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UNIVERSIDADE AUTNOMA DE LISBOA

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA E SOCIOLOGIA

O IMPACTO DOS GRUPOS DE ENCONTRO NOS ALUNOS DA

LICENCIATURA EM PSICOLOGIA DA UNIVERSIDADE

AUTNOMA DE LISBOA

Tito Rosa Laneiro

Orientador: Professor Doutor Joo Hiplito

Lisboa
1995
ii

Achamo-nos, em minha opinio, confrontados com uma situao inteiramente nova na


educao, na qual o objectivo desta, se que desejamos sobreviver, deve ser a facilitao da
mudana e da aprendizagem. O nico homem instrudo aquele que aprendeu como aprender, o
que aprendeu a adaptar-se e a mudar, o que se deu conta que nenhum conhecimento garantido,
mas que apenas o processo de procurar o conhecimento fornece a base para a segurana. A
qualidade de ser mutvel, um suporte no processo, mais do que no conhecimento esttico,
constitui a nica coisa que faz sentido como objectivo para a educao no mundo moderno
(Rogers 1983, p. 126).
iii

Introduo 1

PARTE I: ENQUADRAMENTO TERICO

Captulo 1: Grupos e Sociedade 5

Evoluo Histrica do estudo dos Grupos 5


A famlia 5
O Cl 6
O Gang 6
A Comunidade 6
A dinmica da Comunidade 7
O Conceito de Grupo 9
Perspectivas interdisciplinares do estudo dos grupos 10
O estudo dos grupos nas organizaes 10
O estudo dos grupos na ptica da psicologia social 12
O estudo dos grupos na ptica da psicologia econmica 13
O estudo dos grupos em meio escolar 13
As mltiplas dimenses do estudo dos grupos 14
A abordagem da sociologia ao estudo dos grupos 15
Em Concluso 15

Captulo 2: A Dinmica dos Pequenos Grupos 17

Os grupos psicoteraputicos e de desenvolvimento pessoal 17


O Psicodrama 19
Os Grupos de Auto-ajuda 20
Os Grupos Balint 23
Os Grupos de Encontro 23
O conceito de grupo de encontro 24
O processo de grupo de encontro 24
O movimento dos grupos de encontro em Portugal 28
Como concluso 30

Captulo 3: A Abordagem Centrada na Pessoa 31

Origem de um novo paradigma a Terapia Centrada no Cliente 31


Uma Psicologia Humanista 32
O conceito de no directividade 34
A tendncia formativa e a tendncia actualizante 35
A pessoa em funcionamento pleno 36
As condies de valor 37
iv

As atitudes facilitadoras de mudana do terapeuta 39


A Congruncia 40
O Olhar positivo incondicional 41
A Compreenso emptica 42
A Aprendizagem Centrada no Aluno 42
Em Sntese 44

Captulo 4: A Instituio onde foi realizado o Estudo 46


Caracterizao da instituio 46
Origem da Universidade Autnoma de Lisboa (U.A.L.) 46
Cursos e Estrutura 49
O Departamento de Psicologia e Sociologia 53
Em Concluso 56

Captulo 5: O Tratado de Bolonha 57


A declarao de Bolonha 57
Histria e Objectivos de Bolonha 57
Um outro paradigma de aprendizagem 59
ECTS European Credit Transfer System 61
Suplemento ao Diploma Legal 62
Em Concluso 63

PARTE II: ESTUDO EMPRICO 64

Captulo 6: Metodologia 64
As variveis 64
A varivel independente 64
As variveis dependentes 65
A amostra 65
Apresentao dos instrumentos 67
Inventrio de Relaes Interpessoais 67
Descrio 69
Validao do instrumento de pesquisa 71
Fiabilidade Interna 71
Anlise Factorial 72
v

Comparao de Instrumentos 78
Factor 1 da dimenso positiva Congruncia e Empatia 79
Factor 2 da dimenso positiva Olhar Positivo Incondicional 80
Factor 3 da dimenso negativa Aceitao Condicionada 81
As hipteses operacionais 82
Procedimento 83

Captulo 7: Anlise Comparativa Dos Grupos 85


Comparao entre grupos por factores 85
Comparao entre grupos por itens 89

Captulo 7: Anlise Comparativa Dos Grupos 85


Comparao entre grupos por factores 85
Comparao entre grupos por itens 89

Captulo 8: Concluso 91

9: Referncias Bibliogrficas 97
vi

NDICE DE TABELAS

Tabela 1. Tabela de frequncias dos sujeitos do sexo masculino e feminino no


Grupo A e no grupo B 66
Tabela 2. Consistncia interna dos itens negativos 72
Tabela 3: Consistncia interna dos itens positivos 72
Tabela 4. Factor 1 da dimenso positiva Congruncia e Empatia 73
Tabela 5. Factor 2 da dimenso positiva Olhar Positivo Incondicional 74
Tabela 6. Factor 3 da dimenso positiva Afecto Incondicional 75
Tabela 7 Factor 1 da dimenso negativa Incongruncia e Ausncia Emptica 76
Tabela 8. Factor 2 da dimenso negativa Incongruncia de Ligao 77
Tabela 9. Factor 3 da dimenso negativa Aceitao Condicionada 77
Tabela 10. Teste T Congruncia e Empatia 85
Tabela 11. Teste T Olhar Positivo Incondicional 86
Tabela 12. Teste T Afectividade Incondicional 87
Tabela 13. Teste T Incongruncia e Ausncia Emptica 87
Tabela 14. Teste T Incongruncia e Inaceitao 87
Tabela 15. Teste T Aceitao Condicionada 88
Tabela 16. Teste T Conjunto dos Factores Positivos e Negativos 89
Tabela 17. Teste T de todos os Factores e Itens 89
vii

NDICE DE GRFICOS

Grfico 1. Grfico de frequncias por gnero 66


1

INTRODUO

A quase totalidade dos seres humanos vive em grupos, sendo raros os que vivem

separados dos outros ou se recusam a fazer parte de um qualquer agregado.

nos grupos que acontecem a maioria das actividades sociais. em grupo que na

maioria do tempo trabalhamos, aprendemos, relaxamos, convivemos e nos desenvolvemos.

no grupo e em que grupo, que se partilham filosofias, formas de estar, aprendizagens e

se experimentam as relaes interpessoais.

Existem grupos em que os indivduos so inseridos ainda enquanto crianas, e onde de

uma forma evolutiva e adaptativa vo interiorizando normas e funcionamentos. Outros grupos

existem, que fazem parte da escolha do indivduo na adolescncia e idade adulta, quando

procura outros que partilhem os mesmos valores e ideais.

tambm nessa fase da vida que muitas pessoas fazem as suas escolhas sobre as

aprendizagens que levaro a uma ideal vida profissional, sendo por consequncia nesta etapa

que se escolhem caminhos, como o de frequentar um curso superior e uma universidade para o

frequentar.

No entanto, a aprendizagem que promove e crescimento pessoal e profissional, pode ser

fomentada de vrias formas, mediante o corpo terico e a atitude filosfica subjacente. Essa

escolha no ser certamente incua para a formao da futura pessoa, e os seus reflexos far-se-

o decerto sentir no indivduo e na sociedade em que participa.

Este fenmeno torna-se de maior pertinncia, se a aprendizagem a desenvolver se

encontrar no domnio das cincias sociais e numa rea por excelncia de reflexo pedaggica,

caso da psicologia, e da sua aprendizagem.


2

Estes tempos que decorrem vo sendo de grande mudana a nvel da uniformizao das

aprendizagens no mbito da Comunidade Europeia e por consequncia em Portugal, com a

implementao do acordo de Bolonha. Perante esta conveno que preconiza uma formao

centrada na aprendizagem e no no ensino (esta ltima postura mais comum no nosso pas),

julgamos de todo pertinente reavivar aspectos da obra de Rogers (1902-1987), e da

conceptualizao da aprendizagem centrada no aluno.

De acordo com Rogers (1983/1986) uma aprendizagem mais livre e democrtica

centrada na pessoa tem a potencialidade de desenvolver nos estudantes a capacidade de se

tornarem pessoas mais livres, responsveis e autnomas, por consequncia futuros cidados

mais criativos e realizadores.

O objectivo desta investigao insere-se nesta lgica de aprendizagem, que facilitada

na Universidade Autnoma de Lisboa no Curso de Psicologia. De acordo com esta postura so

fomentados no incio de cada ano lectivo grupos de encontro para todos os alunos do curso de

Psicologia. Segundo Rogers (1970/1986) o grupo de encontro um instrumento importante para

o desenvolvimento das pessoas mas que requer muito estudo profundamente perceptivo e

muita investigao (p. 53).

Neste trabalho interessa-nos assim verificar o impacto que o grupo de encontro realizado

no incio do ano lectivo de 2004/2005 teve no aumento das capacidades de congruncia, olhar

positivo incondicional e compreenso emptica no grupo de alunos de psicologia que nele

participou.

Na primeira parte foram revistos alguns conceitos e teorias de relevncia histrica sobre

a evoluo do estudo dos grupos numa perspectiva sociolgica e psicolgica. Foi tambm

revista literatura relativa Abordagem Centrada na Pessoa e a relevncia desta para a

pedagogia, relevando a sua pertinncia para o contexto actual.


3

No captulo um analismos a evoluo conceptual e terica do estudo dos grupos,

relevando a abrangncia da constelao de definies e abordagens que se interpenetram nas

vrias cincias sociais com relevo para a psicologia social e para a sociologia.

No captulo dois detivemo-nos sobre o contributo que o estudo dos pequenos grupos

trouxe para a cincia da psicologia clnica e do seu potencial como meio de interveno

teraputica e de desenvolvimento pessoal, sublinhando em particular os grupos de encontro e a

sua evoluo em Portugal.

No captulo trs revisitmos os alicerces da Terapia Centrada no Cliente e como estes

foram afirmando a sua pertinncia num contexto cada vez mais alargado numa direco

universal dando origem Abordagem Centrada na Pessoa, com relevncia para uma das suas

ramificaes a Abordagem Centrada no Aluno.

No captulo quatro caracterizmos a Universidade onde o estudo foi desenvolvido

referindo a sua origem e evoluo, distinguindo de seguida em maior pormenor a matriz do

Departamento de Psicologia e Sociologia.

Finalizando a abordagem terica deste trabalho, no captulo cinco debrumo-nos sobre

a provenincia e filosofia subjacente ao Tratado de Bolonha, relevando os paralelismos

propostos por este e pela Abordagem Centrada na Aprendizagem como proposta de progresso e

desenvolvimento pedaggico e pessoal.

Na segunda parte desta investigao, captulo seis, delinemos a nossa metodologia,

definimos as nossas variveis e apresentmos e validmos o nosso instrumento de pesquisa.

Na terceira parte do nosso trabalho, captulo sete, analismos os resultados obtidos

confrontando-os coma as hipteses.

Na ltima parte fase deste estudo apresentmos as concluses a que chegmos luz de

diversas possibilidades de compreenso sobre os resultados que foram encontrados.


4

CAPITULO 1

Grupos e Sociedade

Evoluo histrica do estudo dos grupos

Segundo Forsyth e Ellliott (1999) quase todas as sociedades humanas esto organizadas

em pequenos grupos com por exemplo em famlias, cls, gangs ou comunidades.

A famlia

Barata (2002) considera a famlia como um dos alicerces dos indivduos em todas as

sociedades. contudo necessrio ter em conta a extenso dos laos, na delimitao da rede de

relaes reconhecidas em que a sua variao possa ser substancial de sociedade para sociedade.

A famlia surge desta forma, como um meio de procriao, de transmisso de herana social

(incluindo a material e a cultural), de concesso de qualidade de membro de um grupo e de

posio social. Da procriao surgem laos de parentesco partilhados por vrias pessoas que

possuem um ascendente comum, gerando famlias de parentesco alargado. Constituem-se desta

forma, grupos de parentesco consanguneo mais alargados atravs da regra uniliniar de

agregao de linhagens.
5

O Cl

O cl surge quando diversas linhagens tm uma tradio de ascendncia uniliniar

comum constituindo um grupo mais vasto, mesmo que esta ascendncia no seja claramente

demonstrvel.

O Gang

Em 1927, Thrasher caracterizou os gangs como grupos que se formam espontaneamente,

que se vo integrando atravs do conflito. So grupos que revelam determinados tipos de

comportamento, tais como: o encontro face a face dos seus elementos, a sua interaco, a

movimentao atravs do espao como uma unidade gerando conflito e planeamento. O

resultado deste comportamento colectivo o de desenvolvimento de uma tradio, de uma

estrutura interna, esprito de corpo, solidariedade, moral, sentimento de pertena ao grupo e

vinculo a um territrio.

A Comunidade

Para Nunes (2001) o conceito de comunidade tem diversas definies. Dependendo estas

da ptica de cada um dos autores que se debruaram sobre o seu estudo. Esta autora ressalva no

entanto duas caractersticas que lhe parecem relevantes: uma diz respeito ao espao geogrfico

partilhado por as pessoas que compem essa comunidade e outra s interaces sociais que a se

desenrolam.
6

Igualmente para Barata (2002) o conceito de comunidade muito abrangente.

Questionando-se este autor se o conceito s por si continua a ter algum contedo especfico que

justifique o seu uso, dado que possvel encontr-lo na literatura das cincias sociais para se

referir desde a uma pequena aldeia, at a toda a comunidade internacional. Esta ideia assume

maior relevncia se considerar-mos as tendncias de globalizao planetrias, veiculadas

sobretudo pelo media e que influenciam de fora para dentro o grupo comunitrio as interaces

sociais. Apesar da pertinncia da interrogao, o autor define o conceito de comunidade como

aquilo que envolve simultaneamente a noo de rea social e a ideia de uma ligao natural ou

espontnea entre as pessoas, de uma relao social assente no sentimento de participao em

uma unidade colectiva bem diferenciada. Todavia, tanto a ideia de rea social como o

sentimento de participao num todo bem individualizado podem formar-se a propsito de

unidades de dimenso muito diversas (p. 245).

A dinmica da comunidade

Esta complexificao est de acordo com o propsito de Moreno (1934), que enceta o

projecto de tentar compreender o funcionamento psicolgico dos indivduos na totalidade de

uma comunidade. Na sua opinio se o funcionamento de uma comunidade fosse elaborado e

compreendido, seria possvel a partir da desenvolver a estruturao de qualquer comunidade.

O estudo efectuado numa instituio que se situava perto de Hudson Nova Iorque, nos

Estados Unidos da Amrica. Nesse estabelecimento eram reeducadas entre 500 a 600 raparigas

de todos os grupos tnicos que haviam sido para a enviadas por ordem dos tribunais. Para o

autor a compreenso dos processos psicolgicos das internadas na instituio permitiria

humanizar o seu ambiente. Outro dos objectivos do estudo prendia-se com o desenvolvimento

da prpria metodologia de investigao e seu aperfeioamento.


7

A primeira tarefa que Moreno e a sua equipa decidiram executar, foi a de analisar as

relaes interpessoais de todos os indivduos dessa comunidade atravs de testes sociomtricos

a fim de elaborar a ficha sociomtrica.

Um dos testes consistia em analisar as relaes de preferncia rejeio ou indiferena

entre os membros do grupo. Para isso Moreno pede a cada um dos membros do grupo que

indicasse de entre um certo nmero de indivduos a que estavam associados em vrias

actividades, aqueles que gostariam que fossem seus companheiros nessas prticas, os que no

gostariam de ter por companhia e os que lhes eram indiferentes. Dessa forma era permitido

construir o sociograma, um diagrama que revelava as interaces entre os vrios membros de

um grupo. Nesses esquemas eram marcadas por linhas que ligavam os diversos indivduos as

escolhas, rejeies e indiferenas que foram verificadas.

Esta metodologia foi tambm desenvolvida noutros mbitos; como no familiar, do

trabalho ou com indivduos considerados retardados a nvel mental.

O que Moreno observa nos dados recolhidos, que existem dois aspectos relevantes; um

deles a existncia de uma tendncia temporal e o outro de uma tendncia espacial. O primeiro

corrobora a lei sociogentica que se alicera na constatao de que os grupos sociais evoluem

num processo de diferenciao do mais simples para o mais complexo. A outra dimenso de

ndole espacial alicerando a lei da gravitao espacial, para Moreno (1934) Os mecanismos

de expanso psicolgica que movem indivduos, grupos e correntes para uma cada vez maior

diferenciao produzem tambm os seus prprios controlos; um processo, o processo de

diferenciao faz afastar os grupos; o outro processo; o processo de transmisso faz com que os

grupos se unam. Este ritmo alternado pode ser chamado de lei da gravitao social (p. 266).

Este postulado parece-nos prximo com o de Rogers (1983) que reproduz o conceito de

sintropia de Szent-Gyoergyi (1974) e de tendncia mrfica de Whyte (1974) definindo a

tendncia formativa como a tendncia sempre actuante em direco a uma ordem crescente e a
8

uma complexidade interrelacionada, visvel tanto ao nvel orgnico como ao nvel inorgnico. O

universo est em constante construo, assim como em deteriorao. Este processo tambm

evidente no ser humano. (Rogers, 1980/1983, p.45)

Este axioma igualmente coincidente com o de Morin, (1973) evocado por Nunes

(2001) De certa forma a Tendncia Formativa uma concepo ampla que apresenta o

universo como um todo que funciona atravs do princpio da auto organizao (p. 94).

O Conceito de Grupo

possvel constatar atravs da abrangncia destes estudos que o conceito de grupo

engloba vrias dimenses podendo ser abordado atravs de diversas perspectivas. Importa assim

para este trabalho explicitar algumas das diversas definies de grupo que se podem encontrar

na literatura, de forma a determinar aquelas que mais se adaptam ao seu propsito.

Falar de grupo assaz perigoso. Ou se pende para uma psicologia de base, em que o grupo se reduz a um
somatrio de indivduos, ou se prope-impe uma psicologia mais absorvente em que o grupo no mais
do que o agrupamento, algo de supra-individual. No entanto se olharmos o grupo como forma de
sociabilidade, acontece que, enquanto social, aponta para a sociedade como referncia e enquanto socivel,
aponta para a personalidade como caracterstica, ou seja a psicossociologia, debruando-se sobre os grupos
(os grupos restritos, por diferena com os agrupamentos), procura enfatizar a vertente vivencial do social,
em base experimental, para analisar certas variveis que no cabem no mbito da sociologia nem da
psicologia. Grupo uma forma de sociabilidade espontnea, preenchida pelas expresses de interaco
entre personalidades, entre cada personalidade e os contedos socioculturais, diversos evidentemente, entre
as personalidades e as instituies. A sua caracterstica de fundo ser uma unidade de aco e ou
interveno, atravs da interdependncia dos seus membros na convergncia do(s) objectivo(s). A sua
dinmica pode ser adentro e afora do grupo, a partir de contedos vivenciais dos seus participantes. O
adentro do grupo vivenciado como o mximo de fuso e o mnimo de presso. Para quem est fora, por
distanciamento ou por excluso, o grupo pode ser visto como o mximo de presso. Isto de um modo
geral.(...) na interdependncia de funes ou na finalidade do conjunto, base da iniciativa das
personalidades presentes que se pode/deve entender a dinmica de grupo. (Enciclopdia Polis, 1999,
p.124.).
9

Como podemos observar, a possibilidade de abrangncia conceptual de grupo

transversal a diversas reas do conhecimento, de entre elas a psicologia nas suas vrias

vertentes (psicologia organizacional, psicologia social, psicologia educacional) e sociologia.

