Você está na página 1de 185

LEITURA

E
PRODUO
TEXTUAL
Gessilene Silveira Kanthack
Eliuse Sousa Silva
Organizadoras

10
COLEO CADERNOS DE AULA

LEITURA E PRODUO TEXTUAL


COLEO CADERNOS DE AULA

LEITURA E PRODUO TEXTUAL

Gessilene Silveira Kanthack


Eliuse Sousa Silva
Organizadoras

10
Ilhus-Bahia

2012
Universidade Estadual de Santa Cruz

GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA


J aques W agner - G overnador

SECRETARIA DE EDUCAO
O svaldo B arreto F ilho - S ecretrio

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ


A dlia M aria C arvalho de M elo P inheiro - R eitora
E vandro S ena F reire - V ice -R eitor

diretora da editUs
Maria Luiza Nora
Conselho Editorial:
Maria Luiza Nora Presidente
Adlia Maria Carvalho de Melo Pinheiro
Antnio Roberto da Paixo Ribeiro
Dorival de Freitas
Fernando Rios do Nascimento
Janes Miranda Alves
Jorge Octavio Alves Moreno
Lino Arnulfo Vieira Cintra
Lourival Pereira Jnior
Maria Laura Oliveira Gomes
Marcelo Schramm Mielke
Marileide Santos Oliveira
Raimunda Alves Moreira de Assis
Ricardo Matos Santana
COLEO CADERNOS DE AULA

LEITURA E PRODUO TEXTUAL

Organizadoras:
Gessilene Silveira Kanthack
Eliuse Sousa Silva

Colaboradores:
Arlete Vieira da Silva
Cludison Moraes Lawinsky
Eliene da Silva Bad
Gessilene Silveira Kanthack
Jos Wanderley Sousa Oliveira
Luciclia Sousa Silva Passos
Mnica Franco de Santana Oliveira
Odilon Pinto de Mesquita Filho
Patrcia Ktia da Costa Pina
Sandra Maria Pereira do Sacramento
Siomara Castro Nery
Tnia Regina de Moura Queiroz de Oliveira
Urbano Cavalcante da Silva Filho
2012 by Gessilene Silveira Kanthack
Eliuse Sousa Silva

Direitos desta edio reservados


EDITUS - EDITORA DA UESC
Universidade Estadual de Santa Cruz
Rodovia Ilhus/Itabuna, km 16 - 45662-000
Ilhus, Bahia, Brasil
Tel.: (73) 3680-5028 - Fax: (73) 3689-1126
http://www.uesc.br/editora
e-mail: editus@uesc.br

Projeto grfico
George Pellegrini

DIAGRAMAO
Alencar Junior

Reviso
Maria Luiza Nora
Aline Nascimento
Maria Luiza Castro de Araujo

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

L533 Leitura e produo textual / Gessilene Silveira Kanthack, Eliu-


se Sousa Silva, organizadoras. Ilhus : Editus, 2012.
199p. (Coleo Cadernos de Aula).
Inclui bibliografia.

ISBN: 978-85-7455-266-8

[Colaborao de alunos do curso de Especializao em


Leitura e Produo Textual (turma 2006-2008)].

1. Leitura Estudo e ensino Coletnea. 2. Produo


Textual Estudo e ensino Coletnea. I. Kanthck, Gessilene
Silveira. II. Silva, Eliuse Sousa.

CDD 372.4
SUMRIO

APRESENTAO.............................................................................. 9
Gessilene Silveira Kanthack, Eliuse Sousa Silva

LEITURA E PRODUO DO TEXTO LITERRIO EM PROSA


COM ALUNOS DE 6 SRIE: uma proposta.............................. 13
Cludison Moraes Lawinsky, Patrcia Ktia da Costa Pina

A LITERATURA REGIONAL NA SALA DE AULA: UMA


ALTERNATIVA PARA FORMAO DE ALUNOS LEITORES?......... 39
Luciclia Sousa Silva Passos, Patrcia Ktia da Costa Pina

O DISCURSO DO ALUNO SOBRE A PRPRIA REPETNCIA........ 65


Eliene Alves dos Santos, Odilon Pinto de Mesquita Filho

A LEITURA ENQUANTO PROCESSO DE INTERAO


LEITOR/TEXTO/PRODUTOR.......................................................... 93
Eliene da Silva Bad, Siomara Castro Nery

A CONCEPO DE LEITURA DEMONSTRADA NAS


ATIVIDADES DE ESTUDO DE TEXTO....................................... 117
Mnica Franco de Santana Oliveira, Arlete Vieira dos Silva

A PRODUO ESCRITA SEGUNDO O PROJETO


EDUCACIONAL PARA JOVENS E ADULTOS
DO MUNCIPIO DE ILHUS - BA................................................ 135
Jos Wanderley Souza Oliveira, Arlete Vieira da Silva

A VARIAO DA CONCORDNCIA VERBAL EM LNGUA


ESCRITA: INFLUNCIA DAS VARIVEIS LINGUSTICAS
E EXTRALINGUSTICAS................................................................ 155
Tnia Regina de Moura Queiroz de Oliveira, Gessilene Silveira Kanthack

A PROPAGANDA A ALMA DO NEGCIO? UMA PROPOSTA


LINGUSTICO-METODOLGICA DE TRABALHO COM O TEXTO
PUBLICITRIO NAS AULAS DE LNGUA MATERNA................... 177
Urbano Cavalcante da Silva Filho, Sandra Maria Pereira do Sacramento
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

APRESENTAO

Este caderno traz contribuies de professores de linguagem


que se inquietaram com suas prticas em sala de aula e se pro-
puseram a (re)pensar o ensino de lngua portuguesa, buscando
o curso de Especializao em Leitura e Produo Textual (turma
2006-2008). Tal curso, ofertado pelo Departamento de Letras e
Artes da Universidade Estadual de Santa Cruz, teve como obje-
tivo principal oportunizar a ampliao do conhecimento de teo-
rias diversas, bem como a reviso de conceitos e procedimentos
didtico-pedaggicos, no que diz respeito leitura, produo
e recepo de textos.
Assim, renem-se aqui oito artigos resultantes das monogra-
fias apresentadas no curso, que discutem a linguagem e seu en-
sino, a partir de diferentes reas, como Literatura, Anlise do
Discurso, Lingustica Textual, Sociolingustica, entre outras. So
estudos que procuram encarar os desafios do cotidiano de sala
de aula, oferecendo respostas possveis.
O trabalho Leitura e produo do texto literrio em prosa
com alunos de 6 srie: uma proposta, de Cludison Moraes
Lawinsky, discute aspectos do imaginrio infanto-juvenil, em
uma crnica, enfatizando a interao texto-leitor e a constru-
o de significados. Tomando, tambm, como texto esttico,
o artigo A literatura regional na sala de aula: uma alternati-
va para formao de alunos leitores?, de Luciclia Sousa Sil-
va Passos, prope a insero de autores regionais no ensino
como alternativa para o estmulo leitura. Em O discurso do

9
COLEO CADERNOS DE AULA

aluno sobre a prpria repetncia, Eliene Alves dos Santos ana-


lisa, fundamentada na teoria da Anlise do Discurso, como a
repetncia encarada pelo aluno repetente. J Eliene da Silva
Bad, a partir de uma pesquisa bibliogrfica, reescreve os
debates levantados pela Lingustica Textual sobre A leitura
enquanto processo de interao leitor/texto/produtor. Abra-
ando, tambm, esse campo de conhecimento, bem como o
da Psicolingustica, dentre outros, o trabalho A concepo de
leitura demonstrada nas atividades de estudo de texto, de
Mnica Franco de Santana Oliveira, debrua-se sobre ques-
tes de leitura ligadas significao da palavra. J o artigo A
produo escrita segundo o projeto educacional para jovens
e adultos do muncipio de Ilhus BA, de Jos Wanderley
Souza Oliveira, traz a peculiaridade de apresentar um estudo
etnogrfico, sob a tica da cidadania e da autonomia scio-
-poltico-cultural dos sujeitos. O trabalho de Tnia Regina de
Moura Queiroz de Oliveira, Variao da concordncia ver-
bal em lngua escrita: influncia das variveis lingusticas e
extralingusticas, apresenta a inovao de estudar a variao
lingustica na escrita, tomando como corpus redaes de alu-
nos. Por fim, o texto A propaganda a alma do negcio?
uma proposta lingustico-metodolgica de trabalho com o
texto publicitrio nas aulas de lngua materna, de Urbano
Cavalcante da Silva Filho, assentado na teoria da Anlise do
Discurso, aponta caminhos para o trabalho com os gneros
discursivos nas aulas de Lngua Portuguesa, tomando por ob-
jeto o texto propagandstico.
Como se pode observar, os estudos aqui apresentados abor-
dam temticas de grande relevncia para o ensino da leitura e
da produo textual. Por isso, divulg-las uma forma de co-
laborar com pesquisadores, professores e demais interessados,

10
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

no s nessa rea de estudos, como, sobretudo, na melhoria


do ensino de lngua portuguesa. Alm disso, a divulgao pos-
sibilita que outros conheam a pesquisa desenvolvida em nos-
sa Universidade, particularmente no Departamento de Letras
e Artes.

Gessilene Silveira Kanthack


(Dra. em Lingustica/UFSC)
Profa. Titular do DLA/UESC

Eliuse Sousa Silva


(Mestra em Lingustica/UFMG)
Profa. Assistente do DLA/UESC

11
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

LEITURA E PRODUO DO TEXTO


LITERRIO EM PROSA COM ALUNOS
DE 6 SRIE: uma proposta

Resumo

Estudo do imaginrio, utilizado como estratgia metodolgi-


ca para a promoo da leitura e produo do texto literrio em
prosa, no gnero crnica, com alunos da 6 srie, com enfoque
para a interao texto-leitor e construo de significados e inter-
pretaes textuais. Para tal estudo, dispe-se da obra literria,
em consonncia com o livro didtico. Realiza-se, para tanto,
a anlise de uma crnica em um livro didtico de 6 srie, de-
monstrando a presena dos referenciais do imaginrio infanto-
-juvenil e os elementos que auxiliam sua ativao no ato da
leitura e da produo literria, utilizando concepes tericas
das Estticas da Recepo e do Efeito, especificamente as do te-
rico alemo Wolfgang Iser. Foi observado como os referenciais
do imaginrio e seus elementos ativadores podem ser utiliza-
dos metodologicamente pelo professor, com alunos de 6 srie,
para a interao texto-leitor, promoo do gosto pela leitura,
produo literria e a construo de significados e interpreta-
es textuais.

Palavras-chave: Imaginrio. Crnica. Leitura. Produo Liter-


ria. Livro Didtico.

13
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

LEITURA E PRODUO DO TEXTO


LITERRIO EM PROSA COM ALUNOS
DE 6 SRIE: uma proposta

Cludison Moraes Lawinsky


Patrcia Ktia da Costa Pina1

Introduo

O ensino de Literatura em classes do ensino fundamental II,


por vezes, utilizado como instrumento de ensino da lngua
materna e, com ele, se ensinam e se trabalham contedos, exer-
ccios e avaliaes meramente gramaticais. Nesses casos, o en-
sino de Literatura no ensino fundamental II no realizado em
seus aspectos essencialmente literrios.
Nessa situao, a Literatura na escola no ensinada dentro
de uma perspectiva em que o aluno possa tratar o texto lite-
rrio como um objeto que tenha caractersticas especficas de
linguagem; o aluno no consegue acompanhar as mudanas
no tratamento dado ao texto literrio, propiciadas pelas contri-
buies da Teoria Literria contempornea (SILVA, 2005, p.
45). Tambm, no possibilita que o aluno interaja com esse tex-
to, colocando-o como colaborador, no sentido de realizar as
suas prprias interpretaes e a construo de significados. Silva
(2005, p. 37) afirma que O leitor deve ser mais valorizado,

1
Profa. Orientadora. Doutora em Literatura Comparada pela Universidade do
Estado do Rio de Janeiro.

15
COLEO CADERNOS DE AULA

ou melhor, as abordagens que priorizam a interao texto-leitor


precisam ter mais penetrao no contexto escolar.
Especificamente, o texto literrio, no ensino fundamental II,
utilizado, com maior frequncia, na modalidade em prosa.
Assim, o trabalho com o texto literrio feito geralmente
sob a tica de concepes terico-literrias, como o Forma-
lismo Russo e o Estruturalismo, em que se privilegia a anlise
crtico-interpretativa centrada no texto; um trabalho marca-
do por enfoques formalistas e estruturalistas que analisam o
texto literrio como produto acabado (SILVA, 2005, p. 37).
Isso feito em detrimento de correntes tericas, como as Es-
tticas da Recepo e do Efeito, que levam em conta a parti-
cipao-colaborao do leitor na construo de significados
para o texto.
A escola poderia partir da concepo formalista e estrutura-
lista, que v o texto literrio como estrutura fechada, de elemen-
tos integrados e inseparveis, com um carter de singularidade,
possuidor de tudo o que nortearia a recepo, e chegar at a
concepo suas das estticas e do efeito que, alm de prever
que a obra literria tambm seja norteadora, afirma, no entanto,
ser o texto literrio passvel de ser atualizado pelo leitor, que
construiria os significados de acordo com sua leitura. De fato,
conforme Iser (1996, p. 9), o texto se completa quando o seu
sentido constitudo pelo leitor.
Ao lado dessa problemtica e, como consequncia dela, tem-
-se, na escola, no ensino de Literatura, em classes do ensino
fundamental II, uma problemtica que envolve no s a leitura,
mas a produo do texto literrio. O texto literrio, em seus as-
pectos, rechaado, pois sua leitura e produo acabam sendo
uma obrigao, visto que algo desassociado de um tratamen-
to, por um lado, essencialmente literrio e, por outro, que privi-
legie a interao texto-leitor.

16
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

Neste sentido, a escola, em seu ensino de Literatura, em clas-


ses do ensino fundamental II, necessita de abordagens tericas
e estratgias metodolgicas adequadas ao trabalho com o texto
literrio, no sentido de fomentar o gosto pela leitura e produo
escrita, proporcionando a interao texto-aluno e a construo
de significados e interpretaes textuais. Acredita-se que um
trabalho com o imaginrio poder ser realizado com o texto
literrio para tal fim.
Assim, este artigo constitui o relato de uma pesquisa es-
sencialmente bibliogrfica, de natureza lingustico-literria e
didtico-pedaggica. Possui um carter crtico-analtico, pau-
tado no estudo de teorias sobre a natureza do objeto literrio
e os mtodos do ensino da literatura. Tem como proposta in-
vestigar a utilizao do imaginrio infanto-juvenil como estra-
tgia para a promoo da leitura e da produo literria, da
interao texto-aluno e da produo de sentidos para o texto
literrio, utilizando a crnica e o livro didtico para alunos de
6 srie.
A escolha desse gnero tem suas razes. A crnica, segundo
Cndido (1992), um gnero que, no Brasil, se desenvolveu
com bastante originalidade. De fato, grandes escritores a ado-
taram e foram verdadeiros mestres na sua produo, como Ma-
chado de Assis, Olavo Bilac, Mrio de Andrade, Manuel Ban-
deira, Carlos Drummond de Andrade, Fernando Sabino, Rubem
Braga, Paulo Mendes Campos, entre outros.
Nascida do jornalismo, a crnica tinha o objetivo de informar
e se tratava de artigos de rodap, que versavam sobre assuntos
polticos, histricos, culturais ou literrios. Depois, passou a ser
um texto em que o cotidiano retratado e a vivncia humana
tematizada. Utilizando-se de uma linguagem simples e natural,
desprovida de todo o requinte gramatical e grandiloquncia in-
telectual, ela descortina a realidade, pega o mido e mostra,

17
COLEO CADERNOS DE AULA

nele, uma grandeza, uma beleza (CNDIDO, 1992, p. 14),


mostrando, nas coisas simples, o que elas tm de grandiosidade
e singularidade.
A crnica possibilita ao leitor ver a realidade no que ela tem
de cotidiano, natural, comum, sem deixar de mostrar o quanto
sria e importante. E ela o faz de modo a persuadir o leitor.
Pela sua prpria caracterstica de texto leve, simples, breve e
que nos transporta s coisas do dia-a-dia, tem o poder de insti-
gar o leitor e lev-lo a pensar na prpria realidade e na vida que
o cerca. Afirma tambm Cndido (1992, p. 19) que a crnica,
por ter um aspecto de simplicidade, brevidade, graa e falar de
coisas srias, diverte, atrai, inspira e amadurece a nossa viso
das coisas.
Portanto, a escolha desse gnero est, tambm, no fato de
que suas caractersticas de linguagem simples, despojada, por
tratar de assuntos corriqueiros, do cotidiano de cada um, pela
sua brevidade e por seu toque de humor e descontrao, apro-
ximam-se de um perfil do alunado da 6 srie.
Utilizando o gnero crnica, analisa-se o imaginrio presen-
te a, a exemplo da manifestao do imaginrio infanto-juvenil
na crnica Qual destes seu pai? de Moacir Scliar, que se
encontra no livro didtico da srie Portugus: linguagens, da
6 srie. Nessa anlise, foi observado como os elementos refe-
renciais do imaginrio infanto-juvenil, presentes a, podem ser
facilitadores e auxiliares de um trabalho com o imaginrio do
aluno de 6 srie.
Este trabalho se justifica por contribuir com o processo de
ensino-aprendizagem, no mbito do ensino de Literatura com
alunos de classes de 6 srie, visto que ser disponibilizado
suporte terico e metodolgico para um trabalho de recepo
do texto literrio em prosa, utilizando especificamente o gne-
ro crnica.

18
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

1 O imaginrio infanto-juvenil e a crnica

Neste artigo, prope-se um olhar sobre a crnica, no intuito


de, pelas Estticas da Recepo e do Efeito, abordando, espe-
cificamente, as concepes tericas do alemo Wolfgang Iser,
demonstrar a manifestao do imaginrio pelo texto literrio.
Poder, assim, fazer uso desse imaginrio como estratgia me-
todolgica, para a promoo da leitura e produo literria em
prosa, com classes de 6 srie.
Para Iser (I979), o imaginrio algo fluido, disforme, difu-
so, no totalmente fundamentado e apreensvel, um misto de
sonhos, fantasias, imagens, alucinaes, ideias, percepes.
um potencial criador que o homem carrega e que pode ser ma-
nifestado, concretizado e configurado pela fico. No texto lite-
rrio, o imaginrio ativado; colocado em ao esse potencial
criador.
nesse sentido que prope-se a utilizao do imaginrio
para a promoo da leitura e produo literrias: um trabalho
com o imaginrio, levando o aluno a sua fruio na leitura e
produo literrias. O prprio imaginrio manifestado na leitura
e escrita literrias ser utilizado como isca para uma constante
interao e para o trabalho com a obra literria.
As Estticas da Recepo e do Efeito trazem uma oposio
concepo imanentista, colocada pelo Formalismo Russo e
pelo Estruturalismo. Nesses, o texto considerado de maneira
exclusiva em seus aspectos textuais, de onde advm as suas pos-
sibilidades de interpretao. Pelos elementos que constituem o
texto em si possvel realizar sua reconstituio, sua significa-
o. Aquelas, por sua vez, embora tambm possam ser consi-
deradas imanentistas, apresentam a categoria leitor/leitura com
um diferencial, em que em que o papel do leitor, na construo
de significados para o texto e suas interpretaes, importante,

19
COLEO CADERNOS DE AULA

embora sempre seja, este, coordenado pelo texto. na recepo


que o texto literrio ter, segundo o seu leitor, mas guiado pelo
texto, sua interpretao, sua significao.
Das referidas correntes terico-crticas temos Hans Robert
Jauss, trabalhando a recepo, e Wolfgang Iser, que trabalha o
efeito.
Para Jauss, o que interessa a maneira como a obra literria
ou deveria ser recebida (JAUSS; LIMA, 1979, p. 23). A recepo
da obra seria condicionada pelo leitor, que contribui com suas
vivncias pessoais e cdigos coletivos, para dar vida obra e
dialogar com ela (ZILBERMAM, 1989).
Jauss defende a relao leitor-texto dentro de uma perspec-
tiva que chama de horizonte de expectativas, na qual o leitor
poder realizar leituras do texto literrio, de acordo com sua
viso de mundo e suas vivncias. No s o texto literrio diria
algo para o leitor, mas este tambm diria algo sobre o texto. O
texto literrio seria configurado em sua produo pelo autor, de
acordo com seu universo cultural e vivencial. Na leitura, orien-
tado pelo texto, o leitor o configuraria de acordo, tambm, com
sua prpria bagagem cultural e vivencial. Ocorre, assim, uma
quebra da ideia de interpretao homognea e total da obra
literria; uma leitura fechada sem as possibilidades de melhor
construo de significados e interpretaes pelo leitor.
Na leitura e produo do texto literrio em prosa, o horizon-
te de expectativas do aluno, em classes de 6 srie, ser ativado,
pois estabelecer uma relao entre a obra e suas vivncias, vi-
so de mundo e bagagem cultural que pertencem ao seu univer-
so infanto-juvenil, produzindo uma melhor construo de inter-
pretao e significados textuais na leitura e na produo escrita.
Iser, por sua vez, ao trabalhar com o efeito, concentra-se no
que a obra literria causa (JAUSS; LIMA, 1979). O efeito con-
dicionado pela obra que transmite orientaes prvias e, de

20
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

certo modo, imutveis, porque o texto conserva-se o mesmo


para o leitor (ZILBERMAM, 1989).
Iser, assim, traz a concepo de leitor implcito, afirmando que
o texto teria um leitor predeterminado, responsvel pelo preen-
chimento de vazios que o texto possuiria. Esses vazios so estru-
turas de indeterminao, pontos abertos no texto que deixam algo
suspenso; uma situao deixada para ser preenchida pelo leitor
em sua leitura. pelos vazios que o texto literrio estabelece sua
interao comunicativa com o leitor; conforme Iser, citado por
Jauss e Lima (1979, p. 27): a indeterminao resulta da funo
comunicativa dos textos ficcionais. Esses vazios so complexos
de controle que foram e orientam o leitor a preench-los, pro-
curando constantemente estabelecer o sentido do texto. O texto
literrio quem dirige essa operao com os seus ditos, portan-
to, forando e orientando o leitor e fazendo com que ele no pre-
encha esses vazios com construes de sentido incertas e casuais.
Os vazios do texto literrio, na verdade, compem o leitor
implcito, um leitor virtual que est no prprio texto. uma es-
pcie de conjunto de estruturas textuais que iro orientar o leitor
real. O leitor implcito de Iser remete s diretivas de leitura
deduzveis do texto e, como tais, vlidas para qualquer leitor
(JOUVE, 2002, p. 44). Essas coordenadas implcitas valem para
todo leitor, embora o leitor real possa segui-las ou no. a cor-
respondncia a elas que ir determinar a construo de sentido
para o texto. Se o leitor real segui-las, poder obter um sentido
mais provvel que aquele ao qual o texto quer remeter.
Aqui, a imaginao seria o elemento chave para o leitor pre-
encher os vazios textuais, configurando suas interpretaes e
uma forma de concretizao do imaginrio. Apenas a imagi-
nao capaz de captar o no-dado, de modo que a estrutura
do texto, ao estimular uma seqncia de imagens, se traduz na
conscincia receptiva do leitor (ISER, 1996, p. 79).

21
COLEO CADERNOS DE AULA

Com a concepo de leitor implcito, trabalhada em classes


de 6 srie, o aluno poder construir, na leitura do texto literrio
em prosa, uma melhor produo de significados e interpretaes
textuais, a partir dos preenchimentos que fizer dos vazios, com
sua construo de sentido. Isso ser feito, uma vez que a imagina-
o seja trabalhada nesse sentido, indo alm do apresentado pela
obra, transfigurando, transpondo seus limites, recriando, reinven-
tando. O aluno ser, ento, um colaborador na recriao da obra
literria, que se efetivar, tanto na leitura como na produo.
Abordando o imaginrio, Iser coloca o texto literrio entre o
limite da realidade e da fico, onde o imaginrio o elemento
que faz a ponte entre ambos. Segundo Iser, o imaginrio est
presente na vida real, mas tambm na literatura, onde se articula
de modo organizado (ISER, 1996, p. 11).
A partir desse carter do texto literrio, de situar-se entre rea-
lidade e fico e do que foi dito sobre os vazios textuais, sobre
leitor implcito e preenchimento dos vazios pela imaginao,
v-se a escolha da crnica como pertinente para um trabalho de
promoo da leitura e escrita literrias com alunos da 6 srie.
Isso pode ocorrer, uma vez que se trata de um tipo de texto que
pode situar-se no limite entre o literrio e o no-literrio, possi-
bilitando que o aluno-leitor seja colocado nesse limite, entre o
real e o ficcional e, portanto, entre a sua realidade e a inventada.
De fato, segundo S (1987, p. 12), o escrivo do cotidiano [o
cronista] compe um claro caminho, atravs do qual o leitor
reencontra o prazer da leitura e mesmo que no perceba
aprende a ler na histria inventada a sua prpria histria.
Tal aspecto pode aproximar o aluno da 6 srie da crni-
ca, lev-lo a interagir e construir seus significados, interpreta-
es, por meio do reconhecimento que far, por um processo
de identificao, a partir da realidade ali inventada, da sua
prpria realidade.

22
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

Por outro lado, a crnica leva a realidade a uma transfigura-


o. Como diz S (1987, p. 48), o cronista... no se limita a des-
crever o objeto que tem diante de si, mas o examina, penetra-o
e o recria, buscando sua essncia, pois o que interessa no o
real visto em funo de valores consagrados. preciso ir mais
longe, romper as conceituaes.
Com isso, o aluno poder ser levado, diante do confronto
de sua realidade com a realidade inventada, a uma transfigura-
o, um descortinar dessa realidade, transpondo seus limites,
recriando, reinventado, por meio da imaginao, construindo
significado e interpretao do texto literrio, durante a leitura,
bem como na produo escrita.
Assim, enfoca-se, aqui especificamente, o imaginrio infanto-
-juvenil, no texto literrio em prosa no gnero crnica, analisan-
do a manifestao desse imaginrio, com vistas a um trabalho
da sua explorao para o gosto da leitura e produo literria.
A crnica Qual destes seu pai?, de Moacir Scliar, que se
encontra no livro didtico da srie Portugus: linguagens da 6
srie, foi escolhida para anlise, tendo como fundamento a obra
O fictcio e o Imaginrio, de Wolfgang Iser sobre o imaginrio
que se manifesta pela literatura, pela obra literria, atravs do
que ele denomina atos de fingir.

2 Os atos de fingir na crnica Qual destes


seu pai?

Para Iser, o imaginrio, na obra literria, insere-se dentro de


uma relao tridica: real, fictcio e imaginrio. Ele afirma que
o imaginrio no se expressa a si mesmo, mas sempre capta-
do sob forma de produtos (ISER, 1996, p. 222). O imaginrio
no um potencial que ativa a si mesmo, mas uma instncia

23
COLEO CADERNOS DE AULA

que precisa ser mobilizada por algo externo (ISER, 1996, p.


259).
Nessa relao entre real, fictcio e imaginrio, o fictcio
uma instncia ativadora do imaginrio, fazendo com que ele se
revele. Ele o seu agente mobilizador no texto literrio (ISER,
1996). O imaginrio preenche o ficcional e precisa dele para se
manifestar.
Mostra-se na obra literria pelo que Iser chama de atos de
fingir; eles so atos de transgresso (ISER, 1996) e, em linhas ge-
rais, realizam os desdobramentos que processam a relao entre
o real, o fictcio e o imaginrio no texto literrio, proporcionando
o aparecimento do imaginrio. So trs: a seleo, a combinao
e a autoindicao ou o desnudamento da ficcionalidade.
Em Qual destes seu pai?, o processo de manifestao
do imaginrio, pelos atos de fingir, ocorre de forma um tanto
particular.

2.1 A seleo

A seleo, como o prprio nome sugere, realiza uma escolha


de sistemas contextuais presentes no mundo emprico para a
formao de um mundo ficcional no texto literrio. Essa seleo
transgressora, pois, nesse ato de escolha, os sistemas contex-
tuais so desvinculados do que designam (ISER, 1996, p. 16).
O autor de Qual destes seu pai? seleciona elementos que
sero referenciais da realidade na crnica: o pai, o filho, o dia a
dia de ambos.
De fato, o pai e o filho como referenciais da realidade podem
ser depreendidos a partir dos fragmentos: Lamento dizer, meu
filho... e No, filhos, no somos os seres poderosos que vocs
gostariam que fssemos. Mas somos os pais de vocs.

24
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

Pode-se perceber o referencial do dia a dia de um pai atravs de:

Homens comuns que levantam de manh e vo trabalhar. Homens


que se angustiam com as prestaes a pagar, com os preos do su-
permercado, com as coisas que esto sempre estragando em casa.
Homens que de vez em quando jogam futebol, que s vezes fazem
churrasco, que ocasionalmente vo a um teatro ou a um concerto.
Destes homens que so feitos os pais.

Observa-se, tambm, o do dia a dia de um filho: Se o filho


est doente, se o filho tem fome, se o filho precisa de roupa...
O autor tambm seleciona elementos que sero referenciais
da fico em Qual deste seu pai?: os super-heris com seus
poderes e o personagem da histria em quadrinhos.
Os super-heris e o personagem da histria em quadrinhos
esto, claramente citados, a partir das palavras: Superman,
Homem Invisvel, He-Man, Rambo, Transformer, Prn-
cipe Valente, Tio Patinhas. Os super poderes so tambm
mencionados pelas palavras e sentenas: voando, viso de
Raios-X, passar despercebido, a Fora, formidvel muscu-
latura, armas incrveis, feroz dio contra os inimigos.
Esses referenciais da realidade e fico selecionados so trans-
gredidos, pois so infringidos e desvinculados do que designam
na realidade emprica e, vo apresentar-se como fictcios. na
combinao como ato de fingir que so configurados como tais.

2.2 A combinao

A combinao o ato pelo qual h uma organizao des-


ses elementos selecionados. Desenvolve-se, dentro do texto,
em um relacionamento entre eles, no que os transgride, ficcio-
nalizando-os. a configurao concreta de um imaginrio,
manifestando-o no texto literrio (ISER, 1996, p. 18-23).

25
COLEO CADERNOS DE AULA

Pela combinao, em Qual destes seu pai?, acontece


uma organizao e um relacionamento dos referenciais.
Primeiro, os referenciais do pai, do filho, do dia a dia de
ambos, dos super-heris com seus poderes e do personagem
da histria em quadrinhos, embora se refiram realidade, so
todos, na crnica, fictcios e no so uma cpia exata da reali-
dade emprica.
Por outro lado, h uma relao entre eles, em que h um in-
cremento maior da ficcionalidade. Os referenciais da fico os
super-heris com seus poderes e o personagem da histria em
quadrinhos so atrelados, como que acoplados aos referen-
ciais da realidade o pai, o filho, o dia-a-dia de ambos provo-
cando um efeito especfico.
A presena desses referenciais da fico extrapola as ca-
ractersticas daqueles que representam a realidade. D a eles
seus predicados, incrementando-os e transfigurando-os em
ficcionalidade, ocorrendo o aparecimento de uma imagem
verbal: o pai comum que se assemelha a um super-heri. Isso
se d de duas formas: pelos intercruzamentos desses referen-
ciais e por um movimento de aproximao e distanciamento
entre eles.
No intercruzamento, tem-se:

Quando os filhos precisam, estes homens se transformam. Se o filho


est doente, se o filho tem fome, se o filho precisa de roupa estes
homens adquirem a fora de He-Man, a velocidade do Superman, os
poderes mgicos de Merlin.

Os referenciais da realidade conjugam-se com os da fico,


como se fosse um movimento do real: Se o filho est doente, se
o filho tem fome, se o filho precisa de roupa, para uma juno:
estes homens adquirem, com o ficcional: a fora de He-Man,
a velocidade do Superman, os poderes mgicos de Merlin.

26
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

Por esse movimento, ocorre uma transfigurao dos referen-


ciais da realidade: estes pais se transformam. E aparece uma
imagem verbal de um pai comum que adquire superpoderes;
um pai heri.
Como um movimento de aproximao e distanciamento,
aparece: No, filhos, no somos os seres poderosos que vocs
gostariam que fssemos. Mas somos os pais de vocs.
Nesse fragmento encontra-se, primeiro, um distanciamento
dos referenciais da fico, quando o pai afirma no ser nenhum
dos personagens fictcios: No, filhos, no somos os seres po-
derosos que vocs gostariam que fssemos. Porm, h tambm
uma aproximao pelo fato de mencion-los: ...seres podero-
sos.... Por esse movimento de distanciamento e aproximao,
acontece algo como um posicionamento ora na realidade, ora
na fico.
Em seguida, pode-se perceber um enquadramento mais ex-
plcito nos referenciais da realidade: Mas somos os pais de vo-
cs. por esse movimento, de distanciamento e aproximao
entre os referenciais, que vai fixar-se, enfim, naqueles da reali-
dade; o autor parece querer, atravs do personagem pai, fazer
um jogo entre realidade e fico, enfatizando a realidade, sem
descartar a fico.
No entanto, ao final da crnica, tem-se: Mas somos os pais
de vocs, que um dia sero pais como ns. Os heris so eter-
nos. Os pais no. E nisso que est a sua fora.
V-se, aqui, um arremate do movimento com uma volta aos
referenciais da realidade para transfigur-los. O movimento,
ao fixar-se neles, sofre um desfecho inusitado: Os heris so
eternos. Os pais no. E nisso que est a sua fora. Eles so
transfigurados a partir de outra fora, que no pertence aos
referenciais da fico. O autor, atravs do personagem pai, des-
vela a realidade, mostrando uma fora escondida que capaz

27
COLEO CADERNOS DE AULA

de tornar o pai comum em um super-heri. Uma fora humana;


poderes finitos, em contraposio aos eternos. Portanto, uma
fora diversa daquela dos super-heris; uma fora peculiar; um
poder especial.
Ocorre, assim, pela combinao como ato de fingir, uma
transfigurao de todos os referenciais selecionados e injetados
na crnica Qual destes seu pai? A combinao se desenvol-
ve ficcionalizando todos eles e, de modo particular, incrementa
os da realidade, desvelando-os depois e mostrando, neles, algo
de maravilhoso.
Nessa organizao dos referencias no texto, proporcionada
pela combinao como ato de fingir, o imaginrio, segundo Iser,
adquire uma configurao concreta. Ocorre ento o desnuda-
mento da ficcionalidade.

2.3 O desnudamento da ficcionalidade

O terceiro ato de fingir, como o prprio nome sugere, faz


aparecer, ou acontecer, ficcionalidade no texto literrio. o
ato caracterstico da literatura em sentido lato (ISER, 1996,
p. 23).
O fictcio, pela seleo e pela combinao, ultrapassou as
fronteiras do real emprico, irrealizando-o, organizando e con-
figurando no texto literrio um mundo fictcio. Aparece, pelo
desnudamento da ficcionalidade, um mundo representado, que
no o mundo dado, mas deve ser entendido como se fosse;
um mundo que um como se.
assim que, segundo Iser, nessa organizao e configurao,
construdas pelos atos de fingir seleo e combinao, surge no
texto um imaginrio. Alm de o fictcio transgredir a realidade
emprica naquilo que nela podemos encontrar, tambm, como

28
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

fico, cruza as fronteiras do imaginrio, dando-lhe uma forma.


Dessa maneira, ele determina o imaginrio, configurando-o. O
fictcio, assim, uma forma de figurao do imaginrio, que,
pelo texto literrio o manifesta. Ele d acesso ao imaginrio.
Pode-se observar isso em Qual destes seu pai?, por esses
referenciais transgredidos. A transgresso de limites, que o fict-
cio, pelos atos de fingir, opera, transmuta o real e o imaginrio
de forma simultnea, de modo a aparecer uma reinveno da
realidade sob a forma de fingimento, que na verdade um ima-
ginrio. O autor colhe o que tem da realidade e do imaginrio
para criar um mundo fictcio. O que vemos, ento, no texto
ficcional um imaginrio manifestado.
Assim, o mundo ficcional traduz o imaginrio infanto-juvenil,
que o autor buscou nos seus referenciais de realidade e fico:
referenciais de pai, filho, dia a dia de ambos, super-heris com
seus poderes e personagem dos quadrinhos, referenciais esses
que trazem na memria, no vivido e, tambm, na imaginao,
nos sonhos, nas fantasias, nos desejos, alucinaes, de forma
potencial, como um imaginrio infanto-juvenil.
O imaginrio infanto-juvenil em Qual destes seu pai? se
traduz como potncia criadora que o autor traz em si. Porm,
pelo ato da leitura, o leitor infanto-juvenil tambm tem seu ima-
ginrio ativado. Ambos os imaginrios so ativados na leitura,
como numa confluncia. O imaginrio do autor que se manifes-
ta e o imaginrio do leitor que ativado.

3 A crnica, a leitura e a escrita literria

A proposta de promoo da leitura e produo literrias, a


partir da crnica, seria aqui realizada pela explorao do imagi-
nrio infanto-juvenil.

