) e segundo a presena ou no de
acompanhantes (segundo o gnero, a faixa etria, moradoras
dos bairros, das favelas ou no moradoras dos arredores), se
estavam no espao entre pares (classificados por gnero e
local de moradia) ou se estavam a ss.
Em busca da espacializao da etnografia, o dirio foi

transcrito, as cenas numeradas, categorias e aspectos
relevantes destacados e os dados foram organizados em
planilhas. Alm da busca por categorias locais e aspectos
recorrentes, essa opo por organizao dos dados teve como
objetivo a utilizao das informaes em programa de
geoprocessamento, o Sistema Geogrfico de Informaes (Gis
Geographic Information System).
Foram duas fases de observao participante no campo.

Os dados apresentados se referem primeira fase da
observao em que foram realizadas incurses em distintos
dias da semana, horrios e espaos, com o objetivo de
identificar a presena de crianas, a circulao e os usos dos
espaos por elas. A recorrncia de certas presenas e
situaes acionou interlocues aproximadas com algumas
crianas, que foram acompanhadas em suas brincadeiras,
conversas, no deslocamento, etc. Nessa primeira fase de

observao, foram 88 dias de campo. Alm da circulao pelos
arredores da Barragem Santa Lcia, adotou-se os seguintes
procedimentos para coleta de dados: visitas ao Morro do
Papagaio; circulao pelas padarias e outros estabelecimentos
comerciais, academias de ginstica; conversas com diversos
usurios desses espaos; coleta de informaes e folders a
respeito do funcionamento dos prestadores de servios;
observao em torno de algumas das escolas particulares dos
bairros Santa Lcia e So Bento; explorao da presena e
usos das crianas no Parque JK em Belo Horizonte que tambm
se localiza numa fronteira.
No total, foram registradas 266 cenas, por meio das

quais foi possvel estabelecer interao sem mediao de
pessoas adultas com 11 crianas entre 6 e 11 anos (4 meninas
e 7 meninos), todas moradoras do Morro, com as quais foram
realizadas 12 sees de fotos e 2 filmes curtos. Alm disso,
foram realizadas 16 entrevistas informais.
MANCHAS E LINHAS:
OS ESPAOS COM CRIANAS NA
BARRAGEM SANTA LCIA
As figuras apresentadas a seguir resultam do

geoprocessamento das cenas com crianas organizadas em
planilhas e lanadas no programa ArcGis sobre foto de satlite
extrada do Google Earth.
possvel observar na Fig. 2 que a presena de crianas

na Barragem Santa Lcia se relacionava com a pertena a
determinado grupo social. Os mapas apresentados diferem
pelos filtros aplicados s planilhas que geraram o
geoprocessamento e variaram de acordo com o local de
moradia. Como resultado, observam-se manchas que variam
entre o vermelho e o azul, dependendo da quantidade de
cenas observadas, neste caso, as cenas com crianas. Quanto
menor o nmero de cenas observadas mais vermelho, quanto
maior o nmero, mais azul fica a mancha. Em outras palavras
as manchas nestes mapas representam graficamente os
espaos nos arredores da Barragem Santa Lcia que as
crianas usavam com mais recorrncia.
Foi possvel observar que a presena das crianas dos

bairros nos espaos pblicos dos arredores da Barragem Santa
Lcia era bem distinta da presena das crianas do Morro. Ao

considerar que os tempos livres desses grupos pouco diferem,
pois a permanncia nos espaos escolares e os horrios de
entrada e sada das escolas so muito parecidos, foi possvel
considerar que os tempos de circulao e as oportunidades
possveis de usarem os espaos pblicos coincidem. Alm de
um primeiro turno em escolas, tanto as crianas dos bairros
quanto as do Morro participavam de atividades
complementares no segundo turno, apesar de frequentarem
espaos distintos. Enquanto as crianas do Morro permaneciam
nas escolas em tempo integral ou participavam, no segundo
turno, de diversos projetos ofertados por instituies
religiosas, no governamentais e de assistncia social, as dos
bairros frequentavam escolas privadas de lnguas, de dana,
de futebol, academias ou clubes.
Figura 2 Comparao da presena das crianas segundo local

de moradia. Realizada pelo autor com a colaborao de Lauro
Frguas.
No entanto, a presena de crianas na Barragem Santa

Lcia se distinguia de maneira clara e recorrente. Enquanto as
crianas dos bairros foram observadas em ocasies
espaciotemporais especficas e invariavelmente acompanhadas
por adultos, algumas moradoras do Morro foram observadas
acompanhadas de adultos, principalmente nos finais de
semana, outras foram observadas cotidianamente nos espaos,
invariavelmente entre pares e desacompanhadas de jovens e
adultos.
Apesar de vivenciarem de maneira muito semelhante a

organizao de seus tempos (visto que so definidos
principalmente pelos tempos escolares) e da coabitao na
regio do Santa Lcia, as crianas dos distintos grupos sociais
pouco cruzam umas com as outras e, portanto, pouco se
conheciam. Ou seja, como sujeitos de um nico grupo
geracional, mas que no participavam do mesmo grupo social,
as crianas do Santa Lcia experimentavam uma segregao
do tipo intrageracional e interclasses. A seguir o mapa da
circulao e presena de crianas nos arredores da Barragem
Santa Lcia (Fig. 3).
Figura 3 Espaos com crianas nos arredores da Barragem Santa

Lcia. Realizada pelo autor com a colaborao de Lauro Frguas e
Joo Paulo Fontoura de Souza.
As linhas representam os fluxos do movimento de

algumas crianas do Morro e foram realizados mediante a
marcao das diversas cenas em que cada uma dessas crianas
foi observada. Esse exerccio de mapeamento revelou,
portanto, os locais nos arredores frequentados por essas
crianas e os caminhos que faziam entre um espao e outro,
principalmente a p e de bicicleta. Ao representar a
circulao das crianas pelos espaos como linhas, foi
representado inspirado em Ingold (2011) o movimento que
realizavam ao longo do tempo e o entrelaado de suas
jornadas de vida. Ao sobrepor as linhas de circulao das
crianas nos arredores da Barragem Santa Lcia aos dados

sobre a densidade de cenas com crianas, foi representado a
ttulo de sntese da observao da presena e da circulao
das crianas nos arredores da Barragem Santa Lcia o mapa
etno-grfico acima (Fig. 3): os espaos com crianas nos
arredores da Barragem Santa Lcia.
CONSIDERAES FINAIS
A ateno que as relaes entre a cidade e a criana

tm recebido nas ltimas dcadas por parte de pesquisadores
e profissionais oriundos de diversos campos expressa a
complexidade e a emergncia da compreenso de suas
dinmicas na sociedade contempornea que diferem bastante
de um contexto a outro e reitera a condio urbana da criana
- um dos grupos que mais sofre com a segregao
socioespacial. Esta afirmao cabe para os distintos grupos
sociais pesquisados. possvel ainda considerar que tais
grupos no podem ser analisados em bloco, visto as
diferenciaes internas observadas, tanto entre os moradores
dos bairros quanto entre os moradores do Morro.
Diante dessa considerao, os espaos pblicos, em

especial as ruas, praas e parques, tornam-se contextos
privilegiados de investigao por apresentarem, de modo
visvel, os distintos modos de viver a infncia e o papel dos
espaos na formao, na aprendizagem da cidadania, alm do
potencial de mudana que encerra, em especial nas cidades
grandes brasileiras, como Belo Horizonte, caracterizadas pela
desigualdade.
Foi possvel considear que esse era um espao singular e

privilegiado nos termos de oferta de espaos pblicos abertos
e coletivos. Se por um lado a violncia no local era
multifacetada, multidirecional, interclasses, inter e
intrageracional, por outro, os espaos pblicos (ruas, parque e
praas) suscitavam ou possibilitavam outros usos da cidade,
outros espaos, outros tipos de interao, com outras pessoas
alm de pares e conhecidos.
A tenso informava os usos e a interao nos espaos

que eram fomentados pela atrao que sua organizao, suas
caractersticas e a presena de equipamentos, entre animais e
plantas, exerciam nas pessoas. A conjugao entre espaos
pblicos, privados e coletivos, comerciais, esportivos,
escolares, de segurana e de moradia, associados
diversidade dos grupos sociais presentes, ricos e pobres,
homens e mulheres, idosos, adultos, jovens e crianas,

animais, plantas e coisas formavam um cenrio propcio
interao que tornava a experincia urbana nesse contexto
extremamente rica e poderia dizer educativa. Ou seja,
aprendia-se muito ao vivenci-la e foi o que aconteceu
comigo.
Com base no conjunto de dados produzidos para esta

pesquisa, possvel considerar que a infncia toma expresso
nos espaos da cidade apesar da percepo de sua
inadequao e que, portanto, requer ateno especfica dos
estudiosos e planejadores. Essa perspectiva, ao imprimir
ateno s especificidades dos sujeitos e no somente das
questes macroestruturais (economia, transporte, segurana,
etc.), pode constituir uma inverso na lgica do
planejamento.
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Maria Letcia Barros Pedroso Nascimento 3
INTRODUO
O campo da educao da pequena infncia4 no Brasil

teve seu incio no final do sculo XIX, com a inaugurao do
primeiro jardim de infncia no Rio de Janeiro e a com a
formalizao das creches para crianas de famlias das classes
populares, mas foi somente no final do sculo XX que a
educao infantil foi reconhecida como direito das crianas.
Determinada como espao de educao das crianas menores
de sete anos pela Constituio Federal de 1988 (CF/88), est
presente na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDBEN), de 1996, e, mais recentemente, em 2009, na verso
3
FE USP, Brasil. Contato: letician@usp.br
4
a pequena infncia geralmente assimilada ao conjunto das idades que precedem a
escolarizao obrigatria, ou seja, at 6 ou 7 anos segundo os pases (embora alguns estejam
tentando implementar a obrigao escolar aos 5 anos) (Plaisance, 2004, p.222-223).
atualizada das Diretrizes Curriculares Nacionais de Educao

Infantil (DCNEI).
A intensa discusso sobre a importncia da educao

infantil como objeto de pesquisa e rea de conhecimento,
desde os anos 1990, tem produzido um conjunto de estudos
sobre a pequena infncia, proporcionando novos
conhecimentos para sua compreenso. Em paralelo, verifica-
se uma crescente institucionalizao das crianas pequenas,
evidenciada pelos nmeros da demanda e das matrculas na
educao infantil, notadamente nos centros urbanos
brasileiros, o que parece revelar que esse contexto social tem
sido mais e mais o lugar onde as crianas vivem suas infncias.
Pesquisas referenciadas nos estudos da infncia tm

abordado os espaos de educao infantil como arena na qual
as crianas estabelecem suas prticas sociais, repletas de
significados, ou seja, locais que no so somente um agente
no processo de institucionalizao da infncia das crianas,
mas sim uma arena onde as crianas so os agentes (Halldn,
2005, p. 3). A seguir, elementos para avanar a reflexo.
CULTURAS ESCOLARES
Pensar culturas escolares remete escola e esta,

modernidade, tempo da inveno da infncia moderna e do
surgimento da famlia nuclear. A escola, organizao social
instituda para a socializao e educao das crianas (Aris,
1981; James, Jenks & Prout, 2002; Sarmento, 2007), vai se
tornar o lugar social da infncia, parte de um sistema de
proteo e de preparao para o futuro, o que, por um lado,
amplia a ateno infncia e s suas necessidades, mas, por
outro, cerceia sua participao na vida social, tornando-a
invisvel para a sociedade como um todo. Trata-se de local de
crescente controle do ambiente infantil, por parte de
especialistas. Interessante lembrar que, de acordo com
Qvortrup (2014):
Controle no uma negao da proteo, mas sua verso

autoritria e paternalista. Quando algum assume essa verso
extrema de proteo, est, ao mesmo tempo, menosprezando
a habilidade das crianas de empregar sua capacidade e sua
competncia, e reforando a ausncia de confiana, entre
adultos, em relao a essas qualidades das crianas (p.30).
Na escola, a criana estava em seu percurso em

direo humanidade e assim permanecia em estado de devir
e de espera (Qvortrup, 2014, p. 29), apartada da sociedade,
visto que a instituio vai privilegiar processos instrucionais e
princpios morais voltados para sua formao como futuro

adulto, privilegiando assim a figura do aluno e definindo
metas para sua educao e seu desenvolvimento (Baquero &
Narodowski, 1994; Narodowski, 1999; Dahlberg, Moss & Pence,
2003; Sacristn, 2005). Assim, o estatuto de aluno foi
complementado por estudos sobre a aprendizagem e sobre a
inteligncia, que estabeleceram um modelo de
desenvolvimento infantil, ressaltando as possibilidades
cognitivas das crianas a partir dos sete anos de idade
(Nascimento, 2012, p. 60).
Esse o quadro geral, embora no seja o nico, no qual

se desenvolvem as culturas escolares. De acordo com Julia
(2001), estas podem ser descritas:
Como um conjunto de normas que definem conhecimentos a

ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que
permitem a transmisso desses conhecimentos e a
incorporao desses comportamentos; normas e prticas
coordenadas a finalidades que podem variar segundo as
pocas (finalidades religiosas, sociopolticas ou simplesmente
de socializao) (p. 10).
Chama a ateno o fato de que o autor incorpora

definio o corpo profissional dos agentes que so chamados
a obedecer a essas ordens, os modos de pensar e de agir
largamente difundidos no interior de nossas sociedades e as
culturas infantis (no sentido antropolgico do termo), que se

desenvolvem nos ptios de recreio e o afastamento que
apresentam em relao s culturas familiares (Julia, 2001,
p.11), ampliando o escopo que alimenta as culturas escolares
e reconhecendo as relaes que vo sendo constitudas no seu
interior. Dessa maneira, as culturas infantis estariam
presentes nas culturas escolares, questo que merecer
ateno mais frente.
As culturas escolares, entretanto, em seu sentido mais

estrito, forjam o que Freitas (2007) chama de forma escolar5,
mantida uma lgica interna que, independentemente das
variaes a que est sujeita, faz com que o especfico
predomine sobre o genrico em termos de trabalho educativo
(p.9). Essa forma, em maior ou menor abrangncia, tem
dominado a educao de crianas a partir dos sete anos de
idade6, a educao fundamental. Aos menores de sete anos,
ou pequena infncia, coube a educao familiar, atribuio
da(s) me(s), de acordo com os clssicos da educao, ou, em
5
Outra leitura de forma escolar pode ser encontrada em Vincent, Lahire e Thin (2001).
6
No Brasil, a lei que antecipa o ingresso aos seis anos de 2005, Lei 11.114/05, que institui o
incio da obrigatoriedade do ensino fundamental aos 6 anos de idade. complementada pela
Lei 11.274/06, que institui o ensino fundamental de nove anos, considerando seu incio aos
seis anos de idade. Ver Correa (2010).
situaes de exceo, a instituies como as creches ou os

jardins de infncia e as pr-escolas7.
Durante dcadas, no Brasil, a educao da pequena

infncia foi compreendida como recurso s mes
trabalhadoras, no caso da expanso das creches, ou como
preveno ao fracasso escolar, no das pr-escolas, tendo sido
acompanhada pela produo de saberes cientficos 8 sobre as
crianas pequenas, produzidos, sobretudo, pela pediatria e
pela psicologia, que tiveram significativa interferncia no
plano da educao. Predominava um modelo universal de
criana, que camuflava as crianas concretas. Se, por um
lado, buscava-se atribuir um carter educativo educao da
pequena infncia, entendida como assistencial, por outro, o
modelo vigente era (e ) o modelo escolar.
Acrescente-se que, como destaca Rosemberg (2010), no

plano dos valores sociais, h relutncia persistente, de certos
setores, em integrar as crianas de 0 a 3 anos nas polticas
publicas de educao ao considerar o espao privado, e no o
pblico, como o mais adequado para elas. (p.173) Em outras
palavras, a sociedade no est convencida de que crianas
7
Ver Kuhlmann Jr (1998), Kramer (1995), Faria (2002), Rosemberg (2002).
8
Variadas teorias, forjadas em diferentes correntes da Psicologia, resultaram em diversas
interpretaes sobre caractersticas e necessidade das crianas de zero a seis anos de idade.
bem pequenas devam participar de espaos de educao

coletiva e pblica, exceto em algumas situaes, como
aquelas determinadas pelo trabalho feminino. Entretanto a
educao infantil, que compreende crianas de zero a cinco
anos de idade, direito da criana, escolha da famlia e dever
do estado, de acordo com a Constituio Federal de 1988.
A IDENTIDADE DA EDUCAO
DA PEQUENA INFNCIA
possvel reconhecer que o campo da educao

infantil, no Brasil, tem-se consolidado lentamente. Do
surgimento de creches e jardins de infncia, no final do sculo
XIX, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de
1996, e, mais recentemente, s Diretrizes Curriculares
Nacionais de Educao Infantil, de 2009, em sua ltima
verso, verifica-se uma crescente institucionalizao das
crianas pequenas. De acordo com o censo escolar de 2011, o
nmero de crianas matriculadas em creches estava acima de
dois milhes e, em pr-escolas, correspondia a 4,65 milhes
de crianas, com tendncia a aumentar. Se por um lado, esse
aumento tem sido motivado pelo trabalho feminino, por outro,
indica que esse contexto social tem-se constitudo como o

lugar onde as crianas vivem suas infncias.
A educao infantil tem sido tambm espao de disputa

entre diferentes concepes de infncia. Se, oficialmente, a
legislao e os documentos orientadores do Ministrio da
Educao reconhecem as crianas como sujeitos de direitos e
produtoras de culturas, os protagonistas da educao infantil
se encontram sempre s voltas com o espectro que ronda o
mundo dos pequeninos, o espectro da forma escolar
(Freitas, 2007, p.9). Diversas pesquisas (Nascimento, 2011,
2012; Adrio, Borghi & Domiciano, 2010; Correa, 2010, entre
outras) alertam que a educao infantil est sendo lugar de
preparao para a escolarizao formal. Ou seja, h um
investimento na educao dos pequenos para supostamente
melhorar o desempenho das crianas na educao
fundamental, numa uma relao direta entre a educao
infantil e mudanas de ordem social mais ampla, como
melhorias no emprego e na renda da populao no futuro9.
A concepo de infncia como construo social, na

qual as crianas so agentes, de acordo com o paradigma dos
estudos da infncia, sintetizado por James e Prout (1990) e
9
Ver Moss (2011).
com prticas e experincias internacionais no campo da

educao infantil, divulgadas a partir dos anos 1990, como a
desenvolvida no norte da Itlia, singularizam a identidade da
educao infantil, como etapa da educao nacional,
principalmente porque espao, tempo, organizao e
prticas so construdos no seio das intensas relaes que
transbordam da cultura da infncia quando as crianas ainda
no se tornaram expresses inequvocas da forma-aluno
(Freitas, 2007, p.10).
CULTURAS DA INFNCIA
O reconhecimento da infncia como construo social,

como contexto no qual as crianas participam como atores
sociais, capazes de lidar com signos e smbolos, construdos
pelos mundos sociais adultos, e de reinterpret-los, de acordo
com as culturas produzidas entre pares, provoca o destaque s
culturas infantis. Corsaro ([1997] 2011) defende que a
participao das crianas, desde muito pequenas, nas rotinas
culturais d a elas referncia e segurana em relao ao grupo
social do qual fazem parte, o que sustenta a constituio das
referncias culturais e a apropriao dos mundos adultos pelas
crianas bem pequeninas. Afirma Barbosa (2007) que:
Sua insero no mundo acontece pela observao cotidiana

das atividades dos adultos, uma observao e participao
heterodoxa que possibilitam que elas produzam suas prprias
snteses e expresses. A partir de sua interao com outras
crianas por exemplo, por meio de brincadeiras e jogos ou
com os adultos realizando tarefas e afazeres de
sobrevivncia , elas acabam por constituir suas prprias
identidades pessoais e sociais (p. 1066).
Se considerarmos a acepo ampla das culturas

escolares, como o quer Julia (2001), podemos romper com a
ideia de forma escolar para a educao da pequena infncia,
recuperando que, nessa etapa, prevalecem relaes
educativas (Rocha, 2001) estabelecidas entre adultos e
crianas e entre crianas e crianas. Segundo Corsaro ([2005]
2007), a natureza relacional e coletiva da agncia, tende a
suplantar o foco no actor individual (p. 3). A agncia um
processo cultural, coletivo, vivido cotidianamente nas
relaes de brincadeira e de faz-de-conta das crianas.
A produo de culturas infantis vinculada ideia de

agncia abre espao para pesquisas nas quais o foco so as
crianas e permite a percepo da educao infantil como um
lugar onde as crianas passam parte de suas vidas dirias,
estabelecendo relaes entre pares e produzindo
coletivamente culturas infantis. Sero destacadas, a seguir,
trs pesquisas realizadas 10 entre 2007 e 2011, que apresentam

aspectos das culturas infantis em espaos de culturas
escolares e indicam suas interfaces.
ENTRE AS CULTURAS ESCOLARES

E AS CULTURAS INFANTIS: PESQUISA
COM A PEQUENA INFNCIA
As investigaes apresentadas a seguir so estudos

sobre a vida cotidiana de crianas pequenas, em espaos de
educao infantil, a partir de abordagem de orientao
etnogrfica. Todas revelam a agncia das crianas, coletiva e
negociada, num contexto escolar.
A primeira pesquisa, realizada por Corsi 11, ocorreu

entre 2008 e 2010, com um grupo de crianas com a faixa
etria entre 5 e 6 anos de idade, numa instituio pblica de
educao infantil, no municpio de So Paulo. Sua referncia
terico-metodolgica foi o paradigma da infncia (James &
10
Realizadas no mbito do Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Sociologia da Infncia e
Educao Infantil (GEPSI), da FEUSP.
11
Num momento anterior, provocado por suas inquietaes como professora em escola
privada, Corsi investigou a temtica com as crianas de sua turma, o que constituiu seu
trabalho de concluso de curso de Pedagogia, em 2007.
Prout, 1990) e, seu desencadeador, a recorrncia de conflitos

interpessoais ocorridos entre as crianas.
Corsi acompanhou o grupo durante trs meses, trs a

quatro vezes por semana, de duas a trs horas por dia,
alternando os dias da semana para que pudesse participar da
rotina do grupo nos diferentes ambientes e propostas da
instituio. Os procedimentos de escuta das crianas e o
registro de suas falas e da filmagem do cotidiano, para a
apreenso das relaes estabelecidas com pares e com
adultos, foram complementados por uma ideia, proposta pelas
prprias crianas: a caixa de conflitos, resultado da
preocupao de algumas delas em esquecer algum conflito
ocorrido, como revela o dilogo abaixo reproduzido:
Corine12 - Bianca, eu tenho uma idia, escuta s: que tal se ao

invs de a gente te contar o conflito quando voc chega, a
gente anotasse num papel e guardasse numa caixinha at voc
chegar, assim a gente nunca mais esquece de te contar para
te ajudar na pesquisa!
Taro mesmo, a gente chama a caixa da Caixa do Conflito!

A pode escrever ou desenhar, n, porque pode ser que
alguma criana no queira escrever, que nem a Priscila, que
ainda no sabe!
12
Estes foram os nomes escolhidos pelas crianas para serem utilizados na publicao da
pesquisa, preservando suas identidades.
Bianca - Nossa, eu no tinha pensado nisso, que tima idia!

Vou trazer uma caixa amanh!
Corine E eu vou contar a minha idia pra todo mundo!
Taro - Ei, foi minha tambm, eu vou junto! (Corsi, 2010,

p.70).
A pesquisadora, com base no referencial de pesquisa

com crianas (Alderson, 2005), buscou ouvir o que as crianas
pensavam sobre os conflitos que vivenciavam, o que, segundo
ela, valida a ideia da criana enquanto produtora de cultura
e de conhecimento e, ainda, expande as possibilidades de
pesquisa tendo como sustentao terica e metodolgica a
Sociologia da Infncia (Corsi, 2011, p.279).
Alm disso, com o estudo que realizou, evidencia as

relaes entre as culturas infantis e as escolares, tanto do
ponto de vista dos diferentes significados para conflito,
quanto da utilizao de recursos escolares pelas crianas. No
primeiro caso, Corsi destaca que:
Ao ouvir as crianas, foi possvel atestar que as situaes que

envolvem agresses fsicas apenas uma das categorias de
conflito, justamente aquela que mais visvel aos olhos do
adulto. Por meio dos dados, ficou evidente como presente
no cotidiano delas conflitos para alm do bater/apanhar,
outras situaes que descrevem como serem as mais
conflitantes. Como pde ser visto, conflito para as crianas
no s quando brigam com o amiguinho, quando machucam
fisicamente outra pessoa, ou quando desrespeitam uma regra,

mas tambm como algo que as deixa tristes, frustradas, com
medo, ou at mesmo quando seus familiares ou outros adultos
as desapontam (Corsi, 2010, p.121, grifo no original).
No segundo, observe-se que a caixa de conflitos um

desencadeador da escrita das crianas, recurso que se torna
mais presente no cotidiano delas e, ao mesmo tempo, satisfaz
objetivos escolares dos grupos finais da educao infantil. Em
outras palavras, a escrita dos conflitos refora e incrementa
as atividades de escrita previstas para o grupo.
Outra pesquisa, realizada por Samori, entre 2009 e

2011, teve como objetivo investigar relaes estabelecidas
entre crianas, suas experincias cotidianas e a literatura
infantil, tambm a partir da referncia pesquisa com
crianas e da abordagem etnogrfica (Alderson, 2005;
Ferreira, 2004), para o acompanhamento de um grupo de
crianas de seis anos de idade, no primeiro ano do ensino
fundamental, em escola pblica de So Paulo. Para a coleta
de dados, utilizou anotaes em dirio de campo e
posteriormente realizou entrevistas com as crianas, a partir
de filmagens realizadas com elas enquanto ouviam histrias,
contos e poemas lidos pelas professoras.
Samori relata que acompanhou as crianas

semanalmente, inicialmente em situaes variadas da rotina
do grupo, e, posteriormente quelas vinculadas literatura

infantil. Entre maio e novembro de 2010, realizou 23 dias de
observao, com 63 horas de observao participante,
divididas entre anotaes em dirio de campo e filmagens,
somando-se um total de 234 minutos de filmagens de
situaes de leitura e entrevistas (2011, p. 80). Segundo a
pesquisadora:
Ao longo do acompanhamento do grupo foi possvel observar

que as situaes de leitura feitas s crianas eram marcadas
por momentos em que utilizavam recursos para lidar com os
elementos das narrativas e histrias lidas pelas professoras e,
sobretudo, para relacionar o que ouviam com fatos e
passagens de suas experincias de vida (Samori, 2012, p.94).
A relao entre as culturas escolares e as culturas

infantis permeia a observao e, nesse sentido, a literatura
passou a ser mais um elemento favorvel produo do grupo,
ou seja, se tornou uma experincia coletiva e comum e passou
a ser matria prima da convivncia entre o grupo e das
construes que se repetem entre os pares (idem, p.96). A
pesquisadora conclui que:
Pode-se afirmar tambm que a produo destas culturas no

est pautada no planejamento da ao docente ou em seu
direcionamento, mas no que ocorre por meio dos comentrios
paralelos feitos entre as crianas sobre a relao direta entre
o que ouvem e suas experincias de vida (Samori, 2012,
p.100).
Destaque-se que, ao buscar identificar os recursos que

as crianas, nas situaes coletivas, utilizavam para entrar no
universo literrio e participar das situaes de leitura, a
pesquisadora concluiu que estes recursos eram (1) relao
com a vida cotidiana, (2) comparao com a realidade,
considerando elementos internos da narrativa, (3) as
ilustraes como aspectos literrios e (4) as brincadeiras com
a linguagem (Samori, 2014, p.176). Quase que ao contrrio
da primeira pesquisa, aqui se destacam as atividades
vinculadas cultura escolar que desencadeiam elementos para
a produo de culturas infantis, alimentando a interface entre
ambas.
A terceira pesquisa, realizada por Almeida, entre 2007

e 2009, em uma pr-escola pblica, do municpio de So
Paulo, com dois grupos de crianas de quatro anos de idade,
pretendeu saber como as crianas experimentavam
experincias escolares, suas reaes organizao da escola e
ao que faziam em seu cotidiano escolar. Foram realizadas 48
horas de observao em cada uma das turmas pesquisadas,
totalizando 96 horas.
Inicialmente, Almeida pretendia acompanhar as

crianas em situaes de brincadeira, mas, verificando que
eram poucos os momentos destinados brincadeira na rotina
das duas turmas pesquisadas, concluiu que seria melhor

observar as relaes entre as crianas durante as atividades
em sala de aula. Assim, acabou por organizar e analisar os
dados a partir de dois eixos, a partir da atuao das crianas:
(1) regulada pela instituio pautada pela maneira como a
escola organizada, pelas prticas e pela relao de poder
exercida pela professora e (2) espontnea manifestaes
relacionadas s suas vivncias familiares, necessidade de
criar espaos de brincadeiras, daquilo que especfico da
infncia (Almeida, 2009, p.79). Diz a pesquisadora que:
Dados representativos das aes das crianas que expressam

como elas brincam, encontram brechas na organizao da
escola e muitas vezes transgridem os padres impostos pelos
adultos, apesar de uma organizao adultocntrica e pautada
pelo controle. Foram selecionadas situaes que demonstram
as formas pelas quais as crianas modificam e atribuem outros
significados s atividades escolares, muitas vezes
influenciadas pelas vivncias familiares e pelo meio social ao
qual pertencem, com destaque para as atitudes de cooperao
e solidariedade entre pares (Almeida, 2011, p. 6).
Seu principal achado foi uma melhor compreenso da

rea de tenso entre a inventividade das crianas e as
experincias estruturadas oferecidas pela escola. Almeida
conclui que:
Embora, na instituio pesquisada, as situaes de interao

entre as crianas sejam escassas, pela ausncia de momentos
e espaos estruturados para brincadeiras e pelo controle

exercido pelas professoras, ainda assim, [...] as crianas
encontram brechas na estrutura para criar situaes em que
possam conversar e possibilidades de reinterpretar as
experincias vividas, atribuindo outra utilidade a objetos,
compartilhando com seus pares suas alegrias e incertezas
(idem, p. 8).
Ou seja, apesar da escola, as crianas, por meio de suas

aes sociais com seus pares criam um contexto paralelo, ou
seja, atribuem outros sentidos aos materiais e s propostas
das professoras (idem, p.11).
ASSIM...
As pesquisas brevemente apresentadas do pistas sobre

o que Julia (2001) denomina culturas escolares, na
considerao das relaes interpessoais que permeiam os
contextos escolares. No caso da educao da pequena
infncia, a agncia, a inventividade e a negociao coletivas
parecem exercer resistncia forma escolar apresentada por
Freitas, principalmente no caso da ltima pesquisa. Nessa
perspectiva, reconhecer as culturas infantis provoca um olhar
mais abrangente para as culturas escolares ao mesmo tempo
em que promove uma reconfigurao da educao infantil,
apresentando outros modos de compreender a infncia, as

relaes entre pares e as relaes intergeracionais.
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Vitor Schlickmann 13
Elisete Medianeira Tomazetti 14
INTRODUO
Pensar nas juventudes e nas questes a elas

relacionadas representa um grande desafio de investigao,
uma vez que esta tem-se complexificado e a partir dessa
estabelecem-se distintas dimenses com o social. Se h
algumas dcadas a juventude era temtica do campo da
psicologia e sociologia, pode-se afirmar que nos tempos atuais
ela se coloca no centro do debate de muitas reas.
As preocupaes com a juventude, de um lado, so as

que costumeiramente so vinculadas em noticirios,
13
IFRS Cmpus Caxias do Sul Brasil. Contato: Vitor.itap@gmail.com
14
UFSM Brasil. Contato: elisetem2@gmail.com
geralmente em contextos de violncia e, de outro, tem-se as

publicaes acadmicas que ainda no refletem em volume a
demanda real de anlise da vida juvenil em nossas cidades. Os
jovens se constituem em um segmento populacional de grande
importncia, entretanto, as polticas a eles destinadas ainda
so pouco conhecidas.
Na anlise dos estudos acerca da temtica da juventude

no Brasil, nas ltimas dcadas, observa-se que significativa
parte dessas reflexes acadmicas est centrada em questes
sobre a presena das instituies na vida dos jovens. Ainda
pequeno o nmero de investigaes dedicadas s percepes
dos modos de vida dessa populao e de como os jovens
elaboram, por si, suas situaes de vida ou como atribuem
sentidos a sua experincia. Todavia, na ltima dcada, em
termos numricos, houve um aumento de estudos voltados
para a considerao dos prprios jovens e suas experincias,
formas de sociabilidade e atuao (Abramo, 1997; Sposito,
2003).
Cotidianamente, deparamo-nos com visibilidades dos

jovens, as quais interferem na nossa maneira de compreend-
los. Entre tais, uma das mais arraigadas a que considera a
juventude como uma fase da vida caracterizada como de
transitoriedade; uma fase dos que, enquanto jovens, viro a
ser. A nfase no est no presente dessa parcela da

populao, mas sim, no futuro e na passagem para a fase
adulta: o que d sentido s aes dedicadas a eles, no
presente. Essa concepo, alis, parece ser a principal dentro
das aes desenvolvidas na escola: em nome do vir a ser do
aluno, traduzido no diploma e nos possveis projetos de
futuro, tende-se a negar o presente vivido pelo jovem, bem
como as questes existenciais que eles expem e que so
muito mais amplas do que s aquelas que dizem respeito aos
seus futuros muitas vezes nem to prximos assim.
Outra visibilidade a que se refere juventude como

uma fase romntica. Difundida a partir dos anos sessenta,
resultado, entre outros, do florescimento da indstria cultural
e de um mercado de consumo dirigido aos jovens, cristalizou-
se, entre outros, em modas, adornos, locais de lazer, msicas,
revistas etc. Nessa viso, a juventude reduzida a um tempo
de liberdade, de prazer e de expresso de comportamentos
exticos. A essa ideia se alia a noo de moratria, como um
tempo para o ensaio e erro, para experimentaes, um
perodo marcado pelo hedonismo e pela irresponsabilidade e,
assim, com a relativizao da aplicao de sanes sobre o
comportamento juvenil. Mais recentemente, acrescenta-se
outra tendncia: a que percebe o jovem reduzindo-o apenas
ao campo da cultura, como se ele s expressasse a sua

condio juvenil nos finais de semana ou quando envolvido em
atividades culturais (Sposito, 1997; Dayrell, 2003).
Entre essas visibilidades, no entanto, parece haver o

consenso que a juventude o momento das mudanas e
transformaes; quando se matura e se estabelecem outros
modos de ser que no o de ser jovem. Para muitos,
entendida como difcil e dominada por conflitos,
principalmente, com a autoestima e/ou identidade. Atrelada a
essa ideia, existe a tendncia em se considerar a juventude
como um momento de distanciamento familiar e de busca de
outros referenciais de socializao. Alguns autores ressaltam
que a famlia, junto com o trabalho e a escola, estaria
perdendo o seu papel central de orientao e de valores para
as geraes mais novas (Dayrell, 2003; Bajoit, 2006; Abramo,
1997).
Diante disso, torna-se necessrio pr em questo essas

visibilidades, pois, arraigados nesses modelos socialmente
construdos, corre-se o risco de analisar os jovens de forma
negativa, unicamente, enfatizando as caractersticas que lhes
faltariam para corresponder a um determinado modelo de ser
jovem. Dessa forma, no conseguimos apreender os modos
pelos quais os jovens reais, principalmente se forem das

camadas populares, constroem a sua experincia como tais.
Elaborar uma definio acerca da juventude no

tarefa fcil, principalmente porque os critrios que a
constituem so histricos e culturais. Muitos autores j se
debruaram sobre o tema, trazendo importantes
contribuies, no entanto, no nosso propsito aqui
recuperar toda essa discusso acerca do conceito de
juventude, ao mesmo tempo, como uma condio social e um
tipo de representao.
Mesmo considerando que h um carter universal dado

pelas transformaes do indivduo numa determinada faixa
etria, na qual completa o seu desenvolvimento fsico e
tambm enfrenta mudanas psicolgicas, a forma como cada
sociedade, em um tempo histrico determinado no seu
interior, lida e representa esse momento no a mesma
(Groppo, 2000). Essa diversidade se concretiza nas condies
sociais (classes sociais), culturais (etnias, identidades
religiosas, valores), de gnero e tambm das regies
geogrficas, dentre outros aspectos (Salva, 2008). Mesmo
assim, essas caracterizaes no sero suficientes, tampouco
nicas para os diferentes tempos e espaos em que as
juventudes se encontram. Essas possveis classificaes ou
definies de juventude sero apenas indicadores que serviro

ou serviram para demarcar etapas e que no possuem a
mesma significao simblica nos distintos grupos humanos e
seus diferentes tempos.
Construir uma noo de juventude, na tica da

diversidade, implica, em primeiro lugar, consider-la no mais
presa a critrios rgidos, mas sim, como parte de um processo
de crescimento numa perspectiva de totalidade, que ganha
contornos especficos no conjunto das experincias
vivenciadas pelos indivduos no seu contexto social (Groppo,
2000). Noutros termos, significa no entender a juventude
como uma etapa com um fim predeterminado, muito menos
como um momento de preparao que ser superado ao se
entrar na vida adulta (Stecanela, 2010).
Groppo (2000) apresenta trs possveis definies de

juventude diferenciando de adolescncia a partir das cincias
mdicas, da psicologia e da sociologia. A partir da perspectiva
mdica associada perspectiva psicolgica, possvel marcar
um incio da juventude, quando fisicamente se adquire o
poder de procriar e quando a pessoa apresenta sinais de ter
necessidade de menos proteo por parte da famlia; ou seja,
quando comea a assumir responsabilidades, a buscar a
independncia e a dar provas de autossuficincia, dentre
outros sinais corporais e psquicos. Mas, para o autor, uma

sequncia temporal no implica necessariamente uma
evoluo linear, na qual ocorra uma complexidade crescente,
com a substituio das fases primitivas pelas fases mais
maduras, de tal forma a cancelar as experincias precedentes.
Por outro lado, Criado (2010), defende que a juventude

como categoria social de sentido comum percebida pela
sociedade um equvoco, pois nessa perspectiva se esquece
das dinmicas scio-histricas e das distintas condies
materiais e sociais de existncia a elas associadas. Neste caso,
no se pode tomar a idade ou a faixa etria como varivel
independente.
En vez de reificarla, convirtndola en factor eficiente

universal introduciendo, de paso, todos los esteretipos que
se asocian a los diferentes <estdios de la vida> - hay que
considerar su construccin en ls dinmicas sociales de
constituicin y apropriacin del capital y sus efectos
diferenciales en funcin y apropriacin del capital y sus
efectos diferenciales en funcin de las posiciones sociales de
los sujetos (Criado, 2010 p. 16).
Desse modo, segundo o autor acima citado, o objetivo

ao levar em conta essa perspectiva demonstrar a diversidade
de juventudes diferentemente de uma possvel
homogeneidade que se assegura pela definio de categoria
social ou pela faixa etria. Essa diferente forma de pensar a
juventude levando em conta a apropriao de capital que sua

origem apresenta, combinada com as diferentes lgicas de
ao apresentadas por Dubet (1994), que constituiro as
discusses que esse trabalho prope.
Segundo Dubet e Matuccelli (1998), a vida juvenil est

permeada por diferentes lgicas de ao e essas so
encontradas nas diferentes instituies sociais. Diante disso, a
escola como uma dessas instituies, precisa repensar suas
prticas e formas de socializao e subjetivao e adaptar-se
aos jovens. Segundo os autores, quando a escola acolhia uma
escassa parte da juventude, podia assim manter certo padro
esttico cultural e, alm disso, certo rigor nas diferentes
disciplinas, podia, tambm, separar por gneros e constituir
uma nica juventude. E mais, a juventude era um episdio da
vida burguesa. No entanto:
La juvendt se h impuesto ahora como una experincia de

masas, a medida que los estudos se han alargado, a medida
que la adquisicin de estatutos adultos se h hecho por la
mediacin de las calificaciones escolares. La juventud h
empezado a vincularse com la escuela y, a medida que los
estdios se alargan, se alarga la juventud. Es cada vez menos
una simple transicin efmera (Dubet e Martucelli, 1998, p.
300).
Segundo Canrio (2006), Dubet e Matuccelli (1998), as

mutaes da escola" percebidas na atualidade, so definidas
em nvel central pela diversificao das modalidades, formas

de acesso, massificao, hierarquizao, pelo prestgio em
termos da concorrncia por empregos e, para muitos, o acesso
ao Ensino Superior. Para Dubet (1998), uma das funes da
escola a educativa ou de produo. Para o autor, a educao
escolar no visa somente a reproduzir uma cultura, ela vai
alm dessa atividade medida que se identifica com um
projeto maior ou seja, medida que busca esboar, pr em
prtica um modelo cultural e, desse modo, produzir um tipo
de sociedade e de indivduo.
Diante desse cenrio, em que jovens estudantes de