Perspectivas interdisciplinares do estudo dos grupos

O estudo dos grupos nas organizaes

A par da investigao de Moreno, que se iniciou em 1934, surgiu outra igualmente de

grande envergadura liderada pelo socilogo Elton Mayo. Esta foi levada a cabo entre 1924 e

1940 uma experincia realizada em quatro fases sobre o comportamento de grupos na Western

Electric Company. Este trabalho, sobre o estudo de grupos, foi realizado numa fbrica de 40.000

empregados e mobilizou vrias dezenas de tcnicos que efectuaram em determinada altura da

investigao 21.126 entrevistas no directivas. Uma das principais concluses deste estudo

reside na compreenso de que os grupos informais criam e dinamizam tipologias de aco

colectiva nas organizaes atravs de um conjunto de valores, normas e regras de caractersticas

especficas. Por essa razo os grupos so imprescindveis para o desenvolvimento da coeso do

controlo e da integrao social nas organizaes (Ferreira, Neves & Caetano, 2001, p. 48).

Rogers (1942/1997), refere-se ao estudo da Western Electric Company na ptica da

entrevista psicolgica e da sua importncia para ajudar os colaboradores a resolver seus

problemas pessoais. Sublinha tambm que os aspectos sociais da empresa so mais importantes

para o indivduo que a organizao da produtividade. Esta uma ideia que evidencia a

importncia do factor humano nas organizaes contrapondo-se s motivaes Tayloristas


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(1856-1915) e Fordistas (1863-1947), que consideravam o factor humano como um recurso de

produo sem a relevncia e a especificidade que Mayo e Rogers lhe atribuam.

Estas conceptualizaes acerca da importncia do factor humano esto de acordo com

um artigo publicado em 1920 por Lewin que defende que as pessoas produzem para viver e no

que vivem para produzir. Por isso mesmo o bem estar do trabalhador e a sua satisfao no

resultam s da diminuio do nmero de horas de trabalho e da organizao da tarefa, mas,

fundamentalmente, da sua postura psicolgica, do aumento do valor intrnseco do prprio

trabalho (citado por Pereira 2003, p. 39).

O conflito entre estas perspectivas, uma centrada na produo e outra centrada no bem-

estar da pessoa, emergem em termos histricos de uma forma antagnica. So perspectivas que

vo atravessar de uma forma mais ou menos conturbada as dcadas vindouras at aos nossos

dias, alimentando a tenso existente entre os vrios interesses econmicos, polticos e sociais.

Estas temticas so pertinentes e transversais para outras organizaes que no tm como

primeiro objectivo a produtividade industrial, caso dos estabelecimentos de ensino. Estes

possuem finalidades semelhantes na criao de valor acrescentado face sua misso de gerar

conhecimento que se pretende de forma exponencial. Englobam-se aqui as posturas perante as

polticas educacionais que neste momento se encontram num perodo crtico de alterao na

Comunidade Europeia e por consequncia em Portugal. A este assunto voltaremos adiante.

Conforme o ngulo da cincia em que o fenmeno de grupo considerado, assim se vai

colocando o enfoque conceptual na sua definio. Ainda na psicologia desenvolvida nas

organizaes, so relevantes os estudos e os conceitos ligados a essa rea do conhecimento

como por exemplo os desenvolvidos por Coch e French (1948) numa fbrica de pijamas.

Concluram estes autores, aps algumas alteraes nos processos de fabricao, que quando as

operadoras eram chamadas a participar na mudana dos mesmos a eficcia na produo


11

aumentava. Esta tcnica de participao que passou a ser conhecida como crculo de qualidade

foi de grande relevncia, influenciando os funcionamentos individuais de grupos e organizaes.

Foi uma metodologia que se generalizou no Japo, comeando por ser aplicada na

Europa nas indstrias suecas da Volvo. Esta forma de gesto participada, onde os trabalhadores

so chamados a tomar decises que tradicionalmente eram tomadas pela direco aumenta em

simultneo a produtividade e o grau de satisfao dos trabalhadores. Aparecem assim

conceptualizaes especficas de grupo que fazem apenas sentido em determinado contexto e

sobre determinado ngulo, como no exemplo de grupo de trabalho de alto desempenho que

definido por Holpp (2002) como um grupo de empregados concentrados na melhoria do

desempenho dentro de parmetros definidos de responsabilidade e autoridade (p. 21).

durante o perodo que antecede a segunda guerra mundial que surge o movimento de

grupos. Para Pereira (1993), ter sido Kurt Lewin o impulsionador do estudo da dinmica de

grupos apercebendo-se atravs das suas experimentaes das potencialidades existentes nos

grupos. com base nestas descobertas que os seus discpulos Bavelas e French comeam a

intervir com xito nas organizaes, criando a partir da bases slidas para a psicologia das

organizaes.

O estudo dos grupos na ptica da psicologia social

A partir da dcada de 30 do sculo XX e especialmente impulsionada pela segunda

guerra mundial o estudo sobre as dinmicas de grupos floresce com especial relevncia no

particular e vasto trabalho de Kurt Lewin e da sua equipa. Para este autor no existe esperana

em criar um mundo melhor sem um profundo conhecimento da funo da liderana, da cultura e

de outros factores essenciais da vida em grupo. Se a vida social no for gerida de uma forma

mais conscienciosa o homem destruir o homem(Lewin, 1943, p.334). Afirma tambm este

autor que os vrios aspectos da dinmica de grupos influenciam a nossa vida de forma
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determinante, incluindo o nosso carcter, a nossa felicidade e produtividade. Este um facto que

a experimentao no deixa ignorar(op.cit.).

Em 1938, Lewin, Lippitt e White haviam publicado estudos com grupos de escoteiros

procurando avaliar o papel da liderana e das atmosferas de grupo, marcando a transio e uma

psicologia centrada no indivduo para uma psicologia centrada no grupo. Em vez de se

observarem as propriedades dos indivduos so as propriedades dos grupos que so observadas

(citado por Pereira, 1993, p.41).

O estudo dos grupos na perspectiva da psicologia econmica

privilegiando a investigao que Lewin em 1943, no decorrer da segunda grande

guerra, estuda os comportamentos alimentares de um grupo de famlias norte americanas.

Referenciou o papel das donas de casa na atribuio de hbitos alimentares e o processo de

aculturao de crianas de vrias idades no que respeita a adopo desses hbitos. Props ainda

mtodos de interveno que proporcionariam uma determinada mudana de tendncias, usando

a influncia da rdio, cartazes ou posters, dando com este estudo um contributo fundamental

para a psicologia econmica mais especificamente para o estudo do comportamento do

consumidor.

O estudo dos grupos em meio escolar

No ano de 1939 seguinte, Lewin, Lippitt e White iniciaram a pesquisa experimental em

clubes para crianas. Nesses espaos, investigam os tipos de liderana utilizados pelos

professores, caracterizando-as em liderana autocrtica, democrtica e laissez-faire.

Efectuando medies com as pranchas de Rorschach, um questionrio de Moreno e analisando


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gravaes de voz, concluem que a liderana democrtica era a que provocava nos indivduos a

menor taxa de comportamentos hostis e maior satisfao.

Outras investigaes foram desenvolvidas onde contextos e conceitos so comuns a

vrias vertentes do conhecimento da cincia psicolgica como no estudo de Newcomb, evocado

por Leyens (2004) que cita um conjunto de experincias com alunas de uma escola. Nesses

estudos, foi concludo que uma pessoa adere a um novo grupo de referncia quando corta com

os seus antigos sistemas de crenas. Foi observado que as pessoas adquirem novas maneiras de

pensar e novos esquemas de funcionamento abandonando as antigas concepes quando se

afastam fisicamente do antigo grupo de pertena. Este conceito de grupo de referncia

originariamente atribudo por Maisonneuve (s.d.) ao psiclogo social americano Hyman.

As mltiplas dimenses do estudo dos grupos

Este contexto transversal a alguns ramos da cincia psicolgica ou da psicossociologia

tambm passvel de ser observado no trabalho de Paul Hare referido por Barata (2002) que

elaborou dos poucos trabalhos que procuram ordenar e sintetizar os resultados obtidos por

vrios investigadores que se tm ocupado dos fenmenos de grupo. Segundo o autor estes

estudos so dado que se encontram dispersos em publicaes peridicas de acesso relativamente

difcil. Nesse material levado a distinguir seis variveis que afectam o processo de

interaco, isto depois de uma investigao exaustiva, em que Hare considera ter abarcado

todos os estudos relevantes at 1959.

Este autor distribui essas dimenses consideradas por si as mais importantes para a

compreenso da dinmica dos grupos em dois conjuntos. Num deles considera as variveis que

pertencem composio do grupo e no outro as respeitantes organizao do grupo. No

primeiro conjunto que abarca a composio do grupo engloba o processo de interaco,


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englobando a a personalidade, as caractersticas sociais (de entre as quais a idade, o sexo, a

classe social, o grupo tnico) e a dimenso do grupo. No segundo conjunto de variveis

referentes organizao do grupo, considera a tarefa, a actividade ou objectivo do grupo e, a

comunicao e processo de liderana.

A abordagem da sociologia ao estudo dos grupos

O estudo dos grupos igualmente central em cincias como a sociologia nas palavras de

Agostini (1999) Entre as formas de interaco que influenciam de modo sensvel a nossa vida

social e a construo da nossa identidade incluem-se as relaes que temos com os outros, na

qualidade de membros dos numerosos grupos de que fazemos parte () A anlise dos grupos

de tal modo relevante para a sociologia contempornea que a prpria sociologia foi definida

como cincia dos grupos (p. 77).

Ainda segundo a proposta da sociologia moderna Kritner e Kritnic (2004) consideram o

grupo em relao sua composio, estrutura, formalidade/informalidade ou desenvolvimento,

definindo grupo como duas ou mais pessoas que interagem livremente partilhando normas,

objectivos e uma identidade comum.

Nesta proposta o tamanho do grupo fica limitado possibilidade de mtua interaco e

de mtua pertena. No estaro desta forma aqui considerados meros agregados de pessoas,

como por exemplo um grupo de pessoas numa esquina a assistir a um evento.

Em Concluso

Chegamos desta forma a uma panormica sobre a abrangncia e riqueza e que o estudo

dos grupos proporciona para as cincias sociais.


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A abordagem at aqui efectuada inscreve-se no vasto campo das abrangncias

conceptuais e teorias das vrias disciplinas do conhecimento e da hetero e interpenetrao entre

elas. No prximo captulo vamos debruarmo-nos sobre os aspectos destas dinmicas em

ambientes e constructos mais especficos. Nas palavras de Pereira (1993) na sociopsicologia

dos pequenos grupos particularmente estudado o captulo denominado dinmica de grupos,

que no dizer de Kurt Lewin, de maneira anloga da teoria de campo em Fsica, pressupe

que as propriedades de todo o acontecimento so determinadas pelas suas relaes com os

sistemas de acontecimentos de que ela faz parte. Abarca por um lado, o conjunto de

fenmenos psicossociais que se produzem nos pequenos grupos, assim como as leis que regem

esses fenmenos e, por outro lado estudo, o estudo do conjunto dos mtodos que permitem agir

sobre a personalidade por meio dos grupos, assim como os mtodos que permitem aos pequenos

grupos agir sobre organizaes sociais mais vastas (p. 40). Esta uma ideia concordante com a

direco deste trabalho que continuar a reflectir adiante sobre a dinmica dos pequenos grupos,

mais precisamente sobre o estudo dos processos que agem sobre a personalidade por meio dos

grupos e a sua contribuio no desenvolvimento individual num dado contexto.


16

CAPTULO 2

A Dinmica dos Pequenos Grupos

Os grupos psicoteraputicos e de desenvolvimento pessoal

Englobada na compreenso da importncia da dinmica dos grupos nas vrias vertentes

das cincias sociais, foi surgindo tambm nas reas da psicologia relacionadas com o bem-estar

psicolgico, um movimento que tem o objectivo de promover esta ltima dimenso.

A psicoterapia de grupo pode ser designada como um mtodo de tratamento dos

sofrimentos e das perturbaes psquicas patolgicas pela aco especfica de processos de

grupo sobre os indivduos que o compem. Trata-se portanto, strictu senso, de uma psicoterapia

em grupo ou por meio do grupo (Dicionrio de Psicologia, p. 628).

Na concepo de Bion (1961) o termo psicoterapia de grupo pode ser entendido de

duas maneiras. Pode ancorar a sua designao sobre o tratamento de um certo nmero de

indivduos reunidos com objectivo teraputico, ou como uma tentativa que visa o

desenvolvimento metdico num grupo de foras capazes de facilitar uma actividade de

cooperao (p. 3).

Esta prtica pode tambm ser entendida como um meio onde so facilitadas as

capacidades de actualizao dos indivduos atravs da interaco com o grupo de forma a

potencializar o seu mximo grau de funcionamento organsmico.


17

Apesar das psicoterapias existentes diferirem no seu funcionamento e clima psicolgico,

mediante o modelo psicoteraputico que se encontra na sua base (de inspirao centrado na

pessoa, dinmica, cognitivo comportamental de entre outros), muita das psicoterapias de grupo

revelam caractersticas comuns na sua forma.

Hiplito (2005), considera extremamente interessante que autores to distantes nas suas

abordagens tericas como Sapir, da corrente psicanaltica, e Rogers, da terapia centrada na

pessoa, tenham chegado a um tipo de funcionamento comum relativamente aos processos de

grupo apesar de desconhecerem o trabalho mutuo.

Podem no geral ser observadas semelhanas no processo de grupo relativamente ao

nmero de pessoas que o compem, s dinmicas que intervm num pequeno e num grande

grupo, consistncia que deve existir na localizao espacial onde se rene, na sua

periodicidade temporal e na presena de um ou dois lderes no seu funcionamento. Estas so

caractersticas transversais s vrias abordagens tericas, o que refora a segurana na

compreenso de certos aspectos sobre esta dinmica.

A dinmica de pequenos grupos revelou ser tambm um importante instrumento de

desenvolvimento pessoal a nvel da relao, da comunicao e da obteno de aprendizagens.

Neste captulo abordaremos tambm algumas variantes, que nos parecem com

particularidade relevante e especfica. Observa-se esta peculiaridade no s no que se refere

facilitao teraputica proposta, mas tambm nas potencialidades de desenvolvimento que os

grupos podem proporcionar a quem no apresente queixas psicopatolgicas especificas de

relevncia, caso os grupos de encontro propostos por Rogers (1970/1986) em que o nico

requisito para participar seria o facto de ser pessoa.


18

O psicodrama

Abreu (2002) atribuiu data de 1 de Abril de 1921 a realizao da primeira sesso de

psicodrama, apesar de j anteriormente Levi Moreno ter utilizado a partir de 1908 tcnicas

grupais com crianas, prostitutas e refugiados. Este autor reivindica tambm para Moreno o

conceito de papel ou role em ingls, muitas das vezes reclamado na sua origem pelos

antroplogos (p. 45). Watson (1998) refere que foi durante este perodo, incio do sculo XX,

que Moreno criou o Teatro da Espontaneidade estando este autor envolvido nos primrdios da

filosofia existencial.

Para Hiplito (2000) Se cabe a Moreno a honra de ter sido o primeiro nos tempos

modernos a descrever e a praticar o psicodrama, numa viso que se poderia chamar

existencialista, a corrente psicanaltica em breve se apropriou deste instrumento teraputico

enquadrando-o no seu contexto terico (p. 90). Tambm para Hiplito (2000) este ter sido um

modelo que migrou para alm das fronteiras destas duas correntes incorporando as

particularidades das que as adoptaram.

Foi ao aceitar o convite de Rogers que via neste modelo um grande potencial de

desenvolvimento teraputico, que Hiplito (2000) prope uma abordagem ao psicodrama

alicerado na filosofia da Abordagem Centrada na Pessoa e mais especificamente na Terapia

Centrada no Cliente, corpo terico que mais adiante abordaremos em maior detalhe. Este autor

sublinhando o seu valor como elemento teraputico e tambm como meio de formao

desenvolve o enquadramento terico-prtico desta ferramenta que passaremos a visitar em

termos sintticos.

O psicodrama insere-se num ambiente onde a experincia pessoal significativa o

experiencing de Rogers facilitado atravs de um jogo de personagens. Esse jogo de


19

personagens acontece num espao e num tempo cnico, sendo a dinmica dos grupos facilitada

por um ou dois tcnicos que vo acompanhando a compreenso do significado da aco. O

grupo evolui basilado por regras que tm a inteno de criar as condies mnimas de

funcionamento, o grupo progride num clima de liberdade e respeito pelas dinmicas e opes

individuais.

Os grupos de autoajuda

Os grupos teraputicos de autoajuda podem funcionar inseridos numa comunidade de

autoajuda, como no exemplo dos Alcolicos Annimos, em comunidades teraputicas

residenciais, em organizaes de sade ou em qualquer outro local a acordar entre os membros.

No primeiro caso e apesar dos membros no estarem fisicamente juntos durante a maior

parte do tempo fora da reunio de grupo de recuperao, h como que um sentimento de

pertena ao todo mais vasto que alicera os objectivos da comunidade. A no so muito claras

as fronteiras temporais entre o incio e o fim do grupo teraputico havendo apesar dos horrios

marcados para as reunies um clima anterior e posterior ao da realizao dos grupos, uma vasta

dinmica funcional e relacional. Por vezes essas dinmicas so complementadas com ligaes e

prticas de suporte (como por exemplo comunicao por telefone ou Internet entre os membros)

que visam atingir um objectivo essencial, no caso desta comunidade o propsito fundamental de

se manterem sbrios e ajudarem outros alcolicos a parar de beber (Alcolicos Annimos,

1994, p VI).

Os limites espaciais e temporais que so to evidentes e determinantes do sucesso em

certo tipo de psicoterapia de grupo (caso do psicodrama), parecem dissipar-se ainda mais nas

comunidades teraputicas de carcter residencial em que as diversas actividades e rotinas

dirias esto impregnadas de interaco e de sentido teraputico. o caso das comunidades


20

teraputicas que visam a recuperao de pessoas com dependncias a substncias qumicas.

Nessas comunidades dependendo da sua filosofia ou paradigma de base so estruturados os

tempos de acordo com as vrias actividades que tendem a alcanar esse propsito (Nunes,

2001).

Apesar do contexto ser mais ou menos restrito em termos de contacto pessoal fora das

reunies de grupo, o encontro em grupo assume um relevo particular.

Segundo Alcolicos Annimos (1994) em 1935 tem lugar a primeira reunio de grupo

entre alcolicos que d lugar a um movimento de grupos que em 1955 contava com cerca de

6.000 grupos em 50 pases e com 150.000 alcolicos recuperados. A partir da floresceram

grupos de autoajuda para vrios tipos de comportamento sentidos para a pessoa como

acarretando algum tipo de sofrimento.

Para Forsyth and Elliott (1999) os grupos de autoajuda existem para quase todos os

problemas mdicos, psicolgicos, ou relacionados com grande stress. Incluem-se aqui grupos

para pessoas doentes do corao, cancro, doenas do fgado e SIDA; grupos para pessoas que

apoiam quem sofre de doenas crnicas ou com incapacidades funcionais; grupos para ajudar as

pessoas a ultrapassarem adies ao lcool e outras substncias; e grupos para uma variedade de

problemas quotidianos, como por exemplo ajudarem pessoas com problemas monetrios ou de

gesto do tempo (p.347).