29
COLEO CADERNOS DE AULA

Na leitura, o imaginrio ativado pelo prprio aluno-leitor


espontaneamente. O trabalho aqui seria o de utilizar certas es-
tratgias para um envolvimento maior com esse imaginrio,
para que acontea tambm com a leitura.
Na produo escrita, por outro lado, a estratgia seria utilizar
esse imaginrio, ativado na leitura, para a criao literria, visto
ser ele um potencial criador.
A estratgia no trabalho com a leitura seria iniciada a partir
da aplicao das concepes tericas aqui abordadas sobre o
imaginrio, de forma terica e prtica, em sala de aula. No que
diz respeito aplicao terica, pensou-se o quanto impor-
tante o entendimento adequado, por parte do aluno, das con-
cepes da Teoria Literria. A escola deve garantir ao aluno o
ensino-aprendizagem de conceitos literrios (SILVA, 2005, p.
27). Para tanto, necessrio que o professor saiba como reali-
zar essas explicaes de forma apropriada compreenso do
alunado.
O primeiro passo seria uma abordagem com a crnica, que,
em sua caracterstica de texto de linguagem simples e curto,
possibilita uma percepo e interao mais fcil de seus deta-
lhes. Seria uma abordagem que levasse o leitor infanto-juvenil
compreenso do fictcio, da realidade do texto literrio e do
imaginrio na obra literria, tendo em vista o entendimento dos
aspectos de uma histria literria, atravs desses elementos que
a compem.
O professor, ento, poderia mostrar aos alunos que um texto
literrio possui referenciais da realidade e, por vezes, da pr-
pria fico, tal como vimos em Qual destes seu pai?, e que,
na obra literria, ambos so fictcios; que esses referenciais so
escolhidos pelo autor e organizados em um processo de cons-
truo da obra literria, criando uma histria ficcional. E, tam-
bm que, em todo esse processo de criao, h por detrs, um

30
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

imaginrio do autor que lhe serve de ponto de partida para toda


essa construo literria, sendo o texto literrio carregado desse
imaginrio.
O aluno pode ser convidado a perceber os atos de fingir na
crnica: os referenciais escolhidos e sua organizao no texto.
Nesse trabalho, no s o aluno-leitor poder ter uma viso mais
detalhada do texto, de sua estrutura, como poder estabelecer
um maior contato e intimidade com ele, possibilitando um pas-
so na construo de sentidos.
Nesse contato com o texto, o leitor, por meio de um processo
de identificao, participa da obra literria. A identificao, se-
gundo Freud citado por Jouve (2002, p. 135), o fundamento
da constituio imaginria. Fala-se aqui de engajamento afeti-
vo com a leitura que est na base do princpio de identificao,
motor essencial da leitura de fico (JOUVE, 2002, p. 19).
pelo processo de identificao com a obra literria que
pode ocorrer, durante a leitura, tambm o envolvimento aluno-
-leitor com o texto literrio, assim como poder perceber a si
mesmo, pois, conforme Iser (1999, p. 53) afirma, perceber-se
a si mesmo no momento da prpria participao constitui uma
qualidade central da experincia esttica.
No caso de Qual destes seu pai?, um leitor infanto-ju-
venil poder corresponder obra por um processo de identi-
ficao com seus referenciais. Os referenciais da fico os
super-heris com seus poderes e o personagem da histria em
quadrinhos e os referenciais da realidade o pai, o filho e o
dia a dia dos dois ambos ficcionalizados, e que configuram
um imaginrio infanto-juvenil, promoveriam uma identificao
do leitor infanto-juvenil com a obra literria.
A partir de todo o processo de identificao com a obra, o
aluno-leitor experimentar uma interao com a obra literria e,
pode-se dizer, estabelecendo sentidos, para ela, que podem ir

31
COLEO CADERNOS DE AULA

alm do que foi dito pelo autor; significados no to previsveis


por ele. O texto guia, mas o leitor faz seu trajeto, desbravando,
nos seus percursos, novos sentidos. Isso pode ser conferido em
Qual destes seu pai?, a partir do horizonte de expectativas
do aluno, com o qual reconhece a temtica dessa obra como
parte do seu universo infanto-juvenil, dando-lhe sentidos e inter-
pretaes. Ao mesmo tempo, esse seu horizonte de expectativas
se alarga com novos sentidos que atribuir a seu mundo infanto-
-juvenil. Isso ocorre pelo fato de a obra literria ser capaz de
suscitar uma percepo da realidade emprica reformulando e
criando significados a seu respeito.
Nessa produo de sentidos a respeito da crnica Qual des-
tes seu pai? e de seu universo infanto-juvenil, seu imaginrio
tambm ser ativado, assim como foi o do autor.
O professor, assim, passaria da leitura escrita. Acredita-se
que, na escola, a produo escrita aps a leitura essencial,
pois, como defende Vargas (1993, p. 13), s quando leio o
texto literrio e este me estimula a escrever ou criar a partir
dele que o crculo se fecha. Seria, como ela mesma afirma,
levar o aluno a perceber o texto literrio como aquele capaz de
despertar seu leitor para a escrita, levando-o a criar efetivamen-
te (VARGAS, 1993, p. 58). Isso seria pertinente pelo fato de o
imaginrio ser um potencial criador. O imaginrio exercido leva
criao.
Ento, um trabalho de produo literria seria feito em dois
sentidos: o aluno-leitor seria co-autor da crnica lida e autor de
outro texto literrio.
A imaginao seria fator importante. Por ela, o leitor coope-
ra com a obra literria; ao ler um texto, o modo pelo qual se
representa um objeto, um cenrio ou uma personagem permite
que ressuscitem imagens enterradas (JOUVE, 2002, p. 118).
A imagem , portanto, a categoria bsica da representao. Ela

32
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

se refere ao no-dado ou ausente, dando-lhe presena (ISER,


1999, p. 58). Por um processo de imaginao, a partir da obra
literria que pode ocorrer durante a leitura, o aluno-leitor tam-
bm estar envolvido com o texto literrio.
Um leitor infanto-juvenil poder, aqui, corresponder obra
Qual destes seu pai? por um processo de suscitao da ima-
ginao, a partir da mesma, bem como do imaginrio manifesto.
O aluno-leitor poder ser estimulado a construir, produzir, in-
ventar, imaginar, segundo seus referenciais da realidade e fico
presentes no texto e configuradores do imaginrio infanto-juve-
nil. E nisso, re-construir, re-produzir, re-criar o texto literrio.
Poderia ser proposto um texto com as caractersticas da cr-
nica. O aluno seria convidado a escolher um acontecimento
real de sua vida e transform-lo, tornando-o fictcio. Qualquer
acontecimento pode ser aceito, devido importncia de dar
liberdade ao aluno, mas o professor poder sugerir, tambm,
como motivao.
As sugestes devem ser feitas com recorrncia a fatos co-
muns do dia-a-dia infanto-juvenil, utilizando referenciais de sua
realidade emprica. Os fatos poderiam ser as peraltices, a tar-
de de brincadeiras, o dia em que levou um tombo e se machu-
cou muito, a primeira vez que andou de bicicleta, uma viagem
que fez, utilizando personagens que podem ser ele mesmo, seus
colegas ou amigos, o pai, a me, vizinhos, o homem da padaria,
a diretora da escola, e espaos de seu conhecimento, tais como
sua casa, a escola, o quintal do vizinho.
Esse acontecimento, porm, seria ficcionalizado. Partindo de
um acontecimento real de sua vida, o aluno construiria uma
histria ficcional, ativaria seu imaginrio, no que ele tem do
vivido, do lembrado, transformando-o em fico, onde nem
tudo na narrativa seria real, mas um dos personagens, o espao,
ou algum de seus aspectos seriam inventados. Aqui, poderiam,

33
COLEO CADERNOS DE AULA

tambm, entrar referenciais da fico, como os super-heris,


personagens dos quadrinhos e desenhos animados ou outros
personagens fantsticos e reinos encantados. Ou, at mesmo,
poderiam ser criados seus personagens fantasiosos, seus lugares
mgicos. Nesse caso, o imaginrio do aluno seria ativado e re-
corrido como o sonhado, o fantasiado, o desejado.
O professor, depois de pronta a produo, dever ajud-lo
na organizao narrativa do texto, e no que se fizer necessrio.
E isso seria algo importante na aprendizagem do aluno, como
compreenso de que o fazer literrio composto do escrito,
reescrito, e de aprimoramento, o que colaboraria como refle-
xo crtica do seu prprio fazer literrio. O aluno passa a ter
uma oportunidade de interao, com o texto literrio, atravs do
compreender e refletir sobre seu processo de produo, possibi-
litando tambm um gosto pela escrita literria.
Outro passo o do aluno co-autor da crnica lida. A imagi-
nao tambm seria fator importante. Ela, que estaria presente
em todo o processo anterior de produo escrita, aqui exerceria
um papel em consonncia com o leitor implcito de Iser. O alu-
no, no preenchimento dos vazios textuais, processado na leitu-
ra, transform-la-ia em escrita.
Em Qual destes seu pai? isso poderia ser realizado em
certos espaos que ativariam a imaginao do aluno leitor,
como, por exemplo, a prpria imagem verbal suscitada no tex-
to, conforme vimos. O aluno criana/adolescente, at pelo fato
de sua capacidade maior de abstrao e subjetividade, poderia
imaginar essa cena, e idealizar, um pai-heri; como seriam ele
e seus poderes.
Outras possibilidades so vistas, atravs da aproximao e do
distanciamento dos referenciais da fico, conforme foi visto, e
em que o autor, tal como em um jogo, nega ser um dos super-
-heris e personagem dos quadrinhos, mas, menciona-os. Isso

34
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

pode levar o aluno a imaginar seu pai ou outro pai como sendo
um desses personagens fictcios.
Com uma crnica lida, o professor poder orientar o aluno-
-leitor, sem apontar os vazios, mostrando a eles que podem exis-
tir no texto, referenciais no descritos por inteiro ou cenas que
podem ser imaginadas. O papel do professor ser o de apenas
estimular os alunos a expressarem esses preenchimentos na es-
crita, uma vez que j fez isso em sua mente, na leitura. Assim,
uma casa, um personagem, uma ao no descritos pelo autor,
podero ser imaginados e produzidos pelo leitor.
Outras possibilidades podem existir, como acrescentar algo
aos personagens, s suas aes, aos acontecimentos da crnica
lida, transformando-os em produo escrita. Em Qual destes
seu pai?, s aes do Supermam, de voar, de ver atravs das
coisas, poderia somar-se a sua fora incrvel ou os raios que
saem dos seus olhos e, fora do He-Man incorporar-se a sua
espada inseparvel. Aos atos do dia-a-dia do pai, de jogar bola,
fazer o churrasco e ir ao teatro, seria acrescentado o de assistir o
jogo na TV ou tomar a cervejinha nos finais de semana.
Seriam acrescentados referenciais da realidade e fico que
no foram selecionados pelo autor, mas so de conhecimento
do aluno em seu universo infanto-juvenil.
Nesse trabalho, o imaginrio seria ativado e o aluno coloca-
ria seu potencial criador em ao. Vargas (1993, p. 58) afirma
que a leitura da literatura nos ensina a viver tambm com a
imaginao, tornando-se o texto lido fonte de criao.

Consideraes finais

Com base no que foi apresentado, conclui-se que o imagin-


rio poder ser utilizado como estratgia de promoo da leitura

35
COLEO CADERNOS DE AULA

e produo do texto literrio em prosa, no gnero crnica, com


alunos da 6 srie, no intuito de promover a interao texto-
-aluno e a possibilidade de uma melhor construo de signifi-
cados textuais. Isso poder ser realizado pela escola, segundo a
proposta aqui apresentada.
Como se v, o aluno-leitor da 6 srie poder, consoante o
texto literrio e os referenciais do imaginrio infanto-juvenil a
presentes, entrar em contato com o imaginrio constituinte des-
se texto. E ali, confrontar-se com o seu, reconhecendo-o nos
referenciais da realidade e da fico, ambos, presentes nessa
obra literria. por este reconhecimento, pelo imaginrio, que
o aluno-leitor poder ser levado a interagir com o texto literrio,
o qual imaginrio aqui, ento, seria o elemento estratgico para
envolver o aluno na leitura e produo literria. Uma vez em
contato com o texto literrio e tendo sua imaginao estimu-
lada, o aluno poder, em consonncia com seu horizonte de
expectativas, preencher os vazios textuais, recriando, reinven-
tando e construindo suas prprias significaes e interpretaes
a respeito da obra.
Observa-se, tambm, que a escolha da crnica como texto
literrio em prosa uma boa opo, uma vez que este tipo de
gnero possui, em suas caractersticas, um perfil que se encaixa
no do aluno infanto-juvenil e possibilita coloc-lo entre a reali-
dade e o ficcional, fazendo ponte com o imaginrio, portanto,
com o elemento estratgico para a leitura e produo literria e,
sucessivamente, a interao do aluno com o texto, produo de
significados e interpretaes prprias.
Assim, a escolha do texto e a forma como ser trabalhado
sero decisivos para a execuo desta proposta. A escola, em
suas classes de 6 srie, dever realizar escolhas de textos li-
terrios em prosa que possam remeter ao imaginrio infanto-
-juvenil. Por outro lado, dever utilizar formas de explorar o

36
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

imaginrio do aluno infanto-juvenil. Dessa maneira, ele po-


der ser estimulado a interagir com a obra literria e levado a
trat-la como tal, uma vez que seja trabalhada nesses aspectos
e no apenas como instrumento de ensino da lngua materna.
Por outro lado, nessa interao, o aluno da 6 srie poder ser
levado a construir suas prprias interpretaes e significados.
Seria um bom passo para lev-lo ao gosto pela leitura e produ-
o literria.

Referncias

CNDIDO, Antnio. A vida ao rs do cho. In: A crnica: o


gnero, sua fixao e suas transformaes no Brasil. So Paulo:
Editora da UNICAMP, 1992.
CEREJA, William Roberto; MAGALHES, Thereza Couchar. Por-
tugus: linguagens. 6 Srie. So Paulo: Atual, 2002.
GERALDI, Joo Wanderley. O texto na sala de aula. 3. ed. So
Paulo: tica, 1999.
ISER, Wolfgang. O fictcio e o imaginrio: perspectivas de uma
Antropologia Literria. Rio de Janeiro: Editora da UERJ, 1996.
ISER, Wolfgang. O ato da leitura: uma teoria do efeito esttico. v.
1 e 2. So Paulo: 34, 1996.
ISER, Wolfgang. Interao do texto com o leitor. In: LIMA, Luiz
Costa (org.). A literatura e o leitor: textos de esttica da recepo.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
JAUSS, Hans Robert; LIMA, Luiz Costa. A literatura e o leitor:
textos de esttica da recepo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
JOUVE, Vincent. A leitura. So Paulo: Editora da UNESP, 2002.
MAGNANI, Mari do Rosrio Mortate. Leitura, literatura e escola:
sobre a formao do gosto. So Paulo: Martins Fontes, 2001.

37
COLEO CADERNOS DE AULA

ROCCO, Maria Thereza Fraga. Literatura / Ensino: uma problem-


tica. 2. ed. So Paulo: tica, 1992.
S, Jorge de. A crnica. 2. ed. So Paulo: tica, 1987. Srie Prin-
cpios.
SILVA, Ivanda Maria Martins. Literatura em sala de aula: da teoria
literria prtica escolar. Recife: Programa de Ps-Graduao da
UFPE, 2005.
VARGAS, Suzana. Leitura: uma aprendizagem de prazer. Rio de
Janeiro: Jos Olympio, 1993.
ZILBERMAN, Regina. Esttica da recepo e historia da Literatu-
ra. So Paulo: tica, 1989.

38
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

A LITERATURA REGIONAL NA SALA DE AULA:


UMA ALTERNATIVA PARA FORMAO DE
ALUNOS LEITORES?

Resumo

Perceber a leitura como uma prtica interessante tem sido


difcil para muitos estudantes. O que se observa que esses,
ante a leitura literria, tm tido um despertar de emoes nega-
tivas, como o desinteresse, a desmotivao. A responsabilidade
por isso costuma ser atribuda, ora aos prprios alunos, ora aos
professores, e os projetos desenvolvidos contribuem para que
os alunos sejam leitores apenas enquanto esto na escola. Assim
sendo, esta pesquisa de natureza bibliogrfica prope-se a dis-
cutir, com base nos pressupostos de Silva (2005), Mafra (2003),
Magnani (2001), entre outros, se a incluso de textos literrios
de autores regionais no currculo das escolas, aliada ao conhe-
cimento de estratgias de leitura, pode ser uma alternativa para
estimular o gosto pela leitura. Os resultados obtidos mostraram
um descompasso entre o discurso dos tericos e o da escola
acerca da leitura e que a ficcionalizao de aspectos identitrios
pode ser um gancho para fisgar o leitor.

Palavras-chave: Leitor. Leitura literria. Literatura regional.

39
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

A LITERATURA REGIONAL NA SALA DE AULA:


UMA ALTERNATIVA PARA FORMAO DE
ALUNOS LEITORES?

Luciclia Sousa Silva Passos


Patrcia Ktia da Costa Pina 1

Introduo

Ai que prazer
No cumprir um dever,
Ter um livro para ler
E no o fazer!
Ler maada.
Estudar nada.
O sol doira
Sem literatura
Fernando Pessoa (1937)2

O poema de Fernando Pessoa, posto em epgrafe, traduz


o sentimento de muitos alunos, quando se trata da prtica da
leitura, em especial a de textos literrios, isto , ler literatura
no prazer, um dever, uma obrigao. Obrigao essa
que, ao no ser cumprida, traz alvio, satisfao, pois o sol
doira sem literatura. Esse discurso dos alunos sobre o des-
prazer de ler endossado por professores de diversas reas,

1
Profa. Orientadora. Doutora em Literatura Comparada pela Universidade do
Estado do Rio de Janeiro.
2
Disponvel em: http://www.insite.com.br/art/pessoa/cancioneiro/195.html.

41
COLEO CADERNOS DE AULA

os quais afirmam que os estudantes no gostam de ler e isso


explica o insucesso de muitos. Mas, frequentemente, so os
docentes da rea de linguagem que so vistos, tanto por en-
tidades governamentais, quanto pela escola e pela sociedade
em geral, como os principais responsveis por motivarem os
alunos a lerem. Os professores da rea de linguagem, ento,
para atingirem essa meta, listam uma quantidade de obras
clssicos da literatura no ensino mdio ou os chamados
paradidticos no ensino fundamental que os alunos devem
ler, os quais sero analisados ao longo do ano letivo. O que
se constata, entretanto, que essa estratgia nem sempre fun-
ciona e, to logo os alunos deixam a escola, deixam tambm
de ser leitores.
Em face do acima exposto, pretende-se, por meio desta inves-
tigao, discutir a respeito da incluso de textos literrios de au-
tores regionais no currculo das escolas, aliada ao conhecimento
de estratgias de leitura, como uma alternativa para estimular o
aluno a gostar de ler. Ressalta-se que a pesquisa bibliogrfica
foi o recurso utilizado para este estudo (BOAVENTURA, 2004).
As fontes foram os livros publicados, entre os anos de 1980 e
2006, que abordassem as questes referentes escolarizao da
leitura, em especial a leitura literria. Foram encontrados muitos
ttulos sobre leitura, mas, em virtude da especificidade temtica
desta pesquisa, apenas 14 foram selecionados.
Este estudo se mostra relevante porque no trata apenas dos
problemas da leitura, da dificuldade dos professores no proces-
so de mediao da leitura literria, da dificuldade enfrentada
para conduzir o aluno a assumir seu papel de doador de sentido
do texto, de co-autor. Mais que isso, aponta-se uma estratgia
para a conquista do leitor, a saber, a leitura de textos literrios
de autores que ficcionalizam aspectos identitrios comuns aos
educandos.

42
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

1 Os (des)caminhos da leitura (literria) na


escola

De acordo com Jouve (2002), a leitura (literria) uma ati-


vidade que pressupe um despertar de emoes. Isso porque o
texto literrio no algo pronto, acabado e sem vida, mas seus
sentidos so construdos na interao com o leitor. Para esse
autor, a leitura uma prtica charmosa, ou seja, possui um
aspecto emocional, decorrente da identificao que h entre o
leitor e a mensagem veiculada no texto, ou seja, construda
pelo leitor no ato da leitura, por meio de pistas presentes no
texto. Quando ocorre essa identificao, alguns leitores sentem
piedade das personagens, ou simpatia, raiva, riso, entre outros.
Assim sendo, quanto mais intensas forem as emoes que um
texto suscitar no leitor, maior ser o seu interesse em continuar
a leitura e maior o grau de convencimento do texto ficcional.
Nesse sentido, todo leitor possui um ponto de vulnerabilidade,
algo que o sensibiliza, que o faz embevecer-se, ou no, ao ler
um texto. Esse elo entre o leitor e o texto ocorre quando algo
na narrativa o interessa. Entretanto, se no ocorre, o leitor no
percebe a leitura como satisfatria.
Perceber a leitura como uma prtica charmosa (como de-
fine Jouve), ou seja, interessante, tem se mostrado difcil para
muitos estudantes. O que se observa que, eles, ante a perspec-
tiva da leitura literria, tm tido um despertar de emoes que
podem ser classificadas como negativas, tais como desinteresse,
apatia, desmotivao. Culpar o professor por essa desmotivao
do aluno seria uma tarefa muito simplista, assim como, tambm,
o seria culpar os alunos se que, em se tratando da leitura
literria na escola, fosse possvel atribuir a culpa a algum.
Na verdade, discutir os impasses da leitura literria na esco-
la requer o entendimento de que se trata de uma questo cuja

43
COLEO CADERNOS DE AULA

amplitude ultrapassa os limites da relao professor-aluno. En-


volve o professor na medida em que sua concepo, de leitura e
de literatura, bem como seus mitos e postura profissional, esto
intimamente relacionados com sua prtica docente; envolve o
aluno por conta de ser ele, aquele que o professor pretende
motivar, e pelo fato de o mesmo ser algum que possui idiossin-
crasias, gostos e vivncias que influiro diretamente no modo
como vai interagir com o texto a ser lido. Porm, abrange, alm
disso, os rgos aos quais compete organizar e traar as diretri-
zes referentes ao ensino no pas e, por fim, o prprio processo
histrico de formao da nao brasileira.
Assim como Leahy (1999), Magnani (2001) compreende que
o tratamento da leitura e, consequentemente, da leitura dos tex-
tos literrios, nas escolas, ainda segue o modelo positivista, fo-
cado na histria literria. O que se nota nas salas de aula que
essa prtica no se associa a uma experincia de possibilidades,
de prazer, de fruio; ao contrrio, a leitura ocorre para que
os alunos realizem tarefas de natureza avaliativa. Dos alunos,
exige-se obedincia ao sistema educativo, que se pauta na aqui-
sio de conhecimentos, tendo em vista a realizao de exames
e provas que mensurem o que foi aprendido.

1.1 O (des)compasso da leitura escolarizada

No mundo da educao escolar, a leitura permanece sendo


uma prtica marcada pelo excesso de regras, em que os limites
entre o que literatura e o que no poder ser considerado como
tal esto perfeitamente delimitados. Sendo assim, nem todas as
obras merecem ser classificadas como literatura. O termo de-
signa somente obras que a crtica especializada rotulou como
clssicos (MAFRA, 2003, p. 18). A literatura, a partir dessa

44
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

viso de cnone, de algo sagrado, deve ento ser cultuada por


professores e alunos, sendo que o professor a pessoa ilumi-
nada que deve iniciar o aluno nesse ritual. E o aluno, como
aprendiz, deve apenas imitar os passos do mestre. como se a
literatura no fosse algo vivo, mas um fssil limpo, passvel de
ser dissecado apenas por crticos especializados, os quais deter-
minam como uma obra pode ou deve ser lida (MAFRA, 2003, p.
09). Por isso, exclui-se do processo de leitura o olhar do aluno,
desconsidera-se uma caracterstica que, segundo Bakhtin, todo
texto pressupe: a dialogicidade (BRAIT, 1997). Ou seja, ape-
nas a voz do autor no diz nada, mas, pelo menos, duas vozes
(a do autor e a do leitor), a condio para que o texto tenha
sentido. Desconsiderar o olhar do aluno fazer com que o texto
literrio perca a vida, pois a literatura se torna viva no ato da
leitura, quando ocorre o dilogo entre o leitor, o texto e o autor
(LEAHY, 1999).
A viso da literatura, enquanto cnone, distancia o aluno do
texto, porque sua viso, suas experincias e vivncias so rele-
vadas no ato da leitura. at contraditrio querer que o aluno se
empenhe, dedique-se e mostre motivao ante a leitura literria
se a sua opinio no aceita, se no lhe permitido construir
um sentido, atribuir significao ao que l. Vale lembrar que a
literatura uma manifestao artstica, e a arte redimensiona
o real, atribuindo-lhe novos valores, questionando paradigmas,
rompendo com o estabelecido. No permitir que o aluno con-
fronte, questione e redimensione o que l ir de encontro
prpria literatura. Essa excluso da opinio do aluno tambm
mostrada por Magnani (2001) como um dos problemas quan-
do se trata da escolarizao da leitura literria. Para a autora, a
leitura um processo interacionista de construo de sentido,
opinio tambm compartilhada por Zappone (2006), que afirma
que a interao entre autor/texto/leitor essencial para que a

45
COLEO CADERNOS DE AULA

literatura seja encarada como algo vivo. Mafra (2003) vai alm e
mostra que, no processo interacionista da leitura, o aluno-leitor
exerce a funo de autor quando reconstri, a partir de sua lei-
tura, o sentido do texto. O autor, por sua vez, tambm leitor
na medida em que se entende que sua escrita , na verdade, um
dilogo com leituras e experincias que teve anteriormente.
Compreende-se, ento, que ler um processo que ultrapassa
a decifrao do componente lingustico e requer a participao
ativa do aluno na construo do sentido do texto, sentido esse
que depender das experincias adquiridas pelo aluno ao longo
de sua vida e, muitas vezes, descartadas na sala de aula. O aluno,
alis, costuma ser visto, por muitos professores e escolas, como
tbula rasa, algum que nunca leu e, por isso, devem ter o seu
contato com os textos mediado pelos professores, textos percebi-
dos por eles ou pela escola como sendo literrios. Por conta de
no perceber o texto literrio a partir da dialogicidade, a leitura
institucionalizada na escola est intimamente associada ideia
de tradio, de conservadorismo. Esse conservadorismo, por sua
vez, leva a escola e, concomitantemente, o professor a ignorar a
literatura de massa, com a qual o aluno geralmente tem o primei-
ro contato. O aluno se v, ento, privado da possibilidade de re-
alizar uma leitura instigante, de contrapor seu dialeto no-padro
com o dialeto de prestgio, de discutir o porqu de se perceber,
como literatura, algumas obras, e outras, no (MAFRA, 2003).
Em face do acima exposto, nota-se, ento, que h dois dis-
cursos sobre a leitura: o discurso que a escola tem e aquele que
os tericos da leitura fazem sobre a escola. Esses discursos se
mostram diferentes em muitos aspectos, no havendo pontos
em comum entre eles. Na verdade, percebe-se um descom-
passo entre as prticas de leitura que circulam na escola e as
discusses sobre a leitura recorrentes fora da escola (SILVA,
2005, p. 15).

46
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

fato que existem pontos de convergncia entre leitura e


literatura, os quais so sustentados por discursos tericos que
investigam a relao entre leitura, literatura e escola. No en-
tanto, esses aportes tericos geralmente se perdem na sala de
aula e resultam em muitas prticas equivocadas. A esse respei-
to, Silva (2005) esclarece que preciso haver mais discusso
no espao escolar sobre as teorias referentes leitura, lite-
ratura, de modo que a prtica pedaggica, referente ao ato de
ler, seja revista, repensada, e a leitura possa ser encarada como
uma atividade atrelada conscincia crtica do mundo, que
mantm estreita relao com o contexto histrico-social onde
o aluno est inserido.
Convm salientar que a escola vem perpetuando um traba-
lho com a leitura, sobretudo, a de textos literrios, de modo
maante, mecnico e repetitivo, como apontam muitos pesqui-
sadores, entre os quais se destaca Silva (1995), estudioso que
criou uma metfora muito interessante sobre este tema. Segun-
do ele, a leitura na escola costuma seguir alguns passos: passo
de ganso, passo de cgado, passo incerto e passo largo. A pri-
meira metfora (passo de ganso) corresponde a uma leitura me-
cnica, onde o aluno l o livro, responde s questes, repassa a
gramtica, produz um texto e entrega ao professor. Ou seja, o
ato de ler um processo destitudo de prazer, de significao,
que no permite ao aluno questionar, refletir e tampouco nem
to pouco conhecer a si prprio. Considerando, ento, que a
criana ou jovem, frequentemente, permanece, por anos, em
uma mesma instituio em que os professores de lngua materna
so os mesmos, em todas as sries, eles sabero, a cada ano, o
que ocorrer nas aulas de Lngua Portuguesa, quanto ao traba-
lho com o texto literrio. Eis a um dos motivos que contribuem
para que os jovens de hoje no gostem de ler, no percebam a
leitura como prtica prazerosa (VARGAS, 1995).

47
COLEO CADERNOS DE AULA

Essa metfora usada por Silva (1995) se coaduna com as co-


locaes de Kleiman (2001) e Martins (1994), pesquisadoras
que, analisando criticamente a questo da escolarizao da lei-
tura, destacam a noo de leitura que ainda predomina no es-
pao escolar enquanto decodificao do signo lingustico, que
pressupe a existncia de um leitor passivo, restrito a apreender
as informaes superficiais do texto. Desse modo, a prtica de
leitura literria na escola se resume realizao de alguma ati-
vidade com fim avaliativo e, por conta dessa avalanche de ativi-
dades, o aluno passa a encarar a leitura como tarefa enfadonha e
to logo deixe a escola, abandona tal prtica. Alis, no se pode
omitir o fato de que a imagem que a escola transmite sobre a
leitura literria diametralmente oposta noo de prazer. Ser
que algo que requeira da pessoa esforo, que implique em agu-
ar suas percepes, que lhe suscite questionamentos, no d
prazer? Ou ser que o aluno s consegue ter prazer quando lhe
oferecem textos curtos, fceis?
A segunda metfora (passo de cgado) diz respeito ao pro-
cesso em que a leitura realizada com o intuito de imitao
passiva, para responder questionrio exatamente como prescri-
to no livro didtico. Esses questionrios, muitas vezes, trazem
perguntas de carter no-reflexivo, tais como Quem so os
personagens?, Qual o enredo?, Qual o tipo de narrador?.
No caso dos livros de literatura infanto-juvenil, comum eles
virem acompanhados de uma ficha com perguntas sobre a obra
e, muitas vezes, os alunos so obrigados a respond-las a fim
de obterem uma nota. uma prtica que no exige reflexo, ou
melhor, que poupa o trabalho do professor.
O passo incerto reflete a prtica pedaggica de quem no
sabe ser professor sem o livro didtico. Sem ele, o mestre fica
desnorteado, no sabe direcionar o trabalho com o texto liter-
rio. Isso, contudo, nem sempre ocorre, no porque o professor

48
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

seja incapaz, mas porque lhe falta conhecimento aprofundado


sobre a literatura e teorias concernentes ao texto literrio e essa
falta de saber no lhe permite trabalhar de uma forma mais livre,
mais desprendida, menos pautada no material didtico. Quando
o professor se limita a trabalhar a leitura apenas por intermdio
do livro didtico, no permite que o aluno realize de fato uma
leitura libertadora, propriamente sua, pois as atividades propos-
tas no livro geralmente trazem esquemas de interpretao pre-
estabelecidos.
Por fim, a ltima metfora (passo largo) corresponde per-
cepo de leitura que os professores devem ter, ou seja, a leitura
como um processo crtico que permite aos leitores compreen-
derem a si mesmos e sociedade na qual esto inseridos e,
possibilita perceberem a si mesmos e questionar os porqus da
vida. uma leitura realizada com propsitos, com significados,
que se inicia como dever e termina sendo prazer. Contudo, mui-
tas vezes, a leitura praticada em sala de aula visa ao consumo
rpido de textos, de modo que a quantidade de textos lidos se
torna muito mais importante que a qualidade dessas leituras.
Ademais, a troca de experincias, as discusses sobre a diversi-
dade de interpretao e a valorizao das leituras dos alunos tor-
nam-se atividades relegadas a segundo plano (SILVA, 2005, p.
17). Diante disso, pode-se dizer que as metforas propostas por
Silva (1995), sobre o processo de escolarizao da leitura lite-
rria, so interessantes, mas parecem enfocar o professor como
culpado pelo desinteresse do aluno ante a leitura, quando, na
verdade, isso envolve questes de dimenses ainda maiores.
Em face das ideias discutidas ao longo desta explanao, po-
de-se dizer que o modo como a leitura e a literatura so tratadas,
em sala de aula, tornam-nas prticas artificiais, destitudas do
real valor que possuem, ou seja, mais que uma prtica cognitiva
ou afetiva, a leitura e, sobretudo, a literria, uma ao cultural

49
COLEO CADERNOS DE AULA

historicamente constituda. Quando a leitura tratada da ma-


neira citada anteriormente, as prticas se tornam adequadas e
os alunos tendem a ter prazer no que fazem. Quando, porm, o
processo de escolarizao da leitura se d de modo inadequado,
eles tendem a resistir ou criar averso pelos livros, pela leitura.
Mais ainda, o aluno no consegue perceber os muitos saberes
que permeiam o texto literrio nem suas possveis relaes com
outras reas de conhecimento (SILVA, 2005).

1.2 O professor e a noo de leitura literria: implicncias


na prtica docente

No processo de escolarizao da leitura, o professor tem uma


importncia mpar, de modo que sua percepo do que sejam
leitura e literatura, bem como sua postura profissional determi-
naram a sua prtica docente. De acordo com Aguiar (1988), essa
discrepncia entre o que diz a teoria e o ensino da leitura, tal
como vem sendo praticado nas escolas, pode decorrer da difi-
culdade do professor no acesso a materiais bibliogrficos que
tratem do assunto. Ou ainda pode resultar de uma formao,
nos cursos de Magistrio ou de Letras, que no propiciou uma
preparao substancial relacionadas literatura que lhe permita
intermediar os processos de leitura de modo mais eficiente. As-
sim sendo, muitas vezes, a noo de literatura que alguns pro-
fessores de lngua materna tm imprimida em suas conscincias,
geralmente est associada noo de cnone, de um bem cultu-
ral a ser passado, gerao aps gerao. Por isso, recomendam
aos alunos a leitura dos grandes clssicos da literatura e ignoram
os textos literrios regionais ou aqueles que so mais atrativos
para os educandos. Alguns professores at realizam, em sala de
aula, um trabalho com diversos tipos de textos, como os citados

50
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

anteriormente, porm, o modo como isso feito nem sempre


contribui para que os alunos se tornem leitores assduos e, pos-
teriormente, se interessem pelos grandes nomes da literatura na-
cional (MAFRA, 2003). Importa mencionar que no se pretende,
aqui, diminuir a importncia ou o valor de autores renomados,
como Machado de Assis, Jos de Alencar, Graciliano Ramos,
entre outros. Ao contrrio, defende-se a ideia de que o educan-
do, para atingir esse nvel de leitura, para ler prazerosamente os
clssicos, deve ter sido motivado a ler, e essa motivao pode
advir da leitura de textos literrios de autores regionais, como
Agenor Gasparetto, Jorge Arajo, Odilon Pinto (escritores do Sul
da Bahia), entre outros.
A concepo que o professor possui acerca do ato de ler
pode, tambm, tornar a leitura do texto literrio enfadonha, uma
vez que este entendimento nortear sua prtica docente. Para
alguns mestres, ler decodificar palavras e no um processo
de criao e descoberta, dirigido ou guiado pelos olhos perspi-
cazes do escritor (SILVA, 1995). Em virtude disso, as atividades
de leitura so realizadas para que o aluno repasse contedos
gramaticais, faa um resumo no dia da prova ou ocupe o espao
da aula. A boa leitura, contudo, aquela que gera conhecimen-
to, que motiva o leitor a refletir sobre suas posturas, seus valo-
res, sobre o mundo que o cerca. Aguiar (1988), ao discutir esse
assunto, comenta que existem escolas e professores com uma
prtica de leitura literria inadequada, mas tambm existem
mestres que se mostram preocupados em motivar seus alunos
a serem leitores, porm no oferecem atividades nem utilizam
recursos que permitam a expanso de conhecimentos, das habi-
lidades intelectuais daqueles. A autora ainda esclarece:

outra situao observada a de que esses professores querem in-


centivar posturas crticas e participantes da realidade social, mas
valem-se de prticas repetitivas, com alta carga de obrigatoriedade,

51
COLEO CADERNOS DE AULA

satisfazendo-se com freqncia com a simples leitura dos textos so-


licitados, revelada atravs de discusses, redaes dissertativas ou
fichas de leitura (AGUIAR, 1988, p. 33).

Nota-se, a partir do discurso de Aguiar (1988), que existe,


em muitos professores, um desejo de tratar a leitura literria
em sala de aula de modo adequado, mas esbarram na falta de
materiais tericos que apontem metodologias, estratgias alter-
nativas de trabalho com o texto literrio. O que Aguiar (1983)
aponta no fragmento acima como comprometedor da eficcia
do trabalho do professor na mediao da leitura literria o
que tambm evidencia Mafra (2003). Essa ltima fala que o
professor tem se mostrado perdido e, em face de sua desva-
lorizao, tem se portado mais como proletrio do que como
mediador do conhecimento, haja vista que no possui o con-
trole sobre o que produz, tornando-se um mero reprodutor.
Isso, contudo, no ocorre porque o professor seja vtima dos
mandos e desmandos das autoridades governamentais, que
so responsveis pelo ensino no pas, mas algo que se d de
modo inconsciente, por meio das prprias aes e concepes
do professor.
Importa dizer que essa proletarizao dos professores no
est atrelada sua origem social, mas postura pessoal e profis-
sional que alguns deles assumem. Muitas vezes, eles no con-
seguem perceber que seu trabalho um exerccio poltico. No
caso especfico dos professores de lngua materna, que lidam
diretamente com o texto literrio, quanto mais cedo percebe-
rem que no existe neutralidade em seu trabalho, mais eficiente
poder ser seu ensino. Acreditar que existe uma prtica pedag-
gica neutra negar comprometer-se com as mudanas, detm
um sistema de ensino reprodutor, que mantm no poder uma
elite que no quer perder seus privilgios e, para isso, necessita
de uma classe que se mantenha subjugada.

52
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

Cabe aqui destacar que a postura profissional dos professores


interfere diretamente na prtica pedaggica e, consequentemen-
te, na formao, ou no, de alunos leitores. A esse respeito, Miceli
(1988 apud SILVA, 1995) expe que os valores tico-profissionais
determinaram o fazer pedaggico em sala de aula. Por isso, clas-
sifica os professores em seis categorias. Segundo essas categorias,
o primeiro tipo de profissional o professor de passagem, ou
seja, aquele que usa as escolas de ensino fundamental e mdio
como degrau para alcanar o espao acadmico, por isso, volta-
-se apenas para seu futuro profissional, desconsiderando, assim,
os problemas dos alunos. algum que executa bem seu traba-
lho, porm no se deixa envolver, no dedica o mximo de si.
O segundo tipo o professor de licena ou em final de car-
reira. Esse aquele que, em face dos anos de profisso, j se
encontra desgastado, desestimulado e, pela falta de motivao,
no tem foras para incentivar os alunos a gostarem de ler. A
terceira categoria elenca o chamado professor manietado,
aquele que est insatisfeito com a profisso e no muda porque,
ou tarde demais ou no tem competncia para atuar em outro
ramo. aquele professor que no tem paixo pelo que faz, exer-
ce a profisso apenas por questo de sobrevivncia.
A categoria seguinte diz respeito ao professor mau profis-
sional, aquele que, por no ter conseguido sucesso em outras
reas, dedica-se, pesadamente, ao ensino. Esse tipo de profissio-
nal, muitas vezes, sequer tem um curso de licenciatura que o
habilite a ensinar. Outro tipo prximo a esse o professor no-
-vive-disso, ou seja, aquele cuja profisso um bico e, por
isso, no se dedica tarefa docente. A ltima categoria a do
professor consciente e idealista, isto , aquele que, apesar das
dificuldades, das opresses, luta pela dignidade de seu trabalho.
Diante do exposto, observa-se que o modo como os profes-
sores lidam com sua profisso se reflete diretamente na sala de

53
COLEO CADERNOS DE AULA

aula. No caso dos professores de lngua portuguesa, percebe-se


que no so os culpados por haver um descompasso entre o
discurso terico sobre a leitura literria e o que ocorre em sala
de aula, mas podem ser agentes de mudana ou de manuteno
do status quo desse impasse. Para uma revoluo no tratamen-
to da leitura literria em sala de aula, seria necessrio que os
professores unissem saber terico a um querer agir de modo
poltico, uma vez que no suficiente, apenas, munici-lo de
teorias e estratgias referentes leitura. preciso que os profes-
sores se comprometam com essa causa e, tambm, deixem de
ser operrios que agem, unicamente, em face de um manual de
instrues: o livro didtico (MAFRA, 2003).

