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International Conference on New Horizons in Education, Guarda, Portugal, June 8-10 2011

ENSINAR CANES OU ENSINAR A CANTAR.


O PAPEL DO CORO INFANTIL
NA EDUCAO MUSICAL DAS CRIANAS PORTUGUESAS
TEACHING SONGS OR TEACHING HOW TO SING.
THE ROLE OF THE CHILDRENS CHOIR
IN PORTUGUESE MUSIC EDUCATION
Maria Cristina Pais Aguiar
Universidade do Minho Instituto de Educao
mcaguiar@esev.ipv.pt

11
Centro de Investigao em Estudos da Criana (CIEC) Universidade do Minho
Maria Helena Gonalves Leal Vieira
Universidade do Minho Instituto de Educao
m.helenavieira@ie.uminho.pt
Centro de Investigao em Estudos da Criana (CIEC) Universidade do Minho

ABSTRACT
20
O Canto bastante valorizado nos modelos pedaggicos de ensino da msica do Sculo XX,
nomeadamente com Orff, Kodly, Ward e Willems. Em Portugal, a educao vocal teve o apogeu durante
o Estado Novo com a implementao do Canto Coral nas escolas,
disciplina de Educao Musical tornando o canto numa
escolas substitudo
substitudo, na dcada de setenta, pela
numa valncia entre muitas. Presentemente, o
documento Competncias Essenciais do Currculo Nacional do Ensino Bsico sustenta que a
oportunidade de aprender a cantar deve ser proporcionada s crianas
crianas; no entanto, a insistncia num
ensino das expresses artsticas integrada
integradas desvirtua o valor individualizado de cada arte, circunscrevendo
canes, numa perspectiva meramente ldica ou funcional (como
a prtica do Canto interpretao de canes,
coadjuvante das
as aprendizagens de outras reas curriculares). Questiona-se, assim, o modo como o Canto
trabalhado nas escolas portuguesas (ensino genrico e vocacional) a par do impacto curricular e poltico
TE

das actuais opes pedaggicas.


pedaggicas

INTRODUO

O ensino de msica no 1 Ciclo do Ensino Bsico (1 CEB) uma realidade qual ningum alheio;
apesar disso, pouco se reflecte no que se refere ao ensino de Canto nestas idades. O canto dotado de
texto A histria do seu ensino desenrola-se numa perspetiva que
uma capacidade nica de aliar msica e texto.
pouco da vertente educacional
se afasta um pouco educacional, uma vez que esteve largos anos ao servio quer do regime
republicano, quer da ditadura do Estado Novo, reforando objectivos nacionalistas e divulgando os
Ptria inserindo
princpios doutrinrios da Ptria, inserindo-se numa disciplina ento denominada Canto Coral. Segundo
Barreiros (1999)
(1999),, foi dada ao Canto Coral a possibilidade de se desenvolver, no entanto tal no foi
IN

cr
suficiente e este acabou por sucumbir crescente ideologizao do regime (p. 127).

At 1968 a msica nas escolas de ensino secundrio reduzia-se ao Canto Coral, o qual no era valorizado
na avaliao dos alunos. No incio do ano de 1970, Veiga Simo procurou idealizar um sistema de
democratizao do ensino, aonde estava prevista a escolaridade obrigatria. Trs anos passados, foi
publicada no Dirio do Governo a Lei n 5/73 de 25 de Julho que consagrava mudanas significativas e
que, ao nvel do ensino da msica, substituiu o Canto Coral pela nova disciplina de Educao Musical
(tal j tinha acontecido oito anos antes ao nvel dos Programas do Ensino Primrio). Foram projetadas
novas reformas que no chegaram a ser ratificadas, mantendo-se em vigor princpios da Reforma de 1930,
completamente desajustados da realidade.

Com a Revoluo de 1974 abriu-se novamente um perodo de mudana, de forte instabilidade poltica, e
de extino do que transitava do anterior regime. Segundo Vasconcelos (2007), depois do 25 de Abril, o
ensino da msica em Portugal, ao nvel do 1 CEB, ficou marcado por trs linhas dominantes: a primeira
que assume a msica como vital para o desenvolvimento integral da criana, devendo estar presente ao

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nvel do currculo; outra linha que encara a msica no 1 CEB como meio de deteo de aptides
especficas para o ensino especializado da msica; e por fim, uma terceira linha que perspectiva a msica
no ensino bsico numa acepo mais cosmopolita (pp. 5, 6).