Existem autores que sem retirar o mrito que estes grupos detm, consideram que a

focalizao num comportamento ou num sintoma se pode revelar demasiadamente redutora da

condio humana. Para esses autores como adiante veremos, centrar a pessoa numa conduta em

vez de compreender que esse comportamento um entre outros que fazem parte do todo que a

pessoa, pode mudar irremediavelmente o sentido do percurso do seu desenvolvimento.

Tal como Rogers escreve relativamente abordagem das crianas consideradas

problemticas existem crianas - meninos e meninas com backgrouds e personalidades


21

diferentes, e algumas dessas crianas roubam, algumas fogem da escola, outras tm prazer ao

chuchar no dedo, proferir palavres, ou desafiar os pais. Mas, em cada caso, com a criana que

devemos lidar, no com a generalizao que fazemos do seu comportamento (Carl Rogers,

1939/1994, p.19).

Mearns (1994) refere a experincia de uma mulher que fora vtima de abuso sexual

incestuoso e que reivindicava o direito de ser tratada como uma pessoa no seu todo por parte do

terapeuta. Para ela era importante que o terapeuta aceitasse a particularidade dos seus

sentimentos relativamente ao sucedido sem interpretao do especialista em abuso sexual. O

autor rejeita assim as abordagens focalizadas num tipo de conduta, de sintomatologia, ou de

grupo de pares afastando o perigo do que chama a moda de estereotipagem das pessoas. No

importa quanto conhecimento o Counsellor possui acerca do grupo a que o cliente pertence ou

ao assunto em questo, o ponto de partida sempre o mesmo: o empenho em compreender

como este cliente particular experiencia o seu prprio mundo (p. 53).

Igualmente Shlien (1987) refere o seu desconforto na utilizao de certa terminologia

como o termo psictico. Para o autor uma palavra que no por si usada com convico ou

bem-estar. errado dizer que uma pessoa com diabete uma entidade de doena bem definida

um diabtico. Isto est longe de ser tudo o que ela . Tem diabete, mas quando o seu equilbrio

de insulina est normal nessa dimenso normal. A psicose pode apresentar apenas uma forma

de ajustamento a um domnio flutuante da vivncia de todos, de maneira que, a existncia de a

existncia de um estado psictico seja inegvel por definio, a palavra psictico muito

discutvel (p. 174).

Como possvel verificar pelo transcrito assistiu-se durante o sculo passado um

movimento de grupos que se difunde no s geograficamente mas tambm em modalidades

diferentes. Rogers (1970/1986) caracteriza-os em: grupos de treino de capacidades (Grupo T),

grupo de encontro, grupo de treino de sensibilidade, grupo centrado na tarefa, grupos de


22

percepo sensorial, grupos de criatividade, grupo de desenvolvimento da organizao, grupo

de formao de equipe, grupo gestltico e grupo synanon (p. 17).

Os grupos Balint

Outra das cambiantes de relevo que surge no movimento de grupos modelo proposto

por Balint.

Para Balint (1998) a substncia de longe mais usada em medicina geral era o prprio

mdico(p. 21). Sublinhando a importncia da relao entre mdico e paciente este autor

desenvolve a partir dos anos 50 do sculo passado na Tavistock Clinic em Londres um modelo

de formao e investigao alicerado na dinmica de grupo.

Esta modalidade de grupo tem como principal objectivo o desenvolvimento de grupos

especficos de profissionais (originariamente mdicos) atravs da formao na sua relao com

os pacientes. Partindo da premissa de que a substncia mdico deve ter em considerao o

doseamento, a frequncia e os efeitos secundrios faz emergir atravs da linguagem da

medicina a importncia da dimenso da pessoa-mdico, da pessoa-paciente e da relao

entre esses dois agentes. Segundo Balint esta substncia to pouco investigada (o mdico) deve

ser prescrita com muito cuidado e a ateno que deve ser dada a um frmaco que no passou o

crivo da testagem cientfica, no bastando para o autor a ideia que o tempo e o bom senso faro

com que o mdico conhea as indicaes da sua utilizao.

Os grupos de encontro

neste crescente interesse sobre o funcionamento dos indivduos em grupo e das

potencialidades dos grupos enquanto grupo que se desenvolvem os grupos de encontro.


23

Para Hiplito (2005), os grupos de encontro no se encontram na linha dos grupos

teraputicos como se encontram por exemplo os grupos psicanalticos de Bion e outros, mas

numa outra linha um pouco diferente. Existiam grupos teraputicos dos quais Carl Rogers nos

fala por exemplo, no livro Terapia Centrada no Cliente, mas nos grupos de encontro estamos ao

nvel de pessoas () que no tm patologia particular ou especfica, ou no se queixam pelo

menos, ou que no se nomeiam clientes, mas por outro lado querem fazer essa experincia para

melhor se conhecerem e conhecerem os outros.

O conceito de grupo de encontro

Os grupos de encontro consistem, habitualmente, num pequeno grupo de pessoas em

que, com um facilitador ou lder, num clima de liberdade de expresso, cada participante

encorajado a deixar cair as suas defesas e fachadas e a relacionar-se mais aberta e directamente

com os outros. A experincia fundamental do grupo consiste naquilo a que Rogers chama o

encontro bsico, a relao imediata, de pessoa-a-pessoa (Proena, 1986, p. 7).

Para Rogers (1970/1986) um grupo de encontro consiste num grupo que pretende

acentuar o crescimento pessoal e o desenvolvimento e aperfeioamento da comunicao e

relaes interpessoais, atravs de um processo experiencial. Adoptaremos a definio

conceptual de Rogers, para o objectivo deste trabalho.

O processo de grupo de encontro

Os grupos podem ser formados por indivduos que so desconhecidos uns dos outros,

por conjugues, por famlias, por estudantes, ou por profissionais.


24

Relativamente ao processo pelo qual o grupo evolui Rogers (op. cit.) descreve 15 fases

em que normalmente os grupos evoluem numa: fase de hesitao, de andar volta (milling

aroud), resistncia expresso ou explorao pessoais, descrio de sentimentos passados,

expresso de sentimentos negativos, expresso e explorao de material com significado

pessoal, expresso de sentimentos interpessoais imediatos no grupo, desenvolvimento de uma

capacidade teraputica no grupo, aceitao do eu e comeo da mudana, o estalar das fachadas,

fase em que o indivduo objecto de reaco por parte dos outros, confrontao, relaes de

ajuda fora das sesses de grupo, o encontro bsico, expresso de sentimentos positivos e

intimidade, mudanas de comportamento no grupo. Estas etapas podem no aparecer por esta

ordem ou com fronteiras muito definidas mas so normalmente observveis nos grupos de

encontro. Vamos abord-las de seguida com um maior pormenor.

A fase de hesitao, de andar volta (milling aroud) aquela que surge no princpio,

quando o grupo se apercebe que no h estrutura no grupo e que tambm no existe uma

apresentao de objectivos. Esta liberdade invulgar, provoca perodos de alguma confuso

dando normalmente lugar a conversas cerimoniosas ou a longos perodos de silncio. uma fase

em que os participantes vo tacteando os caminhos possveis de percorrer pelo grupo.

Resistncia expresso ou explorao pessoais uma fase em que alguns participantes

vo arriscando mostrar alguns sentimentos pessoais. um perodo em que alguns indivduos vo

mostrando o seu eu exterior transitando com algum cuidado para a revelao do que lhes mais

ntimo embora muitas vezes de forma ambgua. um perodo onde ainda se est a experimentar

a confiana que se pode ter no grupo.

Descrio de sentimentos passados uma fase sobretudo caracterizada pela

manifestao de sentimentos. Comea-se a explorar de uma forma mais consistente a confiana

que pode ser construda no grupo.


25

Expresso de sentimentos negativos normalmente nesta fase que surgem os primeiros

sentimentos do aqui e agora, os primeiros sentimentos pessoais na actualidade do percurso do

grupo. So na maioria das vezes sentimentos negativos dirigidos aos membros do grupo ou ao

lder. Esta uma das melhores maneiras de testar a liberdade e a confiana que se pode ter face

ao grupo. A manifestao de sentimentos negativos pode ser uma forma menos arriscada da

pessoa se mostrar ao grupo. Se houver alguma rejeio desses sentimentos por parte de algum

elemento do grupo, mais fcil ao indivduo defender-se, do que na expresso de sentimentos

positivos, caso estes no sejam aceites h maior risco de humilhao.

Expresso e explorao de material com significado pessoal nesta etapa o indivduo

comea a perceber que a exposio ao grupo dos sentimentos no teve resultados catastrficos,

que pode comear a confiar num grupo que apesar de tudo o seu. Um grupo que comea a ter

um percurso uma histria. Comea a verificar que existe liberdade, embora esta tambm

compreenda risco, no entanto comea a construir-se a confiana e a solidariedade nessa partilha

de intimidade. permitido o comeo da viagem ao centro do eu.

Expresso de sentimentos interpessoais imediatos no grupo no processo de grupo

verifica-se que mais cedo ou mais tarde se revela a expresso de sentimentos aqui e agora de

elementos do face a outros. Este fenmeno pode ser explicado pelo aumento do clima de

confiana que est a ser construdo. Eventualmente at como uma validao dessa confiana que

permitir arriscar algo mais.

Desenvolvimento de uma capacidade teraputica no grupo uma fase em se verifica a

emergncia de capacidades teraputicas em certos elementos do grupo. Alguns dos indivduos

revelam uma capacidade intuitiva de compreenso sobre o que est para alm do que explcito

na pessoa. Instintivamente captam o que est implcito ajudando o desenvolvimento do outro,

facilitando tambm o movimento do grupo.


26

Aceitao do eu e comeo da mudana muitas vezes durante o processo de grupo que

os indivduos na sua viagem ao centro do eu, fazem um percurso de autoconhecimento e se

comeam a aceitar como as pessoas que realmente so. Ultrapassando as mscaras e as fachadas

detectam o seu verdadeiro eu, possibilitando que essa descoberta um movimento para um eu

organisticamente mais livre e mais capaz de mudar a um patamar mais elevado de

funcionamento.

O estalar das fachadas uma etapa por vezes de alguma tenso no grupo motivada pela

falta de aceitao de alguns elementos face s fachadas de outros que ainda se mantm. Muitas

vezes um perodo que no aparece muito bem definido aparecendo entrelaado ou sobreposto.

Pode ser explicado por uma tentativa de conhecimento mais profundo dos elementos do grupo

que no se querem expor, num esforo de construir a confiana no grupo em que todos estejam a

um mesmo nvel.

Fase em que o indivduo objecto de reaco por parte dos outros - um perodo em

que o grupo tenta aferir um patamar de funcionamento comum, procurando um conforto no seu

funcionamento. Normalmente existem reaces sobre a dinmica de alguns dos elementos com

um feedback regulador desse movimento.

Confrontao por vezes verifica-se que existem no grupo verdadeiras fases de

confrontao entre os seus elementos. Podem ser positivas mas manifestam-se muitas vezes de

forma negativa. Por ser entendidas como a expresso de valores pessoais muito fortes que se

colocam frente a frente.

Relaes de ajuda fora das sesses de grupo como atrs foi referido muitas pessoas

possuem uma grande capacidade teraputica necessitando apenas de oportunidade para as

revelar. A experincia num grupo de encontro proporciona que isto acontea, sendo possvel

verificar que nos espaos entre as sesses de grupo existam pessoas que continuem a

desenvolver com outras este movimento que por vezes partilhado posteriormente nas sesses.
27

O encontro bsico o autor chama a este aspecto central, intenso e determinante da

mudana na experincia de grupo. So ocasies onde os participantes mergulham na

proximidade dos sentimentos mais arrebatadores e profundos dos outros. Onde os indivduos

experienciam o encontro do outro ser humano naquele aqui e agora.

Expresso de sentimentos positivos e intimidade com a continuao das sesses de

grupo se vai fortalecendo o clima de calor humano e confiana. A partilha da intimidade vai

criando laos que possibilitam uma maior expresso dos sentimentos querem positivos quer

negativos num cada mais elevado grau de autenticidade.

Mudanas de comportamento no grupo uma fase em que ao nvel da expresso verbal

e no-verbal existe uma mudana para um comportamento mais harmonioso em relao ao

outro.

O movimento dos grupos de encontro em Portugal

Segundo Hiplito (2005), o movimento dos grupos de encontro chega a Portugal no final

da dcada de 70 do sculo XX pela mo de Carlos Caldeira, atravs de um trabalho

desenvolvido em escolas e hospitais.

A partir dos anos 80 equipas lideradas por Joo Hiplito e Raul Guimares Lopes

realizam grupos Balint na zona norte do pas em primeiro lugar no Porto e em seguida em

Braga.

Nessa mesma dcada de 80 uma equipa liderada por Hiplito realiza perto de Lisboa um

grupo com o enquadramento conceptual dos grupos de encontro com a tnica no encontro e na

relao interpessoal. Esses workshops de grupos de encontro aps uma pausa inicial tm sido

realizados anualmente dando consistncia ao movimento iniciado h duas dcadas.


28

Para alm desses workshops propostos periodicamente outros comearam a ser

desenvolvidos numa instituio escolar a Universidade Autnoma de Lisboa a partir de 2002

enquadrados no incio do ano lectivo do curso de psicologia e sociologia.

Para Hiplito (op. cit.) a pertinncia destes grupos enquadra-se no prprio objecto da

aprendizagem da psicologia, da sociologia e na sua prtica. Para o autor este profissional, vai ser

muito rapidamente confrontado com o estudo da dinmica de grupo, do ponto de vista prtico e

terico em vrios modelos. A possibilidade de fazer parte de um processo de grupo que evolui

em pequeno e em grande grupo vai permitir que experiencie desde o incio essas diferenas. A

experienciao de estar inserido num grupo que assenta na liberdade e autonomia vai oferecer-

lhe uma melhor compreenso terica sobre as dinmicas de grupo nas vrias vertentes onde

tambm ir obter esse tipo de formao permitindo-lhe a comparao. Neste caso ter a

experincia e poder reflectir sobre ela confrontando-a com o que foi escrito pelos vrios autores.

Uma outra inteno parte das premissas propostas desde Kurt Lewin a Carl Rogers que

demonstraram que os grupos de encontro eram um bom instrumento para desenvolver a

capacidade relacional. Esta especializao relacional intrnseca prtica da psicologia pelo que

deve ser facilitada na sua aprendizagem.

Um outro aspecto que os grupos de encontro podem facilitar numa organizao prende-

se com a criao de uma cultura institucional de comunicao e, de criao e comunho de um

sistema de valores. Estes valores embora sejam sentidos de uma forma individual podem ser

facilitadores de uma formao que seja a mais rica possvel e que actualize ao mximo as

potencialidades dos alunos. O respeito do outro, a preocupao tica e deontolgica, a escuta

emptica a congruncia e um olhar incondicionalmente positivo sobre os outros so alicerces

importantes que os grupos de encontro podem ajudar a desenvolver.


29

Como concluso

Neste captulo abordmos as dinmicas dos pequenos grupos numa dupla perspectiva.

Em primeiro lugar analismos as suas possibilidades na interveno face ao sofrimento

psicolgico e seguidamente referimos as suas potencialidades no desenvolvimento de um

adequado funcionamento aos nveis intra e heterorelacional. Nesta ltima dimenso foi dada

relevncia a um tipo especfico de grupo, o grupo de encontro com base na Abordagem

Centrada na Pessoa que assume caractersticas concordantes com essa postura conceptual. No

prximo captulo iremos revisitar as premissas desta Abordagem de forma a clarificar o

potencial e alcance da sua essncia.


30

CAPTULO 3

A Abordagem Centrada na Pessoa

Origem de um novo paradigma a Terapia Centrada no Cliente

Carl Rogers desenvolveu nos Estados Unidos da Amrica, no final da dcada de 30

princpio da dcada de 40 do sculo XX, uma teoria que se iria ser conhecida como Terapia

Centrada no Cliente (Wood, 1994).

Segundo Thorne (1991), as novas ideias surgem da necessidade expressa de dar uma

resposta mais eficiente s crianas e aos seus pais enquanto trabalhava como psiclogo no Child

Study Department of the Rochester Society for the Prevention of Cruelty to Children, perodo

em que Carl Rogers foi bastante influenciado pelo trabalho de Otto Rank, e Jessie Taft.

tambm durante essa poca que no contacto com uma jovem me, que Rogers se apercebe que

as interpretaes que fazia acerca do seu comportamento eram constantemente recusadas.

Constata assim que existe em cada cliente uma forma particular de sentir e de proceder fazendo

com que o mesmo comportamento possa ser vivido de uma forma diferente mediante a sua

individualidade. Perante tal facto ao terapeuta seria atribudo o papel de ajudar o cliente no seu

prprio direccionamento, atravs da construo de uma relao de confiana facilitadora dessa

evoluo, reservando o papel de especialista do movimento teraputico para a pessoa em estado

de incongruncia.
31

Em 1939, Rogers escreve o livro O Tratamento Clnico da Criana Problema, onde

coloca o foco na compreenso da criana como uma individualidade e no sobre os sintomas

comportamentais que a podem estereotipar. Lenta mas seguramente comeavam a surgir os

alicerces da Terapia Centrada no Cliente a que pode ser atribudo um nascimento mais concreto

em Dezembro de 1940 na Universidade de Minnesota. Nessa apresentao Rogers critica os

antigos mtodos teraputicos e apresenta as novas prticas, sublinhando a importncia do

pensamento de Rank, Taft, Horney, Allen e Horney, referindo tambm a importncia das

emergentes formas de terapia atravs do jogo e em grupo (Thorne, 1991).

Para Prouty (1994/2001), as ideias de Rogers transportam o impulso de individualizao

para a psicoterapia atravs da postura no-directiva, tendo o cliente o direito de escolher o que

melhor se adapta sua realidade. A importncia dada ao fenmeno, ao aqui e agora, ao apontar

ao concreto, tornam-se igualmente alicerces para este movimento teraputico.

Uma psicologia humanista

uma postura que radica numa psicologia humanista influenciada pela fenomenologia,

proposta por Husserl e Buber e pelo existencialismo de Kierkegaard, Heidegger, Nietsche e

Sartre.

Rogers (1987) citando Frankl referindo-se ao perodo que este passou nos campos de

concentrao nazi e quando tudo era retirado aos prisioneiros desde os bens at sua identidade

sublinha, que tudo pode ser retirado a um homem menos uma coisa: a ltima das liberdades

humanas de escolher a sua atitude em qualquer conjunto de circunstncias, a escolha do seu

caminho (p. 59). Citando Buber Aquele que esquece tudo o que causado e toma a deciso a

partir das profundezas... um homem livre e o destino encara-o como complemento da sua
32

liberdade, no o seu limite, mas a sua realizao. Estamos assim perante um paradigma que

radica na escolha do homem e do seu caminho, na liberdade do ser e do vir a ser.