1.3 A questo da leitura (literria) a partir do livro didtico

No se pode discutir a questo da escolarizao da leitura


literria sem se discutir a questo do livro didtico, haja vista o
sistema educacional brasileiro, herdeiro dos ideais positivistas e
iluministas, consagrar o livro como fonte maior de obteno de
saberes, de modo que, aqueles, desejosos de ascender social-
mente, precisem ter acesso aos conhecimentos contidos nele.
(LEAHY, 1999). Sendo assim, o sistema de ensino alicerado
nessas concepes contribui para que o professor privilegie, em
sua prtica docente, atividades propostas pelo livro didtico.
No se pretende aqui promover a extino do livro didtico,
porm o que se discute quando ele se torna o nico referencial
para o professor ministrar suas aulas, ou seja, o problema no
o livro didtico, mas, sua m utilizao. A esse respeito, Silva
(2005) aponta que ao ser usado como nica fonte de conheci-
mento nas aulas, o livro didtico contribui para um entendimen-
to fragmentado do material que contm, assim como valida a

54
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

noo de apenas um tipo de leitura aceitvel. Pode-se favorecer


tambm a leitura enquanto rotina e obrigao, pois geralmente
sempre h uma atividade avaliativa associada leitura do texto.
Magnani (2001) aponta os mesmos problemas que Silva (2005),
acrescentando que as atividades de leitura propostas nos livros
didticos, ora pedem respostas desnecessrias, ora requerem
do aluno a reproduo integral de partes do texto ou respostas
que, apesar de serem abertas, pressupem uma interpretao
fechada, como mostram as respostas certas do livro do mestre
(MAGNANI, 2001, p. 55).
Convm destacar, acerca dos livros didticos de Lngua Por-
tuguesa, que os textos neles contidos apresentam carter utilit-
rio. Seu objetivo facilitar a preparao da aula pelo professor e,
em virtude disso, os textos geralmente so curtos, fragmentados,
traduzidos ou adaptados pelo autor e, por isso, no permitem
que o aluno tenha uma viso da totalidade da obra da qual foi
extrada. O livro didtico de Lngua Portuguesa encontra-se, na
maioria das vezes, organizado em trs sees: uma que trata dos
aspectos gramaticais, outra da produo de texto e uma outra da
leitura. O texto inicial de cada seo serve como pretexto para
tratar de aspectos referentes a cada uma delas. Por esse motivo,
aps o exerccio da leitura, sempre aparecem as questes de
gramtica que trazem frases, trechos do texto lido para, a partir
deles, ensinar a Lngua Portuguesa ao aluno. Fecha-se o ciclo
com os exerccios de redao que apresentam o texto inicial
como modelo.
A todos os problemas anteriormente citados, Mafra (2003)
acrescenta o fato de que, apesar de os livros didticos de Lngua
Portuguesa e Literatura trazerem uma diversidade de textos, o
modo como so tratados ainda deixam transparecer uma inflexi-
bilidade na concepo de leitura, pois se desconsidera a viso do
aluno. O livro didtico pode manter o aluno bastante ocupado e

55
COLEO CADERNOS DE AULA

deix-lo com a sensao de que produziu muito, mas no asse-


gura que ele realize uma leitura transformadora e crtica. Apesar
dessas consideraes, com base no material do livro didtico
que muitos professores planejam suas aulas, avaliam os alunos
que devem ou no ser aprovados e onde se busca estimular o
gosto pela leitura.
Essa supervalorizao do livro didtico ocorre, tambm, por-
que ele facilita a vida do professor, que, em face da desvalo-
rizao de seu trabalho, evidenciada por meio de uma baixa
remunerao, se v obrigado a lecionar em vrias escolas para
se ter um padro de vida satisfatrio. Assim, no lhe sobra mui-
to tempo para pesquisar, para construir os textos ou atividades
a serem usados em suas aulas. O livro didtico facilita-lhe o
trabalho, mas, por outro lado, o faz seu refm e torna as aulas
repetitivas, pois sempre realizada a leitura do texto, so dis-
cutidas as caractersticas do perodo literrio ao qual pertence e
os alunos respondem as atividades para fixar o assunto. Sendo
assim, o livro didtico assume o controle da aula. E o profes-
sor, onde fica? No poderia ele ter trazido para a sala de aula
um texto atual que tenha temtica ou caractersticas similares ao
texto base do livro didtico e estabelecer um contraponto? No
poderia o prprio professor elaborar questes instigantes sobre
o texto lido ao invs de simplesmente fazer o que est proposto
no livro didtico?

1.4 A literatura regional: uma alternativa para formao


do gosto?

O professor que deseja incentivar seus alunos a serem lei-


tores, como aponta Silva (1995, p. 14), deve ser apaixonado
pela leitura e, caso no seja, precisa aprender a ser, precisa ter

56
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

paixo por determinados textos ou autores e dio por outros,


pois apenas quem apaixonado pela leitura pode transmitir essa
paixo a outrem, e contamin-lo com o prazer de ler. Ajudar
a construir esse gosto no tarefa fcil, mas possvel, principal-
mente quando no processo de ensino, leva-se em conta o pre-
sente histrico tanto de professores quanto de alunos e tom-los
como ponto de partida para a feitura da escola, da leitura e da
literatura (MAGNANI, 2001, p. 136).
Trazer para a sala de aula textos no cannicos, como o
caso dos trabalhos de autores regionais, poderia estabelecer
esse vnculo identitrio entre aquilo que aluno e professor vi-
venciam e o que a escola quer ou pretende ensinar. Essa , alis,
a proposta de Mafra (2003), ou seja, no limitar, aos alunos que
esto na passagem do ensino fundamental para o mdio, a lei-
tura apenas de corpus literrios que privilegiem autores e ttulos
renomados no cenrio da literatura clssica. Segundo a autora,
os adolescentes precisam ter contato com os mais diversos tipos
de textos literrios, mesmo aqueles que, na percepo do pro-
fessor, sejam triviais, marginais, emergentes ou talvez at nem
devessem ser considerados como literatura. Alm disso, essas
leituras so iniciadoras de leituras maiores, mais profcuas.
Mafra (2003) defende, por conta das ideias acima expostas,
que a escola e os professores no ignorem os animes, as revistas
Guia Astral e tantas outras publicaes que os alunos trazem
escondidas em suas mochilas para sala de aula. Neste traba-
lho, prope-se, ademais disso, a leitura de textos de autores da
regio cacaueira. Geralmente quando se fala em autores regio-
nais no tocante ao sul da Bahia, pensa-se logo em Jorge Ama-
do ou Adonias Filho, em virtude do reconhecimento que esses
autores alaram em nvel nacional e internacional. A regio ca-
caueira tem se mostrado muito profcua em termos de produo
literria, e h outros autores, alm dos anteriormente citados,

57
COLEO CADERNOS DE AULA

cujas obras so interessantssimas, como, por exemplo, Jorge


Medauar, Euclides Neto, Sosgenes Costa, Cyro de Matos, Jorge
Araujo, entre outros. Por que, ento, privar o aluno do acesso s
obras desses autores? Por que no romper esse distanciamento
entre aluno/texto/autor, mostrando-lhes que Itajupe, Belmonte,
Itabuna e demais cidades da regio possuem escritores de ta-
lento singular? Por que no mostrar que pessoas comuns, que
um dia foram alunos como eles, e que, talvez, tambm tiveram
dificuldade em Lngua Portuguesa, nem sempre foram bons em
produo textual, nem alunos excepcionais em Literatura, sou-
beram superar suas dificuldades e hoje brincam com as palavras
e brindam os leitores com a ficcionalizao das histrias, dos
causos e acasos da regio?
Vale ressaltar que ter acesso a essas obras tem se tornado
mais fcil em virtude da criao de uma editora na cidade de
Itabuna, a Via Litterarum, a qual publicou obras de escritores
e poetas, at ento desconhecidos, como Daniela Galdino,
Bira Lima, Odilon Pinto, Agenor Gasparetto, entre outros. No
caso de Agenor Gasparetto, conhecido mais como professor do
Departamento de Cincias Agrrias da Universidade Estadual
de Santa Cruz do que como escritor, sua obra Regressantes
(2003) se mostra como uma boa alternativa para tentar mediar
o contato do aluno com o texto literrio, haja vista que pode
favorecer a identificao, a interao do aluno com o texto por
tratar de assuntos interessantes para adolescentes.
No livro, narram-se histrias de casais apaixonados que tm o
namoro proibido pelos pais; jovens que se veem divididos entre
dois amores; jovens cujos pais so muito ricos e os mandam es-
tudar na Europa, mas que preferem curtir a vida loucamente e
se veem forados a amadurecer quando a famlia perde os bens.
Percebe-se que a obra em questo trata de assuntos universais,
comuns ao adolescente e sociedade ps-moderna, mas que

58
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

ganham um aspecto singular quando o cenrio de encontros e


desencontros amorosos so cidades e locais conhecidos pelos
alunos: a cidade de Ubaitaba, a Avenida Cinquentenrio e a
Praa Olinto Leone, no municpio de Itabuna, entre outras men-
cionadas no livro.
A leitura de textos literrios regionais, como os contos pre-
sentes no livro Regressantes, de Agenor Gasparetto, pode fa-
vorecer o surgimento do que Jouve (2002, p. 118) chama de
lembranas-telas, ou seja, a identificao com algumas situa-
es fictcias que permitem ao leitor reviver detalhes ntimos de
sua histria ou lembrar-se de algum prximo que tenha vivido
situaes similares quelas contadas no texto. Essa rememora-
o cria, ento, vnculos afetivos entre o texto e o leitor, que
podem motiv-lo a prosseguir na leitura. A insero de textos
regionais pode contribuir, tambm, para o encontro da escola
com o mundo, pois a introduo de textos no cannicos como
esses pode auxiliar o aluno a desvelar as diferentes formas de
linguagem com as quais mantm contato.
Por fim, importa dizer que a consolidao da formao do
gosto pode-se dar no apenas inserindo no currculo da escola
uma obra regional. Tanto Zappone (2006) como Magnani (2001)
apontam que, para que isso acontea, para que a mediao da
leitura literria na escola ocorra de forma mais atraente para o
aluno, urge uma atuao poltica e inovadora do professor, que
um dos mediadores entre os produtores dos textos (autores),
os textos propriamente ditos (obras) e os leitores ou pblicos.

Consideraes finais

Atravs desta pesquisa, ficou evidente que h um descom-


passo entre o discurso da escola sobre a leitura e o discurso dos

59
COLEO CADERNOS DE AULA

tericos acerca do assunto. A escola, muitas vezes, dissemina


a ideia de que o aluno no gosta de ler e, por isso, no realiza
nenhum projeto ou trabalho no sentido de incentivar a leitura
ou, quando realiza, o faz, tendo em vista a avaliao dos saberes
que o aluno apreendeu. Por isso, o trabalho se torna mecnico,
repetitivo e maante. Outro aspecto a ressaltar que a escola
trabalha muito em funo dos clssicos, como se apenas essas
obras pudessem ser classificadas como literatura. como se a
literatura fosse algo pronto, passvel de dissecao e anlise,
mas apenas sob a luz do que os tericos disseram. Por trabalhar
a literatura a partir da noo de cnone, perpetua-se a viso
da literatura como algo sagrado, e o professor como o ser ilu-
minado responsvel por manter a tradio. O aluno seria um
aprendiz, uma espcie de tbula rasa a quem est reservado o
espao do imitador passivo.
No processo da escolarizao da leitura literria, a escola
exclui a viso do aluno, ignora que todo texto pressupe algum
que dialogue com ele, conforme proposto por Bakhtin (BRAIT,
1997). No dada liberdade para que o aluno leia com seus
prprios olhos, estabelecendo significao ao texto a partir de
sua vivncia. Isso mostra, ento, que a escola trata a leitura mais
como decodificao do signo lingustico, como aponta Martins
(1994) e Kleiman (2001), do que como um processo interacio-
nal, como propem Magnani (2001) e Zappone (2006). A escola
tambm consolidou o discurso de que o aluno no l, mas, na
verdade, o aluno l sim. A questo que essa leitura no de
materiais ou obras que a escola classifica como literatura, ao
contrrio, ela vista como marginal, segundo mostra Mafra
(2003). Assim sendo, a escola tem trilhado um caminho inver-
so ao que propem os tericos que tratam dessa temtica que
sugerem que seja encarada, a leitura enquanto interao leitor/
texto/autor.

60
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

No que se refere ao professor, as literaturas mais antigas pra-


ticamente o responsabilizam pelo fato de os alunos se mostra-
rem desmotivados a ler. As publicaes mais recentes nem mos-
tram os docentes assim, nem como vtimas, mas como possveis
agentes de mudana no tratamento conferido ao texto literrio
na sala de aula. Apontam, ainda, que existem profissionais com-
prometidos em mudar essa viso que o aluno tem acerca da
leitura literria, mas que se deparam com a falta de material
terico que lhes mostre novas formas de lidar com o texto e, por
isso, terminam fazendo o que tanto gostariam de evitar. Deve-se
destacar que esse desejo de fazer diferente o primeiro passo
rumo a uma atuao mais significativa.
Nota-se que preciso valorizar a figura do aluno, ouvi-lo,
conhecer seus gostos, preferncias, saber o que costuma ler e
confrontar os clssicos, o que se considera literatura com essa,
que ele traz em sua mochila. preciso conquistar o aluno, fisg-
-lo e isso possvel quando o texto o cativa, o atrai. Essa atra-
o, esse aspecto emocional que pressupe a leitura, segundo
Jouve (2002), pode ser conseguido por meio da literatura regio-
nal, que, ao ficcionalizar aspectos constitutivos da identidade
regional, ao tratar de temas comuns a qualquer adolescente, e
trazendo como cenrio cidades da regio cacaueira, da Bahia,
cria laos, vnculos com o leitor que Jouve (2002) chama de ja-
nelas afetivas, as quais motivam o aluno a prosseguir na leitura.
Falar do adolescente, do jovem que est dividido entre dois
amores, de fazendeiros, donos de roas de cacau que perderam
tudo, de jovens que eram ricos, passearam pela Europa e perde-
ram tudo, de casais apaixonados que tiveram suas histrias inter-
rompidas porque os pais no consentiam o namoro, pode no
ser to atrativo para o professor, mas o para o aluno, pois so
situaes vividas e vivenciadas por eles. E, quando isso tratado
em um texto literrio de autor regional, o aluno se sente mais

61
COLEO CADERNOS DE AULA

prximo do texto, da histria que lhe contada e passa a perce-


ber que possvel estabelecer nexo entre o que ele l e o que
vive. A literatura j no se mostra to distante como parecia ser.
Assim sendo, incluir textos literrios de autores regionais
uma forma de permitir que o aluno compare seu dialeto no pa-
dro com o dialeto padro culto que traz o texto, permitir-lhe
discutir a fragmentao do mundo moderno, bem como perce-
ber as vrias formas de usar a linguagem, de perceber como o
texto literrio redimensiona o real.

Referncias

AGUIAR, Vera Teixeira de. Literatura: a formao do leitor: alter-


nativas metodolgicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1988.
BRAIT, Beth. Bakhtin, dialogismo e construo do sentido. Cam-
pinas: Ed. UNICAMP, 1997.
BOAVENTURA, Edivaldo M. Metodologia da pesquisa: monogra-
fia, dissertao, tese. So Paulo: Atlas, 2004.
GASPARETTO, Agenor. Regressantes. Itabuna: Via Litterarum,
2003.
JOUVE, Vincent. A leitura. So Paulo: UNESP, 2002.
KLEIMAN, ngela. Oficina de leitura: teoria e prtica. 8. ed. So
Paulo: Pontes, 2001.
LEAHY, Cyana. Leitura no final do sculo XIX. In: LYONS, Mar-
tyn. A palavra impressa: histrias da leitura no sculo XIX. Rio de
Janeiro: Casa da Palavra, 1999. p. 89-112.
MAFRA, Nbio Dellanne Ferraz. Leituras revelia da escola.
Londrina: Eduel, 2003.
MAGNANI, Maria do Rosrio Mortatti. Leitura, literatura e esco-
la. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2001.

62
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

MARTINS, Maria Helena. O que leitura. So Paulo: Brasiliense,


1994.
PESSOA, Fernando. Liberdade. Disponvel em: <http://casadeba-
bayaga.blogspot.com/2007/09/liberdade-fernando-pessoa.html >
Acesso em: 11 jan. 2008.
SILVA, Ezequiel Theodoro da. A produo da leitura na escola:
perspectivas e propostas. So Paulo: tica, 1995.
SILVA, Ivanda Maria Martins Silva. Literatura em sala de aula: da
teoria literria prtica escolar. Recife: Programa de Ps-Gradua-
o da UFPE, 2005.
VARGAS, Suzana. Leitura: uma aprendizagem de prazer. Rio de
Janeiro: Jos Olympio, 1995.
ZAPONNE, Mirian Hisae Yaegashi. Caminhos da leitura literria
no Brasil: prelos, editoras e instituies. In: AGUIAR, Vera Teixei-
ra; MARTHA, Alice urea Penteado (orgs). Territrios da leitura:
da literatura aos leitores. So Paulo: ANEP, 2006.

63
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

O DISCURSO DO ALUNO SOBRE


A PRPRIA REPETNCIA

Resumo

O objetivo deste artigo analisar aspectos do funcionamento


do discurso sobre a repetncia entre alunos repetentes, luz
da teoria da Anlise do Discurso e a partir das noes psico-
-pedaggicas sobre o referido assunto. Nessa perspectiva, consi-
deramos os discursos de 30 alunos, de ambos os sexos, do ensi-
no mdio, de uma escola pblica, em Itabuna-Bahia. Os dados
foram coletados mediante a aplicao de um questionrio aber-
to e em anonimato. Foram identificados os enunciados sobre a
repetncia e analisado o funcionamento do discurso atravs do
reconhecimento, categorizao e caracterizao de algumas fa-
mlias parafrsticas. Assim, pode-se observar que o discurso do
aluno constitui-se a partir de uma Formao Ideolgica regulada
por duas Formaes Discursivas dominantes uma em que o
sujeito assume a culpa pela sua reprovao; e outra em que o
sujeito nega essa responsabilidade.

Palavras-chave: Discurso. Repetncia. Aluno. Formao Ideol-


gica. Formao Discursiva.

65
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

O DISCURSO DO ALUNO SOBRE


A PRPRIA REPETNCIA

Eliene Alves dos Santos


Odilon Pinto de Mesquita Filho1

Introduo

No contexto educacional brasileiro, tem-se discutido muito


sobre a questo da repetncia, considerada uma preocupao,
um problema que traz consequncias graves, tanto para a edu-
cao no pas, quanto, ou, principalmente, para os alunos. O
ato de impedir o avano, ou a passagem para o nvel seguinte,
de estudantes com baixo rendimento escolar suscita diversos
pontos de vista, nos quais se identificam argumentos favorveis
e contrrios a essa medida.
Sabe-se que a aprendizagem dos alunos est relacionada
sua auto-estima, sua motivao e, por isso, medida que so
reprovados, sua autoconfiana pode ficar bastante comprometi-
da, haja vista terem que lidar com o estigma da prpria reprova-
o e a aceitao dos colegas de classe.
Conforme Amaral (2002, p. 1), um estudo encomendado pe-
los Bancos Mundial e Interamericano de Desenvolvimento afir-
ma que [...] a repetncia o principal obstculo para o desen-
volvimento do ensino secundrio no pas e alguns educadores

1
Prof. Orientador. Professor da Universidade Estadual de Santa Cruz, Doutor
em Letras e Lingustica, pela Universidade Federal da Bahia.

67
COLEO CADERNOS DE AULA

pregam a eliminao sumria da prtica para resolver o proble-


ma. Em contrapartida, segundo o autor, outros educadores no
percebem vantagem alguma em aprovar alunos que no con-
seguiram assimilar os contedos. Assim, podemos afirmar que
esses ltimos concebem o ato de reprovar como um instrumen-
to disciplinador: aluno que no estuda, que no atinge o nvel
de aprendizagem ideal ou esperado, repete. Eles acreditam que
o ato de reprovar possibilita ao educando uma segunda opor-
tunidade para dominar, assimilar os contedos que no foram
capazes de aprender no primeiro contato, em determinado ano,
podendo essa no aprendizagem, acarretar outros problemas na
vida adulta.
Conforme assinala Souza (2003, p. 1), h mais de 7 milhes
de alunos a mais no sistema que j deveriam ter concludo, no
fra a repetncia. Essa realidade demonstra que ainda h uma
cultura da repetncia, ou seja, que a reprovao percebida
como algo bom, que professor competente aquele que no
promove seus alunos; o profissional da educao assume a pos-
tura da reprovao, mas no modifica seu mtodo de ensino,
qui responsvel pelo fracasso do estudante.
Diante do exposto acima, interessa saber como funciona o
discurso do aluno repetente sobre a prpria repetncia, anali-
sando aspectos de seu funcionamento a partir das noes psico-
pedaggicas sobre a repetncia e luz das categorias tericas
bsicas da Anlise do Discurso.
Desse modo, esperamos que o sujeito-aluno apresente em
sua fala posies discursivas pr-estabelecidas, haja vista que
interpelado pela ideologia, submetendo-se lngua e hist-
ria na produo de discursos e que ocorra, no funcionamento
discursivo desse sujeito, discursos que assumam e neguem a
responsabilidade pela repetncia, bem como que concordem e
discordem do sistema de reprovao vigente.

68
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

Acredita-se que a realizao deste trabalho justificado por


possibilitar uma reviso de conceitos bsicos da anlise do dis-
curso, bem como por oportunizar, aos interessados nessa linha
de pesquisa, o contato com a anlise de um discurso sobre um
tema polmico e instigante como a repetncia.
Alm disso, vlido salientar que o presente artigo estudar
a questo da reprovao sob um ponto de vista diferente, signi-
ficativo e nunca antes considerado: o ponto de vista do aluno,
reconhecendo os interdiscursos, as formaes discursivas que
compem e/ou produzem o seu discurso.
Assim, prope-se a contribuir para uma reflexo, para uma
mudana no mbito educacional, a qual vise o resgate da mo-
tivao dos alunos repetentes para a aprendizagem.

2 Anlise do Discurso

Sabe-se que a lngua(gem) tem sido estudada de diferentes


pontos de vista, sendo, portanto, subsidiada por teorias diversas
como: a teoria estruturalista, a sociolingustica, psicolingustica,
lingustica textual, anlise do discurso etc. Por isso, uma vez
que a pesquisa em questo visa a analisar o discurso do aluno
sobre a prpria repetncia, interessa, aqui, a teoria da anlise
do discurso, de orientao francesa, a qual ultrapassa a mera
descrio lingustica, assumindo e considerando que existe uma
relao intrinsecamente correspondente entre sujeito, lngua,
ideologia e histria. Nesse contexto, foram adotadas, pois, al-
gumas obras de distintos autores, quais sejam: Brando (1997),
Foucault (1997), Maingueneau (2005), Orlandi (1996; 2003),
Pcheux (1995) e Althusser (1980), por serem referncias obri-
gatrias a todos os que trabalham e lidam com o discurso nes-
sa perspectiva. Assim, sero discutidas com base na concepo

69
COLEO CADERNOS DE AULA

desses autores, algumas noes indispensveis ao estudo, ana-


lise no campo discursivo.

2.1 Lingua(gem) e Discurso

Na perspectiva da anlise do discurso, a lngua(gem) en-


tendida como um sistema mutvel, dinmico. Segundo Brando
(1997), a lngua interao social que envolve sujeitos, contex-
to e orientao histrica. Atrelada a essa viso de lingua(gem),
tem-se a noo de discurso compreendido como [...] palavra
em movimento, prtica de linguagem: com o estudo do discurso
observa-se o homem falando (ORLANDI, 2003, p. 15). Noutros
termos, atravs do discurso que se pode observar a relao
que h entre sujeito, lngua e histria, bem como compreender
o sentido (e/ou os sentidos) que se estabelece para os sujeitos,
ou por eles prprios.
Para compreender tais efeitos de sentido, tm que ser consi-
deradas, conforme Maingueneau (2005), algumas caractersticas
essenciais do discurso, a saber: ele transfrstico, orientado, in-
terativo, agente, contextualizado, possui sujeito, obedece s leis
discursivas e considerado dentro de um interdiscurso (discursos
outros). Desse modo, contata-se que o funcionamento do discur-
so no hermtico, ao contrrio, extrapola o contexto, o enun-
ciado, medida que se inter-relaciona com todos esses elementos
capazes de revelar os efeitos de sentido e sua relao [...] com o
que dito ali, mas tambm em outros lugares, assim como o que
no dito, e com o que poderia ser dito e no foi (ORLANDI,
2003, p. 30). Nas palavras de Foucault (1997, p. 31),

[...] trata-se de compreender o enunciado na estreiteza e singularida-


de de sua situao; de determinar as condies de sua existncia, de
fixar seus limites da forma mais justa, de estabelecer suas correlaes

70
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

com os outros enunciados a que pode estar ligado, de mostrar que


outras formas de enunciao excluem.

Assim, pode-se afirmar que todo enunciado prope outros,


haja vista que traz consigo uma memria discursiva (interdis-
curso). a partir do interdiscurso um j-dito que o sujeito
formula um novo dizer (intradiscurso). , ento, nesse horizonte
terico, que se evidenciam as noes de ideologia e formao
ideolgica.

2.2 Discurso, Ideologia e Formao Ideolgica

A ideologia tem papel fundamental, indispensvel na anlise


do discurso, haja vista que todo sujeito partcipe de uma hist-
ria que est inserida numa ideologia.
A questo ideolgica discutida por Althusser (1980) a par-
tir de duas teses, quais sejam: A ideologia representa a relao
imaginria dos indivduos com as suas condies reais de exis-
tncia (p. 77); e A ideologia tem uma existncia material (p.
83). A primeira tese reflete o modo pelo qual os homens atuam,
vivem, relacionam-se em sociedade, a partir de condies reais.
J a segunda reflete a concretizao desses atos, dessas vivncias,
ou seja, das relaes assumidas pelos homens em sociedade.
A ideologia a que Althusser se refere, na verdade, trata da
manifestao, atravs de uma prtica regulada, dos valores e
crenas que adquirimos em contato com os Aparelhos Ideol-
gicos do Estado (AIE) famlia, escola, igreja, poltica etc. Dito
de outro modo, o sujeito afetado pela lngua e pela histria,
desde o seu nascimento, por meio do convvio social. A partir
desse convvio, dessa integrao no ambiente familiar, escolar,
religioso, poltico, entre outros, ele internaliza e/ou adquire va-
lores que vo orient-lo, situ-lo, enquanto sujeito histrico. No

71
COLEO CADERNOS DE AULA

entanto, essa manifestao no acontece de forma clara, objeti-


va. Para reconhec-la, faz-se necessrio uma interpretao, pois
a ideologia efeito da relao do sujeito com a lngua e com
a histria em sua relao necessria para que signifique (OR-
LANDI, 1996, p. 48).
Consoante Brando (1997) e Orlandi (2003), esse processo
de interpelao ou assujeitamento ideolgico aparentemente
neutro, da o sujeito no ter conscincia do mesmo: [...] o sujei-
to diz, pensa que sabe o que diz, mas no tem acesso ou contro-
le sobre o modo pelo qual os sentidos se constituem nele (OR-
LANDI, 2003, p. 32). Nas palavras de Pcheux (1995, p. 60), o
sentido daquilo que est dito [...] mascarado por sua evidn-
cia transparente para o sujeito [...], ou seja, num horizonte de
interpretao daquilo que est dito e/ou posto (o discurso) h
o que Pcheux denomina de o todo complexo das formaes
ideolgicas (PECHEUX, 1995, p. 160).
Diante dessa realidade, pode-se afirmar que o discurso no
autntico, no sentido literal do termo, pois feito a partir de
um anterior, inscrito numa formao ideolgica. O que se faz,
enquanto sujeitos, incluir nele marcas subjetivas, apenas. Isso
revela a impossibilidade de uma linguagem individual.
Considerando que todo discurso constitui-se entre o mesmo
(j-dito) e o diferente, numa relao entre lngua, sujeito, hist-
ria e ideologia, cabe, tambm, elucidar a noo de formao
discursiva.

2.3 Formao Discursiva e a Disperso do Sujeito

O processo de significao a partir de uma formao ideolgi-


ca determinada denominado por Pcheux (1995) de formao
discursiva, ou seja, so as formaes discursivas que determinam

72
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

o que pode e o que deve ser dito a partir de uma conjuntura


dada, determinada pelo estado de luta de classes (p. 160). Nou-
tros termos, a formao discursiva um conjunto de princpios
que determina e orienta o processo discursivo. Por isso, pode-se
dizer que as formaes discursivas so orientadas pelas forma-
es ideolgicas, assumidas socialmente pelo sujeito.
Para a anlise do discurso, o sujeito disperso, clivado, as-
sim como o o seu discurso. Essa disperso caracteriza-se atra-
vs dos diversos papis sociais que esse sujeito assume. A partir
desses papis (me, pai, professor, aluno, presidente, diretor,
entre muitos outros), o sujeito diz, mas seu dizer regulado
pelas formaes discursivas. Assim, o sujeito atravessado por
aquilo que lhe exterior sem ter conscincia desse processo de
interpelao, da, ele pensar ser a origem e a fonte do que diz.
Por fim, considerando esse deslocamento do sujeito na pers-
pectiva da anlise do discurso, perceber a formao discursiva
consiste em analisar, identificar quais as memrias e, ou os in-
terdiscursos so evocados em um enunciado, bem como quais
os sentidos dessas memrias em condies outras.
Alm disso, para compreender os efeitos de sentido de um
discurso, tem que ser considerada a trade: discurso formao
discursiva formao ideolgica. Consoante Brando (1997),
esses elementos esto imbricados e no h como tratar de um
sem evocar a presena do outro, ou dos outros. Tal fato ocorre,
precisamente, quando analisamos um discurso observando as
condies de produo (contexto scio-histrico, interlocuto-
res, lugar de enunciao, imagem que fazem do outro, do lugar
do outro, a imagem que fazem de si) do mesmo. Considerando,
pois, tais condies, as significaes presentificadas no discurso
em voga sero elucidadas.
Assim, o que significa repetncia no contexto ideolgico
do aluno? Para responder a essa questo deve-se considerar,

73
COLEO CADERNOS DE AULA

segundo a anlise do discurso, o lugar de onde fala o sujeito,


ou melhor, as condies de produo. Pode-se asseverar que a
posio dos sujeitos no discurso resulta das relaes hierrqui-
cas que organizam/estruturam a sociedade. Com isso, podemos
afirmar que o lugar, a partir do qual fala o sujeito professor,
diferente daquele em que fala o sujeito aluno. Mas, talvez no
se possa afirmar que a estratificao social, que situa professo-
res e alunos em posies distintas na sociedade, faz com que a
fala do professor signifique mais que a do aluno. Nesse sentido,
torna-se evidente que, considerando os lugares dos sujeitos,
que se percebe e se compreende o modo como os sentidos es-
to sendo produzidos nos enunciados. Ainda com relao a esse
fator, Foucault (1997, p. 109) afirma que o sujeito do enunciado

um lugar determinado e vazio que pode ser efetivamente ocupado


por indivduos diferentes [...] Descrever uma formulao [...] no con-
siste em analisar as relaes entre o autor e o que ele disse (ou quis
dizer, ou disse sem querer); mas em determinar qual a posio que
pode e deve ocupar todo indivduo para ser seu sujeito.

Assim, pode-se dizer, de modo geral, que no interessa, aqui,


extrair um contedo do enunciado do aluno, tampouco obser-
var marcas lingusticas (exceto as marcas que orientem os efeitos
de sentidos). Pretende-se, sim, compreender a constituio, o
funcionamento do seu discurso, tendo em vista a relao mutua-
mente correspondente entre lngua, sujeito, histria e ideologia.

3 O fenmeno da repetncia

A repetncia escolar no algo recente, mas ainda um fe-


nmeno que precisa ser melhor compreendido. Segundo Tor-
res (1999-2000, p. 9, v. 3), a repetncia a soluo interna

74
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

que o sistema escolar encontrou para lidar com o problema da


no-aprendizagem ou da m-qualidade de tal aprendizagem.
Desse modo, entender a repetncia consiste em verificar as-
pectos como avaliao e qualidade no ensino, observando a
ideologia dominante por trs dessas variveis.
No cenrio educacional, as atenes esto voltadas para a apro-
vao ou reprovao dos estudantes. Isso se d mediante a aferio
e mensurao dos resultados alcanados, por meio dos instrumen-
tos avaliativos. O total de pontos obtido pelos alunos que dir
se os mesmos esto ou no preparados para enfrentar a srie se-
guinte. Nesse sentido, Luckesi (1999, p. 18) assevera que o nosso
exerccio pedaggico escolar atravessado mais por uma pedago-
gia do exame que por uma pedagogia do ensino/aprendizagem.
Na pedagogia do exame, o que predomina a nota, o processo de
aprendizagem fica em segundo plano. Nesse contexto, professores
e alunos esto voltados, concentrados na avaliao. Os professores
pensam em como avaliar, quais os instrumentos; os alunos, por
sua vez, procuram saber quais so os instrumentos que o levaro
srie seguinte. Em suma, pouco importa a maneira como se chega
a mais uma etapa de ensino, pouco importa a aprendizagem.
Essa realidade demonstra certo consenso entre sistema edu-
cacional, professores e alunos em relao repetncia e ao
modo pelo qual ela concebida, pois o sistema regido pela
seguinte norma: promoo dos que atingem a nota escolar e re-
provao dos que no a atingem. Isso faz com que professores,
alunos e a sociedade em geral vejam a repetncia como algo
bom, j que inerente ao sistema, portanto, deixa de ser um
problema educacional.
No entanto, a repetncia observada na perspectiva dos estu-
diosos, especialistas, fruto da baixa qualidade educacional e,
por isso, um problema srio que merece acompanhamento e re-
quer medidas eficazes. Torres (1999-2000, p. 12, v. 3) afirma que

75
COLEO CADERNOS DE AULA

[...] para os especialistas e os estatsticos a repetncia um indicador


claro da no-funcionalidade e da ineficincia interna do sistema es-
colar, para a sociedade, em geral, e a comunidade educacional, em
particular (professores, pais, estudantes, diretores, deliberadores de
polticas nos distintos nveis), a repetncia aceita como algo natu-
ral, como um componente inerente e at inevitvel da vida escolar.

Assim, tem-se, de um lado, uma ideologia que percebe a re-


petncia como algo natural e externo escola e, uma outra ide-
ologia que percebe como sinalizadora da ineficincia/ineficcia
do sistema escolar. A primeira ideologia aponta os alunos como
os maiores responsveis pela sua repetncia. J a segunda apon-
ta a escola e o prprio sistema educacional como culpados, haja
vista que nada fazem para a melhoria do ensino, para mudar o
quadro da reprovao escolar.
Na perspectiva dos especialistas, a repetncia ineficaz em
diversos pontos, quais sejam: pedaggico; social; administrati-
vo; e financeiro. No mbito pedaggico, submeter o aluno
reprovao significa exp-lo mesma realidade de antes, ou
seja, vai rever os mesmos contedos, com os mesmos mto-
dos (GENTILE, 2003, p. 1), mtodos esses que o conduziram
ao fracasso. Socialmente, a repetncia considerada como um
incentivo baixa expectativa, ao lado do baixo rendimento, ou
seja, a repetncia promove o fracasso. Nas palavras de Souza
(2003, p. 1), para o aluno a repetncia traz consigo a perda da
auto-estima, da convivncia com seus pares e, o mais grave, o
aluno repetente aprende menos. Nos mbitos administrativo e
financeiro, a repetncia promove o desperdcio de recursos. O
dinheiro gasto com alunos repetentes seria muito melhor utiliza-
do e administrado se investido em polticas que primassem pela
melhoria da qualidade no ensino, erradicando, por conseguinte,
o problema da repetncia.
Em linhas gerais, podemos dizer que a questo da repetncia
bastante complexa, no se esgota nas variveis avaliao e

76
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

qualidade no ensino, e, como vimos, no tem uma nica cau-


sa, no devendo, por isso, ser vista com olhar reducionista. O
problema da repetncia requer solues preventivas e no mais
remediadoras. A proposta principal [deve ser] a de aliviar ou
reduzir a repetncia, ao invs de introduzir as mudanas e as
medidas necessrias para elimin-la como um mecanismo per-
manente e perverso do sistema educacional (TORRES, 1999-
2000, p. 13, v. 3). H que se visualizar a repetncia como um
problema do sistema escolar e no mais do aluno.
Como se pode observar, a repetncia um problema bas-
tante polmico, que exige uma discusso ampla por parte dos
educadores e do prprio sistema educacional. O que se observa
que o problema da reprovao existe, isso fato. Mas quem
est com a razo? Repetir prejudica o aluno, prejudica o siste-
ma? So inmeras as perguntas que podem surgir e muitos sero
os discursos sobre a repetncia, quais sejam: o do pesquisador,
o da escola, o do professor, o do sistema educacional brasileiro,
o do aluno etc. No entanto, a voz do aluno , habitualmente,
a menos considerada, o que talvez torne a questo da repetn-
cia ainda mais difcil de ser compreendida, analisada. Alm do
mais, desconsiderar o discurso do aluno, nesse contexto, pode
vir a comprometer ainda mais a sua autoestima, sua aprendi-
zagem ou privar o prprio sistema de ensino de descobrir uma
maneira eficaz de lidar com essa problemtica.