O Decreto-Lei n 310/83, publicado a 1 de Julho de 1983, veio inserir as reas vocacionais de msica e
dana (ensino artstico) no ensino regular, criando um plano de estudos que integra ambos os tipos de
formao: geral e especializada. Os Conservatrios de Msica so transformados em Escolas Bsicas e
Secundrias, procurando aproximar o seu funcionamento, uma vez que se tratam ambos de
estabelecimentos de ensino pblico, e as Escolas Superiores de Msica passam pertencer estrutura do
Ensino Superior. Na Seco I, Art 2 deste Decreto-Lei, sublinha-se que ao nvel da educao
pr-escolar e do ensino primrio dever desenvolver-se o ensino da msica, visando a deteco e
desenvolvimento das aptides da criana, mas segundo Vieira (2009) a articulao entre os dois ramos
de ensino, sob este ponto de vista, nunca foi devidamente explorada (p. 532).

11
Em 1986, a Assembleia da Repblica decretou a Lei n. 46/86 de 14 de Outubro, que ficou conhecida
como a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) e que, at atualidade, quase no sofreu alteraes.
alteraes
Ao ser aprovada pela maioria dos deputados, com diferentes vises da educao e das necessidades do
Pas consoante a sua ideologia partidria, a LBSE foi necessariamente formulada
formul ada num formato muito
genrico. Anos mais tarde, o Despacho n 139/ME/90 de 16 de Agosto, aprova a organizao curricular
dos programas do 1 CEB e apresenta a Educao Musical inserida na rea de Expresso e Educao
Artstica de acordo com uma perspectiva integradora e democratizante. Meses depois,
depois o Decreto
Decreto-Lei n
344/90, de 2 de Novembro, vem estabelecer as bases da educao artstica no mbito pr-escolar,
pr escolar
e extraescolar, educao esta que reconhece como parte integrante e imprescindvel da formao global e
20
idade com os artigos 3 e 4, a educao artstica processa-se
equilibrada da pessoa. Em conformidade processa de
acordo com diferentes vias: educao artstica genrica, educao artstica vocacional, educao artstica
em modalidades especiais
iais e educao artstica extraescolar.
escolar.

A educao artstica genrica destina-se a todos os cidados, sendo ministrada nos diferentes Ciclos do
Ensino Bsico. Conforme previsto no n 2 do artigo 9, no 1 Ciclo, as Expresses Artsticas so parte
integrante do currculo, e so asseguradas pelos docentes do ensino regular
reg (artigo 10, n 2). O decreto
prev a existncia de componentes reforadas de educao artstica ministradas por docentes
especializados, () dando assim continuidade ao previsto na Lei de Bases do Sistema Educativo
(Palheiros, 1993, p. 44). Por outro lado, a educao artstica vocacional destina-se a um grupo de
indivduos com aptides especficas (artigo 11), ministrada em escolas especializadas do ensino
TE

artstico, e assegurada por professores especializados (artigo 14, n 1). Posteriormente, destinado a
alunos do 1 Ciclo do Ensino Bsico, surge, em 2006, o projecto Escola a Tempo Inteiro (programa que
inclui as chamadas Actividades de Enriquecimento Curricular, doravante designadas por AEC), atravs
do Despacho n 12 591/2006 (2 srie), de 16 de Junho, cuja lecionao fica, tambm, sob
responsabilidade de docentes especializados.

Todo este percurso legislativo foi construdo numa lgica de acumulao de ramos e percursos de ensino,
em vez de numa lgica de articulao integradora. Como afirma Vieira (2009),

as sucessivas alteraes no sistema de ensino da msica em Portugal, ao se apropriarem de uma


IN

estrutura ramificada por razes histricas (nas vertentes genrica e especializada), e ao tentarem
articular essa estrutura a vrios nveis, tm falhado sempre na articulao mais fundamental que
a de deteco de aptides e respectivo encaminhamento vocacional. (p. 533)