Ensino Mdio se encontram, a atuao professoral distingue-se
das outras modalidades de ensino, principalmente daquelas
que a antecedem, em vista de estar diante de um pblico que
progressivamente se complexifica. Parece ser esse um dos
aspectos do Ensino Mdio a denotar a sua to cobiada crise,
as dificuldades em conformar os jovens cultura escolar. Com
isso, refora a ideia da questo que permeia a discusso sobre
juventude e processos de escolarizao. Ou seja, o Ensino
Mdio ainda se faz palco de prticas de longa durao, as
quais nem sempre atendem diversidade de interesses de seu
pblico, logo, da dificuldade de os jovens em estabelecerem
relaes de sentido.
Segundo Dubet (1998), com todas as caractersticas que

requer essa fase em que se encontram os jovens, a escola se
constitui como uma instituio ineficaz em suas vidas. De um
lado, a escola evidencia todo um processo de mutaes,
entendida por muitos como estado de crise; de outro, no
consegue oferecer subsdios necessrios aos jovens para a sua
plena insero no mundo do trabalho. Esses fatores associam-
se falta de recursos humanos e materiais para uma plena
formao, conforme as orientaes curriculares.
Segundo Dubet e Matuccelli (1998), a frequncia

escola e a vida na escola so marcadas pelo "rito de incluso e
excluso", pelos arranjos e prestgios que pode assegurar para
o melhor acesso ao Ensino Superior e/ou postos de trabalho.
As estratgias dos alunos mostram-se mais ou menos
competentes, conforme a jornada de sua escola. Acentuam-se
o instrumentalismo escolar, o clculo da utilidade de certos
cursos (aqui especificamente a algumas disciplinas) e o
investimento de tempo em determinadas tarefas, com vistas a
sua utilidade social. Os estudantes do Ensino Mdio tentam se
firmar como sujeitos de sua socializao para selecionar as
oportunidades educacionais que esto ao seu alcance. A forte
articulao da experincia sobre a primazia da lgica da
mobilidade social dos estudantes do Ensino Mdio das classes
mdias ope-se, de maneira brutal, s possibilidades

apresentadas pela experincia pessoal e pela impossibilidade
de concretizao de projetos de escola por parte dos alunos
de classes populares em consequncia do abandono escolar. A
diversificao da experincia reforada e leva
diferenciao crescente dos indivduos. A vida pessoal
afetada pelas exigncias da escola, s quais o jovem est
subordinado.
Assim, nesta discusso, entende-se a juventude como

parte de um processo mais amplo de constituio de sujeitos,
mas que tem suas especificidades que marcam a vida de cada
um. A juventude constitui um momento determinado, mas que
no se reduz a uma passagem, assumindo uma importncia em
si mesma. Todo esse processo influenciado pelo meio social
concreto no qual se desenvolve e pela qualidade das trocas
que ele proporciona.
Enfim, todas as questes apresentadas at aqui

expressam um pouco a representao que se tem sobre a
juventude e fornecem alguns elementos para uma
compreenso crtica, bem como contextualizam processos de
identificao, de modo a evitar ideias pr-concebidas e
errneas. Diante do exposto, a presente investigao buscou
proporcionar uma discusso relacionada aos jovens e escola,
em relao aos sentidos e s experincias vividas e percebidas

no cotidiano do espao pedaggico formal, a partir de
modelos de comportamento apreendidos na realidade vivida
pelo pblico juvenil. Assim, a tentativa de apresentar a
juventude dos sentidos e das experincias em relao
escola faz-se importante para o entendimento dessas
experincias. A tese se alicera sobre a hiptese de que as
atuais condies do Ensino Mdio vigentes no oferecem
sentidos em si para a populao jovem, cabendo a cada um
elaborar a partir de suas prprias experincias pessoais.
Diante do exposto, a investigao buscou saber em que
medida os jovens estabelecem relaes de sentido quanto
experincia escolar vivida no Ensino Mdio. Tem como
objetivo geral: analisar os sentidos atribudos pelos jovens
estudantes em relao sua experincia escolar no Ensino
Mdio. Os objetivos especficos visam a: compreender como a
escola interage com as culturas juvenis em seu no espao;
analisar os sentidos que os jovens estudantes do escola em
suas vidas; investigar as motivaes encontradas pelos jovens
para frequentar a escola e, por fim, analisar as experincias,
vividas no ensino mdio, que os jovens estudantes avaliam
como importantes.
Acompanhar as metamorfoses dos sentidos e das

experincias da juventude um dos recursos para o
entendimento das transformaes sociais em seus diversos
aspectos, como a arte-cultura, o lazer, o mercado de
consumo, as relaes cotidianas, a poltica no institucional,
etc.
DO MTODO DA PESQUISA
Este trabalho tem por base a pesquisa emprica que foi

realizada no curso de doutorado em Educao, no ano de
2011, em trs escolas: duas pertencentes rede pblica
estadual e uma privada, com jovens estudantes de Ensino
Mdio, alunos do terceiro ano, uma turma de cada escola da
cidade de Caxias do Sul/RS. As escolas pblicas se encontram
em bairros distintos da cidade: uma atende a um pblico de
periferia e a outra escola localiza-se em bairro prximo
regio central da cidade. A escola particular localiza-se na
regio central da cidade.
Os colaboradores da pesquisa (os alunos) no foram

selecionados pelo pesquisador nas referidas turmas, a
participao deu-se de forma voluntria, os que se dispuseram
a colaborar com a pesquisa no constituem nenhuma

representatividade estatstica, mas so considerados
exemplares para atingir o objetivo de pesquisa. Definimos
como critrio que a pesquisa fosse realizada com os alunos do
terceiro ano, pois esto se preparando para o vestibular,
ingressar no mundo do trabalho, ou para ambos. Nesse
contexto, precisam fazer suas escolhas.
A pesquisa teve como objetivos analisar os sentidos

atribudos pelos jovens sua experincia escolar no Ensino
Mdio, compreender como a escola interage com as culturas
juvenis; analisar, a partir da ptica dos estudantes, o sentido
da escola em suas vidas; e por fim, analisar as experincias
que avaliam como importante vivida em relao escola.
Quando se coloca a questo em termos do sentido e da

experincia do Ensino Mdio, por bvio, que encontramos
referncia a processos educativos para alm do espao escolar
e, portanto, aquilo que os jovens aprendem fora da escola.
Porm, a escola, enquanto instituio incumbida pela
socializao e instrumentalizao para o mundo do trabalho e
da cidadania como saliente no arcabouo poltico legal
nacional -, parece que requer uma hegemonia, a qual,
produz a tendncia de pensar os jovens apenas em relao
aos seus processos de aprendizagem tpicos de escolarizao.
Segundo Bourdieu (1983), a juventude enquanto inveno da

Modernidade aquela que a escola formata e prepara para
a vida adulta. Nesse nterim, todavia, as culturas juvenis
constituem-se como campo frtil para pensar e repensar as
prticas escolares.
A metodologia do trabalho teve como inspirao inicial

a pesquisa desenvolvida por Esteves Estar no papel: cartas
dos jovens do ensino mdio (2005), e a tese de doutoramento
de Benetti Processos de Singularidade e Diferena no Ato
Educativo: um trabalho a partir do ensino-aprendizagem de
Filosofia no Ensino Mdio (2003), os quais constituram como
recurso metodolgico a escrita de cartas. Atravs das cartas
escritas pelos alunos do Ensino Mdio de escolas pblicas e
privadas foram acionadas questes que permitiram identificar
entre outras questes o ensino, pensando-o em um contexto
de maior relao com as caractersticas singulares que exige.
Os autores reuniram cartas nas quais os estudantes fazem
sugestes e crticas espontneas s suas instituies de ensino,
sem limites de uma interpelao formal.
Em nosso caso, consideramos que os jovens alunos no

ficariam interessados e disponveis para escreverem cartas
sobre os sentidos do ensino mdio que frequentavam.
Tomamos, ento, como recurso metodolgico o e-mail. Os
alunos foram convidados a escrever, na forma de e-mail,

sobre suas relaes com o Ensino Mdio, sobre o que
consideravam importante aprender neste nvel de ensino e
sobre as experincias ali obtidas. A atividade proposta foi
assim encaminhada:
Um amigo de que voc gosta muito lhe manda um e-mail em

que escreve que ir mudar para a sua cidade e pretende
cursar o ensino mdio na sua escola. Para tomar essa deciso,
ele resolveu saber o que voc pensa sobre a escola em que
voc estuda. Ele deseja saber quais os aspectos positivos,
como se d as relaes no ambiente escolar, como a escola,
como so os professores, o que importante ele saber, o que
voc considera menos importante, o que precisa fazer para se
dar bem nos estudos. Ele conta com sua sinceridade nas
respostas e espera ansioso para tomar uma deciso. Voc pode
escrever o e-mail de resposta utilizando nomes fictcios para
voc e seu amigo.
A proposta foi que descrevessem seus posicionamentos

a respeito do universo escolar, estabelecendo, a partir de suas
experincias, as impresses, os anseios, os desejos, os olhares
e as crticas sobre a escola de Ensino Mdio. Assim, atravs
dos escritos procuramos dar visibilidade aos pensamentos dos
jovens sobre a escola do presente e, tambm, vislumbrar a
escola do futuro.
O processo de coleta das informaes, com o registro

escrito dos e-mails, buscou compreender os sentidos e
experincias dos alunos sobre a escola de Ensino Mdio atual.

A utilizao da escrita, em suas diferentes formas e em seus
aspectos conceituais, ticos e normativos, na pesquisa
qualitativa se deu a partir do dilogo com autores como:
Benetti (2003), Esteves (2005), Salva (2008), Cunha (2007),
Stecanela (2010).
Pode-se dizer que a escrita uma espcie de

transcrio da fala, uma representao das propriedades do
que dito. Cunha (2007) refere que inegvel o valor das
fontes escritas, autoriza quem delas faz uso e so indcios dos
modos de fazer e compreender a vida do dia a dia. Chartier
(2009) destaca seu valor simblico, pois atravs delas podem-
se compor histrias, analisar os laos, os fios que existem
entre os indivduos, proporcionando encontros, desencontros.
O registro escrito permite a comunicao com uma ou

vrias pessoas que estejam (em geral) distantes/ausentes do
lugar de onde se escreve. O ato de escrever sempre (ou quase
sempre) traz consigo a preocupao de ser entendido ou,
mesmo, evidencia situaes de insegurana e vergonha de
escrever para algum que est noutro lugar, noutro espao
geogrfico, que pelas palavras tem acesso aos sentidos das
narrativas e das histrias de quem escreveu. Para o
autor/escritor, existe sempre um leitor/destinatrio situado
em um determinado espao/tempo histrico. Por isso, quem

escreve sempre tem presente questes dessa ordem: para
quem se escreve; o que escrever; como escrever para ser
entendido; o que pode ser escrito/partilhado com o outro; o
lugar/tempo de onde se escreve e para o qual se escreve.
O uso do e-mail ainda tem sido um recurso pouco

utilizado nas pesquisas qualitativas, embora alguns estudos
deem conta de que mais recentemente seu uso venha
crescendo. Segundo Vieira, Castro e Schuch (2010),
atualmente a Internet est presente na vida de uma parcela
significativa de brasileiros e principalmente utilizada pelos
jovens, que so em grande parte estudantes.
Para Castells (2004), a comunicao a base da

atividade humana e a Internet est mudando o modo como nos
comunicamos, dado que ela o primeiro meio que permite a
comunicao de muitos para muitos, a uma escala global e no
tempo escolhido pelas pessoas. Atualmente, as principais
atividades econmicas, sociais, polticas e culturais esto
estruturadas atravs da Internet. O processo de pesquisa pode
ser classificado como um processo comunicativo entre o
pesquisador e o pesquisado. Dessa forma, a Internet, como
meio de comunicao, pode oferecer vrias oportunidades a
serem exploradas para a realizao de pesquisas, dado que

possui diversas funcionalidades.
As aplicaes mais conhecidas da Internet so o correio

eletrnico, a navegao em sites na Rede Mundial de
Computadores e a participao em redes sociais e outros
grupos. Desse modo, uma das funcionalidades apresentadas
pela Internet, que pode ser explorada para pesquisas on-line
o correio eletrnico, dado que uma ferramenta verstil,
medida que permite a comunicao por mensagens de
qualquer tamanho e o envio de documentos a um custo muito
baixo e com rapidez. Alm disso, possibilita a comunicao
com indivduos ou grupos que estejam longa distncia.
Segundo Garbin (2009, p. 32):
No h dvidas de que a internet, se olharmos sob o foco das

identidades, converteu-se num laboratrio para a realizao
de experincias com construes e reconstrues do eu na
vida ps-moderna, por que, na realidade virtual, de certa
forma moldamo-nos e criamo-nos a ns mesmos.
Segundo a autora, a internet se tornou um m para os

jovens que dela fazem uso, inicialmente como uma mquina
de comunicar e instrumento de demarcao de fronteiras.
Torna-se um objeto a ser incessantemente usado, louvado,
teclado, cabendo a ela infinidades de opes.
Em nossa investigao, escrever e-mails configurou-se

como uma possibilidade de narrar as experincias vividas na
etapa do Ensino Mdio. Tambm permitiu dilogos entre o
pesquisador e os jovens participantes, estabelecendo-se como
principal fonte primria de informaes para a investigao.
Nesse sentido, procuramos utilizar artifcios capazes de
convencimento para a escrita do e-mail. Consideramos
importante essa possibilidade de os jovens escreverem sobre
suas experincias enquanto alunos de Ensino Mdio.
Para a anlise das escritas, a pesquisa levou em conta

as contribuies da anlise textual discursiva em que foram
selecionadas as unidades de significados mais recorrentes
apresentados pelos jovens. Segundo Morais (2006, p. 118):
A anlise textual discursiva descrita como um processo que

inicia com uma unitarizao em que os textos so separados
em unidades de significado. Estas unidades por si mesmas
podem gerar outros conjuntos de unidades oriundas da
interlocuo emprica, da interlocuo terica e das
interpretaes feitas pelo pesquisador.
Nesse sentido, a anlise textual discursiva tem no

exerccio da escrita seu fundamento enquanto ferramenta
mediadora na produo de significados e, por isso, exige
muitas vezes processos recursivos. um mtodo que envolve
elementos diversificados. Tem como principais objetivos
analisar o que est contido nas mensagens pessoais, mas que

pode ser partilhado por outros e, segundo, confirmar o que se
procura demonstrar a propsito das mensagens, pelo
esclarecimento de elementos de significaes susceptveis de
conduzir a uma descrio de mecanismos de que a priori no
possumos a compreenso.
Assim, anlise textual discursiva constituda

essencialmente de produes textuais. Trata-se de uma
metodologia em que os textos so entendidos como produes
lingusticas, que se referem a determinado tempo. Nesse
sentido, segundo Morais (2003), essas produes so vistas
como produtos que expressam discursos sobre fenmenos que
podem ser lidos, descritos e interpretados, correspondentes
de sentidos que a partir deles podem ser construdos.
Conforme Morais (2003), qualquer anlise textual

discursiva visa no ao estudo da lngua ou da linguagem, mas
das condies de produo dos textos, que sero objetos de
anlise. Ou seja, as condies de produo e recepo, o
campo dessas produes que esto presentes nas mensagens.
A escrita dos e-mails, enviados a partir de uma solicitao de
um amigo, possibilitou uma situao em que os jovens
puderam escrever de modo subjetivo suas perspectivas acerca
das suas experincias no Ensino Mdio.
Na analtica dos e-mails foi demarcado um universo de

informaes denominado de corpus; ou seja, um conjunto de
informaes que implicou seleo e escolhas. Tais como:
representatividade, homogeneidade, pertinncia,
significaes e correlao com os objetivos. A codificao
desse corpus o processo pelo qual as informaes, antes
brutas, foram transformadas e agregadas em
unidades/categorias, as quais permitiram a descrio das
caractersticas pertinentes em nossa investigao (Morais,
2003).
Nesse sentido, procuramos compreender se as atuais

condies do Ensino Mdio contemplam as expectativas dos
jovens. Em outras palavras, procuramos compreender em que
medida o jovem estabelece relaes de sentido quanto
experincia vivida na escola, dado que os participantes se
encontram no ltimo ano da etapa de formao da educao
bsica.
O processo de atribuio de sentidos experincia

escolar depende essencialmente de como os jovens constroem
o seu universo simblico, no qual vivenciam suas experincias,
no trnsito de suas aspiraes, suas posies e disposies em
relao escola. Para Dubet e Martuccelli (1998), a
experincia individual, mas construda socialmente no jogo
das relaes sociais e deve ser captada atravs da atividade

dos grupos que testemunham uma condio comum e
socialmente situada. Portanto, foi atravs dos trs grupos
distintos de alunos das escolas grupos esses de certo modo
homogneos de alunos que descreveram, contaram,
expuseram suas escolhas, estratgias, emoes, a partir
daquilo que os constituiu e os une, enquanto jovens alunos,
que as anlises foram desenvolvidas.
DAS ANLISES DAS

ESCRITAS - RESULTADOS
A partir da escrita dos e-mails, passaremos a identificar

e analisar os sentidos da escola para os jovens frente s
mltiplas possibilidades de apresentao, ou faces e
interfaces, destacando as percepes, os diferentes
posicionamentos, as disposies, as motivaes e as decises
de futuro com relao escola. As categorias analticas
escolhidas so: a escola (a escola: organizao, gesto e
infraestrutura fsica), professores (conhecimento e formao
e relaes com os estudantes) e, por fim, projetos de futuro
(a escola como espao social, a escola como espao de
aprendizagem intelectual, escola como espao de
desenvolvimento pessoal para a incluso social: o sentido do

certificado, a escola como uma estratgia familiar, a
experincia escolar e do significado da escolaridade).
Atravs de seus escritos identificamos alguns pontos

como a manifestao de crticas organizao/gesto da
escola, infraestrutura fsica. Os jovens tambm escreveram
sobre seus projetos de futuro. Esses enunciados apareceram
com grande incidncia na maioria dos e-mails recebidos e foi a
partir deles que foram constitudas as categorias de anlise.
No processo de contato com as escolas e com os alunos

tnhamos algumas indagaes, tendo em vista o recurso
metodolgico definido para obter as manifestaes dos jovens
alunos sobre os sentidos de suas experincias escolares. Isso
porque, embora os jovens sejam sujeitos que em sua maioria
esto conectados com o mundo virtual, nem todos possuam
acesso internet em suas residncias. Alm disso, no se
tinha segurana se aceitariam a provocao para escreverem.
Consideramos que nossa investigao vem contribuir

com os estudos sobre juventude e Ensino Mdio, na medida em
que oportuniza aos jovens estudantes exporem, atravs da
escrita, suas experincias escolares. A proposta de escrita, a
partir de um e-mail encaminhado a um suposto amigo que
solicita referncias sobre a escola, para poder definir em qual

ir estudar, nos pareceu interessante e desafiador e poderia
ser posto em prtica medida que os estudantes
colaborassem.
Diante das dificuldades apresentadas pelos estudantes

por no terem acesso a computador ou mesmo disponibilidade
de internet em suas residncias, principalmente os jovens
estudantes das escolas pblicas, solicitou-se s direes das
escolas que eles fossem at o laboratrio de informtica da
escola para responderem ao e-mail solicitado.
Conforme Salva (2008, p. 373), as escritas dos jovens

possuem conotaes que transitam em trs dimenses: a
poltica, a cultural e a subjetiva. A dimenso poltica se
efetiva na medida em que os jovens se posicionam em suas
narrativas, tecem crticas sobre a escola em que estudam, se
permitem manifestar. A dimenso cultural est na forma como
os jovens se conectam com a escola e com a cultura juvenil.
E, por fim, a dimenso subjetiva que para Salva (2008, p. 372)
[...] se revela mediante prticas discursivas, [...] criam
sentidos para suas vivncias cotidianas, buscam [...] novos
sentidos para a sua histria, produzem a si atravs da
linguagem. Ou seja, expem seus projetos de futuro e o que
esperam aps o fim da formao bsica.
Diante de nosso corpus analtico, podemos afirmar, a

partir de Dubet e Martuccelli (1998), que a experincia possui
natureza dual. De um lado, tida como um trabalho em que
os indivduos constroem sua identidade e a estabelecem a
partir de um sentido, constitudo pela pertena a um grupo
social. Alm disso, pode-se afirmar que as lgicas da ao
combinada com a experincia que pertence aos indivduos,
correspondem a elementos do sistema escolar constitudos ao
longo da sua trajetria nos processos de subjetivao.
Segundo Dubet e Martuccelli (1998, p. 79):
Se definir la experiencia escolar como la manera en que los

actores, individuales y colectivos, combinan las diversas
lgicas de la accin que estructuran el mundo escolar. Esta
experiencia posee una doble naturaleza. Por una parte, es un
trabajo de los individuos que construyen una identidad, una
coherencia y un sentido, en un conjunto social que no los
posee a priori. En esta perspectiva, la socializacin y la
formacin del sujeto son definidas como el proceso mediante
el cual los actores construyen su experiencia, de la escuela
primaria al liceo para el caso que nos interesa.
A escola , na perspectiva apresentada, uma grande

fonte de socializao, entendida como um processo contnuo
de formao e preparo dos sujeitos sociais, em que so postos
em cena diferentes atributos para a vida em sociedade.
Sabe-se que existem diversos processos de socializao

e so todos potencialmente ativos, provocando um confronto
direto com a cultura hegemnica que legitima a escola. Pode-
se afirmar que os diferentes contextos sociais (bairro, escola,
famlia, grupo de pares, mundo do trabalho, etc.), todos, de
alguma forma, enfatizam a aquisio de certos valores,
utilizando-se vrias prticas de transmisso e ou de
fortalecimento de tais valores. Desse modo, esses contextos
todos definidos por diferentes setores que emergem na escola
implicam em si as lgicas de socializao, que muitas vezes
podem ser tidas como divergentes.
Os jovens que frequentam as escolas de Caxias do Sul,

principalmente as pblicas, enfrentam esse confronto de
lgicas. Por exemplo, enquanto o Ensino Mdio, no discurso,
valoriza a participao na formao dos estudantes,
considerando a formao para a cidadania, os estudantes,
muitas vezes, no so ouvidos ou no so incentivados a expor
suas prprias opinies. Embora os discursos sejam de
flexibilidade, ao mesmo tempo as escolas restringem a
participao dos alunos nas tomadas de decises.
De acordo com Dubet (2006), no confronto com as

condies socioculturais e com as lgicas de ao que as
experincias so construdas. Nota-se pelos escritos dos alunos
das trs diferentes escolas que existem, sim, estratgias em

seus discursos, que indicam a perspectiva de melhoria em suas
condies materiais, as condies econmicas, com projetos
de futuro, trabalho, vestibular, naturalizados e legitimados
pelos discursos hegemnicos das polticas pblicas, escola,
famlia, etc..
No se pode negar que a escola no se limita ao ensino

do contedo conceitual em sala de aula, mas aos mltiplos
papis que ela rene para a vida juvenil, como amplamente
descrito em seus e-mails, embora sua relao com os
estudantes possa ser caracterizada como conflituosa e, muitas
vezes, polissmica.
Do ponto de vista educativo, e mais, do ponto de vista

da subjetivao produzida pela experincia escolar, se
levamos em considerao a comparao entre as escolas
pesquisadas, possvel afirmar que a experincia dos alunos
da escola particular est mais integrada, mais assentada em
continuidades educacionais. Isso porque, na maioria dos e-
mails recebidos, os jovens citam a necessidade de fazerem um
bom Ensino Mdio, para prepar-los aos vestibulares, em vista
da continuidade dos estudos atitudes essas incorporadas desde
o incio do processo de iniciao escolar, logo de subjetivao
escolar (Dubet, 2006).
No entanto, os diferentes alunos das escolas

pesquisadas, atravs de seus escritos nos e-mails, procuram
combinar duas dimenses: o estudo por si mesmo, falam da
paixo de estudar, estudam porque gostam ou que o fazem
tendo em vista perspectivas diferentes, como na continuidade
de estudos.
Em vrios escritos fica evidente um grande

amadurecimento, uma perspectiva clara em vista da escola.
Suas opinies esto formadas de modo seguro com relao
quilo que vivem na escola; ou seja, possuem um discurso
reflexivo, como tambm e, principalmente os estudantes das
escolas pblicas, sabem que precisam superar alguns
obstculos tendo em vista a sua origem socioeconmica.
As experincias escolares dos alunos de Ensino Mdio,

na cidade de Caxias do Sul, apoiam-se em um forte
sentimento de utilidade dos estudos. De um lado, existe por
parte dos alunos da escola particular uma perspectiva na
continuidade dos estudos, investidos, pode-se afirmar, de um
projeto familiar. Os pais investem valores econmicos
elevados no estudo dos seus filhos para que se prepararem
para o vestibular, em vista de futuras profisses rentveis,
constituindo assim seus projetos de vida. Por outra parte, os
estudantes das escolas pblicas indicam os projetos de vida,

em sua maioria, voltados para o mundo do trabalho.
Desse modo, pode-se inferir que esses estudantes

tambm so capazes de apropriar-se, ao seu modo, das
dimenses essenciais que a cultura escolar partilha atravs de
um universo de conhecimentos, pois para cada jovem a escola
corresponde de acordo com seus interesses. Segundo Dubet e
Martuccelli (1998), pode-se admitir perfeitamente que os
gostos e as relaes estabelecidas pelos jovens estudantes so
produzidos socialmente, conforme cada um constitui a sua
subjetivao.
Ao mesmo tempo em que suas subjetividades so

construdas, muitos jovens no conseguem estabelecer
diferenas entre a vida juvenil pessoal e as obrigaes
escolares. Ao mesmo tempo, circulam naturalmente entre
uma e outra e transferem os elementos caractersticos de uma
para outra. Talvez essa seja a estratgia de muitos para se
situar e se movimentar entre as culturas. Porm, cabe lembrar
que no existe um tipo ideal de experincia, cada uma delas
constituda e corresponde ao seu modo, dado pelos diferentes
processos de subjetivao e define-se em funo dos
contextos e dos recursos escolares vivenciados.
Diante das anlises que se apresentam, a partir dos

escritos dos alunos, entende-se que as lgicas escolares se
apresentam e distinguem conforme suas diferenas, dadas as
suas condies e propostas. Cabe, portanto, aos alunos, o
trabalho e o esforo em constituir e organizar as suas
experincias. La socializacin cede entonces el paso a un
trabajo de subjetivacin ms neto, donde no es posible seguir
todos los meandros, pero es posible intentar acercarse
(Dubet & Martuccelli, 1998, p. 345).
A escola, nessa perspectiva, no s fabrica ou produz os

atores sociais, como tambm participa da formao dos
sujeitos na medida em que eles so capazes de construir suas
prprias experincias. Segundo os autores acima referidos,
aqui se encontra o paradoxo da socializao, que tambm
pela sua natureza uma subjetivao, pois os atores no se
reduzem soma de suas aprendizagens sociais. Evidentemente
que, nesse processo todo, o trabalho de subjetivao depende
das condies sociais, dos diferentes recursos disponveis pelos
indivduos e da forma como lidam com as tenses que
constituem suas experincias.
Segundo Dubet e Martuccelli (1998), em uma

experincia perfeitamente integrada, a subjetivao s seria o
prolongamento da socializao, no exigindo seno mero
trabalho do indivduo sobre si mesmo. Bastaria meramente o

seu envolvimento. Porm, quando a experincia social se d
de modo aleatrio sem o indivduo estabelecer relao com
sua subjetivao, se constitui como socializao:
Debemos ir ahora ms all de la simple descripcin de las

experiencias escolares, para captar ese trabajo de los actores.
Esto supone interpretar bien la naturaleza de este trabajo, y
romper con la ilusin engendrada por todo relato sobre s,
ilusin de una unidad discursiva en la cual, pese a las
rupturas y las tensiones, el individuo tiene siempre la
impresin de ser el mismo; es l quien ha vivido su vida. Aqu
la unidade no es introspectiva, est dada por el grado de
integracin subjetiva de la experiencia, no es un puro trabajo
de reflexin sino la recomposicin prctica de una situacin
(Dubet & Martuccelli, 1998, p. 347).
Embora alguns estudantes citem a paixo pelos estudos,

o gostar de estudar, essa manifestao tmida em relao
maioria dos escritos dos outros escritos dos jovens. Prevalece
a ideia de que esto na escola por obrigao, ou em vista dos
projetos de futuro, seja para dar continuidade a eles, ou para
se inserir no mundo do trabalho. Os jovens destacam a
importncia de se dar bem nos estudos, de frequentar uma
boa escola, ter uma boa formao.
Convm aqui situar que essa subjetivao realizada pela

escola no se esgota em suas possveis dimenses, pois a
subjetivao pode ser constituda pelos prprios alunos, na
medida em que eles operam o trabalho sobre si mesmos. A

subjetivao prolonga a socializao. Tambm pode ocorrer o
contrrio, medida que os indivduos se afastam do social e
no conseguem se envolver com o processo de subjetivao,
tornam-se meros prisioneiros da escola. Tambm, quando os
alunos se colocam em situao oposta ao que a escola se
prope. No significa que ocorram, necessariamente, tais
situaes de subjetivao, so, meramente, formas possveis.
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Conceio Alves-Pinto 15
Maria Manuela Teixeira16
FUNDAMENTAO
A socializao que na sociedade actual os jovens

experimentam tem especificidades que se tm vindo a
acentuar, nomeadamente com as alteraes dos quadros de
socializao familiar, as transformaes da socializao
escolar e o emergir de novas formas de socializao. E, uma
das alteraes relevante neste estudo o prolongamento da
escolaridade obrigatria com o consequente alargamento da
socializao escolar a um maior grupo de jovens.
15
ISET, Portugal. Contato: mcalvespinto@gmail.com
16
ISET, Portugal. Contato: mmteixeira.iset@gmail.com
Procuramos compreender a vivncia do jovem na escola

considerando-o como ator plural, que se envolve numa
multiplicidade de sistemas de interao, com uma pluralidade
de interlocutores / parceiros. E porque o aluno est numa fase
muito particular de procura de identidade e de
desenvolvimento global, que se desdobra em diversas
dimenses, nomeadamente emocional, cognitiva e social,
interessou-nos perspetivar a socializao e ou alienao
escolar por referncia aos colegas e aos professores na escola.
E, neste contexto, o estudo do clima de escola, em particular
das dimenses relacionais, so de grande pertinncia para um
aprofundamento desta problemtica.
O aluno ator plural
A escola , a seguir famlia, o quadro de socializao

que a sociedade atualmente define para o universo das
crianas e jovens (Dayrell, 2007). Mas a vivncia que os alunos
fazem na escola diversa e decorre, por um lado, da sua
condio de sujeitos plurais (Lahire, 2003) e, por outro, da
diversidade de redes de interao em que participam. Em
cada um desses sistemas o jovem vai ter um estatuto que
especfico, diferente do que detm nos outros sistemas, e ao
qual esto adstritos papis diversos, a que correspondem

complexos sistemas de expectativas recprocas. Cada um
destes sistemas tem referenciais de representaes sociais, de
normas e valores especficos que podem ser no s muito
diferentes como dificilmente conciliveis. Cabe a cada um
encontrar a sua forma de os utilizar e de se situar em cada um
deles.
Todos estes sistemas so sistemas de ao concretos, na

aceo de Crozier e Friedberg (1977), em que cada pessoa,
tendo em conta os constrangimentos dos sistemas, os seus
objetivos em cada momento, e numa lgica de racionalidade
limitada, leva a cabo aes, toma decises e desenvolve
estratgias.
Se certo que a escola existe num contexto social,

tambm certo que ela prpria se produz como contexto de
interaes. E esta produo acontece no s mas tambm pela
recriao, por cada um dos seus membros, de imagens sobre
as interaes, sobre a escola e sobre o que entende por
sucesso.
Alienao na escola
Falar em realizao na escola supe falar do seu

inverso, a no realizao. Com efeito, como dizia Erich Fromm
o conceito do homem ativo e produtivo, que compreende e
controla o mundo objetivo com suas prprias faculdades, no
pode ser plenamente entendido sem o conceito de negao da
produtividade: a alienao (1983). E o primeiro passo para
uma real e saudvel produtividade ser-se capaz de dar
sentido ao que se faz. Ora aqui reside uma das grandes
dificuldades de um nmero considervel de jovens alunos na
escola, nomeadamente quando a experincia que a fazem no
tem sentido, quando se sentem margem, quando se sentem
impotentes. Esto l, no estando. Mostram-se alheados.
Sentiro, eventualmente, nveis e modalidades diversas de
alienao. Alienao relativamente ao que a escola , ao que
a escola lhe prope e aos papis em que se desdobra o seu
estatuto de aluno.
O termo alienao, como quase todos os utilizados em

sociologia carece de explicitao. Com efeito vrios tm sido
os sentidos em que tem sido usado, sendo um dos contedos
que lhe foi dado por Marx o que maior divulgao teve,
nomeadamente o do homem ser alienado do produto do seu
trabalho. Mas ainda foi o mesmo autor que lhe deu o sentido
do homem, na organizao capitalista do trabalho, ser
alienado do prprio sentido do seu trabalho e mesmo da sua
prpria humanidade (Boudon & Bourricaud, 1993).
Muitos outros autores retomaram este conceito dando-

lhe interpretaes diferentes, nomeadamente os que
salientam o desenraizamento, o isolamento, o deslaar das
redes de sociabilidade numa sociedade onde o fenmeno da
organizao burocrtica e a globalizao so avassaladores. Na
sociedade atual, a experincia individual de ansiedade,
solido e desenraizamento conduz muitas vezes ao sentimento
no s de impotncia face situao e ao contexto em que se
vive como face a si prprio. Nessas situaes em que o sujeito
se sente ameaado (Dubet, 2003) uma das sadas possveis
que opte por atitudes de alheamento. Mas aqui importa ter
em conta que o que est em causa no uma distino
simples entre atividade e retraimento ou passividade.
H atividade qual o jovem atribui sentido, onde

atualiza a sua capacidade de fazer algo significativo. Mas h
tambm alunos que vivem a situao contrria, ou seja que
no conseguem atribuir sentido ao que vivem na escola, que
se sentem despossudos de capacidade de contribuir de forma
significativa (Sampaio 2005). nesta perspetiva que temos
vindo a interessar-nos pela temtica da alienao na escola.