4 Metodologia

Considerando o referencial terico explicitado e, tendo em


vista o carter qualitativo da pesquisa sobre a anlise do discur-
so, foram selecionados como corpus deste estudo os discursos
de trinta alunos repetentes do ensino mdio, de uma escola da

77
COLEO CADERNOS DE AULA

rede estadual de ensino, da cidade de Itabuna-Bahia. Esse nvel


de ensino foi escolhido por se tratar da ltima instncia da edu-
cao bsica.
Embora a pesquisa seja qualitativa, para fins de estudo, esta-
beleceu-se os seguintes critrios investigativos: foram coletados
os discursos de dez alunos de cada srie do ensino mdio, sen-
do que, em cada turma, considerados os discursos de cinco ho-
mens e cinco mulheres. Nenhum dos alunos pesquisados tinha
vnculos com a pesquisadora.
A coleta dos dados (os discursos) realizou-se mediante a
aplicao de um questionrio aberto, e sigiloso, aos alunos re-
petentes. A escolha desse procedimento, consoante Lakatos e
Marconi (1991), possibilita maior liberdade nas respostas, emis-
so de opinio, haja vista que traz perguntas abertas, subjetivas,
discursivas, e mais segurana ao pesquisado, pois suas respostas
no sero identificadas em razo do anonimato. O questionrio
comps-se de sete questes discursivas:

1 - Por que e quantas vezes voc repetiu o ano letivo? Em


quais sries?
2 - Para voc o que significa repetir o ano letivo? Por qu?
3 - Como se sentiu ao ser reprovado? Por qu?
4 - A quem atribui a culpa pela sua reprovao? Por qu?
5 - Voc concorda com o sistema de reprovao? Por qu?
6 - Perder o ano significa que voc nada aprendeu? Por qu?
7 - O que voc fez quando soube que fora reprovado? Por qu?

Os alunos pesquisados responderam ao questionrio es-
pontaneamente, haja vista que, em cada turma, a professora
que lecionava no horrio da pesquisa entregou o questionrio
somente aos alunos que quiseram participar do processo in-
vestigativo. vlido ressaltar que, para atingir os cinco alunos

78
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

de ambos os sexos, em cada etapa do ensino mdio, foi ne-


cessrio investigar as trs turmas de cada srie presentes na
escola e, neste trabalho, optou-se por manter a escrita original
dos alunos.
Aps a eleio do corpus e a coleta dos dados, seguiu-se
o segundo passo da pesquisa: a identificao dos enunciados
sobre a repetncia nas respostas ao questionrio. No terceiro
momento foram elencadas as categorias que mais se repetiram
nos enunciados relativos a cada questo. Em seguida, observou-
-se, a partir da elaborao de grficos, em que medida essas
categorias se repetiam e foram destacadas as trs (culpa, senti-
mentos, mudana) mais evidentes nos discursos. O quinto passo
consistiu na identificao, a partir das categorias destacadas, das
famlias parafrsticas, isto , as formulaes de sentido que se
repetem. Identificados os enunciados parafrsticos, passou-se ao
sexto procedimento: caracterizar duas formaes discursivas
uma que assume e outra que nega a culpa pela repetncia, iden-
tificando, assim, a presena da formao ideolgica. Por ltimo,
fizemos um estudo de cada formao discursiva a partir das pa-
rfrases identificadas, verificando o funcionamento do discurso
do aluno repetente sobre a repetncia.

5 Anlise dos Dados: o Discurso sobre a


repetncia

O discurso do aluno sobre a prpria repetncia constitui


uma formao ideolgica, pois apresenta divergncia de opi-
nies. H um discurso, submetido ao discurso dominante na
escola, em que o aluno assume inteiramente a culpa pela re-
provao, isentando a instituio escolar de qualquer respon-
sabilidade por isso. H um outro, de resistncia ao discurso

79
COLEO CADERNOS DE AULA

dominante na escola, em que o aluno no assume, no todo ou


em parte, a culpa pela reprovao, atribuindo-a, no todo ou
em parte, s deficincias da instituio escolar.
Dessa formao ideolgica, derivam duas formaes discur-
sivas. Formao discursiva o lugar da constituio do sentido
(PCHEUX, 1995, p. 160). Uma formao discursiva, segundo
Brando (1997), constituda pela retomada e reformulao de
enunciados num sistema parafrstico.
Analisando os enunciados dos alunos repetentes, foram iden-
tificadas duas Formaes Discursivas (FD), as quais foram deno-
minadas FD1 e FD2:

FD1 - sujeito que se assume culpado pela sua reprovao,


assujeitado ao discurso dominante na instituio escolar:

7- A mim, pois no me interessava pelos estudos [...];


18- Somente a mim e mais ningum, pois eu sou responsvel pelas
minhas vitrias e tambm por minhas derrotas [...];
27- A mim mesmo. Por que eu relaxei, no me esforei para que
passasse como nas outras sries;
39- A mim mesmo, porque fui inrresponsvel durante um ano in-
teiro.

FD2 - sujeito que no se assume culpado pela sua


reprovao e apresenta uma resistncia contra
o discurso dominante na instituio escolar:

26- A mim mesma!!! Porm eu acho que algumas escolas compli-


cam um pouco, e dificultam a aprovao do aluno[...];
21- [...] por causa do trabalho, no conseguir consciliar trabalho
com escola. A escola, porque nunca quer saber, nem ao menos en-
tender o lado do aluno, acha que o aluno inresponsvel sempre...;
28- Questo de sade;
35- Perdi por motivo de viagem, morava em Rondnia e estive que
vim para Itabuna no meio do ano letivo. Aos meus pais. Por motivo
de necessidade financeira.

80
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

De modo geral, o sujeito identificado na FD1 inscreve-se


num plano discursivo que reconhece seu papel de estudante
e precisa comprometer-se com seu aprendizado, assumindo e
mantendo uma postura responsvel, de interesse e disciplina,
assujeitado ao discurso dominante na escola sobre a repetncia.
J o sujeito identificado na FD2 no assume totalmente a culpa
pela prpria repetncia e apresenta uma resistncia ao discurso
dominante na instituio escolar sobre o tema.
Na instituio escolar, existem dois discursos sobre a re-
petncia: um discurso tradicional dominante, que aponta o
aluno, individualmente, suas condies familiares e sociais
como os nicos fatores que levam reprovao; e um discur-
so crtico, ainda subalterno, que reconhece a prpria escola
como um fator que leva repetncia. Segundo Gentile (2003,
p. 1), depois da prpria criana, a famlia e a condio so-
cial terem sido apontadas como culpadas pela reprovao,
descobriu-se que o n estava tambm na escola e na incapa-
cidade dos sistemas de atender a diferentes necessidades de
aprendizagem.
Desse modo, percebe-se que o discurso do aluno repe-
tente sobre a repetncia, de certa forma, o mesmo que
circula na instituio escolar. Essa repetio se d por meio
da parfrase.
Os processos parafrsticos so aqueles pelos quais em todo
dizer h sempre algo que se mantm, isto o dizvel, a mem-
ria. A parfrase representa assim o retorno aos mesmos espaos
do dizer (ORLANDI, 2003, p. 36). Destacamos, no processo
de anlise, trs famlias parafrsticas associadas a cada uma das
formaes discursivas.
Na FD1 (sujeito que se assume culpado pela sua reprova-
o, assujeitado ao discurso tradicional dominante na institui-
o escolar) identifica-se a primeira famlia parafrstica sobre

81
COLEO CADERNOS DE AULA

o sistema de reprovao2. No discurso escolar tradicional va-


lorizado o acerto, e desvalorizado o erro, [sem reconhecer que
este ] parte importante da aprendizagem, [funcionando como]
uma hiptese de elaborao do conhecimento. [O discurso es-
colar tradicional no considera que o erro ] construtivo (RA-
BELO, 1998, p. 13). A escola, nesse sentido, tem exercido a
funo de apenas classificar os alunos em detrimento de outras
possibilidades mais lcitas como o diagnstico (1998, p. 13).
No discurso tradicional, a escola limita-se a classificar alguns
estudantes como sujeitos aptos e capacitados (para), e estigma-
tizar outros como sujeitos no-aptos ou no-capacitados (para).
Considerando esses aspectos do discurso escolar tradicional,
veja-se o que enunciam os sujeitos-alunos assujeitados a esse
discurso, inscritos na FD1:

Os que concordam com o sistema de reprovao:

11- Vou concordar porque eu no estava pronto para o 2 ano;


19- sim. um meio de julgar o aluno;
36- Sim, s merece passar quem conseguir os pontos;
42- Sim. mais que justo. Como pode passar para uma srie maior
se no atingiu a nota escolar? O correto voltar tudo de novo:
infelizmente.

Observa-se que esse discurso considera justo e bom o siste-


ma quantitativo, punitivo, classificatrio vigente. E mais, fun-
ciona como mola propulsora para um melhor desempenho e
dedicao aos estudos, funcionando como uma espcie de de-
safio. Tais evidncias opem-se ao que dizem alguns estudiosos

2
Sabe-se que, na realidade, o sistema avaliativo, e a reprovao resultante
do processo de avaliar. No entanto, neste trabalho utilizado o termo repro-
vao, haja vista que ele fora utilizado no questionrio de pesquisa aplicado
aos alunos, a fim de que os mesmos no relacionassem o sistema que reprova
com os instrumentos que subsidiam a avaliao, como exames, trabalhos etc.

82
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

sobre a repetncia, no discurso escolar crtico, como o caso


de Dimenstein (2004, p. 1): abate a auto-estima; uma trava na
relao do indivduo com o aprendizado. No entanto, assujei-
tado ao discurso escolar tradicional, o sujeito-aluno se apresenta
como ru confesso e nico culpado de sua repetncia, como se
pode ver nos enunciados abaixo:

42- [...] Como pode passar para uma srie maior se no atingiu a
nota escolar? O correto voltar tudo de novo: infelizmente;
11- Vou concordar porque eu no estava pronto para o 2 ano.

No entanto, o assujeitamento ao discurso escolar tradicio-


nal no consegue calar totalmente, no sujeito-aluno, um resqu-
cio de resistncia ao discurso dominante na instituio escolar,
como se percebe na expresso infelizmente. O sujeito da
enunciao pode identificar-se inteiramente com o sujeito da
formao discursiva dominante, o que caracteriza o bom sujei-
to (INDURSKY, 2000). Entretanto, o sujeito da enunciao, por
meio de uma tomada de posio, pode contrapor-se ao sujei-
to da formao discursiva, separando-se ou tomando distncia
dele, o que caracteriza o mau sujeito.
A segunda famlia parafrstica associada FD1 diz respeito
aos sentimentos expressados pelos sujeitos pesquisados. Segun-
do o discurso crtico na instituio escolar, a perda da moti-
vao e da autoestima uma constante quando o assunto a
repetncia. Vale observar os enunciados dos alunos:

Os que expressam sentimentos negativos:

18- Sentimento de frustrao, fracasso [...];


22- Pssima, fiquei mais dois anos sem estudar... [...] estava enver-
gonhada sou muito inteligente e tinha perdido por bobeira...;
26- Foi uma sensao horrvel. Desnimo, tristeza;

83
COLEO CADERNOS DE AULA

43- Me senti uma encompetente. por que estudei o ano todo e no


final nada [...] Fiquei triste e desanimada[...];

Em relao questo dos sentimentos, fica claro que, no fun-


cionamento dos discursos, ocorrem sensaes de incapacidade,
frustrao, tristeza, desnimo e inferioridade diante dos co-
legas de classe que avanaram para a srie seguinte. Pode-se
constatar que os enunciados citados corroboram a ideia de que
a repetncia [...] na imensa maioria das vezes, um trauma [...]
Depois de tanto ser reprovado, o estudante sentia-se burro e
envergonhado (DIMENSTEIN, 2004, p. 1).
Um enunciado que merece destaque o que revela o fator
evaso como consequncia da reprovao:

22- Pssima, fiquei mais dois anos sem estudar... [...] estava enver-
gonhada sou muito inteligente e tinha perdido por bobeira...

Segundo Gentile (2003, p. 1), alm de causar srios proble-


mas no processo de aprendizagem, a reprovao ou a simples
ameaa dela ainda a principal causa da evaso. No caso
desse sujeito, o seu afastamento da escola deu-se pelo sentimen-
to de vergonha provocado pela reprovao. Afinal, o estigma da
repetncia ficar para o resto da vida, em sua memria e regis-
trado em seu histrico escolar.
A ltima famlia parafrstica associada FD1 refere-se ao
comportamento dos alunos. Segundo estudiosos, como Neu-
bauer (2007), Torres (1999-2000), Dimenstein (2004) e muitos
outros, no contexto educacional, o aluno que repete est conde-
nado ao fracasso, haja vista que a repetncia faz com que o mes-
mo encare os estudos como uma fonte de sofrimento, criando,
assim, bloqueios ao processo de aprendizagem. Nas palavras de
Torres (1999/2000, p. 13), a repetncia s atrai mais repetn-
cia. Veja-se o que dizem os sujeitos pesquisados:

84
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

Os que prometem mudar de comportamento:

10- Eu logo prometi que esse ano eu ia estudar pra valer e nunca
mais na minha vida eu vou perder de ano;
24- [...] mais depois eu perceb que ia deimorar muito para me for-
mar, ento resolv correr atrz;
42- [...] percebi que tinha que me esforar mais no ano seguinte [...]
tomei conscincia da situao [...].

Os enunciados que compem essa famlia parafrstica con-


trapem-se ideia dos estudiosos sobre a repetncia. Segundo
os discursos desses sujeitos, o fato de ser reprovado serviu como
um estmulo mudana, despertar para o compromisso e para a
responsabilidade com os estudos.
Como visto no funcionamento do discurso que constitui a
FD1, o sujeito assume a culpa pela sua repetncia, demons-
trando um assujeitamento ao discurso tradicional, dominan-
te na instituio escolar. Por isso, concorda com o sistema
de reprovao, expressa sentimentos negativos e prope-se
a mudar de comportamento em relao ao desempenho nos
estudos.
Visualize-se agora as famlias parafrsticas que compem a
FD2 (sujeito que no se assume culpado pela sua reprovao e
apresenta uma resistncia contra o discurso dominante na insti-
tuio escolar).

Os que no concordam com o sistema de reprovao:

2- [...] mais ao mesmo tempo acho injusto pois tem alunos que so
vive fora da sala no estuda no faz as atividades e quando chega na
reculperao passa de ano.;
8- No, pois perdi por dcimos;
21- No, porque nada muda, so as mesmas repeties e ladainhas,
at as provas so as mesmas...;
45- No. Porque se o aluno estuda o ano todo claro que ele apren-
deu algo, com exceo de algumas pessoas.

85
COLEO CADERNOS DE AULA

Esses enunciados revelam uma insatisfao do sujeito com o


fato de ter sido vtima da repetncia e se aproximam do discurso
crtico, considerando o sistema de reprovao injusto, falho, o qual
se encarrega de estigmatizar o aluno como repetente, desconside-
rando, assim, seu desempenho nas outras disciplinas, nas outras
reas do saber. Em um dos enunciados pode-se perceber uma cr-
tica escola e metodologia dos professores, quando se visualiza:

21- [...] nada muda, so as mesmas repeties e ladainhas, at as


provas so as mesmas...

Essa crtica corrobora o pensamento de Gentile (2003, p. 1)


sobre a repetncia: [...] o fato de ter repetido pouco acrescenta
sua aprendizagem. Vai rever os mesmos contedos, com os
mesmos mtodos [...]. Trata-se, portanto, da constatao de um
sistema que ainda no sabe lidar com a real necessidade dos
alunos. como se esse sujeito questionasse: Qual a funo da
repetncia? e no encontrasse a devida resposta.
Os enunciados que constituem a segunda famlia parafrstica
FD2 dizem respeito indiferena ou aos sentimentos positi-
vos em relao repetncia.

Os que so indiferentes reprovao:

8- Nada j sabia que ia perder;


12- Fiquei tranquilo[...];
14- Normal por gue eu j sabia gue ia perder;
34- Normal.

A partir desses enunciados, percebe-se um posicionamento


discursivo contrrio ao dos estudiosos da repetncia. Segundo
eles, repetir o ano letivo causa abalo na autoconfiana do aluno.
Entretanto, observa-se que, nessa formao discursiva, o sujeito
demonstra uma postura de conscincia tranquila. Essa apatia

86
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

pode ser associada pequena significncia da repetncia como


instrumento que possibilita aprendizagem. At porque a repro-
vao, na perspectiva discursiva dos sujeitos que compem a
FD2, no digna de mrito.
Por fim, inter-relaciona-se FD2 terceira famlia parafrs-
tica, sobre a questo do comportamento dos alunos em virtude
da repetncia. Vejam-se:

Os que no se comprometem com uma possvel


mudana de comportamento:

20- Nada, por que no adiantava fazer nada;


31- Nada porque no tinha nada que eu podesse fazer a no ser
estudar mais no procimo ano;
34- Nada, porque no tinha nada pra fazer;
38- Nada, fui pra casa e esperei o outro ano pra recuperar o tempo
perdido.

Diante de tais enunciados, percebe-se que, aparentemente,


existe uma unanimidade entre as respostas, pois todos eles ne-
gam uma mudana de comportamento. A excessiva repetio
do termo nada demonstra uma ausncia de aes, corrobo-
rando, assim, com a questo da apatia discutida, explicitada
na famlia parafrstica anterior. No entanto, identifica-se a pre-
sena de dois enunciados que evidenciam um deslocamento
para a rede de sentidos visualizada, discutida na FD1, em que
os sujeitos se comprometem com a mudana.

31- Nada porque no tinha nada que eu podesse fazer a no ser


estudar mais no procimo ano;
38- Nada, fui pra casa e esperei o outro ano pra recuperar o tempo
perdido.

Esses sujeitos negam uma mudana de atitude e, ao mesmo


tempo, evidenciam um compromisso para o ano seguinte, a

87
COLEO CADERNOS DE AULA

partir das expresses estudar mais e recuperar o tempo per-


dido. Observa-se uma passividade conformista, como se o alu-
no estivesse diante de uma fatalidade do destino, contra a qual
nada pode fazer. Talvez esse tipo de comportamento possa ser
atribudo influncia do discurso tradicional dominante na ins-
tituio escolar.
Assim, nessa formao discursiva, percebe-se que o funcio-
namento discursivo perpassa pelo princpio do no assumir a
culpa pela repetncia, discordar do sistema de reprovao, ser
indiferente a esse fato e no se comprometer com um melhor
desempenho nos estudos, muito embora alguns enunciados
desloquem seu sentido para outra rede de significaes.
Em suma, vale dizer que tanto a FD1 quanto a FD2 apre-
sentam, em sua rede de significaes, deslocamentos em uma
ou outra famlia parafrstica, ou seja, alguns enunciados que
compem a FD1 podem perfeitamente inscrever-se na FD2, e
vice-versa.

Consideraes Finais

Analisando o funcionamento do discurso sobre a repetn-


cia atravs do reconhecimento das famlias parafrsticas, que
constituem cada formao discursiva explicitada (FD1 su-
jeito que se assume culpado pela sua reprovao, assujeitado
ao discurso dominante na instituio escolar; FD2 sujeito
que no assume a culpa pela sua reprovao e apresenta uma
resistncia contra o discurso dominante na instituio escolar),
identificam-se os sentidos dos discursos que compem a FD1
atrelados a uma formao ideolgica que inscreve a repetn-
cia como um instrumento disciplinador e capaz de possibilitar
ao aluno uma segunda chance de assimilar contedos. Essa

88
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

memria discursiva, pr-estabelecida encontra-se marcada-


mente instituda no processo discursivo do sujeito que se as-
sume irresponsvel, desinteressado; concorda com um sistema
quantitativo, punitivo, classificatrio, que julga o aluno como
capacitado ou incapaz de avanar nos estudos, evidenciando,
nele, sentimentos de tristeza, frustrao e inferioridade diante
dos colegas de classe e, ao mesmo tempo, promove mudana
do estado de irresponsabilidade para o da responsabilidade,
do compromisso com os estudos. A memria discursiva que
interpela o imaginrio desses sujeitos est relacionada ao con-
texto scio-histrico da educao brasileira, que v a repetn-
cia como um problema do aluno e no como resultado da
m-qualidade do ensino, um problema escolar.
Conforme assinala Neubauer (2007, p. 1), a histria revela
uma viso em que o Brasil dominado pela pedagogia da
repetncia que acha mais fcil reprovar alunos que ensin-los.
Tendo em vista o estudo e a observao feita sobre as regu-
laridades presentificadas na FD2, pode-se afirmar que a ideolo-
gia dominante dessa formao discursiva inscreve a repetncia
como um instrumento injusto, falho posto que pune alguns e
privilegia outros que tambm mereceriam ser punidos [...] tem
alunos que s vive fora da sala no estuda no faz as atividades
e quando chega na recuperao passa de ano um instrumen-
to hermtico haja vista que desconsidera as razes, os fatores
externos que interferem e dificultam o avano do estudante, tais
como trabalho, escola, sade etc. e, por fim, e um instrumento
que funciona como obstculo e, ou empecilho capaz de estig-
matizar o aluno como repetente. O interdiscurso evidenciado
nessa formao discursiva encontra-se ainda subjugado ideo-
logia tradicional. No entanto, j fruto de discusses mais am-
plas acerca de uma realidade que precisa ser transformada e, ao
que parece, vem sensibilizando o olhar dos alunos repetentes.

89
COLEO CADERNOS DE AULA

Assim, pode-se dizer que o funcionamento do discurso do


aluno sobre a prpria repetncia constitui-se a partir de uma
Formao Ideolgica regulada por duas Formaes Discursivas
dominantes (FD1 e FD2), as quais publicizam ocorrncias dis-
cursivas que, ora se opem e ora confirmam os discursos outros
sobre a repetncia, inscritos no contexto scio-histrico-ideol-
gico da realidade educacional.

Referncias

ALTHUSSER, Louis. Ideologia e aparelhos ideolgicos do estado.


3. ed. Lisboa: Presena, 1980.
AMARAL, Rodrigo. Alto ndice de repetncia eleva desperdcio
escolar. BBC Brasil. 20 ago. 2002. Disponvel em: <http://www.
bbc.uk/portuguese/notcias.htm> Acesso em: 14 out. 2006.
BRANDO, Helena H. Nagamine. Introduo Anlise do Dis-
curso. 6. ed. So Paulo: UNICAMP, 1997.
DIMENSTEIN, Gilberto. Repetncia coisa de pobre. Folha
de So Paulo, So Paulo. 18 de abril de 2004. Disponvel
em: <http://www.folhauol.com.br/folha/dimenstein/colunas/
gd180404.htm> Acesso em: 02 jan. 2008.
FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. 5. ed. Rio de Janei-
ro: Forense Universitria, 1997.
GENTILE, Paola. Repetncia: a grande culpada: problemas de apren-
dizagem e evaso atingem alunos que cursam novamente a mesma
srie. Nova Escola On-line, n. 166, outubro de 2003. Disponvel
em: <http//novaescola.abril.com.br/index.htm?ed/166ou03/html/
encartes_repetencia>. Acesso em: 02 jan. 2008.
INDURSKY, Freda. Evoluo da noo de sujeito em anlise do
discurso. In: II congresso nacional da ABRALIN e XIV instituto
lingustico. Anais... Florianpolis: UFSC, 2000. p. 1467-1474.

90
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Funda-


mentos de metodologia cientfica. 3. ed. So Paulo: Atlas, 1991.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliao da aprendizagem escolar. 9. ed.
So Paulo: Cortez, 1999.
MAINGUENEAU, Dominique. Anlise de textos de comunica-
o. Trad. Ceclia P. de Souza e Silva, Dcio Rocha. 4. ed. So
Paulo: Cortez, 2005.
NEUBAUER, Rose. A pedagogia da repetncia acha mais f-
cil reprovar que ensinar. 2 Dedos de prosa, 31 de maio de
2007. Disponvel em: <http//doisdedosdeprosa.wordpress.
com/2007/05/31/a-pedagogia-da repetencia-acha-mais-facil-repro-
var-que-ensinar/htm>. Acesso em: 02 jan. 2008.
ORLANDI, Eni Puccinelli. Anlise de Discurso: princpios & pro-
cedimentos. 5. ed. So Paulo: Pontes, 2003.
ORLANDI, Eni Puccinelli. Interpretao: autoria, leitura e efeitos
do trabalho simblico. 2. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1996.
PCHEUX, Michel. Semntica e discurso: uma crtica afirmao
do bvio. Traduo Eni Pulcinelli Orlandi, Loureno Chacon Jura-
do Filho, Manoel Luiz Gonalves Corra e Silvana Mabel Serrani.
2. ed. Campinas: Editora da Unicamp, 1995.
RABELO, Edmar Henrique. Avaliao: novos tempos, novas prti-
cas. 5. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1998.
TORRES, Rosa Maria. Repetncia escolar: falha do aluno ou falha
do sistema? Revista Ptio. Porto Alegre, v. 3, n. 11, Nov. 1999/
jan. 2000, p. 9-14.

91
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

A LEITURA ENQUANTO PROCESSO DE


INTERAO LEITOR/TEXTO/PRODUTOR

Resumo

A leitura permite ao homem sua incluso num universo pri-


vilegiado, pois atravs do convvio com o texto que ele extrai,
no s uma forma de compreenso do mundo, mas, sobretudo,
coopera com seu prprio desenvolvimento. Assim, o presente
artigo foi concebido tendo como objetivo principal investigar
a leitura enquanto processo interacional entre leitor/texto/pro-
dutor. Para tanto, fez-se necessrio analisar alguns conceitos,
como o que leitura, para que serve e como se d esse proces-
so, quais estratgias de leitura so utilizadas, alm de analisar o
texto e seu papel na construo de sentidos. No pretendemos,
no entanto, esgotar a teoria que trata das questes relacionadas
leitura, mas, principalmente, apontar para a possibilidade de
uma melhor forma de ver o texto como processo de interao.

Palavras-chave: Leitura. Texto. Interao. Compreenso.

93
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

A LEITURA ENQUANTO PROCESSO DE


INTERAO LEITOR/TEXTO/PRODUTOR

Eliene da Silva Bad


Siomara Castro Nery1

Introduo

A fala, a leitura e a escrita so aquisies que se do numa


ao evolutiva em cuja organizao o homem alcana a experi-
ncia maior da linguagem. a leitura, no entanto, que permite
a sua incluso num universo privilegiado, pois, atravs do con-
vvio com o texto, extramos no s uma forma de compreen-
so do mundo, como tambm, cooperamos para nosso prprio
desenvolvimento.
Cientes da importncia da leitura, tanto para os alunos, quan-
to para os professores, foi concebido este trabalho. Nele, preten-
demos refletir acerca da nova ideia de leitura introduzida pela
Lingustica Textual, na qual o foco principal passa do texto para
o leitor, pois esse que, atravs de suas experincias de vida e
conhecimento de mundo vai dar sentido ao que foi lido.
No se pode, no entanto, considerar o texto [...] um reper-
trio de mensagens e informaes, e o papel do leitor no con-
siste em apenas extrair essas informaes atravs do domnio
das palavras [...], como afirma Kleiman (1999, p. 65). pela a

1
Profa. Orientadora. Professora da Universidade Estadual de Santa Cruz.
Mestra em Lngua Portuguesa pela PUC-SP.

95
COLEO CADERNOS DE AULA

leitura que passamos a compreender o mundo que nos cerca,


e esse processo no passivo, mas primordialmente interativo,
no qual o leitor deve considerar, alm dos objetivos do autor,
os seus prprios, para que possa, ento, construir o seu sentido
para o texto.
Nesse novo modelo interativo, a leitura passa a ser um pro-
cesso cognitivo e social, j que, na sua consecuo, o leitor
faz previses sobre o texto com base em seus conhecimentos
prvios e checa as informaes nele contidas, confirmando ou
rejeitando suas previses. Desse modo, o significado no se
encontra no texto nem na mente do leitor, como nos modelos
anteriores, mas alcanado atravs da interao entre o leitor e
o autor por meio do texto. Como afirma Trevisan (1992, p. 22),

a interao leitor-texto, que se estabelece no momento da leitura vai


depender de uma srie de elementos centrados no leitor, com seu
conhecimento de mundo, suas crenas, opinies e interesses, seus
conhecimentos a respeito dos diferentes tipos de textos e dos recur-
sos lingusticos utilizados.

Partindo desse pressuposto e tomando a leitura como ponto


de partida, este trabalho reflete sobre a questo da interao
textual e do papel do contexto na facilitao dessa interao, j
que, segundo Smith (2003), o processo de leitura nas escolas,
muitas vezes, encara o sentido como ltima preocupao, e o
que interessa a decodificao rpida e correta das palavras,
como se elas no tivessem nada a ver uma com a outra, quando
a utilizao do sentido deveria facilitar a identificao das pala-
vras no texto. Ainda segundo o autor (2003, p. 182),

[...] o fato de o significado facilitar a identificao de palavras in-


dividuais replicado a cada vez que lemos, uma vez que a leitura
seria impossvel se lutssemos para identificar uma palavra aps
a outra, sem conhecimentos prvios para o que aquelas palavras
poderiam ser.

96
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

Assim, a importncia desse estudo se justifica, portanto, pelo


fato de que a inovao do conceito de texto, os aspectos exter-
nos e internos da textualidade, bem como o papel fundamental
do contexto, trazidos pela Lingustica Textual, ainda no so am-
plamente difundidos e conhecidos pelos que fazem educao.

1 O processo de leitura

A leitura entendida, aqui, como um componente intrnseco


vida social, que participa e influencia os elementos materiais
e culturais da existncia humana em toda a sua trajetria hist-
rico-social. Ela como um elemento de construo de relaes
de significao e possuidora de amplo potencial de interveno
no meio social. Assim, o processo de leitura e compreenso tex-
tual pode ser dilatado ou comprimido, dependendo da intera-
o entre texto/leitor. E essa interao ocorre exatamente por
meio de mecanismos utilizados pelo autor e de conhecimento
do leitor, que tem papel ativo, pois ele quem pe em jogo toda
a sua competncia lingustica e cognitiva, a fim de participar
desse processo interacional com o texto, construindo o sentido
daquilo que lido.
O ato comunicativo, portanto, possui suas peculiaridades,
que fazem com que um texto seja considerado como tal por seu
receptor. Um dos principais fatores que compe a textualidade
a intencionalidade de quem produz um texto. A intenciona-
lidade diz respeito ao empenho do produtor em construir um
discurso coerente, coeso e capaz de satisfazer os objetivos que
tem em mente em uma determinada situao comunicativa. Do
outro lado, est a aceitabilidade, que se refere perspectiva do
receptor de que a ocorrncia comunicativa com que se depara
seja coerente, coesa, til e relevante, capaz de lev-lo a adquirir

97
COLEO CADERNOS DE AULA

conhecimentos ou a cooperar com os objetivos do produtor.


Para tanto, ele necessitar suscitar suas experincias, conheci-
mentos prvios e conhecimento de mundo.
O processo de leitura, segundo Sol (1998), pode ser expli-
cado sob dois aspectos: primeiro pelo modelo ascendente (but-
tom up), no qual o leitor desempenha um papel passivo, cuja
funo apenas decodificar letras, palavras e frases para chegar
informao que o texto lhe d. Nesse sentido, o texto , ento,
visto como um fruto do pensamento do autor que deve ser cap-
turado passivamente pelo leitor. como um arcabouo fechado,
responsvel pela difuso de um nico sentido que exerce um
controle unvoco: a interferncia do texto sobre o leitor. O se-
gundo aspecto pelo modelo descendente (top down), no qual
o leitor no decodifica letra por letra, mas utiliza-se de seus co-
nhecimentos prvios e seus recursos cognitivos para constituir
antecipaes sobre o contedo do texto, fixando-se nele para
constatar essas antecipaes.
Na concepo de lngua e linguagem como estrutura, como
cdigo e instrumento de comunicao, o sujeito visto como
um ser submisso, inconsciente e determinado pelo sistema.
um sujeito que, mesmo achando que fala por si prprio, repete
o que a ideologia pede que fale. Nessa concepo, o texto vis-
to como um produto de codificao de um emissor/produtor a
ser decodificado pelo leitor/receptor. Esse, por sua vez, se limita
a decodificar a mensagem sem se preocupar com o no-dito,
com aquilo que o texto no explicitou.
Com o advento, porm, da Lingustica Textual, oponente da
Lingustica Estrutural, foi-se alm dos limites da frase e foram
introduzido o sujeito e a situao da comunicao em seus es-
tudos sobre a leitura e a produo textual. Em outras palavras,
o texto passou, ento, a ser estudado dentro do seu contexto de
produo, e a ser compreendido, no como algo acabado, mas
como um processo resultante de operaes sociocomunicativas.

98
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

Com o surgimento dessa nova ideia de leitura, o foco passa


do texto para o leitor, cujas experincias de vida so mais im-
portantes que os dados do texto. Assume, portanto, o leitor, um
papel ativo, j que ele prprio quem atribui significado ao
texto, valendo-se, para tanto, de uma quantidade significativa
de informaes e ideias, isto , de seu conhecimento de mundo.
Para esse modelo interativo, a leitura um processo cogniti-
vo e social, uma vez que, durante a leitura, o leitor faz previses
sobre o texto com base em seus conhecimentos prvios e che-
ca as informaes ali contidas, confirmando ou rejeitando suas
previses. Desse modo, o significado no se encontra no texto
nem na mente do leitor, como nos modelos anteriores, ele
alcanado atravs da interao entre o leitor e o autor por meio
do texto. Como afirma Koch (2001, p. 21),

a leitura considerada um processo interativo, no sentido de que


os diversos conhecimentos do leitor interagem, em todo momento
com o que vem da pgina para chegar compreenso. A leitura no
apenas a anlise das unidades que so percebidas para a partir da,
chegar a uma sntese. Tambm da sntese ele procede anlise para
verificar suas hipteses.

Assim, quando a lngua passa a ser vista como forma de ao


ou interao e o sujeito como entidade psicossocial, que se
constitui na sua relao com o outro, o texto concebido como
o prprio lugar da interao, que traz em si toda uma gama de
implcitos revelados pelo conhecimento do contexto sociocog-
nitivo dos interlocutores (leitor/texto), que aqui so vistos como
sujeitos ativos, que constroem e so construdos pelo texto.
Analisado dessa forma, o texto tomado como um sistema de
significado aberto, que d margem a uma multiplicidade de sen-
tidos, construdos no momento da interao autor/texto/leitor.
Devido a sua complexidade, o processo de leitura no pode,
contudo, ser reduzido to somente ao resultado da interao

99
COLEO CADERNOS DE AULA

leitor/texto, como to bem enfatiza Martins (1992, p. 34): re-


duzir, porm, a dinmica do processo de leitura ao resultado
da interao leitor/texto reduzi-la consideravelmente, a ponto
de provocar equvocos como pensar que um leitor lendo um
mesmo texto, no importa quantas vezes, sempre realizar uma
mesma leitura.
Dessa maneira, em decorrncia dessa complexidade, os lei-
tores devem sempre considerar todos os recursos tcnicos e
cognitivos que podem ser desenvolvidos para que a leitura seja
produtiva, pois ela no se esgota no momento em que se l.
Logo, a leitura a ser considerada aqui, vai alm de simples de-
codificao.

2 O que leitura?

Antes de tratarmos do conceito de leitura e sua amplitude,


sero apresentados alguns conceitos sobre o texto e suas carac-
tersticas. Segundo Costa Val (1991), o texto ou discurso pode
ser definido como ocorrncia lingustica falada ou escrita, de
qualquer extenso, dotada de unidade scio-comunicativa, se-
mntica e formal. , portanto, uma unidade de linguagem em
uso, cumprindo uma funo identificvel num dado jugo de atu-
ao scio-comunicativa.
Para Fvero e Koch (2000, p. 25), o termo texto pode ter duas
acepes:

Texto em sentido amplo, designando toda e qualquer manifestao


da capacidade textual do ser humano (uma msica, um filme, uma
escultura, um poema, etc.); e, em se tratando de linguagem verbal,
temos o discurso, a atividade comunicativa de um sujeito, numa situ-
ao de comunicao dada, englobando o conjunto de enunciados
produzidos pelo locutor (ou pelo locutor e interlocutor, no caso dos
dilogos) e o evento de sua enunciao.

100
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

Finalmente, um texto se caracteriza como tal, por sua unida-


de formal, material. Desse modo, seus constituintes lingusticos
devem ser integrados, de modo a permitir que ele seja percebi-
do como um todo coeso. Segundo Koch (2001), um texto ser
bem compreendido se avaliado sob trs aspectos:

a) o pragmtico, que tem a ver com seu funcionamento en-


quanto atuao informacional e comunicativa;
b) o semntico-conceitual, de que depende sua coerncia;
c) o formal, que diz respeito sua coeso.

O texto, porm, no apenas produto, mas significao. As-


sim, o leitor no apenas apreende o sentido que est no texto,
enquanto texto, mas atribui sentidos a ele (cria, faz associaes),
compreende-o. A leitura, portanto, o momento crtico da cons-
tituio de um texto, um momento privilegiado do processo de
interao verbal, uma vez que, nele, se desencadeia o processo
de significao.
O conceito de leitura, por sua vez, tambm amplo e passa
pela decodificao at a leitura compreensiva; esse processo
complexo e abrange vrias operaes. Por causa da complexi-
dade que envolve esse assunto, sero apresentadas algumas de-
finies de leitura.
Para Leffa (1996), ler extrair significado do texto, isto , atri-
buir sentido ao texto, enquanto que a compreenso o resultado
do ato da leitura. O autor ressalta ainda que o valor da leitura
s pode ser medido depois que a mesma terminou. Em outras
palavras, a nfase no est no processo da compreenso, na cons-
truo do significado, mas no produto final dessa compreenso.
Quando o autor afirma que ler extrair significado do texto,
devemos entender que isso no significa transferir o contedo
do texto para o leitor, mas que esse se reproduz no leitor, sem
deixar de permanecer no texto. Na verdade, o texto no possui

101
COLEO CADERNOS DE AULA

um nico contedo, mas pode refletir vrios contedos, assim


como vrios textos podem tambm refletir um s contedo.
A acepo de que ler atribuir significado ao texto pe a ori-
gem do significado no nele, mas no leitor; a qualidade do ato
de leitura no medida pela qualidade intrnseca do texto, mas
pela qualidade da reao do leitor. Nesse caso, dois elementos
distintos, leitor e texto, reagem entre si, num processo de inte-
rao para formar um terceiro elemento, que a compreenso.
Segundo Sol (1998, p. 23), a leitura o processo mediante
o qual se compreende a lngua escrita. Nessa compreenso in-
tervm tanto o texto, sua forma e contedo, como o leitor, com
suas expectativas e conhecimentos prvios. Ler, portanto, no
se resume a observar um texto como um produto final, cujo
sentido, s vezes, supostamente oculto, seja passvel de ser
apreendido em sua totalidade. Tampouco objeto plano que
progride em sua extenso [...], segundo Orlandi (1999, p. 39),
que sustenta ainda ser preciso considerar que se o texto tem
incio, meio e fim, o discurso aponta para outros que o sus-
tentam, assim como para dizeres futuros. No h, desse modo,
comeo absoluto nem final (idem).
Analogicamente, para Martins (1992, p. 23), ler significa
inteirar-se do mundo, sendo tambm uma forma de conquistar
autonomia, de deixar de ler pelos olhos de outrem. O ato de ler
corresponde, desse modo, ao processo de apreenso da realidade
que cerca o indivduo. Essa realidade se revela ao leitor atravs
de variadas linguagens. Portanto, o ato de ler no diz respeito
apreenso da realidade somente atravs da leitura do texto escri-
to: a interpretao do pensamento expresso por smbolos da
escrita com a vivncia e a afetividade do leitor. Ler o mundo
assumir-se como sujeito da prpria histria. Em outras palavras,
ter conscincia dos processos que interferem na sua existncia
como ser social e poltico. Assim, o indivduo s capaz de fazer
uma leitura permanente do mundo, quando consegue captar as

102
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

revelaes do dinamismo desse mundo para nele interferir e atu-


ar, sentindo-se, ento, motivado para a leitura da palavra e, con-
sequentemente (ou a partir da), para a leitura do mundo, como
afirma Freire (1994, p. 20):

A leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior


leitura desta no possa prescindir da continuidade da leitura daquele.
Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreenso
do texto a ser alcanada por sua leitura crtica implica a percepo
das relaes entre o texto e o contexto.