Mas para Rogers (1974), a afirmao de que o indivduo que deve escolher, que deve

decidir, no torna essa escolha indiferente. A escolha de uma filosofia humanista defendida por

Rogers alicera-se no desejo e na potencialidade do Homem para chegar s mudanas sociais

atravs de uma poltica profundamente democrtica, ao invs da administrao a cargo de uma

elite. uma escolha de consequncias. Esta escolha transversal a todos os aspectos da vida do

dia a dia, seja na forma de sentir do prprio indivduo, nas famlias, nas comunidades, nas

escolas, nas outras organizaes, enfim em todas as reas que fazem parte da sociedade. pois

uma filosofia que se ope a determinismo proposto pelas correntes comportamentalistas que

dominavam a cincia da psicologia nos EUA.

Para Rogers (1983) A psicologia no deveria ser a cincia que prediz e controla o

comportamento humano (...) mas seria mais uma cincia de compreenso do que de predio,

uma anlise da licitude do que ocorreu, ao invs de primariamente, um controle do que est a

ponto de ocorrer (p. 312). Para o autor o organismo confivel, por vezes difcil de predizer

mas sendo a que reside a liberdade para a criatividade e para a abertura ao processo de vir a

ser.

Surgem com este paradigma emergente e revolucionrio um conjunto de noes que o

aliceram, como por exemplo a no directividade, a tendncia formativa e a tendncia

actualizante, a pessoa em funcionamento pleno, as condies de valor, e as atitudes trs atitudes

que promovem crescimento e mudana (congruncia, olhar incondicionalmente positivo,

compreenso emptica) que abordaremos de seguida.


33

O conceito de no directividade

Rogers (1983) refere-se incompreenso que o conceito de no directividade, suscita

nas pessoas que no possuem um conhecimento sustentado do que consiste a orientao no

directiva tambm chamada (mais a propsito) terapia centrada no cliente. Uma das crticas

reside na ideia de estaticidade que esta abordagem possui para alguma dessas pessoas. Refere o

autor que contrariamente a essas ideias, esta orientao tem sobretudo um carcter dinmico,

sendo precisamente esse carcter activo um das suas pedras basilares. Sublinha que no se trata

de uma postura tcnica, mecnica ou rgida mas que a terapia centrada no cliente se alicera na

fluncia da mudana testada por todos aqueles que trabalham e investigam este paradigma. a

mudana, e no a rigidez, que caracteriza o domnio teraputico () esta caracterstica de

desenvolvimento, de reformulao, de mudana, surge como uma das qualidades mais

evidentes(p. 7).

Kinget (1977) distingue a noo de no directividade de laisser-faire. Para a autora a

primeira alicera-se em contexto teraputico, numa postura de confiana por parte do terapeuta

na capacidade de autorealizao das potencialidades do cliente. A segunda pode ser uma atitude

de indiferena ou de tolerncia prxima do desprezo. A atitude no directiva reside desta forma

na confiana que o cliente tem uma direco que no deve ser obstruda pelas avaliaes ou

interpretaes do terapeuta.

Nas palavras de Nunes (2001) o conceito de no directividade implica uma atitude no

dirigista de uma pessoa face a outra. No caso de uma situao teraputica, a atitude no directiva

traduz-se pelo respeito que o terapeuta comprova ao olhar do paciente, aceitando e dando-lhe a

possibilidade de escolher e de tomar as decises em consonncia com o seu prprio projecto

pessoal (p. 95).


34

A tendncia formativa e a tendncia actualizante

Rogers (1983) defende como tese principal na sua abordagem uma fora que existe no

universo a que chama tendncia formativa que pode ser observada a qualquer nvel (p. 44)

essa uma fonte de energia que tende plenitude e autorealizao, uma tendncia que se

actualiza de realizao em realizao. Esta tendncia actualizao (ou tendncia actualizante)

considerada por Bozarth (2001) a pedra angular da terapia centrada no cliente. Citando Rogers

tanto a prtica, como a teoria, como a investigao revelam que a abordagem na pessoa assenta

numa confiana bsica na pessoa depende da tendncia actualizante presente em todos os

organismos vivos, tendncia par crescer, desenvolver-se realizar plenamente as suas

potencialidades. Esta maneira de ser confia no fluxo direccional construtivo do ser humano em

direco a um desenvolvimento mais completo e complexo. este fluxo direccional que ns

pretendemos libertar. (p. 8)

Segundo Thorne (1991) a tendncia actualizante a fora comum que existe em todos os

organismos, por inerncia nos seres humanos, por um lado para se manterem a si prprios e por

outro lado para se moverem no sentido de alcanarem o mximo do seu potencial. Para este

autor a tendncia a actualizante uma fora integradora e agregadora dos organismos e tambm

uma meta-motivao dinmica no sentido da autorealizao e crescimento.

Prouty (1994) coloca a tnica tambm nesta fonte de energia que nos organismos que se

encontram em estado deficitrio por no terem encontrado as condies ideais de

desenvolvimento podem encontrar na tendncia actualizante o motor energtico que promove a

cura.
35

A pessoa em funcionamento pleno

Rogers (1983) constri a partir desta fora motivacional, desta ideia de direco do

organismo no sentido do crescimento mximo do seu potencial autorealizador a concepo da

pessoa em funcionamento pleno.

Este conceito afigura-se como utpico na sua possibilidade de realizao mxima,

revelando no entanto um sentido nuclear do processo da expanso sistmica do universo, da em

harmonia com essa existncia processual que faz parte de um tudo e de um todo.

Esta pessoa em potncia fazendo uso de todo o seu equipamento orgnico seria capaz de

sentir to exactamente quanto possvel, a sua situao vital tanto interna como externa., sendo

capaz de viver integralmente com todos e cada um dos seus sentimentos e reaces. Esse

organismo em pleno funcionamento poderia fluir livremente alicerado nessa conscincia,

originando uma pessoa completamente comprometida no processo de ser e tornar-se a prpria,

descobrindo assim que pode ser sadia e verdadeiramente social.

Esta pessoa seria aberta sua experincia em oposio a uma postura defensiva, vivendo

sem incongruncia nem distoro para se adaptar a uma imagem premeditada ou pressuposta.

Adoptaria uma postura de total confiana no seu organismo como o meio mais fidedigno de

chegar a uma forma de comportamento o mais satisfatrio possvel para se situar em cada

situao existencial. Fluiria nesse modo existencial, onde cada momento novo e emerge de em

acordo com a sua experincia Haveria nessa pessoa ausncia de rigidez estando aberta

mudana e flexibilidade e mutabilidade do eu vivendo cada momento no imediato como um

guia competente de confiana.

Segundo Thorne (1991), a pessoa em funcionamento pleno uma pessoa a quem foram

sendo facilitados no seu percurso de vida a emergncia de autoconceitos que lhe permitiram
36

estar em contacto, pelo menos em parte do tempo com as mais profundas experincias e

sentimentos.

A par desta fora agregadora e congregadora que flui na direco do crescimento, outras

foras entrpicas existem que foram criando condies de oposio ao desenvolvimento

pleno, as condies de valor.

As condies de valor

Para Mearns (1994) a abordagem centrada na pessoa no tem objectivos para o cliente

que ele j no possua para si prprio. Sobre determinadas condies fornecidas por esta

abordagem o cliente tem a possibilidade de melhor compreender o seu passado e o seu presente,

o que lhe confere um maior poder pessoal para tomar as melhores decises acerca do seu futuro.

Existem no entanto outras condies que tm exactamente o papel oposto, o de deformar e

impedir o desenvolvimento. Esta noo de obstruo dinmica de um desenvolvimento

saudvel do organismo para este autor to relevante que chega a colocar este conceito como

provavelmente a noo central desta abordagem contrariamente a todos os outros estudiosos que

consideram a tendncia actualizante o conceito mais importante. Debrucemo-nos ento sobre a

compreenso conceptual das condies de valor e da sua dinmica.

Rogers (1964) assume os valores de Charles Morris e a sua diviso de valores em,

operativos, pensados e objectivos.

Os valores operativos so orientados por um comportamento de preferncia que o ser

vivo manifesto para desenvolver determinadas aces quando uma minhoca colocada num

labirinto simples em forma de Y, escolhe a parte lisa do Y, em vez do caminho revestido por

lixa, revela um valor operativo.


37

Os valores pensados um indivduo patenteia um valor pensado quando d preferncia a

um objecto simbolizado. A escolha de que a honestidade a melhor poltica um valor

pensado.

Os valores objectivos so valores objectivamente preferveis sem ser no sentido

desejado ou pensado. As pessoas usam a palavra desta maneira quando querem falar do que

objectivamente, seja ou no sentido de facto como desejvel.

Para Rogers so os valores operativos e pensados que mais interessam para a sua

reflexo. Para o autor a observao da criana fornece dados importantes para a compreenso do

que chama de sabedoria organsmica. Para ele todos os indviduos tm a noo sobre aquilo que

gostam e do que no gostam, todos sabem o que lhes faz bem e o que lhes faz mal.

Os estudos realizados com crianas em que eram postas disposio duas dezenas de

pratos de alimentos naturais mostravam que durante algum tempo tendiam a valorizar os pratos

que lhe permitiam a sobrevivncia, o crescimento e o desenvolvimento. Se por algum motivo a

dieta se tornava desequilibrada, a sabedoria do seu organismo orientava os comportamentos para

a homeostase fisiolgica.

Baseando-se nestas constataes, Rogers observa que as crianas acolhem as

experincias que valorizam o que positivo para o organismo e evitam as que podem ser

danosas para esse mesmo organismo, para si, para o seu self.

Observou tambm que o seu self tem necessidade de um olhar positivo por parte das

pessoas que lhe so significativas. As crianas que vo tendo essas necessidades preenchidas

desenvolvem-se de acordo com a tendncia autoreguladora do seu organismo em crescimento.

Por outro lado se tal no se verifica e se a criana s recebe esse olhar positivo por parte das

pessoas significativas mediante certas condies que podem ser contrrias s de actualizao do

organismo a pessoa sente um conflito entre a valorizao que quer dos pessoas significativas e a

valorizao do seu saber organsmico (Thorne, 1991).


38

Segundo Thorne (op. cit.) as pessoas que na procura de um olhar positivo sobre si

prprias, interiorizaram numerosas condies de valor e tero pouca confiana nos seus

julgamentos.

Outro conceito considerado muito importante na abordagem centrada na pessoa por parte

de Mearns (1994) e que de certa forma vem no encadeamento das condies de valor o locus

de avaliao.

Normalmente o cliente que pede ajuda para o seu estado de incongruncia experienciou

atravs do seu projecto passado que no se bastava a si prprio para resolver as suas prprias

dificuldades. Logo a confiana em si prprio encontra-se enfraquecida, assim como a sua

capacidade para encontrar internamente solues para a sua prpria vida. Procura encontrar

externamente ajuda para lidar com esse estado de interno de incongruncia, portanto o seu locus

de controlo sobre os acontecimentos e a sua capacidade de ultrapassar aqueles que lhe causam

inquietao externo. Se o indivduo que procura ajuda para o seu desenvolvimento encontrar a

nvel externo uma ajuda que no desenvolva condies de autonomia entrar num circuito de

dependncia de um locus de controlo que lhe exterior para resolver dificuldades que so

internas o que perpetuar esta vivncia. O contrrio acontecer se essa liberdade for promovida.

A abordagem centrada na pessoa na sua postura filosfica de ndole humanista alicera-

se em valores de liberdade, de autoresponsabilizao, de promoo de autonomia, de acreditar

que cada homem o construtor do seu destino, consequentemente que cada um possui dentro de

si as capacidades de se potencializar no caminho da sua realizao, o que significa que para que

tal se verifique a pessoa deve sentir esse locus de controlo sobre esse destino seja interno. Mas, a

distncia que separa estes dois pontos para que esse locus de controlo externo passe a interno

diminuindo o estado de incongruncia e aumentando o poder pessoal percorrido mediante a

presena de certas condies.


39

Hiplito (1991) evocando Rogers prope seis condies necessrias e suficientes para

que a mudana psicolgica se produza. Destas seis condies, trs so da responsabilidade

do terapeuta: a congruncia do aqui e agora do encontro teraputico, o seu olhar incondicional

positivo sobre o cliente e a sua compreenso emptica dos quadros de referncia do cliente. Duas

destas condies dependem simultaneamente do cliente e do terapeuta: o estar em contacto

psicolgico e o conseguir minimamente comunicar ao cliente a compresso emptica e o olhar

incondicionalmente positivo. Finalmente uma condio depende, pelo menos partida,

exclusivamente do cliente: estar em incongruncia, estando vulnervel ou ansioso (p. 76).

Para o objectivo deste trabalho considermos apenas os conceitos da responsabilidade do

terapeuta, que de seguida analisaremos em maior pormenor.

As atitudes facilitadoras de mudana do terapeuta

A congruncia

Tap e Oubrayrie-Roussel (1999) evocam o termo de Rogers de correspondncia exacta

para definir a congruncia. Continuam estes autores por referir que o colocar em

correspondncia um dos processos importantes, materiais ou simblicos, no esforo de

articulao dos diferentes campos de um sistema. Ele pode tambm aplicar-se personalidade

como sistema complexo. Ela seria o produto funcional da busca constante de coerncia interna e

de unificao empreendida pela pessoa (p. 46).

Para Hiplito (2001) a congruncia a coerncia consigo mesmo no espao-tempo da

relao, no aqui e agora da interveno, coerncia com a experincia prpria, numa totalizao

desta, da sua tomada de conscincia e da sua comunicao, numa abertura que no precisa ser

explicada (p. 76).


40

Bozarth (1994) evocando Rogers refere-se congruncia do terapeuta dentro da relao

quando profunda e livremente ele mesmo, com a sua verdadeira experienciao representada

com exactido pela conscincia de si prprio () e ele o que verdadeiramente naquele

preciso momento () (p.11).

O Olhar positivo incondicional

Rogers (1967) define o olhar positivo incondicional como a capacidade do terapeuta em

aceitar qualquer sentimento que o paciente vivencia no momento: medo, confuso, orgulho,

clera, dio, amor, coragem ou espanto. Significa que o terapeuta se interessa pelo cliente de

maneira no possessiva. Quer dizer que valoriza o cliente de maneira total, no condicional (p.

61)

Seguno Mearns (1994) O olhar positivo incondicional concerne valorizao do cliente

na sua totalidade. (...) neste conceito que radica o poder central da terapia: esta falta de

condies sobre o cliente contradiz as condies de valor que restringiram o crescimento do

cliente

Para Bozarth (2001) o olhar incondicionalmente positivo o factor curativo na teoria

centrada no cliente (p. 133). Prossegue o autor chamando a ateno para o facto que no devem

ser ignoradas as condies de congruncia e compreenso emptica atravs do quadro de

referncias do cliente como indispensveis para a mudana. No entanto ao reforar a noo de

que a condicionalidade a origem na teoria de Rogers da patologia e que no impulso

motivacional da tendncia actualizante reside na promoo dessa mesma actualizao, torna-se

necessrio que o cliente tenha um olhar incondicional positivo sobre si prprio no sentido de

estar em maior comunho com essa tendncia.


41

A Compreenso emptica

Nunes (2001) define a atitude de compreenso emptica como a capacidade que o

terapeuta tem de estar em sintonia com o sentir e o pensar do cliente, numa atitude de abertura e

numa tentativa de percepcionar o mundo do cliente tal como este o percepciona, guardando no

entanto a distncia suficiente que lhe permite continuar a percepcionar-se como pessoa

distinta.(99)

Bozarth (1994) sustenta que a compreenso emptica do quadro de referncias do

cliente seja encarado como a actividade do terapeuta atravs do qual o mundo do cliente aceite,

tal como este o experiencia em determinado momento. Esta a forma a forma do cliente

experienciar o olhar incondicionalmente positivo. (76)

Dito e uma outra forma, a compreenso emptica o movimento que permite ao

terapeuta estar em presena com o cliente na harmonia expressa do aqui e agora, no perdendo a

noo da sua identidade como pessoa distinta. Nesse exerccio evolutivo vai tornando comuns os

contedos percepcionados que so propostos de uma forma livre pelo cliente posicionando-se no

quadro de referncia deste e no respeito da sua individualidade.

A Aprendizagem Centrada no Aluno

Shlien (1961) considera que a influncia da terapia centrada no cliente passou para o

campo da orientao, e do aconselhamento, da educao, da religio, da sociologia e do servio

social, bem como da psicologia industrial e clnica e recentemente no campo da psiquiatria

(p.173)

Esta ideia coincidente com a de Wood (1994) que observa que nos 30 anos que se

seguiram ao seu nascimento, a terapia centrada no cliente foi dando lugar a um paradigma mais
42

abrangente comeando a ser aplicada educao, a pequenos grupos de encontro,

psicoterapia de pequenos grupos e de grandes grupos, para facilitar a compreenso

transaccional, a resoluo de conflitos, a aprendizagem, a natureza da cultura e dos seus

processos de formao, tendo sido chamada de Abordagem Centrada na Pessoa (p. III).

Para Rogers (1983) a melhor educao produziria uma pessoa muito semelhante

melhor terapia (p. 300). Ou seja uma pessoa plenamente funcionante na sua finalidade.

assim partindo do paradigma da Abordagem Centrada na Pessoa que nasce a

aprendizagem centrada no aluno. Este tipo de aprendizagem est de acordo com o pensamento

de Martin Heidegger revelando-se igualmente de grande importncia na promoo de uma

escola do futuro de uma escola onde nada aprendido seno a aprendizagem.

Segundo Thorne (1991) a viso optimista da natureza humana nuclear na Abordagem

Centrada na Pessoa suportada pela postura progressiva de educadores como Jonh Dewey e do

seu discpulo William Kilpatrick que acreditavam que aquilo as crianas que necessitavam de

aprender era a melhor forma de fazer essa aprendizagem.

Atendo ao exposto anteriormente seria uma educao em que o aluno teria um papel

central. Um papel que segundo Gordon (1998) cada vez mais autenticado entre os professores

e educadores escolares. O reconhecimento da importncia da participao do aluno na sua

aprendizagem estaria de acordo com a sua motivao e potencialidade de desenvolvimento.

Outros intervenientes assumem no contexto educacional os papis de relevo face ao que

se passava na originria terapia centrada no cliente, o professor assume o papel de facilitador e o

aluno de cliente. No entanto a particularidade do processo torna as fronteiras entre professor e

aluno bem menos definidas.

Rogers (1983) evocando Paulo Freire suporta que atravs do dilogo, o professor-dos-

estudantes e os estudantes-do-professor deixam de existir, e um novo nome surge: professor-

estudante com estudantes-professores. O professor j no s, o que simplesmente ensina, mas


43

algum que se ensinou a si mesmo no dilogo com os estudantes, os quais, por sua vez enquanto

so ensinados tambm ensinam. Eles tornam-se conjuntamente responsveis por um processo

em que todos crescem. (p. 90)

Para Rogers (op.cit.) existem aprendizagens que so para a pessoa como slabas sem

sentido que no tm pertinncia para as suas motivaes de compreenso do mundo que a

rodeia. E aprendizagem significativa que ao invs combina o lgico e o intuitivo, o intelecto e

os sentimentos, o conceito e a experincia, a ideia e o significado (p. 29).

Para Rogers (1967) o ncleo para a educao moderna pode residir no que o autor

presenciou nas vivncias da psicoterapia individual e de grupo. A libertao do eu que ocorre

veiculada pelas as atitudes de congruncia aceitao incondicional e compreenso emptica,

potencia nas pessoas o que o autor chama de cidado valioso de um universo que se expande

extraordinariamente. (p. 301) Pessoas que fazem escolhas responsveis, pessoas autnomas,

criativas e abertas mudana. Ser atravs dessa postura a adoptar pelas escolas profissionais e

universitrias que o indivduo poder crescer livre.