Embora no programa curricular do 1 CEB a Expresso e Educao Musical esteja prevista, esta pouco
ou nada trabalhada, devido falta de formao nesta rea da maioria dos professores. A questo do
professor generalista/professor especialista no se pe em termos alternativos mas complementares. O
professor e educador necessita do apoio do especialista sobretudo em reas mais especializadas (Valente,
1999, p. 78). A cooperao do professor generalista (que no deve assumir uma posio de mero
observador) contribui para que a criana perspetive a Msica como parte integrante do currculo e no
como uma disciplina margem, e independente da sua formao global. Por outro lado, o professor da
turma pode fazer a ponte entre os contedos trabalhados pelo professor especialista e os contedos
curriculares por si trabalhados: O professor generalista e o professor especialista devem comunicar ou
partilhar os seus conhecimentos, de forma a estar cientes da melhor maneira de desenvolver o ensino da
msica traduo das autoras (Vilarinho, 2001, p. 31).

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Lessa (2006) recorda que no documento Competncias Essenciais do Currculo Nacional do Ensino
Bsico, publicado em 2001, clarificada a obrigatoriedade da presena das artes no currculo,
nomeadamente da expresso musical no 1 CEB (p. 21). Na prtica, muitas das vezes, esta temtica no
abordada remetendo-a, erroneamente, para as AEC. Atualmente, o mais frequente no 1 CEB a
abordagem integrada das expresses artsticas. Os professores generalistas, no dominando a gramtica
especfica de cada uma das expresses, assumem esta perspetiva, tornando difcil a distino entre as
diferentes reas e as suas respetivas tcnicas.

No que se refere aprendizagem das artes, as exigncias de especializao dos nossos tempos
tm de ser consideradas. A integrao das expresses no pode ser utilizada como panaceia para
a carncia de formao artstica dominante no nosso sistema, um cheirinho de todas as artes
que ao chegar escola vai dar aquele ar dinmico e criativo que nos deixa a todos muito felizes.
(Valente, 1999, p. 78)

11
A expresso musical continua a ser uma disciplina encarada como um apoio s outras reas do saber (so
prova disso as canes infantis temticas que abordam contedos de Estudo do Meio ou de Lngua
Portuguesa). Devido inexistncia de regime articulado no 1 CEB, a criana que pretenda aprender
msica ter de se inscrever numa escola prpria, diferente da sua, o que poder gerar dificuldades,
dificuldades
sobretudo financeiras. Detendo o olhar na possibilidade de uma reforma eficaz ao nvel do ensino da
msica, Wagner Diniz (2008) define como necessria a coexistncia das duas vias de ensino, desde o
1 CEB: a via genrica, em todas as escolas pblicas de ensino regular, do 1 ao 12 anos, e a via
vocacional/especializada, tambm nos mesmos anos de escolaridade, em escolas de ensino vocacional. O
mesmo autor defende que a permeabilidade de passagem entre estes dois tipos de ensino deve ser
20
permitida a qualquer nvel desde que o aluno mostre aptides para isso (p. 17). Deste modo,

ao ensino genrico da msica caber um papel de desenvolvimento mental e cognitivo das


crianas e jovens e uma sensibilizao msica. Ao ensino especializado caber um
desenvolvimento dos mesmos j com o objectivo de se tornarem profissionais, () atravs de
um trabalho mais intensivo do que o do ensino genrico. (Diniz, 2008, p. 17)

Presentemente, este ideal parece longe de ser alcanado e a efetivao da Msica nas AEC acaba por
gerar alguma confuso e controvrsia: as atividades, que deveriam ser um acrscimo curricular, assumem
frequentemente os objetivos no cumpridos, previstos para a Educao Musical no 1 CEB. Por outro
lado, como se conclui na tese de mestrado de Ferreira (2009), devido ao carcter facultativo das AEC, a
TE

aprendizagem da msica no uma realidade para a maioria das crianas; devido pouca exigncia
oficial nas habilitaes dos docentes, a qualidade da formao questionvel; devido ao carcter ldico
recomendado pelo despacho criador, a consistncia e sequencialidade das aprendizagens so postas em
causa (p. 185). Em suma, o ensino do canto (tal como a prtica de outras atividades musicais na escola)
est muito condicionado por uma organizao curricular deficitria, pela ausncia de recursos humanos
habilitados e pela inconsistncia dos percursos pedaggicos oferecidos.