De conformidade com Freire, Martins (1992) afirma que a


necessidade de ampliar a noo de leitura pressupe transfor-
maes na viso de mundo em geral e na cultura em particular,
pois estamos presos a um conceito de cultura intimamente liga-
do produo escrita, geralmente proveniente do trabalho de
letrados. Portanto, para isso preciso considerar a leitura como
um processo de compreenso de expresses formais e simbli-
cas, no importando por meio de que linguagem.
Assim tambm Smith (2003) defende a leitura como sendo
um procedimento no qual o leitor atua com uma aptido que
no est sujeita essencialmente sua competncia de decifrar
sinais, mas sim sua capacidade de dar significado a eles,
compreend-los. Nessa viso, a leitura vai alm do texto e co-
mea antes do contato com ele. O leitor assume um papel
atuante, isto , deixa de ser um mero decodificador ou recep-
tor passivo. E o contexto em que atua passa a ter considervel
influncia em seu desempenho na leitura. Assim, a leitura se
realiza a partir da interao do leitor com o objeto lido. Esse
dilogo se referencia atravs do tempo, do espao, de uma
situao e desenvolvido de acordo com os desafios e as res-
postas que o objeto apresenta, em funo de expectativas e ne-
cessidades, do prazer das descobertas e do reconhecimento de
vivncias do leitor, como to bem analisa Sol (1998), quando

103
COLEO CADERNOS DE AULA

afirma que os bons leitores no so necessariamente os que


compreendem mais e melhor o texto, mas aqueles que sentem
prazer na leitura. Ainda segundo a autora, o bom leitor tem a
capacidade intrnseca de desfrutar de uma leitura, mas, para
isso, precisa de estratgias especficas que o levem a essa di-
menso. No caso especfico da escola, cabe ao professor pro-
piciar aos seus alunos momentos de leitura prazerosa, com as
estratgias especficas e sem a cobrana que se costuma fazer:
ler pelo simples prazer da leitura e, como resultado, entender
para que serve a leitura.

3 Para que serve a leitura?

Martins (1992) afirma que, para a leitura ser compreendida


e se efetivar verdadeiramente, deve preencher uma lacuna em
nossa vida, precisa vir ao encontro de uma necessidade, de um
desejo de expanso sensorial, emocional ou racional, de uma
vontade de conhecer mais. Acrescentem-se a as exigncias,
percalos, estmulos e recompensas do mundo externo.
Assim como para Sol (1998), a leitura na escola objeto
de conhecimento, ou seja, aprende-se a ler, mas raramente se
discute a leitura como recurso para se adquirir novos conheci-
mentos. Ressalta ainda a autora que se aprende a ler, mas pouco
se reflete sobre o ler para aprender. O que antes era tomado
como uma decorrncia automtica domnio dos cdigos de
leitura e competncia leitora exames como o PISA2 (Programa

2
Para a avaliao dos nveis de leitura, os alunos devem realizar uma ampla
gama de tarefas com diferentes tipos de textos. As tarefas abrangem desde
a recuperao de informaes especficas at a demonstrao de compre-
enso geral, interpretao de texto e reflexo sobre seu contedo e suas
caractersticas.

104
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

Internacional de Avaliao de Alunos) comprovam ser essa uma


concepo totalmente equivocada.
Como se pode ver, a leitura um dos instrumentos essen-
ciais para que o indivduo construa seu conhecimento e exera
sua cidadania. Indubitavelmente, ela amplia o entendimento de
mundo do leitor, propicia o acesso informao com autono-
mia, permite o exerccio da fantasia e da imaginao e estimula
a reflexo crtica, o debate e a troca de ideias. Alm disso, a
leitura um dos meios mais eficazes de desenvolvimento siste-
mtico de linguagem e da personalidade, pois trabalhar com a
linguagem trabalhar com o homem.
O domnio da leitura, portanto, essencial para se obter
sucesso na escola, na sociedade, na vida, sendo necessrio na
maior parte das situaes cotidianas. A competncia em leitura
envolve um conjunto de habilidades que incluem, entre ou-
tras, a capacidade de o leitor: criar suas prprias estratgias de
compreenso, adequando-as s caractersticas do texto; cons-
truir significado e identificar as estruturas que compem um
texto, dentre elas, a macroestrutura, a microestrutura e a su-
perestrutura3; estabelecer uma rede de relaes entre enuncia-
dos, organizando as informaes que compem as diferentes
partes do material; realizar inferncias, localizar informaes
relevantes, avaliar a informao recebida e utilizar adequada-
mente a informao.

3
Segundo Kleiman (2004), microestrutura refere-se simples identificao
das ideias expressas no texto. A superestrutura est relacionada com a deter-
minao das ideias principais do texto. E a macroestrutura relaciona-se com
a anlise da estrutura caracterstica de um texto.

105
COLEO CADERNOS DE AULA

4 Estratgias de leitura

Os objetivos que o leitor traa ao fazer uma leitura determi-


naro quais estratgias utilizar para a concretizao dos seus
objetivos, isto , a leitura est intrinsecamente ligada aos obje-
tivos estabelecidos. Como ressalta Sol (1998, p. 41), [...] no
a mesma coisa ler para ver se interessa continuar lendo e ler
quando procuramos uma informao muito determinada, ou
quando precisamos formar uma ideia global do contedo para
transmiti-la a outra pessoa.
As estratgias de leitura de ordem cognitiva ou metacognitiva
so usadas pelo leitor para conseguir um bom entendimento do
texto. A primeira tem a funo de permitir ou facilitar o proces-
samento textual, seja em termos de produo ou compreenso
sem a inteno do agente; ao passo que a segunda envolve a
reflexo do leitor sobre o prprio processo de compreenso a
partir de predio, seleo e inferncias. Smith (2003) define o
termo metacognio como o pensamento acerca de nossos pr-
prios pensamentos. As estratgias metalingusticas so ativida-
des que tm funes planejadora e avaliadora. Por estratgias de
leitura cognitiva entende-se a execuo de um clculo mental
por parte dos interlocutores.
Assim, quando o leitor se prope a alcanar determinados
objetivos por meio da leitura, ele, mesmo inconscientemente,
estabelece estratgias cognitivas que lhe permitem compreen-
der o que est sendo lido. Uma dessas estratgias, segundo Smi-
th, o controle da compreenso, requisito essencial para ler
eficazmente, que nos pe em estado de alerta quando alguma
mensagem do texto no compreendida, tornando a leitura im-
produtiva.
As estratgias utilizadas durante a leitura, responsveis por
sua compreenso, so, segundo Sol (1998), as seguintes:

106
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

Formular previses sobre o texto a ser lido;


Formular perguntas sobre o que foi lido;
Esclarecer possveis dvidas sobre o texto;
Resumir as ideias do texto.

Considerando esses aspectos, o ensino de estratgias de leitura


abre novas perspectivas para a eficcia do ato de ler, possibilitan-
do ao leitor ultrapassar as dificuldades pessoais e ambientais de
forma a obter um maior sucesso. Essas estratgias podem e devem
ser ensinadas nas sries iniciais do ensino fundamental, pois se
isso realmente se efetivar nas sries subsequentes, o aluno pro-
vavelmente ter maior facilidade e, consequentemente, melhor
desempenho na leitura, como objetiva e designa o PISA. A esco-
la, entretanto, na maioria das vezes, apresenta um ensino massifi-
cado da sua poltica educacional e no privilegia as necessidades
do sujeito. Assim sendo, os alunos no sabem ler, no produzem
e, em decorrncia disso, constituem uma massa amorfa e passiva,
resultado do trabalho de professores que no leem, fechando-se,
assim, o crculo vicioso de uma educao alienante. Por outro
lado, quando o professor exerce um papel de grande importn-
cia, propiciando, ao seu aluno, no somente a aprendizagem em
leitura, mas tambm propondo modelos tcnicos e procedimen-
tos que proporcionem a compreenso da leitura, essa realidade
de alienao e repetio pode romper-se e dar incio a uma nova
fase na forma de se fazer educao em nosso pas.
Dessa maneira, para o leitor, o objetivo da leitura , ento,
alcanar a compreenso do texto. No entanto, essa compreen-
so deve ser avaliada, levando-se em conta os objetivos estabe-
lecidos pelo prprio leitor, variando os propsitos da mesma
forma que as abordagens do texto. Dessa forma, o leitor cons-
ciente prepara um caminho atuante e seguro a fim de construir
sentido para aquilo que lhe apresentado como texto.

107
COLEO CADERNOS DE AULA

5 O texto e a construo de sentidos

um equvoco acreditar que um texto um objeto sempre


pronto para ser inteiramente apreendido por algum. Encar-lo
dessa forma ver na figura do leitor um ser passivo que, sim-
plesmente, se conforma em decodificar a sequncia de palavras
que est sua frente. O leitor nunca passivo, pois, diante do
que l ou do que ouve, constri uma interlocuo permanen-
temente viva, mesmo que isso se d sem manifestao verbal
explcita: concorda, discorda, faz acrscimos, aponta outras di-
rees, censura, polemiza, corrige rumos, enfim, o leitor um
ser atuante na construo de sentido de um dado texto.
Assim sendo, o homem, a todo o momento, est produzindo
e interpretando sentidos, visto que ele est fadado a interpretar,
a atribuir sentidos aos textos e, consequentemente, vida. Des-
sa forma, no se pode ignorar o fato de que aquele que souber
usar a linguagem para criar efeitos de sentido, bem como com-
preender o que produzido, ter melhores condies de ocupar
determinados lugares sociais, construir discursos, garantir parti-
cipao social e conquistar o direito de falar e escrever.
Smith (2003) salienta que, para leitores experientes, o signifi-
cado de uma sequncia de palavras tem prioridade, pois este lhes
facilita a identificao de palavras individuais com uma quan-
tidade relativamente menor de informao visual. Para leitores
iniciantes, porm, as palavras escritas podem ser entendidas sem
serem precisamente identificadas. Ou seja, em ambos os casos os
aspectos da identificao do sentido ocorrem simultaneamente.
Sob o mesmo ponto de vista, Kleiman (1999, p. 65) afirma
que a compreenso textual passa a ser uma atividade recproca
e complexa na construo de sentidos, que se realiza com base
nos elementos lingusticos presentes na superfcie textual e em
sua organizao, demandando a mobilizao de um extenso

108
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

conjunto de saberes e sua reconstruo no interior do evento


comunicativo. O sentido de um texto , portanto, construdo na
interao entre seus interlocutores. Koch (2003, p. 18-19), por
sua vez, afirma que, para a concretizao dessa construo de
sentidos, o leitor

[...] mobilizar todos os componentes do conhecimento e estratgias


cognitivas que tem ao seu alcance para ser capaz de interpretar o texto
como dotado de sentido [...] O processamento textual, quer em termos
de produo, quer de compreenso, depende assim, essencialmente,
de uma interao ainda que latente entre produtor e interpretador.

Outrossim, Orlandi (1998) afirma que as relaes de sentido


se estabelecem entre o que um texto diz e o que ele no diz, mas
poderia dizer; e entre o que ele diz e o que os outros textos di-
zem. Os sentidos, portanto, que podem ser lidos em um texto, no
esto ali, mas na sua relao com outros textos, e esto determi-
nados pela posio que ocupam aqueles que o produzem (autor/
leitor). Dessa maneira, depreendemos que os sentidos do texto
esto sujeitos sua relao com outros textos e essa relao de
dependncia que ajudar o leitor na compreenso de suas leituras.
Conforme Sol (1998, p. 70), porm, quando se tem uma
aptido razovel para a decodificao, a compreenso ocorre,
mas somente se forem observadas trs condies:

[...] a) da clareza e coerncia do contedo dos textos, da familiari-


dade ou conhecimentos de sua estrutura e do nvel aceitvel do seu
lxico, sintaxe e coeso interna; b) do grau em que o conhecimen-
to prvio do leitor seja relevante para o contedo do texto; c) das
estratgias que o leitor utiliza para intensificar a compreenso e a
lembrana do que l.

Koch (2001), analogamente, ressalta que as estratgias cog-


nitivas de leitura pressupem a compreenso da coeso e co-
erncia textuais na construo dos sentidos no texto. Ainda

109
COLEO CADERNOS DE AULA

segundo a autora, a inferncia tambm considerada uma es-


tratgia, pois por meio dela que o leitor constri uma ligao
entre os segmentos textuais e/ou entre informao explcita e
no explicitada, partindo da informao trazida por ele e, le-
vando tambm, em conta, o contexto. O leitor realiza essa
estratgia inconscientemente a fim de atingir seu objetivo na
leitura.
Alm dessas relaes, alguns fatores cognitivos, interferem
na compreenso e, consequentemente na interao leitor/texto.
Beaugrande (apud CASTRO NERY, 2004) prope uma tipologia
de conceitos e relaes em que usa a estratgia de construo
de redes semnticas. Para o autor, se, por um lado, o receptor
encontra no texto elementos que lhe possibilitam recorrer aos
modelos cognitivos e apreender o sentido, por outro, existem
textos construdos com o objetivo de serem no determinados.
Em sntese, a imputao de sentidos a um texto varia exten-
samente, podendo ir de uma leitura parafrstica, caracterizada
pelo reconhecimento de um sentido que se supe ser o do tex-
to, at uma leitura polissmica4 que atribui mltiplos sentidos
ao texto. Como ressalta Orlandi (1999, p. 12), ningum l num
texto o que quer, do jeito que quer e para qualquer um. Tan-
to quanto a formulao (baseada na intencionalidade), a leitura
(compreenso) tambm regulada. A autora, baseada na acei-
tabilidade, retoma afirmando que:

[...] s a referncia histria permite que se diga, de uma leitura, se


ela compreendeu menos ou mais do que devia. Porque, sem dvi-
da, na multiplicidade de sentidos possveis atribuveis a um texto,

4
Segundo Orlandi (1987, p. 201-2), leitura parafrstica o reconhecimento
ou reproduo de um sentido supostamente dado pelo autor do texto, o
espao da retomada e das reformulaes de enunciados. A leitura poliss-
mica a atribuio de mltiplos sentidos ao texto, pois abre espao para a
pluralidade dos sentidos.

110
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

h uma determinao histrica que faz com que s alguns sentidos


sejam lidos e outros no.

Assim, o sentido no existe em si, mas est determinado pe-


las posies ideolgicas colocadas em jogo no processo scio-
-histrico em que o texto produzido. Esse muda de sentido
segundo as posies daqueles que o emprega.
Segundo Trevisan (1992, p. 24),

o conhecimento de mundo que possibilita ao leitor construir o


mundo textual, o qual consiste na configurao de conceitos e re-
laes subjacentes ao texto, mas especialmente, constitui uma re-
presentao do mundo pelo texto. Essa representao, no entanto,
dificilmente corresponder ao mundo real, uma vez que depende da
viso pessoal, das crenas, dos interesses dos usurios.

Portanto, para a compreenso daquilo que lhe apresentado,


o leitor necessita fundamentalmente dos conhecimentos prvios
a respeito dos elementos lingusticos presentes nos enunciados,
que funcionam como pistas para que, atravs da ativao desses
conhecimentos, o leitor possa captar o sentido do texto, estabele-
cendo, assim, uma relao entre o lingustico e o cognitivo, sem
deixar de considerar o contexto em que ambos esto inseridos,
uma vez que esles tambm interferem e influenciam na apreen-
so do sentido propagado pelo texto. Portanto, o texto somente
pode ser compreendido, se o leitor estiver apto e levar em con-
siderao todos os meandros que o compem, para que ambos,
leitor e leitura (texto) interajam formando um s, enquanto dois.

6 A leitura enquanto processo interacional

Kleiman (1999) argumenta que, para que haja compreenso,


o leitor aciona o seu conhecimento prvio e, por isso, a leitura

111
COLEO CADERNOS DE AULA

considerada um processo interativo. O conhecimento prvio


envolve o conhecimento lingustico (conhecimento semntico
e sinttico), o conhecimento textual (reconhecimento de marcas
narrativas, descritivas, argumentativas), e o conhecimento de
mundo (conhecimentos culturais, sociais e individuais). Nesse
ltimo, temos os esquemas que determinam as expectativas so-
bre a ordem natural das coisas.
Nesse sentido, a leitura da palavra escrita s se realiza e se
reproduz, quando interage com o espao em que o homem se
sente sujeito, ou seja, quando existe uma estreita relao en-
tre o trabalho e o contexto de que esse homem participa. Ler,
ento, o resultado da tenso entre leitor e texto escrito, um
esforo de comunicao entre o autor, que elaborou e escreveu
seu pensamento, e o leitor, que se interessou e leu o texto. A
leitura , portanto, um processo de comunicao entre leitor e
autor mediado pelo texto. O encontro com o autor, que est au-
sente, d-se atravs de sua palavra escrita. Consequentemente,
compreender o jogo de palavras escritas pelo autor compreen-
der o significado do texto. Percebemos, portanto, que o leitor
atuante e imprescindvel, estando presente em todas as etapas
do processo.
Nesse sentido, Kleiman (1999, p. 65) postula que [...] o lei-
tor constri, e no apenas recebe um significado global para o
texto; ele procura pistas formais, antecipa essas pistas, formula e
reformula hipteses, aceita ou rejeita concluses. Contudo, no
h reciprocidade com a ao do autor, que busca essencialmen-
te, a adeso do leitor.
Enfim, o ato de ler um processo abrangente e complexo;
um processo de compreenso, de inteleco de mundo que
envolve uma caracterstica essencial e singular ao homem: a sua
capacidade simblica e de interao com o outro pela mediao
da palavra. O sentido de um texto , portanto, construdo na

112
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

interao texto-leitor ou texto-co-enunciadores e no algo que


preexista a essa interao. Desse modo, a leitura como exerccio
de cidadania exige um leitor privilegiado, de criticidade agu-
ada, que, em um movimento cooperativo, mobilizando seus
conhecimentos prvios (lingusticos, textuais e de mundo), seja
capaz de preencher os vazios do texto, que no se limite a bus-
car as intenes do autor, mas construa a significao global do
texto, percorrendo as pistas e as indicaes nele colocadas. E,
mais ainda, que seja capaz de ultrapassar os limites de um texto
e incorpor-lo ao seu universo de conhecimento de forma a le-
v-lo a melhor compreender seu mundo e seu semelhante. Nes-
se sentido, a recepo de um texto nunca poder ser entendida
como um ato passivo, pois quem escreve o faz pressupondo o
outro, o leitor, quer seja ele emprico ou real.

Consideraes finais

a leitura que permite a incluso do homem em um univer-


so privilegiado, pois atravs do convvio com o texto que ele
extrai, no s uma forma de compreenso do mundo, mas prin-
cipalmente, coopera com seu prprio desenvolvimento.
atravs da leitura que o leitor passa a compreender o mun-
do que o cerca, e esse processo no passivo, mas primordial-
mente interativo, no qual o ele deve considerar alm dos objeti-
vos do autor, os seus prprios, para que possa, ento, construir
o seu sentido para o texto.
No modelo interativo de leitura, essa passa a ser um processo
cognitivo e social, j que, na sua consecuo, o leitor faz previ-
ses sobre o texto com base em seus conhecimentos prvios e
checa as informaes contidas nele, confirmando ou rejeitando
suas previses. Desse modo, o significado no se encontra no

113
COLEO CADERNOS DE AULA

texto nem na mente do leitor, como em modelos anteriores;


ele alcanado atravs da interao entre o leitor e o autor por
meio do texto.
Esse processo de compreenso da leitura requer estratgias
que auxiliem o leitor na aquisio do sentido do texto, alm de
outros procedimentos cognitivos, pois ele precisa trazer tona
informaes, conhecimentos, situaes novas, entre diversos
outros elementos, para da, como leitor atento que deve ser,
atribuir sentido ao que est sendo lido.
Enfim, fato inconteste que a leitura se constitui em uma
das maiores conquistas da humanidade. Por ela, o ser humano
no s absorve o conhecimento, como pode transform-lo em
um processo de aperfeioamento contnuo. A aprendizagem
da leitura possibilita a emancipao humana e a assimilao
dos valores da sociedade. A leitura , assim, um processo, ao
mesmo tempo, natural e complexo. Natural, pois faz parte da
natureza do homem ler o mundo que o cerca, antes mesmo
de ler vocbulos. Complexo, pois a leitura envolve uma srie
de fatores, alm do econmico, social, cultural, mas tambm
aqueles que permeiam a formao educacional. Embora na-
tural, o leitor necessita de um nvel de conhecimento desen-
volvido, para que, ao longo da(s) leitura(s), possa dar conta
da complexidade desse processo e ultrapassar as barreiras que
essa complexidade impe.

Referncias

CASTRO NERY, Siomara. Ensino de leitura em aulas de Lngua


Portuguesa: proposta de atividades para o 4 ciclo do ensino fun-
damental. Dissertao (Mestrado em Lngua Portuguesa), PUC-SP,
2004.

114
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

COSTA VAL, Maria da G. Repensando a textualidade. Frum


de estudos lingusticos. Anais... IV Instituto de Letras da UERJ.
21/10/1999 (conferncia). Disponvel em: <http:www.bbs.meta-
link.com.br/~lcoscarelli/costavalrepensando.doc> Acesso em:
25 maio 2007.
FVERO, Leonor L.; KOCH, Ingedore G. V. Lingstica Textual:
uma introduo. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2000.
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler. 29. ed. So Paulo:
Cortez, 1994.
KLEIMAN, ngela. Oficina de leitura: teoria e prtica. 10. ed. So
Paulo: Pontes, 2004.
KLEIMAN, ngela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura.
Campinas: Pontes, 1999.
KOCH. Ingedore G. Villaa. Desvendando os segredos do texto.
2. ed. So Paulo: Cortez, 2003.
KOCH. Ingedore G. Villaa O texto e a construo dos sentidos.
5. ed. So Paulo: Contexto, 2001.
LEFFA, Vilson J. Aspectos da leitura: uma perspectiva psicolin-
gustica. Porto Alegre: Sagra- Luzzatto, 1996.
MARTINS, Maria Helena. O que leitura. 14. ed. So Paulo:
Brasiliense, 1992.
ORLANDI, Eni P. (Org.). Discurso e leitura. 4. ed. So Paulo:
Cortez, 1999. Coleo Passando a Limpo.
SMITH, Frank. Compreendendo a leitura: uma anlise psicolin-
gustica da leitura e do aprender a ler. Trad. Deise Batista. 4. ed.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 2003.
TREVISAN, Eunice M. C. Leitura: coerncia e conhecimento pr-
vio: uma exemplificao com o frame carnaval. Santa Maria: Ed.
da UFSM, 1992.
SOL, Isabel. Estratgias de leitura. Trad. Cladia Schilling. 6. ed.
Porto Alegre: ArtMed, 1998.

115
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

A CONCEPO DE LEITURA DEMONSTRADA


NAS ATIVIDADES DE ESTUDO DE TEXTO

Resumo

Este trabalho pretende ampliar as discusses ligadas compre-


enso/interpretao da leitura, a partir da questo: Qual (ou
quais so) a(s) concepo(es) de leitura demonstrada(s) pelo(a)
professor(a) nas atividades de estudo de texto? Por ser a ativi-
dade de estudo de texto uma ferramenta muito utilizada nas
aulas de Lngua Portuguesa, foram feitas algumas consideraes
sobre o processo de elaborao e construo de sentido do tex-
to a partir dessa prtica. O estudo mostrou que, na maioria das
vezes, a leitura fica apenas no mbito da decodificao, com-
prometendo o entendimento global do texto. Desse modo, a
concepo de leitura interacionista se apresenta como um cami-
nho possvel para que o(a) leitor(a) coparticipe do processo de
construo de sentido e no apenas decodifique o que foi lido.
Para Kato (1987), o leitor ideal aquele que consegue estabele-
cer relao entre os dados do texto e os conhecimentos prvios
socialmente construdos.

Palavras-chave: Leitura. Texto. Construo do Sentido.

117
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

A CONCEPO DE LEITURA DEMONSTRADA


NAS ATIVIDADES DE ESTUDO DE TEXTO

Mnica Franco de Santana Oliveira


Arlete Vieira dos Silva1

Introduo

O relativo insucesso frente ao ato de ler permeia todas as dis-


ciplinas do currculo escolar e apresenta-se como tema de gran-
de abrangncia e importncia social. Assim, o presente trabalho
pretende ampliar os conhecimentos e a reflexo e/ou discusso
no ambiente escolar sobre a concepo de leitura demonstrada
nas atividades de estudo de texto e, dessa forma, contribuir
para a melhoria do processo ensino-aprendizagem.
A escolha por esse tema se deu por ser a leitura uma das gran-
des dificuldades demonstradas no desempenho dos(as) alunos(as)
no processo ensino-aprendizagem, em que, na maioria das vezes,
a compreenso da leitura fica apenas no mbito da decodifica-
o, comprometendo o rendimento em todas as disciplinas.
Sendo a leitura via de acesso aprendizagem dentro e fora
da escola, existe a preocupao com a formao de leitores au-
tnomos que possam atuar decisivamente na sociedade leitora.
Para tanto, faz-se necessria uma prtica mais efetiva nas esco-
las, para minimizar as dificuldades em que se esbarra a leitura
nas salas de aula do ensino fundamental, principalmente nas
escolas pblicas.

1
Profa. Orientadora. Mestra em Cincia da Educao pela Universidade de
Pelotas, RS e Professora do Curso de Letras da Universidade Estadual de
Santa Cruz, Ilhus, BA.

119
COLEO CADERNOS DE AULA

A ausncia de leitores crticos nas salas de aula pode reve-


lar nuances de uma poltica excludente, pois a leitura tambm
um instrumento de cidadania e, ao mesmo tempo, de con-
quista social (SOARES, 1999). nesse contexto que a investiga-
o pedaggica faz-se indispensvel, pois, atravs dela, os(as)
professores(as) tm oportunidade de refletir e ressignificar suas
posturas frente ao insucesso ou baixo rendimento dos trabalhos
desenvolvidos nas salas de aula.
por meio da leitura que se pode criar um mundo de refe-
rncias, e a escola no pode negar essa funo. O rendimento
das prticas de leitura certamente criar leitores mais crticos e
autnomos, que utilizem com desembarao a leitura nas diver-
sas situaes de sua vida prtica.
Considerando as atividades de estudo de texto2 como ins-
trumento importante para a construo do seu sentido, este
trabalho pretende analisar qual concepo (ou quais so)
demonstrada(s) nas atividades de estudo de texto. Uma vez
que, os leitores formados nas salas de aula esto muito presos
ou muito distanciados dos textos lidos, esta pesquisa pretende
responder a duas questes:

O professor, ao elaborar as atividades de estudo de tex-


to, sabe qual a concepo de leitura que utiliza?
As atividades de estudo de texto servem para resgatar
as informaes objetivas ou (re)construir o sentido do
texto lido?

O trabalho foi realizado a partir de dez atividades de estudo


de texto recolhidas nas turmas de 8 srie das escolas da rede

2
Optou-se por usar o termo estudo de texto para designar a atividade de cons-
truo de sentido do texto sem diferenciar compreenso de interpretao.

120
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

pblica de ensino. O critrio na escolha da 8 srie se deu por


entender-se que, por se tratar da ltima srie do ciclo, se teria
uma viso mais concreta do desenvolvimento dos(as) alunos (as)
nessa atividade, haja vista que as atividades de estudo de texto
so trabalhadas desde as sries iniciais, sendo que a 8 srie
exige do professor de Lngua Portuguesa maior elaborao e,
consequentemente, maiores possibilidades de analisar sua con-
cepo de leitura objeto de anlise deste trabalho.
Sero apresentadas algumas concepes de leitura recorren-
do, para tanto, a Soares (1997; 2004), Kleiman (2004), Freire
(2001; 2006), Kato (1995) e Sol (1998).
A abordagem recair na forma como o professor constri o
sentido do texto atravs das atividades de estudo de texto e de
que forma so elaboradas as perguntas para verificar se houve
ou no a compreenso/interpretao do que foi lido, luz dos
autores Marcuschi (1996) e Menegassi (1998).
Nas consideraes finais, sero retomados os objetivos desta
pesquisa e uma reflexo quanto ser feita aos resultados obser-
vados, apresentando algumas sugestes para a melhor utiliza-
o das atividades de estudo de texto nas prticas de leitura
em sala de aula.

1 Concepes de leitura

A leitura tem sido um dos principais instrumentos do pensa-


mento crtico e, para tanto, supe um leitor que atenda a essa
expectativa. O papel da escola justamente formar um indiv-
duo capaz de interferir nos textos e, atravs deles, no mundo
(FREIRE, 1982).
Segundo esse autor, desenvolver o pensamento crtico cons-
titui-se um dos pressupostos para concretizar o ato de ler, e que
ser sempre mediatizado, inicialmente, pela leitura.

121
COLEO CADERNOS DE AULA

Existem diferentes concepes de leitura, por isso discorre-


-se, de forma resumida, sobre as principais ideias dos autores
citados neste trabalho. Entretanto, preciso considerar, inicial-
mente, a concepo de letramento, j que a leitura vista como
prtica social. O processo de letramento constitudo por pr-
ticas e eventos relacionados ao seu uso na sociedade, onde a
leitura e a escrita realizadas pelos alunos so orientadas, dentro
e fora da escola, como prticas sociais (SOARES, 2004).
importante considerar tambm as contribuies de Bakthin
para o entendimento do dialogismo, que, segundo ele, o prin-
cpio constitutivo da linguagem. Dessa forma, os interlocutores
e tambm os discursos dialogam o tempo todo. A ideia de
um discurso, atravessado todo o tempo alheio, que traz no seu
interior o outro, um dos principais pontos do pensamento de
Mikhail Bakthin e o fundamento da sua concepo dialgica da
linguagem (BRAIT, 1997).
Na concepo estruturalista ou decodificadora (KLEIMAN,
2004), muito utilizada nas escolas, o papel do leitor fica res-
trito ao resgate das informaes superficiais do texto, ou seja,
s informaes explcitas que ele traz. A leitura dessa forma
tratada como um trabalho puramente de traduo de letras e
sons, partindo de palavras, de frases, at chegar ao sentido do
texto como um todo (processo de informao ascendente ou
bottom-up). Muitas vezes, o aluno oriundo dessa prtica, no
consegue estabelecer as relaes de sentido presentes no texto,
ficando somente no plano da decodificao. Isso acarreta ao
leitor uma postura de repetio das ideias do autor. Sob esse
prisma, o texto visto como uma obra pronta, com pouca ou
nenhuma participao do leitor no processo de construo do
sentido. uma atividade mecnica que refora a passividade do
leitor, dando maior nfase ao texto e s ideias do autor e, ou do
professor. uma prtica empobrecedora, pois no oportuniza
mudana de viso de mundo.

122
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

Em sentido contrrio, encontra-se a concepo de leitura


psicolingustica, que tem como tnica, o leitor e as suas expe-
rincias. Nessa concepo, o conhecimento prvio do leitor
priorizado para se chegar compreenso do texto lido. Para
Kato (1995, p. 50), o processo definido como [...] uma abor-
dagem no-linear, que faz uso intensivo e dedutivo de informa-
es no-visuais e cuja direo da macro para a microestrutura
e da funo para a forma.
A autora classifica os trs tipos de leitores: o leitor analisador,
o leitor construtor e o leitor construtor-analisador. O primeiro
dependente do texto e somente consegue fazer uma leitura
linear das informaes presentes no texto, partindo de pequenas
partes para o todo significativo (bottom-up). O segundo privile-
gia apenas o leitor, suas experincias e vivncias, sem, contudo,
articular as informaes textuais. Segundo essa concepo, o
leitor tem uma postura de autonomia diante do texto, pois ele
o responsvel pela construo do sentido, utilizando excessos
de adivinhaes (top-down). E o terceiro seria o leitor ideal,
aquele que, buscando os dados textuais e os conhecimentos
prvios, consegue promover uma interao entre leitor e texto,
compreendendo o que foi lido. A autora considera que:

Uma concepo de leitura na qual os processos ascendentes e des-


cendentes aparecem como duas possibilidades complementares, isto
, se a leitura for vista como uma interao entre leitor e texto, sem
privilegiar ou depreciar o valor dos dados lingsticos, que teriam,
entre outras, a funo restritiva em relao ao uso excessivo de predi-
es (KATO, 1995, p. 67).

Retomando Kleiman (2004, p. 10), a leitura uma prtica


social que remete a outros textos e outras leituras. Dessa forma,
todas vezes que se l algo relaciona a conhecimentos que j
esto internalizados (conhecimentos prvios). A partir de ele-
mentos textuais, o leitor chega a novos conhecimentos.

123
COLEO CADERNOS DE AULA

Para Isabel Sol (1998, p. 116), a leitura como um pro-


cesso de emisso e verificao de previses que levam cons-
truo da compreenso do texto. Nesse sentido, a leitura deve
colaborar para que o leitor seja ativo e consiga compreender
aquilo que est sendo lido.
A concepo de leitura segundo os Parmetros Curriculares
Nacionais (1998, p. 70), passa necessariamente por um leitor
que:

[...] sabe selecionar, dentre os textos que circulam socialmente, aque-


les que podem atender a suas necessidades, conseguindo estabelecer
as estratgias adequadas para abordar tais textos. O leitor competente
capaz de ler as entrelinhas, identificando, a partir do que est escri-
to elementos implcitos, estabelecendo relaes entre o texto e seus
conhecimentos prvios ou entre o texto e outros textos j lidos.

Este documento fundamenta-se basicamente nas concepes


acima citadas (Kleiman e Sol), principalmente por descrever o
texto como prtica social e pelo carter ativo demonstrado pelo
leitor na compreenso dos textos lidos.
Na mesma linha, Coracini (1995, p. 15) concebe o ato
de ler como um processo discursivo no qual se inserem os su-
jeitos produtores de sentido o autor e o leitor ambos scio-
-historicamente determinados e ideologicamente constitudos.
Ou seja, a compreenso perpassa pelas condies histricas e
sociais.
H que se considerar, ainda, a concepo, na qual o leitor
capaz de estabelecer relaes entre o mundo e as leituras reali-
zadas, compreendendo e interagindo com as intenes comuni-
cativas presentes nos textos (GERALDI, 2002).
Nessa perspectiva, por entender-se que tal concepo aten-
de melhor funo de leitor proficiente que desejamos formar
nas nossas escolas que a adotaremos neste trabalho como o
modelo ideal.

124
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

Vrios conceitos sinalizam concepes discursivas de


leitura, nas quais os processos ascendentes e descendentes se
completam, ou seja, a leitura como uma interao entre o texto
e o leitor. Aliar os objetivos e as estratgias de leitura para que
o leitor coparticipe da (re)construo o maior desafio para as
atividades de estudo de texto promovidas nas salas de aula.

2 Estudo de texto: a construo do sentido

notrio que o processo de elaborao das atividades de


estudo de texto quase sempre apoiado nos livros didticos
e a maioria das atividades apresentam sequncias padroniza-
das para avaliar a compreenso/ interpretao do texto lido pelo
aluno.
As atividades de estudo de texto deveriam ser elaboradas
(ou parte delas) pelos professores, mas, infelizmente, por falta
de tempo, preparo ou orientao, as questes so copiadas
(algumas na ntegra) dos livros didticos. Nesse caso, as per-
guntas e as respostas atendem s expectativas dos autores, sem
muita ou nenhuma contribuio dos professores e dos alunos
no processo de construo de sentido do texto (MARCUSCHI,
1996).
Segundo o autor, a maioria dos livros didticos concebe a
lngua como um cdigo ou um sistema de sinais fechado, fora
da realidade dos falantes. Dessa forma, ao tomar tal postura,
o professor no leva em considerao o carter dialgico da
lngua, nem os conhecimentos prvios do aluno. A lngua um
mecanismo aberto e, por essa razo, jamais pode ser analisada
apenas sob seu aspecto decodificador, ou seja, de um sentido
nico presente no texto. Por isso, necessrio aprofundar as
questes para que o aluno compreenda/interprete o que foi lido
sob vrios aspectos ou pontos de vista. Alguns exemplos dessas

125
COLEO CADERNOS DE AULA

questes so: Onde aconteceu o fato?, Quem so os persona-


gens principais? ou Quando ocorreu?. Essas questes que so
facilmente identificadas no texto, transformam a atividade em
algo desinteressante, pois no oferecem condies para com-
preenso/interpretao, mas apenas localizao.
O trabalho desenvolvido nas escolas deve primar pela inser-
o do aluno no contexto. Em outras palavras, preciso promo-
ver a interao texto/autor/leitor para que haja a construo do
sentido do escrito. A leitura crtica provoca o leitor, construindo
muitas possibilidades. Isto , de uma leitura possvel extrair
vrios sentidos. preciso relacionar a viso de mundo do autor
viso histrica.
Outro aspecto relevante para a compreenso/interpretao
do texto salientar o objetivo de cada leitura (SOL, 1998), pois
foram desenvolvidos diferentes mecanismos mentais para dife-
rentes leituras realizadas, a saber: leitura para encontrar dados,
para seguir instrues, para aprofundar ideias, como entreteni-
mento, enfim, cada leitura deve ter seu objetivo explicitado pelo
professor para facilitar o processo de aquisio do conhecimen-
to. Os PCNs reforam essa ideia, quando dizem que a leitura,
como prtica social, sempre um meio, nunca um fim. Ler
resposta a um objetivo, a uma necessidade pessoal (BRASIL,
1997).
Para Menagassi (1995, p. 90), o professor no explora ques-
tes interpretativas por no saber faz-lo, pois sua interpretao
quase sempre dirigida e nica. Levando em considerao
que o estudo terico da leitura relativamente recente e muitos
professores no tiveram a oportunidade de se embasar teorica-
mente nessa rea, o insucesso pode ser atribudo tambm ao
professor. Mas, tambm, a estrutura educacional que no favo-
rece a formao de leitores, como: bibliotecas pblicas e acesso
difcil a livros e revistas que tanto contribuem para a formao
de leitores dentro e fora das escolas.