Embora o conceito de alienao aparea muitas vezes
associado ao abandono, ns queremos capt-lo nos jovens que
permanecem no sistema.
Os estudos da alienao na escola so diversos (Alves-

Pinto & Formosinho, 1985). Salientamos o de Seeman (1959),
no s por ter inspirado muitos investigadores (Dean 1961),
mas tambm por ter formulado a distino entre diferentes
modalidades ou dimenses da alienao e ainda porque lhe
reconhecemos um particular potencial para a construo de
indicadores de alienao. Este autor identificou cinco usos do
conceito de alienao, a saber, a impotncia, a auto-
estranheza, a ausncia de normas, a ausncia de sentido e o
isolamento. A partir de Cohen, num estudo que realizmos nos
anos 80, distinguimos a alienao sentido - em termos da
dificuldade de compreenso da escola-, a alienao pertena
relativa ao sentimento de desenraizamento e a alienao
poder - sentimento de no ter poder (Alves-Pinto &
Formosinho, 1985; Alves-Pinto, 1995). Em estudos posteriores
usmos as mesmas dimenses mas aplicadas socializao
(Alves-Pinto, 2008).
Numa sociedade que assiste ao deslaar dos vnculos

que teciam o nosso ser comum, assiste-se cada vez mais nas
escolas a dinmicas que podero ser lidas luz da experincia

de socializao com tonalidades de alienao em termos de
dificuldade de atribuir sentido experincia escolar, de
incapacidade aprofundar um sentido de pertena, de ausncia
de zonas de exerccio de poder e ainda de incerteza face s
regras. Admitimos que mesmo os alunos, que a instituio
define como tendo sucesso, em que tudo parece estar bem,
podem vivenciar, com maior ou menor intensidade, alguma
destas modalidades de experincia alienante. Experincia
qual no ser alheia a sua perspetiva sobre o clima de escola.
Clima de escola
A pessoa , na sua essncia, um ser de relao e as

relaes que estabelece contribuem para a sua realizao ou
para a despersonalizao, o que, neste ltimo caso, a far
refluir para dentro de si prpria impedindo-a de recolher os
frutos de uma relao enriquecedora. Por isso se torna to
importante a qualidade das relaes que estabelecemos desde
a infncia e at morte. Como refere Mounier (1985) a
pessoa um interior que tem necessidade do exterior sendo
desde a origem movimento para outrem. No somos meros
indivduos que vivem a sua existncia num mundo vazio, como
se os outros nossa volta no interagissem connosco, como se

no existissem. Na feliz expresso de E. Fromm (2008): A
mais profunda necessidade do homem a de ultrapassar a sua
separao, de deixar a priso da sua solido.
No podemos ignorar que as relaes que cada um

estabelece dependem, em grande parte, dos outros, e, no
caso das crianas e dos jovens, com particular destaque, para
alm dos pares, dos mais velhos significativos. nesta
perspetiva que o papel da escola se torna to relevante.
Considerando a escola como organizao, em estudo

anterior (Teixeira, 1995) - retomando a perspetiva de March e
Simon (1979), que integra, alis, a maior parte das definies
de organizao mais pertinentes que conhecemos -
evidenciamos que a escola composta por seres humanos em
estado de interao; o que fizermos com essas interaes
pode determinar muito do nosso futuro.
Na interseo das perspetivas que assumimos sobre a

pessoa como ser-de-relao e da organizao enquanto espao
de interaes, temos focado parte significativa dos nossos
estudos sobre a escola na problemtica do clima
organizacional.
Assumindo que o clima corresponde ao que os atores

organizacionais maioritariamente representam e sentem da
sua organizao (Teixeira, 2014), temos conscincia de que o
clima no explica tudo e de que - como referem vrios autores
e os nossos estudos, de algum modo, permitem confirmar -
no se regista uma relao evidente entre clima de escola e
sucesso escolar dos alunos. Este mesmo facto fica patente na
anlise feita aos relatrios do PISA por Duru-Bellat et al.,
(2008), que permite verificar que, apesar de Portugal se
encontrar mal colocado ao nvel das aprendizagens se situa
entre os pases melhor posicionados ao nvel do clima de
escola. Mas nossa convico de que um mau clima escolar
prejudicial a todos e nomeadamente no permite que os
alunos com maiores dificuldades de integrao possam
sobreviver na escola como pessoas-seres-de-relao.
Basemos o nosso estudo do clima da escola na

perspetiva dos alunos num questionrio da nossa autoria e que
se desdobra em quatro dimenses: relaes entre atores,
equidade, segurana e condies de trabalho, a partir dos
indicadores utilizados nos nossos dois ltimos estudos
(Teixeira, 2014; Teixeira & Alves Pinto, 2014).
METODOLOGIA E AMOSTRA
O nosso objetivo dar um contributo a uma maior

compreenso da vivncia da escola por parte de alunos do 3
ciclo do ensino bsico e do ensino secundrio.
Comearemos por analisar indicadores de maior ou

menor alienao em termos a) de compreenso do que se
passa na escola, b) de sentido de pertena, c) de clareza de
regras e d) de sentimento de ter poder. Prosseguiremos
centrando a nossa ateno sobre o clima escolar. Estudamo-lo
tendo em conta as dimenses de clima anteriormente
referidas. No que toca s relaes discriminamos as relaes
com os colegas, com os professores e com o diretor de turma.
O instrumento de recolha de dados utilizado foi um

questionrio. Este questionrio integra, para alm de
elementos de caracterizao dos respondentes, indicadores de
alienao escolar, indicadores de clima de escola e de
dimenses emocionais das interaes escolares.
Para a anlise dos dados utilizmos testes de estatstica

descritiva e inferencial.
A amostra constituda por 2646 alunos dos 3 ciclo e

secundrio de 12 escolas das regies do norte, centro e grande
Lisboa. Por gnero 52,1% so raparigas e 47,9% so rapazes.

Caracterizamos ainda a amostra por referncia a
caractersticas familiares e escolares. Por nvel de instruo
familiar (nvel de instruo mais elevado entre o pai e a me)
18,9% - 2 ciclo ou menos; 22,8% - 3 ciclo; 30,0% - secundrio
e 28,3% - curso superior. Escolarmente esto a frequentar o 3
ciclo 52,3% e 47,7% o Secundrio. Na subamostra do
secundrio, 74% frequentam cursos cientfico-humansticos e
26% cursos profissionais.
ALIENAO ESCOLAR
A forma como os alunos sentem a escola muito

variada e nem sempre facilitadora de realizao pessoal.
Assim, procuramos neste trabalho captar o sentimento de
alienao que, como vimos, plurifacetado. Entendemos aqui
alienao como o sentimento mais ou menos intenso de
negao do sentimento de pertena, da capacidade de
compreender o que se passa na escola, de ter poder
nomeadamente para intervir em situaes menos satisfatrias
e por fim a clareza com que as regras se apresentam.
Apresentamos uma frase para cada dimenso e pedimos aos
alunos que nos indicassem o grau de concordncia ou de
discordncia. A distribuio das respostas para estes quatro

indicadores a que consta no grfico 1.
Grfico 1 Dimenses de Alienao Escolar
Poder
Pertena
Regras
Compreenso
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Compreenso Regras Pertena Poder

Forte 27% 8% 9% 35%
Mdia 25% 19% 10% 31%
Fraca 48% 73% 80% 34%
Constatamos, pelos dados apresentados, que em torno

do poder que se registam os nveis mais elevados de
sentimentos de privao. S uma percentagem de 34% dos
alunos inquiridos discordou ou discordou totalmente que os
alunos no tivessem poder na escola, ou seja, s cerca de 1/3
dos alunos assumiu que tinham poder. Apenas 50% dos alunos
considera que compreende o que se passa, dando sentido
sua experincia, na escola. J a clareza das regras e o
sentimento de pertena tiveram respostas que apontam para

baixos nveis de alienao.
Comparemos as respostas dos alunos de uma amostra de

h cerca de 30 anos (Alves-Pinto, 1985) e as do presente
estudo.
Grfico 2 - Dimenses da Alienao escolar em 2014 e 1985
Poder 2014
Poder 1985
Compreenso 2014
Compreenso 1985
Pertena 2014
Pertena 1985
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Pertena 1985 Pertena 2014 Compreenso 1985 Compreenso 2014 Poder 1985 Poder 2014
Forte 8% 9% 17% 27% 38% 35%
Mdia 42% 10% 37% 25% 44% 31%
Fraco 50% 80% 46% 48% 19% 34%
Os indicadores de pertena e de poder revelam

globalmente que houve uma clara melhoria da socializao
traduzida num aumento dos nveis de menor alienao. A

alienao dos alunos, em termos de compreenso intensificou-
se de h 30 anos para c. Dito de outro modo, os alunos
actuais parecem estar a viver uma socializao mais positiva
em termos de sentido de pertena e de poder mas estaro a
ter uma situao mais problemtica em termos da sua
compreenso do que se passa na escola.
Centremos de novo a nossa ateno nos jovens atuais.
Quisemos saber se, as diferentes dimenses da

alienao escolar apresentam variaes com caractersticas
relativas socializao familiar e socializao escolar.
Para a socializao familiar consideramos, por um lado,

o nvel de instruo familiar e, por outro, o estilo educativo
familiar. Conjugando controlo e apoio recebido por parte dos
pais construmos, inspirados em Oliveira (1995), o indicador de
estilo educativo familiar: Autoridade apoiante - apoio e
controlo frequente - (42,8%); Autoritrio - apoio espordico
ou raro e controlo frequente - (7,2%); Indulgente - apoio
frequente e controlo espordico ou raro - (36,5%) e Negligente
- apoio e controlo espordico ou raro - (13,6%).
Para a socializao escolar considermos trs

caractersticas objetivas, ciclo, histrico escolar em termos de
existncia ou no de repetncias e no secundrio o tipo de

curso frequentado. Complementarmente usmos dois
indicadores de representaes dos alunos: por um lado o nvel
acadmico a resposta a uma pergunta sobre em que grupo os
professores os consideravam se entre os muito bons, bons,
razoveis, fracos ou muito fracos -, por outro lado uma
pergunta sobre o tipo de liderana dos professores (38,9%
optou pela resposta que aponta para um estilo rgido, 58,7
dialogante e 2,4% permissivo). Apresentamos na tabela
seguinte a probabilidade de erro das variaes das diferentes
modalidades de alienao com as caractersticas consideradas.
Tabela 1 - Variaes da Alienao escolar com caractersticas familiares e escolares
Alienao de Alienao de Alienao Alienao de

Probabilidade de
Compreenso Pertena face s Regras Poder
erro
Gnero n.v. n.v. n.v. <,001

Nvel de Instruo n.v. n.v. n.v. n.v.
Familiar.
Famlia
Estilo Educativo ,001 <,001 ,004 ,003

Familiar
Ciclo n.v. ,036 n.v. ,000
Geral/profissional n.v. n.v. ,029 n.v.

Escola
Histrico escolar <,001 n.v. n.v. n.v.

Nvel acadmico ,009 ,004 <,001 ,003
Estilo de liderana <,001 <,001 <,001 <,001
docente
n.v. - probabilidade observada >.05
S a alienao de poder apresentou relao

estatisticamente significativa com o gnero, sendo os rapazes
que mais sentem que no tm poder na escola.
As variaes com os dois indicadores de caracterizao

familiar tm tendncias muito diferentes.
O nvel de instruo familiar no apresenta variao

com nenhuma das dimenses da alienao escolar. Admitindo
que, nas etapas da escolarizao mais precoces, poderia haver

relao entre dimenses da alienao e o capital escolar
familiar, procedemos anlise por ano de escolaridade. Feita
a anlise das diferentes alienaes por nvel de instruo nas
subamostras de cada ciclo e mesmo nas subamostras de cada
ano do 7 ao 12 -, nunca encontrmos relaes
estatisticamente significativas.
J o estilo educativo apresenta variaes muito fortes.

Os nveis mais fracos de alienao so expressos pelos alunos
com pais que exercero a autoridade apoiante, seguidos dos
que tero pais de tipo indulgente. Curiosamente os alunos que
apontam os pais como tendo um estilo autoritrio situam-se,
no que se refere alienao escolar, mais prximos dos
colegas que experimentam em casa estilos negligentes, e isto
para qualquer uma das dimenses da alienao.
Diremos que mais importante do que os diplomas que os

pais tm, ser a forma como interagem com os filhos.
No que toca s relaes dos indicadores de alienao

com variveis escolares diremos que os alunos do 3 ciclo
sentem ter menos capacidade de interveno na escola do que
os alunos do secundrio. J na alienao de pertena o
inverso: os alunos do secundrio revelam ndices mais
elevados de alienao de pertena do que os do 3 ciclo. Este

resultado merece reflexo, na medida em que se poderia
admitir que seria exatamente entre os jovens com experincia
mais longa de escola que se manifestassem nveis mais
elevados de pertena. Ora tal no acontece na nossa amostra.
Ser que a identidade de grupos considerveis de alunos desta
idade se estrutura mais por referncia a outros espaos de
socializao e interveno? No seio do secundrio no se
registam diferenas entre os alunos dos cursos cientfico-
humansticos e os dos cursos profissionais para as trs
primeiras dimenses de alienao. J na clareza das regras os
alunos dos cursos profissionais tm uma distribuio de
respostas que aponta para uma menor alienao do que entre
os colegas que frequentam os cursos cientfico-humansticos.
Resultado que contraria a opinio dos professores que
geralmente consideram que entre os alunos dos cursos
profissionais h maior dificuldade em aceitar as regras do jogo
escolar. Ou ser que esta tendncia j o efeito das
estratgias de clarificao de regras?
Esperaramos que os alunos que tiveram retenes no

seu percurso escolar se distinguissem daqueles que nunca
foram retidos, o que s se regista para a alienao de
compreenso do que acontece na escola.
O maior nvel de alienao sentido manifestado pelos

alunos que se sentem menos bem qualificados pelos
professores, sendo acompanhados de perto pelos melhores
alunos, o mesmo acontecendo para a alienao de pertena.
No que toca ao poder e clareza das regras so os alunos
menos bons que mais se manifestam com nveis mais elevados
de alienao. Verificamos pois, que um maior nvel de sucesso
em termos de notas no significa necessariamente menores
nveis de alienao de sentido nem de pertena.
CLIMA DE ESCOLA
Os indicadores de cada dimenso do clima de escola

que utilizamos esto expressos no nosso estudo de 2013
(Teixeira, 2014). Como em estudos anteriores (Teixeira, 2004,
2008 e 2014), a investigao a que agora nos referimos aponta
para a existncia de um clima claramente satisfatrio em
todas as dimenses salvo no que se reporta s condies de
trabalho, como pode ver-se no grfico seguinte:
Grfico 3 Clima de escola
Relao c/ professores
Relao c/ D.Turma
Relao c/ colegas
Equidade
Segurana
Condies de Trabalho
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Condies de Trabalho Segurana Equidade Relao c/ colegas Relao c/ D.Turma Relao c/ professores
Satisfatrio 27,9% 60,7% 65,3% 78,5% 77,4% 66,7%
Pouco satisfatrio 18,6% 14,3% 15,3% 10,8% 9,1% 14,7%
Insatisfatrio 53,4% 25,0% 19,4% 10,7% 13,4% 18,6%
De evidenciar a elevada satisfao manifestada pelos

respondentes relativamente s relao com o diretor de turma
e com os colegas, tendncia idntica dos nossos estudos
anteriores.
A relao privilegiada com o diretor de turma ocorre j

nas respostas ao inqurito de 2004 (cf. Teixeira 2008) e aos
inquritos recolhidos em 2013 (cf. Teixeira & Alves Pinto,
2013; Teixeira, 2014). Se tivermos em conta que o diretor de
turma tem um papel muito relevante no acompanhamento

global dos alunos e se no ignorarmos tambm que uma
maioria superior a 65% se assume satisfeita com as relaes
que estabelece com os professores - em 2007 a satisfao
assumida era de 80% (cf. Teixeira, 2008) e em 2013 de 71%
(cf. Teixeira e Alves Pinto, 2013) -, podemos admitir que,
tambm com estes adultos relevantes para a educao das
crianas e dos jovens, se verifica uma expressiva maioria a
assumir que as relaes so satisfatrias.
ALIENAO ESCOLAR E
CLIMA DE ESCOLA
Procurmos analisar as variaes do Clima de escola

com a Alienao manifestada pelos alunos.
Tabela 2 - Variaes do Clima de escola com a Alienao escolar
Probabilidade de erro Alienao
Clima de Escola Compreenso Pertena Clareza Poder

de regras
Relao entre colegas <,00001 <,00001 <,00001 ,00274
Relao com os <,00001 <,00001 <,00001 <,00001

professores
Relao com o director <,00001 ,00036 <,00001 ,00002

de turma
Equidade <,00001 ,00033 <,00001 <,00001
Segurana <,00001 <,00001 <,00001 <,00001
Condies de Trabalho <,00001 <,00001 <,00001 <,00001
Como era espervel o sentido das variaes sempre o

mesmo: quanto melhores so as imagens sobre a escola menor
o sentido de alienao expresso pelos respondentes. De
notar a baixssima probabilidade de erro que , na maioria dos
casos, inferior a um em cem mil.
Pondo neste estudo sobre o clima o acento tnico nas

dimenses relacionais fomos estudar as suas eventuais
variaes com as dimenses do desenvolvimento emocional
vivido na escola: o afeto, a aceitao e a comunicao. A

estas dimenses fizemos corresponder os seguintes
indicadores:
Na minha turma somos muito amigos uns dos outros

Afeto
O D.T. de turma nosso(a) amigo(a)
Na minha turma procuramos aceitamo-nos, mesmo naquilo em que somos

Aceitao diferentes
O D.T. procura aceitar cada um dos alunos, mesmo quando so diferentes
Tenho colegas com quem falo vontade do que me preocupa

Comunicao
Sinto-me vontade para falar do que me preocupa com o D.T.
Os resultados obtidos, depois de agregados, constam do

grfico 4:
Grfico 4 Dimenses emocionais das interaes na escola
Comunicao
Aceitao
Afeto
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Afeto Aceitao Comunicao

Muito frequentes 35% 29% 30%
Frequentes 42% 47% 45%
Espordicas ou raras 23% 24% 26%
O grfico 4 permite-nos verificar que os nossos

respondentes, muito maioritariamente, assumem a existncia
de afeto e de aceitao e em maioria um pouco menos
expressiva de comunicao na escola. No devemos, contudo
ignorar os mais de 20% que situam as suas respostas entre o
pouco satisfatrio e o insatisfatrio (espordicas ou raras).
2
ao cruzamento das
subdimenses do clima relacional e da equidade com as
dimenses emocionais das interaes escolares, obtivemos as
probabilidades de erro que se apresentam na tabela seguinte:
Tabela 3 - Variaes do Clima de escola com as dimenses emocionais
Probabilidade de erro Afeto Aceitao Comunicao
Relao com o D. Turma p<0,00001 p<0,00001 p<0,00001
Relao com os professores p<0,00001 p<0,00001 p<0,00001
Relao com os colegas p<0,00001 p<0,05 p<0,00001
Equidade p<0,00001 p<0,00001 p<0,00001

Podemos, pois, concluir que a probabilidade de erro da

relao entre o clima, nas suas dimenses relacionais, com as
emoes vividas pelos alunos na escola muito baixa: a
probabilidade de erro inferior a 1 em 100 000 com exceo
do cruzamento da relao com os colegas pelo sentimento de
aceitao, ainda assim significativa. Em todos as situaes
verifica-se, como era espervel, que quanto melhor a
relao assumida e o sentimento de equidade mais favorvel
parece ser a experincia emocional dos alunos na escola.
CONCLUSO
A compreenso da vivncia escolar dos jovens na

sociedade atual um objetivo to relevante e urgente quanto
complexo, e nessa medida o que est ao alcance do
investigador dar um contributo, sempre relativo perspetiva
adotada. A nossa opo foi focar a ateno em aspetos
eventualmente menos conseguidos da socializao dos jovens
na escola, nomeadamente nas vertentes da compreenso, do
enraizamento, da clareza das regras e do poder dos alunos.
Procurmos captar o sentido de maior ou menor de alienao
para cada uma destas dimenses. Os indicadores mais

desfavorveis porque com nveis mais elevados de alienao
so, em termos de poder, seguidos da capacidade de
compreender a escola, e o mais favorvel a dimenso da
pertena. A comparao dos nveis de alienao atual com os
de h trs dcadas atrs revela uma clara melhoria da
socializao escolar na dimenso da pertena e do exerccio
do poder. Este resultado particularmente relevante quando
h 3 dcadas os alunos destes nveis de ensino eram
sobreviventes para alm da escolaridade obrigatria. O que
significava que, das classes sociais menos favorecidas os
alunos que prosseguiam para o ento secundrio eram
fortemente selecionados em termos da adaptao escola e
da identificao aos referenciais escolares, ficando pelo
caminho os que eram alunos fracos e muitos dos alunos
mdios.
Conclumos que a alienao no apresenta variaes

significativas com as habilitaes dos pais mas sim com as suas
prticas educativas. A alienao escolar na maior parte das
situaes no varia com as caractersticas escolares
objectivas, ao contrrio do que ocorre com o estilo de
liderana docente. Saliente-se que a relao entre a alienao
e a perceo que os alunos tm da qualificao que o
professor d ao seu nvel acadmico, mostra algo de

inquietante: a maior alienao, tanto na compreenso da
escola como do sentido de pertena regista-se entre os piores
alunos logo seguidos dos melhores alunos. Dito de outro modo,
os bons alunos, por o serem no esto protegidos contra a
alienao escolar.
Os indicadores de clima da escola so francamente

positivos confirmando outras investigaes, incluindo as que
retrabalham os dados do PISA.
As diferentes formas de alienao esto

fortissimamente relacionadas quer com as diferentes
dimenses do clima de escola quer com a avaliao que os
jovens fazem do contributo das interaes escolares para o
seu desenvolvimento pessoal. Quanto mais positiva a opinio
dos jovens sobre o clima da escola menor a alienao
escolar, nas suas diferentes dimenses. A relao entre o
clima nas suas dimenses relacionais e as componentes da
dimenso emocional na escola tambm fortssima.
Todos estes resultados evidenciam a importncia

determinante das dinmicas de interao na escola, que deve
ser potenciada se queremos construir uma escola que assegure
o sucesso integral a todos os alunos.
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Thiago Freires17
Ftima Pereira18
Carolina Santos 19
INTRODUO
O presente artigo aborda um dilogo entre os resultados

do projeto A centralidade da experincia escolar na
estruturao da vida dos jovens: narrativas biogrficas de
alunos/as do 3 CEB, integrado na Investigao Jovem da
Universidade do Porto e realizado em parceria da Faculdade
de Psicologia e de Cincias da Educao (FPCEUP) e da
Faculdade de Letras da Universidade do Porto e a anlise do
material recolhido pela equipa de investigao durante a
participao na Mostra da Universidade do Porto em 2013. O
17
FPCEUP, Portugal. Contato: freiresle@gmail.com
18
FPCEUP, Portugal. Contato: fpereira@fpce.up.pt
19
FPCEUP, Portugal. Contato: carol.uerj@hotmail.com
projeto tinha como objetivo principal identificar os efeitos da

escolaridade na vida dos/as alunos/as. Nesse sentido, ao
compreender o/a aluno/a como importante ator social do
sistema educativo, valorizamos a sua voz numa metodologia
que recorre s narrativas biogrficas como possibilidade de
compreenso da realidade e construo de conhecimento.
Numa clara inteno de se abordar os efeitos da

escolaridade no percurso dos jovens, o projeto trabalhou com
narrativas do tipo biogrfico, por meio das quais os/as
alunos/as puderam compartilhar suas experincias e vivncias
a respeito da escola. a partir de seus discursos, portanto,
que identificamos inmeros fatores de influncia em suas
trajetrias, como o contexto familiar, as dinmicas de
sociabilidade no seio da escola e a importncia da relao
parental, por exemplo. Para este artigo, incidimos o foco na
relao educativa, nomeadamente, na dinmica que se
constitui entre estudante e professor, configurando uma
imagem docente que parte da representao que os jovens
fazem do exerccio desta carreira. Os professores, como se
pode imaginar, so personagens fundamentais das narrativas
dos jovens sobre seu percurso escolar.
No que diz respeito Mostra da Universidade do Porto

2013, trazemos contributos de um conjunto alargado da
populao acerca das representaes docentes. A nossa

inteno durante o evento era compartilhar com a sociedade
os resultados do projeto e, ao mesmo tempo, convid-la a
interargir, fomentando um aspeto especfico, que era a
caracterizao do docente. Para isso, elabormos um puzzle
com a imagem de uma pessoa sem identidade interpretao
da ausncia de um rosto na figura e pedimos que cada
visitante da feira elegesse sua representao dos sentidos e
significados do ser professor. A anlise deste material foi
cruzada com o corpus mais extenso e aprofundado das
questes educativas e fomenta o debate que pretendemos
apresentar aqui.
Includo no projeto maior sobre a centralidade da

experincia escolar na construo do percurso dos jovens,
fazemos, neste texto, portanto, um recorte dos resultados
referentes constituio de uma relao educativa
contempornea, abordando, naturalmente, uma
contextualizao heurstica do projeto.
A CENTRALIDADE DA EXPERINCIA
ESCOLAR NA ESTRUTURAO
DA VIDA DOS JOVENS
A presente pesquisa, realizada no mbito da

Investigao Jovem da Universidade do Porto, advm de um
projeto emergente no Observatrio da Vida nas Escolas
(OBVIE) do Centro de Investigao e Interveno Educativas
(CIIE) da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da
Universidade do Porto (FPCEUP). O OBVIE, criado no incio de
2008, nasceu do desejo de constituir uma rede de saberes por
meio de contributos emergentes de projetos de investigao
cujo objeto e / ou campo de estudo consideram a Escola em
sua heterogeneidade, polifonia e possibilidades
epistemolgicas.
Este rgo de pesquisa sempre foi guiado por uma

natureza de colaborao, de modo que nossa investigao,
situada num pressuposto de parceria, envolveu dezasseis
agrupamentos de escolas, sendo a maioria deles oriundos do
Norte de Portugal. A ideia desta relao nunca foi a de
constituir-se numa avaliao externa das escolas, mas de
contribuir de modo integrado para a produo de
conhecimento sobre a vida no contexto escolar, por meio de
procedimentos que promovem uma partilha e debate com os
prprios sujeitos que vivenciam esse espao e aqueles para

quem esses saberes tambm so pertinentes. dessa maneira
que podemos afirmar que os pressupostos da pesquisa
envolvem uma apropriao dos resultados pelas escolas, em
uma dimenso de liberdade e de respeito ao seu
funcionamento.
A compreenso desta pesquisa e de seu enquadramento

passam pelo reconhecimento de que h marcas temporais,
locais e sociais intrnsecas aos processos educativos e que suas
disposies so coerentes com o trabalho que vai-se compondo
no dia-a-dia (cf. Boavida & Amado, 2006). Face a
transformaes, que produzem novas configuraes
identitrias e novas condies socioculturais e econmicas,
geradas pelo contexto social atual, cabe perceber como o
quotidiano da escola, das crianas e dos jovens, dos
professores e das famlias afetado de modo a dinamizar as
prticas escolares e apropriar-se de seus sentidos.
Como tem sido amplamente discutido, historicamente,

a tarefa de se desenvolver e dinamizar novos mandatos
institucionais no campo da educao deixou de lado uma das
vozes que compem a polifonia educacional, a dos/as
alunos/as (cf. Pereira, 2010). somente nos anos de 1990 que
a epistemologia da escuta discente ganhou relevncia
(Teixeira & Flores, 2010) sob a forma do que agora

conhecemos como o paradigma da voz do aluno, permitindo
dialogar os mandatos educativos com o seu principal
interessado, os jovens.
Na esteira desta polifonia, e entendendo que a

educao autntica se faz em conjunto, de modo
intermediado pelo mundo, que impressiona e desafia a uns e a
outros (cf. Freire, 2005), interessa-nos compreender como a
escola influencia as vises de um mundo que construdo
pelos seus alunos.
METODOLOGIA
Considerando-se que o trabalho docente uma

profisso que envolve, necessariamente, interao humana, a
recolha de narrativas dos/as alunos/as possibilita
compreender a relao educativa a partir da voz de quem est
do outro lado, na sala de aula. A entrevista de tipo biogrfico
respeita a subjetividade do fenmeno em estudo e procura
no quantificar relaes que envolvem vontades e emoes.
um dispositivo metodolgico que permite conjugar percepes
do passado e do presente com expectativas do futuro,
considerando o contexto, a temporalidade e o local de onde se

fala. Assim, realizaram-se trinta e quatro entrevistas de tipo
biogrfico a alunos/as de oito agrupamentos de escolas do
Observatrio da vida das escolas (OBVIE). Pretendeu-se com
esse procedimento, aprofundar e dar maior consistncia s
questes identificadas como relevantes no estudo. Para este
artigo, juntamos as percees de cerca de 75 visitantes da
Mostra da Universidade do Porto, a fim de promover um
dilogo alargado com a sociedade sobre a representao do
professor.
Neste trabalho, compreende-se a singularidade e o

protagonismo de cada sujeito e, no que toca ao estudo com
narrativas, justifica-se que nos interessamos por aquilo sobre
o que se falou, visto que compreendemos que o texto da
narrativa permite refazer o mundo humano da ao (Pereira,
2011). Na esteira de Goodson (2013), ponderamos que esta
abordagem aponta para uma forma de se examinar como as
pessoas se encontram em constante luta para compreender os
propsitos e sentidos de sua histria. Segundo ele, a partir
do escrutnio de suas histrias de vida que se pode comear a
perceber como a espcie humana tem respondido s mudanas
culturais e histricas.
Os sujeitos a que se fizeram entrevistas

semiestruturadas do tipo biogrfico so alunos/as que esto
matriculados e frequentam a escola h pelo menos 5 anos.
Interessava-nos compreender o efeito das caractersticas
especficas de cada escola, em particular nos percursos
narrados pelos alunos/as. J os participantes da Mostra no
tiveram um perfil estritamente traado, mas versavam desde
jovens estudantes em anos conclusivos do ensino secundrio,
para quem o evento era organizado, at adultos com idades
volta dos cinquenta anos, geralmente pais e acompanhantes
dos jovens que visitavam o espao. Para os participantes em
nvel escolar, os critrios de escolha foram definidos pela
equipa de investigao e pela escola, competindo a esta
selecion-los, objetivando-se uma certa diversidade de
identidades, como por exemplo, alunos/as com sucesso e
alunos/as com insucesso, marcados em seu percurso escolar.
Sobre a recolha formal das entrevistas, ressaltamos que

ela foi organizada com representantes das escolas, que
tambm colaboraram na definio do guio da entrevista e foi
realizada por profissionais no professores dessas mesmas
escolas (psiclogo, mediador escolar, assistente social,
educador social, etc.) de modo a no condicionar o discurso
dos/as alunos e no inibir respostas mais espontneas em
razo da relao estabelecida entre o professor e o aluno, que

envolve, tambm, avaliao, atenuando a possibilidade de se
criar uma relao de tenso. Para os participantes da Mostra,
deixamo-nos livres para fazer sua interpretao do que ser
professor, sem propor nenhum condicionamento e dirigir uma
pergunta chave. Cada visitante recebia uma pea do puzzle e
era convidado a escrever no verso da mesma a sua conceo
sobre a ao deste profissional.
O corpus formal da investigao foi submetido a anlise

de contedo. Inicialmente foram feitas leituras flutuantes do
material, de forma a identificar potenciais categorias que
pudessem contemplar toda a riqueza do material. Estas
categorias, definidas posteriormente, mesclaram-se com
outras categorias, que j tinham sido delineadas
primeiramente, tendo em considerao as temticas da
pesquisa e o prprio guio da entrevista, que funcionou como
um filtro de assuntos interessantes investigao. A anlise
da grelha se deu com auxlio do NVivo 10, um instrumento
utilizado para a organizao dos dados. Coube equipa de
investigao o trabalho de planear uma interpretao dos
mesmos. Destacamos ainda que a este mesmo sistema
categorial mencionado, submentos os dados recolhidos no
mbito da Mostra da Universidade.
Dos resultados, destacam-se aqui as representaes da

figura do professor que os/as alunos/as criam e as suas
concees, seus sentidos e significados acerca do trabalho
docente, resultados esses que discutimos a seguir.
A COMPOSIO DA FIGURA
DOCENTE
A relao educativa assunto que atravessa todo o

contexto de recolha de dados, sendo apontada pelos/as
alunos/as como fator decisivo para o sucesso escolar e
determinante para a vontade de estar na escola. Tambm
apresenta relevo, entre os resultados da anlise, a
correspondncia entre os aspetos positivos e negativos da vida
familiar e da vida escolar de cada aluno. A personalidade
definida como positiva nos encarregados de educao a
mesma quando os/as alunos/as se reportam aos professores.
Uma relao prxima e de confiana, com conversa, surge nas
preferncias dos estudantes, enquanto conflitos e
agressividade so definidos como eixo negativo tanto no
mbito familiar quanto no educativo. Por parte dos
participantes da Mostra, notamos que sobressaiu-se,
sobretudo, a referncia a caratersticas positivas, o que pode
ser interpretado pela adeso destes sujeitos s lgicas

escolares, visto que a cultura do evento era justamente
destinada queles que pretendiam dar continuidade ao seu
percurso escolar.
O relacionamento entre alunos/as e professores/as est

explcito nas entrevistas e mencionado de forma direta. No
decorrer das entrevistas o/a prprio/a aluno/a caracteriza o
que so bons e maus educadores e tambm apresenta a
imagem que os pais tm dos professores. No procedimento
realizado durante a participao na Mostra, esse discurso vem
em frases mais curtas, s vezes, apenas palavras, mas
circunstancialmente tem por objetivo definir o bom e o mau
professor, um dado interessante, visto que no propusemos
esta formulao, apenas instrumos que se expusessem
lembranas e representaes destes profissionais, como j foi
mencionado.
A fala dos/as alunos/as possibilita-nos compreender

esta caracterizao por uma anlise que permite identificar a
forma como a experincia escolar possibilita aos/s alunos/as
indicar o que lhes parece tico e respeitvel, ou no, na
atitude de professores/as. Podemos caracterizar a figura do
professor por meio do reconhecimento de categorias como
relaes interpessoais, formao profissional e gesto dos
processos de aprendizagem, atravs da voz dos estudantes que

participaram na investigao.
No que se refere s relaes, h aspetos que tocam a

tica, o profissionalismo e a humanizao. Os resultados
revelam, de forma destacada, uma rejeio imagem de
professores/as que privilegiam alguns estudantes em desfavor
de outros, ao longo de suas prticas escolares, e indicam, de
modo claro, interesse por um profissional que no somente
seja capaz de cumprir seu papel didtico, mas tambm supra
uma necessidade relativa ao campo afetivo.
[No gosto dos professores] Quando ensinam mal. E quando

gostam mais de um aluno e deixam o resto porta
(Maurcio).
Penso que [os maus professores] so aqueles com quem no

h uma ligao, no estabelecem uma ligao com os/as
alunos/as, esto sempre com uma maneira muito fria. Se
calhar, ao falar, vou encontrar imensos professores, assim,
que vo ser bons professores, mas neste momento, penso que
no estabelecer uma ligao com os/as alunos/as de uma
forma afetiva, no ter disponibilidade para estar l sempre,
para nos ajudar quando for preciso [caracteriza o mau
professor] (Augusto).
A relao educativa, como observamos, perpassa

diversos domnios e se faz notar tambm no discurso dos/as
alunos/as participantes da pesquisa a respeito de como os/as
professores/as transparecem seu apreo por sua formao

profissional, em sala de aula:
(...) h professores que so professores, mas no tm

carisma. Acho que preciso gostar, mesmo gostar do que se
faz porque envolve imenso trabalho e... (Mateus).
Outro aluno enfatiza a importncia do compromisso

com o trabalho e os efeitos positivos que isso pode trazer:
Tem que ser, acho que motivado porque alguns professores

parecem mesmo fazer uma obrigao (Vinicius).
A gesto dos processos de aprendizagem pode definir o

que vem a ser um bom ou um mau docente, visto que essa
uma dimenso que tem efeito mais imediato para os/as
alunos/as. Os professores surgem como fundamentais na
construo de uma escola que seja inovadora, motivadora e
diferente. Suas prticas podem tornar a sala de aula um
espao montono ou dinmico, comprometido com os atores
envolvidos no processo.
[No gosto] Quando eles do, no (...) quando para

transcrever grandes textos nos quadros e ns temos que estar
a passar disso (Bianca).
[Gosto] Quando o professor tem as aulas animadas e tambm

percebe-nos a ns quando a gente quer falar, percebe o nosso
lado (Thainara).
[o professor] um bom conhecedor do que ensina (Jorge).