O ENSINO DE CANTO EM IDADE INFANTIL:


INFANTIL 1 CICLO DO ENSINO BSICO

Segundo Aguiar (2007), existem poucos documentos relativos ao modo como se tem vindo a praticar o
IN

ensino de Canto em Portugal. Encontram-se manuais de Canto em nmero elevado, mas quase nenhuns se
detm sobre o ensino de Canto nas faixas etrias infantil e juvenil (p. 51). Apesar desta lacuna, segundo
Mena e Gonzlez (1992), o papel do Canto na educao musical bastante valorizado nas diversas
pedagogias musicais do Sculo XX, nomeadamente com Orff, Kodly, Ward e Willems.

Todas as crianas nascem com uma disposio natural para a msica e para o Canto que, de acordo com a
sua estimulao, ser desenvolvida, atenuada ou mesmo extinta (Gordon, 2000, pp. 65-67). Assim, desde
cedo, a criana dever experimentar a prtica de Canto a solo ou em grupo, nomeadamente atravs da
participao em grupos corais, mas sempre de forma orientada, com especial cuidado com a emisso
vocal e a afinao. Segundo Pereira (2009), cantar um ato alegadamente natural pelo que no necessita
de ser ensinado; no entanto, embora a produo do som seja inata, a tomada de conscincia desse gesto j
o no (p. 33). A criana necessita apenas de algumas noes breves e claras acerca do modo ideal de
funcionamento do seu aparelho vocal, para que possa assimilar o correto mecanismo da voz cantada que,
de um modo geral, realizado inconscientemente.

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Quando a criana inicia a escola e comea a aprender a ler, recitar, cantar, falar e dar as lies
em voz alta, a sua voz, sem se dar conta, comea a adquirir a sua natureza prtica, pelo que se
deve dar muita importncia educao respiratria e vocal. A ausncia de preocupao com
estas matrias, que se tem verificado desde sempre, pode ser, ou ter sido, motivo de atraso
pedaggico e falta de aproveitamento escolar traduo das autoras. (Escudero, 1987, p. 6)

Desde pequenas as crianas utilizam a voz cantada de forma espontnea. Sendo este um meio privilegiado
na sua expresso e comunicao, no seria de todo aceitvel uma educao musical sem o recurso
atividade vocal. um facto que as crianas cantam cada vez menos e sem qualquer preparao (Giga,
2004, p. 69). As solicitaes que lhes so apresentadas, designadamente a televiso, o cinema, os jogos de
playstation e o acesso internet, bem como o exemplo dos adultos com quem convivem, tendem a
afast-las da vontade e do prazer de cantar.

Habitualmente, a voz, o corpo e os instrumentos so utilizados como um todo nos jogos de explorao. A

11
insistncia num ensino das expresses de forma integrada deprecia a importncia de cada uma,uma e impede
aprendizagens efetivas e de longo alcance, na medida em que as atividades
tividades propostas distraem o aluno
do essencial; enquanto o aluno canta e se movimenta no se concentra na prtica vocal. Esta exige
mtodo, prtica e acompanhamento regular, sem focalizaes paralelas noutras aprendizagens. Young
(1998) sublinha este perigo da moda curricular de aprender tudo ao mesmo tempo e de tentar substituir
o ato de inteligncia relacional da criana por atividades empobrecedoras e limitativas desse estmulo ao
a
pensamento da prpria criana. importante que o movimento, o drama e a emoo no prejudiquem a
qualidade do som. O papel do professor concentrar a audio das crianas no trabalho vocal, debatendo
com elas e levando-as a uma conscincia crtica - traduo dass autoras (p. 113).
20
Segundo Lips (1996), a imitao de sons do dia-a-dia, assim como, por exemplo, do timbre especfico das
vozes de personagens de histrias infantis, contraria, ainda que de forma inconsciente, a sua utilizao
vocal correta e equilibrada. O problema agrava-se quando a criana est no meio de outras crianas, uma
vez que a necessidade de se fazer ouvir leva ao uso indevido do aparelho vocal.