126
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

Apesar de inmeras pesquisas e livros sobre leitura, ainda


nos deparamos com procedimentos considerados mecnicos,
que no contribuem para a construo de sentido da leitura.
Geraldi (2002, p. 90) enfatiza que na escola no se leem textos,
fazem-se exerccios de interpretao e anlises de textos.
Na verdade, as atividades de estudo de texto, quando bem
elaboradas, so instrumentos valiosos para o trabalho docente.
Mas elas precisam ser reavaliadas pelos professores e ampla-
mente discutidas com os alunos para que atendam melhor ao
perfil de leitor que se deseja formar nas escolas.
Enfim, o trabalho de construo de sentido do texto depen-
de, em grande parte, do aprofundamento terico sobre leitura
e da formao leitora do professor, para que a compreenso/
interpretao ultrapasse o mbito da decodificao e permita
que o leitor interaja com as intenes presentes no texto e
faa suas inferncias, (re)construindo, assim, o sentido do que
foi lido.

3 As atividades de estudo de texto


caminhos percorridos

As atividades de estudo de texto ocupam grande espao


nas aulas de lngua portuguesa, pois podem ser instrumentos
avaliativos de compreenso/interpretao da leitura efetuada.
Assim sendo, nessa perspectiva, o trabalho de elaborao das
perguntas deve ser capaz de auxiliar o aluno na recuperao
do(s) sentido(s) do texto apresentado e, no servir, apenas como
exerccio para localizar, transcrever ou copiar informaes do
texto. Marcuschi (1998, p. 64) afirma que:

A maioria absoluta dos exerccios de compreenso de texto dos ma-


nuais escolares resume-se a perguntas e respostas. Raramente so

127
COLEO CADERNOS DE AULA

sugeridas atividades de reflexo. Em geral so perguntas padroni-


zadas e repetitivas, de exerccio para exerccio, feitas na mesma
seqncia do texto.

Menegassi (1999) acredita que h certos padres de pergun-


tas avaliativas que pouco colaboram para a compreenso/inter-
pretao do texto lido, e esse problema est centrado na dificul-
dade encontrada pelo professor na elaborao destas questes,
porque ele est muito apegado aos modelos oferecidos pelos
livros didticos. Ele considera que

[...] assim, torna-se necessrio um trabalho direcionado, inicialmen-


te, conscientizao e construo do professor-leitor, para depois
consider-lo como um avaliador de leitura de seus alunos, uma vez
que, para produzir perguntas de leitura, cujo objetivo seja mensurar
o processo de construo de conhecimento em seus alunos, o profes-
sor, primeiro, deve conhecer o seu prprio processo de leitura [...].

Segundo esse autor, o professor precisa ser avaliado inicial-


mente e demonstrar claramente, na sua prtica, sua concepo
de leitura e, por meio de uma reflexo, posicionar-se frente ao
seu papel na construo do conhecimento acerca da leitura.
Considerando, portanto, a proposta de identificar a concep-
o que educadores tm acerca da leitura e utilizando-se da
anlise do que era exigido, enquanto estudo de texto, este tra-
balho permitiu a observao de questes puramente ligadas
significao da palavra, tais como:

Substitua a palavra em destaque por um sinnimo/ O que


sugerem no texto as palavras em destaque/ A expresso
tal equivale expresso/ A palavra que melhor substitui o
termo grifado .../ Que significado tem a palavra...

A atividade apresentada reduz o trabalho de compreenso/


interpretao ao simples ato de significao de palavras, sem

128
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

nenhuma participao reflexiva do leitor. Nesse sentido, o exer-


ccio apenas uma atividade para reforar os aspectos semn-
ticos da lngua. A explorao do texto resume-se ao trabalho
de substituio de palavras sinnimas, e o restante da atividade
acerca-se de questes relacionadas aos aspectos gramaticais da
lngua.
Outras questes so subjetivas, mas no tm relao com o
texto apresentado:

Explique com suas palavras as frases a seguir retiradas do


texto/ Na sua opinio/Voc acha...

H um distanciamento da proposta de compreenso/inter-


pretao, pois os leitores supervalorizam suas experincias sem
relacion-las ao texto. Tais questes se fundamentam exclusiva-
mente nas experincias do leitor e no remetem a outras leitu-
ras. A leitura, no entanto, deve buscar no texto as vrias possibi-
lidades de sentidos.
Por outro lado, algumas questes sugerem uma participao
maior do leitor, pois abrem possibilidade para o sujeito posicio-
nar-se. Outras delas se baseiam em informaes do texto:

Qual a relao entre o eu que fala no conto e a mulher?/


Releia e indique fatos do cotidiano que mostram a ausn-
cia dela/ Relacione os possveis motivos, na sua opinio,
que teriam motivado tal atitude/ Escreva dois outros sen-
timentos que voc percebe no texto.

Observa-se que essas questes trazem elementos mais com-


pletos para a construo de sentido do texto, pois, a, foram
oferecidas condies de exercitar habilidades semnticas e infe-
rncias para o processo da compreenso/interpretao.
Questes subjetivas do tipo,

129
COLEO CADERNOS DE AULA

Faa um contraponto entre o texto lido e o texto discutido


na sala/ Explique com suas palavras/ Justifique a sua res-
posta/ Compare o texto ao documentrio exibido na aula.

relacionadas com o contedo do texto, ajudam o leitor a argu-


mentar, despertando a criticidade. H uma tentativa de constru-
o de sentido a partir dos elementos textuais e das experincias
pessoais. O carter dialgico destacado e as questes apontam
para a discursividade e trabalham com diferentes possibilidades
de leitura, a citar:

Como voc entendeu as declaraes da terapeuta Pris-


cilla Derdyk?/ Como voc entendeu tal afirmao no con-
texto da matria?

medida que so apresentadas questes que contam com a


participao do leitor em consonncia com o texto lido, torna-se
possvel avanar na formao de leitores capazes de construir
sentido para o texto.

Consideraes finais

As atividades de estudo de texto, em grande parte, servem


apenas como mero instrumento investigativo, mas no oportu-
nizam ao aluno uma leitura significativa. O papel de mediador
do professor mostra-se fundamental para o desenvolvimento da
prtica de leitura dos estudantes, pois, na maioria das vezes,
na figura do professor que o estudante encontra seu referencial
de leitor. Torna-se necessrio garantir, nas atividades de estudo
de texto, a formao de leitores proficientes que atribuam sen-
tido ao texto lido, sem ficar meramente no campo do parafrase-
ar, daquilo que apresenta o texto em linhas explcitas.

130
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

Entretanto, o modelo de leitura seguido ainda em muitas


escolas no prepara o leitor para resgatar as informaes im-
plcitas do texto, para a leitura nas entrelinhas, ao contrrio,
condiciona repetio de ideias sugeridas pelos livros didticos
ou mesmo pelo ponto de vista do professor. Nota-se que tais ati-
vidades no atendem ao perfil de leitor que se pretende formar.
O trabalho de leitura deve ser entendido como uma atividade
discursiva com diferentes situaes scio-comunicativas, em
que, com base nas informaes trazidas pelo texto e nas suas
experincias, o aluno consiga construir o sentido (KATO, 1987).
fundamental que o leitor seja capaz de estabelecer relaes
entre o mundo e as leituras realizadas, compreendendo e inte-
ragindo com as intenes comunicativas presentes nos textos.
Retomando a pergunta inicial deste trabalho: Qual (ou
quais so) a(s) concepo(es) de leitura demonstrada(s) nas ati-
vidades de estudo de texto?, possvel verificar a existncia
de duas concepes tericas de leitura: a primeira, focada na
viso estruturalista da linguagem, em que o texto o detentor
do sentido, de modo que o leitor tem pouca participao na sua
construo; nesse caso, a leitura vista como um processo de
decodificao; a segunda baseia-se nas informaes do texto e
nos conhecimentos prvios do leitor para a construo do sen-
tido, permitindo uma abertura discursiva em que se processem
as informaes promovendo dilogos entre texto/leitor/autor.
O trabalho mostrou que, embora algumas atividades no
ajudem no processo de construo de sentido do texto, pois
centralizam as questes na decodificao e na significao, h
questes que j caminham em direes mais discursivas, que
envolvem conhecimentos outros. Segundo Geraldi (2002, p.
108), em cada leitura, mudadas as condies de sua produo,
temos novas leituras e novos sentidos por ela produzidos. As-
sim, as atividades de estudo de texto trabalhadas nas escolas
devem confrontar ideias, para que o leitor possa processar as

131
COLEO CADERNOS DE AULA

informaes do texto e se posicionar enquanto sujeito da pro-


duo de sentido.
Dessa forma, conclumos que as leituras feitas pelos alu-
nos, mesmo no sendo exatamente as pensadas pelo livro did-
tico ou pelo professor, podem ser aceitas como possveis leitu-
ras de acordo com o que o texto lido apresenta. E na escola
que esse processo de aquisio deve ser melhor estruturado
para que os(as) alunos(as) passem de passivos decodificadores
a sujeitos construtores de sentido dos textos apresentados.

Referncias

BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais Lngua Portuguesa: quin-


ta oitava srie. Braslia: Secretaria de Educao Fundamental, 1997.
CORACINI, Maria Jos. O jogo discursivo na aula de leitura: ln-
gua materna e lngua estrangeira. Campinas: Pontes, 1995.
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler. Campinas: Mercado
de Letras, 1982.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios
prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1997.
GERALDI, Joo Wanderley. O texto na sala de aula. 3. ed. So
Paulo: tica, 2002.
KATO, Mary. O aprendizado da leitura. So Paulo: Martins Fon-
tes, 1987.
KLEIMAN, ngela. Oficina de leitura: teoria & prtica. Campinas:
Pontes & Editora da UNICAMP, 2004.
KOCH, Ingedore V. O texto e a construo do sentido. 4. ed. So
Paulo: Contexto, 2000.
MARCUSCHI, Luis Antnio. Exerccios de compreenso ou co-
piao nos manuais de ensino de lngua. Em aberto, Braslia, ano
16, n. 69 jan./mar., 1998.

132
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

MENEGASSI, Jos Renilson. Compreenso e interpretao no


processo de leitura. Revista UNIMAR, Maring (PR), v. 17, 1995,
p. 85-94.
ORLANDI, Eni. Discurso e texto: formulao e circulao dos
sentidos. So Paulo: Pontes, 2001.
SOARES, M. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 15. ed.
So Paulo: tica.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo
Horizonte: CEALE & Autntica. 2004.
SOL, Isabel. Estratgias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed,
1998.

133
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

A PRODUO ESCRITA SEGUNDO O


PROJETO EDUCACIONAL PARA JOVENS
E ADULTOS DO MUNCIPIO DE ILHUS - BA

Resumo

O presente trabalho resultado de um estudo de caso do tipo


etnogrfico, tendo como objeto o Projeto Poltico-Pedaggico
de Ilhus BA. Atravs da pesquisa, investigou-se como confi-
gurada a atividade de produo textual na Educao de Jovens e
Adultos do municpio, sob a tica da cidadania e da autonomia
scio-poltico-cultural dos sujeitos, especialmente no perodo
de escolarizao. A metodologia desenvolvida apoiou-se nas
abordagens tericas que versam sobre a EJA, dentre outras, alm
do prprio Projeto, o qual foi confrontado com as trs categorias
de anlise elencadas, acerca da produo de texto: h oportu-
nidades de produes de texto? Qual o objetivo das produes
escritas? Como trabalhada a produo de texto? A partir da
anlise realizada, considerou-se que o Projeto apresenta uma
proposta de qualidade para a EJA, em Ilhus-BA, e sugere pr-
ticas pedaggicas que subsidiem o trabalho de produo textu-
al, valorizando as experincias e os conhecimentos prvios dos
alunos.

Palavras-chave: Educao de Jovens e Adultos. Produo de


Texto. Projeto Poltico-Pedaggico.

135
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

A PRODUO ESCRITA SEGUNDO O PROJETO


EDUCACIONAL PARA JOVENS E ADULTOS
DO MUNCIPIO DE ILHUS - BA

Jos Wanderley Souza Oliveira


Arlete Vieira da Silva1

Introduo

Das experincias vividas e das leituras dedicadas ao estudo


de textos produzidos nas classes da educao bsica, em espe-
cial nas classes de jovens e adultos, verifica-se um grau elevado
de desarticulao entre esses textos e as estratgias das propos-
tas metodolgicas para tal finalidade.
Partindo-se do pressuposto de que a educao deve ser in-
terativa e que a lngua deve estar situada no emaranhado das
relaes humanas, nas quais o aluno est mergulhado (BRASIL,
1999, p. 141), percebe-se que a utilizao de temas de maior
interesse por parte dos alunos, que estejam mais prximos das
suas experincias e vivncias, no apenas torna a produo mais
prazerosa, como facilita o alcance dos resultados esperados.
Levando-se em considerao que um dos fatores a estimular
a leitura e a escrita est diretamente ligado relao estabeleci-
da com o aluno, mediante seus interesses, experincias e curio-
sidades entende-se que os textos trabalhados em sala de aula,
pelos professores, devem concretizar essa relao.
Nesse contexto, surgiu o interesse em realizar um estudo de
caso do tipo etnogrfico, utilizando-se a tcnica de anlise de

1
Profa. Orientadora. Professora da Universidade Estadual de Santa Cruz.
Mestra em Cincias da Educao pela Universidade Federal de Pelotas RS.

137
COLEO CADERNOS DE AULA

documento, tendo como objeto o Projeto Poltico Pedaggico


da Educao de Jovens e Adultos, do municpio de Ilhus BA,
proposto pela Secretaria Municipal de Educao local para sub-
sidiar e nortear o trabalho pedaggico a ser desenvolvido na EJA
do ensino fundamental da sua Rede Municipal de Ensino.
Como metodologia, foram feitas a identificao e a anlise
dos objetivos, no Projeto, visando-se descrever como estava
sendo configurada a atividade de produo de texto na Edu-
cao de Jovens e Adultos, no municpio. Dessa forma, elege-
ram-se trs categorias que respondessem ao tema-problema da
pesquisa, quais sejam: H oportunidades de produo de texto?
Qual o objetivo das produes escritas? Como trabalhada a
produo de texto?
A pesquisa foi iniciada com a elaborao da contextualiza-
o, no Brasil, da Educao de Jovens e Adultos, sua trajetria
e mudanas at os dias atuais, considerando-se a formao do
educador em EJA como ponto prioritrio para o sucesso dessa
modalidade educacional.
Como foco principal do trabalho, foi feita a apresentao do
Projeto Poltico-Pedaggico como estudo, onde constam sua
proposta pedaggica, seus objetivos e perspectivas, dando des-
taque rea de conhecimento da Lngua Portuguesa, como sede
do arcabouo de estudos e discusses que versam sobre a ativi-
dade de produo de texto em sala de aula.

1 EJA no Brasil

O sistema educacional brasileiro constitui-se de uma nomen-


clatura especfica para o ensino regular, quer seja a educao
bsica, o ensino superior e a ps-graduao. Aqueles estudan-
tes que no participaram da educao bsica na idade espe-
rada, portanto defasados, no processo de escolaridade, tm a

138
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

oportunidade de reintegrar-se ao sistema de ensino atravs da


EJA Educao de Jovens e Adultos, um programa governa-
mental que corresponde ao ensino supletivo.
A educao bsica de jovens e adultos comeou a delimitar
seu lugar na histria da educao do Brasil, a partir da dcada de
1930, visto que, foi nesse perodo, a sociedade brasileira passou
por grandes transformaes, associadas ao processo de industria-
lizao e concentrao populacional em centros urbanos.
Com isso, a oferta de ensino bsico e gratuito estendeu-se
consideravelmente, ampliando a educao com o apoio do go-
verno federal, que traava diretrizes educacionais para todo o
pas, tranferindo responsabilidades aos e estados e municpios,
como, tambm, desenvolvendo prticas atravs dos movimen-
tos sociais, das organizaes no governamentais e das univer-
sidades, dando um novo significado educao de jovens e
adultos. Tal movimento incluiu esforos de extenso do ensino
elementar aos adultos, articulados nacionalmente, especialmen-
te nos anos 1940. Segundo Cunha (1999, p. 10),

ao final da ditadura de Getlio Vargas, em 1945, h um movimento


de fortalecimento dos princpios democrticos e, com a criao da
UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia
e Cultura), solicitam-se aos pases integrantes esforos no sentido de
se educar a populao adulta analfabeta.

Assim, desde os Jesutas, com a catequizao dos indgenas,


e aps a Repblica, a educao de jovens e adultos tem sido re-
alizada, no Brasil, sem a devida ateno do governo, apesar da
criao de vrios planos para a educao, ao longo do tempo,
como o Movimento Brasileiro de Alfabetizao MOBRAL, ofi-
cializado em dezembro de 1967 pela Lei n 5.379 (SANTANA,
2006), que surgiu como um prosseguimento das campanhas de
alfabetizao de adultos, um imperativo constitucional que ins-
titua o direito de todos educao e se justificava a partir dos

139
COLEO CADERNOS DE AULA

contedos da ao educativa programada para a massa iletrada.


A proposta do MOBRAL estava calcada na alfabetizao fun-
cional de jovens e adultos, buscando a aquisio de tcnicas
de leitura, escrita e clculo como meio de integrao social e
melhores condies de vida. Essa proposta foi contrariada pelo
educador Loureno Filho, que defendia a aquisio dos hbitos
da boa leitura e da boa reflexo sobre ela, ao mesmo tempo,
reforando as noes dos valores sociais, cvicos e morais, j
existentes em cada aluno, e de desenvolvimento, no sentido do
melhor ajustamento social (PILETTI, 2002). Faltava, proposta
do MOBRAL, a valorizao do homem como ser social e da sua
condio de cidado.
Com Paulo Freire (anos 1960), que vinha acumulando expe-
rincias no campo da alfabetizao de adultos desde a dcada
de 1950, surgiu a proposta do Mtodo Paulo Freire de Alfabe-
tizao de Adultos. Com isso, o ensino tecnicista abriu espa-
o para a conscientizao da importncia da educao volta-
da para a formao de seres humanos crticos e politicamente
conscientizados, e para o desenvolvimento social do pas, tendo
como subsdio a influncia da tendncia libertria e libertadora,
baseando-se na adequao do processo educativo s caracters-
ticas do meio (PILETTI, 2002, p. 106).
Nos anos 1970, a Educao de Jovens e Adultos foi caracte-
rizada como suplncia da educao formal, tendo por objetivo
a oportunidade de acesso de jovens e adultos ao sistema formal
de educao.
Com a extino do MOBRAL, na dcada de 1980, surgiram
outras propostas como a Fundao EDUCAR, que apoiou pro-
gramas e iniciativas educacionais de governo, entidades civis
e empresas. Nos anos 1990, a extinta Fundao EDUCAR deu
lugar ao Programa Nacional de Alfabetizao, que tinha como
objetivo atingir 21 milhes de analfabetos. Da, aps a parti-
cipao do Brasil em uma reunio, na China (Conferncia de

140
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

Jomtiem) sobre o Plano Decenal de Educao, o pas passou a se


comprometer com a proposta de uma educao mais abrangen-
te, vislumbrando o Acordo Nacional de Educao Para Todos,
dando maior visibilidade educao de adultos (SANTANA,
2006). Essas propostas tiveram sustento durante os dois manda-
tos de governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso.
Com a LDBEN (Lei N 9.394, de 20 de dezembro de 1996),
que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a
nomenclatura do ensino supletivo, oferecido por meio de novos
recursos didticos, como rdio, televiso e correspondncia,
passou a ser EJA Educao de Jovens e Adultos , para atender
a todas as sries e no somente alfabetizao.
Em 2003, foi criado o Programa Brasil Alfabetizado, em par-
ceria com organismos governamentais e no-governamentais,
com experincia na alfabetizao de jovens e adultos, utilizan-
do, como alfabetizadores, pessoas com grau de escolaridade em
nvel mdio, com a proposta de abolir o analfabetismo no Bra-
sil. Contudo, o ndice de analfabetismo no pas continua acima
de 10,9% da populao acima de 15 anos, segundo a ltima
Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD), o equi-
valente a 14,9 milhes de pessoas, sendo 1,8 milho com me-
nos de 30 anos, em 2005:

dados da ltima Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad)


mostram que o Brasil ainda luta com o alarmante nmero de 2,4 mi-
lhes de jovens analfabetos. Dos 15,5 milhes de brasileiros acima
de 10 anos que no sabem ler nem escrever, 15% tm menos de 30
anos. A maior concentrao est no Nordeste, onde esto 65% dos
jovens analfabetos do pas (O GLOBO, 9-4-2007).

Diante desse quadro, est sendo preparado um novo formato


para o programa Brasil Alfabetizado. A principal inovao que
professores da rede pblica sero contratados para dar aulas,
no lugar de alfabetizadores leigos. Com isso, o governo espera

141
COLEO CADERNOS DE AULA

melhorar a eficcia do ensino no s de jovens e adultos, mas


tambm das prprias crianas em idade regular, uma vez que os
docentes recebero treinamento especfico para ensinar a ler e
escrever.
Dentro desse contexto, deve-se considerar o tratamento dado
ao ensino da lngua, em especial s habilidades de leitura e escri-
ta como mecanismos de crescimento e desenvolvimento social
do sujeito, com vistas s condies de produo criadas para
essa finalidade, ou seja, qualificar o educador para, por exten-
so, dar maior qualidade s prticas de leitura e de escrita, visan-
do ao crescimento e desenvolvimento dos sujeitos envolvidos.

1.1 Formao do educador em EJA

Em virtude da ausncia de uma regulamentao legal, a edu-


cao de jovens e adultos ainda no se constitui em uma carrei-
ra especfica para os educadores que atuam nessa rea. O que
ocorre so educadores do ensino regular ministrando aulas para
jovens e adultos no turno noturno, utilizando as mesmas din-
micas e metodologias utilizadas com crianas e adolescentes.
Segundo Gadotti e Romo (2003, p. 64),

por isso, no h como fugir de uma anlise da insero do Professor


na sociedade concreta, abordando todas as dimenses de seu papel
atribudo ou conquistado. E no se trata de qualquer professor e
de qualquer sociedade; trata-se do Educador de jovens e adultos, na
sociedade brasileira, neste final de sculo.

A falta de um corpo tcnico especializado dificulta a constru-


o de projetos pedaggicos direcionados a essa modalidade,
para a qual, os cursos de pedagogia raramente oferecem habilita-
o. Alm disso, muitos programas de alfabetizao de jovens e
adultos, criados pelo governo e por movimentos sociais, utilizam

142
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

o servio voluntrio ou oferecem pequena ajuda de custo, e o


trabalho docente feito por pessoas de baixa escolaridade, sem
formao tcnico-profissional.
H, em algumas universidades brasileiras (na UESC, por
exemplo), cursos de especializao na rea de educao de jo-
vens e adultos e, mesmo que o pblico alvo seja composto de
pedagogos e licenciados, principalmente em Letras, no h ain-
da uma legislao que proteja esse educador, enquanto valo-
rizao salarial e outras conquistas da categoria profissional de
educador, desmotivando esses especialistas para o trabalho com
a educao de jovens e adultos.
Percebe-se que, alm de polticas pblicas efetivas, preciso
que sejam colocadas em prtica questes especficas que diferen-
ciem esse grupo de estudantes daqueles que frequentam o ensino
regular, ou seja, questes como carga horria, currculo diferen-
ciado, continuidade na escolaridade, e no apenas a alfabetiza-
o, mas um atendimento qualitativo ao estudante que adulto,
trabalhador, porm cursa sries iniciais do ensino fundamental.

2 Procedimentos metodolgicos

Conforme afirmado antes, optou-se, como encaminhamento


metodolgico, por um estudo de caso da Educao de Jovens e
Adultos, no municpio de Ilhus BA, e como objeto de anlise
o seu Projeto Poltico-Pedaggico.
A opo por esse tipo de tcnica justifica-se pelo interesse em
estudar a proposta destinada a subsidiar o trabalho pedaggico a
ser desenvolvido na EJA do ensino fundamental da Rede Muni-
cipal de Ensino de Ilhus - BA. Outrossim, segundo Silva (1998),
pode-se, por vezes, generalizar na anlise de algumas categorias
de ensino, pois, dentro da estrutura macrossociolgica da educa-
o, em que se constitui o sistema brasileiro de ensino, no h

143
COLEO CADERNOS DE AULA

divergncias sobre estudos especficos. Andr (1999) corrobora,


afirmando a validade de um estudo de caso quando se trata de
levantamento de hipteses acerca de um fenmeno, principal-
mente quando for de ordem educacional.
necessrio constar, antes de descrever delimitaes quanto
a tempo, espao, situaes, circunstncias e instrumentos utili-
zados no trabalho, o que foi estudado, o que entendido e o
porqu da opo pela pesquisa nos moldes do estudo de caso
do tipo etnogrfico. Enquanto para os etngrafos esse tipo de
pesquisa tem como foco de interesse a descrio da cultura de
um grupo social, quanto a prticas, hbitos, crenas, valores,
linguagens, significados etc., para os educadores o foco o pro-
cesso educativo. Certamente h divergncias nesses enfoques
como, por exemplo, o uso de amplas categorias sociais na anli-
se de dados. Segundo Andr (1999), quando se refere ao proces-
so educativo, o que se tem feito uma adaptao da etnografia,
ou seja, estudos de caso do tipo etnogrfico.
Andr (1999, p. 28) argumenta que estudo de caso do tipo
etnogrfico feito quando o estudo faz uso de tcnicas que tra-
dicionalmente so associadas etnografia, ou seja, a observao
participante, a entrevista intensiva e a anlise de documentos.
Assim, vale ressaltar que, no caso especfico desta pesquisa, foi
adotada a tcnica de anlise de documento. O documento ana-
lisado foi o Projeto Poltico-Pedaggico de Ilhus BA e, neste
Projeto, fez-se a identificao e a anlise dos objetivos, visando
maneira como se configura a atividade de produo de texto
na Educao de Jovens e Adultos, naquele municpio.
De acordo com o Projeto Poltico-Pedaggico em estudo, os
principais objetivos do ensino da Lngua Portuguesa so a leitu-
ra e a escrita de textos (2006, p. 38). Assim, no reconhecimento
atravs de leituras prvias do documento, elegeram-se trs cate-
gorias de anlise sobre a construo do texto escrito, a partir do

144
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

Projeto, que pudessem responder ao tema-problema da pesqui-


sa, conforme segue:

1 - H oportunidades de produo de texto?


2 - Qual o objetivo das produes escritas?
3 - Como trabalhada a produo de textos?

3 Projeto poltico-pedaggico do municpio


de Ilhus educao de jovens e adultos:
construindo a cidadania

A organizao das propostas educacionais de escolas, redes
e sistemas de ensino se configura em documentos denominados
projetos pedaggicos. A proposta pedaggica para a Educao
de Jovens e Adultos do municpio de Ilhus-BA apresentada
como subsdio do trabalho educativo a ser desenvolvido naque-
la localidade, sob a gide da Constituio Federal, da LDBEN
n. 10.172/1996 e do Plano Municipal de Educao, Lei n.
3084/2004.
Objetiva-se, com o projeto, alm de dar qualidade ao proces-
so de ensino e aprendizagem, nortear professores da rede mu-
nicipal nas suas prticas pedaggicas, especificamente na EJA,
para que possam contribuir para o sucesso escolar dos alunos,
de acordo com o Projeto (2006, p. 8), com vistas valorizao
das suas experincias e seus conhecimentos prvios e consi-
derando o vnculo entre educao, trabalho e prticas sociais e
culturais.
O Projeto parte da perspectiva socioconstrutivista, na con-
cepo de que o conhecimento no algo situado fora do in-
divduo, considerando que os alunos de EJA, quando chegam
escola, trazem consigo muitos conhecimentos, cada um com

145
COLEO CADERNOS DE AULA

seu repertrio de experincias, por tratar-se de pais e mes de


famlia, trabalhadores e trabalhadoras, cidados e cidads no
exerccio dos seus direitos e deveres, mas faltando-lhes o conhe-
cimento sistematizado pelos contedos escolares. Dessa forma,
as diretrizes para a mudana na EJA de Ilhus, de dois para trs
anos, na 1 etapa, e da aglutinao da 5 e 6 sries em um ano,
e 7 e 8 em mais um ano, na 2 etapa, apontam para o trabalho
mais intenso e efetivo das atividades de leitura e escrita, alm
da inteno de propor um projeto pedaggico que atenda s
necessidades desse alunado heterogneo, de saberes, vivncias
e experincias mltiplas.
Conforme descrito na proposta, objetiva-se possibilitar o aces-
so, a permanncia, a continuidade dos estudos e o sucesso do
aluno, tomando seus conhecimentos prvios como ponto de par-
tida para a construo da sua cidadania plena, para que possam
intervir na sociedade em que vivem a partir do reconhecimen-
to dos seus direitos e deveres. Ainda no tocante aos objetivos,
a formao continuada dos profissionais que trabalham com a
Educao de Jovens e Adultos, no municpio de Ilhus coloca-
da como condio para o bom desempenho do Projeto. Dessa
forma, para subsidiar a prtica docente, est prevista a promoo
de cursos e palestras para todos os envolvidos na Educao de Jo-
vens e Adultos, com temas que favoream o melhor desempenho
das unidades escolares; fazer acompanhamento pedaggico nos
Centros de EJA, a fim de garantir a unidade poltica, filosfica e
metodolgica da proposta; realizar reunies mensais com a equi-
pe tcnico-pedaggica para estudos, discusses, sanar dificulda-
des e acompanhar o trabalho docente, alm de encontros semes-
trais com professores, coordenadores e convidados para relato de
experincias dos projetos desenvolvidos nas classes da EJA.
Destacando a rea de conhecimento Lngua Portuguesa, perce-
be-se a preocupao com a linguagem e o desenvolvimento dos
seus dois aspectos, o oral e o escrito e, com isso, a inquietao

146
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

com o papel da escola e a necessidade premente de articular a


ressignificao do conceito de alfabetizao. As propostas de Ln-
gua Portuguesa atentam para a ampliao dos recursos lingusticos
dos alunos, para que saibam adequar seus discursos s diferentes
situaes, desde as mais formais s mais informais. Alm disso, h
a preocupao em respeitarem-se os diferentes falares e as limita-
es de uso da lngua oral em contraste com o uso da lngua escri-
ta, problema evidenciado pelas regras e pelas normas gramaticais,
as quais devem receber ateno na prtica da escrita.
A ideia central do Projeto Poltico-Pedaggico do Municpio
de Ilhus BA que os alunos da Educao de Jovens e Adultos
concluam os estudos em condies iguais aos do ensino fun-
damental e mdio, pois de acordo com o documento (ILHUS,
2006, p. 20),

a EJA deve assegurar a continuidade dos estudos e insero no mun-


do produtivo com as mesmas condies dos alunos que concluem o
ensino fundamental e mdio, nos cursos seriados, portanto no pode
sofrer qualquer tipo de discriminao porque ela educao bsica,
enquanto modalidade, nos seus nveis fundamental e mdio.

Tudo isso para que, assim, possam prosseguir com os estudos


e assegurar a sua insero no mundo produtivo, norteados por
uma educao inclusiva pautada na construo da cidadania e
no saber para a vida e para o trabalho, encontrando na afetivi-
dade e no respeito mtuo o eixo significativo para o desejo e a
vontade de aprender.

4 Anlise da proposta de produo escrita


para as classes de EJA de Ilhus BA

A partir da leitura do Projeto Poltico-Pedaggico de Ilhus


BA, chamado de PPP, e atravs das categorias elencadas sobre a

147
COLEO CADERNOS DE AULA

construo do texto escrito foram selecionadas, no corpus, pos-


sibilidades de anlise pertinente a cada categoria. Dessa forma,
foram extrados excertos do PPP, confrontados com as catego-
rias de anlise, como se seguem.

1 categoria: h oportunidades de produes de texto?

O professor da 1 Etapa da EJA deve oferecer aos alunos textos signi-


ficativos e oportunidades de escrever, mesmo que no produza ainda
uma escrita convencional, possvel de ser interpretada pelos outros.
A partir dessas escritas imprecisas e insuficientes, o professor deve
auxili-lo, mostrando o que est faltando e trazendo novas informa-
es. O professor deve mostrar a forma correta de grafar as palavras,
fazendo com que o aluno tome conscincia dessas irregularidades
(ILHUS, 2006, p. 37).

Partindo-se do pressuposto de que alfabetizar mais do que


ensinar a ler e escrever, o PPP defende que a oferta de textos
significativos e a oportunidade de escrita aos alunos constituem
a incluso do sujeito no processo de realizao de atividades
associadas ao desempenho das tarefas do dia-a-dia, como a lei-
tura de uma bula ou a produo de um bilhete, dentre outras,
tornando o indivduo mais adaptado sociedade. Ainda que ele
no domine por completo a habilidade da escrita, h inteno
de promover a sua interao com o ato de escrever, a partir das
suas prprias deficincias.
Ainda falando no desenvolvimento da produo escrita, no
tocante grafia das palavras, o PPP aponta para a necessidade
de o professor mostrar a forma correta de faz-la. Assim, o aluno
aprende, alm das diferentes nuances da linguagem, que h dife-
rentes tipos de textos, desde os mais informais aos mais formais.
A inteno do PPP que, a partir das irregularidades na grafia
das palavras, os alunos aprendam, por exemplo, que existe uma
lngua culta e uma lngua padro, as quais obedecem a regras
gramaticais a serem seguidas, diferentes do linguajar popular e

148
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

mais despreocupado, encontrado em textos coloquiais, mas que


no perdem a capacidade informativa. Todavia, o PPP no con-
textualiza essa forma gramaticalmente correta de grafar as pala-
vras e no especifica quais irregularidades devem ser mostradas
ao aluno. Nesse sentido, o documento no afunila os objetivos e
a especificao dos procedimentos metodolgicos para se atingir
as finalidades propostas.

2 categoria: qual o objetivo das produes escritas?

Haja vista a demanda dos jovens e adultos, a escola precisa re-signi-


ficar o conceito de alfabetizao. Sabe-se que o domnio do sistema
lingstico ferramenta indispensvel para o exerccio da cidadania,
no entanto sabe-se, tambm, que saber ler e escrever garante ao indi-
vduo autonomia e participao civil (ILHUS, 2006, p. 37).

Os objetivos da EJA de oportunizar o acesso de jovens e adul-


tos ao sistema formal de educao e munici-los das condies
bsicas para o exerccio de sua cidadania partem do conceito de
uma alfabetizao para a vida e para aplicao prtica no seu
cotidiano. Assim, o PPP considera que a escola deve oferecer
essa educao ressignificando o conceito de alfabetizao. A
inteno que o analfabeto funcional2 d espao ao cidado
crtico, detentor das habilidades de leitura e escrita, livre do blo-
queio lingustico.
O PPP, porm, no descreve uma proposta especfica de tra-
balho com texto como estratgia para criar esse cidado social-
mente ativo, consciente de direitos e deveres. H a indicao de

2
A UNESCO define analfabeto funcional como toda pessoa que sabe escre-
ver seu prprio nome, assim como l e escreve frases simples, efetua cl-
culos bsicos, porm incapaz de interpretar o que l e de usar a leitura e
a escrita em atividades cotidianas, impossibilitando seu desenvolvimento
pessoal e profissional. Disponvel em: http://www.planetaeducacao.com.br/
novo/artigo.asp?artigo=700.

149
COLEO CADERNOS DE AULA

que seja criada, em Ilhus, uma educao transformadora que


d ao sujeito condies de recriar seu espao intelectual a partir
das premissas da autonomia e da participao civil.

3 categoria: como trabalhada a produo de textos?

Vale salientar que a escrita de um texto um processo; ele pode ser


corrigido, melhorado e reescrito quantas vezes for necessrio. inte-
ressante que os textos produzidos possam ser lidos por outras pessoas
e no s pelo professor (ILHUS, 2006, p. 38).

O PPP trata a produo de texto como um processo de cons-


truo. Dessa forma, defende o refazimento como um exerc-
cio de aprimoramento e proficincia na escrita de texto, como
uma composio gradual, em que no apenas o professor ser o
destinatrio/leitor desse texto, mas tambm outros leitores sero
interlocutores e contribuiro com suas inferncias na releitura e
reescrita do texto, conferindo-se a isso o estmulo ao aluno que
escreve.
Nesse contexto, depreende-se que a proposta prev, por par-
te do professor, um planejamento prvio exigido pela produo
de texto para que os alunos compreendam como se d esse pro-
cesso de construo. O que vou escrever? Para quem vou escre-
ver? Que linguagem vou usar? Que informaes o texto deve
conter? Essas perguntas devem guiar a produo de um texto e
a sua reescrita dever servir para o aprimoramento do domnio
dos recursos da lngua.
Alm das consideraes constantes nas anlises explicitadas
acerca das propostas do PPP, vale salientar que o Projeto consi-
dera, tambm, que apenas a presena do sujeito na escola no
garantia de que ele ir apropriar-se do acervo de conhecimentos,
e que o acesso a esse saber depender, dentre outros fatores, da
qualidade do ensino oferecido, pois o PPP tem como objetivo,

150
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

dentre outros, assegurar sistematicamente acompanhamento


pedaggico nos Centros de EJA, a fim de assegurar a unidade
poltica, filosfica e metodolgica do projeto, junto aos profes-
sores (ILHUS, 2006, p. 17). Nesse sentido, a fim de que seja
feito contnuo processo de reflexo sobre a prxis, a formao
continuada dos profissionais que trabalham com a Educao de
Jovens e Adultos tratada, no PPP, como fator fundamental para
o bom desempenho da proposta pedaggica sugerida para a EJA
de Ilhus BA.