Podemos concluir, atravs dos resultados, que as

caractersticas que identificam o bom professor na viso
dos/as alunos/as remetem compreenso, preocupao
com as necessidades de aprendizagem e o respeito figura
do/a aluno/a, enquanto o mau professor est vinculado
rejeio e associa-se a um carter autoritrio e centralizador,
o que, na voz dos/as alunos/as aparece traduzido no
descontentamento dos/as jovens pelos berros e gritos
proferidos em sala e a eventual desmotivao do docente.
Ser, portanto, na interseo dos campos profissional e

interpessoal que a figura do professor ir emergir enquanto
produtora de sentidos, segundo os jovens entrevistados. As
caractersticas mais valorizadas, assim, remontam s
capacidades do professor em gerir atividades que sejam
dinmicas, inovadoras e permitam a participao direta dos
estudantes.
Os professores devem deixar transparecer o gosto pelo

exerccio de sua atividade profissional, tratar a todos de
maneira igualitria e estarem dispostos a construir uma
relao baseada na informalidade, ainda que regulada pelos
princpios de autonomia e respeito, um desejo que na obra de
Charlot (2009) sumarizado na forma antropo-pedaggica,
isto , esta regulao da distncia entre professor e aluno, no
campo escolar, no se d por uma exigncia meramente

afetiva, mas retrata um desejo que advm da ordem dos
processos de aprendizagem, onde a disposio para tal
exerccio emerge da capacidade de integrao dos sujeitos
envolvidos. Na leitura de Freire (2005), tratar-se-ia da
composio de um espao educativo pautado na autenticidade
da aprendizagem, afinal, segundo ele, no se produz educao
por imposio, mas por integrao.
Na face oposta desta figura que se constri no discurso

dos estudantes est justamente o professor caracterizado pelo
autoritarismo, o cansao e as aulas enfadonhas, que no
cativam ou provocam estes jovens. A composio desta figura
se d por meio de relatos de experincias em sala de aula que
remontam a episdios com berros, discriminao, mtodos e
materiais montonos, que configuram uma aula baseada na
cpia de textos ou exposio exclusiva do professor, o que
colabora para um contexto de formao esvaziado de sentido.
Ressaltemos, todavia, que no somente estas experincias
fizeram parte do quotidiano destes jovens, h muitas marcas
daqueles que lhes abriram as perspetivas sobre o como pode
ser uma boa escola.
Tabela 1- Caracterizao do professor pela recolha de narrativas
Aspetos positivos de um professor
[O que que mais gostas num professor?] Ser simptico, que ensine bem a matria.
H professores e professores. Gosto de um professor organizado, que chegue a horas, que

ponha disciplina, mas que no seja exagerado.
assim, aspetos positivos, eu acho que eles so bons professores e que apostam muito em
ns. Apostam bastante em ns e explicam bem, so calmos no. Tirando assim um ou outro
eles tentam fazer-nos entender a matria () e ajudam-nos sempre, so bons professores.
E depois h tambm professores que tm a predisposio de nos ouvir e estarem atentos a

ns e pronto.
A forma como tenta explicar a matria para que eu perceba melhor.
Mas por exemplo nas filas e assim, o professor Renato e o professor Andr ajudam muito,
eu acho. So rigorosos e tm de ser assim para eles respeitarem.
Talvez se os professores no me tivessem chamado, para participar eu seria mais recatada

se calhar no falaria tanto, seria mais assim mais discreta, mais s para mim percebe? Se
calhar eles puxaram por este lado de falar com muita gente, de no ter vergonha, foi isso
que mais me marcou.
Acho que preciso gostar, mesmo gostar mesmo do que se faz, porque envolve imenso
trabalho e...
Aspetos negativos de um professor
[O que que gostas menos num professor?] Quando berram connosco.
[Ao longo destes anos tiveste muitos professores a berrar contigo?] Algunsdepois do 7
ano.
[O que que gostas menos num professor?] O oposto disto. Que chegue atrasado, que seja
demasiado exigente ou nada exigente.
assim, h professores que nos compreendem mais, h professores que nos compreendem
menos
assim, acho que no explicavam bem a matria, comeavam a berrar conosco, e estava
toda a gente calada, coisas assim do gnero, e depois s a partir do 4 ano que tive uma
professora que realmente nos ensinava bem e ajudava-nos.
No acho que seja justo porque tm alunos preferidos e tratam mal os outros.
As aulas so muito montonas, em alguns casos... em outros os professores andam muito

mais, andam dois passos frente de ns, no nos acompanham tanto e depois ns temos
que acelerar mais um bocado.
Tabela 2 - Caracterizao do professor a partir da recolha na Mostra UP
Aspetos positivos de um professor
Transmite conhecimentos de forma clara, com uma postura simtrica face ao estudante e
com abertura para comunicar empaticamente com os estudantes.
O professor uma pessoa disponvel a ajudar.
Um bom professor um mentor que consegue transmitir conhecimentos e promover a

criatividade dos seus alunos, motivando-os para a vida.
Algum que se dedica (dedicao).
O professor tem o dever de ensinar de forma clara e ajudar os alunos.
Uma pessoa que nos transmite conhecimentos e a sua experincia de vida.
Bom professor respeita, ajuda e puxa pelos alunos no facilitando nos testes, ou seja, ser
exigente.
Algum que partilha conhecimentos de uma maneira divertida.
Ddiva, amor, doao e energia.
Instiga o senso crtico dos alunos, uma segunda famlia, um amigo.
Um professor o guio do nosso filme.
Tolerante, justo, amigo, algum em quem podemos confiar.
Bom professor aquele que se preocupa com todos os aspetos que rodeiam o processo de
ensino/aprendizagem e com isso planifica e age de acordo com as diferenas de cada um.
Dupla perspetiva de um professor
Inspiradora e desinteressante.
Um bom professor consegue captar a nossa ateno. Um mau professor no sabe dar aulas.
Bom: exigente, bom ouvinte, pronto a ajudar e dinmico. Mau, demasiado srio.
Para mim um bom professor aquele que no me deixa fazer nada. O mau o que me
obriga a fazer o que eu no sei fazer ou que est sempre a mandar vir comigo
Aspetos negativos de um professor
Professor: Mquina de TPC's, autoritrio, chatos.
Deveria ser mais profissional
O mau professor o professor que falta s aulas, no d matria e no quer saber do aluno
Professores como mtodos de ensino exigentes nunca so bons! Em tempos tive um

professor que massacrava os alunos com uma vara de madeira.
Uma vez excludos os casos mais extremos, como o de

um jovem que diz no gostar de nada nos professores, daquele
que aprecia os que permitem copiar dos outros em dias de
exames, ou de uma jovem que afirma admirar os professores
bonitos, as regularidades no discurso dos entrevistados se
pautam, sobretudo, pelo desenvolvimento de ambientes de
aprendizagem diversificados e inclusivos para descrever o
sentido do trabalho de um professor. Suas experincias so o
ponto de partida para elencar as caractersticas que, em
conjunto, permitem aumentar a possibilidade que a escola
tem de produzir efeitos. Como resume um dos visitantes da
Mostra, um bom professor Transmite conhecimentos de
forma clara, com uma postura simtrica face ao estudante e
com abertura para comunicar empaticamente com os
estudantes.
Por fim, vale ressaltar que a relao educativa no

compe uma dade professor/aluno exclusiva, mas remonta
tambm ao trabalho de outros agentes no campo escolar. Para
os entrevistados, em geral, trata-se de uma relao
harmoniosa, apesar de haver um ou outro episdio em que
estes agentes sejam caracterizados como antipticos ou
irrelevantes.
[Que pensas do trabalho dos assistentes

operacionais/funcionrios?]
No sei, nunca me dei ao trabalho de ver o que fazem. Nunca

pensei neles.
Muito simpticos. No tenho nada de mal a dizer.
H umas que eu gosto muito, mas h outras que eu acho que

so um bocado antipticas para os/as alunos/as. Como agora
ali em baixo. Estava a falar para um empregado a perguntar
por si e ele virou-me costas. No me respondeu. Eu achei isso
um bocado mal. No ter educao. No foi bem-educada
comigo e eu no gostei muito.
CONSIDERAES FINAIS
A abordagem dos jovens ainda em idade escolar junto

quela dos visitantes da Mostra, nem to distantes desta
realidade de formao, esboa um sentido de escola enquanto
espao de projeto de vida, mesmo que este no seja
espontneo, pessoal e autntico (cf. Charlot, 2009). Nesse
contexto, a humanizao das relaes, como desejo explcito
dos/as alunos/as e revisitado na voz dos participantes da
Mostra, simboliza uma das formas de diminuir a opresso que
a cultura escolar pode imprimir na vida de um/uma estudante,
a partir de cdigos e normas rgidas que exigem
comportamentos especficos. O tom que emerge das narrativas

e tambm da reflexo desenvolvida na Mostra apontam para a
necessidade do desenvolvimento de um percurso educativo
que seja mais democrtico e inclusivo, de modo que a postura
e a competncia do profissional docente se demonstram
essenciais para a real dinamizao desta exigncia.
O desgnio do professor e de suas prticas, que se faz

possvel neste estudo, portanto, retrata a emergncia de um
modelo que preconizado pelo ator que tem a relao mais
imediata com este, o/a estudante. Nesse sentido, organiza-se
uma categorizao que acede a trs pontos principais:
relaes interpessoais, formao profissional e gesto dos
processos de aprendizagem. No campo das relaes, h
questes que se vinculam com os temas da tica, da
humanizao e do profissionalismo. Diretamente associado a
este tema, levantam-se consideraes sobre a identidade e a
competncia do/a professor/a, inclusive no que toca ao
carter pessoal da escolha e a entrega na profisso exercida.
Por fim, as entrelinhas permitem compor um material
heurstico acerca daquilo que se espera das relaes em sala
de aula, mtodos e propostas de trabalho.
A contraposio do modelo emergente do/a profissional

docente, bem como as implicaes imediatas daquilo que
deve constituir a escola e as intersees que se fazem

possveis com o ambiente familiar, o que permite a este
estudo assentar uma leitura da contemporaneidade escolar e
dialogar com os desafios da carreira docente e da escola,
enquanto projeto, numa perspetiva de privilegiar um espao
heterogneo e democrtico. A escola a que se quer aceder se
destaca pelo desenvolvimento de uma nova face. Uma face
que depreende a construo de novas relaes entre os
protagonistas da educao e que se alicera, numa cultura de
revalorizao das relaes, agora, numa clara perspetiva
horizontal (cf. Teixeira e Flores, 2010).
Abrantes, P. (2003). Os sentidos da escola. Identidades juvenis e dinmicas de

escolaridade. Oeiras: Celta.
Boavida, J. & Amado, J. (2006). Cincias da Educao. Epistemologia, identidade e

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Goodson, I. F. (2013). Developing narrative theory. Life Histories and personal

representation. Londres: Routledge.
Pereira, F. (2011). Referencial terico para o projecto Sentidos e significados da vida na

escola: um estudo exploratrio em vozes do/a aluno/a. Porto: CIIE.
Pereira, F. (2010). Infncia, Educao Escolar e Profissionalidade docente. Um

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Flutter, J. & Rudduck, J. (2004). Consulting pupils: whats in it for schools. Londres:
Routledge Falmer.
Ivar Csar Oliveira de Vasconcelos20

Candido Alberto da Costa Gomes 21
INTRODUO
Uma fragmentao de tamanha monta se desenvolveu

no mundo que os seres humanos passaram a se orientar e a se
relacionar no mais desde lgicas hierarquizadas, como se
houvesse uma espcie de configurao gerada por ao da
natureza; mas passaram a se orientar e a se relacionar
segundo uma autonomia construda na pluralidade de valores,
no jogo de interesses e na busca por exprimir subjetividades.
As pessoas passaram a vivenciar relaes sociais explicadas
menos a partir da clssica ideia de ao e mais a partir da
noo de experincia social, segundo a qual as condutas
20
UCB, Brasil. Contato: ivcov@hotmail.com.
21
UCB, Brasil. Contato: candidoacg@gmail.com.
individuais e coletivas seriam construdas na pluralidade de

princpios e por meio da ao dos indivduos, agora
responsveis pelo sentido de sua ao nessa pluralidade de
princpios um arranjo subjetivo dos diversificados tipos de
ao, observveis e analisveis porque se inscrevem na
objetividade dos diversos sistemas (Dubet, 1994) 22.
Neste mundo fragmentado, jovens definem percursos

biogrficos com vivncias traduzveis em projetos
significativos. Clamam por intervir, decidir, influenciar e ditar
comportamentos nos diversos domnios, difundindo seus gostos
e ideias a outras faixas etrias, o que inverte a histrica
situao em que eram avaliados pelos papis a desempenhar
na vida adulta (Pais, 2003). Em termos internacionais, os
jovens pertencem faixa da populao que vai de 15 a 24
anos (ONU, 1981). No Brasil, fazem parte da populao de 15
a 29 anos (Brasil, 1990, 2005, 2011). No entanto, os jovens
participam de classes sociais e situaes econmicas de
maneira desigual, tm interesses dspares e mudam
rapidamente os modos de se relacionar.
22
Concorda-se com a concepo deste autor de que o termo sistema serve para indicar o
espao no qual ocorrem as experincias sociais, onde residiria alguma objetividade. Seria o
estado coletivo que resulta de condutas individuais passvel de observao e anlise.
No mbito educacional, registam-se numerosas

dificuldades de estabelecer um dilogo intergeracional, o que
se manifesta em problemas como a violncia escolar e o
desinteresse pela aprendizagem, e consequentemente a
evaso, perpassando frequentemente uma dinmica curricular
na qual alguns jovens no conseguem exercer o protagonismo
de sua aprendizagem (Gomes, 2011). Na universidade, mbito
esperado de construo de dilogos, inmeras so as
possibilidades de se compreender as juventudes a partir de
quadros mais amplos. No entanto, a realidade da vida
universitria na qual os jovens se inserem mais complexa do
que aparenta. Ao ingressar na universidade, eles encontram a
tarefa inicial de aprender o ofcio de estudante, isto ,
aprender a se cuidar para no serem eliminados ou para no
se eliminarem porquanto continuem como estrangeiros num
mundo que lhes novo (Coulon, 2008). Por sua vez, os
professores vivenciam situaes nos mbitos pessoal e
profissional desenvolvidas no cotidiano da prtica didtico-
pedaggica. Constroem identidades nas dinmicas do exerccio
da docncia, na interao com estudantes e colegas, com
novas vises de mundo e de ser humano. Em especial,
constroem identidades na sala de aula, no encontro de
vivncias, saberes, interesses e problemas conectados com a
realidade (Masetto, 2012), como a quantidade numerosa de
alunos nas turmas, no complexo intercmbio de vivncias

valorativas. Experimentam na pele os problemas relacionados
com a espetacular expanso da educao superior que se
verifica em todos os continentes 23.
Cada um sua maneira, estudantes e professores

seguem construindo suas experincias sociais (Dubet, 1994)
condutas individuais e coletivas seriam construdas na
pluralidade de princpios e por meio da ao dos indivduos,
agora responsveis pelo sentido de sua ao nessa pluralidade
de princpios. Disso tudo resulta um processo interativo que
torna mais desafiante: para os estudantes, aprender um ofcio
que lhe peculiar; para os professores, aprender a ser
educador na prtica.
Neste amplo cenrio em que os jovens vivenciam

dificuldades e oportunidades para estabelecer dilogos
intergeracionais est a universidade a viver processos de
desinstitucionalizao. Tais processos so compreendidos, ora
como mutao (Touraine, 1997; Dubet, 1994, 1998, 2013), ora
como crise (Santos, 2005). Em comum, podem ser analisados
luz dos problemas que envolvem a discusso a respeito de
modernidade e ps-modernidade. Em meio a esses processos e
23
Estima-se para mais de 170 milhes de estudantes (Unesco, 1999; OECD, 2010).
problemas, parece que universidade cabe fortalecer com

alguma urgncia a caracterstica fundamental de ser um
espao de amplo dilogo (Mendes, 1968), concedido a este
termo prioritariamente o significado de articulao.
Caso contrrio, a persistir como uma instituio

racionalizadora da modernidade (Touraine, s/d),
provavelmente a universidade continue a viver contradies
por exemplo, ela recebe um jovem duplamente vencedor
(dominou a multiplicidade de currculos e venceu dificuldades
para acessar a educao superior, conforme Sposito, 2009),
mas, ainda assim, sobre ele deita um olhar distante anos-luz
da lio freireana do respeito autonomia do ser do educando
(Freire, 2009). Contradies que, em parte, decorrem da
manuteno de uma educao bancria, uma pedagogia
monolgica (Freire, 1987), a qual, por sua vez, embute uma
racionalidade compatvel com a modernidade slida e no
lquida (Bauman, 2001).
Assim, baseando-se nas noes de experincia social e

pedagogia dialgica, investigou-se a interao entre
experincias sociais de estudantes e de professores para
descobrir aspectos relevantes dessa interao com o intuito de
compreender como concretizar, cada vez mais, uma
pedagogia dialgica compatvel com a necessidade de
renovao da universidade em meio a processos de

desinstitucionalizao. A partir de uma microssociologia
(Goffman, 1972; Johnson, 1997), utilizou-se uma abordagem
qualitativo-exploratria, um estudo de casos mltiplos, do
qual participaram oito jovens estudantes e seis professoras de
uma universidade particular de Braslia, cursos de Letras e
Pedagogia. Contou-se, dentre outros, com Yin (2010), Stake
(1995) e Bardin (2009).
RESULTADOS
Lgicas de ao, articulao

informar-formar e interao
das experincias sociais
Em primeiro lugar, o estudo das relaes entre lgicas

de ao de estudantes e de professores evidenciou que as
experincias sociais que mais contribuem para a articulao
entre aspectos informativos e formativos so construdas pelos
primeiros. Tais experincias envolvem preocupaes em
tornar reais objetivos traados em meio a regras especficas,
com as quais os estudantes tm de jogar (Dubet, 1994). Neste
contexto, os participantes se assumem como responsveis pela
maior interao social entre eles. No entanto, os estudantes

no percebem essa responsabilidade como algo estabelecido,
a ser repassado de gerao a gerao, mas, sim, como algo a
ser construdo permanentemente, na crtica, isto , na recusa
aos modos de socializao. As professoras, por sua vez,
evidenciaram esse entendimento no mbito dos valores que
adquiriram ao longo de vivncias pessoais e profissionais.
Simultaneamente, os participantes tm a preocupao comum
com o desinteresse pelo curso manifestado por colegas (tanto
estudantes como professores), uma preocupao que poderia
ser aproveitada para estabelecer uma maior articulao entre
aspectos informativos e formativos.
Eis um tema a destacar: a contraposio entre modos

de perceber a interao social, no mbito da
autorresponsabilizao ficou evidenciada num contexto
caracterizado pela preocupao de todos com o desinteresse
de colegas. No nvel institucional isto est relacionado com a
inrcia de um sistema educativo em cuja base subjaz uma
tenso entre velhos e novos valores, interesses e construo
de identidades sociais. Na base dessa inrcia parece estar o
hbito de atribuir ao Outro a culpa por resultados diferentes
do esperado em relao ao processo educacional. a
atribuio de responsabilidade de uns pelos outros. O Outro
o culpado pelo fracasso escolar. Assim, um empuxo ao

contrrio, constitudo pelos inmeros aspectos identificados
pela pesquisa, parece impedir a renovao da universidade em
termos de valores e projeo de novos interesses pelo menos
no mbito dos cursos em que se realizaram as pesquisas.
Em segundo lugar, o estudo das contribuies e

impactos da articulao entre aspectos informativos e
formativos evidenciou que a articulao e a polarizao entre
tais aspectos, respectivamente, abrem perspectivas
construo de dois tipos de experincias sociais: aquelas
experincias que atendem aos quatro pilares da educao
para o sculo XXI (seja em que medida for) e aquelas que no
atendem. Estas quatro possibilidades de operacionalizao do
processo educacional caracterizam uma tenso que subjaz
ao docente e institucional, j identificada por Freire
(2009): o equilbrio tenso entre autoridade e liberdade, o
qual, frequentemente, rompido pelo autoritarismo e
licena.
a renovao do autoritarismo, que tem como uma das

faces o distanciamento entre informao e formao. Ele est
na base de um processo educacional que oscila entre
contribuies e impactos para um aprendizado de novas
formas de conhecer, fazer, conviver e ser (Delors et al.,
1998). Estudantes e professores no tm percebido que esta

uma nova forma de autoritarismo. Ele est impregnado na
ao docente e institucional. Impede a melhor canalizao de
esforos para uma formao integral dos estudantes aqui
tambm h um empuxo ao contrrio constitudo por aspectos
identificados pela pesquisa.
Em terceiro e ltimo lugar, o estudo das interaes

sociais de estudantes e professores, com foco na articulao
informar-formar, evidenciou que estas interaes parecem
desenvolver-se ao modo de uma crtica silenciosa. Os
estudantes no conseguem manifestar por inteiro sua opinio
a respeito da pedagogia assumida no curso, o que interfere
dialeticamente nos processos interativos. Desse modo,
estudantes constroem subjetividades que so negadas. Por
sua vez, os professores no conseguem mudar certas
estruturas do processo educacional ou, quando eles promovem
alguma mudana, em geral se deparam com a repetio de
cenrios que foram frutos de sua preocupao, e at logrado
xito, com algumas transformaes positivas mas
comprovadamente alteraes conjunturais e no estruturais.
Assim, uma inrcia parece invadir o sistema

educacional, que se encontra marcado por um novo tipo de
autoritarismo, que paralisa estudantes e professores. O
sujeito, o qual emerge da crtica que realiza, encontra

obstculos para se expressar (Dubet, 1994) e parece que esta
negao do sujeito faz a vinculao entre a inrcia e a
tendncia ao autoritarismo. Antes de demonstrar o arranjo
dessas constataes da pesquisa a favor de uma argumentao
mais abrangente e de apresentar potenciais identificados a
favor de uma pedagogia dialgica, apresentam-se a seguir
constataes a respeito da ao docente e institucional para a
concretizao desta pedagogia.
Ao docente e
pedagogia dialgica
Se existem determinados potenciais no cotidiano do

processo educacional, como foi identificado pela pesquisa, por
que algumas expectativas no se cumprem? A resposta da
pesquisa foi categrica: estes potenciais precisam ser
aproveitados em favor de uma pedagogia dialgica24.
24
Para elaborar as seis questes, com foco no por qu, e obter para todas elas esta resposta,
tomou-se a forma lgica: (Se p, q.); (p. q.). Ou seja, se ocorre p, ento ocorre q; ocorreu
p, ento ocorreu q. Aqui o conectivo se... ento coloca esses dois enunciados (...) numa
relao recproca bem definida (Salmon, 1993, p. 13). Por p e q deve-se compreender
enunciados. Num argumento, estes enunciados podem ser premissas ou concluso. Alm disso,
cada enunciado pode compor-se por enunciados menos abrangentes no caso desta pesquisa,
Tabela 1 A lgica e os componentes das questes elaboradas aps as anlises do

corpus da pesquisa.
Expectativas no cumpridas e
Potenciais e expectativas: se p, ento q
motivos: no q; no p
H consenso em torno de uma autorresponsabilidade H estudantes desinteressados

pela maior interao social (A) e isto importante pelo curso porque, dentre outros
para haver interesse pelo curso e construir novas motivos e, conforme a pesquisa
atitudes (B) (Coll et al., 1998). A pedagogia dialgica (neste e nos casos a seguir), a
vincula consenso e sua concretizao a favor do maior valorizao da interao social
interesse pelo curso (C). Ento, estudantes seriam est subaproveitada (ausncia do
interessados pelo curso. enunciado C).
H estudantes crticos (A) e isto importante para H fragilidade na associao

desenvolver atividades de pesquisa (Demo, 2007) e entre ensino, pesquisa e
extenso (B). A pedagogia dialgica aciona a extenso porque, dentre outros
capacidade de crtica e, assim, favorece a associao motivos, no se aproveita a
ensino-pesquisa-extenso (C). Ento, esta associao criticidade dos estudantes
seria concretizada em larga medida. (ausncia de C).
A pesquisa e a extenso so valorizadas pelos

estudantes (gostariam de participar) (A) e isto as H um afunilamento das
favorece e, por desdobramento, contribui para atividades para a exposio oral
diversificar atividades (B) (Demo, 2007; Sveres, porque, dentre outras razes,
2010). A pedagogia dialgica aciona a valorizao da no se aproveita a valorizao
pesquisa e extenso (C). Ento, a partir de projetos das atividades de pesquisa e
de pesquisa/extenso, atividades seriam extenso (ausncia de C).
diversificadas.
Professores narram experincias Priorizam-se aspectos cognitivos,
p a representao de um enunciado, que uma premissa, composto por outros enunciados

menos abrangentes (representados por a, b e c).
pessoais/profissionais, estudantes recebem bem a apesar das oportunidades

iniciativa (A) e isto importante para articular (narrativas de experincias) de
contedos (B) (Coll et al., 1998). A pedagogia equilibr-los com os
dialgica aproxima educador e educandos, socioemocionais, porque se
contribuindo para articular aspectos cognitivos e canaliza a ao docente para
socioemocionais (C). Ento, o equilbrio entre estes certo distanciamento mnimo
aspectos seria evidente. dos estudantes (ausncia de C).
Troca de informaes sobre

Estudantes desejam maior aplicabilidade de feedbacks
aspectos importantes do
(A) e a disposio para dar e receber feedbacks ,
processo educacional no uma
priori, condio para a troca de informaes entre
prtica comum porque, com
estudantes e professores (B) (Freire, 1987). A
frequncia, responsabiliza-se o
pedagogia dialgica um exerccio de empatia (C).
Outro pelo insucesso escolar
Ento, deveria haver essa prtica.
(ausncia de C).
Estudantes j internalizaram o porqu do curso (A) e Estudantes percebidos como

isto importante para desenvolver uma relao imaturos, sem se voltar para a
educativa madura (B) (Freire, 1987, 2009). A futura profisso docente, porque
pedagogia dialgica aciona a capacidade de crtica e, sua capacidade de crtica
assim, contribui para construir condutas compatveis percebida sem muita nitidez.
com a futura atuao profissional (C). Ento, deveria No se constata que eles j
estar mais visveis, entre estudantes, aspectos possuem uma boa conscincia
necessrios atuao profissional futura. para o curso (ausncia de C).
Fonte: elaborao do autor.

Legenda: p e q Representaes de enunciados. A, B e C Representaes de
enunciados que, por sua vez, compem enunciados mais abrangentes (ver Nota 5).
Ao institucional e
pedagogia dialgica
A Figura 1 representa a matriz lgica de doze questes

elaboradas aps a aplicao de uma bem definida estratgia
geral de anlise de dados dos casos mltiplos (Yin, 2010),
sendo que, nos retngulos da esquerda e da direita esto,
respectivamente, as contribuies e os impactos da presena
ou da ausncia de experincias sociais para/sobre os quatro
pilares da educao para o sculo XXI (Delors et al., 1998).
As primeiras questes, num total de seis, so

acompanhadas de respostas geradas a partir dos dados
empricos. As segundas, elaboradas a partir dessas respostas,
se oferecem como propostas para novos estudos ou elaborao
de hipteses: Em que medida aes institucionais tm
valorizado amplo dilogo entre corpo acadmico e sociedade?
Como os cursos se comprometem com um processo
educacional que valoriza a pesquisa? E a extenso? Como
enfrentam o desafio da perspectiva nica e empobrecedora da
educao bancria? Tem a ao institucional valorizado e
operacionalizado efetivamente estratgias educacionais com
foco na diversificao de atividades? Existem e quais so as
iniciativas institucionais que contribuem para haver uma
comunicao eficaz e til ao docente? Existiriam

iniciativas institucionais voltadas para a prtica continuada de
feedbacks? Quais? Em que medida tem sido feito um
acompanhamento dos processos de conscientizao dos
estudantes sobre as diversas realidades dos cursos?
Figura 1 Matriz lgica das questes elaboradas aps discusso do corpus da

pesquisa.
Impactos
Poucas evidncias
da associao
Quatro pilares ensino-pesquisa-
Contribuies
extenso
Capacidade de
Aprender a
crtica conhecer Ensino atrelado
sala de aula
Estgio supervisionado
e PIBID Aprender a Aprender a
fazer conviver Ausncia de maior
equilbrio entre
Narrativas de aspectos racionais e
experincias a Aprender a emocionais
estudantes ser
Apego a uma
Prtica de feedback educao bancria
Interesse dos estudantes pelo curso e
postura profissional em vez da postura
estudantil
Questes relacionadas ao docente (com respostas, a partir da empiria)
Questes relacionadas ao institucional (sem respostas, para futuros estudos)
Fonte: elaborao do autor. Legenda: PIBID Programa Institucional de Bolsa de

Iniciao Docncia.
Elementos para uma

argumentao
O estudo evidenciou, por um lado, a intensidade com

que determinadas estruturas sociais da universidade recaem
sobre as relaes sociais presentes no cotidiano de estudantes
e professores. Por outro lado, evidenciou o caminho de volta,
isto , aspectos das condutas de estudantes e professores com
interferncia na composio dessas estruturas, nomeadamente
as que se referem ao processo educacional desenvolvido na
sala de aula, considerado neste trabalho como um sistema.
As evidncias indicaram: 1) progresso de eventos com

tendncia a gerar inrcia do sistema educacional, envolvendo
relaes sociais e estruturas do ambiente acadmico; 2) esta
inrcia parece fundamentar-se numa mtua inculpao por
resultados no esperados com relao ao processo
educacional; 3) negao dos sujeitos, pessoas que, sendo
humanas, desenvolvem identidades a partir de crticas
cognitivas e normativas; 4) esta negao parece fundamentar-
se numa espcie de crtica silenciosa, caracterizada pela
incompletude da manifestao de opinies por estudantes e
professores; 5) presente um novo-velho tipo de autoritarismo,
acompanhado de novas formas de alienao, num mundo em
que o poder se fragmentou em meio imensa quantidade de

informaes; 6) este modo de ser autoritrio, aparentemente,
emerge da ausncia de articulao sistematizada entre
aspectos cognitivos e socioemocionais do processo
educacional, e sim na presena de uma primazia da
informao sobre a formao.
Cabe esclarecer alguns termos dessa argumentao. A

inrcia, compreendida como toda falta de reao, de
iniciativa, imobilismo, estagnao, apatia (Houaiss, 2003, p.
2088) ocorre, por exemplo, quando se mudam os tempos,
mudam-se as vontades, mudam-se os polticos, mudam-se os
programas, mas, depois, h efetivamente a queixa de que as
coisas no mudaram no dia-a-dia dos envolvidos com o
processo educativo permanecem cdigos e hbitos, mantm-
se as relaes de poder. Tudo permanece praticamente na
mesma situao, tudo dantes como no quartel de Abrantes
(Mattoso, 1998).
O ato de negar alguma coisa significa, dentre outras

explicaes, recusar-se a admitir, no reconhecer, no
consentir, deixar de lado, deixar de revelar (Houaiss, 2003,
p. 2599). Por sua vez, o termo sujeito quer aqui significar a
sntese de uma identidade subjetiva, esta compreendida como
um empenhamento em modelos culturais internalizados pelo
indivduo. Considerando esses entendimentos, constata-se a

negao do sujeito quando, por exemplo, numa relao inter
ou intragrupos, os envolvidos nas relaes estabelecidas tm,
por determinado perodo, a recusa, o no reconhecimento, o
abandono da capacidade de crtica cognitiva ou normativa
direcionada para os processos de socializao. Nega-se, por
uns e outros, a capacidade de pensar, sentir e agir. Funciona
como se uma nuvem de invisibilidade cobrisse as relaes
sociais. Como se todos se tornassem invisveis (Wells, 1992).
Por autoritarismo, enquanto qualidade de quem

autoritrio, entende-se um mtodo de fazer poltica no qual
o governo usado para controlar a vida de indivduos em vez
de estar submetido a controle democrtico pelos cidados
(Johnson, 1997, p. 25). Autoritrio aquele que infunde
respeito, obedincia [e que ] a favor do princpio da
submisso cega autoridade (Houaiss, 2003, p. 455).
fenmeno humano antigo, podendo ser constatado em
pequenos grupos, no sendo exclusividade de governos. Neste
sentido, constata-se autoritarismo no processo educacional
enquanto sistema quando, por exemplo, sendo detentor de
informaes desconhecidas pelo estudante, o professor faz
desse desconhecimento um mecanismo de controle sobre a
fala daquele. Quando, a ttulo de exemplo, a par de certas
informaes, prioriza o esprito competitivo e no o de

amizade com o estudante.
Os potenciais para uma

pedagogia dialgica
Foram identificados potenciais para desenvolver maior

articulao entre informar-formar, favorecendo a que se
estabelea uma pedagogia dialgica (Freire, 1987) como
estratgia de atuao de professores, bem como alcanando o
raio de toda a instituio. Tais potenciais esto presentes no
dia-a-dia de estudantes e professores. A ao docente e a
ao institucional precisam dialogar entre si, contribuindo
para transformar cada vez mais inrcia em ao, autoritarismo
em autoridade, negao do sujeito em sua afirmao.
Esses potenciais, que contribuem para concretizar os

quatro pilares da educao para o sculo XXI, esto
relacionados com: a) os participantes tm assumido uma
autorresponsabilizao pela maior interao social; b) em
geral, os estudantes so crticos; c) os estudantes valorizam
atividades de pesquisa e extenso, embora no participem na
medida desejada; d) as professoras esto dispostas a narrarem
experincias pessoais e profissionais e os estudantes se
dispem a ouvi-las; e) os estudantes desejam ver no cotidiano

maior aplicabilidade de feedbacks; f) os estudantes j tm
internalizado o porqu do curso. Constituem oportunidades de
amortecer, ao mximo possvel, comportamentos e atitudes
da interao estudante-professor que contribuem com a
inrcia do sistema educacional, com a negao do sujeito e
com a tendncia ao autoritarismo.
CONCLUSO
Uma inrcia parece invadir o sistema educacional. Pode

ter como base importante a internalizao de que o Outro
responsvel pelo fracasso escolar. Para os professores, a
universidade o outro; para a universidade, o professor o
outro; para os estudantes, universidade e professores so os
outros. H uma negao do sujeito, podendo ter como base
certos bloqueios crtica construtiva. H comportamentos e
atitudes que tendem a algum tipo de autoritarismo, viveis
com a ausncia da efetiva articulao entre aspectos
cognitivos e socioemocionais presentes no ato educativo.
Por onde iniciar aes favorveis construo de

experincias sociais capazes de contribuir para o
desenvolvimento humano e fortalecer a instituio

universidade? Como construir pontes entre determinadas
estruturas sociais da universidade e as relaes sociais
presentes no cotidiano de estudantes e professores? Os
estudos indicaram que h que se concretizar uma pedagogia
dialgica (Freire, 1987, 1997, 2009) na ao docente e na ao
institucional para que estudantes e professores conquistem
cada vez mais sua autonomia. Coloca-se o desafio de pensar
como estabelecer essa pedagogia, compreendida como algo
substantivamente rico. Como se sabe, ela revolucionria
por isto mesmo embute a ideia radical de mudana de atitude.
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Eduardo Vilar Bonaldi 25
O MODO DE GERAO
DAS GERAES
G. Mauger prope a noo de modo de gerao das

geraes, a partir de sua interessante apropriao
bourdiesiana da teoria das geraes de K. Mannheim,
sistematizando as condies que presidem a gnese social das
geraes sucessivas de agentes a ocupar um espao
determinado na estrutura social.
Mannheim argumenta que as transformaes das

condies sociais de existncia de um determinado grupo
social ou classe, ao longo de sua trajetria histrica, engendra
clivagens geracionais na trajetria de reproduo e
25
Doutorando no Departamento de Sociologia da Universidade de So Paulo (USP), Brasil.
Contato: eduvilarbon@gmail.com
continuidade desse grupo ou classe que se expressam sob a

forma de tendncias a diferentes modos de agir, pensar e
sentir entre diferentes geraes do mesmo grupo ou classe.
Segundo Mannheim, essas tendncias comportamentais
diferentes podem se manifestar sob a forma de um estilo de
gerao, isto , um princpio de orientao de ideias, valores
e prticas atravs do qual uma determinada gerao se
singulariza historicamente face gerao que lhe precedeu.
No obstante, ele adverte que a simultaneidade cronolgica
do nascimento um critrio necessrio, mas no suficiente,
para determinar o pertencimento de dois ou mais agentes
mesma realidade geracional. Pois, alm da simultaneidade
cronolgica das vivncias dos agentes, necessrio que esses
compartilhem condies sociais de existncia semelhantes
entre si.
Em outros termos, a gerao uma clivagem

sociologicamente pertinente, porm - exemplo do que
Bourdieu afirmaria enfaticamente criticando a generalidade
do debate pblico sobre a juventude (Bourdieu, 1984;
Mauger, 2001) - ela uma clivagem condicionada dimenso
de classe, isto , s condies sociais de existncia, como
afirmaria Mannheim, ou ainda, s condies objetivas de
socializao que demarcam a experincia de um grupo de
agentes em uma regio determinada do espao social. Assim

sendo, Mauger prope que as tendncias comportamentais
diferentes entre geraes, identificadas por Mannheim,
possam ser compreendidas e trabalhadas sociologicamente
como habitus (Mauger, 1990, p. 99-115) transformados no
processo de reproduo intergeracional das disposies e
capitais dentro de uma mesma classe ou grupo social. Isto ,
ainda que a clivagem geracional seja condicionada pela
clivagem de classe, essa primeira clivagem seria uma
dimenso estratgica para a compreenso das transformaes
no habitus inconscientemente transmitido e incorporado no
contato entre geraes separadas pelo intervalo de tempo
necessrio (e pela consequente mudana nas condies sociais
de existncia transcorridas nesse intervalo de tempo)
maturao biolgica e social da gerao anterior at o
momento em que ela se torna, biolgica e socialmente, apta a
gerar a gerao posterior.
Em outros termos, o habitus transmitido de modo

inconsciente, atravs da prtica e abaixo do nvel do discurso,
incorporado atravs de sua atualizao s condies sociais
de existncia transformadas que a gerao herdeira encontra
e dentro das quais ela deve reproduzir o patrimnio material e
imaterial que lhe foi transmitido pela gerao precedente.
guisa de concluso, possvel afirmar que a

transmisso e a reproduo intergeracional das disposies
no equivale manuteno pura e absolutamente intocada
dessas disposies: ao serem incorporadas por uma gerao
socializada na mesma regio do espao social, mas que deve
se mover numa nova configurao histrica dessa regio do
espao social diferente daquela em que a gerao que lhe
precedeu foi socializada, essas disposies transmitidas sero
reproduzidas atravs de sua atualizao s novas condies
sociais de existncia encontradas pela gerao herdeira.
Este desenvolvimento terico sobre as transformaes

geracionais do habitus no , de modo algum, contraditrio
em relao s ideias do prprio Bourdieu. Ele argumenta
(1980, p.104), por exemplo, que os conflitos de gerao no
devem ser compreendidos como conflitos entre agentes de
classes de idade biolgica distinta, mas sim entre agentes cuja
origem e trajetria social desenrolaram-se a partir de
definies sociais distintas do que compreendido como
objetivamente impossvel, possvel ou provvel aos agentes de
uma mesma classe ou grupo social, porm nascidos em
diferentes perodos da trajetria histrica dessa classe ou
grupo.
Mauger (2013) define trs dimenses analticas

necessrias para se delimitar a gnese social das geraes ou,
como ele a designa, o modo de gerao das geraes. Essas
trs dimenses so 26: 1. A situao do sistema de ensino, isto
, suas transformaes e o grau de expanso de seus nveis a
classes ou grupos sociais distintos; 2. A situao do mercado
de trabalho e, principalmente, o estado de correspondncia
entre os ttulos obtidos no mercado de ensino e os postos a
que eles efetivamente franqueiam acesso no mercado de
trabalho e 3. O estado das trocas no mercado matrimonial.
A definio dessas trs dimenses no , de modo

algum, arbitrria. Ela se justifica na medida em que as lgicas
e dinmicas dessas dimenses comandam a dupla transio
que define sociologicamente o acesso vida adulta nas
sociedades contemporneas, ou seja, a-) a transio do
sistema de ensino para o mercado de trabalho e b-) a
transio do domiclio familiar de nascimento para o domiclio
prprio, no caso dos solteiros, ou para a constituio do
domiclio familiar por comunho afetiva, no conjunto de casos
26
Como ser possvel notar, essas trs dimenses so operativas na definio de um modo de
gerao das geraes cuja datao histrica inscreva-se no quadro das sociedades
capitalistas, ou seja, sociedades cuja regulao da reproduo social j seja
majoritariamente estruturada pelo regime que Bourdieu denomina como modo de
reproduo predominantemente escolar (Bourdieu, 1989, p. 406-7).
em que essa transio se processa atravs do matrimnio ou

de unies estveis no-formalizadas (Mauger, 2010).
As mudanas em uma ou mais das trs dimenses

destacadas reformulam profundamente as condies de
transmisso e reproduo de disposies e capitais entre as
geraes sucessivas de um mesmo grupo ou classe, alterando,
portanto, a gnese social da nova gerao que, por sua vez,
reproduzir os capitais e habitus transmitidos, pela gerao
anterior, atravs de sua transformao e atualizao s
condies sociais de existncia vigentes.
Na anlise do caso emprico que acompanharemos a

seguir, ser possvel observar como as transformaes nessas
trs dimenses que operam a passagem vida adulta - do
modo como ela compreendida nas sociedades
contemporneas modulam o processo de sociognese das
novas geraes das camadas populares no pas.
Quanto dimenso das transformaes no sistema de

ensino, veremos que, se no espao de duas dcadas, como
ocorreu no Brasil, o ensino mdio passa de um nvel de ensino
virtualmente restrito a classes mdias e altas, para um nvel
de ensino socialmente mais heterogneo e inclusivo, tal
mudana significa que as geraes das camadas populares,
contemporneas a essas passagens, passaro a projetar o

diploma do ensino mdio como um destino social
objetivamente possvel, ou at mesmo provvel, ao contrrio
de seus pais que o representavam como algo restrito s elites
e, logo, objetivamente impossvel a eles. Resultado: os filhos
dessas camadas tero escolaridade maior do que a de seus
pais, fenmeno segundo o qual os capitais e habitus
transmitidos pela socializao familiar sero, certamente,
transformados e atualizados em funo desse novo estado do
sistema de ensino.
Porm, dentro de nosso caso, tambm observaremos

que se contingentes crescentemente ampliados continuam a
acessar o ensino mdio, a raridade diferencial de seu diploma
ser sensivelmente reduzida e ele no mais franquear acesso
aos postos no mercado de trabalho que, antes de sua
massificao, ele o fazia. Resultado: as mudanas no estado
de correspondncia entre ttulos escolares e postos de
trabalho levam jovens camadas sociais que, na gerao de
seus pais, precisavam to-somente desse diploma para
alcanar suas posies sociais, a sentir a necessidade de
alcanar o nvel de ensino imediatamente posterior, isto , o
ensino superior, para reproduzir posies semelhantes no
espao social, antes acessadas simplesmente a partir do