Rosenberg (1977) descreve a experincia de um director de uma escola que participou

nalgumas actividades de aprendizagem que combinam o nvel cognitivo, o afectivo, o vivencial,

o intelectual e o visceral. Nessa aprendizagem estavam includos experincias de fim-de-semana

de grupos de encontro, reforando a ideia que a liberdade sentida nos grupos de encontro pode

promover os aspectos ligados a este tipo de aprendizagem, ideia coincidente com a matriz deste

trabalho.

Em sntese

A terapia centrada no cliente embrionria nos anos 40 do sculo passado desenvolve-se

numa postura confiante e de actualizao face a outras correntes dominantes da psicoterapia


44

construda a partir dos corpos tericos existentes na psicologia da poca, sobretudo de carcter

dinmico e comportamentalista.

A sua viso positiva do homem, a confiana no organismo e na sua sabedoria energtica

e direccional, tornam-na livremente revolucionria, combativa e autnoma na sua essncia

colocando em equao conceitos de plo radical aos existentes at ento.

Na sequncia do desenvolvimento da terapia centrada no cliente, d-se uma evoluo dos

seus princpios para vrias reas, de entre elas para a educao.

Alicerando-se nessa filosofia, nasce a aprendizagem centrada na pessoa que partilhando

da mesma atitude revolucionria se vai opor a uma formao tradicionalista e centrada no ensino

para uma formao centrada na aprendizagem. Como podemos verificar esta uma postura que

mantm toda a sua actualidade e em nosso entender um crescendo na sua pertinncia.

A proposta do Rogers numa aprendizagem auto-dirigida e experiencial, no assenta

numa mera proposta de intenes, mas radica no seu conhecimento que a investigao lhe tem

fornecido ao longo do seu trabalho. Desta forma actualiza os conceitos j abordados de:

confiana no saber organsmico, no directividade, as condies de valor, as atitudes que

promovem a mudana teraputica, a pessoa em funcionamento pleno, a importncia do

relacionamento interpessoal, e com base em sustentao cientfica coloca-os ao servio da

educao em que acredita e defende.


45

CAPTULO 4

A Instituio onde foi realizado o Estudo

Caracterizao da instituio

Na primeira parte deste captulo iremos descrever de forma sinttica a Universidade

Autnoma de Lisboa, instituio onde decorreu o estudo.

Origem da Universidade Autnoma de Lisboa (U.A.L.)

Segundo documento do Gabinete de Autoavaliao da U.A.L. (2005), a Universidade

Autnoma de Lisboa foi fundada pela Cooperativa de Ensino Universitrio (CEU), no ano de

1985. Esta Cooperativa maioritariamente constituda por professores universitrios, tinha o

objectivo de dar resposta a uma encomenda social na rea da Educao Superior em grande

carncia de instituies universitrias.

A criao da Universidade materializa um projecto pedaggico baseado na garantia

constitucional da liberdade de ensinar e de aprender enquadrada no sistema nacional de

educao. A CEU, cujos rgos Sociais so a Assembleia-geral, a Direco e o Conselho Fiscal

desde o inicio a responsvel pela gesto econmica e financeira da Universidade que visa a

formao cultural, cientifica e tcnica, bem como a investigao cientfica aplicada e a

cooperao com a comunidade nacional e internacional.


46

Reconhecida pelo Ministrio da Educao como um organismo de interesse pblico, a

sua actividade iniciou-se no ano lectivo de 1986-1987 no Palcio dos Condes Redondo, a Santa

Marta, Lisboa.

Ao longo dos anos 80 a UAL consolidou-se, procurando fornecer os mais modernos

equipamentos de apoio docncia, ao estudo e investigao. Assim inaugurada em 1989 a

biblioteca da Autnoma. Este espao, localizado no edifcio de Santa Marta, veio a reflectir

tambm o desenvolvimento da instituio.

O crescimento natural da universidade, potenciado pela procura dos alunos pela

instituio mas tambm da gradual expanso do seu corpo docente conduziram a UAL a procurar

novos espaos para as suas actividades. Nos anos 80, ultrapassada a fase de instalao, foram

fundados os Plos da Boavista e de Campo de Ourique, ainda hoje activos. semelhana do

que acontece em Lisboa a UAL aposta no aproveitamento e remodelao de estruturas j

existentes

Nesta linha de desenvolvimento d-se em 1990 a inaugurao das instalaes nas Caldas

da Rainha, correspondendo a uma solicitao da autarquia, tendo ali sido ministrados durante

alguns anos os cursos de Cincias Sociais, Direito, Gesto e Lnguas e Literaturas Modernas

(http://www.universidade-autonoma.pt/, 2005; Estatutos, 1992).

Segundo documento do Gabinete de Autoavaliao da U.A.L.(2005) na caracterizao da

U.A.L., podem ser considerados trs perodos fundamentais na histria da Universidade:

1. O primeiro perodo relaciona-se com o seu aparecimento que est intimamente

relacionado com uma maior democratizao do ensino superior nacional. Este factor

potenciou a constituio da UAL e o arranque dos seus Cursos de Licenciatura em

diversas reas cientficas, respondendo a uma crescente necessidade de acesso a

formao universitria expresso por amplas camadas da populao portuguesa.


47

2. Uma segunda fase, de consolidao do projecto pedaggico e cientfico de

qualificao e aprofundamento, que teve lugar entre 1993-1994, ficou marcada por

alteraes qualitativas de diversa ordem. Neste perodo assumem principal destaque a

qualificao do corpo docente prprio, atravs da obteno dos graus de Mestre e

Doutor, o incio dos Cursos de Mestrado e Ps-Graduao e o arranque de cursos

especializados que visam dinamizar as tarefas de investigao cientficas.

3. Numa recente terceira fase, iniciada em 1998-1999, de destacar a estabilizao e

inovao no quadro universitrio nacional. So, nesta etapa, relevantes dois elementos: a

Universidade Autnoma fica oficialmente autorizada a atribuir o grau de Doutor,

iniciando-se assim um programa de doutoramentos que inclui a leccionao de

Seminrios doutorais; tambm neste perodo criado o Instituto Scrates para a

Formao Continua, direccionado para a formao destinada a profissionais do mundo

empresarial e da administrao pblica, os quais tm necessidades prprias de formao

contnua ao longo da vida.

Aos longos destes trs momentos, cruciais para o desenvolvimento e consolidao da

organizao e dos seus vinte anos de presena no panorama educacional portugus, a UAL

formou milhares de alunos em variadas reas de conhecimento cientfico, tendo actualmente

cerca de 4100 alunos e 405 professores mais de 265 com o grau de Doutor e Mestre.

Em 2005, a UAL conta um conjunto de dezassete licenciaturas, cinquenta e oito Cursos

de Ps-Graduao e especializao, sete Cursos de Mestrado, quatro reas de Doutoramento e

variadssimos cursos livres nas mais diferentes reas do saber.


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Cursos e Estrutura

A estrutura de uma organizao determinante para as suas actividades quotidianas e

reflecte-se nos seus outputs. assim pertinente explicitar a forma como a UAL se organiza a

nvel estrutural.

O rgo supremo na superviso e orientao das actividades escolares, a Reitoria da

Universidade Autnoma de Lisboa sendo esta eleita por perodos de quatro anos. No que respeita

gesto econmica e financeira a entidade responsvel, , como foi j referido a CEU.

A orgnica da Universidade Autnoma assenta em Departamentos que no correspondem

a diversas reas cientficas estanques baseados numa articulao vertical dos diversos Cursos de

Licenciatura.

Devido sua rea de actividade (o ensino superior universitrio), o ncleo das suas

actuaes so os Cursos de Licenciatura de que dispe. A sua estrutura permite que actualmente

a UAL leccione um total de dezassete Cursos de Licenciatura, disponveis para consulta em

http://www.universidade-autonoma.pt, (2005) so eles:

Licenciatura em Arquitectura; Licenciatura em Cincias da Informao; Licenciatura em

Cincias da Comunicao; Licenciatura em Direito; Licenciatura em Economia; Licenciatura em

Engenharia Informtica; Licenciatura em Geografia e Gesto do Territrio; Licenciatura em

Gesto; Licenciatura em Histria; Licenciatura em Informtica; Licenciatura em Informtica de

Gesto; Licenciatura em Lnguas e Literaturas Modernas; Licenciatura em Matemtica Aplicada

e Computao; Licenciatura em Psicologia; Licenciatura em Relaes Internacionais;

Licenciatura em Sociologia; Licenciatura em Tradutores e Intrpretes.


49

Alm dos Cursos de Licenciatura a UAL oferece tambm um conjunto de Cursos de

Mestrado e Doutoramento, sendo que esta uma rea que merece especial destaque na medida

em que permite a expanso do patrimnio de saber da Universidade, nomeadamente atravs da

investigao cientfica desenvolvida no mbito destes cursos. Neste sentido existem um conjunto

de Ps-graduaes leccionadas na sequncia e como complemento aos cursos de Licenciatura

acima referidos.

Como foi anteriormente referido, a actividade lectiva da Universidade no se restringe

aos Cursos de Licenciatura, tendo desde o ano lectivo de 1999-2000, ao abrigo da Portaria n

180/99 de 19 de Maro, do Ministrio da Educao, a Universidade Autnoma de Lisboa

passado a oferecer programas de Doutoramento em quatro reas cientificas distintas:

Doutoramento em Economia

Doutoramento em Lnguas e Literaturas Modernas

Doutoramento em Direito

Doutoramento em Histria

Ainda no mbito da formao acadmica so disponibilizados pela UAL mestrados nas

seguintes reas: Direito (Cincias Jurdicas); MBA/Mestrados no mbito do IDIA; Estudos

Portugueses; Estudos Britnicos; Cincias da Comunicao; Cincias Documentais; Mestrado

em Estudos da Paz e da Guerra nas Novas Relaes Internacionais - 3 Edio.

Importa referir os onze Departamentos que constituem a Universidade e os Cursos

leccionados de forma a ilustrar a abrangncia da sua rea de actuao. Comearemos por referir

os diversos Departamentos:
50

Departamento de Arquitectura; Departamento de Cincias da Comunicao; Departamento

de Cincias e Tecnologias; Departamento de Economia; Departamento de Direito; Departamento

de Histria; Departamento de Lnguas e Literaturas Modernas; Departamento de Psicologia e

Sociologia; Departamento de Relaes Internacionais.

(http:// www.ual.pt, 2005; Brochura Institucional, 2004)

Sendo que os departamentos acima mencionados so centrais para a actividade lectiva e de

investigao desenvolvida no seio da Universidade imprescindvel fazer referncia a um outro

conjunto de rgos que se desenvolveram paralelamente, permitindo assim criar sinergias. Estas

so ento uma forma de capitalizar os recursos de que a UAL dispe e tambm um modo de criar

mais-valia para a organizao e para aqueles que dela fazem parte. Assim destacam-se os

Centros de Estudos, cujo objectivo aproximar a Universidade e os universos institucional e

empresarial. De entre estas entidades, que se dedicam a reas to distintas como a gesto e a arte

podemos referir de entre outros o Instituto para o Desenvolvimento e Investigao da

Administrao (IDIA), o Instituto de Formao Continuada em Sade e o Instituto de Artes e

Ofcios e a Unidade de Formao e Investigao em Psicologia (UFIP).

atravs destes agentes que se torna possvel alargar a rea de actuao da Universidade

Autnoma de Lisboa atravs de um maior contacto com realidades que se afastam mas

coexistem e atribuem sentido ao ensino acadmico. Nesta perspectiva, de interligao com as

realidades que lhe so contguas a UAL disponibiliza um conjunto de cursos em variadas reas,

como por exemplo o Curso de Especializao em Actualidade da sia: Civilizaes, Economia e

Geoestratgia, o Curso Livre de Genealogia, ou o Curso de Especializao em Violncia

Religiosa na situao Internacional Contempornea.

Numa lgica de interaco com a envolvente que a rodeia a UAL tem vindo a construir

uma rede de interaco com varias instituies. A nvel nacional podemos referir, entidades
51

como a IBM Portugal, o Ministrio da Justia, o Ministrio do Trabalho e da Solidariedade, o

Sindicato Nacional do Corpo da Guarda Prisional, os Correios de Portugal ou a Academia

Militar. Contudo estes acordos de cooperao no se restringem apenas ao universo empresarial

estendendo-se tambm a outra entidades de ensino, de entre as quais podemos referir a

Universidade Catlica Portuguesa, o I.S.C.T.E. Instituto Superior de Cincias do Trabalho e da

Empresa, a Universidade de Sttutgart, ou a Universidade de Maastricht.

Como podemos verificar em alguns dos acordos acima mencionados a rea de actuao da

Universidade Autnoma de Lisboa no se restringe apenas ao territrio nacional,. Contudo alm

destas parcerias a nvel internacional Universidade integra um conjunto de redes internacionais,

procurando alargar horizontes acadmicos. Assim a UAL membro das seguintes Redes

Internacionais:

E.U.C.E.N. European Universities Continuing Education Network

E.A.I.E. European Association for International Education

I.I.R.A. International Industrial Relations Association

S.C.I.C. Servio Comum de Interpretao-Conferncias da Comisso Europeia

Projecto Erasmus

Projecto Robert Schuman

Projecto Scrates

Projecto Tempus

Este posicionamento revela um interesse de integrao a nvel europeu, que assenta na

partilha de conhecimentos e saberes dentro desta comunidade. Esta postura de homogeneizar o

ensino dentro do espao europeu concordante com o esprito proposto pelo Tratado de Bolonha

que adiante abordaremos em maior detalhe (http:// www.ual.pt, 2005; Brochura Institucional,

2004).
52

O Departamento de Psicologia e Sociologia

O Departamento de Psicologia e Sociologia (D.P.S.) surge em 2001tendo como objecto a

formao a investigao em psicologia e em sociologia, evoluindo do Departamento de

Sociologia que dedicava os seus esforos formao e investigao apenas nesta ltima rea.

Para o objectivo deste estudo iremos apenas considerar a primeira rea do conhecimento acima

focada nas suas diversas vertentes.

O D.P.S. dirigido pelo Prof. Doutor Joo Hiplito (Director) e Prof. Doutora Odete

Nunes (Directora Adjunta). Este Departamento contempla a Unidade de Formao e

Investigao em Psicologia (UFIP).

A Unidade de Formao e Investigao em Psicologia constituda por um conjunto de

unidades de formao e investigao que tm como objecto de estudo a Pessoa, nas suas

dimenses pessoal, interpessoal, grupal, organizacional, institucional-societria e notica.

Deste modo, integra vrios nveis de aprendizagens que vo desde a licenciatura em

Psicologia e consequente investigao at formao e actualizao de competncias

profissionais.

Considera, tambm, que actualmente a Universidade no pode ser entendida como mero

local de transmisso de conhecimentos, mas como sendo uma verdadeira "comunidade de

aprendizagem" centrada no desenvolvimento harmonioso da pessoa. Neste sentido privilegia

aces de interveno psicolgica e promoo da sade.

Como tal nesta Unidade inserida no Departamento de Psicologia que

promovida a licenciatura de Psicologia, mbito no qual foi desenvolvido este trabalho.

A licenciatura em Psicologia alicera-se numa estrutura de variantes que procuram dar

aos discentes uma viso global da pessoa contextualizada a partir do seu funcionamento
53

psquico, procurando igualmente na sua oferta preparar os alunos para uma adequada integrao

no mercado de trabalho. Como tal aponta como objectivos gerais:

Estudar a complexidade da Pessoa, considerando-a nas dimenses pessoal, interpessoal,

grupal, organizacional, institucional societria e espiritual.

Desenvolver competncias que ajudem a minimizar o disfuncionamento pessoal e/ou

grupal na vivncia das diferentes situaes existenciais.

Aprofundar os meios de interveno ao nvel socioprofissional.

E para objectivos especficos:

Considerando-se como objectivos especficos a qualidade e a diversidade da informao

e da formao dos profissionais de psicologia, realamos os seguintes parmetros:

- Aprofundamento da estrutura e do funcionamento da dimenso psicolgica

- Desenvolvimento de processos que facilitem o autoconhecimento

- Desenvolvimento de competncias relacionais interpessoais e grupais

- Aprendizagem de meios de diagnstico psicolgico e sua aplicao

- Preparao para a prtica de Aconselhamento Psicolgico

- Especializaes adaptadas s diferentes dificuldades de aprendizagem

- Desenvolvimento de competncias de ajuda especficas no acompanhamento clnico de

doentes hospitalizados e em regime ambulatrio

- Contacto com a especificidade do acompanhamento da pessoa com comportamentos

desviantes

- Organizao de programas de preveno e promoo da sade, enfatizando a

singularidade e complexidade cultural da pessoa

- Conhecimento de estratgias na rea dos recursos humanos aplicveis s organizaes e

instituies

- Desenvolvimento de competncias na mediao de conflitos


54

- Desenvolvimento de medidas facilitadoras da gesto do stress

- Desenvolvimento do esprito cientfico.

Sendo uma licenciatura que pretende promover a integrao profissional estrutura-se em

oito ramos que se direccionam para o saber fazer em vrias reas de actividade do mundo do

trabalho.

Dando apoio a esta licenciatura surge o Centro Universitrio de Psicologia e Logopedia

(C.U.P.L.) que tem como objectivos proporcionar aos alunos uma aprendizagem centralizada na

prtica da psicologia e da logopedia a partir do 1 ano da licenciatura, atravs de um

complemento de aprendizagem experiencial.

Tal como atrs foi referido o D.P.S. para alm do intuito de promoo da licenciatura tem

outros objectivos de carcter formativo e de investigao. Nestes considera-se o Centro de

Investigao em Psicologia e Estudos Ps-Graduados CIPEP. Este Centro constitudo por

um conjunto de ncleos de estudos cujos interesses se diversificam pelo desenvolvimento de

projectos de investigao na rea da psicologia, pela realizao de cursos de ps-graduao em

colaborao com instituies nacionais e estrangeiras e pela organizao peridica de cursos de

actualizao profissional.

ainda um rgo que desenvolve actividades que se inserem no mbito do

acompanhamento psicolgico e promoo da sade destinadas a docentes, discentes,

colaboradores da universidade e seus familiares. http://dps.ual.pt/licenciatura_ufip.htm (2005).

Para alm da promoo das ps-graduaes j citadas engloba o Centro de Investigao

em Psicologia (C.I.P.), o Centro de Actualizao Profissional (C.A.P.) o Gabinete de

Aconselhamento e Promoo da Sade (G.A.P.S.).

O C.I.P. tem por misso incentivar, promover e coordenar actividades de investigao

no mbito da psicologia com vista ao aprofundamento dos fenmenos humanos em relao com

os contextos sociais e diversidade das culturas. O C.A.P. um rgo que foi criado com o
55

objectivo de aproveitar o potencial cientfico e pedaggico da UAL e dos seus docentes em

benefcio de todas as comunidades (cientificas, profissionais, empresariais, privadas, etc.) com

que a Universidade interage. A sua misso a organizao e promoo de cursos de formao e

actualizao nas mais diversas reas cientficas da Psicologia e da Sociologia. (op.cit.) O

G.A.P.S. tem o objectivo de prestar apoio psicolgico e psiquitrico individual e em grupo, a

alunos professores e outros colaboradores da U.A.L.