Consideraes finais

A concepo constante nos PCN (1999), de que a educao


deve ser interativa, considerando-se a linguagem como ponto
de partida para as relaes humanas e para o exerccio da ci-
dadania e, nesse contexto, a escola como espao singular de
sistematizao do ensino, j se transformou em uma ordem so-
cial que aponta para a necessidade premente da construo de
propostas que atendam, com eficcia, s expectativas de alunos
Educao de Jovens e Adultos.
Os questionamentos norteadores deste trabalho, especifica-
mente sobre o tratamento dado atividade de produo de texto
na EJA, em Ilhus-BA, auxiliaram na percepo de contrapontos
entre o objetivo do PPP, de formar o cidado letrado atravs de
uma educao inclusiva, e a falta, em alguns pontos, de suporte
metodolgico, necessrio para a realizao de um trabalho em
sala de aula, pautado no Projeto.
Dessa forma, o PPP defende que o trabalho com texto escri-
to, na EJA, deve ser subsidiado por textos e materiais que faam
parte do acervo do dia-a-dia dos jovens e adultos. A ideia de
que o cotidiano e o contexto desse pblico sejam respeitados,

151
COLEO CADERNOS DE AULA

com o objetivo de encurtar distncias e diminuir dificuldades no


processo de ensino e aprendizagem, dando-lhes condies reais
de conhecimento e de sua aplicao prtica. Portanto, o PPP
subsidia a incluso do sujeito, adaptando-o sociedade.
Baseando-se nas proposies de Paulo Freire (1996), o PPP
assume a responsabilidade de que a alfabetizao deve ser para
a vida e para a formao da cidadania, atravs da transforma-
o do analfabeto funcional em um detentor das habilidades de
leitura e escrita, que interage com o mundo e convive em so-
ciedade. Porm, esse mesmo PPP no apresenta uma proposta
clara, concreta de subsdio ao professor para a realizao desse
trabalho; parece deix-lo livre para que, de forma autnoma e
de acordo com caractersticas da turma e do contexto em que
esto inseridos, crie essa proposta.
Outra considerao a ser feita sobre o uso do PPP ocorre
em relao ao trabalho de reescrita de texto, que, alm de uma
possibilidade de aprimoramento, tambm um veculo de inter-
locuo entre aquele que escreve e outros leitores, promovendo
ainda mais interatividade educacional e o gosto pela realizao
da atividade de produo de texto na escola.
Diante do exposto, a partir da contextualizao e da anlise
realizada, possvel considerar que o PPP apresenta uma pro-
posta de qualidade para a EJA, em Ilhus-BA, com sugestes de
prticas pedaggicas que busquem valorizar as experincias e
os conhecimentos prvios dos alunos, tomando como base o
contexto em que eles vivem. Outrossim, vale ressaltar, tambm,
que no PPP est claro o reconhecimento e respeito ao fato de
que, apesar de a EJA apresentar objetivos educacionais iguais
aos do ensino fundamental e, ou mdio, ela possui uma carac-
terstica especfica, voltada, sobretudo, para o favorecimento da
emancipao dos sujeitos.

152
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

Referncias

ANDR, Marli Eliza D. de. Etnografia da prtica escolar. 3. ed.


Campinas: Papirus, 1999.
BRASIL. MEC. LDBEN. Lei 9.394, Braslia, 1996.
BRASIL. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia e
Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio.
Braslia: Ministrio da Educao, 1999.
BRASIL. Senado Federal. Constituio Federal da Repblica Fede-
rativa do Brasil. Braslia, 1988.
CUNHA, Maria da Conceio. In: BRASIL. Ministrio da Edu-
cao, Secretaria de Educao a Distncia. Salto para o futuro:
educao de jovens e adultos. Braslia: SEED, 1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios
prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. Coleo
Leitura.
GADOTTI, Moacir; ROMO, Jos E. Educao de jovens e adul-
tos: teoria, prtica e proposta. 6. ed. So Paulo: Cortez; Instituto
Paulo Freire, 2003. Guia da Escola Cidad. v. 5.
ILHUS. Secretaria Municipal da Educao. Plano Municipal de
Educao. Lei n. 3084/2004. Ilhus-BA, 2004.
ILHUS, Secretaria Municipal da Educao. Projeto Poltico-
-Pedaggico de Ilhus. Educao de jovens e adultos: construindo
a cidadania. Ilhus-BA, 2006.
O GLOBO. Pnad: Brasil tem 2,4 milhes de jovens anal-
fabetos. Disponvel em: http://oglobo.globo.com/pais/
mat/2007/04/08/295278801.asp. Acesso em: 14 jun. 2007.
PILETTI, Nelson. Histria da educao no Brasil. 7. ed. So Pau-
lo: tica, 2002.

153
COLEO CADERNOS DE AULA

SANTANA, Raimunda Pereira de. O perfil dos docentes da EJA:


um convite para repensar a educao. Ilhus - BA. Monografia
(Especializao). Universidade Estadual de Santa Cruz. Educao
de Jovens e Adultos, 2006.
SILVA, Arlete Vieira da. Um diagnstico do processo de excluso
na escola e de excluso da escola como produo do analfabetis-
mo. Dissertao (Mestrado). UFPEL, 1998.

154
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

A VARIAO DA CONCORDNCIA VERBAL EM


LNGUA ESCRITA: influncia das variveis
lingusticas e extralingusticas

Resumo

Dentre as variaes de natureza morfossinttica registradas na


Lngua Portuguesa, destaca-se o uso da concordncia verbal, ob-
jeto de estudo de vrios trabalhos de natureza sociolingustica,
que evidenciam alguns fatores (lingusticos e extralingusticos)
responsveis pela variao. Esses trabalhos, contudo, geralmen-
te contemplam a lngua falada, sendo, a escrita, pouco explo-
rada. Em vista disso, o presente trabalho tem como objetivo in-
vestigar fatores lingusticos e extralingusticos que interferem na
variao desse tipo de concordncia em produes escritas de
alunos da 5 srie (ensino fundamental) e 1 ano (ensino m-
dio). Para tanto, adotou-se como caminho metodolgico o apa-
rato bsico da Sociolingustica Variacionista de Labov (1976),
bem como as pesquisas realizadas por Souza (2004) e Oliveira
(2006), que tambm estudaram o fenmeno da concordncia
verbal, porm enfocando a lngua falada. Ao fim desta pesquisa,
confirmou-se a hiptese de que o fenmeno tambm varivel
na lngua escrita.

Palavras-chave: Concordncia Verbal. Lngua Escrita. Variao


Lingustica.

155
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

A VARIAO DA CONCORDNCIA VERBAL EM


LNGUA ESCRITA: influncia das variveis
lingusticas e extralingusticas

Tnia Regina de Moura Queiroz de Oliveira


Gessilene Silveira Kanthack 1

Introduo

Dentre as variaes de natureza morfossinttica registradas


na Lngua Portuguesa, destaca-se o uso da concordncia ver-
bal, objeto de estudo de vrios trabalhos de natureza sociolin-
gustica, que evidenciam alguns fatores (lingusticos e extralin-
gusticos) responsveis pela variao. Esses trabalhos, contudo,
geralmente contemplam a lngua falada, sendo a escrita pouco
explorada. Como a variao da concordncia verbal tambm
bastante registrada na lngua escrita, o presente trabalho tem
como objetivo investigar fatores lingusticos e extralingusticos
que interferem na variao desse tipo de concordncia em pro-
dues escritas de alunos da 5 srie (ensino fundamental) e 1
ano (ensino mdio). Para tanto, adotou-se o aparato bsico da
Sociolingustica Variacionista de Labov (1976), bem como as
pesquisas realizadas por Souza (2004) e Oliveira (2006), que
tambm estudaram o fenmeno da concordncia verbal, porm
enfocando a lngua falada.
Esse tipo de trabalho se justifica visto que a variao pode
ser compreendida e estudada, variaes essas, muitas vezes, ig-
noradas pela escola. Defende-se a ideia de que ela no pode

1
Profa. Orientadora. Doutora em Lingustica pela Universidade Federal de
Santa Catarina.

157
COLEO CADERNOS DE AULA

destacar apenas o uso de formas consideradas de prestgio, j


que as variaes so previsveis, passveis de serem explicadas.

1 Linguagem e Sociolingustica

A Sociolingustica uma das subreas da Lingustica que es-


tuda a lngua em uso, na comunidade lingustica (conjunto de
indivduos que interagem verbalmente e que fazem uso de um
conjunto de regras referentes aos usos lingusticos), atentando
para um tipo de investigao que une os aspectos lingusticos
aos sociais. Lucchesi e Arajo (2001) expem de modo bem cla-
ro que a Sociolingustica tem por objeto de estudo os padres de
comportamento lingusticos observveis dentro de uma comuni-
dade de fala e os formaliza analiticamente atravs de um sistema
heterogneo, constitudo por unidades e regras variveis.
Isso significa dizer que os sociolinguistas tm como principal
objetivo observar, descrever e analisar a lngua em uso real. Por
meio dessa linha de pesquisa, possvel verificar que a varia-
o no aleatria, catica; pelo contrrio, ela sistemtica,
estruturada, organizada, seja em pequenos ou grandes grupos
socioculturais. Vale ressaltar que se cada grupo apresentasse
comportamento lingustico idntico, no haveria razo para se
ter um olhar sociolingustico da sociedade.
Ao realizarem seus estudos, os sociolinguistas devem atentar
para o que marca uma variao especfica na lngua e identificar
como as relaes sociopolticas e ideolgicas que se estabele-
cem dentro da comunidade (relaes de poder e de prestgio,
posio social, orientao cultural do falante etc.) contribuem ou
no para a incidncia das variaes. por meio dessas relaes
que surgem, efetivamente, as variaes lingusticas, cabendo, as-
sim, Sociolingustica investigar o grau de comprometimento

158
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

varivel no sistema, se estvel ou no, se as variantes lingusticas


usadas pelos falantes se encontram em competio ou se acham
em mudana, ou seja, se a inovao avana ou recua (MOLLICA,
2004).
Convm destacar que as formas de usos variveis assumem
valores em funo do poder e da autoridade que os falantes
imprimem em suas relaes sociais, econmicas e culturais. As-
sim, uma forma prestigiada pela sociedade denominada de va-
riante padro; j sua forma alternativa vista como uma variante
estigmatizada. Sobre as variantes, Tarallo (1985) as define como
sendo diversas maneiras de se dizer a mesma coisa em um mes-
mo contexto, e com o mesmo valor de verdade. A um conjunto
de variantes d-se o nome de varivel lingustica.
Um dos modelos tericos mais utilizados para explicar a
variao lingustica o de William Labov (1976), conhecido
como Sociolingustica Quantitativa Laboviana ou Sociolingus-
tica Variacionista. uma linha terica que se orienta por uma
concepo de lngua como sistema socialmente determinado,
de carter heterogneo, cujas variaes esto relacionadas a fa-
tores lingusticos e extralingusticos que, por sua vez, no agem
isoladamente, mas operam em um conjunto complexo de corre-
laes que inibem ou favorecem o emprego de formas variantes
semanticamente equivalentes.
Por meio dessa linha de pesquisa, possvel analisar a fala
como uma das formas de comportamento social, pois por meio
da fala que a lngua se concretiza e o ser humano pode, ento,
trocar experincias, e se pode comunicar. O sociolinguista, en-
to, busca, no aparente caos que a fala pressupe, a regularida-
de de certos fenmenos lingusticos, sistematizando-os.
A Sociolingustica Variacionista concebe a lngua como um
sistema heterogneo e a variao e a mudana lingusticas como
inerentes a esse sistema. Alm disso, considera que o aparente

159
COLEO CADERNOS DE AULA

caos gerado pela variao influenciado por fatores internos ao


sistema e por fatores de natureza social. Assim, ao realizarem
suas pesquisas, os investigadores dessa linha objetivam determi-
nar quais fatores so responsveis pela variao e propagao
da mudana em uma determinada lngua.
Conforme Mollica (2004, p. 14), a Sociolingustica Variacio-
nista parte do pressuposto de que toda variao motivada,
isto , controlada por fatores de maneira tal que a heterogenei-
dade se delineia sistemtica e previsvel. Para esse modelo te-
rico, dois falantes de uma mesma lngua ou variedade dialetal
dificilmente se expressam exatamente do mesmo modo, assim
como um nico falante raramente o faz da mesma maneira em
duas diferentes circunstncias de comunicao; o que a Socio-
lingustica Variacionista faz correlacionar as variaes existen-
tes na expresso verbal a diferenas de natureza social, enten-
dendo cada domnio, o lingustico e o social, como fenmenos
estruturados e regulares (CAMACHO, 2001, p. 50).
Nessa perspectiva, a variao , a princpio, um processo
motivado por um conjunto de fatores identificveis e mensur-
veis estatisticamente. Para isso, so definidas as variantes (for-
mas lingusticas alternativas) e a varivel dependente (o fenme-
no que varivel). A concordncia verbal, estabelecida entre o
sujeito e o verbo, por exemplo, uma varivel lingustica, ou
seja, representa a varivel dependente; j as duas possibilidades
alternativas de represent-la, com e sem a marca de concordn-
cia, constituem as variantes.

1.1 Variao lingustica: fatores lingusticos e


extralingusticos

Ao estudar uma lngua usada em uma determinada comunida-


de, percebe-se no se apresentar ela como uma lngua homognea,

160
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

j que a variao uma caracterstica inerente. Isso decorre do fato


de os falantes serem homens e mulheres, inseridos em grupos eco-
nmicos diversos, que realizam atividades de diferentes naturezas,
fatores que, juntos, atuam no modo de expressar-se dos falantes.
Portanto, qualquer lngua, falada por qualquer comunidade lingus-
tica, apresenta variao e, consequentemente, variantes lingusticas
influenciadas por fatores externos (extralingusticos) e internos (lin-
gusticos) lngua.
Dentre os diversos fatores externos j estudados, os que tm
se revelado mais significativos so: sexo (a oposio homem X
mulher pode determinar diferenas sensveis em relao ao uso
da lngua); escolaridade ( um dos fatores que mais influencia os
falantes em relao ao uso de formas lingusticas privilegiadas
socialmente ou pouco valorizadas); e idade (constitui-se numa
variante importante nas pesquisas sociolingusticas, pois os fa-
lantes adultos tendem a preferir formas mais antigas, enquanto
os mais jovens tendem a usar uma linguagem diferente).
No que se refere aos fatores internos, so vrios os que atuam
nos diversos nveis da lngua. Entre eles, destacamos: fonticos
(uma unidade abstrata tal qual um fonema pode ter mais de uma
realizao fontica possvel em um mesmo ambiente, que pode
estar atrelada influncia do ambiente fontico, assim como
aos fatores extralingusticos), morfolgicos e sintticos (a varia-
o da concordncia verbal, como veremos, influenciada por
fatores dessa natureza).

2 Concordncia verbal: um fenmeno


varivel

Em se tratando da concordncia verbal, as gramticas nor-


mativas (Bechara (1985), Infante (1995), Cunha e Cintra (1985),
Cegalla (1990), entre outros), so taxativas em afirmar que o

161
COLEO CADERNOS DE AULA

verbo deve concordar com o sujeito da orao. Se a regra no


for seguida, o falante estar, portando, cometendo um desvio da
norma culta.
Entretanto, como explicita Lima (2001), o emprego da con-
cordncia verbal est em variao no portugus falado do Brasil,
pois um mesmo falante pode fazer uso alternado entre formas
com e sem o emprego da concordncia, ocasionalmente, na
mesma sentena e, at, com o mesmo verbo. Mas, observando
os textos escolares, percebe-se a ocorrncia de muitos verbos
sem marca de plural em certos textos de aplicao da regra.
Ainda em consonncia com esse autor, a ocorrncia dessas for-
mas verbais, no flexionadas em textos escritos, caracteriza o
chamado fenmeno de marcas de oralidade na escrita, ocasio-
nado pela transferncia direta de estruturas da fala para a expres-
so escrita. Acredita-se que esse fenmeno acontece porque,
apesar de conhecer a norma lingustica padro e saber que o
texto escrito exige o emprego dessa norma, os alunos esto de
tal maneira condicionados ao uso da variedade lingustica no-
-padro, que tendem a reproduzir, vez ou outra, as formas dessa
variedade em suas redaes.
Acerca desse fenmeno, estudos sociolingusticos tm reve-
lado que, em situaes previsveis, falantes de diversas camadas
sociais tendem a usar variantes explcitas e variantes zero, do
plural, em sua fala, sendo essa ltima regra, inclusive, em alguns
casos, mais recorrente do que aquela.
Souza (2004) realizou um estudo sobre a concordncia ver-
bal em inquritos do Programa de Estudos do Portugus Popular
Falado em Salvador (PEPP/SSA) e do Programa Norma Urbana
Culta de Salvador (NURC) a fim de detectar os fatores lingusti-
cos e extralingusticos que condicionam a variao desse tipo de
concordncia na lngua falada. O estudo incidia sobre as formas
de terceira pessoa de plural que ora fazem a concordncia com

162
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

o sujeito e ora no o fazem. Quando cruzados os fatores sociais


escolaridade/sexo, a autora constatou que os homens de nvel
fundamental realizam com mais frequncia a concordncia
(31%) do que as mulheres (16%). Os falantes que tinham apenas
o nvel mdio demonstraram, tanto homens como mulheres, es-
tar em situao de igualdade na realizao da concordncia:
cada gnero apresentou um percentual de 41%. J os homens
que possuam nvel superior realizavam mais concordncia que
as mulheres, do mesmo nvel, ou seja, 89% dos homens contra
ndices de 77% das mulheres.
Quando se considerou apenas a escolaridade, a pesquisado-
ra percebeu que as pessoas que possuem o nvel fundamental
vo aplicando mais a regra medida que envelhecem, sugerin-
do que os falantes mais novos estejam influenciando na aplica-
o da regra de no-concordncia. Dos falantes que possuem
apenas o ensino fundamental, 34% realizam a concordncia;
dos que cursaram o ensino mdio, 61%; e dos que possuem
nvel superior, 92%. Isso leva concluso de que a escolaridade
um fator que contribui para o uso adequado da concordn-
cia verbal em terceira pessoa. Convm ressaltar que, no nvel
mdio, notou-se que no h indcios de mudana, nem na fala
dos homens, nem na das mulheres, talvez pela exigncia do
mercado de trabalho, que fora os falantes a usarem a norma
culta da lngua.
A uma concluso similar de Souza (2004), chegou Oliveira
(2006), quando investigou a realizao da concordncia verbal
entre os falantes do municpio de Vitria da Conquista, tambm
na Bahia. A marca zero para concordncia verbal em terceira
pessoa, ou seja, a no realizao da concordncia, foi percebida
em 71% dos falantes do nvel fundamental, em 53% daqueles
que possuam apenas o ensino mdio e, em 41% nos de nvel
superior.

163
COLEO CADERNOS DE AULA

Ao separar os falantes entrevistados por faixa etria, Oliveira


(2006) constatou que os mais jovens (entre 15 e 25 anos) aplicam
menos a regra da concordncia verbal do que os mais velhos (50
anos ou mais): 47% e 68%, respectivamente. Quando a pesqui-
sadora cruzou os fatores faixa etria e escolaridade, percebeu
que os falantes entre 15 e 25 anos, medida que aumentam o
nvel de formao escolar, tendem a usar menos a regra da con-
cordncia zero. Ou seja, tal regra usada por 40% dos falantes
que possuem ensino mdio e por 60% dos que possuem apenas
o nvel fundamental. Entre os falantes de 26 a 49 anos, os dados
so parecidos: o fenmeno notrio em 57% dos que possuem
apenas o nvel fundamental, em 53% dos de nvel mdio, e 44%
dos que possuem ensino superior. Os entrevistados com 50 anos
ou mais, quanto maior a instruo, tendem, tambm, a realizar
menos a regra da concordncia zero: nvel fundamental (86%),
nvel mdio (77%), e nvel superior (37%). Esses dados levam a
autora a concluir que a idade e a formao escolar do indivduo
contribuem significativamente para que o mesmo realize a con-
cordncia verbal tal como a gramtica normativa dita.
Quando considerados os fatores gnero e escolaridade, Oli-
veira (2006) percebeu que os resultados confirmavam aquilo
que estudos de outras localidades que enfocavam a questo da
concordncia verbal j haviam detectado, ou seja, o universo
feminino segue, de certo modo, a tendncia geral de fazer mais
concordncia do que os homens. No entanto, a diferena de
uso da marca zero, entre informantes do sexo feminino de nvel
fundamental (67%), e os do sexo masculino com o mesmo perfil
escolar (79%) no muito significativa. Segundo a autora, uma
interpretao seria a de que a fora atuante nesses casos seja o
grau de escolaridade e no o sexo dos informantes.
Ainda sobre o uso da no-concordncia, no nvel mdio, regis-
trou-se 59%. Quando a autora cruzou as trs categorias, idade, g-
nero e escolaridade, percebeu que o informante mais velho e com

164
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

menos escolaridade tende a violar mais a regra da concordncia.


Quando o informante tem mais de 50 anos e tem, como instruo
escolar, apenas o nvel fundamental, as chances de cancelamento
da marca tornam-se ainda maiores. A esse respeito, ela declara:

Esperava-se que tambm no mdio as mulheres mantivessem a tra-


dio de manuteno da forma de prestgio, isto , concordncia
explcita. No foi o que se apresentou aqui. Isso algo curioso e
destoa daquilo que a maioria dos estudos sobre o tema tem proposto.
(OLIVEIRA, 2006, p. 1440).

Isso quase categrico, em se tratando de uma mulher, em-


bora o peso referente ao grupo masculino tambm caminhe no
mesmo sentido, mas curioso que elas, e no eles, apresentem
93% na tendncia a zero. O que se observa, ento, que, nesse
aspecto, o estudo apontou uma tendncia diferenciada em rela-
o a pesquisas desenvolvidas em outras regies. O peso para os
homens desse perfil no o que a pesquisadora esperava, embo-
ra tambm seja alto, 80%. O que a investigadora esperava cons-
tatar era o inverso disso, j que considerou como hiptese que o
grau de escolaridade o fator social mais relevante na escolha da
variante de prestgio ou da variante estigmatizada e, tambm, que
os homens so mais tendentes ao uso da variante estigmatizada.
De modo geral, pode-se afirmar que os dois estudos apresen-
tam dados significativos e muito interessantes, no que diz respeito
ao fenmeno da concordncia verbal, revelando que um fen-
meno varivel influenciado, principalmente, por fatores sociais.

3 Material e mtodos

Tendo em vista que a concordncia verbal varivel na


lngua portuguesa falada, pretendeu-se, ento, investigar se

165
COLEO CADERNOS DE AULA

esse tipo de variao tambm recorrente na lngua portugue-


sa escrita. Para tal investigao, foram analisadas 30 redaes
de alunos do ensino fundamental e mdio, seguindo passos
metodolgicos da Sociolingustica Variacionista (Cf. LABOV,
1976).

3.1 Definio da varivel dependente

Como varivel dependente foi analisada a realizao ou no


da concordncia verbal, como exemplificam (1) e (2), respecti-
vamente:

(1) a. Os jovens e crianas esto descobrindo a sexualidade


mais cedo.
b. Crianas e adolescentes entram na vida sexual ativa
mais cedo.

(2) a. As crianas e adolescentes entra na vida sexual mais


cedo.
b. As crianas e adolescente est se desenvolvendo mais
cedo.

3.2 Definio das variveis independentes


3.2.1 Variveis extralingusticas

Escolaridade: Foram analisadas redaes de alunos da 5 s-


rie do ensino fundamental e de alunos do 1 ano do ensino
mdio.

Sexo: Foi verificado quem mais realiza a concordncia ver-


bal: o homem ou a mulher.

166
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

3.2.2 Variveis lingusticas

Sujeito explcito x sujeito no-explcito: Foi analisado se o su-


jeito da orao analisada estava presente ou no, como ilustram
os exemplos abaixo, respectivamente:

(3) a. Se ns pararmos um pouco...


b. Os jovens assiste isso em novelas.

(4) a. namora muito cedo ... (as meninas)


b. (as meninas) ... no pensa igual a eles.

Obs: vale ressaltar que o referente as meninas aparece em


outra sentena.

3. 2.2.2 Tipos de sujeito: Foi verificado se o sujeito explcito


era representado por um sintagma nominal constitudo de mais
de trs palavras (pesado), como em (5), ou por um sintagma no-
minal constitudo de at trs palavras (no pesado) como em (6):

(5) a. A televiso, as msicas, a internet e os livros influen-


ciam em atos sexuais.
b. Grande parte dos adolescentes sofrem influncia de
outros.

(6) a. As meninas engravidam na adolescncia por falta de


explicao dos pais.
b. As meninas no guenta ver uma festa.

3.2.2.3 Ordem do sujeito: Foi verificado se o sujeito expl-


cito estava anteposto ou posposto ao verbo, como ilustram os
exemplos em (7) e (8), respectivamente:

167
COLEO CADERNOS DE AULA

(7) a. As novelas s mostram cenas de sexo.


b. As meninas est muito atirada nos dias de hoje.

(8) a. Fazem sexo, irresponsavelmente, os jovens de hoje.


b. Namora muito cedo essas meninas de hoje.

4 Resultados e discusso

Aps o levantamento e a codificao de todos os dados co-


lhidos nas 30 redaes, foram realizadas anlises quantitativas
referentes a cada um dos fatores analisados, cujos resultados
sero apresentados nas tabelas que se seguem. Inicia-se com o
cmputo geral da varivel dependente analisada:

Tabela 1 - Dados gerais referentes varivel dependente


Realizao da No-Realizao da
concordncia (C) concordncia (NC)
O.C % O.C %
104 61,5 65 38,5

Como se pode notar, o corpus ficou assim constitudo: de


um total de 169 casos da varivel dependente, verificou-se que
existem mais casos de concordncia verbal (61,5%) do que de
no-concordncia (38,5%). Esses dados contrariam a hiptese
inicial de que haveria mais casos de no-concordncia verbal,
dada a influncia da lngua falada sobre a lngua escrita. Eles
tambm no se assemelham aos de Souza (2004) nem aos de
Oliveira (2006) que tambm pesquisaram tal fenmeno, embo-
ra o tenham feito na lngua falada. Os resultados confirmam a
influncia da escola quanto ao uso da regra formal.
A seguir, os resultados da varivel dependente com respeito
ao fator social escolaridade:

168
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

Tabela 2 - Varivel dependente em funo


do fator escolaridade
Ensino Mdio Ensino Fundamental
C NC C NC
O.C % O.C % O.C % O.C %
62 65,3 33 34,7 42 56,8 32 43,2

De fato, os estudantes do ensino mdio realizam mais a con-


cordncia do que os do ensino fundamental, 65,3% e 56,8%,
respectivamente, confirmando a hiptese inicial de que aqueles
que possuem menos escolaridade violam mais a concordncia
verbal. Esses resultados assemelham-se aos de Souza (2004) e
Oliveira (2006).
Quanto ao fator sexo, so estes os resultados:

Tabela 3 - Varivel dependente em funo do fator sexo


Homem Mulher
C NC C NC
O.C % O.C % O.C % O.C %
50 56,8 38 43,2 54 66,7 27 33,3

Observou-se que a mulher realiza mais a concordncia


(66,7%) de que o homem (56,8%), confirmando a hiptese ini-
cial de que o homem concorda menos que a mulher, tal como
percebido nos estudos de Souza (2004), cujos ndices de reali-
zao da concordncia foi de 59% para as mulheres e 49% para
os homens. Oliveira (2006) tambm chegou a dados similares e
concluiu que os nmeros resultantes do cruzamento entre sexo
e grau de escolaridade confirmam os resultados que pesquisas
feitas em outras localidades tm demonstrado: o universo femi-
nino segue, de certa maneira, a tendncia geral de fazer mais
concordncia do que os homens.

169
COLEO CADERNOS DE AULA

Na tabela que se segue, sero apresentados os resultados da


varivel dependente em funo do fator lingstico sujeito ex-
plcito e no-explcito:

Tabela 4 - Varivel dependente em funo do fator


sujeito explcito e no-explcito
Sujeito explcito Sujeito no- explcito
C NC C NC
O.C % O.C % O.C % O.C %
72 63,2 42 36,8 28 61 18 39

Como se pode ver, a realizao da concordncia verbal cos-


tuma ser mais frequente quando o sujeito est explcito (63,5%)
do que quando no est (39%). Esses dados revelam que o es-
tudante tem mais facilidade de realizar a concordncia quando
o sujeito est presente do que quando no o est.
Aps constatada a influncia do sujeito explcito sobre o uso
da concordncia verbal, procurou-se verificar at que ponto a
varivel dependente influenciada por fatores tais como: Tipo
de sujeito (pesado e no-pesado) e ordem do sujeito em relao
ao verbo (pr e ps-verbal). Seguem-se os resultados referentes
ao primeiro fator:

Tabela 5 - Sujeito explcito em funo do fator


pesado e no pesado
Sujeito pesado Sujeito no- pesado
C NC C NC
O.C % O.C % O.C % O.C %
19 55,9 15 44,1 57 71,2 23 28,8

Constatou-se que, se o sujeito do tipo no-pesado, h o favo-


recimento da realizao da concordncia (71,2%) em detrimento
do pesado (55,9%). Quanto no-concordncia, observou-se que

170
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

ela mais favorecida pelo sujeito pesado: 44,1%, em oposio a


28 %, correspondente ao sujeito no-pesado.
Em relao ordem do sujeito, constam os resultados na Ta-
bela 6:

Tabela 6 - Sujeito explcito em funo do fator ordem


Sujeito anteposto Sujeito posposto
C NC C NC
O.C % O.C % O.C % O.C %
77 66,4 39 33,6 01 33,3 02 66,7

Verificou-se que, quando o sujeito est anteposto ao verbo, o


aluno realiza mais a concordncia do que quando ele est pos-
posto: 66,4% e 33,3%, respectivamente, concluindo-se, portanto,
que a posio do sujeito interfere no uso da concordncia verbal.
Em suma, esses resultados confirmam que, de fato, a concor-
dncia verbal tambm varivel na lngua escrita. Mesmo com
a influncia da escola, que dita e prescreve uma nica forma de
marcar a concordncia de nmero, atravs da marca explcita, o
aluno realiza a concordncia de forma varivel.
Diante disso, entende-se que, ao abordar a concordncia ver-
bal, o professor deve destacar a possibilidade da variao, dei-
xando claro que uma forma no melhor que a outra. As duas
formas de representar a concordncia devem ser vistas como um
fato lingustico. Excluir uma delas uma maneira de disseminar
o preconceito lingustico. Portanto, para que isso no ocorra, o
professor deve conscientizar o aluno de que a diversidade lin-
gustica uma riqueza da lngua e da nossa cultura. Conhecer
e conviver com diversas formas lingusticas um dos caminhos
para se compreender, de fato, o que uma lngua.
Para encerrar, concordando com Bagno (2004) e Silva
(2004), no possvel ensinar a lngua portuguesa como se a
mesma fosse homognea ou dotada de unicidade. preciso

171
COLEO CADERNOS DE AULA

ensinar alguma gramtica, alguma norma ao aluno, porm, sem


desprestigiar a variante no-padro que ele utiliza. necessrio
mostrar em quais momentos ou situaes ele pode fazer uso de
sua variante e em quais circunstncias dever usar a variante
culta ou de prestgio. preciso explicar ao aluno que o falante
culto exatamente aquele que dispe da conscincia da pr-
tica da variao da linguagem e de sua adequao s diversas
situaes de interao.

Consideraes finais

Diante da pesquisa terico-prtica realizada, chegou-se


concluso de que, realmente, a lngua no pode ser apreendida
como um produto pronto, acabado, como um sistema normativo,
estvel, imutvel e inerte. preciso ter em mente que a lngua
dinmica, viva, que sofre, constantemente, a influncia de in-
meros fatores, como, por exemplo, lingusticos e no-lingusticos.
Quanto ao objeto da pesquisa, a concordncia verbal, consta-
tou-se que, mesmo na lngua escrita, modalidade privilegiada no
ensino escolar, ela varivel, sendo influenciada tanto por fatores
lingusticos quanto por no-lingusticos. Verificou-se que h mais
casos de realizao de concordncia verbal do que de no-concor-
dncia, medida que o tempo de estudo aumenta, confirmando,
assim, a influncia da escola quanto ao uso da forma considerada
de prestgio. Em relao ao fator sexo, percebeu-se que a mulher
realiza mais a concordncia verbal do que o homem. No que se
refere posio do sujeito na sentena, quando ele est explcito
o aluno tem mais facilidade em realizar a concordncia, facilidade
essa tambm observada quando o sujeito aparece antes do verbo.
Espera-se, com os resultados desta pesquisa, contribuir para
uma mudana de paradigma relativo concepo tradicional que

172
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

se tem do ensino da concordncia verbal. Ao invs de se ensinar


apenas uma regra da aplicao da concordncia, entende-se que
o professor de Lngua Portuguesa deva tambm dar ateno aos
casos em que a regra no seguida, uma vez que h explicaes
de natureza lingustica e extralingustica para tal violao.

Referncias

ARAJO, Rerisson Cavalcante. O objeto direto anafrico em


textos da Web. Rev. Inventrio, 4. ed, jul, 2005. Disponvel em:
<http://www.inventario.ufba.br/04/04rcavalcante.htm#citar>.
Acesso em: 10 jan. 2008.
ASSIS, Jacqueline de Sousa Borges de. Trs olhares sobre a mu-
dana lingstica. Rev. Letras & Letras, Uberlndia, 20 (2), jul./
dez. 2004, p. 57-73.
BECHARA, E. Moderna Gramtica Portuguesa. 37. ed. Rio de
Janeiro: Lucerna, 1985.
CAMACHO, Roberto. Sociolingustica. In: MUSSALIN, Fernanda;
BENTES, Anna C. (Orgs.). Introduo Lingustica. So Paulo:
Cortez, 2001. p. 21-47.
CASTILHO, Ataliba Teixeira de. A lngua falada no ensino de
portugus. 3. ed. So Paulo: Contexto, 2000.
CEGALLA, D. P. Novssima Gramtica da Lngua Portuguesa. 33.
ed. So Paulo: Nacional, 1990.
CUNHA, C.; LINDLEY, L. F.; CINTRA, C. Nova Gramtica do
Portugus Contemporneo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985.
ELIA, Silvio. Sociolingustica: uma introduo. Rio de Janeiro:
Universidade Federal Fluminense, 1987.
LIMA, Wagner Ferreira. A variao da concordncia verbal em
textos escolares escritos. Alfa: Revista de Lingstica, Marlia:
Unesp, v. 45, jan. 2001, p. 97-113.

173
COLEO CADERNOS DE AULA

INFANTE, Ulisses. Curso de gramtica aplicada aos textos. So


Paulo: Scipione, 1995.
JOTA, Zlio dos Santos. Dicionrio de Lingustica. 2. ed. Rio de
Janeiro: Presena, 1981.
LABOV, W. Sociolinguistic patterns. Filadlfia: University of Pennsylva-
nia Press, 1976.

LUCCHESI, Dante; ARAJO, Silvana. Sociolingustica variacio-


nista: fundamentos tericos e metodolgicos. 2001. Disponvel
em: <http://www.vertentes.ufba.br/socio.htm>. Acesso em: 23
nov. 2007.
MOLLICA, Maria Ceclia; BRAGA, Maria Luiza. Introduo
Sociolingustica: o tratamento da variao. 2. ed. So Paulo:
Contexto, 2004.
OLIVEIRA, Marian dos Santos. Variao na concordncia verbal
de terceira pessoa do plural em Vitria da Conquista. Estudos
Lingsticos. 2006. p. 1433-1442.
PAIVA, Maria da Conceio de. A varivel gnero/sexo. In:
MOLLICA, Maria Ceclia; BRAGA, Maria Luiza (Orgs). Introduo
Sociolingustica: o tratamento da variao. So Paulo: Contexto,
2004, p. 33-42.
PETTER, Margarida. Linguagem, lngua, lingstica. In: FIORIN,
Jos Luiz. Introduo Lingustica. 2. ed. So Paulo: Contexto,
2003. p. 11-24.
SANTOS, Janete S. dos. Letramento, variao lingustica e ensino
de portugus. Rev. Linguagem em (Dis)curso. Tubaro, v. 5, n. 1,
jul./dez., p. 119-134, 2004,
SILVA, Rosa Virgnia Mattos e. O Portugus so dois: novas fron-
teiras, velhos problemas. So Paulo: Parbola, 2004.
SOUZA, Constncia Maria Borges de. A concordncia verbal: a
relevncia das variveis lingusticas e no lingusticas. Cadernos
do CNLF, Srie VIII, n. 2, 2004.

174
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

TARALLO, Fernando. A pesquisa Sociolingustica. So Paulo:


tica, 1985.
VOTRE, Sebastio Josu. Relevncia da varivel escolaridade. In:
MOLLICA, Maria Ceclia; BRAGA, Maria Luiza (orgs). Introduo
Sociolingustica: o tratamento da variao. So Paulo: Contexto,
2004, p. 51-58.

175
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

A PROPAGANDA A ALMA DO NEGCIO?


uma proposta lingustico-metodolgi-
ca de trabalho com o texto publici-
trio nas aulas de lngua materna

Resumo

O objetivo deste artigo apresentar uma proposta de reflexo


e trabalho didtico-pedaggico com os gneros discursivos nas
aulas de Lngua Portuguesa. Dentre o conjunto de gneros tido
como infinito e mutvel, apresenta-se, neste estudo, uma pro-
posta didtico-pedaggica com o gnero textual propagands-
tico, por constituir um discurso proeminente nas sociedades
hodiernas, apresentando alto grau de persuaso e comprometi-
mento de cunho ideolgico. Assim, foi escolhido para subsidiar
esta proposta o aparato terico da Anlise do Discurso, de linha
francesa, pelo fato de essa voltar-se para o exterior lingustico,
procurando apreender como, no lingustico, inscrevem-se as
condies scio-histricas de produo.

Palavras-chave: Texto Publicitrio. Leitura. Anlise do Discurso.


Sala de Aula.

177
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

A PROPAGANDA A ALMA DO NEGCIO?


uma proposta lingustico-metodolgi-
ca de trabalho com o texto publici-
trio nas aulas de lngua materna

Urbano Cavalcante da Silva Filho


Sandra Maria Pereira do Sacramento1

Introduo

A gente se acostuma a andar nas ruas e ver cartazes.