Sem querer, exageram a sua emisso da voz de peito, gritam, cantam canes infantis com uma
abre um novo perodo
voz dura e quase sempre demasiado forte e estridente. Com a escola abre-se
na vida da criana e o professor torna-se ento o exemplo a seguir. (Lips, 1996, p. 15)

So inmeros os benefcios que o ensino vocal pode trazer; as vozes infantis necessitam ser orientadas
TE

com vista ao seu aperfeioamento, devendo ser trabalhadas independentemente das aparentes capacidades
vocais dos alunos. Canuyt, citado numa edio
edio do Ministrio da Educao e Cultura do Brasil (1978),
sustenta que o ser humano dotado de um instrumento vocal perfeito, o qual no sabe utilizar
tamente; defende o cultivo da voz nas escolas desde a infncia, a fim de que a criana aprenda a
corretamente;
se da voz falada e cantada, ao mesmo tempo que aprende a ler e escrever (p. 35). Por sua vez,
servir-se
Lorente (1980) defende que a pedagogia musical deveria ser iniciada com o canto (p. 33).

H um aspeto que nunca poder ser esquecido: A voz o nico instrumento que est sempre disponvel
a todos e em qualquer momento. Cantar apenas por divertimento algo que nunca se deve perder na sala
de aula traduo das autoras (Flash, 1998, p. 91). A base de todo o ensino de Canto dever assentar
IN

numa abordagem ldica dos contedos, brincando, jogando, criando laos de amizade, relaes de afeto,
de crena no imaginrio infantil. O que no se deve, em momento algum, perder o prazer de cantar; este
nunca poder ser hipotecado em nome do trabalho vocal ou da execuo de um repertrio pr-definido.
pr
Porm, no se dever tambm empobrecer o repertrio
r em busca de um pretenso carcter ldico ou de
pontes interdisciplinares limitativas da aprendizagem especfica do canto e da msica.

O ato de cantar , efetivamente, uma realidade ao nvel dos programas e orientaes do ensino bsico (e
pr-escolar); o que se desconhece o modo concreto como se ensina a cantar nas escolas do 1 CEB em
Portugal. Hughes (2007), questiona o modo como o Canto trabalhado nas escolas de Sydney no ensino
genrico: sero as crianas ensinadas a cantar, ou apenas lhes so ensinadas canes? So tidos em
considerao os diferentes nveis de desenvolvimento vocal, consoante a idade das crianas? Haver
diferentes abordagens ao ensino de Canto? Estas questes podero remeter para o ensino de Canto em
Portugal, tambm ao nvel das escolas de ensino genrico, sendo importante referir uma das observaes
realizadas por Matias e Abeledo (2008), relativamente aos dados recolhidos na sua investigao:

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De uma forma geral a grande parte dos professores generalistas desenvolvem nas suas aulas a
cano, um dos elementos do programa da expresso musical, mas que extrapolada do contexto
musical estruturado, confirma a falta de formao em pedagogia musical, por parte dos docentes
do 1 ciclo. (p. 13)

Na maioria dos casos, as crianas que chegam ao 1 CEB (dos 6 aos 10 anos) tiveram apenas um breve
contacto com a msica no ensino pr-escolar, frequentemente associado aprendizagem da leitura, de
vocabulrio ou da matemtica; os modelos vocais que tm so os que lhes so oferecidos pelos
educadores generalistas, pelos CD e pela televiso, estes ltimos tantas vezes desajustados sua realidade
nacional e local; as crianas no gostam de ficar de p, sentem-se cansadas e, frequentemente, adotam
posturas incorretas. Todo este panorama deve ser combatido de forma sistemtica em contexto escolar.
Deve proporcionar-se um ambiente ldico e agradvel em que, aos poucos, a criana consiga desinibir-se
e responder s solicitaes: num primeiro momento, e com todos os condicionalismos apresentados, nem
sempre fcil obter reao favorvel ao pedido de cantar uma cano. O professor ou educador deve ser o

11
primeiro a dar o exemplo. As canes interpretadas devem proporcionar criana uma perceo da
riqueza cultural do meio envolvente,sem descurar os seus elementos musicais. Como afirma Flash (1998):
(1998)