diploma de ensino mdio.
Por fim, quanto ao mercado matrimonial, tambm

veremos que a expanso da escolaridade aos jovens das
camadas populares desdobra-se no aumento da idade que
passa a ser socialmente entendida neste espao determinado
da estrutura social - como ideal para que os jovens passem a
ter filhos e a se casar. Resultado: o habitus transmitido
transformado e atualizado em funo do novo estado objetivo
das trocas no mercado matrimonial, projetando a
formalizao dos relacionamentos sexuais e afetivos e,
principalmente, a irrupo da maternidade/paternalidade na
trajetria biogrfica do indivduo - para momentos e
condies diferentes das biografias individuais do que as
consideradas legtimas ou ideais para tanto, segundo as
geraes precedentes.
Os jovens de um cursinho
Popular na cidade de
So Paulo
Em maio de 2012, iniciei a pesquisa de campo para

minha tese de doutorado sobre jovens em uma iniciativa de
cursinho popular da Rede Emancipa na zona norte da cidade
de So Paulo.
A Rede Emancipa define-se como um movimento social

articulado sob a forma de rede para a organizao e difuso
de cursinhos populares, isto , cursos pr-universitrios
gratuitos destinados a apoiar a preparao de estudantes de
escola pblica frente aos exames de seleo para o ingresso
nas instituies de melhor reputao no sistema de ensino
superior nacional, ou seja, em geral, as universidades
pblicas27. Este movimento, ou como ele comumente
referido pelos seus ativistas, o Emancipa, foi constitudo em
2007 por uma dissidncia de um dos maiores cursinhos
populares da cidade de So Paulo o Cursinho da Poli - em
27
No Brasil, a rede pblica de ensino bsico sofre graves problemas de qualidade de ensino e
infraestrutura, sendo frequentado pelas crianas e jovens das camadas mais baixas da
populao. J o ensino superior pblico, entretanto, rene as instituies de maior prestgio
do sistema universitrio do pas, sendo majoritariamente acessado por jovens de camadas
privilegiadas da populao brasileira, selecionados a partir de exames de acesso a tais
instituies extremamente concorridos (os vestibulares).
virtude de mudanas na proposta original desse curso pr-

universitrio que abandonou seu carter gratuito, fato que,
segundo tal dissidncia, havia descaracterizado a vocao
popular da iniciativa (Menezes, 2012). Atualmente, o
Emancipa abrange sete iniciativas de cursinhos populares na
cidade de So Paulo 28, duas no interior do estado, uma em
Porto Alegre, RS, uma em Montes Claros, MG, e trs iniciativas
no estado do Par (EMANCIPA, 2014).
A iniciativa de cursinho em que tenho concentrado as

atividades de pesquisa toma lugar em uma escola pblica
prxima estao rodoviria do Tiet, na zona norte da
cidade de So Paulo. Ela existe desde 2011, sendo a iniciativa
com maior nmero de matrculas na rede. Em 2012 e 2013,
200 vagas foram abertas, em cada ano, para o mdulo
extensivo, no qual o curso transcorre de maro a dezembro.
Dada a alta taxa de evaso (um fenmeno recorrente entre
cursinhos populares)29, no meio do ano, o cursinho tem
condies, em termos de espao e de pessoal, de abrir outras
28
Essas iniciativas localizam-se nos seguintes bairros da cidade: Valo Velho, Graja, Ipiranga,
Santana, Butant, Itapevi e um curso localizado na Faculdade de Educao da Universidade
de So Paulo.
29
No meio do ano de 2012, por exemplo, menos da metade dos estudantes matriculados ainda
frequentavam o curso. Algo semelhante repetiu-se em 2013.
200 vagas no mdulo intensivo, ou seja, o mdulo de curso

que transcorre de agosto a dezembro.
Mas quem so os estudantes dessa iniciativa de cursinho

popular? A maioria dos estudantes tem entre 17 e 19 anos,
cursando atualmente o ltimo ano do ensino mdio ou tendo
concludo o mesmo no ano anterior. Em geral, eles moram nos
bairros perifricos da zona norte da cidade. As famlias so
migrantes do interior do estado, de Minas Gerais ou da regio
Nordeste, tendo algumas delas realizado a migrao ainda na
gerao dos avs, enquanto, em outras, ela ocorreu j na
gerao dos pais.
As entrevistas em profundidade revelam que a

migrao, seja dos avs, seja dos pais, , em geral, a forma
de escapar ao trabalho na roa nas pequenas localidades de
origem, representando frequentemente, ao menos no caso dos
pais migrantes, a volta escola por meio dos cursos
supletivos.
Concluir o ensino mdio j prov maioria dos

estudantes do cursinho uma escolaridade maior do que a de
seus pais, cuja maioria no completaram este nvel de ensino.
Nestas condies, a integrao desses pais economia urbana
d-se atravs de ocupaes de baixo escalo na administrao
pblica ou no setor de servios, podendo ser essas tanto

ocupaes manuais, quanto no manuais. No caso especfico
das mes, predominam o emprego domstico e as posies de
vendedora (autnoma ou em lojas do bairro).
A maioria dos estudantes da iniciativa origina-se das

escolas pblicas, caracterizando-se por terem cumprido, ou
estarem correntemente cumprindo, o ltimo ano do ensino
mdio. Embora o diploma do ensino superior seja raro entre os
pais desses estudantes, a massificao do ensino mdio
combinada expanso considervel do ensino superior
brasileiro, nos ltimos 20 anos, torna a maioria dos jovens
observados no cursinho a primeira gerao de seus grupos
familiares a incorporar o acesso ao ensino superior como um
destino social certamente ainda no provvel (ou, muito
menos, naturalizado...), mas j possvel s pessoas oriundas
de suas camadas sociais, ao contrrio do que ocorrera na
gerao de seus pais, para a qual mesmo a concluso do
ensino mdio afigurava-se como um destino social incerto e
relativamente incomum.
Essa percepo inculcada no grupo familiar - e nos

prprios jovens em funo dos exemplos concretos de
vizinhos ou primos mais velhos que conseguiram chegar l,
isto , que acessaram efetivamente o ensino superior na
condio, como veremos, de estudantes-trabalhadores em

instituies de baixo prestgio no sistema de ensino superior
brasileiro. Tal percepo predispe os pais desses jovens a
uma srie de agenciamentos em seus processos de socializao
que buscam, dentro das limitaes objetivas prprias
estrutura de capitais acumulada pela famlia, tornar
alcanvel (ao menos para um dos filhos) o acesso ao ensino
superior.
Sendo assim, os pais buscam inculcar em seus filhos a

inclinao ao prolongamento das trajetrias dos mesmos no
sistema de ensino para alm do ponto no sistema educacional
a partir do qual eles prprios (os pais desses jovens) no
puderam avanar, experimentando um bloqueio em suas
trajetrias ocupacionais que eles creditam justamente
limitao de suas qualificaes escolares. Neste sentido, os
pais esforam-se para assegurar a subsistncia dos filhos at a
maioridade, livrando-os da necessidade de comear a
trabalhar to cedo quanto eles prprios foram conduzidos ao
mundo do trabalho, representando - nesse recente
prolongamento da juventude nessas camadas sociais - a
concluso do ensino mdio como um imperativo aos filhos no
sistema escolar. Paralelamente, os pais tambm buscam vigiar
ou estabelecer um dilogo sobre a vida afetiva e sexual dos
filhos, tentando garantir que esses no se tornem pais to

cedo quanto eles prprios se tornaram, uma vez que essa seria
uma das principais razes que poderia bloquear a progresso
dos filhos no sistema escolar.
Deste modo, o ensino mdio representado, por esses

pais, como uma necessidade imperativa, sob a qual os filhos
no teriam poder de escolha. Quanto ao ensino superior,
entretanto, necessrio enfatizar que o acesso ao mesmo
incorporado, por esses jovens e suas famlias, na condio de
um destino altamente desejvel e crescentemente possvel,
mas no como um destino social naturalizado, do modo
como a sociologia da educao mostra ocorrer no seio das
classes mdias e altas.
Mas ser que a inclinao inculcada pela socializao

familiar, os modelos exemplares nas redes de relaes
imediatas e, posteriormente, a experincia no cursinho
popular provam-se suficientes para a concretizao das
aspiraes ao prolongamento de suas trajetrias de estudo at
o ensino superior? Dispondo da inclinao ao prolongamento
dos estudos, ser que estes jovens tambm dispem dos meios
para alcanar as seletivas universidades pblicas? Ou mesmo
as instituies de ensino superior (IES) particulares, atravs

das bolsas do PROUNI30.
A MEIO CAMINHO DA UNIVERSIDADE...

A INCLINAO UNIVERSIDADE
SEM OS MEIOS ADEQUADOS
PARA SEU ALCANCE
Por meio das entrevistas em profundidade e da

observao participante nas aulas do cursinho popular
estudado, tornou-se possvel observar que esses jovens
incorporaram a inclinao ao prolongamento dos estudos, mas
no os meios adequados para superar os concorridos processos
seletivos para o ingresso em uma universidade pblica ou
mesmo uma bolsa do Programa Universidade para Todos
(PROUNI) que facilitaria o enfrentamento, por parte desses
30
No Brasil, as universidades pblicas possuem, em geral, melhor reputao do que as
instituies privadas, sendo o ingresso nas mesmas mais disputado e seletivo do que nas IES
particulares. Entretanto, a partir de 2006, com intuito de estimular a democratizao do
ensino superior no pas, o governo lanou o PROUNI, provendo bolsas de estudo para jovens
carentes nas IES privadas. Uma vez que, entre os jovens investigados, o enfrentamento dos
exigentes exames de seleo para ingresso em uma universidade pblica mostra-se como um
desafio, muitas vezes, intransponvel, a concorrncia por uma bolsa do PROUNI passou a ser
objeto dos investimentos mais ajustados s chances objetivas de sucesso por parte desses
agentes.
jovens e de suas famlias, dos custos do ensino superior

privado.
So muitas as condies e dinmicas de socializao

que os colocam em ampla desvantagem face aos seus
concorrentes mais privilegiados, tanto do ponto de vista do
capital econmico, quanto do capital cultural, acumulados e
transmitidos pelas geraes anteriores de seus grupos
familiares. Nesta oportunidade, tratarei apenas de uma dessas
dinmicas de socializao que explicam as desvantagens
experimentadas por esses jovens na concorrncia pelo acesso
ao ensino superior, a despeito do fato de eles haverem
incorporado a inclinao ao prolongamento de sua trajetria
at esse nvel de ensino, a partir dos mecanismos de
socializao descritos anteriormente.
Nas famlias dos jovens do cursinho popular, ao

contrrio do que ocorre nas famlias de classe mdia (cujos
filhos possuem maiores chances objetivas de sucesso nas
selees para o ingresso no sistema de ensino superior),
dificilmente a prtica da leitura circula como um hbito
comum no cotidiano familiar. A TV, as idas ocasionais a
shopping centers, passeios em parque pblico e as festas de
famlia so comumente as nicas atividades de lazer que eles
mencionam ser frequentes no cotidiano de suas famlias.
As escolas pblicas em que estudam so igualmente

inoperantes na tentativa de inculcar a prtica de leitura entre
esses jovens. Em unssono, os entrevistados afirmam no ver
muita utilidade nos livros didticos distribudos por suas
escolas, uma vez que em meio indisciplina, aos problemas
infra estruturais ou pssima qualidade do ensino que
caracteriza boa parte desses estabelecimentos - os professores
no baseiam suas aulas nesses livros e nem mesmo os citam
durante elas. Desse modo, os jovens dizem que, em geral,
seus livros so estocados nos primeiros meses do ano - logo
que distribudos pelas escolas - em algum canto de suas casas,
l permanecendo o ano todo juntando poeira, como afirmou
um entrevistado.
O cotidiano das distraes, das prticas de consumo

cultural e do lazer desses jovens virtualmente monopolizado
pela cultura audiovisual: eles leem pouco, por vezes, quase
nada, mas baixam muita msica pela Internet, assistem vdeos
constantemente no Youtube, chamam os amigos para assistir
DVDs em casa, vo aos cinemas de shopping centers quando
tem um dinheirinho e, claro, assistem TV, tanto aberta,
quanto, crescentemente, TV a cabo. Se retomarmos os termos
do debate vigente na sociologia do consumo cultural, seria
possvel afirmar que esses jovens so unvoros inclinados ao
consumo prevalente de cultura audiovisual (Bonaldi, 2013).

No de se surpreender, portanto, com o fato de que esse
univorismo das prticas culturais centrado na linguagem
audiovisual desdobre-se em prticas de estudo baseadas nas
vdeo aulas31 acessveis pela Internet e, fundamentalmente,
pelo Youtube. Essas vdeo aulas so produzidas por agentes
annimos, cujas qualificaes e credenciais so
desconhecidas, sem haver qualquer controle, avaliao ou
garantia sobre a confiabilidade ou qualidade das informaes
e conhecimentos veiculados por esses agentes e seus produtos
de uma cultura escolar ilegtima. Essa cultura escolar
ilegtima na medida em que ela no chancelada pelas
autoridades legalmente competentes para a regulamentao
do campo educacional, mas, principalmente, no sentido de
que ela coloca em plena desvantagem os alunos que se
preparam aos exames de seleo universitria to-somente a
partir do consumo desses materiais audiovisuais, uma vez que
tais vestibulares exigem enorme familiaridade e desenvoltura
do aluno face cultura escrita e no linguagem audiovisual
dessa forma cultural ilegtima no campo escolar.
31
Em geral, as vdeo aulas consistem em explicaes de alguns minutos sobre determinado
tpico, seguido pela realizao de exerccios prticos. Alguns desses professores, exemplo
de professores dos cursinhos particulares, buscam se apresentar como carismticos
animadores de auditrio, atravs de piadas entrecortadas com a explicao ou de formas
teatrais de transmisso do conhecimento.
Em um exame como o ENEM (Exame Nacional do Ensino

Mdio)32, o aluno deve ler, para a resoluo das questes de
mltipla escolha, enunciados longos, alm de interpret-los e
de correlaciona-los a textos literrios ou historiogrficos, a
tabelas, grficos, poemas ou a conhecimentos sobre a
atualidade e, tudo isso, pressionado por condies de tempo
limitadas e a bvia situao de ansiedade sempre induzida por
exames de seleo.
Deste modo, caso nem a socializao familiar, nem a

escolarizao dotem o aluno de disposies, competncias e
familiaridade frente cultura escrita, ele provavelmente ter
poucas chances de ser bem sucedido nesses exames.
O alto preo pago pela falta de desenvoltura ante a

cultura escrita evidente nas falas e constantes reclamaes
dos jovens do cursinho popular sobre o vestibular, apuradas
tanto nas entrevistas, quanto ao longo da observao
participante. Os jovens reclamam constantemente de que a
prova cruel, muito texto, textos grandes, no d pra ler
tudo ou afirmam, ainda, que ela seria um massacre, muito
cansativo, voc fica com o olho doendo de tanto ler.
32
Exame que medeia o acesso de candidatos no somente s universidades pblicas, mantidas
pelo governo federal, mas tambm s bolsas do PROUNI.
Ao contrrio desse univorismo centrado nos materiais da

cultura audiovisual, os jovens de classe mdia possuem
disposies heterogneas quanto ao consumo cultural. Em
outros termos, eles mesclam as disposies leitura (de
jornais ou revistas, artigos e textos na Internet, gneros
comerciais de livros e, por vezes, os clssicos da literatura
nacional, indicados pela escola) junto s disposies ao
consumo de cultura audiovisual (TV, em geral, a cabo,
cinema, msica, filmes no Youtube etc.). Desta maneira,
poderamos dizer que eles so onvoros que transitam entre
registros de cultura escrita e audiovisual.
As disposies e as competncias ante a cultura escrita,

prprias a esse carter onvoro incorporado na socializao
familiar, so desenvolvidas e aprofundadas pela educao
academicamente mais rigorosa e de melhor qualidade, obtida
por esses jovens nas escolas particulares em que estudaram e,
principalmente, durante os perodos em que se preparam
intensamente para os exames de seleo para ingresso no
ensino superior, a partir de cursinhos pr-vestibulares
particulares.
CONCLUSO
Ao longo do texto, busquei demonstrar, a partir da

noo de modo de gerao das geraes avanada por
Mauger, o trabalho material e simblico de socializao dos
jovens do cursinho popular em suas famlias inculca, de fato, a
aspirao ao ensino superior entre estes jovens, sendo
realizado fundamentalmente atravs de: 1. a gesto do
oramento familiar com vistas ao adiamento do ingresso dos
filhos no mercado de trabalho, em relao idade com a qual
seus pais foram conduzidos ao mercado de trabalho. 2. o
ensino mdio passa a ser representado, no grupo familiar,
como nvel de ensino cuja concluso obrigatria e
imperativa aos filhos que, em muitos casos, ultrapassam a
escolaridade de seus pais ao cumpri-lo e 3. Vigilncia indireta
da vida sexual e afetiva desses jovens para evitar situaes de
gravidez precoce que poderiam bloquear esse
prolongamento da trajetria de estudos projetada pelos pais
e, logo, adiamento da entrada no mercado matrimonial.
A transmisso dos recursos materiais e imateriais

acumulados pelo grupo familiar, a partir das transformaes
do estado do sistema de ensino, do mercado de trabalho e,
at mesmo, do mercado matrimonial, inculca nos jovens
abordados pelo estudo uma atualizao de seu habitus frente

a essas novas condies sociais de operao. Em outros
termos, esses jovens passam a ter, do ponto de vista
subjetivo, expectativas de ingresso no ensino superior
(inclusive, em suas instituies mais privilegiadas, a partir da
experincia no cursinho popular), algo pouco ou, em geral,
jamais elaborado por seus pais quando jovens. Entretanto, do
ponto de vista objetivo, os jovens das camadas populares no
so investidos dos meios adequados para fazer cumprir essas
expectativas subjetivas como tentei demonstrar, por exemplo,
atravs da anlise do univorismo centrado no consumo
audiovisual que, transposto s prticas de estudo desses
jovens, coloca-os em condies absolutamente
desprivilegiadas na competio pelas possibilidades de
ingresso no ensino superior.
Em suma, esses jovens encontram-se em uma situao

incerta e ambgua de desacerto entre suas expectativas
subjetivas e as chances objetivas de realizao dessas
expectativas. A meio caminho da universidade, eles se
encontram motivados pela inclinao ao prolongamento de sua
trajetria no sistema de ensino, sem estarem investidos,
entretanto, dos meios adequados para transformar a
inclinao projetada em destino vivido.
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universidade: alternativas de acesso ao ensino superior. So Paulo: Xam.
Carla Silva Reis 33
O piano era o altar; o evangelho da noite estava l: era uma

sonata de Beethoven.
(Machado de Assis, O Homem Clebre)
INTRODUO
Herdeiro do modelo conservatorial europeu, o ensino de

piano presente nas universidades brasileiras tem sido colocado
em xeque tanto pelos novos paradigmas das Artes e da
Educao, quanto por polticas pblicas de ampliao do
acesso e interiorizao dos cursos superiores. Uma das
consequncias dessas polticas a chegada s universidades
de um novo pblico com competncias e disposies mais
distantes daquelas comumente esperadas pelo campo
33
Universidade Federal de So Joo Del Rei (UFSJ)/Brasil. Contato: carlasr73@hotmail.com
acadmico. Como professora de piano do Departamento de

Msica da Universidade Federal de So Joo Del Rei (UFSJ),
pude perceber que deste descompasso resultavam distintos
tipos de trajetrias acadmicas, que oscilavam desde
percursos caracterizados por grandes esforos para
corresponder s expectativas do campo acadmico at aqueles
em que as rupturas e reconverses predominaram.
Dessa constatao e do meu desejo de olhar para a

prtica pianstica a partir de um outro lugar, ou seja abord-la
por outros parmetros alm dos musicais, surgiu a seguinte
questo: quais as razes sociais das distintas tomadas de
posio dos estudantes no decorrer de suas trajetrias
acadmicas? Assim, tendo como objeto o embate entre as
competncias e disposies do novo pblico universitrio e as
expectativas e exigncias inscritas no ethos da formao
pianstica superior, o objetivo central da pesquisa 34 foi
investigar, por um vis sociolgico, como se deu a construo
das trajetrias acadmicas de 16 estudantes de piano.
O cenrio da pesquisa foram os cursos de Msica, com

habilitao em piano, da UFSJ (Universidade Federal de So
34
Este texto apresenta, de forma sucinta, minha tese de doutorado desenvolvida e defendida
em fevereiro de 2014, no Programa de Ps-graduao da Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Minas Gerais (Brasil).
Joo Del Rei) e da UFMG (Universidade Federal de Minas

Gerais). A escolha das duas instituies teve o intuito de
trazer elementos de contraponto que pudessem enriquecer o
trabalho e aproximar a realidade descrita do quadro geral da
formao musical superior no Brasil. As principais diferenas
entre os dois cursos so: o curso da UFSJ foi criado no
contexto recente de ampliao de acesso ao ensino superior,
j o curso da UFMG o mais antigo de Minas Gerais e goza de
prestgio nacional; as modalidades oferecidas tambm so
diferentes, na UFSJ h uma licenciatura em msica com
habilitao em instrumento, que visa primordialmente a
formao do professor de msica, enquanto na UFMG a
formao pianstica se d na modalidade Bacharelado que
privilegia a formao do msico intrprete; por fim, a
localizao das instituies, capital do estado (UFMG) e
interior (UFSJ), aspecto que determina vivncias culturais
diversificadas.
METODOLOGIA
A pesquisa utilizou duas abordagens metodolgicas. Na

primeira, de carter mais quantitativo, o instrumento usado
foi um questionrio aplicado aos estudantes de piano dos
cursos de msica da UFMG e da UFSJ, ingressantes no perodo

de 2005 a 2011. O questionrio continha seis conjuntos de
perguntas, fechadas e abertas, que abordaram tanto aspectos
objetivos (relativos s condies de existncia dos
pesquisados), quanto subjetivos (relativos ao seu estilo de
vida; s suas representaes e expectativas relacionadas ao
campo da formao musical; e s suas prticas culturais). Por
meio dele foi possvel fazer uma primeira explorao do tema
e criar um perfil descritivo da amostra.
Dentre os sujeitos que responderam ao questionrio

(=52), foram escolhidos 16 estudantes (oito de cada
instituio) cujas biografias sociolgicas os Retratos
Sociolgicos constituem a segunda abordagem do trabalho,
de carter qualitativo, e representam o corpus principal da
pesquisa. Tendo a obra do socilogo francs Bernard Lahire
(2002a) como inspirao, a elaborao dos retratos se valeu,
entretanto, de um aparato metodolgico mais simples,
utilizado no trabalho de Costa e Lopes (2008) sobre os
percursos acadmicos de jovens portugueses. Nessa
abordagem, a coleta de dados foi realizada por meio de
entrevistas semiestruturadas que perfizeram um total de 23
horas de gravao. Nas entrevistas foram abordadas questes,
similares quelas do questionrio, que fizeram emergir as
especificidades de cada indivduo. O roteiro da entrevista foi

organizado em quatro eixos: dados referentes origem social
dos sujeitos; formao musical anterior ao ingresso no curso
superior; s trajetria acadmica e, por ltimo, s prticas
culturais dos entrevistados.
Os 16 retratados foram escolhidos a fim de exemplificar

a multiplicidade de perfis e das trajetrias dos estudantes de
piano. A seleo dos sujeitos se baseou numa diversificao
quanto pertena social, ao tipo de trajetria formativa
musical, ao gnero, situao acadmica (egressos e
graduandos), e, principalmente, quanto s tomadas de posio
durantes as trajetrias acadmicas. Dessa forma, vrias
possibilidades de categorizao eram possveis. Entretanto,
para dialogar com o objetivo central do trabalho, optou-se por
categoriz-los segundo o tipo de relao estabelecida com o
ofcio do pianista. Assim, os 16 retratos foram categorizados
em trs tipos de percursos 35: Alta adeso; Adeso parcial e
Percursos de reconverso.
De uma maneira bem sinttica, podemos dizer que os

percursos de alta adeso se caracterizam pelo protagonismo
35
Devido ao carter qualitativo da pesquisa, no se pretendeu e isso seria certamente
pretencioso principalmente devido ao nmero de casos estudados criar perfis "tipo", mas
sim demonstrar tendncias observadas, bem como organizar e auxiliar a leitura dos retratos.
do estudo do piano durante a graduao, sendo que a

identidade profissional ambicionada a de instrumentista ou
de professor de piano para alunos de nvel avanado. J nos
percursos de adeso parcial, a dedicao mais intensa ao
instrumento se mostrou intermitente e a perspectiva de
atuao profissional como professor, mesmo que seja para
iniciantes, foi considerada. Em alguns casos, esses percursos
so marcados por oscilaes, ambiguidades e crises
identitrias. Nos percursos de reconverso entendida como
um redirecionamento deliberado da trajetria o capital
cultural adquirido ganhou nova funo no processo de
formao superior, ou seja, houve uma efetiva ruptura com o
ofcio do pianista e a perspectiva de atuao profissional no
contemplava a performance como pianista erudito.
O ESCOPO TERICO
Para contextualizar a problemtica apresentada ou

seja, a divergncia entre as disposies e competncias do
novo pblico de estudantes de piano e as expectativas
inscritas no subcampo da formao superior em msica foi
necessrio descrever como se configurou o campo acadmico
musical no Brasil. Para tanto, tracei um breve histrico sobre
as origens europeias do imaginrio acerca do pianista e a

apropriao brasileira desse imaginrio, abordei a
incorporao do modelo conservatorial no ensino musical
brasileiro e trouxe algumas discusses a respeito dos
contornos atuais do campo e suas tenses. O conceito de
"campo" de Pierre Bourdieu (2003, p.112) concebido como
um campo de foras, um espao de conflitos, onde o que est
em jogo so os monoplios da autoridade (ou competncia)
especfica de cada campo e o estudo de Kingsbury (1988)
sobre a organizao e funcionamento do modelo
conservatorial como um sistema cultural ofereceram um
embasamento terico slido para esse propsito.
Entretanto, para que fosse possvel caracterizar o

subcampo da formao pianstica e validar teoricamente
minhas impresses, foi preciso cunhar a noo de "ofcio do
pianista" que, acredito, poder tambm instrumentalizar
investigaes futuras. O termo que tomei emprestado de
Perrenoud (1994) e seu "ofcio do estudante" ambicionou
descrever o conjunto de regras explcitas e implcitas que
esto inscritas na formao pianstica e que responsvel por
moldar os comportamentos e as representaes dos
estudantes que aderem a ele. As fontes utilizadas foram:
currculos artsticos de pianistas profissionais, uma fanpage do
Facebook intitulada "Desabafo do Pianista"36 e um breve

levantamento realizado com os professores de piano das duas
universidades.
Dentre as caractersticas do "ofcio do pianista", destaco

algumas: a valorizao do talento e da precocidade da
formao; um estilo de vida marcado pela ideia de sacerdcio;
a centralidade da figura do professor de piano nas trajetrias
(e a ideia de uma linhagem pedaggica); a hegemonia da
msica europeia de concerto; o repertrio estudado como
indicador de competncia e pertencimento; a valorizao da
formao extraclasse, como a participao em atividades
como masterclasses, festivais e concursos de piano.
A fim de auxiliar a anlise e a interpretao das

diferentes tomadas de posio dos alunos de piano durante
suas trajetrias acadmicas, foram escolhidos os seguintes
pilares tericos: as noes de efeito simblico do diploma,
elaboradas por Pierre Bourdieu (2008), as consideraes de
Dubar (2005) sobre a socializao profissional e os trabalhos
de Coulangeon (2004, 2005) sobre prticas culturais e
profisso de msico; as proposies de Bernard Lahire (2002b,
2005) acerca das pluralidades das disposies do indivduo
contemporneo; e, por fim, algumas contribuies da
36
https://www.facebook.com/DesabafoDoPianista?fref=ts
Sociologia a respeito da relao dos msicos com sua prtica,

destacando-se os trabalhos de Antoine Hennion (1993, 2003) e
Lus Melo Campos (2007a, 2007b).
A noo de efeito simblico do diploma que se insere

em um contexto mais amplo de construo da identidade
profissional se relaciona diretamente com as trajetrias dos
alunos que se apoiam (ou se apoiaram, no caso dos egressos)
em estratgias de insero no campo acadmico musical e se
caracterizam principalmente por uma forte adeso ao ethos
da profisso. Estes alunos corresponderiam, grosso modo, a
um perfil que Elizabeth Travassos (2002, p.9) denominou de
devotado:
Chamo devotado ao estudante que desenvolve uma atitude

de devoo msica, que se manifesta como uma devoo ao
instrumento, ao canto ou composio: a concentrao dos
esforos num determinado tipo de prtica musical que define
o perfil. A relao que o devotado mantm com a msica
envolve sacrifcio, disciplina e, no limite, sofrimento (fsico e
psquico).
Sendo a profisso de msico, ou mesmo a de professor

de msica, no totalmente dependente da obteno de um
diploma, o uso da noo de efeito simblico do diploma
poderia ser questionada. Todavia, acredito que sua utilizao
pertinente tendo em vista que a posse de um diploma de
nvel superior se configura atualmente como uma exigncia

social, mesmo que no caso da msica, ela possa ser apenas
simblica. Alm disso, como os dados demonstraram, a
maioria dos sujeitos da pesquisa ambiciona empregos em que
o diploma necessrio (como a atuao como professores em
universidades e conservatrios) ou pretende atuar em
estabelecimentos onde o ttulo possui alto valor simblico
(como as escolas especializadas de msica).
O segundo pilar terico, a microssociologia de Bernard

Lahire, est calcada nas noes de pluralidade disposicional e
de transferibilidade das disposies entre diferentes contextos
de ao. Ela afirma, entre outras coisas, que nem sempre
ocorre uma correspondncia linear entre as disposies dos
indivduos voltadas para agir e aquelas relativas s suas
crenas. As proposies do socilogo so relevantes para a
compreenso do efeito diferencial que a socializao
vivenciada pelos estudantes durante sua formao acadmica
exerce sobre suas trajetrias.
Por fim, os estudos sociolgicos acerca da relao entre

os msicos e sua prtica foram contribuies voltadas mais
diretamente para as especificidades do universo da msica e
constituram, juntamente com os trabalhos de Lahire,
excelentes ferramentas heursticas para a complexa

abordagem do papel da subjetividade na formao pianstica.
A ANLISE TRANSVERSAL DOS RETRATOS:

PRINCIPAIS RESULTADOS
Do prprio roteiro de entrevista, do material colhido

nas entrevistas que em vrios momentos extrapolou as
questes do roteiro e da escrita dos retratos sociolgicos,
emergiram alguns pontos que pareceram fundamentais para
uma interpretao sociolgica das trajetrias. Esses pontos
fulcrais resultaram na elaborao de sete eixos de anlise que
auxiliaram, luz dos contributos tericos expostos, a
interpretao da relao entre certos determinantes sociais e
a construo das trajetrias acadmicas. So eles: o contexto
familiar e as condies objetivas de existncia; o capital
social e a rede de sociabilidade; as prticas e preferncias
culturais; o papel das instituies UFMG e UFSJ; a formao
musical inicial; a relao com o ofcio do pianista e o papel da
subjetividade. As dimenses deste texto no permitem elencar
todos os resultados que emergiram da anlise, portanto,
destaco a seguir os que acredito serem mais significativos.
Um dos critrios de escolha dos 16 alunos retratados foi

a diversificao da varivel "classe social", mantendo-se a
preocupao para que os oito alunos de cada instituio
reproduzissem, na medida do possvel, o quadro geral
encontrado no perfil sociocultural das duas universidades, a
saber: um corpo discente proveniente das classes populares e
mdias na UFSJ e das classes populares, mdias e altas na
UFMG. O perfil social da amostra revelou, portanto, uma
configurao distante do perfil comumente associado aos
estudantes de piano que, devido ao imaginrio social acerca
do instrumento e sua trajetria social e musical, est
associado elite, isto , posse de capital cultural. Embora
as marcas sociais possam ser percebidas nas trajetrias
como, por exemplo, a dificuldade em se comprar o
instrumento ou pagar por aulas de msica entre os alunos
pertencentes s classes mais desfavorecidas observou-se um
intenso apoio financeiro e afetivo por parte da maioria das
famlias ao aprendizado musical dos filhos,
independentemente da classe social. Um dos indicadores mais
relevantes do apoio familiar o fato de que a totalidade dos
retratados no precisou trabalhar em tempo integral para
custear os estudos durante a graduao. A maioria foi ou est
sendo sustentada durante todo o curso pela famlia, mesmo
quando a preocupao financeira uma constante. Alguns
precisaram contar com a ajuda da assistncia universitria ou

com a complementao advinda de seu prprio trabalho, mas
em todas as situaes o auxlio financeiro da famlia nuclear
sempre esteve presente. Foi tambm observada a importncia
da famlia estendida (parentes no pertencentes famlia
nuclear, como avs, tios, primos etc.) nas trajetrias de
estudantes provenientes das camadas sociais mais
desfavorecidas. A ajuda desses parentes se deu tanto na forma
de auxlio financeiro direto ou indireto como proporcionar
moradia ou emprestar o piano para estudo quanto na forma
de incentivo.
O pertencimento social se revelou para alguns

retratados da UFMG, provenientes das classes populares, como
catalisador de constrangimentos e sentimentos de
inadequao ao ambiente acadmico. Se considerarmos que a
entrada na universidade e o contato com a cultura legtima
presente no curso de Msica se configurou, para alguns deles,
como uma espcie de ascenso social, podemos compreender
os sentimentos descritos como prprios dos trnsfugas de
classe. De acordo com Bourdieu (2008a), para que a nova
posio social se estabelea "exige-se que o trnsfuga vire a
mesa dos valores, proceda a uma converso de toda a sua
atitude" (p. 315), que pode resultar at mesmo em rupturas
de vnculos familiares que passariam, ento, a ser vistos como