Em concluso

Podemos verificar pela sua diversidade e patrimnio de conhecimento que a Universidade

Autnoma de Lisboa procura, atravs de uma postura de interaco com a comunidade cientfica

e organizacional prxima e alargada, encontrar caminhos que a potenciem numa conjuntura que

cada vez mais globalizante.

O Departamento de Psicologia e Sociologia revela pelas iniciativas atrs consideradas,

uma postura activa face comunidade acadmica em que est inserido, aprendizagem e

produo de conhecimento cientfico.

De acordo com esta filosofia e com a perspectiva de um futuro de Ensino Superior mais

homogeneizado e verstil na Europa que visa uma formao centrada na aprendizagem e no

aluno, actualiza as prticas da pedagogia centrada no aluno propostas por Rogers (1983) com um

Curriculum na sua licenciatura humanista e ecltico.

nesta ambincia proposta pela vindoura Declarao de Bolonha que no prximo

captulo abordaremos em maior pormenor e no paradigma da Abordagem Centrada na Pessoa

que decorreu este trabalho.


56

CAPTULO 5

O Tratado de Bolonha

A Declarao de Bolonha

O presente captulo visa clarificar o processo da Declarao de Bolonha, os seus

objectivos e quais as principais mudanas que a entrada de Portugal para este novo modelo

europeu de educao acarretam a nvel metodolgico, mas principalmente na forma como o

ensino/educao encarado neste novo prisma.

Comecemos ento por perceber as origens da Declarao de Bolonha.

Histria e Objectivos de Bolonha

O Tratado de Bolonha pretende dar resposta a uma necessidade emergente de vrios

sectores da sociedade dos diversos pases que compem a Comunidade Europeia (C.E.). Na

constituio deste espao surgem a educao e o conhecimento com papel relevante, pelo que a

sua harmonizao surge como papel facilitador de mobilidade entre os vrios actores da sua

promoo. Foi desta forma que emergiu uma consciencializao crescente em largas faixas da

esfera poltica, acadmica e da opinio pblica, da necessidade de criar uma Europa mais

completa e abrangente, em especial no que respeita construo e ao reforo das suas dimenses

intelectual, cultural, social, cientfica e tecnolgica (Declarao de Bolonha, 1999, p. 1).


57

pois como resposta a esta necessidade expressa de criar Europa atravs da educao e

do intercmbio que o Processo de Bolonha ganha sentido. porm um processo constitudo com

base em concordncias precedentes.

As bases para o que actualmente o processo de Bolonha foram lanadas em Maio de

1998, quando os Ministros da Educao da Alemanha, Frana, Itlia e Reino Unido, assinaram

em 1998 em Paris a Declarao da Sorbonne,

http://www.mctes.pt/docs/ficheiros/Declaracao_da_Sorbonne.pdf (2005). Esta perspectivava j a

constituio de um Espao Europeu de Ensino Superior.

Posteriormente, em Junho de 1999, os Ministros da Educao de 29 Estados Europeus,

entre os quais Portugal, subscreveram a Declarao de Bolonha que contm, como objectivo

central, o estabelecimento, at 2010, do Espao Europeu de Ensino Superior. Procura-se que esta

seja um campo coerente, compatvel, competitivo e atractivo para estudantes europeus e de

pases terceiros, para que se possa futuramente garantir um crescimento econmico sustentvel a

nvel do espao europeu. (http://www.crup.pt/Processo_Bolonha.htm, 2005)

No sentido de alcanar os objectivos acima enunciados so definidas linhas orientadoras

de aco, que permitam a implementao dos princpios de Bolonha. Assim ficou definido que

os vinte e nove pases envolvidos tm de adoptar e promover:

1. Um sistema de graus comparvel e legvel;

2. Um sistema de ensino superior fundamentalmente baseado em dois ciclos pr e ps-

graduado;

3. Um sistema de crditos ECTS;

4. A mobilidade de estudantes, docentes, investigadores e outro pessoal;

5. A cooperao europeia no domnio da avaliao da qualidade;

6. A dimenso europeia no Ensino Superior.


58

Tendo ficado definidas as primeiras linhas orientadoras para a implementao do acordo

de Bolonha, os Ministros da Educao europeus voltaram a reunir em Maio de 2001. Deste

encontro, que decorreu em Praga, resultou um comunicado

http://www.mctes.pt/docs/ficheiros/Prague_communiquTheta.pdf (2005) que reconhece a

importncia de mais trs linhas de aco para o evoluir do processo iniciado em Bolonha:

7. Promoo da aprendizagem ao longo da vida;

8. Maior envolvimento dos estudantes na gesto das instituies de Ensino Superior;

9. Promoo da atractibilidade do Espao Europeu do Ensino Superior.

No decurso do processo de Bolonha, em Setembro de 2003 os Ministros responsveis

pela rea do Ensino Superior de 33 Pases Europeus reuniram-se em Berlim

(http://www.mctes.pt/docs/ficheiros/Berlim_Comunicado.pdf (2005), com o objectivo de avaliar

o processo de construo do Espao Europeu do Ensino Superior. Ficou estabelecido que, at

2005, seriam adoptados o sistema de ECTS (European Credit Transfer System) e Suplemento ao

Diploma bem como reforadas as sinergias entre Espao Europeu do Ensino Superior e Espao

Superior de Investigao (Ministrio da Cincia e Ensino Superior

http://www.mces.pt/?id_categoria=12&id_item=1029&action=2, 2005)

Um outro paradigma de aprendizagem

A implementao do acordo de Bolonha comea por reconhecer a necessidade de

adaptao do actual processo de aprendizagem a uma nova realidade. Assim procurou tambm

atravs deste processo adequar o ensino aos conceitos e meios tecnolgicos de sociedade

moderna, bem como o facto de que o conhecimento um bem universal.


59

Responde tambm o presente acordo necessidade de tornar o ensino superior mais

atractivo, permitindo aos jovens uma escolha que lhes traga maior satisfao pessoal e maior

capacidade competitiva no mercado europeu. (D.R., 2005, p.1494 - Anexo A).

Manifesta-se j, na deteco desta necessidade de proporcionar a possibilidade de uma

maior realizao pessoal atravs do ensino superior, uma viragem no sentido de colocar o

aluno/pessoa no centro do processo de aprendizagem, afastando-nos assim de uma lgica que

preconiza mtodos que relegam a pessoa para um plano secundrio, enfatizando desta forma os

mtodos de ensino em detrimento da aprendizagem.

Esta ideia encontra-se reforada na lei base que refere que o estudante desempenha o

papel central quer na organizao das unidades curriculares () quer na avaliao e

creditao (op.cit). Esta orientao reforada no Artigo 5 nas alneas abaixo transcritas:

a) O trabalho medido em horas estimadas de trabalho do estudante;

b) O nmero de horas de trabalho do estudante a considerar inclui todas as formas de trabalho

previstas ()(op.cit).

Podemos desta forma constatar que passa a existir uma maior responsabilizao e

envolvimento do aluno no processo de aprendizagem, simultaneamente deixando espao para

que cada aluno encontre os mecanismos mais adequados aprendizagem.

Contudo ser errado assumir que h um afastamento e desresponsabilizao dos

estabelecimentos de ensino superior com a entrada neste novo modelo. Apresentaremos de

seguida, de forma sumria, dois conceitos centrais para compreender a Declarao de Bolonha:

Sistema de Crditos ECTS e Suplemento ao Diploma (que ser um segundo ciclo de graduao

aps licenciatura).
60

ECTS European Credit Transfer System

O conceito de Espao Europeu de Ensino preconizado pela Declarao de Bolonha

compreendeu desde cedo a necessidade de uniformizar e de definir uma medida unvoca para a

ponderao curricular. Como resposta a estas preocupaes foi criado o sistema de ECTS. Tal

como referido em http://www.mces.gov.pt/docs/ficheiros/processo_bolonha_3.pdf (2005) o

sistema de crditos assume relevncia na flexibilizao da organizao curricular, na

transferncia de crditos e na acumulao progressiva de crditos correspondentes a

qualificaes e nveis de formao diferenciados. Este sistema permite ainda promover a

mobilidade de formandos.

Atravs deste novo mtodo so introduzidas alteraes no s ao nvel da organizao

curricular e pedaggica mas tambm no que concerne os sistemas de avaliao e de acreditao

no ensino superior europeu.

Fundamentalmente o ECTS surge como novo paradigma preconiza a organizao do

ensino centrado no aluno e nos objectivos de formao. Deste modo d-se a passagem de um

sistema curricular tradicional baseado na sobreposio de conhecimentos para um sistema

centrado no desenvolvimento de reas curriculares alargadas, desenhadas em funo dos

objectivos de formao a prosseguir.

Simultaneamente, com a introduo deste sistema, ocorre uma transformao na

metodologia de aprendizagem, tornando-a mais activa e participativa. Procuram aliar-se as

competncias especficas da profisso a outras competncias, nomeadamente de inovao,

integrao em equipa e adaptao mudana.


61

A tnica colocada na pessoa, na medida em que esta pode traar o seu rumo na

definio e gesto das suas aprendizagens, gerindo o seu tempo e os seus interesses em prol dos

seus objectivos e bem-estar enquanto indivduo.

Suplemento ao Diploma Legal

O Suplemento ao Diploma (op.cit.), que consiste numa formao posterior licenciatura

uma adenda licenciatura, visa essencialmente promover a mobilidade a nvel do Espao

Europeu de Ensino, utilizando tambm o sistema de ECTS para uma ponderao curricular

uniforme. Este elemento tem sido desenvolvido com vista promoo da transparncia e do

reconhecimento internacional de qualificaes para fins acadmicos e profissionais. Ao

descrever a natureza e o contedo dos programas curriculares, o nvel de qualificaes e

fornecendo informao sobre o sistema do ensino superior assume um papel fundamental como

instrumento de mobilidade.

A aplicao e utilizao do ECTS e o Suplemento ao Diploma tornam-se fundamentais

para a consolidao do Espao Europeu do Ensino Superior

Para que Portugal participe plenamente neste processo, so necessrias reformas

profundas no sentido de uma maior eficcia, modernizao e simplificao das instituies de

ensino superior, tendo como objectivo ultimo atingir nveis de superioridade.

Neste sentido h que melhorar os nveis de participao e de certificao em termos de

ensino, formao e aprendizagem ao longo da vida, tarefa em que todas as instituies de ensino

superior devem estar activamente envolvidas. Para a prossecuo do sucesso este envolvimento

no se deve limitar implementao desgarrada dos princpios da Declarao de Bolonha, mas

sim passar pela interiorizao de um novo paradigma voltado para a aprendizagem, para o aluno,
62

colocando-o no centro de todo processo. Isto porque o ensino superior contribui activamente

para a concretizao da Aprendizagem ao Longo da Vida.

A Declarao de Bolonha impe um processo de reestruturao da formao superior,

aproximando-a dos interesses da sociedade e permitindo escolhas mais amplas, maior realizao

profissional e satisfao pessoal. Aposta ainda na importncia da criao e da implementao de

estruturas escolares onde se crie o gosto pelo saber, pela aprendizagem de valores e pela

aquisio de uma metodologia de trabalho.

Em concluso

Como podemos verificar as prerrogativas da Declarao de Bolonha assentam em

princpios desejados de uma formao superior centrada na aprendizagem e no aluno.

Estas so premissas coincidentes com a obra de Rogers (1983), que retomam a sua

actualidade como paradigma central numa Europa em construo no sculo XXI. pois com

base na liberdade do pensamento, na confiana numa aprendizagem que constantemente se

renova, que se procura harmonizar uma rota e descobrir uma direco alicerada na confiana e

sabedoria das pessoas que a traam.


63

CAPTULO 6

METODOLOGIA

As variveis

O nosso trabalho de pesquisa procurou investigar se os sujeitos que tiveram uma

presena de pelo menos 80% no grupo de encontro (varivel independente) realizado na

Universidade Autnoma de Lisboa na abertura do ano de 2004/2005 na licenciatura de

psicologia e sociologia, percepcionaram o aumento das suas atitudes de congruncia, olhar

incondicional positivo e compreenso emptica (variveis dependentes) relativamente s

restantes pessoas do grupo. Tambm gostaramos de compreender se os mesmos sujeitos

percepcionaram o aumento dessas atitudes (congruncia, olhar incondicional positivo e

compreenso emptica) por parte das pessoas do grupo relativamente a eles prprios.

A varivel independente

Foi considerada como varivel independente a presena em pelo menos 80% do

workshop de grupo de encontro realizado nos dias 11,12,13,14,15,18,19,20,21 e 22 de Outubro

de 2004, entre as 17h e as 18h30m e as 19h e as 20h30m. Este workshop estava estruturado em

sesses de grande grupo e de pequeno grupo.


64

As variveis dependentes

Como variveis dependentes considermos o aumento da percepo que sujeitos tinham

das atitudes de congruncia, do olhar incondicional positivo e da compreenso emptica face aos

restantes indivduos do grupo.

Examinmos tambm a percepo que os sujeitos tinham nas mesmas dimenses

(congruncia, olhar incondicional positivo e compreenso emptica), por parte dos membros do

grupo face aos sujeitos.

A amostra

Nesta pesquisa foram considerados dois grupos

O grupo A foi composto por 103 sujeitos, 80 do sexo feminino e 23 do sexo masculino

que estavam presentes no incio da 2 sesso do workshop de grupo de encontro e que se

encontravam matriculados no 1, 2, 3 e 4 ano do curso de psicologia da UAL.

O grupo B era composto por 61 sujeitos, 50 do sexo feminino e 11 do sexo masculino

que tambm estavam matriculados no 1, 2, 3 e 4 ano do curso de psicologia da UAL e que

haviam efectuado um mnimo de 16 sesses de grupo (80%). Estas frequncias foram

controladas atravs de folhas de presena.


65

Tabela 1
Tabela de frequncias dos sujeitos do sexo masculino e feminino no
Grupo A e no grupo B

B - presena igual ou
A - presentes na 2 sesso do
Grupo superior a 80% das
pequeno grupo
sesses

Sexo Feminino 80 50

Sexo Masculino 23 11

possvel verificar atravs da Tabela 1 e do Grfico 1, a variao destas frequncias.

Grfico 1
Grfico de frequncias por gnero

90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
A - presentes na 2 sesso do pequeno grupo B - presena igual ou superior a 80% das
sesses

Sexo Feminino Sexo Masculino

Podemos verificar que no grupo A se verifica uma percentagem bastante elevada de

sujeitos do sexo feminino 77,67%, para 22,33% do sexo masculino. Tendncia que aumentou no

grupo B, onde se registou uma percentagem de presenas de 81,97% do sexo feminino para

18,03% do sexo masculino.


66

Apresentao dos instrumentos

Inventrio de Relaes Interpessoais

A fim de avaliarmos se as atitudes de congruncia, do olhar incondicional positivo e da

compreenso emptica dos sujeitos face aos restantes membros do grupo e destes face aos

sujeitos, nas mesmas dimenses, sofria uma evoluo positiva utilizmos um questionrio de

relaes interpessoais.

O instrumento de medida empregue foi inspirado no questionrio de Relaes

Interpessoais utilizado por Melo (2003), que por sua vez tinha baseado o seu trabalho de

construo do seu instrumento no questionrio de Barrett-Lennard cuja primeira verso data de

1964.

Este questionrio de Lennard (citado por Melo, 2003, p.101) foi criado para fins

teraputicos baseando-se nas atitudes necessrias mudana teraputica: congruncia,

compreenso emptica e olhar positivo incondicional.

A dimenso relativa ao olhar positivo incondicional aparece desdobrada neste

instrumento em duas outras: nvel de estima e aceitao incondicional para o propsito deste

trabalho considermos apenas os itens referentes ao nvel do olhar positivo incondicional.

Existem duas escalas deste questionrio, uma de 40 itens e outra de 64, considerando

cada uma delas a percepo do outro perante mim e de eu perante o outro.

No estudo de Melo (2003, pp. 152-153) o questionrio utilizado foi traduzido para

portugus pela prpria, sendo revisto por Hiplito.


67

Melo aplica este questionrio a 20 sujeitos, apurando uma consistncia interna atravs da

anlise estatstica Alfa de Cronbach de =,81, o que permite considerar o instrumento

internamente fivel nesta amostra.

A partir deste instrumento, foi construdo o Inventrio de Relaes Interpessoais

utilizado no presente estudo. Este Inventrio composto por 24 afirmaes propostas e revistas

por Hiplito e Tap 2004 que resultaram do anterior questionrio de 40 itens utilizado por Melo

(op.cit.).

Esta estruturao de 24 itens permitiu uma maior facilidade de obter respostas fidedignas

do sujeito face ao preenchimento de um instrumento que leva pouco tempo a preencher,

diminuindo dessa forma algumas variveis estranhas que por vezes emergem em questionrios

mais longos.

Foi tambm decidido para este estudo a anulao de qualquer varivel demogrfica que

poderia ser sentida por os alunos como potencialmente ameaadora da quebra de anonimato,

dado que a aplicao e recolha dos instrumentos foi efectuada por os facilitadores dos grupos

que so docentes na Universidade.

Aos sujeitos era pedido que se posicionassem numa escala tipo Likert de 1 a 5, em que 1

correspondia a: No, discordo totalmente e 5 equivalia a: Sim, concordo totalmente.

Destes 24 itens 12 so positivos e 12 so negativos, referindo-se 4 deles (dois positivos e

dois negativos) a cada uma das dimenses (congruncia, compreenso emptica e olhar positivo

incondicional) em duas possibilidades de percepo de mim para os outros e dos outros para

mim
68

Descrio

Este questionrio mede os trs nveis de relaes interpessoais nas atitudes supracitadas

com itens positivos e negativos com percepo do sujeito para os outros sujeitos do grupo e

destes para ele prprio.

De mim para os outros

Congruncia

Afirmaes positivas (itens 13, 24):

Sinto que sou genuno com os membros do grupo.

Estou disposto a dizer tudo o que penso aos membros do grupo, incluindo a percepo

que tenho sobre ns e o nosso relacionamento.

Afirmaes negativas (itens 21, 22):

s vezes sinto que respondo aos membros do grupo de maneira diferente do que estou a

pensar.

No comunico as minhas verdadeiras impresses ou sentimentos aos membros do grupo.

Compreenso emptica:

Afirmaes positivas (itens 14, 15):

Normalmente sinto ou percebo o que os membros do grupo esto a sentir.

Percebo o que os membros do grupo querem dizer mesmo quando tm dificuldade em se

exprimir.

Afirmaes negativas (itens 16, 17):

No percebo o quanto os membros do grupo so sensveis a certas coisas que falamos.

No compreendo os membros do grupo.


69

Olhar positivo incondicional

Afirmaes positivas (itens 18, 20):

O que sinto pelos membros do grupo, no afectado pelo facto de se sentirem felizes ou

infelizes consigo prprios.

Gosto, (ou no gosto) dos membros do grupo independentemente do que disserem de si

prprios (as).

Afirmaes negativas (itens 19, 23):

O interesse que tenho pelos membros do grupo depende das coisas que dizem ou fazem.

Quero que os membros do grupo sejam um determinado tipo de pessoas.

Dos outros para mim

Congruncia

Afirmaes positivas (itens 1, 12):

Sinto que os membros do grupo so genunos comigo.