[a]s canes proporcionam s crianas experincias de diferentes padres rtmicos, recursos


meldicos, possibilidades dinmicas e qualidade vocal. Devem proporcionar tambm uma
variedade de estilos musicais, e sentimentos que reflitam diferentes culturas e usos da voz
cantada: numa cano infantil, num grito de rua, num contexto religioso ou numa linguagem pop
- traduo das autoras. (p. 92)
20
Quando o professor inicia o trabalho vocal com os alunos necessita conhecer as suas vozes. Giga (2008)
assume que no processo educativo a prpria criana que descobre a sua voz que canta e a vai
construindo, pouco a pouco, com a ajuda do professor (p. 74). Esta posio partilhada por Castarde
(1988) que afirma que cada pessoa tem uma voz, a sua voz; o professor s pode ajud
ajud-la a encontrar essa
voz e, em seguida, o seu canto particular e profundo (p. 113). O modelo ideal para a voz infantil a
prpria voz infantil, individual ou em grupo, desde que saudvel e bem formada. importante que a
criana consiga apreender a diferena entre a voz falada e a voz cantada, mas tambm entre a voz
corretamente emitida e a voz emitida de forma imperfeita. Embora a audio interior do aluno seja um
elemento vital neste processo, a orientao do professor indispensvel; a comparao com os pares num
processo coletivo de aprendizagem do canto, como veremos adiante, tambm fundamental par para
progredir no ato de cantar e adquirir ferramentas vocais e expressivas bsicas.
TE

Giga (2004) defende que o desconhecimento de que possvel ajudar a criana a construir,
progressivamente, a sua voz cantada antes da puberdade, tem levado a descurar este aspecto
importantssimo da educao vocal infantil (p. 1) 1); por sua vez, Pereira (2009) ressalta a declarao da
Academia Americana de Professores de Canto: ensinar quer crianas, quer jovens em muda vocal, a
cantar, no prejudicial desde que, naturalmente, seja este ensino realizado com base no conhecimento
cientfico sobre a fisiologia da produo vocal na criana (p. 33).

O CANTO NA ESCOLA: REALIDADES DIVERSAS


IN

Conforme est consagrado no documento Competncias Essenciais do Currculo Nacional do Ensino


Bsico, no final do 1 Ciclo o aluno deve ser capaz de cantar quer sozinho, quer em grupo, diferentes
Bsico,
estilos de msica, dotados de rigor ao nvel tcnico e artstico (Ministrio da Educao, 2001, p. 173)
173). No
entanto, nem sempre o currculo legislado encontra eco no currculo praticado:

apesar de conhecermos os fundamentos que defendem e justificam a incluso da Expresso


Musical no currculo do Ensino Bsico, promovendo a aquisio de competncias sociais e
cognitivas, e, apesar do enquadramento normativo que lhe confere responsabilidades ao nvel
conceptual e programtico, verificamos uma incongruncia entre esta atribuio e a prtica
regida no 1 ciclo do Ensino Bsico. (Matias & Abeledo, 2008, p. 1)

Detendo o olhar na realidade australiana, e centrando a questo na problemtica do ensino de Canto no


ensino genrico, considera-se o estudo da situao das escolas em Sydney, realizado por Diane Hughes.
Sendo o ensino de Canto efetuado por professores generalistas, os quais, na maioria dos casos, nunca
tiveram nem aulas de Canto, nem qualquer tipo de outras experincias nessa rea, a autora questiona o
modo como o Canto trabalhado nas escolas primrias (Hughes, 2007).

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Por outro lado, conscientes dos benefcios do Canto nas escolas do 1 Ciclo, e tendo em conta os
obstculos que dificultam a sua efetivao, foi desenvolvido na Blgica um projeto designado por
Attakatamoeva: a project to promote singing in primary schools (Smeets, 2004). (Attakatamoeva: um
projecto para a promoo do Canto nas Escolas Primrias - traduo das autoras). Segundo Smeets
(2004), ao longo do processo educativo da criana o Canto negligenciado, se no mesmo ausente,
considerando a existncia de um trplice problema, situado ao nvel da criana, dado que, na maioria dos
casos, a criana considera os jogos de computador e o futebol mais atrativos do que o Canto; ao nvel da
escola, verificando-se que nas escolas primrias, grande parte dos professores no gosta de cantar, ou
simplesmente no canta com os seus alunos; e ao nvel social, por inadequao do currculo.
Consequentemente,, e apesar do facto de o Canto ser uma das faculdades naturais da criana, eele
rapidamente abandonado.