"obstculos ascenso individual".
A figura materna destacou-se como a grande

incentivadora dos estudos musicais dos retratados. Essa
tendncia vai ao encontro de vrios estudos que demonstram
que so as mes que desempenham um papel privilegiado no
processo de escolarizao dos filhos. O protagonismo do papel
materno, observado em vrios percursos estudados foi, em
alguns deles, determinante para a longevidade das trajetrias
musicais. Os pais, por sua vez, no se opuseram aos estudos
de seus filhos, mas alguns rapazes relataram que no momento
da escolha da Msica como profisso, houve resistncias por
parte deles, seja por preocupaes relativas subsistncia,
seja por preconceitos e desconhecimento das reais condies
da profisso de msico: "msica coisa de gay", disse o pai de
um dos retratados.
Outro aspecto curioso, foi a pouca presena de msica

erudita no ambiente familiar de grande parte dos
entrevistados durante a infncia e a adolescncia. Talvez por
perceberem essa situao como uma "falha" em sua formao,
vrios retratados relataram espontaneamente como se deram
os primeiros contatos com esse tipo de msica. Na fala de
alguns deles, foi bastante perceptvel a sensao de orgulho
por serem os nicos msicos da famlia, o que se relaciona

diretamente com a noo do dom musical e a importncia das
diferenas individuais.
A posse do instrumento para os msicos um

importante componente de sua identidade profissional. Na
realidade brasileira, porm, o alto valor do piano acstico,
que se soma pouca intimidade com a cultura europeia na
qual o instrumento tem suas razes, faz com que sua posse no
tenha mais tanta fora como componente identitrio do "ser-
se msico profissional". Nesse contexto e na viso de alguns
retratados possuir um piano digital quase equivale a possuir
um instrumento acstico (opinio que, h pouco tempo atrs,
seria improvvel entre estudantes de piano que frequentassem
uma graduao). Entre os alunos da UFSJ, cinco no possuam
piano; um herdou o instrumento de sua me; outro estudante
ganhou o piano de um amigo da famlia; e em apenas um caso
houve mobilizao familiar para a compra do instrumento. Na
UFMG, praticamente todos os alunos ganharam dos pais, ainda
na infncia ou adolescncia, seus instrumentos. H uma nica
exceo: um dos alunos, j no segundo ano da graduao,
contou com a ajuda de um primo para comprar seu primeiro
piano.
Em se tratando de jovens universitrios, como o caso

deste trabalho, a influncia dos pares na configurao das
trajetrias no pode ser ignorada. As entrevistas realizadas
confirmaram essa premissa e revelaram uma forte influncia,
ora positiva, ora negativa, do grupo de pares nos percursos
retratados. A principal dificuldade relatada por vrios
entrevistados da UFMG foi a existncia de um forte clima de
competio entre os alunos de piano, enquanto na UFSJ a
tnica dos discursos foi a percepo de um ambiente de maior
cooperao. A despeito do ambiente competitivo descrito,
houve vrios relatos de que h uma tendncia na dinmica no
curso de msica de que os estudantes de piano estabeleam
relacionamentos sociais endgenos, ou seja, "os pianistas so
muito fechados entre os pianistas", como disse um dos
retratados. Alm do clima competitivo, vrios estudantes da
UFMG relataram que existe uma hierarquia entre as classes
dos professores de piano.
De uma maneira geral, pode-se afirmar que as

preferncias musicais dos retratados so marcadas pela
coexistncia de registros culturais legtimos e ilegtimos (na
perspectiva do modelo hierarquizado da cultura). Em se
tratando dos outros domnios artsticos, a "bulimia cultural",
de que fala Bourdieu (2007, p. 100) ao se referir ao efeito
simblico do diploma nas prticas culturais de jovens

universitrios, no se confirmou na maioria dos casos
estudados. Os dados (das entrevistas e dos questionrios)
revelaram que a amostra se caracteriza majoritariamente pelo
que denominei de "anorexia cultural", ou seja, um tipo de
comportamento em que h pouco ou nenhum consumo cultural
alm da msica.
No eixo que tratou do papel das instituies, observou-

se que a escolha das universidades se baseou em diferentes
critrios: a UFMG foi escolhida principalmente por seu
prestgio, enquanto instituio de referncia nacional, ou pelo
prestgio de determinados professores. Por outro lado, o curso
da UFSJ atraiu os alunos por motivos mais ligados a questes
de ordem prtica, como menor custo de vida e maiores
chances de aprovao nas provas de seleo. Chamou tambm
a ateno o fato de que para a maioria dos alunos da UFSJ no
havia clareza sobre o que era a modalidade Licenciatura antes
de ingressarem no curso. Ao escolher o curso de Msica, a
inteno principal era aprender a "tocar piano", o que me leva
a concluir que as expectativas ligadas ao curso so, em um
primeiro momento, muito prximas daquelas dos
bacharelandos.
Foi possvel inferir que na UFMG a formao pianstica

ainda se configura, na maioria das trajetrias estudadas, como
uma continuidade dos estudos anteriores pressuposto do
ensino tradicional de piano embora compreendida como mais
exigente e aprofundada. Na UFSJ, a situao se revelou mais
heterognea: devido formao pianstica anterior ter sido
incipiente para grande parte dos retratados, a orientao
pianstica presente no ambiente acadmico significou algo
realmente novo. Ao invs de continuidade, a sensao
predominante foi de recomeo. Ainda sobre a formao
musical prvia ao ingresso na universidade, houve um caso que
apresentou uma forma contempornea de aprendizado musical
que tende a se tornar cada vez mais comum no cenrio de
ampliao do acesso aos cursos superiores de msica:
autodidata, um estudante da UFSJ, utilizou ferramentas
tecnolgicas como a internet e o visor do prprio teclado
para aprender a tocar piano.
A categorizao escolhida para os retratos levou em

conta a percepo do grau de adeso dos sujeitos da pesquisa
ao ofcio do pianista. Um olhar abrangente sobre as trs
categorias revelou o predomnio, entre os alunos da UFMG,
dos perfis de "alta adeso" (=5) e de "adeso parcial" (=2). J
entre os retratos da UFSJ a distribuio aparece mais
equilibrada: so 2 perfis de "alta adeso", 3 de "adeso

parcial" e 3 de "reconverso". A assimetria entre as
instituies j era esperada, seja por se tratarem de
modalidades diferentes bacharelado e licenciatura seja
pelo perfil do alunado (que na UFSJ apresenta, de uma
maneira geral, disposies e competncias mais distantes das
requeridas pelo ofcio do pianista).
A fora da relao aluno-professor um dos aspectos

centrais do ofcio do pianista se confirmou. A "imago
professoral" de que fala Bourdieu (1992) to poderosa que
em vrios casos a escolha da universidade decorreu da escolha
do professor de piano com quem se desejava estudar. Alm da
ascendncia intelectual prpria da funo de professor
(reforada pelo modelo tutorial), os relatos dos estudantes
revelaram fortes laos afetivos. Chamou a ateno tambm a
sensao de desconhecimento, descrita por grande parte dos
retratados, sobre a cultura do piano logo nos primeiros
momentos vividos na universidade. A maioria relatou ter se
sentido "pressionada" pelos colegas mais do que pelos
prprios professores por no possuir conhecimento pianstico
compatvel com o novo status de "estudante universitrio de
piano". Os alunos da UFMG relataram que as aulas coletivas
chamadas Oficinas de Performance eram os momentos em
que a "disputa" entre os alunos era mais evidente, o que nos

remete importncia da performance verbal (Kingsbury,
1988) no campo acadmico musical. Outro aspecto do ofcio
do pianista que ressoou nos discursos dos retratados foi a
centralidade ocupada pelo repertrio na construo da
identidade profissional. Por meio do repertrio que tocam
geralmente escolhido pelos professores os estudantes
percebem a posio que eles prprios e os colegas ocupam na
hierarquia do campo.
Por fim, a abordagem das relaes subjetivas que os

estudantes estabeleceram com a prtica pianstica trouxe
dados interessantes como, por exemplo, o papel do
instrumento "piano" e da literatura como importantes
mediadores (Hennion) da relao Aluno/Msica. A afetividade
e a paixo disposio + forte apetncia (Lahire, 2002b) pela
msica apareceram tambm, em vrios relatos, como
sentimentos catalisadores na criao de sentido do fazer
musical. A socializao religiosa, por sua vez, cumpriu um
papel central na constituio da relao de vrios desses
jovens com a prtica musical. Em alguns relatos de vida,
notou-se que a prtica musical religiosa ofereceu uma vivncia
musical intensa e constante, favorecendo a aquisio de
disposies afinadas com o ethos do ofcio do pianista e
ajudando a forjar uma concepo de msica como algo

sagrado e, portanto, altamente valorizado.
Na perspectiva terica de Campos (2007a), entre os

msicos acadmicos ("eruditos") h a predominncia dos
modos de relao com a msica essencial, misto pr-essencial
e misto, ou seja, as caractersticas do modo relacional
aparecem em nmero reduzido 37. Todavia, nas trajetrias
estudadas houve uma maior presena das caractersticas do
modo relacional que, na pesquisa de Campos, predomina nos
gneros pop/rock e fado, i.e na msica popular (termo
utilizado nesta pesquisa). Eis alguns exemplos: a formao
musical formal incipiente ou inexistente, privilegiando-se os
contextos informais de aprendizagem (caracterstica
encontrada em vrias trajetrias na UFSJ); o talento mais
valorizado que o trabalho (ausncia de disposies ascticas
para o estudo sistemtico e intenso do instrumento); o uso de
dispositivos tecnolgicos, como os pianos digitais, so
incorporados ao cotidiano.
37
Para maiores detalhamentos da proposta terica do socilogo ver Campos (2007a, 2007b).
NOTAS CONCLUSIVAS
As trajetrias estudadas revelaram tambm questes

centrais e atuais da educao musical superior no Brasil como:
a hierarquia das modalidades de formao (bacharelado e
licenciatura) no campo acadmico; o crescimento do ensino
musical superior para fora dos grandes centros e suas
implicaes socioculturais; o desafio imposto pela mudana do
perfil sociocultural do novo pblico que implica em novas
respostas pedaggicas; e, a convergncia de vrias "msicas",
e sentido dados a elas, para o ambiente universitrio,
resultando na perda da hegemonia da msica de concerto
europeia nesse contexto. Em que pese as particularidades
regionais, todas essas questes tm impactado o campo
musical acadmico brasileiro e levado a uma nova
configurao interna.
Embora meu trabalho contenha uma crtica rigidez

encontrada no seio do subcampo da formao pianstica,
acredito e os dados da pesquisa tambm demonstram que o
"ofcio do pianista" no anacrnico ou ultrapassado e a
tradio pianstica, nos moldes definidos pelos mais
ortodoxos, constitui um patrimnio cultural que ultrapassa
fronteiras temporais e espaciais. O questionamento que a meu
ver pertinente, e o meu trabalho pretende incitar, diz

respeito hegemonia do modelo dentro do contexto atual da
formao musical superior. No se trata, enfim, de se
substituir o perfil do aluno de piano "devotado" por outro
qualquer, mas sim de se aceitar que coexista, dentro da
comunidade acadmica, mltiplos perfis culturais, com
distintos interesses, expectativas e competncias.
Talvez a maior contribuio deste trabalho seja

fomentar discusses que caminhem na direo de se repensar
os cursos superiores de msica no Brasil a partir das questes
citadas anteriormente. Acredito que a resposta mais coerente
multiplicidade sociocultural e conceitual que tem abalado
os alicerces do campo acadmico musical seja a busca por
concepes de cursos superiores de msica que possam aliar
"tradio e inovao" e permitam que os alunos desenvolvam
percursos mais individualizados.
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Mariana Gadoni Canaan 39
INTRODUO
Em sentido amplo, iniciao cientfica toda atividade

de ensino e de formao que inicia o indivduo na
aprendizagem de tcnicas e mtodos cientficos. Essas
atividades vo desde disciplinas prticas, tericas ou
demonstrativas, at a participao no cotidiano de um projeto
de pesquisa. J para as agncias de fomento e rgos de
incentivo pesquisa e formao de recursos humanos no
Brasil, a iniciao cientfica , em um sentido mais estrito, a
participao de estudantes de graduao nas diferentes
etapas de uma pesquisa, sob a orientao de um pesquisador
38
Este trabalho deriva da dissertao de mestrado da autora (Canaan, 2012).
39
UFMG, Brasil. Contato: mari_canaan@yahoo.com.br.
de elevada titulao e produo cientfica. Por sua vez, a

bolsa de iniciao cientfica uma criao destas agncias e
rgos para estimular atravs da contrapartida financeira a
participao de estudantes em pesquisas, a fim de incentivar
sua ida para a Ps-Graduao Stricto Sensu (mestrado e
doutorado) e o aumento no nmero de pesquisadores no pas.
Todas as caractersticas da iniciao cientfica o longo

perodo que se passa no interior da universidade e o contato
prximo e regular com os membros do grupo (professores-
orientadores e ps-graduandos) formam um ambiente
propcio ao desenvolvimento de um habitus cientfico-
acadmico.
De acordo com Bourdieu (2009), o habitus um produto

da histria individual e familiar que gera uma matriz de
disposies capaz de engendrar prticas, representaes,
valores e comportamentos afinados com o grupo social de
pertencimento. A ideia do autor que o habitus se constitui
atravs das experincias vivenciadas pelo indivduo e por seu
grupo de origem a partir da posio social que ocupam no
mundo escolar sendo esta determinada pela posse e volume
dos diversos capitais (econmico, social, cultural e simblico).
Essas experincias acabam por gerar um senso prtico que
detecta as estratgias de ao mais rentveis e, ao contrrio,
as mais arriscadas. Esse senso acaba por orientar as aes do

indivduo em direo ao mais adequado e/ou rentvel para
algum de mesma posio social, assumindo, assim, um
carter estratgico, apesar de no serem resultado de um
clculo racional, e sim desse senso prtico.
Por sua vez, o habitus cientfico-acadmico seria um

sistema de disposies gerado no interior do campo acadmico
e, como tal, refletiria os valores e estilos de um grupo
especfico: a comunidade cientfica. A iniciao cientfica
favoreceria o desenvolvimento deste habitus na medida em
que promove a socializao e internalizao das regras de
funcionamento desse campo, e o conhecimento dos bens,
produtos e aes que nele so mais valorizados e rentveis.
Nesse sentido, estudos apontam que a vivncia da pesquisa
desenvolve nos estudantes da graduao um maior domnio do
conjunto de disposies necessrias atividade cientfica
como o conhecimento dos cdigos e das linguagens
acadmicas (expresso oral e escrita), assim como seu uso
apropriado, por exemplo, na escolha pertinente de leituras e
de atividades a serem realizadas alm de direcion-los
futuramente para a carreira acadmica (cf. Massi & Queiroz,
2010). Isto ocorre por que o habitus cientfico-acadmico
comporta duas dimenses, uma identitria e outra
instrumental. A primeira identifica o bolsista com outros

acadmicos e o orienta na busca por bens e trajetrias
valorizadas por seus pares. E a segunda funciona como um
treino, instrumentalizando o bolsista com habilidades e
conhecimentos essenciais para obter maior xito no interior
do campo.
certamente essa ltima dimenso da iniciao

cientfica que ajuda a entender as descobertas de Bridi e
Pereira (2004) em relao s expectativas dos bolsistas com a
iniciao cientfica: esses estudantes evidenciam o desejo de
usufruir de uma orientao personalizada que os
instrumentalize para as mais diversas tarefas acadmicas: das
escolhas bibliogrficas redao dos textos cientficos.
Deste modo, se a bolsa de iniciao cientfica aparece

no campo universitrio como um recurso favorecedor do xito
e do prolongamento das trajetrias acadmicas, supe-se que
constitua um objeto de disputa no campo. Partindo desse
pressuposto, buscou-se responder algumas perguntas: quem
so os bolsistas? O capital econmico e cultural do estudante
priveligia seu acesso bolsa? Como e por que os estudantes se
tornam bolsistas?
Para responder a essas perguntas, utilizou-se um

mtodo misto, composto por uma etapa quantitativa e outra,
qualitativa. Primeiramente, realizou-se um estudo de coorte
com os estudantes ingressantes nos cursos de Cincias
Biolgicas, Engenharia Eltrica e Histria da Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG), nos anos de 2007, 2008 e
2009. Utilizaram-se dados socioeconmicos coletados no
momento de inscrio no vestibular (processo seletivo para
ingresso na universidade). Estes dados foram submetidos a
anlises estatsticas, compostas por anlise descritiva e
Regresso Logstica. Posteriormente, procedeu-se a realizao
de entrevistas semiestruturadas com doze bolsistas e doze
orientadores de iniciao cientfica, quatro de cada um dos
cursos selecionados, entre 2011 e 2012. Na seleo dos
estudantes, buscou-se contemplar bolsistas e ex-bolsistas de
ambos os sexos e de diferentes estratos socioeconmicos,
mensurados de acordo com o Critrio de Classificao
Econmica Brasil (CCEB)40. No caso dos orientadores, tentou-
se contemplar os diferentes departamentos dos cursos, alm
40
O CCEB uma alternativa utilizao de renda que costuma possuir problemas de vieses
por subestimao ou superestimao, a depender do contexto para classificar os indivduos
de acordo com seu poder de consumo (os extratos A e B so os de maior poder de compra e os
extratos C, D e E os de menor). O CCEB classifica os indivduos de acordo com os itens de
conforto, a existncia de empregada domstica mensalista e a escolaridade do chefe da
famlia.
de utilizar como critrio para seleo o nmero de bolsas de

iniciao cientfica distribudas pelos professores-orientadores
em 201141.
QUEM SO OS BOLSISTAS DE INICIAO

CIENTFICA E QUAIS FATORES
SOCIOECONMICOS FACILITARAM
SEU ACESSO BOLSA?
De acordo com os dados de inscrio dos estudantes na

universidade, o perfil mdio do bolsista de iniciao cientfica
no se diferencia significativamente do perfil mdio do aluno
do curso. So, em sua maioria, jovens, brancos, solteiros,
pertencentes s camadas mdias da cidade de Belo Horizonte
e regio, que at o momento de ingresso na universidade
nunca havia trabalhado, eles tambm possuem pais altamente
escolarizados (um ou ambos com ensino superior completo) e
uma trajetria escolar pregressa universidade pouco
errtica.
Apesar de perfil semelhante, alguns fatores observados

na Regresso Logstica aumentam as chances de um aluno
41
Mais informaes sobre a metodologia e os resultados em Canaan, 2012.
tornar-se bolsista de iniciao cientfica durante a graduao.

O capital escolar do estudante parece ser o nico fator com
efeito positivo em todos os cursos analisados: aqueles
estudantes que dispensaram o curso preparatrio para
realizao do vestibular, realizaram o exame de seleo como
treineiro42, e obtiveram nota neste exame superior mdia
dos aprovados tm mais chances de se tornar bolsista.
Nas entrevistas, situao semelhante foi observada,

uma vez que nenhum dos entrevistados apresentou percalos
ou rupturas como recuperao, repetncia ou interrupo
dos estudos durante seu percurso escolar anterior
universidade. Pelo contrrio, apresentaram, durante a maior
parte de suas trajetrias, um desempenho superior a seus
colegas de sala de aula e costumavam ser, entre os irmos, o
filho que apresentava o melhor desempenho escolar. Nota-se
tambm um grande investimento das famlias dos bolsistas
entrevistados no sucesso escolar de seus membros, elas
tendem a investir considervel energia, tempo e recursos
42
Treineiro uma modalidade de participao no processo seletivo para ingresso na
universidade na qual participam estudantes que ainda no concluram o ensino mdio. As
nicas diferenas dessa modalidade para a dos outros inscritos que o treineiro no concorre
s vagas do concurso. Como o prprio nome sugere, os treineiros so estudantes do ensino
mdio que realizam o exame do vestibular como um treinamento, para se familiarizarem com
as provas, conhecerem os procedimentos, realizarem o balano de seu conhecimento e
testarem seu desempenho diretamente com os seus futuros concorrentes.
financeiros na escolarizao dos filhos, exigindo, em

contrapartida, um grande comprometimento deles com os
estudos.
Mas, se por um lado, h um forte indcio do efeito do

desempenho escolar no acesso bolsa em todos os cursos
analisados, por outro, no se pode afirmar o mesmo de outros
fatores socioeconmicos como queles relacionados aos
capitais econmico e cultural que variam de curso para
curso. Por este motivo, sero discutidos abaixo os fatores que
influenciam neste acesso em cada um dos cursos, assim como
os possveis motivos para essas variaes.
No caso do curso de Cincias Biolgicas, seus

departamentos de ensino e pesquisa esto entre os que mais
recebem bolsas de iniciao cientfica na UFMG (na coorte
analisada aproximadamente 40% recebeu uma bolsa durante os
dois primeiros anos da graduao). Alm disso, h uma forte
cultura de pesquisa no curso, de tal forma que quase
natural que um aluno torne-se voluntrio e, posteriormente,
bolsista em um grupo de pesquisa. Se durante o voluntariado,
o bolsista entrosar-se bem com o grupo, desenvolver as
atividades previstas e mostrar-se interessado e disponvel para
a pesquisa, as chances de receber uma bolsa so grandes. Essa
cultura cientfica presente no curso parece reduzir o efeito do
capital cultural no acesso bolsa de iniciao cientfica,

mesmo em sua dimenso escolar, quando comparado aos
outros cursos analisados. Pois, apesar de os fatores ter sido
treineiro, no ter realizado curso-preparatrio para o
vestibular e obter pontuao no exame de seleo superior
mdia dos aprovados no curso aumentarem as chances de o
estudante se tornar bolsista, essas chances so pouco
significativas quando comparadas aos outros cursos analisados.
Alm disso, outras variveis relacionadas ao capital cultural
como escolaridade dos pais e domnio de duas ou mais lnguas
estrangeiras possuem efeito negativo sobre as chances de
receber bolsa.
De maneira geral, poucas variveis do modelo

apresentaram efeito significativo no curso de Cincias
Biolgicas, entre essas, encontram-se aquelas relacionadas
condio econmica da famlia do estudante. Ter estudado a
maior parte do ensino mdio em escola privada, pertencer aos
estratos socioeconmicos A e B e possuir residncia prpria
aumentam significativamente as chances de um estudante se
tornar bolsista de iniciao cientfica. Uma hiptese para esse
efeito que a prtica dos orientadores em aceitar o aluno
primeiro como voluntrio, para depois disponibilizar a bolsa,
favorece estudantes que podem contar com o apoio financeiro
da famlia para custear esse trabalho que, a princpio por um

ou dois semestres, em mdia , sem remunerao e gera
custos de transporte para o laboratrio (inclusive em finais
de semana e feriados), de alimentao e do prprio
afastamento do jovem em idade produtiva do mercado de
trabalho.
Por sua vez, o curso de Engenharia Eltrica apresenta

situao oposta a do curso de Cincias Biolgicas. A unidade
de Engenharia est entre as que recebem menos bolsas na
UFMG (aproximadamente 10% da coorte analisada). Todavia, a
pouca oferta no acirra a concorrncia. Os orientadores
encontram dificuldades em captar alunos para preencher as
bolsas de iniciao cientfica. Uma das variveis mais
significativas do modelo de regresso para este curso o
ensino profissionalizante. Um aluno que cursou ensino mdio
tcnico possui trs vezes mais chances de se tornar bolsista
que um estudante que cursou o ensino no-profissionalizante.
Essa informao condiz com as entrevistas com os
orientadores, em que foi ressaltada a preferncia por alunos
oriundos de curso tcnico, principalmente do COLTEC e CEFET
(escolas tcnicas da rede federal de educao, conhecidas
pela qualidade, e sendo a primeira dentro da prpria UFMG),
devido ao conhecimento que j possuem, por exemplo, de

programao.
Na Engenharia, as variveis relacionadas ao capital

cultural, principalmente em sua dimenso escolar como ter
sido treineiro, no ter realizado curso preparatrio para o
vestibular, apresentar desempenho no exame de seleo
superior mdia dos aprovados no curso, e possuir o domnio
de duas ou mais lnguas estrangeiras possuem um forte efeito
positivo sobre as chances de se tornar bolsista. Ao contrrio,
outras variveis socioeconmicas relacionadas principalmente
ao capital econmico apresentam efeito pouco significativo -
como estrato socioeconmico - ou negativo - como possuir
residncia prpria e ambos os pais possurem ensino superior -
nas chances de receber a bolsa.
Durante as entrevistas com os orientadores foi relatado

que as atividades de iniciao cientfica na Engenharia
pressupem, geralmente, a mobilizao de conhecimentos
tcnicos que os estudantes adquirem, sobretudo, aps o
quarto perodo do curso. No entanto, a convocao dos
estudantes nesses perodos comprometida pelo
intercmbio 43 (que at 2011 exigia 50% do curso concludo, ou

seja, aproximadamente o 5 perodo) 44, pelo estgio
obrigatrio (que comea a partir do 7 perodo) e pela
concorrncia com o mercado de trabalho (que comea a
selecionar estudantes a partir do 3 perodo). Esses perodos
coincidem justamente com o apontado pelos orientadores
como o melhor momento para desenvolver-se a iniciao
cientfica.
Na percepo dos orientadores, o que atrai o aluno para

o mercado de trabalho ao invs da iniciao cientfica no
apenas o salrio (superior remunerao da bolsa), mas as
perspectivas de ser empregado aps o perodo de estgio.
Situao semelhante observada no intercmbio, de acordo
com Ramos (2009), a rea de Engenharia foi a que apresentou
o maior crescimento no nmero de intercambistas na UFMG
nos ltimos anos, o quantitativo triplicou entre 2007 e 2009.
43
Chama-se, neste trabalho, intercmbio o Programa de Mobilidade Discente Internacional
para a Graduao da UFMG. Neste programa, os graduandos tm a oportunidade de cursar
um semestre letivo em uma universidade parceira no exterior (Ramos, 2009, p. 37).
44
Em meados de 2011, o Governo Federal anunciou a criao do Programa Cincia Sem
Fronteira, que se comprometeu a enviar para as universidades do exterior mais de 100.000
alunos da graduao (com ao menos 20% do curso concludo) ao ps-doutorado, at 2015. Este
programa beneficia principalmente as reas de Engenharia e Cincias Biolgicas, e alm de
ofertar curso de idiomas, concebe auxlio financeiro a todos os selecionados. Esta mudana na
poltica de intercmbio pode resultar em alteraes no quadro apresentado.
Nas entrevistas com os intercambistas, os depoimentos

indicavam que o intercmbio poderia [...] representar uma
vantagem no momento da candidatura a postos de uma dessas
empresas [que possuem sede no local de realizao do
intercmbio] (Ramos, 2009, p. 50). Ou seja, na percepo
dos estudantes, a experincia do intercmbio poderia ser
convertida em benefcios no mercado de trabalho, como a
conquista de vaga de emprego em empresas multinacionais.
Assim, o que esses dados apontam que estudantes que

costumam ser selecionados nos primeiros perodos do curso
para ocupar uma bolsa so aqueles que j possuem alguns
conhecimentos tcnicos leia-se: cursou ensino tcnico. Os
outros estudantes tm que escolher, ao longo do curso, se
realizam a iniciao cientfica ou fazem intercmbio ou
estgio. J aqueles que possuem uma situao econmica
menos favorvel podem encontrar dificuldades tanto para
conseguir vagas de estgio como para realizar o intercmbio
sem bolsa de auxlio, restando-lhes a iniciao cientfica, que
ainda pode ajudar a acumular pontos na seleo do
intercmbio e a obter uma classificao que garanta auxlio
financeiro no exterior45. Essas informaes ajudam a entender
45
Em alguns programas de intercmbio da universidade, os primeiros colocados recebem
auxlio financeiro para sua estadia no exterior.
por que o capital econmico tem em geral um efeito negativo

no acesso bolsa neste curso.
Essa baixa atratividade e demanda pela iniciao

cientfica, faz com que os orientadores criem diversas
estratgias para atrair e selecionar candidatos para as bolsas:
eles divulgam o edital da bolsa, ou entre os estudantes das
disciplinas que lecionam ou na lista de endereos eletrnicos
dos estudantes do curso ou at de outras Engenharias,
convidam os alunos que se destacam em suas disciplinas,
passam a bolsa para voluntrios do laboratrio nesse caso,
professores de disciplinas intermedirias do curso e
pesquisadores de linhas de pesquisa em destaque tm mais
facilidade para captarem voluntrios , ou pedem indicao
para outros orientadores, bolsistas e estudantes. Durante a
seleo dos bolsistas vrias caractersticas so procuradas nos
candidatos: disponibilidade de tempo para se dedicar
iniciao cientfica, entusiasmo com o tema da pesquisa,
continuidade nos projetos que se prope realizar, autonomia,
bom desempenho no curso, bom domnio da norma culta da
lngua portuguesa e facilidade com a redao, domnio de uma
ou mais lnguas estrangeiras, etc. Todas essas caractersticas
so classificatrias, mas no eliminatrias. A maior oferta de
candidatos torna a seleo mais criteriosa, mas caso nenhum
dos candidatos corresponda ao perfil ideal do orientador,

abaixam-se s expectativas e passam a se orientar por
critrios mnimos: como o aluno ter cursado disciplinas X e Y,
mostrar interesse no tema e empenho nas atividades
propostas.
Diante desse cenrio, nota-se que o capital cultural,

principalmente em sua dimenso escolar, capaz de facilitar
o acesso bolsa de iniciao cientfica, vide todas as
caractersticas e competncias almejadas pelos orientadores,
contudo, o custo-benefcio de se fazer a iniciao cientfica
reduz-se dependendo dos planos futuros dos estudantes e das
atividades concorrentes, o que acaba por afastar os
estudantes de maior capital cultural desta atividade, a ponto
desse tipo de capital perder grande parte de seu potencial
efeito.
Por fim, no curso de Histria, percebem-se, com maior

visibilidade, os efeitos do capital cultural no acesso bolsa.
Quase todas as variveis socioeconmicas e educacionais 46 do
modelo de Regresso apresentaram efeito positivo nas chances
de se tornar bolsista. Ambos os pais terem Ensino Superior,
dominar duas ou mais lnguas estrangeiras, ter cursado ensino
46
Com exceo da varivel rede de ensino, em que ter frequentado escola privada reduzia as
chances de se tornar bolsista.
no-profissionalizante, ter realizado o vestibular como

treineiro, no ter frequentado cursinho pr-vestibular, e
possuir pontuao no exame de seleo acima da mdia dos
aprovados aumentam significativamente as chances do
estudante receber uma bolsa de iniciao cientfica. Assim
como pertencer aos estratos socioeconmicos A e B, e possuir
residncia prpria.
A existncia de uma demanda razovel de estudantes

pelas atividades de iniciao cientfica que busca nesta
iniciao uma porta de entrada para o mestrado e,
consequentemente, uma maior rentabilizao do diploma no
mercado de trabalho , a diminuta possibilidade de ingressar
como voluntrio em um grupo de pesquisa (j que essa prtica
pouco frequente e aceita entre os orientadores do curso,
que acham que a falta de contrapartida financeira ao trabalho
desenvolvido pelo bolsista gera uma relao pouco
profissional) e a natureza do trabalho do bolsista (muito
relacionada escrita e oratria) parecem acirrar a disputa
pela bolsa.
De acordo com os orientadores, um bolsista de iniciao

cientfica da Histria precisa possuir certas competncias
como: capacidade crtica, reflexiva e argumentativa,
facilidade em escrever e sintetizar ideias, e autonomia. Essas
so caractersticas que no se desenvolvem plenamente

durante um curso de graduao, mas que pressupe uma
bagagem cultural anterior. Por outro lado, na percepo dos
professores, o aumento na oferta de bolsas ao longo dos anos
reduziu o interesse e comprometimento dos estudantes,
resultando em uma menor demanda, quando comparado com
anos anteriores, e, consequentemente, na menor qualidade
dos bolsistas, uma vez que no h tantas opes para
selecionar. Contudo, alguns orientadores atribuem essa
dificuldade em captar os alunos posio que ocupam no
campo acadmico. Professores conhecidos entre os
estudantes, ou envolvidos com temticas em voga, parecem
atrair maior ateno dos alunos e, consequentemente, maior
nmero de candidatos para suas bolsas, o que permite maior
rigor na seleo.
COMO E POR QUE OS ESTUDANTES

SE TORNAM BOLSISTAS DE
INICIAO CIENTFICA?
Para facilitar a interpretao do conjunto de

informaes coletadas nas entrevistas com os bolsistas e
melhor aproveitar o espao disponvel para este artigo, os
entrevistados foram agregados de acordo com seu extrato

socioeconmico, considerando semelhanas no estilo de vida,
no poder de consumo e na escolaridade dos membros da
famlia, de tal forma que os estratos A e B foram analisados
conjuntamente e nomeados de grupos sociais favorecidos, e
os estratos C e D nomeados de grupos sociais
desfavorecidos. Os termos favorecidos e desfavorecidos esto
associados aos indicadores socioeconmicos e culturais
reconhecidos pela Teoria Sociolgica como favorveis ou
desfavorveis escolarizao. Os jovens pertencentes ao
primeiro grupo possuem pelo menos um dos pais com ensino
superior e exercendo profisses liberais de nvel universitrio,
alm de possurem renda familiar superior a cinco salrios
mnimos. Por outro lado, aqueles pertencentes ao segundo
grupo apresentam pais com, no mximo, ensino mdio
concludo, sendo eles, seus primos e seus irmos a primeira
gerao da famlia a ascender ao ensino superior; os pais esto
empregados em ocupaes pouco qualificadas e de baixo
retorno econmico e social, e a situao econmica da famlia
passa por perodos de instabilidade, com a renda familiar
oscilando entre um e cinco salrios mnimos. Sete
entrevistados foram classificados como pertencentes aos
grupos favorecidos, e outros cinco, como pertencentes aos
grupos desfavorecidos.
Tanto no grupo dos socialmente favorecidos, quanto no

grupo dos desfavorecidos, os bolsistas buscam na iniciao
cientfica uma superpreparao acadmica: desejam
aprofundar temas aprendidos mais superficialmente na sala de
aula, aprender a manusear equipamentos e aplicar tcnicas
complexas, incrementar seu currculo e, em alguns casos,
preparar seu ingresso na Ps-Graduao Stricto Sensu. No
obstante, essa motivao mais geral vem associada a outros
fatores, como a remunerao financeira, a eliminao de
disciplinas do curso, a facilitao do intercmbio, etc.
Contudo, para os estudantes do primeiro grupo, a iniciao
cientfica aparece apenas como mais uma oportunidade de se
desenvolver competncias e adquirir conhecimento, de forma
que ela no a nica nem a principal atividade a ser
desenvolvida durante a graduao. Esses estudantes dos
grupos favorecidos possuem um leque de escolhas, tais como:
o intercmbio acadmico, o estgio em grandes empresas,
etc. J entre os estudantes dos grupos desfavorecidos, a
iniciao cientfica aparece como a melhor oportunidade ou
o melhor custo-benefcio, na medida em que os permitem
valorizar o currculo e desenvolver competncias, enquanto
recebem, em contrapartida, uma remunerao, necessria
para sua manuteno na universidade.
Entre os entrevistados do grupo dos favorecidos, trs

dos sete estudantes j haviam sido indicados por parentes
para trabalharem em sua rea de atuao. Alm disso, estes
possuem o tempo a seu favor, eles no tm pressa, pois h
tempo e recursos para iniciarem diferentes atividades e cursos
a fim de descobrirem sua vocao. Ao contrrio, entre os
estudantes do grupo dos desfavorecidos, h uma corrida
contra o tempo, pois o tempo que dispem para investir na
sua formao o presente, j que o futuro incerto (eles tm
a sensao de que, a qualquer momento, podem ser
pressionados pela sua famlia a entrar no mercado de trabalho
para auxiliar no oramento domstico). E no presente, as
alternativas que aparecem no horizonte desses entrevistados
so a iniciao cientfica ou um estgio mal remunerado para
custear seus gastos (j que o fato de no possuir parentes e
conhecidos bem alocados no mercado de trabalho dificulta o
acesso a bons estgios). Diante disso, a bolsa sentida como
uma grande oportunidade por aqueles que prezam pela
excelncia escolar e necessitam de uma remunerao mnima
para custear sua manuteno na universidade, mas no
dispem de recursos semelhantes aos dos grupos favorecidos
para investir em sua escolarizao.
A motivao parece estar diretamente relacionada

mobilizao e iniciativa do aluno para se tornar bolsista.
Aqueles que atribuem iniciao cientfica maiores
expectativas de retorno tendem a desenvolver estratgias
mais proativas visando obteno da bolsa, como a busca por
bolsas em outras unidades de ensino e pesquisa que no as do
curso, mudana de linha de pesquisa, estabelecimento de
contato com docentes e outros bolsistas, busca por
informao, etc. Assim, estudantes que ingressam na
graduao j visando a carreira acadmica e que veem na
iniciao cientfica a melhor estratgia para se preparar e se
antecipar a seu projeto futuro so os mais engajados na
disputa pela bolsa. Assim como os estudantes com menos
recursos disponveis (culturais, econmicos e sociais) que se
diferenciam de outros estudantes dos grupos desfavorecidos
por atribuir altas expectativas sua escolarizao, e se
diferenciam dos estudantes dos grupos favorecidos por terem
poucos recursos para investir nesta escolarizao veem na
iniciao cientfica uma das poucas alternativas para se
distinguirem de seus pares e, portanto, desenvolvem aes
mais proativas para obteno da bolsa.
CONCLUSO
A hiptese inicial do estudo era a de que a posse de

capital cultural mostrar-se-ia vantajosa no acesso bolsa,
dado o vasto nmero de estudos que demostram como o
capital cultural facilita o acesso a certos benefcios,
principalmente no campo educacional. Contudo, o que o
presente estudo indica que o efeito desse capital ser maior
ou menor a depender do valor de troca (retorno econmico
e/ou social) da bolsa de iniciao cientfica no momento que o
estudante encontra-se na graduao. Vale lembrar que esse
valor no fixo no tempo, nem mesmo entre os campos
disciplinares. Na pesquisa foi possvel identificar ao menos um
fator que influencia na variao em seu valor: a situao do
mercado de trabalho para os profissionais formados pelo
curso. Quanto mais aquecida rea de atuao, menor a
importncia atribuda iniciao cientfica, vide que a
valorizao desta atividade pelos pares acadmicos no
encontra respaldo ou correspondncia nas empresas privadas,
estas tm outra lgica de avaliao e hierarquizao de
conhecimentos e competncias. Por outro lado, quando o
mercado de trabalho se mostra saturado (com muitos
profissionais ou poucas vagas na rea de atuao), o valor
extrnseco ou de troca da bolsa aumenta, pois ela se torna
uma porta de entrada para a carreira acadmica ou para a

Ps-Graduao (utilizada para aumentar a rentabilizao do
diploma no mercado de trabalho).
O interesse e demanda dos estudantes pela bolsa tende

a acompanhar seu valor de troca. Quanto maior seu valor,
maior a demanda. E quanto mais candidatos, mais rigorosos os
orientadores podem ser na seleo, tanto por que precisam
eliminar candidatos, como por que possuem mais opes de
seleo. Esse maior rigor acaba favorecendo os portadores de
capital cultural, na medida em que se cobram melhor
desempenho escolar, maior cultura geral e/ou especfica, e o
domnio de uma ou mais lnguas estrangeiras. Em geral, esses
aspectos esto ligados a uma herana cultural dos estudantes,
e no apenas as competncias e conhecimentos ensinados e
desenvolvidos ao longo do curso superior. E assim como a
demanda, a oferta de bolsas tambm influencia no efeito dos
capitais econmico e cultural nas chances do estudante se
tornar bolsista. Pois quanto mais raro um bem, maior seu
poder de distinguir e classificar socialmente seu portador,
tornando-se assim mais rentvel econmico e simbolicamente
(Bourdieu, 2003) ou, em outras palavras, aumentando seu
poder de troca. Ademais, quando maior a oferta de um
produto, menos acirrada a disputa e, portanto, menos

rigorosos os orientadores podem ser durante a seleo.
Bourdieu, P. (2003). Escritos de educao. In M. A. Nogueira & A. Catani (orgs.).

Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes.
Bourdieu, P. (2009). O senso prtico. Petrpolis, RJ: Vozes.
Bridi, J. C. A. & Pereira, E. M. A. (2004). O Impacto da Iniciao Cientfica na Formao

Universitria. Olhar do Professor, 7 (2), 77-88.
Canaan, M. G. (2012). Quem se torna bolsista de iniciao cientfica na UFMG? Uma anlise
de fatores que influenciam no acesso bolsa. Dissertao de Mestrado, Universidade
Federal de Minas Gerais, Programa de Ps-Graduao em Educao, Belo Horizonte,
MG, Brasil. Acessado em 20 agosto, 2004, de
http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/handle/1843/BUBD-9EAHAD.
Massi, L. & Queiroz, S. L. (2010). Estudos sobre iniciao cientfica no Brasil: uma reviso.
Ramos, V. C. C. (2009). Perfil e motivaes dos estudantes participantes do Programa de

Mobilidade Discente Internacional para a Graduao da UFMG. Dissertao de
Mestrado, Universidade Federal de Minas Gerais, Programa de Ps-Graduao em
Educao, Belo Horizonte, MG, Brasil.
Ana Cristina Palos 47
CONTEXTUALIZAO
De forma semelhante a muitas outras regies mundiais,

tambm a sociedade aoriana tem vindo a registar, ao longo
das ltimas dcadas, transformaes socioeconmicas e
socioprofissionais muito acentuadas. Desde os anos 60, do
sculo XX, que se regista uma progressiva diminuio do peso
dos setores primrio e secundrio da economia na estrutura do
emprego, que compensada pelo aumento significativo dos
efetivos no setor tercirio. Seguindo a tendncia
internacional, tambm a economia aoriana tem registado um
relativo acrscimo de populao ativa nos subsetores da
economia relacionados com a sociedade do conhecimento.
Estruturalmente, a regio apresenta grandes debilidades no
47
UAc/CES-UA, Portugal. Contato: cpalos@uac.pt
seu tecido empresarial, que constitudo maioritariamente

por unidades empresariais de reduzida dimenso; em 2012,
existem 85,5% de empresas que tm menos de 10
trabalhadores ao servio.
Se tivermos em conta os dados disponibilizados pelos

Quadros de Pessoal 48, verificamos que, entre 2008 e 2012 49, o
emprego assalariado apresenta uma variao negativa de 8,5%
e esta diminuio do nmero de trabalhadores surge
acompanhada de um aumento global do nmero de empresas
(variao de 18,3%).
48
Os Quadros de Pessoal abrangem todas as entidades com trabalhadores ao seu servio,
com excepo de: administrao central, regional e local, bem como dos institutos pblicos
nas modalidades de servio personalizado do Estado e de fundo pblico (excepto para os
trabalhadores ao servio em regime de contrato individual de trabalho); entidades patronais
que exeram actividades de explorao agrcola, silvcola ou pecuria, de caa e pesca, salvo
quanto aos trabalhadores abrangidos pelo regime geral de segurana social ou por
instrumento de regulamentao colectiva de trabalho; trabalho domstico (Observatrio do
Emprego e Formao Profissional dos Aores (OEFP)). De notar que, de acordo com a Sntese
Estatstica do Emprego Pblico (SEEP), da Direco Geral da Administrao e Emprego
Pblico, no primeiro trimestre de 2014 o nmero de funcionrios pblicos da administrao
regional e local nos Aores representa 14,6% da populao ativa.
49
Ainda que tenhamos analisado dados sobre a evoluo do emprego assalariado nos Aores
entre 1989 e 2012, por setores de atividade econmica, com base nas informaes
disponibilizadas pelos Quadros de Pessoal, as alteraes estruturais da Classificao das
Atividades Econmicas Portuguesas (CAE) dificultam a comparabilidade dos dados pelo que
optmos por apresentar aqui apenas a anlise relativa ao perodo 2008-2012 que sistematiza
os dados com base na CAE REV 3.1.
Tabela 1. Variao do nmero de empresas e de trabalhadores, entre 2008 e 2012,

na RAA, por subsetor de atividade econmica (%)
Trabalhadores Empresas
Subsetores de atividade econmica variao 2008-2012 variao 2008-2012
% %
Agricultura, produo animal, caa,

-27,7 -42,2
floresta e pesca
Indstrias extrativas -51,5 0,0
Indstrias transformadoras -18,3 7,0
Eletricidade, gs, vapor, gua quente 2,4 700,0
Distribuio de gua, saneamento,

24,2 46,7
resduos
Construo -35,2 -19,0
Comrcio, reparao de veculos

-9,1 38,9
automveis
Transportes e armazenagem 5,6 54,3
Alojamento, restaurao e similares -10,5 13,0
Atividades de informao e de
84,2 80,0
comunicao
Atividades financeiras e d e seguros 24,2 550,0
Atividades imobilirias -12,0 -21,8
Atividades de consultoria, cientficas e

10,8 23,7
tcnicas
Atividades administrativas e servios de

65,1 51,4
apoio
Adm. pblica, defesa, segurana social

-48,6 -66,7
obrigatria
Educao -3,5 54,4
Atividades de sade humana e apoio

25,2 81,1
social
Atividades artsticas, desportivas e

26,8 27,0
recreativas
Outras atividades de servios -22,2 8,5
Como podemos observar na tabela anterior, o acrscimo

de unidades empresariais parece ficar a dever-se, sobretudo,
liberalizao do mercado da eletricidade, gs, vapor, gua
quente e ao incremento das atividades financeiras e de
seguros, das atividades de sade humana e apoio social e
ao subsetor ligado s atividades de informao e
comunicao. Existem subsetores de atividade onde, no
perodo considerado, ocorre uma retrao simultnea do
nmero de unidades empresariais e de trabalhadores, como
o caso da construo, da agricultura, produo animal,
caa, floresta e pesca e da administrao pblica, defesa,
segurana social obrigatria Noutros subsetores da
indstria transformadora, comrcio, reparao de veculos
automveis, educao ou outras atividades de servios

o aumento do nmero de empresas surge acompanhado por
uma reduo expressiva do nmero de trabalhadores
envolvidos. Esta retrao do emprego tem provocado, tambm
nos Aores, acrscimos muito significativos nas taxas de
desemprego, em especial nas do desemprego juvenil. A regio
sempre conheceu nveis de desemprego relativamente mais
baixos do que os observados para o pas, mas a partir de 2008
instalou-se um ciclo de crescimento do desemprego na
Regio50, que tem atingido de forma particularmente intensiva
os jovens. Ainda que estruturalmente a Regio Autnoma dos
Aores apresente nveis de escolarizao baixos 51, nas duas
ltimas dcadas atingiram-se taxas de escolarizao no ensino
bsico e pr-escolar que rondam os 100% e as taxas de
escolarizao no ensino secundrio tm vindo a aumentar,
ainda que de forma bastante mais tmida comparativamente
com o que ocorre no territrio continental52.
50
Em 2008, a taxa de desemprego total na Regio Autnoma dos Aores de 5,6% e em 2012
ascendeu a 15,3%. Segundo dados do Servio Regional de Estatstica dos Aores (SREA), a taxa
de desemprego jovem (15-34 anos), em 2008, rondava os 8,5% e em 2012 atingiu os 23,8%.
51
Em 2011, cerca de 48% da populao residente nos Aores tem uma escolaridade igual ou
inferior ao 1 ciclo do ensino bsico e 81,3% tem uma escolaridade igual ou inferior ao 3 Ciclo
do Ensino Bsico; apenas 8,2% da populao possui um diploma do ensino superior (SREA).
52
Em 2009, as taxas de escolarizao dos jovens com 16 e 17 anos situam-se ligeiramente
acima dos 50%, enquanto em territrio continental se situam em valores muito prximos dos
Num contexto de acrscimo progressivo de

qualificaes escolares e forte desemprego, importa perceber
as implicaes em termos de volume de emprego juvenil e da
sua distribuio setorial, bem como as implicaes do
aumento de escolarizao em termos da estrutura de
qualificaes53 dos assalariados jovens e, de forma implcita, o
papel que podem desempenhar na regulao da entrada dos
jovens no mercado de trabalho. Mais especificamente, o que
est aqui em causa perceber as implicaes das alteraes
do volume de emprego, e da sua distribuio subsetorial, na
distribuio do emprego juvenil, na feminizao da mo-de-
obra assalariada, na estrutura de qualificaes e nveis de
escolarizao desses assalariados, tendo em conta as
atividades econmicas.
80%. Tal significa que as taxas de reteno no ensino secundrio se situam em valores muito
elevados (30%) no ano em referncia.
53
A utilizao dos nveis de qualificao proposto pelos Quadros de Pessoal, e a sua
comparabilidade, no est isenta de dificuldades e contradies, pois os critrios de
atribuio de qualificaes, e de promoo profissional, podem diferir consoante as empresas
e os setores de atividade onde elas se inserem. A fiabilidade da informao pode ser tambm
afetada pela dificuldade das empresas no preenchimento dos questionrios, em especial pela
dificuldade de descodificao das categorizaes estatsticas relativas classificao das
profisses e nveis de qualificao (como nos referiram alguns empresrios entrevistados).
O COMPORTAMENTO DE
ALGUNS INDICADORES DA
RELAO SALARIAL
A leitura da variao subsetorial dos indicadores da

relao salarial pode permitir desenhar algumas linhas de
fora relativamente s polticas de gesto de mo-de-obra
prevalecentes, em que os jovens nos aparecem atualmente
como um dos principais grupos de risco, uma vez que eles so
massivamente vitimizados pelas tenses criadas no mercado
de trabalho e pela penria de emprego. Neste contexto, o
valor de troca dos diplomas escolares no mercado de trabalho
tambm afetado, pois a sua multiplicao induz uma
desvalorizao proporcional e os diplomas no garantem a
integrao profissional dos jovens, podendo constituir apenas
uma proteo relativa contra a sua excluso (Dubet, 1996,
p. 502). No caso portugus, e contrariamente ao que se passa
na maioria dos pases do espao europeu, o aumento do nvel
de escolarizao, do bsico para o secundrio, no s no
protege do emprego precrio, como, aparentemente, o torna
mais vulnervel (Oliveira e Carvalho, 2010, p. 91), ou seja, o
nvel de escolaridade no diminui a probabilidade de ficar
desempregado.
A desvantagem dos jovens54 parece clara face

priorizao que as polticas de gesto da mo-de-obra
concedem antiguidade como critrio de estabilizao e
progresso profissional; por outro lado, essa desvantagem
mantm-se em polticas que vislumbram a flexibilizao 55
como condio indispensvel ao relanamento das economias
e colocam a reformulao das regras jurdicas que regulavam
a relao salarial fordista como seu instrumento privilegiado,
instituindo o estatuto precrio dos novos empregos a
pretexto de adequarem a mo-de-obra s necessidades do
mercado e s oscilaes econmicas conjunturais; ao mesmo
tempo que se institucionalizam as formas precrias de relao
com o trabalho, e se individualizam as relaes laborais,
fragilizam-se os sistemas negociais e reivindicativos. O
aumento da segmentao dos mercados de trabalho tem
revelado o seu funcionamento discriminatrio, pois os
mercados secundrios so, geralmente, providos por
mulheres, emigrantes e jovens (Ashton, 1996) e aqui a
instabilidade o denominador comum: trabalho precrio,
54
Se bem que a maioria dos estudos sobre os jovens considerem o intervalo dos 15-24 anos,
no mbito deste trabalho considermos o intervalo 15-34 anos, em virtude do tendencial
alongamento da escolaridade.
55
Admitimos, na linha de Oliveira e Carvalho (2008), o carcter polissmico da noo de
flexibilidade; nesta aceo estamos a reportar-nos s condies de emprego e liberalizao
da relao de emprego.
salrios baixos e escassas oportunidades de progresso na

carreira.
Tabela 2. Evoluo dos indicadores da relao salarial, por subsetores de atividade,

em 2008 e 2012, na Regio Autnoma dos Aores (%)
Taxa Taxa Taxa Taxa de Taxa

Atividades Anos emprego de alta de baixa escolariz. ps- de
jovem qualificao escolaridade secundria feminizao
Agricultura, 2008 43,3 5,6 66,1 1,9 10,2

produo animal,
caa, floresta e
pesca 2012 36,1 8,9 53,1 2,6 11,1
2008 45,5 13,9 39,2 3,8 34

Indstrias
transformadoras
2012 41,1 11,8 32,1 4,4 36,9
Eletricidade, gs, 2008 12,4 39,7 19,2 18,2 15,8

vapor, gua quente
e fria, ar frio 2012 20,1 39,1 26,6 17,1 16,1
2008 48,4 8,8 39,2 5,4 5,7

Construo
2012 38,3 12,8 33,1 6,2 7,0
Comrcio, 2008 55,1 19,7 16,9 3,6 45,8

reparao de
veculos automveis 2012 46,6 16,5 13,4 3,9 45,0
2008 41,7 40 20,6 9,4 23,6

Transportes e
armazenagem
2012 37,3 48,3 15,9 13,0 23,5
Alojamento, 2008 56,2 14,9 21,2 2,6 68,4

restaurao e
similares 2012 48,9 9,4 16,5 2,4 67,1
Atividades de 2008 34,4 39,8 3,3 18,3 34,9

informao e de
comunicao 2012 27,2 70,5 4,41 22,0 32,4
Atividades 2008 28 49,5 3,1 22,5 40

financeiras e de
seguros 2012 25,2 37,0 2 26,9 42,2
Atividades de 2008 58,4 35,2 4,1 25,8 52,7

consultoria,
cientficas e
2012 47,5 41,6 3,4 27,4 48,7
tcnicas
Atividades 2008 51,6 3,1 36,9 3 61

administrativas e
servios de apoio 2012 42,6 9,6 29,4 3,4 60,9
Adm. pblica, 2008 64,2 32,3 17,4 25,2 38,3

defesa, segurana
social obrigatria 2012 48,3 6,8 12,6 8,7 23,4
2008 61,7 48,1 7,7 50,3 72,8

Educao
2012 44,3 44,6 6,2 34,7 74,2
Atividades de sade 2008 48,6 19 17,5 22,4 86,5

humana
e apoio social 2012 44,0 28,7 13,4 26,6 86,8
Atividades 2008 35,9 15 16,8 11,4 32,5

artsticas,
desportivas e
2012 49,5 28,4 10,4 17,5 37,8
recreativas
2008 56,4 17,8 17,3 15,3 67

Outras atividades
de servios
2012 47,5 28,0 13,7 19,1 66,1
Com base na anlise dos indicadores 56 de relao

salarial, sistematizados na tabela anterior, podemos
comprovar que, na generalidade dos subsetores de atividade,
se verifica um decrscimo das taxas de emprego juvenil 57. A
proporo de quadros superiores, quadros mdios e
profissionais altamente qualificados, em relao ao total de
assalariados, parece tambm conhecer um acrscimo
significativo nalguns subsetores, ao mesmo tempo que, na
generalidade destes, a taxa de baixa escolarizao conhece
significativos decrscimos. Em funo do comportamento
desses indicadores nos diferentes subsetores de atividade, e
com base na evoluo entre os dois anos considerados,
procurmos construir algumas configuraes gerais.
56
Com base na classificao dos assalariados por nvel de qualificao, iremos utilizar a taxa
de alta qualificao (que pretende verificar a proporo de quadros superiores, quadros
mdios e profissionais altamente qualificados em relao ao total de assalariados).
Relativamente escolarizao, os indicadores utilizados sero a taxa de baixa escolarizao
(ou seja a percentagem de assalariados, no conjunto destes, com escolaridade igual ou
inferior a 4 anos) e a taxa de escolarizao ps secundria (onde se pretende verificar a
percentagem de assalariados com escolaridade superior ao ensino secundrio).
57
As excees encontram-se no subsetor Eletricidade, gs, vapor, gua quente e fria, ar
frio que quase duplica o nmero de jovens empregados e no subsetor das Atividades
artsticas, desportivas e recreativas.
MERCADOS DE TRABALHO
INSTVEIS E PRECRIOS
Se tivermos em conta a evoluo dos indicadores de

relao salarial que ocorre nas indstrias transformadoras,
na construo e na agricultura, produo animal, caa,
floresta e pesca verificamos que apresentam algumas
similitudes. Apresentam taxas de emprego jovem muito
prximas, pois, em todos, 4 em cada 10 trabalhadores tm 34
anos ou menos; so, igualmente, subsetores detentores das
mais baixas taxas de alta qualificao, ainda que a tendncia,
entre os dois perodos temporais considerados, aponte para o
seu ligeiro aumento. O comportamento dos indicadores de
escolarizao indicam que se trata de subsetores onde as
taxas de escolarizao ps-secundria so muito baixas, e o
comportamento da taxa de baixa escolaridade indica a fraca
exigncia relativamente s qualificaes escolares dos
recursos humanos que utilizam, particularmente visvel no
setor da agricultura, onde mais de metade dos assalariados
possuem escolaridade igual ou inferior a 4 anos, situao que
no se altera substancialmente entre 2008 e 2012. Por outro
lado, verificamos que nestes subsetores que se concentram
as mais elevadas taxas de baixa antiguidade, ou seja, cerca de
metade dos assalariados contratados nestes mercados

trabalham h menos de 5 anos58.
O recurso a uma mo-de-obra jovem, pouco

escolarizada e desqualificada pode servir, de forma mais
eficaz, unidades produtivas fortemente dependentes da sua
capacidade de resposta no mercado, cuja situao conjuntural
afeta as relaes de emprego que propicia e que,
basicamente, so norteadas pela flexibilizao quantitativa e
por uma reduo dos custos; da as fracas remuneraes
habitualmente praticadas nestes subsetores e a fragilidade de
vnculos contratuais que ligam os trabalhadores aos postos de
trabalho. Estes constituem alguns dos condicionalismos que,
impedindo a construo de condies laborais que permitam
assegurar a estes assalariados jovens vantagens sociais,
permitem, simultaneamente, gerar importantes fluxos de
mo-de-obra juvenil para o desemprego, por via da utilizao
sistemtica que fazem dos contratos a termo certo.
Por outro lado, a opo de muitas destas empresas pela

subcontratao - fenmeno que particularmente
58
A taxa de baixa antiguidade consiste na percentagem de trabalhadores (TCO) com menos de
5 anos de servio, em relao ao nmero total de assalariados.
significativo no subsetor da construo 59 no s amplifica

estas situaes, como ainda permite que as empresas
subcontratadas recorram a trabalho clandestino, empregando,
temporariamente, uma mo de obra que, em certos casos,
pode nunca vir a ser remunerada 60; frequentemente, a
situao de subcontratao nem sequer permite a criao de
novos postos de trabalho, uma vez que muitas destas
empresas recorrem a trabalhadores independentes.
MERCADOS DE TRABALHO ONDE

O GNERO MARCA
A DIFERENA
Nos subsetores do alojamento, restaurao e

similares, atividades administrativas e servios de apoio,
educao e atividades de sade humana e apoio social
possvel verificar que a feminizao da mo-de-obra
assalariada regista os valores mais elevados, ainda que o
59
O que nos foi reafirmado por um Inspetor Regional do Trabalho e dois sindicalistas que
tivemos oportunidade de entrevistar.
60
Segundo os sindicalistas por ns entrevistados, existem queixas, ainda que informais, de
trabalhadores da construo civil que, aps alguns meses de trabalho, se vem compelidos a
abandonar a atividade por ausncia de remunerao.
aumento desse emprego feminino produza diferenas

assinalveis, em termos de emprego jovem, nas estruturas de
qualificao e nos nveis de escolarizao em presena.
A atratividade que o subsetor das atividades de sade

humana e apoio social exerce sobre a mo-de-obra feminina
consolida-se no perodo temporal em anlise. A feminizao
arrasta consigo no s a diminuio das taxas de baixa
escolaridade, mas ainda um aumento significativo da taxa de
escolarizao ps-secundria, aumento que ainda mais
pronunciado quando centramos a observao na alta
qualificao dos assalariados.
O subsetor da educao apresenta-se como a

atividade onde a proporo de assalariados com menos de 34
anos regista o decrscimo mais acentuado no perodo em
anlise, decrscimo este que concomitante com uma
diminuio, muito acentuada, dos nveis de escolarizao ps-
secundria da populao assalariada, o que denuncia um
processo de excluso do mercado de trabalho dos jovens mais
escolarizados, provavelmente por via da no renovao dos
contratos de trabalho.
Nos subsetores da educao e atividades de sade

humana e apoio social, a diferena que o gnero introduz no
acesso dos assalariados aos nveis de qualificao parece-nos

ser o elemento comum que os une, apesar das diversidades
internas que os caracterizam. A presena dos homens nestes
mercados laborais menos expressiva mas eles tendem a
ocupar os postos de trabalho mais qualificados, em especial na
rea da educao onde 59,4% dos homens assalariados esto
nas categorias de quadros (mdios e superiores) e profissionais
altamente qualificados (em 2012); as mulheres com nveis
mais elevados de qualificao representam 38% das
assalariadas neste subsetor. No caso das atividades de sade e
apoio social, o aumento das taxas de alta qualificao parece
tambm no traduzir uma igualdade de oportunidades para as
mulheres pois, apesar de elas terem uma presena quase
massiva neste subsetor, apenas 25% ocupam lugares nas
categorias mais qualificadas.
No entanto, nestes dois subsetores, as taxas de

escolarizao a nvel do ensino secundrio, profissional, ps
secundrio e superior so muito similares entre homens e
mulheres61; ora, se o padro de escolarizao idntico mas o
61
Na rea da sade e apoio social, a percentagem de assalariados homens com escolaridade a
nvel do ensino superior de 30,1% e a das mulheres de 28,7%; na rea da educao, os
homens que concluram um diploma do ensino superior representam 39% e as mulheres 37,6%.
Na rea da sade e apoio social, 52% das mulheres e 53% homens concluram o ensino
secundrio, profissional, ps secundrio ou superior, enquanto no subsetor da educao esta
escolaridade carateriza 68% das mulheres e 69% dos homens.
de qualificao apresenta clara vantagem para os homens, no

podemos deixar de entender estes indicadores como
denunciando a existncia de processos de segregao,
nomeadamente segregao vertical, para designar que homens
e mulheres se inserem em diferentes nveis de qualificao
nos sectores e profisses para os quais so contratadas
(Ferreira, 1993, p. 239).
MERCADOS DE TRABALHO REFRATRIOS

AO RECRUTAMENTO JOVEM
Se atendermos aos nmeros apresentados para 2012,

verificamos que o subsetor da eletricidade, gs, vapor, gua
quente e fria, ar frio representa, no setor secundrio, o
subsetor onde a maioria da populao assalariada (79,9%) tem
35 ou mais anos e, no setor tercirio, os subsetores das
atividades de informao e de comunicao e o das
atividades financeiras e de seguros desempenham um papel
homlogo, pois tambm aqui a larga maioria dos assalariados
tm idades superiores a 34 anos (72,8% e 74,8%,
respetivamente). Estes constituem os subsetores onde
podemos encontrar os valores mais baixos da taxa de baixa

antiguidade62.
No subsetor das atividades de informao e de

comunicao a relativa reduo de emprego jovem que
ocorre entre 2008 e 2012 acompanhada de um aumento
muito significativo da taxa de alta qualificao, o que pode
indiciar que a reduo de pessoal jovem incidiu nas funes
menos qualificadas e que o reforo de certas categorias
profissionais, especialmente a de pessoal altamente
qualificado, se realiza no mercado interno, por via da
promoo hierrquica. O funcionamento do mercado interno,
enquanto forma de controlo social que favorece a lealdade
dos assalariados (Grcio, 1997, p. 101) pode funcionar para as
empresas como forma de estabilizar os seus efetivos, no
sentido formulado por um empresrio por ns entrevistado:
() para garantir que o tempo e os recursos financeiros que a

empresa gasta a formar um tcnico sejam inteiramente
aproveitados em seu benefcio e evitar que, passado algum
tempo, um tcnico saia da empresa e integre os quadros de
uma empresa concorrente ou se estabelea por conta prpria
prestando servios concorrentes com a nossa empresa. Isto
62
Em 2012, no subsetor da eletricidade a taxa de baixa antiguidade era de 17,4%, nas
atividades de informao e comunicao 21,2% e nas atividades financeiras e de seguros
17,9%.
um risco que as pequenas empresas no podem correr

(Empresrio E).
Como mostrmos na tabela 1, neste subsetor ocorre,

entre 2008 e 2012, um significativo acrscimo do nmero de
empresas cujo principal negcio a prestao de servios em
tecnologias de informao e comunicao, mas com claro
predomnio para unidades empresariais de pequena dimenso
(inferior a 10 trabalhadores) que representam, no ltimo ano
considerado, 43,3% do total.
O subsetor da eletricidade, gs, vapor, gua quente e

fria, ar frio apresenta um perfil de evoluo diferente. Entre
2008 e 2012 quase que duplica o nmero de ativos jovens que
emprega, mas a taxa de baixa escolaridade apresenta um
acrscimo com alguma relevncia. Tal pode significar que as
decises estratgicas destas empresas relativamente aos
processos de produo, possam ter passado por contratar
trabalhadores mais jovens e portadores de mais baixas
qualificaes escolares e o incremento da quantidade de
trabalho jovem neste subsetor pode ser conjuntural, muito
dependente da estrutura da procura. Por outro lado, a fraca
exigncia relativamente certificao escolar pode denunciar
que estes contextos profissionais se tendero a constituir
como espaos potencialmente desqualificantes, indutores de
percursos sociais precrios, uma vez que os jovens, no

possuindo qualquer certificao escolar, apenas podem contar
com a forma como o mercado de trabalho reconhece e
valoriza os saberes-fazer sociais de que so portadores.
A anlise do comportamento dos indicadores da relao

salarial nestes subsetores demonstrou-nos, ainda que com
diferenas assinalveis, tratarem-se de mercados de trabalho
com uma estrutura de regulao de entrada dos jovens
prxima do que Garonna e Ryan (1989) tipificam como
mercados de excluso seletiva dos jovens. Trata-se de
mercados de trabalho onde um conjunto de regras e de
procedimentos administrativos regulam a repartio dos
empregos e atribuio de salrios, bem como estabelecem
normas de progresso, ligadas ao diploma e experincia
profissional. Uma mo de obra experiente, empenhada e
qualificada, afigura-se, de um ponto de vista econmico,
como condio essencial para permitir e garantir a
competitividade da empresa; aqui, a excluso relativa dos
jovens justifica-se, quer pela ausncia de experincia
profissional, quer como estratgia que permite assegurar a
proteo daquele ncleo duro de trabalhadores da
concorrncia destes jovens, quer, ainda, porque a
competitividade destas empresas passa pela constituio de
uma franja de trabalhadores cuja precariedade dos

estatutos profissionais permite assegurar a sua flexibilidade
numrica, em funo das flutuaes do mercado (Durand,
2001). Os poucos jovens que encontram lugares disponveis
nestes subsetores de atividades so os jovens escolarmente
mais desqualificados o que se repercutir, necessariamente,
nas condies da sua socializao profissional e na sua
integrao social.
As lgicas do crescimento econmico so diversas das

lgicas de obteno de ttulos e bens escolares e, como muitos
autores tm feito notar, a insero profissional dos jovens no
, primordialmente, uma questo de capital humano e de
competncia individual, mas releva de mecanismos de
estruturao do sistema produtivo e de processos relativos ao
funcionamento do mercado de emprego (Doray & Dubar,
1995), em particular nas modalidades de acesso a esse
mercado. Como demonstrmos, os mercados de trabalho
apresentam tendncias acrescidas de segmentao que
influenciam as oportunidades de emprego e as condies de
trabalho, independentemente das qualificaes escolares de
que os jovens so detentores.
Ashton, D. (1996). Labour market approaches to the study of the relationship between
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Lisboa: Edies Slabo.
Isabela Gonalves de Menezes 63
INTRODUO
Sucesso profissional, transferncia hereditria e

sustentabilidade da agricultura familiar so temas caros nos
estudos sobre juventude rural, pois a partir da disposio
dos jovens rurais de permanecerem no campo que perpassa a
formao de uma nova gerao de agricultores para assegurar
a continuidade das unidades de produo.
Pesquisas concernentes a esse tema discutem fatores

como matrimnio entre agricultores; possibilidade de herana
da terra; envolvimento dos mais jovens na unidade produtiva;
tamanho da propriedade e renda familiar; oportunidades de
trabalho independente da famlia e acesso educao. Outros
estudos articulam as mudanas no meio rural a uma recente
63
PPGED-UFS, Brasil / IE-UL, Portugal. Bolsista CAPES. Contato: isagmenezes@gmail.com
evidncia dos jovens que, com seus projetos pessoais,

questionam os projetos familiares sustentados na reproduo
de um modo de vida pautado nas atividades agrcolas
(Weisheimer, 2005). Com efeito, os jovens rurais desejam
cada vez mais o acesso a um modo de vida urbano, enquanto
se observa a reconfigurao de suas identidades e de suas
perspectivas para o futuro, j que estes, conforme Carneiro
(2005) lembra, atualmente no so socializados apenas no
meio rural e no contexto da agricultura familiar, mas tambm
em outros espaos, como a escola.
Porm, no h uma aproximao entre as necessidades

especficas dos jovens rurais e sua escolarizao, sobretudo no
ensino mdio, que segue o paradigma das sociedades
industriais urbanas, distanciando-se do cotidiano rural e das
atividades voltadas para a agricultura. Ao contrrio, os jovens
rurais que frequentam a escola urbana so introduzidos em um
modo cultural prprio das cidades, ao invs de terem acesso a
programas que aportem conhecimentos e tcnicas que possam
ser aplicados nas atividades agrcolas e ou agroindustriais
(Weisheimer, 2005).
Ao frequentar a escola urbana, jovens filhos de

agricultores so privados de uma educao que considere a
especificidade de sua cultura e os saberes prprios do meio
rural e, portanto, ficam despreparados, tanto para

continuar no campo, quanto para a complexa vida nas
cidades (Campolin, 2000, p. 6).
Problematiza-se, desse modo, que durante o processo

educacional os jovens rurais poderiam ser capacitados e
formados para que, por meio de seus conhecimentos,
contribussem para o desenvolvimento social e econmico de
sua regio e, como consequncia, possivelmente se
mostrariam mais dispostos a continuar trabalhando no meio
rural, fortalecendo suas identidades de filhos de agricultores
ou como empreendedores rurais; todavia, a escola urbana de
ensino mdio regular parece priorizar uma formao que tem
preparado a juventude rural muito mais para sair do campo
(Weisheimer, 2005). Pode-se, ento, argumentar que o jovem
rural deveria frequentar uma escola do campo; no entanto,
estas no so suficientes para todos no meio rural.
Em contexto norte-americano, uma pesquisa ps em

causa o dilema dos jovens rurais: ir embora ou ficar?
Permanecer em uma comunidade rural significa que devem
sacrificar oportunidades econmicas e educacionais? Com base
em dados de uma pesquisa etnogrfica sobre a transio de
jovens para a vida adulta em uma pequena cidade rural dos
Estados Unidos, os pesquisadores chegaram ao ponto-chave
sobre como esses dilemas abastecem a desruralizao. O

grande dilema dos jovens rurais entre permanecer em
comunidades onde sacrificariam oportunidades educacionais e
econmicas ou sair de lugares rurais amados por opes
maiores em reas urbanas. Neste caso, os jovens pesquisados
consideram que devem negociar entre o compromisso de ficar
em seu lugar de origem e o compromisso com o ideal
americano de realizao individualista cada vez mais difcil de
alcanar em comunidades rurais cujas fundaes esto a
desmoronar (Carr & Kefalas, 2009).
Com este artigo, pretende-se contribuir com este

debate ao relacionar a poltica educativa de ensino mdio no
serto sergipano que basicamente se traduz na oferta de
matrcula no ensino mdio em escolas urbanas e de transporte
escolar aos jovens rurais , o que esses jovens aprendem na
escola urbana e seu dia a dia no campo e seus projetos de
futuro aps a concluso do ensino mdio.
CAMPO EMPRICO E
POPULAO PESQUISADA
Situado no estado de Sergipe, o serto sergipano est

includo no Polgono das Secas, apresenta clima quente do tipo
semirido e precipitao pluviomtrica mdia anual de 500 a
700 mm. Essa regio predominantemente assentada em
unidades produtivas de base familiar, em uma estrutura
fundiria fragmentada, em que 90% das unidades possuem
menos de 30 ha, produzindo pequenos volumes de leite, da
ordem de 30 litros dirios, constituindo-se na principal fonte
de renda e forma de insero no mercado (Diagnsticos,
2008).
Um dos municpios da regio foi selecionado para a

pesquisa por ser o mais populoso, plo econmico e possuir
duas escolas pblicas que atendem a estudantes oriundos de
vrios municpios, com o maior nmero de matrculas no
ensino mdio da regio. Nas escolas onde a pesquisa foi
realizada, no ano letivo 2010, 265 estudantes de origem rural
estavam matriculados no ensino mdio regular,
correspondendo a 30% do total de alunos matriculados. Foram
aplicados 216 questionrios; porm, 21 foram retirados por
no se enquadrarem nos critrios da pesquisa, resultando em
uma amostra de 194 jovens rurais, sendo 132 mulheres e 62

homens. Um questionrio, composto de 43 perguntas fechadas
e abertas, foi o instrumento de coleta utilizado. Para este
artigo foram selecionadas sete perguntas.
RESULTADOS E DISCUSSO
Escola urbana e
cotidiano rural
Tendo em vista os dados estatsticos do xodo rural no

Brasil, diante da pergunta se fosse escolher uma escola para
estudar, qual seria essa escola e onde ela fica?, sups-se que
os jovens rurais expressariam o desejo de sair do campo para
estudar em escolas de cidades maiores, sempre consideradas
como de melhor ensino. Entretanto, constatou-se que o jovem
rural prefere continuar os estudos em seu local de origem,
pois quase 80% deles revelaram a escolha em permanecer na
sede do municpio, como em escolas da zona rural, prximas
de seu local de moradia.
Com liberdade de darem mais de uma explicao para

sua escolha; em decorrncia disso, o nmero de justificativas
maior do que o nmero de respondentes. Por exemplo, os
104 jovens (53,6%) que preferem continuar em sua prpria

escola deram 148 justificativas. A principal delas refere-se
qualidade da escola, tanto da estrutura, quanto do ensino que
considerado timo e um dos melhores da regio. Os
professores foram lembrados em justificativas que os
apresentam como os melhores da regio: profissionais
excelentes, competentes e qualificados; professores
timos e legais, porm exigentes. Tambm
mencionaram que na escola onde estudam muitas coisas e
obtm muitos conhecimentos, alm de se prepararem para o
vestibular, para o futuro, para a realidade e para alcanar
objetivos.
Os relacionamentos interpessoais foram mencionados,

tanto em respostas mais gerais a escola tem pessoas
maravilhosas e legais , quanto pelo fato de a escola ter sido
o local onde fizeram amizades e, como gostam dos amigos e
conhecem vrias pessoas ali, prefeririam no mudar para
outra instituio.
Cabe destacar que quase 11% dos jovens pesquisados

gostariam de estudar em escolas do prprio povoado. Sem
esquecer o fenmeno da masculinizao dos campos, 10,6%
das mulheres desta pesquisa prefeririam estudar em escolas
do campo e esse percentual fica prximo aos 11,3% da mesma
resposta dada pelos homens. O argumento fundamental para

essa escolha foi a proximidade das escolas da zona rural com
suas moradias e, em decorrncia, surgiram razes
complementares, como por no ser to cansativo e de no
mais enfrentarem dificuldades ao se deslocarem para estudar
na cidade. Entretanto, houve quem ponderasse a falta de
ofertas do ensino mdio nas escolas dos povoados. Alm disso,
houve relatos de jovens que necessitaram se hospedar em
casas de parentes na cidade para ficarem mais prximos da
escola urbana, retornando para suas residncias na zona rural
nos finais de semana. Outro motivo lembrava as amizades
locais que foram afastadas em funo da disperso dos jovens
rurais entre vrias escolas urbanas. Desse modo, pode-se
observar que no h, por parte dos jovens rurais, uma rejeio
escola do campo. Embora a maioria prefira a escola na qual
estudam, no alegaram que melhor estudar na cidade.
Do total de jovens pesquisados, 8,2% escolheriam

escolas da Capital do Estado para estudar, caso pudessem. Em
face dessa resposta, surgiu um dado surpreendente: desses
jovens, 5,3% so mulheres e 9,7% so homens, em relao ao
total de respondentes de seu respectivo estrato. Outra vez, o
fenmeno da masculinizao 64 da populao que vive no

campo foi lembrado porque tanto o percentual de mulheres
que escolheriam uma escola do povoado para cursar o ensino
mdio foi quase igual ao dos homens, como na opo por
escolas da Capital foi menor do que o dos homens.
A principal motivao para os jovens rurais

selecionarem escolas da Capital do Estado para estudar,
vincula-se qualidade da escola e de seu ensino, julgado
como mais puxado e aprofundado, onde teriam
oportunidade de aprender mais e se preparariam melhor para
o vestibular.
No quesito escolas particulares, as do prprio municpio

tambm foram mencionadas, no entanto, por menos de 4% dos
jovens pesquisados e, mais uma vez, o percentual de respostas
dos homens foi maior que o das mulheres quanto ao total de
seu respectivo estrato. As justificativas esto relacionadas
qualidade do ensino, cotado como mais rgido e avanado
do que na escola pblica.
64
Conforme relatrios de estudos dos movimentos migratrios rurais, historicamente a
migrao campo-cidade sempre foi maior entre os jovens, com preponderante participao
feminina, ocasionando, em decorrncia, o envelhecimento e a masculinizao do meio rural
(Camarano & Abramovay, 1999).
Estudar em escola urbana

e morar no campo
Para 63% dos jovens pesquisados, morar no campo

dificulta os estudos. Destes jovens, quase 34% expuseram
problemas no transporte escolar, pois os nibus, s vezes, no
respeitam o horrio e eles chegam atrasados escola e,
consequentemente, perdem parte da explicao dos assuntos.
De acordo com os jovens, eles perdem aulas e, at mesmo,
provas quando o transporte escolar quebra ou a prefeitura
atrasa o pagamento aos motoristas. Pouco menos de 16% das
respostas foram relatos de jovens moradores de locais de
difcil acesso que, sob o sol ou debaixo de chuva, com poeira
ou lama, andam a p de casa at o local onde o veculo
escolar passa. Por residir num lugar assim, uma jovem
mencionou que foi preciso se mudar para a casa da av em um
povoado. Outras causas elencadas diziam respeito jornada
cansativa; ao trabalho em casa alm da escola; a acordar cedo
para ir escola ou para o trabalho no campo e retornar
exausto, tarde da noite; s dificuldades para encontrar os
colegas para estudo em grupo e a falta de acesso a bibliotecas
e internet no campo que impede a pesquisa por assuntos
indicados pelos professores em trabalhos extraclasse.
Mesmo diante das dificuldades apresentadas pela

maioria de seus colegas, ao contrrio do que eles relataram,
37% responderam que morar no campo no dificulta os
estudos. As justificativas so inversas: h transporte escolar
passando na porta todos os dias e, alm de no povoado ter
escola de ensino fundamental, com a sada para a cidade
houve acesso a um melhor ensino. Para esses jovens, aprender
depende do esforo do aluno. Quem quer estudar, vence
tudo, foi a afirmativa de um rapaz; enquanto outro
arrematou que para quem tem fora de vontade no existe
dificuldade, ou seja, se tm transporte, o apoio dos pais e se
dedicam aos estudos, logo, no existem barreiras.
Escola da cidade ou
escola do campo?
Com relao pergunta Faz diferena estudar em uma

escola da cidade ou em uma escola do campo?, a maioria dos
sujeitos pesquisados (54%) respondeu sim. No entanto, para
45% dos jovens rurais no faz diferena, com percentuais
quase iguais nas respostas dos homens e das mulheres.
Quanto s justificativas resposta no faz diferena

estudar em uma escola da cidade e em uma escola do campo,
os jovens alegaram que o aprendizado o mesmo, que, apesar

das dificuldades, a forma de ensino a mesma e so idnticos
os assuntos. Parte dos jovens atribui ao aluno o sucesso na
aprendizagem: para eles, depende do interesse do aluno, no
importa o lugar onde ele estuda, se no campo ou na cidade.
Os 54% dos jovens que responderam sim sublinharam

a melhor qualidade do ensino nas escolas urbanas, superior ao
do campo, ao avaliarem que as escolas das cidades so mais
organizadas e preparadas; contudo, tm conscincia de que
essas escolas recebem mais recursos pblicos. Afirmaram
ainda que, por ofertar o ensino mdio, a escola urbana tem
mais matrias e linguagem mais difcil, ensino melhor, mais
conhecimento, melhores professores e melhor infraestrutura.
Assuntos ou matrias
mais importantes
Quanto pergunta Quais so os assuntos que voc

considera mais importantes para estudar?, nenhum dos
jovens pesquisados mencionou temas ligados cultura local e
ao trabalho na agricultura, como poca e cuidados no plantio
e na colheita, preveno e tratamento de zoonoses, higiene
na ordenha etc. Apenas cinco aluses (1,8% das respostas) ao
meio ambiente como assunto importante para estudar

foram feitas e seis menes (2% das respostas) a assuntos
voltados para o dia-a-dia, mas sem especificar quais seriam.
Assuntos das cincias biolgicas obtiveram quase 13% das
respostas dos homens e quase 10% das respostas das mulheres,
e os relacionados s cincias sociais e geografia, como
sociedade e o meio em que vivemos, tambm surgiram.
Como a escola urbana de ensino mdio regular no

trabalha contedos relacionados ao cotidiano rural, os jovens
somente se pronunciaram a partir do que estudaram. Alguns
indicaram, de forma especfica, o que foi ensinado e outros,
superficialmente, apenas as matrias; alm dos jovens que
do importncia aos temas pertinentes s provas e, por se
encontrarem no ensino mdio, aos do vestibular.
Particularmente as mulheres (33,5% de 283 respostas)

em relao aos homens (20,8% de 283 respostas), tambm
apresentaram respostas imprecisas, como: vrios assuntos,
todos, tudo, de tudo um pouco, os assuntos
necessrios, dos que gosto, informaes e o que os
professores mandam estudar.
Ainda atinente aos assuntos avaliados como mais

relevantes para estudar, houve diferena no percentual das
respostas dos homens e das mulheres em fsica (5,9% dos

homens e 3,8% das mulheres) e em matemtica (12,9% dos
homens e 8,2% das mulheres); embora os homens tambm
mencionassem, mais do que as mulheres, a matria histria e
seus assuntos, enquanto elas responderam mais sobre lngua
portuguesa e literatura.
Pela importncia de se conhecer o universo de sentidos

do sujeito pesquisado, esta pergunta pode ser considerada
pertinente; contudo, a partir das respostas, no se observou
algo que tenha a ver entre ser morador do rural e a
preferncia por determinada(s) matria(s) importantes na lida
diria do campo, decerto porque as escolas de ensino mdio
regular onde a pesquisa foi realizada so escolas urbanas e
no possuem um currculo especialmente planejado para os
jovens rurais.
O que se aprende na escola