A abrir revistas e ver anncios.
A ligar a televiso e assistir a comerciais.
A ir ao cinema e engolir publicidade.
A ser instigado, conduzido, desnorteado,
lanado na infindvel catarata dos produtos.
Marina Colasanti

O ensino tradicional da lngua materna tem como principal


caracterstica seu carter normativo, prescritivo e conceitual,
marcado por aulas classificatrias de nomenclaturas e categorias
da gramtica normativa, com nfase nos estudos da ortografia e
da sintaxe da Lngua Portuguesa (daqui em diante LP).
Na dcada de 1970, e, sobretudo, a partir dos anos 1980,
com o surgimento das teorias lingusticas, essa concepo pas-
sou a ser contestada. Essas teorias postulam que o ensino e estu-
do da lngua ultrapassam as formas lingusticas, e os interesses
voltam-se para as relaes entre essas formas, seu contexto de
uso e suas condies de produo. Por isso muitas crticas fo-

1
Profa. Orientadora. Professora da Universidade Estadual de Santa Cruz.
Doutora em Letras pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

179
COLEO CADERNOS DE AULA

ram dirigidas ao ensino tradicional da LP. Duas dessas crticas


merecem especial ateno. Uma delas diz respeito excessiva
valorizao da gramtica normativa, dissociada da realidade lin-
gustica e discursiva dos alunos (tendo como consequncia o
preconceito contra as formas de oralidade e as variedades no-
-padro), e a outra se centra no uso do texto como pretexto para
o tratamento de aspectos gramaticais.
Portanto, quando se pensa no verdadeiro objeto de ensino da
lngua, tem-se que considerar os usos sociais que os falantes fa-
zem dela, centrados na concepo sociointeracional da lingua-
gem. Desse modo, o ensino da lngua antes conceitual, clas-
sificatrio, prescritivista, gramaticalista, nomenclaturista passa
a ser visto no uso e funcionamento da lngua enquanto sistema
simblico, situado num contexto scio-histrico determinado.
Toda essa discusso em torno da redefinio do objeto de
ensino e estudo da LP tem permitido que surjam documentos
orientadores oficiais, a exemplo dos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), que apresentam orientaes terico-meto-
dolgicas para o ensino da LP. O cerne das ideias dos PCNs
fundamenta-se na teoria dos gneros do discurso (BAKHTIN,
1992), sejam eles orais, sejam escritos, permitindo um maior
esclarecimento do seu funcionamento, o que extremamente
importante, tanto para sua produo quanto para sua compre-
enso. Infere-se, com isso, que o trabalho com gneros discursi-
vos, na escola, uma excelente oportunidade para se lidar com
a lngua nos seus mais variados usos no dia a dia, pois nada do
que fazemos linguisticamente est fora de ser um gnero.
Nessa perspectiva, papel da escola oferecer aos alunos o
contato com os mais variados gneros textuais ou discursivos2,

2
H uma oscilao terminolgica entre gnero textual e gnero discursivo.
So termos considerados equivalentes pelos autores que abordam o assunto.
Neste trabalho, portanto, esses dois termos sero utilizados indistintamente.

180
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

j que a postura terica, aqui assumida, suporta-se nos quadros


da hiptese scio-interativa da lngua. , nesse contexto, que
os gneros textuais se constituem como aes scio-discursivas,
para agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-o de
algum modo.
Dentre o conjunto dos gneros tido como potencialmente
infinito e mutvel (KLEIMAN, 2005), tem-se a publicidade, vista
como um dos gneros mais acessveis populao. Nas pala-
vras de Hoff (2005, p. 1), convivemos com tanta familiaridade
com as ideias e imagens neles [nos meios de comunicao de
massa] veiculadas que as aceitamos como verdade e as utiliza-
mos para guiar nossas decises e escolhas de vida.
Com esse pano de fundo, pretende-se, com o presente traba-
lho, provocar uma discusso de carter terico e apresentar uma
proposta de reflexo e trabalho didtico-pedaggico com o tex-
to publicitrio nas aulas de lngua materna, a partir do aparato
terico da Anlise do Discurso, de filiao francesa.
Dessa forma, o estudo desse gnero permite que os alunos
possam encarar o discurso publicitrio como uma construo so-
cial, no individual, que deve ser lido e analisado, considerando
seu contexto histrico-social, suas condies de produo, alm
de perceber que esse discurso reflete uma viso de mundo deter-
minada, vinculada do(s) autor(es) e sociedade em que vive(m).
Assim, em um primeiro momento, sero feitas consideraes,
justificando a escolha de se trabalhar com gneros textuais nas
aulas de LP. Para tanto, ser estabelecida, apoiando-se em Mar-
cuschi (2005), a distino necessria entre gnero e tipo textual,
dada a confuso terminolgica e conceitual entre esses concei-
tos. Em seguida, justificada a escolha pelo gnero publicitrio,
dentre a infinidade de gneros existentes, sero feitas conside-
raes sobre ele (caractersticas, importncia, linguagem). Em
um segundo momento, apresenta-se e discute-se (brevemente)
sobre a teoria escolhida para sugerir o trabalho com o gnero

181
COLEO CADERNOS DE AULA

textual publicitrio nas aulas de LP a Anlise do Discurso, de


linha francesa. Com essa teoria, pretende-se pensar em um tra-
balho com gneros, em sala de aula, discutindo as implicaes
pedaggicas que esse tipo de trabalho possibilita, j que permite
aos alunos realizar uma leitura crtica dos mesmos, descobrindo
e desvencilhando-se das sedutoras armadilhas que os textos mi-
diticos apresentam e impem.
Espera-se que essas colocaes possam auxiliar os professo-
res na reorientao do seu modus operandi na escola, especifi-
camente nas aulas de LP. Passa longe a pretenso de apresentar,
aqui, receitas metodolgicas para o trabalho em sala de aula,
mas acredita-se poder contribuir com para a reflexo sobre al-
ternativas mais significativas de trabalho com a lngua na escola,
no caso, o trabalho com gnero textual propagandstico, j que,
quando se ensina a operar com gneros, ensina-se um modo
de atuao scio-discursiva em uma cultura, e no um simples
modo de leitura e produo textual.

1 Por que trabalhar com gneros textuais?

Persistir em se preocupar dos gneros pode pare-


cer atualmente um passatempo ocioso, qui ana-
crnico. Todos sabem que nos ureos tempos dos
clssicos havia baladas, odes, sonetos, tragdias e
comdias, e hoje?
Tzevetan Todorov

Antes de responder a essa pergunta, interessante trazer uma


breve e necessria discusso a respeito da noo de gnero.
Em primeiro lugar, partindo do pressuposto de que imposs-
vel a comunicao verbal, a no ser por meio de algum gnero,
assim tambm impossvel comunicar-se, a no ser por meio

182
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

de algum texto. Dito de outra maneira, a comunicao verbal s


possvel atravs de algum gnero textual. Essa uma posio
defendida por Bakhtin (1992), ao tratar a lngua em seus aspec-
tos discursivos e enunciativos e no em suas peculiaridades for-
mais e estruturais. Com essa noo, Bakhtin ratifica a concepo
de encarar a linguagem como um fenmeno social, histrico e
ideolgico, definindo um enunciado como uma verdadeira uni-
dade de comunicao verbal.
Apoiados em Marcuschi (2005), entende-se os gneros dis-
cursivos ou textuais como uma noo que faz referncia aos
textos materializados com os quais temos contato no nosso dia-
-a-dia, marcados por suas caractersticas scio-comunicativas,
definidas por contedos, propriedades funcionais, estilo e com-
posio caractersticos.
Julga-se oportuno, diferenciar gnero de tipo textual, j que
a confuso entre essas duas noes pode esvaziar a noo de
gnero textual de sua carga sociocultural, historicamente cons-
truda, ferramenta essencial, para alguns, para a socializao do
aluno, via linguagem escrita (MARCUSCHI, 2005).
Portanto, diferentemente do carter funcional, scio-comu-
nicativo, cognitivo e institucional dos gneros textuais, os tipos
textuais designam uma espcie de sequncia teoricamente de-
finida pela natureza lingustica de sua composio (aspectos le-
xicais, sintticos, tempos verbais, relaes lgicas) (MARCUS-
CHI, 2005, p. 23, grifo do autor).
Como no h espao aqui para maiores detalhes (o que des-
viaria o objetivo da abordagem), conclui-se essa reflexo afir-
mando que, no tipo textual, predomina a identificao de se-
quncias lingusticas tpicas como norteadores; enquanto, nos
gneros, a predominncia refere-se aos quesitos de ao prtica,
circulao scio-histrica, funcionalidade, contedo temtico,
estilo e composicionalidade.

183
COLEO CADERNOS DE AULA

Agora, para responder questo que abre essa seo (Por que
trabalhar com gneros textuais?), deve-se refletir a respeito do fato
de que nos ltimos dois sculos, as novas tecnologias, em desta-
que aquelas ligadas rea de comunicao, proporcionaram o
surgimento de novos gneros e novas formas de comunicao. De
fato, no so propriamente as tecnologias per se que originaram
os gneros, e sim a intensidade dos usos dessas tecnologias e suas
interferncias nas atividades comunicativas dirias (MARCUS-
CHI, 2005, p. 20). Portanto, alm de estar em consonncia com
as orientaes terico-metodolgicas dos PCNs, um dos mritos
do trabalho didtico-pedaggico com os gneros discursivos o
de proporcionar o desenvolvimento da autonomia do aluno, no
processo de leitura e produo textual, como uma consequncia
do domnio do funcionamento da linguagem em situaes de co-
municao, uma vez que por meio dos gneros discursivos que
as prticas de linguagem incorporam-se s atividades dos alunos.
Concorda-se com Bezerra (2005), quando afirma reconhecer
que a escola sempre trabalhou com gneros, at porque, na dcada
de 1980, com a divulgao de algumas teorias lingusticas privile-
giando o estudo do texto, os livros didticos diversificaram e am-
pliaram ainda mais a sua seleo textual, destacando-se a presena
de textos jornalsticos (notcias, reportagens, entrevistas, propagan-
das etc.). No entanto, seus ensinamentos eram restritos observa-
o e anlise de aspectos estruturais ou formais dos textos. Ou seja,
os textos eram usados como pretexto para o estudo da metalingua-
gem e da classificao gramatical (identificao de verbos, retirada
de adjetivos, categorizao dos substantivos, pronomes etc.).
Nesse sentido, ainda concordando com Bezerra (2005, p. 41),

o estudo de gneros pode ter consequncia positiva nas aulas de


Portugus, pois leva em conta seus usos e funes numa situao
comunicativa. Com isso, as aulas podem deixar de ter um carter
dogmtico e/ou fossilizado, pois a lngua a ser estudada se constitui

184
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

de formas diferentes e especficas em cada situao e o aluno poder


construir seu conhecimento na interao com o objeto de estudo,
mediado por parceiros mais experientes.

Enfim, a importncia do estudo com gneros especficos da


mdia, tal como a publicidade, pode ser argumentada pelo fato
de ser um tipo de discurso proeminente nas sociedades hodier-
nas, que pode revelar muito sobre a sociedade e psicologia,
alm de se apresentar como parte integrante da cultura moderna
com um poder comunicativo de grande relevncia.
Utilizou-se tambm a escolha do trabalho com o gnero discur-
sivo propaganda, em sala de aula, pelo fato de ele poder ser consi-
derado uma espcie de crnica social, uma vez que estabelece um
dilogo com os acontecimentos do presente e com as tendncias
de comportamento, expectativas, desejos e percepes do pblico,
o que torna possvel considerar o discurso publicitrio como um
tradutor da concepo econmico-mercadolgica da sociedade.

1.1 O texto publicitrio (ou propagandstico): locus de


ideologia e persuaso

Propaganda a arte de persuadir os outros sobre


as coisas nas quais voc no acredita.
Abba Eban

Diante das divergncias em torno dos termos publicidade e
propaganda, quanto a haver ou no, diferenciao conceitual
entre eles, diz Gomes (2001, apud Gaiarsa, 2002, p. 11) que
essa confuso semntica somente ocorre no Brasil, onde as duas
palavras so usadas como sinnimos. Como comum, ao falar-
-se em publicidade, utilizar tal termo como propaganda, julga-se
merecer, aqui, uma discusso sobre isso. Ento perguntamos: h
diferena entre eles? Qual?

185
COLEO CADERNOS DE AULA

Para responder a essa questo, buscamos na obra Propagan-


da: teoria, tcnica e prtica, a distino entre esses conceitos,
estabelecida por SantAnna (1998, p. 75):

a palavra publicidade significa, genericamente, divulgar, tornar pbli-


co, e propaganda compreende a idia de implantar, de incluir uma
idia, uma crena na mente alheia. Comercialmente falando, anun-
ciar visa promover vendas e para vender necessrio, na maior parte
dos casos, implantar na mente da massa uma idia sobre o produto.
Todavia em virtude da origem eclesistica da palavra, muitos prefe-
rem usar publicidade, ao invs de propaganda; contudo hoje ambas
as palavras so usadas indistintamente.

Segundo Carvalho (2004), a publicidade mais leve e mais


sedutora que a propaganda. O emissor utiliza a manipulao
disfarada e, para convencer e seduzir o receptor, no deixa
transparecer suas verdadeiras intenes, ideias e sentimentos,
fazendo uso dos mais variados recursos disponveis na lngua.
Segundo Brown (apud VESTERGAARD; SHRDER, 1994),
papel da propaganda influenciar os consumidores no sentido da
aquisio de um produto, seja para atender/satisfazer, tanto as
necessidades materiais quanto sociais3. , dessa forma, portanto,
que a propaganda trabalha: explora necessidades, identifica o
ego e, por meio de estratgias especficas, seduz, despertando
desejos para levar ao ato da compra.
Dentre as vrias caractersticas manipulatrias, prprias do
texto publicitrio, que vo desde o conjunto de caractersticas
lingusticas especficas (como a seleo lexical, a ambiguidade,
a polissemia, a antonmia, a ironia, a intensificao lingustica

3
Vestergaard e Shrder (1994, p. 4-5) afirmam que as nossas necessidades de
comer, beber, vestir etc. o suficiente para nos mantermos vivos constituem
necessidades materiais. E que a necessidade de amor, amizade, reconheci-
mento, pertencimento a grupos sociais, j que as pessoas no vivem isola-
das, so exemplos de necessidades sociais.

186
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

e tantos outros recursos estilsticos), at seu projeto argumenta-


tivo, so destacados aqui dois importantes elementos constituti-
vos do texto publicitrio: a persuaso e a ideologia.
O estudo da argumentao do texto publicitrio permite que
se verifique como os elementos lingusticos e icnicos so ma-
nipulados, objetivando a persuaso. Fica claro, portanto, que a
estratgia publicitria de natureza persuasiva e que a argu-
mentao uma atividade estruturante do discurso, pois ela
que marca as possibilidades de sua construo e lhe assegura
continuidade (KOCH, 1987, p. 159).
Os recursos que o texto publicitrio utiliza para convencer
ou persuadir4, recorrendo aos apelos verbais e visuais, objeti-
vam levar o leitor a acreditar naquilo que est sendo anunciado.
Dessa forma, vem carregado de ideologia que, muitas vezes (ou
sempre), ilude o interlocutor, fazendo-o acreditar, por exemplo,
que o Refrigerante X restaura o bom nimo, os Cigarros Y so
sinais de alto padro de vida, o Carto de Crdito W abre as
portas do mundo, o candidato Z, eleito, transforma a sociedade,
a cerveja K traz o prazer de viver em forma etc.
Diante disso, verifica-se que as palavras, no contexto, passam
a indicar ideologias e o modo de conduzi-las de enorme im-
portncia para o efeito de argumentao. Recorre-se a Carvalho
(2004, p. 19) para dizer que: a palavra deixa de ser meramente
informativa e escolhida em funo de sua fora persuasiva,
clara ou dissimulada.
, novamente, em Bakhtin (1981) o aporte para discutir a ques-
to da ideologia. O filsofo russo postula que impossvel afastar

4
Perelman (1996), citado por Jos Marcos de Oliveira Brazil, em seu artigo
Pressuposto, subentendido e ironia no texto publicitrio de outdoor, apresen-
ta uma distino entre convencer e persuadir. Para ele, o discurso que inten-
ciona convencer dirigido razo, liga-se ao raciocnio lgico e utiliza-se de
provas objetivas. J o discurso que objetiva persuadir tem carter ideolgico,
subjetivo, liga-se s vontades, desejos e sentimentos do interlocutor.

187
COLEO CADERNOS DE AULA

o estudo dos signos do estudo das ideologias. Dessa forma, os


recursos retricos, que o texto publicitrio utiliza, passam longe
de ser apenas meros recursos formais, utilizados para embelezar
a frase; eles revelam comprometimentos de cunho ideolgico.
So tambm trazidas, para o debate, as ideias de Fiorin (2005),
quando diz que a ideologia uma viso de mundo, e existem
tantas vises de mundo quantas forem as classes sociais. Acres-
centa-se a essa ideia a afirmao de Sandmann (1997) de que a
linguagem da propaganda , at certo ponto, reflexo e expresso
da ideologia dominante (que a ideologia da classe dominante).
Tomando essa discusso como base, acredita-se que o profes-
sor possa, em sala de aula, deixar claro o processo tomado pela
palavra na propaganda e seu projeto argumentativo, enquanto
jogo de signos que o emissor emprega para, ideologicamente,
dissimular a sua inteno e manipular o destinatrio.
Alm disso, nas leituras de textos publicitrios preciso que
o leitor saia da materialidade lingustica para compreender tal
discurso, em sua exterioridade, no social, espao em que o lin-
gustico, o histrico e o ideolgico coexistem em uma relao
de implicncia. Afinal de contas, o texto publicitrio orientado
pela ideologia capitalista, que tem como principal objetivo per-
suadir seu pblico-alvo.

2 A Anlise do Discurso na sala aula:


implicaes pedaggicas no trato
com o texto publicitrio

Analisar o discurso fazer com que desapaream


as contradies; mostrar o jogo que nele elas
desempenham; manifestar como ele
pode exprimi-las, dar-lhes corpo, ou
emprestar-lhe uma fugidia aparncia.
Michel Foucault

188
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

Na proposta deste trabalho, torna-se, como embasamento


terico, os princpios postulados pela Anlise do Discurso de
linha francesa (doravante AD), fundada por Michel Pcheux, e,
como corpus textual, o discurso publicitrio, a ser utilizado em
aulas de lngua materna.
O surgimento dessa teoria se deu em decorrncia dos de-
bates e estudos provocados pelas limitaes da lingustica es-
trutural, especialmente no aspecto semntico. Dessa forma, a
AD interroga a Lingustica pela historicidade que ela deixa de
lado, questiona o materialismo perguntando pelo simblico e se
demarca da Psicanlise pelo modo como, considerando a histo-
ricidade, trabalha a ideologia como materialmente relacionada
ao inconsciente sem ser absorvida por ele (ORLANDI, 2001).
Assim, de acordo com essa teoria, a linguagem no deve ser
considerada apenas no seu aspecto formal, lingustico, mas vin-
culada a formaes sociais, histricas e ideolgicas. A lngua ,
portanto, o lugar onde se materializa o discurso, objeto de estu-
do da AD, e onde se realiza a produo de sentidos.
A seguir, objetiva-se abordar alguns conceitos-chave dessa
teoria, considerados teis, para pensar em uma proposta de tra-
balho didtico-pedaggica das aulas de LP, tomando o texto pu-
blicitrio como objeto de leitura e anlise.

O Discurso. O objetivo do estudo da Anlise do Discurso o


discurso. Dito assim, parece uma colocao repetitiva, redun-
dante e bvia. No entanto, preciso, antes de mais nada, definir
que tipo de discurso esse. A noo elementar que se tem de
discurso como sinnimo de mensagem, informao, pronuncia-
o de meras palavras combinadas em frases, no corresponde
ao interesse bsico da AD. Dessa forma, tomado como objeto
da AD, o discurso no a lngua, no o texto, nem a fala, mas
necessita de elementos lingusticos para ter existncia material.
Assim, para a AD, no apenas transmisso de informaes,

189
COLEO CADERNOS DE AULA

pois, no funcionamento da linguagem, h um complexo proces-


so de constituio desses sujeitos e produo de sentidos. Da
o discurso ser entendido como efeito de sentidos entre locu-
tores (ORLANDI, 2001, p. 21), ou seja, processo constitutivo
da atividade comunicativa produtora de efeitos de sentidos, os
quais so determinados por uma exterioridade scio-histrico-
-ideolgica.
Para a AD, a situao scio-histrica-cultural, na qual se or-
ganiza um discurso, de essencial relevncia na extrao dos
sentidos ou, melhor dizendo, na constatao dos efeitos de
sentido, provocados pelo sujeito discursante e nos sujeitos ou-
vintes ou interlocutores/receptores do discurso.
Dessa forma, defende-se, aportados na AD, que os discursos
no so imanentes, mas se movimentam e se modificam. Isso
possvel por conta das transformaes histrico-sociais.

O Sentido. noo de discurso integra-se de sentido, o


qual se produz em funo dos diferentes lugares scio-histricos
e ideolgicos ocupados pelos sujeitos no processo discursivo.
Diante disso, Pcheux (1997, p. 161) salienta o seguinte: o sen-
tido de um enunciado se constitui nas relaes que suas pala-
vras, expresses ou proposies mantm com outras palavras,
expresses ou proposies de outra formao discursiva.
Para a AD, inconcebvel a ideia de imanncia do sentido.
Ou seja, a palavra no traz consigo um ncleo de significncia
inerente, no h uma essncia da palavra, um significado pri-
meiro, original, imaculado, capaz de ser localizado no interior
do significante, pois a linguagem, da qual o signo lingustico faz
parte, polissmica e heterclita.

O Sujeito. O sujeito, nessa teoria, marcado como (re)pro-


dutor do discurso, marcado pelo desejo da completude e pelo

190
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

desejo de ver o novo. Acredita sempre que disse tudo e que


somente poderia dizer da forma escolhida, mas essa completu-
de ilusria, pois o sujeito est sempre desejando algo mais. O
sujeito visto, ainda, como representante de posies em uma
estrutura social, de onde fala e pela qual envolvido e determi-
nado ideologicamente em um jogo discursivo.
A AD recusa um sujeito intencional como origem enuncia-
dora de seus discursos. Trata-se de uma iluso que constitutiva
do sujeito falante e se caracteriza pelo fato de que ele produz
linguagem e tambm est reproduzido nela, acreditando ser a
fonte exclusiva do seu discurso, quando, na verdade, o seu dizer
nasce em outros discursos (ORLANDI, 1996, p. 158).
Enfim, a compreenso da noo de sujeito na AD dada
quando levado em considerao, inicialmente, que no se
trata de indivduos, enquanto seres empricos, com existncia
particular no mundo, ser humano individualizado. Nessa pers-
pectiva, o sujeito discursivo deve ser visto como um ser social,
apreendido em um espao coletivo.

Formao Discursiva e Formao Ideolgica. O lugar do su-


jeito no discurso definido por regras annimas que definem o
que pode e deve ser dito. nesse lugar que o discurso vai ter um
dado efeito de sentido. Por isso que, para a AD, todo discurso
dominado por uma formao discursiva que o que pode e
deve ser dito a partir de uma lugar social e historicamente deter-
minado (BRANDO, 2004, p. 48).
Considerando-se bsica a compreenso dessa categoria da
AD, atravs dela pode-se entender o processo de produo de
sentidos e a sua relao com a ideologia.
Isso significa que o sentido no existe por si, mas determi-
nado pelas posies ideolgicas colocadas em jogo no processo
scio-histrico, em que as palavras so produzidas, ou seja, as

191
COLEO CADERNOS DE AULA

formaes discursivas [...] representam no discurso as formaes


ideolgicas. Desse modo, os sentidos so determinados ideolo-
gicamente (ORLANDI, 2001, p. 43).
Nesse sentido, diz Fiorin (2005, p. 32) que o discurso mais
o lugar da reproduo que o da criao. Assim como uma for-
mao ideolgica impe o que pensar, uma formao discursiva
determina o que dizer. H, numa formao social, tantas forma-
es discursivas quantas forem as formaes ideolgicas.
Formalmente, a noo de formao discursiva envolve dois
tipos de funcionamento: a parfrase e a polissemia. Enquanto os
processos parafrsticos so aqueles pelos quais, em torno do di-
zer, h sempre algo que se mantm, isto , o dizvel, a memria
e mantm-se na estabilizao, a polissemia instala a pluralidade,
a multiplicidade de sentidos, ou seja, o que se tem desloca-
mento (ORLANDI, 2001, p. 36).

Condies de Produo, Interdiscurso e Polifonia. As con-


dies de produo de discurso constituem uma categoria cara
para a AD, por isso julga-se, nesse momento, merecer meno
aqui. As condies de produo de um discurso esto intima-
mente ligadas s circunstncias scio-histricas e culturais da
enunciao. Nesse processo, esto envolvidos sujeito, contex-
to situacional e memria, que vo determinar a produo do
discurso, ressaltando-se, ainda, as influncias do aspecto ideo-
lgico e do contexto scio-histrico que, em ltima instncia,
tambm contribuiro para determinar a produo discursiva.
Nesse contexto, o interdiscurso ter papel fundamental, pois
a partir do conhecimento pr-construdo que o sujeito atribui-
r sentido aos discursos. Para Orlandi (2001, p. 30),

a memria, por sua vez, tem suas caractersticas, quando pensada


em reao ao discurso. E, nessa perspectiva, ela tratada como inter-
discurso. Este definido como aquilo que fala antes, em outro lugar,

192
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

independentemente. Ou seja, o que chamamos memria discur-


siva: o saber discursivo que torna possvel todo dizer e que retorna
sob a forma do pr-construdo, o j-dito que est na base do dizvel,
sustentando cada tomada da palavra. O interdiscurso disponibiliza
dizeres que afetam o modo como o sujeito significa em uma situao
discursiva dada.

Dessa forma, fica claro que cada discurso constitudo de


tantos outros, significando que h, ali, inmeras vozes en-
trelaadas que podem aparecer, estabelecendo contradies
ou alianas entre os argumentos. A esse entrecruzamento de
vozes, Bakhtin (1981) denomina polifonia. Assim, quando o
autor produz enunciados, h, por trs deles, inmeras pistas
que permitem verificar outras vozes, assim como o dito, o
no-dito, mas ali implcitos. Ento, ao ler ou produzir um tex-
to, o outro tem papel relevante para a constituio do signifi-
cado, porque aquele ato individual lanado em um contexto
mais amplo, no qual haver uma relao entre o lingustico e
o social. E, quando o produtor faz o processo da formulao
mental de seu dito at sua enunciao, o faz preocupando-
-se com os interlocutores concretos, ou seja, as palavras no
so escolhidas arbitrariamente, o locutor as escolhe em um
contexto ideolgico preciso, j que elas esto carregadas de
contedo ideolgico.
Para concluir, afirma-se que, nascida da necessidade de su-
perar o quadro terico de uma lingustica frasal e imanente que
no dava conta do texto em toda sua complexidade, a anlise do
discurso volta-se para o exterior lingustico, procurando apreen-
der como, nele, inscrevem-se as condies scio-histricas de
produo.
Como em qualquer texto, as propagandas se constroem a
partir de um j dito, isto , um texto retoma outro que ressoa
numa cadeia infinita, pois o sentido no est no texto, mas na
relao que este mantm com quem o produz, com quem o

193
COLEO CADERNOS DE AULA

l, com outros textos (intertextualidade) e com outros discursos


possveis (interdiscursividade). Com isso, v-se essas categorias
da AD como sendo de importncia extrema para o estudo do
discurso da publicidade na escola bsica.
Com atividades significativas de anlise da lngua em uso,
atravs do texto publicitrio, possvel permitir aos alunos que
vejam no discurso uma arena de vozes em que as condies de
produo determinam o que, por que, como, para quem e de
onde dizer, j que a posio social dos interlocutores determi-
nante para as significaes discursivas.
Alm disso, o trabalho com a lngua toma uma dimenso
outra e mais significativa se ele for desenvolvido partindo de
uma perspectiva que trate das caractersticas discursivas (que
aqui no foi abordado de forma to aprofundada), perfeitamen-
te possvel para a sala de aula e minimamente suficiente para
o trabalho pedaggico. Assim, a ttulo de exemplificao, so
colocadas as questes abaixo como indagaes que, de maneira
geral, podem permitir que os alunos entendam as condies de
produo e circulao do gnero publicitrio: a) Quem escreve
(em geral) esse gnero discursivo?; b) Com que propsito?; c)
Onde?; d) Quando?; e) Como?; f) Com base em que informa-
es?; g) Como o enunciador obtm as informaes?; h) Para
quem dirigido esse gnero?; i) Por que o faz?; j) Onde o en-
contra?; l) Em que condies esse gnero pode ser produzido e
circular em nossa sociedade?
Diz-se, ainda, que pensar um trabalho didtico-pedaggico
com o gnero textual publicitrio nas aulas de lngua portugue-
sa, significa ultrapassar a mera anlise lingustica que muito tem
ocorrido nessas aulas com o nico objetivo de observar aspec-
tos internos da lngua, em uma atividade de identificao, cate-
gorizao e classificao de palavras e frases. Na verdade, esse
gnero textual deve ser visto, lido e analisado alm dos aspectos

194
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

lingusticos, caso contrrio, formam-se sujeitos e leitores passi-


vos, convencidos e iludidos, merc da ideologia imanente
aos textos.
Portanto, possibilitar aos alunos a leitura do texto publicit-
rio, a partir dos pressupostos da AD, permitir-lhes que faam
uma leitura mais profunda, mais crtica e menos ingnua des-
se tipo de discurso, oferecendo-lhes, dessa forma, instrumentos
para que possam quebrar as armadilhas dos textos e, conse-
quentemente, tornem-se leitores crticos dos mais diferentes g-
neros textuais, em especial, do publicitrio.
Assim, ao trazer o gnero discursivo publicitrio para a sala
de aula de lngua materna, acredita-se que alunos e professores,
ao lerem e analisarem criticamente o seu discurso, podem per-
ceber os delineamentos sociais que levaram construo dos
sentidos discursivos. Podem, assim, verificar como as prticas
discursivas se processam em uma dinmica interacional, na
qual os sentidos se constroem pela negociao entre os sujeitos
e como suas aes so motivadas ideologicamente.
importante que o trabalho com o gnero discursivo pu-
blicitrio permita que os alunos concebam a linguagem como
uma representao da realidade, contudo, a relao significativa
entre a coisa, que ele se refere, e o signo, que a representa,
depende de valores ideolgicos, o que torna a ideologia um
fator importante para a prtica discursiva. Alm disso, permite,
tambm, que os alunos percebam que o sujeito produtor de dis-
cursos, com o domnio da linguagem, produz seus enunciados
a partir do lugar scio-histrico que ele ocupa. Ou seja, a insti-
tuio do sentido d-se na perspectiva dessa formao ocupada
pelo sujeito, nessa interao social que o contextualiza em seu
lugar social.
interessante que os alunos percebam (ou ratifiquem), por
meio da leitura dos textos publicitrios, que a linguagem se

195
COLEO CADERNOS DE AULA

caracteriza pela plurivalncia, pois, a depender do contexto


da enunciao, as formas de significao vo ser diferentes.
O signo , pois, o lugar onde a ideologia se manifesta, pois,
atravs da sua materialidade (cor, som, movimento, escolha e
disposio dos signos etc.) afloram valores, crenas, ideias de
uma sociedade.
Com o trabalho proposto a partir da AD, entende-se que a
preocupao, portanto, no buscar desvendar os sentidos dos
discursos, mas analisar suas formas de funcionamento no es-
tabelecimento de um determinado sentido. Para isso, como j
discutimos, Pcheux (1997) situa o discurso como produto das
relaes entre a linguagem, a histria e a ideologia, a fim de
perceber como os sujeitos so marcados social e historicamente
e, a partir da, constroem os sentidos dos discursos. Isto , o que
se apresenta, nesta proposta de trabalho, que no cabe ver o
texto e perguntar: o que o texto quer dizer?, j que parte-se
do pressuposto de que a linguagem no transparente. Aqui se
desloca a questo para a seguinte pergunta: como esse texto
significa?.
Dessa forma, possibilitar o trabalho com esse gnero textual
perceber que a lngua no acontece artificialmente, com au-
las decorativas de nomenclatura gramatical (metalinguagem).
Pelo contrrio, esse trabalho permitir ao aluno o desenvolvi-
mento de sua competncia discursiva.

Consideraes finais

Iniciam-se as consideraes finais com palavras de Motta-


-Roth (2006, p. 145):

A sala de aula de lnguas talvez seja o melhor lugar para analisar, cri-
ticar e/ou avaliar as vrias instncias de interao humana de culturas

196
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

localizadas, nas quais a linguagem usada para mediar prticas so-


ciais. Acredito que ensinar lnguas ensinar algum a ser um analista
do discurso, portanto creio que as discusses em sala de aula devem
enfocar as prticas linguageiras em associao a aes especficas na
sociedade. Somente a prtica pedaggica nesses termos pode contri-
buir para o desenvolvimento, no aluno e no professor, da conscincia
crtica dos aspectos contextuais e textuais do uso da linguagem e,
portanto, das competncias lingsticas e discursivas, de modo a em-
poderar a todos ns que participamos da vida em sociedade.

Dessa forma, o trabalho didtico-pedaggico de leitura deve


possibilitar aos alunos perceberem que a composio dos gne-
ros, levando-se em conta todos os seus aspectos (verbais, no-
-verbais, informaes apresentadas ou omitidas, destaque dado
a algumas mais do que a outras), planejada de acordo com sua
funo social e seus propsitos enunciativos.
Cabe ao professor, portanto, criar condies para que os alu-
nos possam apropriar-se de caractersticas discursivas e lingus-
ticas de gneros diversos em situaes de comunicao real.
Isso s possvel se as aulas de lngua materna tomarem o texto
como ponto de partida e possibilitarem que os alunos entrem
em contato com os gneros mais diversos possveis. Por isso,
cada vez mais, torna-se necessria a atualizao dos professo-
res, no que se refere capacidade de trabalhar em sala de aula
com textos da mdia, pois so esses os que se encontram no dia
a dia dos alunos e da sociedade em geral. Portanto, o papel da
escola, na formao do aluno, como sujeito capaz de transfor-
mar seus horizontes de conhecimento de mundo, comea pela
leitura de mundo que permeia esse sujeito social.
importante que o professor conscientize seus alunos da real
importncia que se deve das aos mecanismos do uso da lingua-
gem com recursos persuasivos, a fim de que o mesmo possa
usufruir ou defender-se desse tipo de manipulao, tornando-se
um leitor crtico das mensagens miditicas.

197
COLEO CADERNOS DE AULA

De certo que h muitas outras perspectivas de leitura, anlise


e estudo de textos publicitrios (como, por exemplo, o trabalho
com os signos no-verbais ou icnicos que tambm constituem
a linguagem publicitria, atribuindo-lhe uma grande fora de
expresso e persuaso, no sendo encarado aqui como menos
importante). Alm disso, h outros caminhos tericos para a de-
finio e abordagem dessa temtica, mas tanto o exguo espao
como a finalidade didtica desta breve apresentao impedem
que se faam longas incurses sobre ela.

Referncias

BAKHTIN, Mikhail. Os gneros do discurso. In: Esttica da comu-


nicao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992.
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. So Pau-
lo: Hucitec, 1981.
BEZERRA, Maria Auxiliadora. Ensino de lngua e contextos
terico-metodolgicos. In: DIONISIO, ngela Paiva; MACHADO,
Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Orgs). Gneros textu-
ais & ensino. 4. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. p. 37-46.
BRANDO, Helena H. Nagamine. Introduo anlise do dis-
curso. 2. ed. rev. Campinas: Editora da Unicamp, 2004.
CARVALHO, Nelly de. Publicidade: a linguagem da seduo. 3.
ed. so Paulo: tica, 2004.
FIORIN, Jos Luiz. Linguagem e ideologia. 8. ed. So Paulo: ti-
ca, 2005. (Srie Princpios).
GAIARSA, Maria Amlia Chagas. Estratgias argumentativas no
outdoor baiano. Salvador: Universidade Federal da Bahia, 2002.
HOFF, Tnia Mrcia Cezar. O texto publicitrio como suporte
pedaggico para a construo de um sujeito crtico. Disponvel
em: <http://reposcom.portcom.intercom.org.br/dspace/bitstre-

198
LEITURA E PRODUO TEXTUAL

am/1904/17980/1/R0436-1.pdf>. Acesso em: 05 nov. 2006.


KLEIMAN, ngela B. Apresentao. In: DIONISIO, ngela Paiva;
MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Orgs).
Gneros textuais & ensino. 4. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.
KOCH, Ingedore Villaa. Argumentao e linguagem. 2. ed. So
Paulo: Cortez, 1987.
MARCUSCHI, Luiz Antonio. Gneros textuais: definio e funcio-
nalidade. In: DIONISIO, ngela Paiva; MACHADO, Anna Rachel;
BEZERRA, Maria Auxiliadora (Orgs). Gneros textuais & ensino.
4. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. p. 19-36.
MOTTA-ROTH, Dsire. Questes de metodologia em anlise
de gneros. In: KARWOSKI, Acir Mrio; GAYDECZKA, Beatriz;
BRITO, Karim Siebeneicher (Orgs.). Gneros textuais: reflexes e
ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2006. p. 145-163.
ORLANDI, Eni Pulcinelli. Anlise do discurso: princpios e proce-
dimentos. 3. ed. So Paulo: Pontes, 2001.
ORLANDI, Eni Pulcinelli. A linguagem e seu funcionamento: as
formas do discurso. 4. ed. Campinas: Pontes, 1996.
PCHEUX, Michel. Semntica e discurso: uma crtica afirmao
do bvio. Traduo de Eni Pulcinelli Orlandi et al. 2. ed. Campi-
nas: Unicamp, 1997.
SANDMANN, A. J. A linguagem da propaganda. 2. ed. So Paulo:
Contexto, 1997.
SANTANNA, Armando. Propaganda: teoria, tcnica e prtica. 7.
ed. So Paulo: Pioneira, 1998.
VERTERGAARD, Torben; SHRODER, Kim. A linguagem da propa-
ganda. Traduo de Joo Alves dos Santos e Gilson Csar Cardoso
de Souza. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1994.

199
COLABORADORES

Arlete Vieira da Silva


Cludison Moraes Lawinsky
Eliene da Silva Bad
Gessilene Silveira Kanthack
Jos Wanderley Sousa Oliveira
Luciclia Sousa Silva Passos
Mnica Franco de Santana Oliveira
Odilon Pinto de Mesquita Filho
Patrcia Ktia da Costa Pina
Sandra Maria Pereira do Sacramento
Siomara Castro Nery
Tnia Regina de Moura Queiroz de Oliveira
Urbano Cavalcante da Silva Filho