Os membros do grupo esto dispostos a dizer o que pensam, incluindo a percepo que

tm sobre ns e o nosso relacionamento.

Afirmaes negativas (itens 9, 10):

s vezes sinto que os membros do grupo me respondem de maneira diferente do que

esto a pensar.

Os membros do grupo no comunicam as suas verdadeiras impresses ou sentimentos.

Compreenso emptica

Afirmaes positivas (itens 2, 3):

Os membros do grupo normalmente sentem ou percebem o que estou a sentir.

Os membros do grupo percebem aquilo que quero dizer, mesmo quando tenho

dificuldade em me exprimir.
70

Afirmaes negativas (itens 4, 5):

Os membros do grupo no percebem o quanto sou sensvel a certas coisas que falamos.

Os membros do grupo no me compreendem.

Olhar positivo incondicional

Afirmaes positivas (itens 6, 8):

O que os membros do grupo sentem por mim, no afectado pelo facto de me sentir feliz

ou infeliz comigo prprio.

Os membros do grupo gostam (ou no gostam) de mim, independentemente daquilo que

lhes disser sobre mim prprio (a).

Afirmaes negativas (itens 7, 11):

O interesse que os membros do grupo tm por mim depende das coisas que digo ou fao.

Os membros do grupo querem que eu seja um determinado tipo de pessoa.

Validao do instrumento de pesquisa

Utilizmos como instrumento de pesquisa um inventrio de relaes interpessoais

inspirado no Inventrio de Relaes Interpessoais de Barrett-Lennard que foi aplicado

directamente na populao estudada. Abaixo expressa-se a validao obtida

Fiabilidade Interna:

Atravs de procedimentos estatsticos foi possvel constatar que a consistncia interna dos

12 itens negativos atravs da anlise do Alfa de Cronbach foi de = .80.

Os valores so apresentados na Tabela n 2.


71

Tabela 2

Consistncia interna dos itens negativos

Coeficiente de Fiabilidade Interna dos 12 itens negativos


N de Casos N de Items Alfa de Cronbach
164 12 = .80

A verificao estatstica relativa consistncia interna dos itens negativos atravs da

anlise do Alfa de Cronbach foi de = .76, tal como podemos verificar na Tabela 3.

Tabela 3

Consistncia interna dos itens positivos

Coeficiente de Fiabilidade Interna dos 12 itens positivos


N de Casos N de Items Alfa de Cronbach
164 12 = .76

A verificao estatstica relativa consistncia interna dos itens positivos atravs da

anlise do Alfa de Cronbach foi de = .80

Como ambos os coeficientes de alfa so superiores a .75, podemos considerar o

questionrio como internamente fivel.

Anlise Factorial

Foi efectuada uma anlise dos componentes principais (ACP) com base na rotao

varimax, sobre os 164 sujeitos (103 do grupo A e 61 do grupo B). Esta ACP foi efectuada em

separado aos itens positivos e aos itens negativos revelando uma estruturao de 3 factores em
72

cada grupo. Os 3 factores referentes aos itens positivos so explicados por 53,21% da varincia

possvel e os restantes 3 factores pertencentes aos itens negativos esto compreendidos em

53,72% da varincia dos 100% possveis na dimenso negativa.

Os 6 factores encontrados foram denominados da seguinte forma:

Dimenso Positiva - Factor 1: Congruncia e Empatia; Factor 2: Olhar Positivo

Incondicional; Factor 3: Afecto Incondicional;

Dimenso Negativa - Factor 4: Recusa Interpessoal; Factor 5: Incongruncia e

Inaceitao; Factor 6: Aceitao Condicionada.

* Factor 1 positivo: Congruncia e Empatia

Os itens obtidos no primeiro factor da dimenso positiva assim como as respectivas

correlaes axiais so apresentadas na tabela seguinte:

Tabela 4

Factor 1 da dimenso positiva Congruncia e Empatia

Factor 1 positivo Itens 31,11 %VT


VP: 3.73
12. Os membros do grupo esto dispostos a dizer o que pensam, incluindo a percepo que tm
.68
sobre ns e o nosso relacionamento.
14. Normalmente sinto ou percebo o que os membros do grupo esto a sentir. .68
13. Sinto que sou genuno com os membros do grupo .68
15. Percebo o que os membros do grupo querem dizer, mesmo quando tm dificuldade em se
.67
exprimir.
3. Os membros do grupo percebem aquilo que quero dizer, mesmo quando tenho dificuldade
.64
em me exprimir
1. Sinto que os membros do grupo so genunos comigo .64
2. Os membros do grupo normalmente sentem ou percebem o que estou a sentir. .63
24. Estou disposto a dizer o que penso aos membros do grupo, incluindo a percepo que tenho
sobre ns e o nosso relacionamento. .60
73

O primeiro factor da dimenso positiva engloba 8 itens que explicam 31,11% da


varincia da dimenso positiva. Este grupo de itens revela uma consistncia interna (alfa de
Cronbach) satisfatria, = .81.

Este factor engloba itens relacionados com a congruncia e a empatia. O sujeito e os

restantes membros do grupo revelam nveis de congruncia no contacto entre eles desenvolvendo

entre si uma forma de comunicao genuna com nveis elevados de compreenso emptica num

clima de liberdade no encontro.

* Factor 2 positivo: Olhar Positivo Incondicional

Os itens obtidos no segundo factor da dimenso positiva e as respectivas correlaes

axiais so apresentadas na Tabela 5:

Tabela 5

Factor 2 da dimenso positiva Olhar Positivo Incondicional

Factor 2 positivo - Itens 12,73% VT


VP: 1,52
6. O que os membros do grupo sentem por mim, no afectado pelo facto de me sentir feliz ou
.88
infeliz comigo prprio.
18. O que sinto pelos membros do grupo, no afectado pelo facto de se sentirem felizes ou
.74
infelizes consigo prprios

O segundo factor da dimenso positiva composto por 2 itens que explicam 12.73% da

varincia da dimenso positiva. Este grupo de itens revela uma consistncia interna (alfa de

Cronbach) satisfatria, = .63.

Neste factor podemos constatar um olhar positivo incondicional do sujeito para os

restantes elementos do grupo e, destes em relao ao sujeito em que os sentimentos

experienciados so acolhidos entre os vrios actores da relao independentemente da

congruncia que sentem.


74

* Factor 3 positivo: Afecto Incondicional

Na Tabela 6 so apresentados os itens obtidos no terceiro factor da dimenso positiva,

assim como as respectivas correlaes axiais:

Tabela 6

Factor 3 da dimenso positiva Afecto Incondicional

Factor 3 positivo - Itens 9,36% VT


VP: 1,12
20. Gosto, (ou no gosto) dos membros do grupo independentemente daquilo que disserem de si
.87
prprios
8 .Os membros do grupo gostam, (ou no gostam) de mim, independentemente daquilo que lhes
.62
disser sobre mim prprio(a).

O terceiro factor da dimenso positiva composto por 2 itens que explicam 9.36% da

varincia. Este grupo de itens revela uma consistncia interna (alfa de Cronbach) pouco

satisfatria, = .35.

Neste factor possvel encontrar um afecto incondicional do sujeito para os restantes

elementos do grupo, assim como destes para com o sujeito, sendo os afectos pessoais positivos,

independentemente da forma como os diferentes sujeitos se percepcionam.

* Factor 1 negativo: Incongruncia e Ausncia Emptica

Os itens obtidos no primeiro factor da dimenso negativa assim como as respectivas

correlaes axiais so apresentadas na Tabela 7:


75

Tabela 7

Factor 1 da dimenso negativa Incongruncia e Ausncia Emptica

Factor 1 negativo Itens 33,47 VT


VP:4.01
5. Os membros do grupo no me compreendem 0,76
9. s vezes sinto que os membros do grupo me respondem de maneira diferente do que esto a pensar 0,69
11. Os membros do grupo querem que seja um determinado tipo de pessoa 0,68
4. Os membros do grupo no percebem o quanto sou sensvel a certas coisas que falamos. 0,63
10. Os membros do grupo no comunicam as suas verdadeiras impresses ou sentimentos. 0,51
17. No compreendo os membros do grupo 0,46
16. No percebo o quanto os membros do grupo so sensveis a certas coisas que falamos. 0,44

O primeiro factor da dimenso negativa engloba 7 itens que explicam 33,47% da

varincia da dimenso positiva. Neste grupo de itens verifica-se uma consistncia interna (alfa de

Cronbach) satisfatria, = .66.

Neste factor encontramos uma incongruncia e ausncia emptica que se expressa em

sentimentos de incompreenso do sujeito para com os membros do grupo e por parte destes para

com o sujeito. O sujeito sente que os elementos do grupo no comunicam de forma congruente

com ele e tambm que ele prprio tem dificuldade em compreender e alcanar o mago dos

membros do grupo, o que lhe provoca uma sensao de recusa da sua pessoa perante este e de

falta de empatia entre eles.

* Factor 2 negativo: Incongruncia e Inaceitao

Os itens obtidos no segundo factor da dimenso negativa e as respectivas correlaes

axiais so apresentadas na Tabela 8:


76

Tabela 8

Factor 2 da dimenso negativa Incongruncia de Ligao

Factor 2 negativo - Itens 10,43% VT


VP: 1,25
22. No comunico as minhas verdadeiras impresses ou sentimentos aos membros do grupo 0,81
21. s vezes sinto que respondo aos membros do grupo de maneira diferente do que estou a pensar 0,80
23. Quero que os membros do grupo sejam determinado tipo de pessoas 0,67

O segundo factor da dimenso negativa composto por 3 itens que explicam 10,43% da

varincia da dimenso positiva. Este grupo de itens revela uma consistncia interna (alfa de

Cronbach) satisfatria, =.73.

Neste factor encontra-se uma incongruncia e inaceitao do sujeito face aos elementos

do grupo. O sujeito no comunica com autenticidade os sentimentos e/ou impresses aos

elementos que compem o grupo no os aceitando na sua individualidade.

* Factor 3 negativo: Aceitao Condicionada

Os itens obtidos no segundo factor da dimenso negativa assim como as respectivas

correlaes axiais so apresentadas na tabela seguinte:

Tabela 9

Factor 3 da dimenso negativa Aceitao Condicionada

Factor 3 negativo - Itens


9,81% VT
VP: 1,17
19. O interesse que tenho pelos membros do grupo depende das coisas que dizem ou fazem 0,87
7. O interesse que os membros do grupo tm por mim depende das coisas que digo ou fao. 0,66
77

O terceiro factor da dimenso negativa engloba 2 itens que explicam 9,81% da varincia

da dimenso positiva. Este grupo de itens revela uma consistncia interna (alfa de Cronbach)

pouco satisfatria, = .51.

Este factor corresponde a uma aceitao condicionada, onde o sujeito e os restantes

membros do grupo esto sujeitos a um olhar condicionado entre eles sobre o que comunicam e

realizam.

Como podemos verificar atravs do tratamento estatstico surge um agrupamento

factorial, diferente do questionrio de Relaes Interpessoais em que foi inspirado com duas

dimenses, uma positiva e outra negativa compostas por 3 factores em cada uma.

Cada uma destas dimenses a positiva com = .76 e a negativa com = .80 revelam uma

fiabilidade interna bastante aceitvel, mostrando cada um dos dois primeiros factores de cada

uma dessas dimenses uma fiabilidade prxima destes valores. Para os factores positivos

(genuinidade emptica e aceitao incondicional) = .81; e = .63 respectivamente e = .66; e

= .73 para os dois primeiros factores negativos (recusa interpessoal e incongruncia de

ligao), tambm por a ordem apresentada. Beneficiaria no entanto em nosso entender esta

escala se fosse melhorado o terceiro factor da dimenso positiva (afecto condicional) com =

.35 e o terceiro factor da dimenso negativa (aceitao condicional), com = .51.

Comparao de Instrumentos

O Inventrio utilizado neste estudo que foi revisto por Hiplito e Tap 2004 e composto

24 itens. Destes 24 itens 12 so positivos e 12 so negativos, referindo-se 4 deles (dois positivos

e dois negativos) a cada uma das dimenses (congruncia, compreenso emptica e olhar

positivo incondicional) em duas possibilidades de percepo de mim para os outros e dos

outros para mim.


78

Analisaram-se as dimenses do agrupamento inicial proposto com os factores

encontrados no tratamento estatstico deste trabalho de forma a perceber as suas semelhanas e

diferenas.

Abaixo sero expressos os itens de cada uma das dimenses propostas e as encontradas

ordenadas pelos factores estruturados estatisticamente.

Factor 1 da dimenso positiva Congruncia e Empatia

12. Os membros do grupo esto dispostos a dizer o que pensam, incluindo a percepo

que tm sobre ns e o nosso relacionamento.

14. Normalmente sinto ou percebo o que os membros do grupo esto a sentir.

13. Sinto que sou genuno com os membros do grupo

15. Percebo o que os membros do grupo querem dizer, mesmo quando tm dificuldade

em se exprimir.

3. Os membros do grupo percebem aquilo que quero dizer, mesmo quando tenho

dificuldade em me exprimir

1. Sinto que os membros do grupo so genunos comigo

2. Os membros do grupo normalmente sentem ou percebem o que estou a sentir.

24. Estou disposto a dizer o que penso aos membros do grupo, incluindo a percepo que

tenho sobre ns e o nosso relacionamento.

Quando observamos o factor 1 da dimenso positiva denominado de congruncia e

empatia constatamos que nele esto englobados os itens positivos referentes congruncia de

mim para os outros (itens 13 e 14), e dos outros para mim (itens 1 e 12) e compreenso

emptica de mim para os outros (itens 14 e 15) e dos outros para mim (itens 2 e 3), existentes na

escala em que nos inspirmos.


79

Factor 2 da dimenso positiva Olhar Positivo Incondicional

6. O que os membros do grupo sentem por mim, no afectado pelo facto de me sentir

feliz ou infeliz comigo prprio.

18. O que sinto pelos membros do grupo, no afectado pelo facto de se sentirem felizes

ou infelizes consigo prprios

No Factor 2 positivo que denominmos de olhar positivo incondicional encontramos a

dimenso composta pelos itens positivos de mim para os outros (item 18) e dos outros para mim

(item 6) do olhar positivo incondicional da escala de base.

Factor 3 da dimenso positiva Afecto Incondicional

20. Gosto, (ou no gosto) dos membros do grupo independentemente daquilo que

disserem de si prprios

8. Os membros do grupo gostam, (ou no gostam) de mim, independentemente daquilo

que lhes disser sobre mim prprio(a).

No factor 3 da dimenso positiva intitulada afecto incondicional engloba o item 20 das

afirmaes positivas do olhar positivo incondicional de mim para os outros, e o item 8 dos outros

para mim da mesma dimenso nas afirmaes positivas da escala que serviu de base.

Factor 1 da dimenso negativa Incongruncia e Ausncia Emptica

5. Os membros do grupo no me compreendem

9. s vezes sinto que os membros do grupo me respondem de maneira diferente do que

esto a pensar

11. Os membros do grupo querem que seja um determinado tipo de pessoa

4. Os membros do grupo no percebem o quanto sou sensvel a certas coisas que falamos
80

10. Os membros do grupo no comunicam as suas verdadeiras impresses ou

sentimentos.

17. No compreendo os membros do grupo

16. No percebo o quanto os membros do grupo so sensveis a certas coisas que falamos.

A anlise do Factor 1 da dimenso negativa intitulado de incongruncia e ausncia

emptica agrupa os itens negativos de compreenso emptica de mim para os outros (itens 16 e

17) e dos outros para mim (4 e 5) e de congruncia dos outros para mim (itens 1 e 12) e tambm

de olhar positivo incondicional dos outros para mim (item 11), da escala que serviu de base.

Factor 2 da dimenso negativa Incongruncia e Inaceitao

22. No comunico as minhas verdadeiras impresses ou sentimentos aos membros do

grupo.

21. s vezes sinto que respondo aos membros do grupo de maneira diferente do que

estou a pensar.

23. Quero que os membros do grupo sejam determinado tipo de pessoas.

No Factor 2 da dimenso negativa que intitulmos de incongruncia e inaceitao,

encontrmos os itens negativos de congruncia de mim para os outros (itens 21 e 22) e de olhar

positivo incondicional dos outros para mim (item 23) da escala de partida.

Factor 3 da dimenso negativa Aceitao Condicionada

19. O interesse que tenho pelos membros do grupo depende das coisas que dizem ou

fazem.

7. O interesse que os membros do grupo tm por mim depende das coisas que digo ou

fao.
81

O Factor 3 da dimenso negativa denominado aceitao condicionada engloba o item 19,

das afirmaes negativas do olhar positivo incondicional, de mim para os outros e o item 7, dos

outros para mim tambm negativo, da escala de partida.

As hipteses operacionais

Para dar resposta hiptese genrica foram operacionalizadas trs hipteses que

passamos a apresentar:

Hiptese 1: Os sujeitos que estiveram presentes em pelo menos 80% do grupo de encontro

percepcionaram um aumento da sua congruncia na relao com os restantes elementos do

grupo e destes para com o sujeito.

esperado que a presena consistente e assdua no grupo de encontro aumente a

percepo que o indivduo tem sobre a sua congruncia e acerca da presena da congruncia dos

restantes membros do grupo. medida que o grupo evolui poder ser experienciada no aqui e

agora uma coerncia e uma tendncia unificao por parte da pessoa que num espao de

liberdade e confiana pode ser dada a conhecer conscincia.

Hiptese 2: Os sujeitos que estiveram presentes em pelo menos 80% do grupo de

encontro percepcionaram um aumento da sua compreenso emptica para com os restantes

elementos do grupo, assim como destes para com o sujeito.

Prev-se que a presena constante e contnua no grupo de encontro promova no

sujeito a percepo e a comunicao de atitudes de empatia relativamente aos outros membros

do grupo e destes para com o sujeito. Na interaco que se vai produzindo o sujeito percepciona-

se como uma pessoa distinta dos restantes membros, tomando conscincia da sua prpria
82

individualidade e das particularidades de cada um dos membros do grupo como pessoa distinta

com quadros de referncia prprios atravs dos quais experienciam o mundo.

Hiptese 3: Os sujeitos que estiveram presentes em pelo menos 80% do grupo de encontro

percepcionaram um aumento do seu olhar positivo incondicional para com os restantes

elementos do grupo, assim como dos elementos do grupo para com eles.

esperado que a assiduidade e a consistncia da presena do sujeito no grupo de

encontro se venha a traduzir na percepo de um aumento do seu olhar incondicional positivo

face aos restantes elementos do grupo e destes para com o sujeito. Os sujeitos medida que vo

percepcionando um clima de maior segurana e confiana, vo gradualmente retirando as suas

mscaras e fachadas mostrando-se como as pessoas que verdadeiramente so. Vo percebendo

gradualmente que podem aceitar e acolher sem julgamento todos os sentimentos expressos pelos

restantes elementos do grupo, comungando numa cada vez maior tendncia actualizao.

Procedimento

Esta investigao decorreu no workshop de grupo de encontro realizado entre o dia 11 e

22 de Outubro de 2004, cujas sesses se realizavam entre as 17h e as 20h30m com intervalo

entre elas das 18h30 s 19h. Este workshop estava estruturado em sesses de grande grupo e de

pequeno grupo. A 1, 8, 12 e 20 sesses foram efectuadas em encontro de grande grupo, e as

remanescentes dezasseis em reunies de pequeno grupo. O seu funcionamento de calendrio era

coincidente com o do incio do ano lectivo para os referidos cursos. O seu horrio foi escolhido

tendo em ateno a possibilidade de englobar at onde possvel as disponibilidades dos alunos

que frequentavam os turnos de dia e o turno da noite.