e o dia-a-dia no campo
Com o que aprende na escola o que voc pode fazer no

seu dia-a-dia, na sua casa, no seu trabalho?, esta pergunta
foi elaborada com a inteno de investigar se o que os jovens
pesquisados aprendem na escola urbana utilizado em
atividades no cotidiano rural, mas as respostas obtidas foram

bastante genricas, por exemplo: com o que aprendo na
escola posso ser mais educado com as pessoas.
Observou-se que os jovens no veem uma relao de

praticidade entre o que se aprende na escola urbana e as
atividades que desenvolvem no campo. Com 23% das
respostas, ressaltaram que aprendem na escola para ensinar
aos que no sabem e passar para os outros, como os irmos
mais novos; 20,4% das respostas enfatizaram ser mais
educado, principalmente as mulheres; enquanto 13% das
respostas dos homens foram ainda mais vagas, do tipo posso
fazer muitas coisas, vrias coisas e tudo.
Algumas respostas dadas pelas mulheres foram: posso

ter mais facilidade de comunicao no dia-a-dia, aprendo
coisas ideais para ensinar s pessoas de casa e, com certeza,
terei uma maior facilidade em um trabalho na cidade; posso
desenvolver meu conhecimento que adquiri na escola no meu
trabalho e ajudar aos meus familiares a se comunicarem
melhor; ter uma boa educao, falar bem, lavar as mos
antes das refeies, escovar os dentes aps cada refeio
etc.; posso dizer o que certo e o que errado aos meus
irmos; posso ensinar minha sobrinha a fazer dever de
casa; posso levar mais conhecimentos para minha famlia e
para a comunidade e dar opinies sobre assuntos, tento

passar o que aprendo na escola para pessoas analfabetas que
nunca tiveram acesso escola. Algumas respostas dos
homens, foram: eu aprendo no jeito de ser das pessoas e eu
uso isso em todos os lugares que eu esteja, na rua, na praa
eu uso a simpatia, a alegria etc.; eu utilizo a aprendizagem
para ajudar meus irmos nos deveres de casa e no trabalho
utilizo para conversar com os colegas; clculos e a forma de
se comunicar; as formas de se expressar ou de citar
opinies; o que eu posso ver na escola quando eu chego em
casa eu vou debater o assunto que foi passado em sala de
aula; com meus conhecimentos eu aprendo a expressar
minhas opinies, alm de dialogar com vrias pessoas, sem
falar no comportamento que muda; posso ensinar o que
aprendi para aquelas pessoas que sentem dificuldade com
alguma coisa e consigo diferenciar o que est certo e o que
est errado.
As respostas mais prximas vivncia no campo foram

dadas pelos homens e assinalaram a importncia de fazer
contabilidade e contas, possivelmente do que a unidade
familiar produz, alm de clculos em construes. Apenas uma
moa e trs rapazes ressaltaram que podem utilizar o que
aprenderam na escola para cuidar do meio ambiente e no

polu-lo, assim como orientar seus pais neste sentido.
A observao de Dayrell (2007) sobre a crtica que os

estudantes fazem distncia entre o currculo escolar e sua
realidade, quando requerem que os professores os ajudem a
perceber o que determinado contedo tem a ver com o seu
cotidiano, pode ser relacionada ao que 4,3% dos jovens
responderam: que com o que aprendem na escola podem fazer
pouco, pouca coisa, nada e quase nada; alm do que
6,4% se abstiveram de responder, o que suscita a interrogao
se no responderam porque no veem uma relao entre o
que aprendem na escola e o seu dia-a-dia.
Os jovens rurais do serto sergipano precisam ter acesso

escola de ensino mdio, mas essa escola urbana e no
trabalha contedos importantes para quem vive no campo.
Ademais, enfrentam vrias dificuldades, como a distncia
entre casa e escola e, com isso, perdem tempo que poderia
ser utilizado para o estudo individual e para as tarefas
escolares; a necessidade de transporte pblico que garanta a
frequncia escola diariamente e o acesso a bibliotecas e
internet no meio rural, imprescindveis para que os estudantes
faam pesquisas e trabalhos escolares.
Planos aps a concluso

do ensino mdio
Perguntou-se aos sujeitos desta pesquisa quais so seus

planos para depois da concluso do ensino mdio e, embora
ciente de que as respostas no estejam atreladas realizao
dos objetivos mencionados, servem como uma indicao do
que querem ser ou pretendem fazer. Ainda que uma pequena
parcela dos jovens esteja indecisa, 65,3% das respostas tem a
ver com planos de cursar faculdade ou universidade, tanto os
homens, como as mulheres. Porm, se tambm forem somadas
respostas referentes a fazer e passar no vestibular (9,7%
das respostas), o percentual 65 das respostas dos jovens que
pretendem cursar o nvel superior chega a 75%.
As justificativas para o ingresso no ensino superior esto

relacionadas realizao de sonhos e desejos que os
jovens rurais e seus pais tambm tm de uma formatura
para, no futuro, por meio de um emprego, terem
independncia financeira. Ser algum na vida e ajudar
aos familiares foram as respostas recorrentes, o que para os
65
Como os 194 jovens rurais que compem a amostra desta pesquisa deram 216 respostas
pergunta sobre os planos aps a concluso do ensino mdio, os percentuais apresentados
referem-se ao nmero de respostas obtidas seja por estrato ou no total , e no em relao
ao nmero de jovens pesquisados.
jovens s ser possvel se tiverem uma formao. Nessa

perspectiva, uma moa afirmou: um dia quero ter meu
emprego e ser independente.
Se as justificativas aos planos de cursar o nvel superior

esto sempre relacionadas obteno de um emprego no
futuro, em segundo lugar, com um percentual de 12%, esto
as respostas sobre conseguir um emprego. Esse fato remete
anlise de Branco (2005) de que educao e trabalho
so os assuntos que mais interessam aos jovens brasileiros,
com, respectivamente, 38% e 37% de suas respostas. Ademais,
reitera observao de Charlot (2005) que, para os jovens, o
interesse pela educao est vinculado ao trabalho.
Quanto a esta pergunta, mesmo em relao aos que

responderam cursar uma faculdade, a maioria das razes
pressupe ter um emprego e um trabalho como
consequncia da formao em nvel superior pois, conforme
elucidado por uma moa, hoje a pessoa s obtm um
emprego com o estudo, enquanto um rapaz planeja fazer
faculdade porque acredita que de l s sai com um emprego
certo.
Entre os 162 jovens que pretendem ingressar no nvel

superior, o objetivo de aprender mais e adquirir
conhecimentos foi lembrado apenas por uma moa e por dois

rapazes, os quais afirmaram que seus planos so evoluir,
aprender mais, ter emprego e um futuro melhor e adquirir
conhecimentos e estar sempre atualizada, porque o
verdadeiro inteligente aquele que est sempre disposto a
aprender.
Nenhum dos sujeitos envolvidos nesta pesquisa

espontaneamente respondeu que pretende ser agricultor,
produtor familiar ou que planeja continuar na zona rural e
ajudar os pais. certo que quando foram indagados
diretamente se gostam do campo, se gostariam de ser
agricultores e se querem continuar na profisso dos pais e
tomar conta da propriedade, uma parcela respondeu de modo
afirmativo. No entanto, na pergunta especfica sobre os planos
para o futuro, ningum tocou nesse assunto, ao contrrio, uma
moa chegou a afirmar que pretende fazer o vestibular e
ingressar em uma faculdade para ter um futuro diferente de
seus parentes, enquanto outra, cujo plano cursar medicina,
expressou: eu quero fazer diferente, ser uma pessoa
importante para a sociedade, conseguir meus objetivos para
melhorar de vida e ajudar meus pais.
Planos profissionais
para o futuro
Os 194 jovens rurais que compem a amostra desta

pesquisa deram, ao todo, 216 respostas pergunta qual
profisso ou carreira voc gostaria de seguir?. Foram variadas
as carreiras mencionadas, desde agronomia e medicina
veterinria, profisses ligadas ao mundo rural, at ator/atriz,
modelo e cientista, mais urbanas.
Ser professor recebeu o maior nmero de respostas,

16,7% no total, sendo 20% das respostas dos homens e 15% das
respostas das mulheres. Medicina ocupou o segundo lugar,
com 11,6% das respostas; porm, o percentual de respostas
das mulheres (15,8%) foi cinco vezes maior do que o dos
homens (2,9%). Medicina veterinria foi mencionada em 10%
das respostas dos homens e 6,2% das respostas das mulheres
(7,4% das respostas), enquanto agronomia s foi citada duas
vezes (0,9%), respectivamente, por um homem e por uma
mulher.
Dois rapazes responderam que gostariam de ser

fazendeiros o que, na realidade, no configura uma
profisso ou carreira, mas suas respostas foram admitidas em
ateno a suas escolhas, pois estes jovens esto entre os que
desejam tomar conta da propriedade e continuar na profisso

dos pais como agricultores familiares, gostam do que eles
fazem, gostam de morar no campo e no tm vontade de
migrar. Inclusive, um deles expressou que no campo onde
faz o que quer, ou seja, cuidar do gado.
Dos homens que gostariam de cursar medicina

veterinria, seis esto entre os que poderiam ser agricultores
familiares e assumir a propriedade dos pais e, em relao s
mulheres, cinco tencionam ser mdicas veterinrias. Alm
disso, entre os poucos jovens que querem continuar no meio
rural, encontra-se a moa e o rapaz que pretendem seguir a
carreira de agronomia. Contudo, as profisses sonhadas so,
sobretudo, urbanas, salvo medicina veterinria, agronomia e
engenharia ambiental que tm relao com o campo.
CONCLUSES
Os jovens rurais pesquisados, para cursarem o ensino

mdio regular, visto que em suas localidades de origem no h
oferta para esse nvel de ensino, precisam se deslocar at a
cidade mais prxima. Esta tem sido a poltica pblica para o
ensino mdio at ento disponvel no serto sergipano, com
oferta de matrcula em escolas pblicas e o acesso a

transporte que assegura o deslocamento dos estudantes.
Porm, embora reconheam que faz diferena estudar em
escolas urbanas, uma vez que a maioria considera que essas
escolas tm melhor qualidade do que as do campo, para
grande parte dos sujeitos pesquisados, morar no meio rural e
estudar na cidade interfere no processo de aprendizagem e na
relao com o saber escolar; pois, para eles, viver no campo
dificulta os estudos, principalmente pela distncia e devido
aos problemas de transporte, com perdas de aula e at mesmo
de provas. Ao serem indagados a respeito de qual escola
escolheriam para estudar e a localizao desta,
permaneceriam onde j estudam, apesar do percentual dos
que gostariam de continuar estudando no campo embora no
haja oferta de ensino mdio , o mais prximo de casa, tenha
sido o dobro dos que gostariam de ir para a Capital. Diante de
respostas bastante genricas, pode-se inferir que os jovens
pesquisados no veem uma relao entre o que aprendem na
escola e as atividades que porventura desenvolvem no meio rural.
Mas a escolarizao e, em particular, o acesso ao ensino
mdio, o fator que fundamentalmente faz com que o jovem se
sinta apto para ir embora do campo e tentar algo considerado
melhor, como um emprego, um concurso pblico e a
continuao dos estudos em nvel superior. importante
registrar que, caso no consigam ingressar na universidade na

primeira tentativa, alguns jovens rurais revelaram que
pretendem continuar em cursos pr-vestibulares at que o
objetivo seja alcanado. Com essa indicao, importante
considerar que a eficcia de polticas pblicas de
desenvolvimento rural deve ser analisada, tendo em conta
que, para ser sustentvel, esse processo deve considerar o
espao rural como objeto de escolha voluntria, em que a
juventude rural representa papel relevante, sobretudo os
jovens mais escolarizados.
Camarano, A. A. & Abramovay, R. (1999). xodo rural, envelhecimento e masculinizao

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do Desenvolvimento Agrrio.
Maria Zenaide Alves 66
O CENRIO DA INVESTIGAO
No incomum ouvir nos noticirios ou at mesmo ler

em textos cientficos que o Brasil deixou de ser, nas ltimas
dcadas, um pas de imigrantes para se tornar um pas de
emigrantes. Sem querer entrar no debate e reconhecendo ser
a migrao uma caracterstica fundante do pas, o que esse
texto se prope discutir uma caracterstica importante dos
movimentos migratrios brasileiros na contemporaneidade: o
transnacionalismo. Desafia-nos mais especificamente
problematizar de que modo uma parcela da juventude
brasileira contempornea, moradora da zona rural, est
66
UFG-Brasil. Contato: zenpiaui@yahoo.com.br
vivenciando a condio juvenil em uma regio brasileira

marcada pela cultura da migrao. O argumento central
que, embora sejam mltiplos os modos de ser jovem nesse
contexto, a condio juvenil fortemente influenciada pela
cultura da migrao que se desenvolveu nos ltimos anos na
regio de Governador Valadares, no estado de Minas Gerais e
que tem como principal caracterstica o transnacionalismo. O
conceito de transnacionalismo traz implcita a idia de fluxo
entre dois plos. Assim, utilizaremos o conceito para analisar
apenas um dos plos, o ponto de origem das migraes
internacionais, descrevendo o contexto e os modos de vida
locais abordando-os sob a perspectiva dos jovens moradores
do municpio pesquisado.
A anlise que trazemos foi feita a partir de uma

investigao desenvolvida entre 2009 e 2013 (Alves, 2013) no
municpio rural de So Geraldo da Piedade, na regio de
Governador Valadares, em Minas Gerais, plo das migraes
internacionais nas ltimas dcadas. Trata-se de um estudo
etnogrfico que teve como instrumentos de coleta de dados a
observao direta e participante, questionrios e entrevistas.
Os dados foram analisados luz de um referencial terico
multidisciplinar (da sociologia da juventude, da sociologia da
migrao, da sociologia rural, da educao e da antropologia).
Figura 1 Municpio de So Geraldo da Piedade - MG
Arquivo pessoal
De acordo com o Censo de 2010 pouco mais de 15% da

populao brasileira vivia na zona rural naquele ano, um
aumento da populao urbana de 81,25% para 84,35% em
relao ao Censo anterior67. A foto acima mostra a cidade de
67
http://censo2010.ibge.gov.br/noticias-censo?view=noticia&id=1&idnoticia=1766&t=censo-
2010-populacao-brasil-190-732-694-pessoas
So Geraldo da Piedade (onde realizamos esta pesquisa), um

dos 5.570 municpios brasileiros. Os moradores deste pequeno
aglomerado de casas vistas ao centro da foto so
contabilizados como urbanos nas estatsticas oficiais. Algo
que, no entanto, vem sendo questionado por alguns analistas
a metodologia que produz tais dados. A obsoleta legislao
brasileira, utilizada para esse fim, vigente desde o Estado
Novo68, classifica como cidade toda e qualquer sede de
municpio ou de distrito. Mas seria mesmo possvel classificar
como urbano um municpio com menos 1.500 habitantes, como
o caso de pelo menos oito cidades brasileiras? o que
questionam pesquisadores como Jos Eli da Veiga (2003), para
quem o mtodo utilizado para recensear a populao
brasileira no responde realidade contempornea.
Para lidar com as dificuldades conceituais ocasionadas

pela obsolescncia metodolgica do clculo do grau de
urbanizao no Brasil, este autor sugere que, para efeitos
analticos no se deveriam considerar urbanos os habitantes
de municpios pequenos demais, com menos de 20.000
habitantes (Veiga, 2003, p. 32). Todavia, pondera que
aspectos como densidade demogrfica e localizao tambm
precisam ser considerados. Isso porque, moradores de
68
Decreto-lei 311/38.
municpios pequenos, mas situados prximos a grandes

aglomeraes urbanas, ou que integram uma regio
metropolitana, certamente tero experincias diferentes de
outros que vivem em municpios com a mesma quantidade de
habitantes, porm, isolados ou distantes dos grandes centros.
Para separar um caso de outro o autor argumenta que o
critrio de densidade demogrfica decisivo, mas sugere que
tal definio acontea com base no ndice de presso
antrpica, indicador que resulta das modificaes sofridas
pelo meio em virtude da ao humana e da urbanizao.
Portanto, de acordo com essa orientao, os municpios rurais
so aqueles caracterizados por baixa densidade demogrfica,
que no estejam localizados prximos a um grande centro
urbano, cujas atividades econmicas sejam majoritariamente
rurais e com pouco impactos ao meio ambiente causados pela
interveno humana e pelo processo de urbanizao. Esse o
conceito que utilizamos para definir SGP como um municpio
rural.
TRANSNACIONALISMO
NO LOCAL DE ORIGEM
O transnacionalismo um fenmeno caracterizado pela

fluidez de idias, objetos, capital e pessoas que se movem
atravs das fronteiras (Basch, Schiller & Blanc, 1994, p. 27),
cujos eventos acontecem nos dois plos da migrao. Segundo
essas autoras, o que estamos presenciando hoje um
fenmeno migratrio que, diferente de outros momentos
histricos, no se define apenas por pessoas cruzando
fronteiras, mas, ao contrrio, s vezes parecem at
desconhecer fronteiras. Os grupos que protagonizam as
migraes nos perodos mais recentes da histria tm
especificidades que diferenciam os movimentos
contemporneos dos perodos anteriores.
Mas o que afinal explicaria essa mudana que tem

levado ao acirramento do transnacionalismo na
contemporaneidade? Uma explicao que vem mente
imediatamente seria a de que as facilidades tecnolgicas
atuais proporcionam esse cenrio, mas, como lembram Basch
et al. (1994), explicaes baseadas apenas no avano
tecnolgico, desconectadas de uma anlise das relaes
sociais de produo, no respondem satisfatoriamente a essa
questo. Embora no estejamos frente ao um fenmeno novo,

o transnacionalismo atual marca um novo tipo de experincia
migratria (Basch et al. 1994, p. 24) que exige que tais
processos sejam analisados sob uma perspectiva global se
queremos entender o que assemelha e o que diferencia os
movimentos no passado e no presente.
Claro est que o avano tecnolgico que marca as

sociedades contemporneas tem influncia significativa nesse
processo, uma vez que a facilidade de acesso a comunicao,
viagens mais acessveis, dentre outros fatores, tendem a
contribuir para o transnacionalismo, embora no possam ser
apontados como razes ou motivaes determinantes para tal
(Basch et al. 1994; Goldrin, 1998).
Essa tendncia aos movimentos transnacionais, para

Basch et al. 1994, pode ser observada desde os anos de 1970,
quando a mobilidade em algumas ilhas do Caribe j era
bastante intensa. Naquele contexto alguns estudiosos
preferiam identificar os sujeitos dos processos migratrios
como pendulares (commuters) ao invs de migrantes,
enquanto a mobilidade nas ilhas do Pacfico foram tratada por
alguns como circulao, ao invs de migrao, como apontam
Schiller, Basch & Blanc (1995), que propem que nesse cenrio
os sujeitos dos processos migratrios seriam mais bem

definidos como transmigrantes.
No caso aqui analisado, falamos de uma comunidade

tradicional, localizada no interior do Brasil e que passou a
testemunhar outro momento na sua histria com o
acirramento da mobilidade transnacional dos seus moradores.
primeira vista SGP poderia ser apenas mais uma comunidade
rural como tantas outras no interior do Brasil, todavia, as
caractersticas da dinmica migratria internacional nesse
contexto imprimem-lhe peculiaridades que tm influenciado a
histria, a identidade, os costumes, os valores e os modos de
vida da populao local. Nesse contexto, identificamos alguns
aspectos que caracterizam o transnacionalismo, que
passaremos a discutir.
O movimento de pessoas uma das principais

caractersticas do transnacionalismo nessa regio mineira. H
casos de pessoas que j emigraram e retornaram diversas
vezes, entrando nos pases de destino sem papis ou com
documentos falsificados, utilizando diferentes estratgias. Os
que emigraram para os Estados Unidos o mais comum era a
entrada pelo Mxico. Para muitos a estratgia era cruzar a
fronteira e aguardar ser preso em territrio norte-americano,
j que sabiam que no ficariam detidos e apenas receberiam
uma notificao para comparecer a corte, onde era

estabelecido um prazo para deixarem o pas. Como isso no
acontecia, a partir da passavam a viver na clandestinidade e
tornavam procurados. Outros optavam por no serem
capturados ao entrarem para permanecer na total
clandestinidade e assim no se tornar um procurado j de
incio. E havia ainda os casos daqueles cujos parentes tinham
passaporte com visto ou conseguiam um passaporte roubado,
trocavam a foto e entravam no pas por algum aeroporto, mas
com identidade falsa. Em todos esses casos a permanncia no
territrio estrangeiro era obrigatria, embora alguns tivessem
desejo e condies para retornar ao pas. So aqueles que
Margolis (2007) caracteriza como aqueles que esto
encalhados, no limbo.
Para aqueles vivendo fora do Brasil em situao regular

a situao era o oposto. Eles vinham ao Brasil com certa
freqncia, para passar o vero, as festas de fim de ano,
festividades familiares ou mesmo ficam um tempo suficiente
de frias, em geral durante o inverno no hemisfrio norte,
at precisar voltar porque os dlares acabaram. A esse
respeito uma jovem dizia: Meu tio Z, fica nessa vida de
Estados Unidos e Brasil a vida inteira. J tem uns 25, 26 anos
assim. (Ana Paula, 21 anos).
Outra jovem complementa:
Igual o pessoal [que mora fora do Brasil] veio pro aniversrio

da minha v. No veio todo mundo porque quem t fora do
pas e no legal no tem como vim. Mas sempre que pode
vem. Minha tia vem um ano, salta dois vem outro ano, salta
trs vem no outro ano, mas vem. (Brbara, 17 anos).
O fato que os ausentes esto presentes e a forma de

se fazerem presentes neste local de origem das migraes
pode at variar, mas no deixa de acontecer. Os que vivem no
exterior com documentos visitam os parentes no Brasil
regularmente. Os que vivem sem documentos se fazem
presentes atravs do envio constante de presentes, de bens de
consumo, das remessas ou retornam com a inteno de ficar e
acabam reemigrando quando surge uma oportunidade. Esses
sujeitos parecem viver simultaneamente nas duas naes, seja
se fazendo presente fisicamente, seja impondo sua presena
no local de origem.
Outro importante aspecto so as remessas que, embora

tenham diminudo desde a crise econmica de 2008, deixaro
marcas na regio. Uma visita a Governador Valadares, ou a
qualquer pequena cidade da regio, deixa claro quem tem ou
teve dlares e quem nunca emigrou, pelo estilo das casas que
constroem, primeiro grande sonho de boa parte dos

emigrados: conseguir dinheiro para construir uma boa casa.
Alguns vivem anos no exterior, morando em situao precria,
como pude constatar durante uma visita em Boston a alguns
membros da famlia de um dos jovens, para enviar dinheiro
para construir uma grande casa no local de origem. Segundo
os moradores, houve uma poca em que boa parte das
negociaes de imveis e propriedades rurais na regio era
feitas somente em dlares, o que no era mais to comum na
poca da pesquisa. Isso deu cidade-sede da regio o
sugestivo pseudnimo de Governador Valadlares.
Figura 2 Casa de um emigrante em SGP
Arquivo pessoal
O grande sonho de consumo a casa e no pode ser

qualquer casa, pois para os nativos a moradia sinnimo do
sucesso migratrio. Quanto mais se destacar das construes
antigas, simples e pequenas, maior teria sido o montante
conseguido fora do Brasil. As casas dos emigrados so grandes,
confortveis, coloridas, luxuosas, em geral sobrados, para que
sejam vistas e admiradas, embora h quem prefira construir
casas trreas, protegidas por muros bem altos para evitar o
olhar dos curiosos.
Certa vez nos chamou ateno ao entrar em uma dessas

casas em SGP o fato de que a famlia, ao concluir a
construo, fotografou a casa, imprimiu duas fotos em
tamanho grande, emoldurou e colocou uma em cada parede
da sala (figura 2).
A primeira vez que estivemos SGP, ainda sem ter

definido aquele como local para pesquisa de campo, chamou
ateno a histria de uma famlia que contabilizava cerca de
40 membros com histrico de migrao (emigrados ou
retornados). A esposa de um desses membros construiu e
mobiliou a casa com materiais e mveis encomendados da
cidade grande, como faz questo de ressaltar, e tudo de
primeira qualidade. Essa mesma famlia faz as compras de

mantimentos em uma pequena mercearia onde o acerto
feito ao final do ms, quando o marido manda as remessas.
Nessa pequena mercearia, tanto para essa famlia como para
todas as outras que tambm so freguesas do local, tudo
anotado na caderneta, um antigo costume que tem resistido
chegada dos dlares e ao uso dos cartes de crdito.
Tambm possvel perceber a influncia do

transnacionalismo nessa regio por meio dos bens de consumo
de produtos importados, que so trazidos ou enviados pelos
parentes que vivem no exterior. Certa vez chegamos casa de
uma jovem e sua me estava hidratando os ps com o creme
da marca Victorias Secret que uma das filhas havia enviado
dos Estados Unidos. Ao nos aproximarmos percebemos que se
tratava de um creme para as mos. Perguntamos se ela
costumava usar sempre aquele creme e ela disse que a filha
manda sempre, de diferentes cores e perfumes, e que seus
ps haviam se dado muito bem com aquele. Em outra casa
chamou ateno a roupa de cama na casa de uma jovem de
famlia transmigrante. Achamos to sofisticado que
resolvemos olhar a etiqueta e, para nossa surpresa, os lenis
tinham carimbo de um hotel norte-americano. Depois
descobrimos que haviam sido enviados por parentes que

moram em Boston e trabalham naquele hotel.
Produtos norte-americanos como perfumes, roupas,

tnis e brinquedos infantis so muito comuns em SGP. Seja nas
festas de aniversrios infantis, nos bailes organizados pelos
jovens na quadra da cidade, seja nas cavalgadas ou festas
religiosas, os produtos importados esto presentes. No que
tais marcas sejam desconhecidas nos grandes centros urbanos
brasileiros, mas em SGP os consumidores no se dirigem a uma
loja para comprar (at porque no existe); eles recebem
diretamente dos parentes que vivem nos Estados Unidos.
Alguns moradores vendem tais marcas em casa e comum os
parentes que vivem em Belo Horizonte ou outra grande cidade
preferir optarem por comprar roupas dessas grifes em SGP ao
invs de comprar no shopping da sua cidade onde, segundo
eles, muito mais caro.
A forma como os produtos chegam so diversas. O mais

comum o envio por parentes ou amigos que vem de frias,
mas h tambm aqueles que enviam por correios ou at por
containeres, o que j no era to comum durante o perodo da
pesquisa, mas muitos moradores relataram a emoo de
receber as caixas, cheias de produtos, novos ou usados. A
chegada da caixa para uma famlia um evento que toda a
comunidade noticia. So caixas ou contineres inteiros

enviados do exterior com as mais diversas mercadorias, desde
roupas, sapatos, lenis, cremes e perfumes at eletrnicos e
eletrodomsticos.
Por fim, inquestionvel a influncia cultural externa

no cotidiano das pessoas na comunidade pesquisada que,
embora preserve elementos importantes da cultural local,
como as festas tradicionais locais, como o Boi de Balaio, o
Festival da banana, as cavalgadas e as festas religiosas,
elementos culturais de outros pases so introduzidos em seu
cotidiano. Um exemplo a festa do Halloween que est se
tornando uma tradio na cidade, no apenas nas escolas mas
com envolvimento de toda a comunidade. A comemorao foi
iniciativa de uma me, retornada dos Estados Unidos, onde
havia nascido sua filha, quela poca com oito anos. Ao
chegar cidade a criana, que no teve muita dificuldade de
adaptao, dizia sentir falta da festa e a me, com auxilio da
diretora da escolinha onde a criana estudava, organizou a
primeira festa de halloween externa escola, e recebeu
adeso de quase todas as crianas e famlias da cidade. No
ano que realizamos a pesquisa a festa, que durou cerca de
duas horas, envolveu toda a comunidade. As mes preparando
as guloseimas e enfeitando as casas e as crianas, com suas
fantasias, percorrendo todas as ruas da pequena cidade

gritando doce ou travessura.
Outro aspecto importante da influncia cultural externa

em relao aos nomes das crianas que, diferente de alguns
modismos de nomes americanizados, em SGP as criana
recebem ou porque nasceram fora do Brasil e os pais optaram
por darem nomes estrangeiros, mas h tambm casos de
criana cujos pais viveram fora e deram nomes estrangeiros
aos filhos. caso do pequeno Bryan, cujo pai morou nos
Estados Unidos e deu ao filho o nome do melhor amigo que fez
naquele pas.
JUVENTUDE E FAMLIAS
TRANSNACIONAIS: OS REARANJOS
IMPOSTOS PELA MIGRAO
Boa parte dos jovens desta investigao pertence a

famlias transnacionais, que protagonizavam no momento da
investigao emprica ou protagonizaram em algum momento
de suas vidas, movimentos migratrios entre dois pases,
sobretudo os Estados Unidos, mas tambm Portugal, Inglaterra
e Alemanha. Muitos cresceram longe de membros da famlia
de primeiro grau, alguns deles separados da me, do pai ou de

ambos e viram-se acolhidos por parentes prximos.
Para compreender as especificidades das famlias dos

sujeitos desta investigao, a categoria famlia entendida na
perspectiva de Sarti (2004), ou seja, como uma "categoria
nativa", a partir do sentido a ela atribudo por quem a vive.
Nessa perspectiva, embora no desconsiderando os laos
biolgicos, a famlia vista pelos sujeitos desta anlise a
partir das referncias simblicas e significantes que criam elos
de sentido nas relaes (Sarti, 2004). Por exemplo,
convivemos com uma famlia cuja matriarca teve 10 filhos
biolgicos e agregou sua famlia de sangue outros filhos
adotivos. Nessa nova configurao familiar os prprios netos e
bisnetos por vezes se confundiam ao dizer quem era parente
consangneo ou quem era parente porque eles consideravam
ou porque cresceram juntos. Mas o importante que para eles
eram todos da famlia.
Nesse contexto, uma caracterstica importante o fato

de muitas famlias viverem separadas, em cidades, estados e
at pases diferentes. Chama ateno a forte presena da
mo-de-obra emigrante entre os progenitores, sobretudo
entre os pais, que representava 13,3% dos que viviam em
outra cidade, ao passo que para as mes tal realidade, embora
estivesse presente, era menos frequente, representando

apenas 3,1% das mes. Na maioria desses casos, a outra cidade
de trabalho ficava fora do pas, sobretudo nos Estados Unidos.
No contexto atual, de crise nos pases desenvolvidos, essa
regio contabilizava desde o incio da pesquisa um alto
nmero de trabalhadores retornados do exterior. Assim,
categorizamos essas famlias como famlias transnacionais,
separadas geograficamente mas unidas pelos laos de
parentesco, de sangue, afetivos, de solidariedade, enfim,
laos que se fortalecem em contextos de transnacionalismo,
onde as fronteiras geo-politicas so superadas pelo desejo de
estarem unidos por laos construdos no seio da famlia.
Figura 3 rvore genealgica de uma famlia local
Legenda:
Azul vivia em SGP e nunca saiu do pas;
Verde vivia em Minas Gerais, fora de SGP;
Amarelo vivia no Brasil, fora de Minas Gerais;
Vermelho vivia fora do pas;
Roxo retornado.
Preto falecido
Apesar da separao geogrfica, como mostra o

exemplo da famlia da Figura 3, o valor que os jovens
atribuem famlia uma caracterstica relevante na condio
juvenil tambm nesse contexto, corroborando dados de
pesquisas nacionais como Novaes (2005). Tanto os dados do
questionrio como a convivncia cotidiana evidenciaram a
fora dos laos familiares, com nfase nas figuras da me e da
av, mesmo nos casos das famlias separadas pelo
transnacionalismo.
Os familiares ausentes se faziam presentes no

cotidiano e na educao dos filhos. A forma de faz-lo podia
at variar, mas no deixava de acontecer, seja por meio de
suporte emocional; seja por meio de suporte material e
financeiro; seja com visitas regulares (anuais ou bienais) para
os que possuem documentos. Os indocumentados se faziam
presentes atravs do envio constante de presentes, de bens de
consumo, das remessas e, ambos, atravs da comunicao
regular por telefone, internet e, em casos mais raros, por
meio de cartas.
A relao dos jovens com a famlia, embora no se

possa afirmar que fosse pautada no dilogo alis a falta de
dilogo com os adultos era uma das maiores reclamaes dos
jovens baseava-se na proximidade, na convivncia, no apoio
possvel dos pais aos jovens nos momentos de dificuldade e,
sobretudo, nas surras para corrigir o que os pais consideravam
errado nos filhos. Os relatos dos couros eram muito
frequentes, sobretudo nas meninas, o que muitas vezes levava
a escola a no mais chamar a famlia na escola, caso o assunto
fosse alguma reclamao, pois temiam pelos castigos que
pudessem sofrer.
Assim, algo que importa salientar a forma como as

famlias, nesse contexto, se reorganizam, reestruturam a
disposio dos membros da famlia de modo a se apoiarem

mutuamente, criando arranjos tanto no local de origem, para
acolher o que ficam, como de destino, para apoiar
emocionalmente o que esto longe. Em ambos os casos, o que
pudemos perceber que, apesar da separao fsica, os laos
de afetividade, cuidado e solidariedade da famlia perduram.
Um caso desses de uma famlia de quatro filhos (um rapaz e
trs moas). O rapaz emigrou e levou, uma de cada vez, as
duas irms mais velhas, deixando a caula com a me. Ele foi
deportado depois de dez anos vivendo nos Estados Unidos e as
duas irms l permaneceram, apoiando-se e dando
prosseguimento ao sonho de juntar dinheiro para voltar ao
Brasil. A me, zelosa tanto com a que ficou como com os que
partiram, mostrava-se preocupada com o estilo de vida das
duas filhas que ainda viviam nos Estados Unidos:
Minhas filhas no aproveitam nada da vida. S ficam

trabalhando. Tem uma que quando liga nem quer muito saber
das festas por aqui, s pergunta como eu t e pronto, desliga.
Eu acho que ela se arrependeu muito de ter ido, mas agora
no tem volta, no terminou os estudos, vai fazer o qu?
(notas de campo 01/12/10)
Esses jovens, que chamamos os filhos da migrao

quando no se separam dos pais ainda na infncia, a
separao se d na juventude, grupo social que, de acordo
com a legislao brasileira, compreende os sujeitos que
compem a coorte geracional compreendidos na faixa etria

entre 15 e 29 anos de idade e estavam vivenciando o processo
de transio para a vida adulta longe da famlia, instituio
por excelncia detentora de credenciais significativas nesse
momento da vida (afetivas, materiais, culturais), sem a
referncia do pai, da me ou de ambos em alguns casos.
E assim meu tio Mauro foi... meu tudo. A meu... como que
fala? A minha figura masculina n ... Referncia. Foi ele.
Ento eu aprendo andar de cavalo com ele, de bicicleta com
ele. A eu... tipo quando ele ia sair, ele falava pra mim
quando ele ia sair. E sempre ele me levava porque, n, eu
gostava demais, sei l como isso. A foi isso, n, essa
convivncia. A meu pai voltou, a eu achei estranho, que eu
no queria aquele pai no. Eu queria o outro. (Thalia, 17
anos).
No caso dessa jovem, o rearranjo familiar claro. A

figura do pai substituda pela do tio, com quem ela conviveu
mais de perto desde criana e que tambm emigrou quando
ela estava entrando na puberdade. Ela se dizia bastante
perdida, sem entender algumas situaes que lhe afetavam.
Os modelos de transio para a vida adulta marcados por
lgicas prprias so problematizados por Pais, Cairns e
Pappmikail (2005), por meio da ideia de trajetrias
fragmentadas, para referirem-se a um processo que se
desenvolve a partir de uma lgica que remete s diferentes
condies juvenis. Falam ainda de mltiplas transies que,
embora no sejam diretamente para o mundo adulto, fazem

parte do caminho como uma etapa da transio, por exemplo,
a transio da escola secundria para o ensino superior. Os
autores nos instigam a repensar e reelaborar modelos
analticos de transio na contemporaneidade.
A transio para a vida adulta tem dois aspectos que

so significativos e que, em alguns casos, so os marcadores
principais da transio para a vida adulta: a separao dos
pais ou de um membro importante da famlia, o trmino do
Ensino Mdio. Alguns precisam assumir papeis importantes na
famlia, independente da idade. Por exemplo, o jovem cujo
pai emigra acaba tendo que se tornar o homem da famlia e
assumir tarefas que s assumiria bem mais tarde caso tivesse o
pai por perto. Embora o trabalho fosse uma realidade comum
maioria, tanto o trabalho remunerado formal como o
trabalho produtivo na propriedade da famlia (em geral no
recebem salrio, apenas o custeio dos gastos com lazer) ou
mesmo o trabalho domstico, considerado nesse grupo como
uma obrigao das meninas e que no lhes rende qualquer
remunerao, no caso dos jovens que crescem longe dos pais
as responsabilidades so ainda maiores pois, a necessidade
primeira no apenas a satisfao das demandas individuais,
mas o cuidado com toda a famlia.
Outro ponto importante refere-se aos estudos e, nesse

caso, a concluso do Ensino Mdio, para muitos, um rito de
passagem importante, uma conquista para muitas famlias que
se sacrificam para verem os filhos formados e conquistam
esse objetivo no ltimo flego. Para esse grupo de jovens do
meio rural concluir o ensino mdio significa ter que tomar a
principal deciso das suas vidas: permanecer em SGP ou
emigrar, seja para uma das cidades da regio, para outro pas
(as duas opes mais comuns), para a capit

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ENTRE ESCOLHAS, FORMAES E MANDATOS: (RE)CONSTRUO DA PROFISSO DOCENTE I 1

ENTRE CRISE E EUFORIA PRTICAS E POLTICAS EDUCATIVAS NO BRASIL E EM PORTUGAL I 2

ENTRE CRISE E EUFORIA:

Comisso Cientfica Portuguesa:

Comisso Cientfica Brasileira:

2014, Faculdade de Letras da Universidade do Porto

Reservados todos os direitos de acordo com a legislao em vigor

Com o apoio de:

ENTRE ESCOLHAS, FORMAES E MANDATOS:

RELAO ENTRE RELIGIO, GOSTO POR CRIANA E MUDANA SOCIAL:

LEITURA E ESCRITA DE PROFESSORES: SOCIALIZAO E PRTICAS PROFISSIONAIS

ENTRE A REAFIRMAO DA SUA MISSO SOCIAL E PBLICA E A DEFESA DE UM ESTATUTO

O MANDATO E A LICENA PROFISSIONAL PROVA DAS MUTAES NO ESTATUTO DA

VOZES DISSONANTES PRESENTES: PERCEPES DE PROFESSORES E GESTORES DA REDE

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