O projecto Attakatamoeva:: prope duas hipteses de soluo para o problema: a realizao de cursos de
formao de professores ou levar o Canto escola, se necessrio com ajuda profissional. Smeets (2004)

11
no se mostra muito convicto acerca da eficcia da primeira iniciativa, qual chama top-bottom
top-bottom
courses (cursos topo-base), denotando maior empatia com a segunda soluo, a qual designa por
bottom-up approach (p. 9) , isto , aproximao base-topo.

Fazendo um paralelo com a situao portuguesa, atenda-se indicao de Bago d'Uva (2009) que sugere
que o ressurgir do Canto nas escolas dever ter como suporte o incentivo do canto coral. Assim, torna-se
torna-se
possvel potenciar esta rea, atravs de projectos escolares que abarquem a Modalidade Artstica de Canto
Coral, a funcionar como Actividades de Enriquecimento Curricular no 1 ciclociclo (p. 3). Esta ideia da
implementao da modalidade de Canto Coral no alheia ao contexto educacional portugus.
20
Vasconcelos (2006), no documento Orientaes Programticas do Ensino da Msica no 1 Ciclo do
Ensino Bsico,, incentiva a prtica vocal, que considera como cerne da expresso musical no 1 Ciclo,
nomeadamente atravs da criao de Coros Infantis, nos quais se privilegia a vivncia musical em grupo,
a par de um trabalho preventivo de patologias vocais. No havendo professores generalistas com a
necessria preparao para levar por diante projectos de Canto Coral, os professores especializados de
msica poderiam vir a colmatar essa lacuna, nomeadamente atravs das AEC (Bago d'Uva, 2009, p. 7).

Sobrevm, no entanto, uma questo levantada por Ferreira (2009, p. 17): sendo estas actividades de cariz
facultativo, podero no alcanar todo o universo de crianas do 1 C CEB, uma vez que, pelos mais
variados factores, nem todos os alunos ficam neste horrio de prolongamento escolar. Contrariamente, se
o Coro Infantil for uma realidade trabalhada na sala de aula, como parte integrante do currculo que prev
TE

o desenvolvimento da literacia musical, todos os alunos usufruiro deste projecto, independentemente de


ser trabalhado com o professor da classe ou com um professor coadjuvante. A prtica do Canto em
conjunto uma das mais antigas formas de socializao. Diversos pesquisadores, estudados por Pereira e
Vasconcelos (2007) confirmam o canto coral, enquanto prtica social e enquanto atividade
musical () [e] enfatizam os aspetos relacionados aos benefcios desta atividade para o
educativa-musical
desenvolvimento de seus integrantes nas dimenses pessoal, interpessoal e comunitria (p. 100). Soares
(2006),, por sua vez, entende que o
o canto coral, mesmo sendo uma realizao musical em conjunto, est
diretamente ligado realizao musical de sua unidade bsica, o indivduo, e atuar na sua
ressingularizao (p. 71).
ressingularizao
IN

Embora o ensino de Canto, ou o ato de cantar, seja considerado essencial ao percurso educativo da
criana, e apesar de estar prevista a sua concretizao, so inmeros os obstculos que, na atualidade, se
situam neste trajeto, como se pode observar na breve reviso de literatura desenvolvida neste artigo. Tal
como noutros pases, temos em Portugal um problema ao nvel do Canto nas escolas do 1 CEB. Se no
nos apressarmos a reavaliar o estado da educao vocal e a procurar solues, quer do ponto de vista
pedaggico, quer do ponto de vista da organizao curricular, esta situao ir ter um impacto bastante
severo no futuro das nossas crianas e no prprio perfil musical, artstico e cultural dos cidados
nacionais. Aprender a cantar de forma correta e consistente, mais do que aprender canes pelos
eventuais mritos dos seus textos, tambm aceder a um mundo cultural e artstico, ao conhecimento de
um repertrio, ao desenvolvimento da autoestima, capacidade de partilhar e fruir a prtica vocal coletiva
e ao desenvolvimento da sensibilidade esttica. Ignorar estes aspetos no sistema educativo portugus pode
conduzir ao que tem conduzido.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

Aguiar, M. C. (2007). O Ensino de Canto em Portugal: uma perspectiva analtico-reflexiva a partir de


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Barreiros, M. J. (1999). A disciplina de Canto Coral no perodo do Estado Novo: contributo para a
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