Este grupo de encontro era aberto (as pessoas podiam entrar em qualquer momento em

que a sesso de grupo estivesse a decorrer, assim como em qualquer sesso), podendo ser
83

integrado pelos alunos das duas licenciaturas acima citadas, mediante a sua disponibilidade e

vontade.

O local da realizao situou-se no Edifcio do Palcio da UAL e no Edifcio

administrativo tambm desta Universidade onde normalmente funcionam as aulas curriculares.

Foi solicitado aos facilitadores dos pequenos grupos que pedissem aos alunos a

presentes que preenchessem os questionrios de relaes interpessoais no incio da primeira

sesso de pequeno grupo. Resultaram desta recolha 103 questionrios relativos ao grupo A.

Na ltima sesso de pequenos grupos foi igualmente pedido aos participantes pelos

facilitadores dos grupos que fossem preenchidos os instrumentos de medio pelos 61 elementos

que compunham o grupo B.

Em cada uma das 20 sesses foi elaborada uma lista de presenas que permitiu o

controlo das comparncias de cada sujeito.


84

CAPTULO 7

Anlise Comparativa Dos Grupos

Neste Captulo so apresentados os resultados obtidos atravs da comparao dos dois

grupos A e B utilizando a anlise estatstica denominada Teste T. Na nossa anlise ser

considerado um coeficiente de significncia de p< .05.

Comparao entre grupos por factores

Na Tabela 10 so apresentados os resultados apurados aps ser verificada a comparao

entre os grupos A e B relativos ao aumento da congruncia e empatia.

Tabela 10
Teste T Congruncia e Empatia
Grupos Mdia Valor do F Proba.
A 28,33
Congruncia e Empatia 1,05 .30 NS
B 30,25
(factor 1 positivo)

Como podemos observar apesar de existir um ligeiro aumento na mdia das respostas no

grupo B comparativamente ao grupo A no Factor que contempla a congruncia e empatia os

valores no so significativos (t = 1,05; NS).

Na Tabela 11 so apresentados os resultados obtidos aps ser efectuada a comparao

entre os grupos A e B relativos ao aumento do olhar positivo incondicional.


85

Tabela 11
Teste T Olhar Positivo Incondicional
Grupos Mdia Valor do F Prob.
Olhar Positivo A 6,03
Incondicional ,46 .49
B 6,18
(factor 2 positivo)

Como podemos verificar apesar de existir um ligeiro aumento na mdia das respostas no

grupo B comparativamente ao grupo A no Factor que considera a aceitao incondicional os

valores no so significativos (t = ,46; NS).

Na Tabela 12 so mostrados os resultados aferidos aps ser efectuada a comparao

entre os grupos A e B relativos ao aumento da afectividade incondicional .

Tabela 12
Teste T Afectividade Incondicional
Grupos Mdia Valor do F Prob.
Afectividade A 5,71
Incondicional 1,61 .20
B 5,72
(factor 3 positivo)

Tal como podemos verificar ao compararmos o grupo B com o grupo A no Factor que

considera a afectividade incondicional os valores no so significativos (t = 1,61; NS).

Na Tabela n 13 so apresentados os resultados para verificar a hiptese expressa na

anlise ao factor 1 negativo incongruncia e ausncia emptica.


86

Tabela 13
Teste T Incongruncia e Ausncia Emptica
Grupos Mdia Valor do F Prob.
Incongruncia e A 15,21
Ausncia Emptica ,00 .95
B 13,92
(factor 1 negativo)

Como podemos verificar existe uma ligeira diminuio da mdia nas respostas no grupo

B comparativamente ao grupo A, tal como seria de esperar dado que este factor negativo, esta

diminuio no no entanto significativa para considerar que existiu uma diminuio da

incongruncia e ausncia emptica ( t = ,001; NS).

Na Tabela 14 so apresentados os resultados para verificar a hiptese expressa na

anlise ao factor 2 negativo incongruncia e inaceitao.

Tabela 14
Teste T Incongruncia e Inaceitao
Grupos Mdia Valor do F Prob.
Incongruncia e A 5,83
Inaceitao 1,63 .20
B 5,15
(factor 2 negativo)

Podemos verificar que existe uma ligeira diminuio da mdia nas respostas no grupo B

comparativamente ao grupo A, tal como seria de desejvel face a um factor negativo. No

entanto a diferena ainda insuficiente para ser considerada como significativa para afirmar

que existiu uma diminuio da incongruncia e ausncia emptica (t = 1,63; NS).

Na Tabela n 15 so apresentados os resultados obtidos para verificar a hiptese

expressa na anlise ao factor 2 negativo aceitao condicionada.


87

Tabela 15
Teste T Aceitao Condicionada
Grupos Mdia Valor do F Prob.
Aceitao A 5,69
Condicionada 2,13 .14
B 5,43
(factor 3 negativo)

Tambm aqui podemos observar uma ligeira diminuio da mdia nas respostas no

grupo B relativamente ao grupo A, tal como seria de desejvel perante um factor negativo.

Apesar desse facto, a diferena ainda insuficiente para ser considerada como significativa para

afirmar que existiu uma diminuio da aceitao condicionada (t = 2,13; NS).

Na Tabela n 16 so apresentados os resultados obtidos para verificar se existem

diferenas quando esto englobados todos os itens pertencentes aos factores positivos e

negativos.

Tabela 16
Teste T Conjunto dos Factores Positivos e Negativos
Grupos Mdia Valor do F Prob.
A 40,07
Factores Positivos 1,93 .16
B 42,15
A 26,74
Factores Negativos ,026 .87
B 24,49

Tal como podemos verificar existe um aumento da mdia quando comparamos o grupo

B com o grupo A no conjunto dos factores positivos. Esta no entanto insuficiente para a

considerarmos significativa (t = 1,93; NS).

Relativamente ao conjunto dos factores positivos do grupo podemos observar uma

ligeira diminuio da mdia nas respostas no grupo B relativamente ao grupo A, tal como seria

de desejvel. No entanto essa alterao no pode ser considerada significativa (t = 2,13; NS). As

Mdias por item dos factores positivos revelam uma evoluo do grupo A para o grupo B.
88

Enquanto que no grupo A a M= 3.34, no grupo B de M= 3.51. Quanto aos factores negativos

sofre uma diminuio de A, M=2.23 e no grupo B, M= 2.04, valores que apesar de evolurem

na direco das hipteses no so suficientemente significativos.

Comparao entre grupos por itens

Na Tabela 17 apresentam-se os valores relativos a cada um dos 24 itens analisados.

Sero expressos em primeiro lugar os itens positivos e em seguida os itens negativos pela

mesma ordem encontrada nos factores.

Tabela 17
Teste T de todos os Factores e Itens

Grupos Mdia Valor Prob.


do F
12. Os membros do grupo esto dispostos a dizer o que pensam, A 3,37
incluindo a percepo que tm sobre ns e o nosso relacionamento. 2,83 .09
Factor 1 positivo B 3,43

14. Normalmente sinto ou percebo o que os membros do grupo esto A 3,66


a sentir. 1,09 .29
Factor 1 positivo B 3,92
A 3,92
13. Sinto que sou genuno com os membros do grupo. Factor 1 0,95 .32
positivo B 4,26
15. Percebo o que os membros do grupo querem dizer, mesmo A 3,57
quando tm dificuldade em se exprimir. 2,29 .13
Factor 1 positivo B 3,79
3. Os membros do grupo percebem aquilo que quero dizer, mesmo A 3,27
quando tenho dificuldade em me exprimir. ,20 ,64
Factor 1 positivo B 3,48
A 3,27
1. Sinto que os membros do grupo so genunos comigo
Factor 1 positivo
,23 ,62
B 3,89
2. Os membros do grupo normalmente sentem ou percebem o que A 3,19
estou a sentir ,11 ,73
Factor 1 positivo B 3,66
24. Estou disposto a dizer o que penso aos membros do grupo, A 4,07
incluindo a percepo que tenho sobre ns e o nosso
relacionamento.
,92 ,33
B 3,84
Factor 1 positivo
89

Tabela 17 (continuao)
Teste T de todos os Factores e Itens
Grupos Mdia Valor Prob.
do F
6. O que os membros do grupo sentem por mim, no afectado pelo A 3,08
facto de me sentir feliz ou infeliz comigo prprio. ,16 ,68
Factor 2 positivo B 3,02
18. O que sinto pelos membros do grupo, no afectado pelo facto A 2,95
de se sentirem felizes ou infelizes consigo prprios ,62 ,43
Factor 2 positivo B 3,16
20. Gosto, (ou no gosto) dos membros do grupo independentemente A 3,01
daquilo que disserem de si prprios ,04 ,82
Factor 3 positivo B 2,93
8 .Os membros do grupo gostam, (ou no gostam) de mim, A 2,70
independentemente daquilo que lhes disser sobre mim prprio(a). ,36 ,54
Factor 3 positivo B 2,79
A 1,86
5. Os membros do grupo no me compreendem
Factor 1 negativo
,97 ,32
B 1,80
9. s vezes sinto que os membros do grupo me respondem de A 2,35
maneira diferente do que esto a pensar 1,33 ,25
Factor 1 negativo B 2,23
11. Os membros do grupo querem que seja um determinado tipo de A 1,78
pessoa ,15 ,69
Factor 1 negativo B 1,67
4. Os membros do grupo no percebem o quanto sou sensvel a A 2,48
certas coisas que falamos. 1,12 ,29
Factor 1 negativo B 2,31
10. Os membros do grupo no comunicam as suas verdadeiras A 2,57
impresses ou sentimentos. ,03 ,84
Factor 1 negativo B 2,16
A 1,76
17. No compreendo os membros do grupo
Factor 1 negativo
,75 ,38
B 1,52
16. No percebo o quanto os membros do grupo so sensveis a A 2,42
certas coisas que falamos. ,96 ,32
Factor 1 negativo B 2,21
22. No comunico as minhas verdadeiras impresses ou sentimentos A 2,07
aos membros do grupo ,00 ,98
Factor 2 negativo B 1,79
21. s vezes sinto que respondo aos membros do grupo de maneira A 2,09
diferente do que estou a pensar
Factor 2 negativo
,40 ,52
B 1,89
23. Quero que os membros do grupo sejam determinado tipo de A 1,68
pessoas 5,92 ,01
Factor 2 negativo B 1,48
90

Tabela 17(continuao)
Teste T de todos os Factores e Itens
Grupos Mdia Valor do Prob.
F
19. O interesse que tenho pelos membros do grupo depende das A 2,56
coisas que dizem ou fazem ,01 ,91
Factor 3 negativo B 2,51
7. O interesse que os membros do grupo tm por mim depende A 3,13
das coisas que digo ou fao. 2,77 ,09
Factor 3 negativo B 2,92

Nesta Tabela podemos observar que apenas o item nmero 12, dos itens respeitantes

aos factores positivos possui uma tendncia significativa (t = 2,83; p<.09) e que relativamente

aos itens que esto englobados nos factores negativos, tal tendncia se verifica nos itens n 23 e

7.

Da anlise estatstica foi possvel verificar que existiu uma evoluo dos valores no

sentido das hipteses apresentadas. No entanto essa evoluo no se mostrou suficientemente

significativa para podermos confirmar as nossas hipteses das possveis razes para tal

acontecimento foi elaborada uma reflexo no captulo que se segue.


91

CAPTULO 8

Concluso

A Licenciatura em Psicologia da Universidade Autnoma de Lisboa promove no incio

de cada ano lectivo um workshop de duas semanas de grupo de encontro alicerado nos

fundamentos da Abordagem Centrada na Pessoa.

Esta actividade tem por objectivos colocar os alunos desta rea do saber com uma

experienciao pertinente na sua aprendizagem, com o contacto da formao centrada na

aprendizagem e na pessoa proposta pelo Tratado de Bolonha, com a construo de uma cultura

transversal a todos os anos do curso e com um meio de desenvolvimento pessoal imprescindvel

prtica da Psicologia.

Neste trabalho foi estudado se esta ultima dimenso se pronunciaria de uma forma

estatisticamente significativa nos sujeitos que integraram o workshop realizado no incio do ano

lectivo de 2004/2005.

Partimos das hipteses de que esse workshop de grupo de encontro iria promover uma

mudana positiva no desenvolvimento das atitudes de congruncia, compreenso emptica e

olhar positivo incondicional do sujeito para com os restantes membros do grupo e destes para

com o sujeito.

Os resultados obtidos infirmaram as nossas hipteses, apesar de ser perceptvel uma

evoluo estatstica no sentido do que era esperado. No nos assim permitido afirmar que a

presena em mais de 80% do grupo de encontro estudado, aumentou a percepo das atitudes

referidas por entre os seus membros.


92

Estes resultados merecem uma reflexo a trs nveis. Em primeiro lugar sobre as

fragilidades encontradas em dois dos factores do instrumento de medio, em segundo sobre o

contexto em que decorre, seguidamente sobre as premissas do processo de mudana da direco

promotora do crescimento. Estas duas ltimas dimenses aparecem por vezes interligadas.

Como j foi abordado o instrumento construdo apresenta algumas fragilidades em dois

dos seis factores encontrados. Esta circunstncia no permite aferir com o maior rigor os

resultados encontrados, colocando a tnica na necessidade de desenvolvimento futuro das suas

capacidades mtricas. H que referir apesar de tudo, que duas teras partes do instrumento

apresentem uma fiabilidade bastante satisfatria no sendo possvel explicar por este facto toda a

margem de significao que no foi constatada.

Debrucemo-nos ento sobre as duas outras possibilidades de compreenso sobre os

resultados encontrados.

Relativamente contextualizao, importa referir que o workshop de grupo de encontro

se realizou durante o perodo de aulas e fazendo parte do seu Curriculum. Embora esta

actividade no tivesse sido de presena obrigatria, fazia parte do clima de aprendizagem o que

podia ter levada de alguma forma alguns dos participantes a no estarem presentes com o

mesmo objectivo que normalmente leva as pessoas a tomarem parte deste tipo de grupos, ou seja

a vontade de realizar uma experincia de contacto e comunicao em grupo num clima de total

liberdade. O espao onde se realiza esta aco pode reforar ainda mais esta ideia

proporcionando com maior facilidade o aparecimento de contedos ligados vida acadmica.

Os papis podem ser difusos devido ao prprio contexto, confundindo-se os papis de membros

do grupo com os de alunos, os de facilitadores com os de docentes. Outro dos factores que pode

influenciar o impacto que os grupos de encontro podem provocar prende-se com a intensidade

temporal. Rogers 1972 (p.128), evocando Gib, um autor que fez uma reviso importante sobre

investigao de grupos de encontro, refere que a experincia de muitos facilitadores confirma


93

que se conseguem maiores mudanas em grupos intensivos de vinte ou quarenta horas de

sesses num fim-de-semana, ou numa semana, do que em grupos com sesses espaadas. Refere

ainda que a investigao demonstra que existe maior impacto nos grupos que se prolongam no

tempo e que fica a percepo que os grupos deveriam ter um tempo mais alargado do que

normalmente ocorre. Estas so constataes concordantes com a percepo desta investigao,

ou seja, provavelmente o aumento sentido nas mdias dos valores obtidos na anlise estatstica

seriam poderiam ser superiores e tornar-se significativos se algumas destas variveis fossem

alteradas. Premissas que podero ser avaliadas em investigaes posteriores.

No que respeita ao segundo nvel de consideraes desta concluso, que concerne s

particularidades do processo de mudana, colocada tambm a questo da motivao para

participar em grupos e a temporalidade para que se d esta mudana. Tal como j foi referido,

para que o processo de mudana teraputica ocorra, necessrio que a pessoa sinta algum nvel

de incongruncia e que pea ajuda para mudar. Embora este workshop de grupo de encontro

no tivesse partida um objectivo teraputico, tinha tal como todos os workshops de grupo de

encontro como um dos intuitos a criao de efeitos psicolgicos promotores do crescimento

1972, p.126 expresso que Rogers prefere utilizar relativamente de mudana teraputica

quando fala da mudana em grupos de encontro. Em nosso entender estes efeitos psicolgicos

promotores do crescimento acontecero se estiverem reunidas as mesmas condies para que se

d a mudana teraputica. No grupo de encontro onde foi realizada a nossa investigao pelo

contexto j especificado podero existir vrios tipos de motivaes para a sua participao. A

existncia de alunos nos vrios anos da licenciatura poder levar a nvel de motivao diferente.

Os que participavam pela primeira vez e que estavam a iniciar a licenciatura poderiam estar

motivados para um nvel maior de informao sobre o contexto escolar, como por exemplo ao

nvel do funcionamento curricular ou sobre caractersticas dos professores, mas tambm com

necessidade de integrao e afiliao. Este grupo de membros estaria com curiosidades e


94

preocupaes que poderiam influenciar a algum nvel o desenvolvimento do processo de grupo

agindo atravs da desejabilidade social que prpria dessa necessidade de ser aceite neste novo

contexto procurando ajustar-se a valores mais longnquos do seu self real. Paralelamente, a

ocorrncia de contedos avaliativos relativamente s Cadeiras do curso, poderiam ter agido

como factores de disperso perante motivaes de livre desenvolvimento pessoal, face

presena de facilitadores que sero os futuros professores durante o curso.

Os membros que j tinham experincia de grupos de encontro poderiam tambm ter-se

situado no papel de especialistas da experincia de grupo perante os novatos deste tipo de

experincia, mas tambm de professores no que concerne ao ensino do que se ir passar

durante o curso e tambm eles por sua vez com preocupaes avaliativas face aos

facilitadores/professores.

Quanto ao outro aspecto do processo de mudana em direco ao crescimento tal como

j foi exposto, Rogers identificou 15 fases que ocorrem nos grupos de encontro. Embora estas

fases no sejam estanques e no ocorram obrigatoriamente por esta ordem, ser tambm

compreensvel que a fase que intitula de Mudanas de comportamento no grupo aparea em

ltimo lugar porque uma fase ulterior no processo de desenvolvimento de grupo. Nesta fase

so observados mais comportamento de solicitude e ajuda entre os participantes e um

relacionamento mais harmonioso entre os vrios membros do grupo. Perante o que foi

anteriormente expresso relativamente aos vrios factores que podiam ter fragilizado as

condies para o progresso psicolgico, retirando as que seriam ideais (as que no teriam

valorizaes), torna a dimenso da temporalidade ainda mais pertinente. Esta premissa pode ser

ainda mais relevante no constatado pelos estudos de Gib, (op.cit.) assumindo-se assim que os

membros do grupo poderiam ter ficado em fases anteriores do processo de grupo no atingindo

os valores considerados como significativos para afirmar as hipteses iniciais.


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Tambm em nosso entender o que esta investigao pode expressar que a experincia

nica ou muito espordica em workshops de grupo de encontro pode ser uma das ferramentas

para o crescimento psicolgico da pessoa em grupo, sendo uma opo com um impacto mediado

pelas condies individuais e situacionais, este desenvolvimento far assim parte global de

projecto da prpria pessoa aparecendo os workshops de grupo de encontro como um meio para

atingir esse objectivo e no como uma finalidade em si prpria.


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