Você está na página 1de 13

Magda Madalena Tuma, Marlene Rosa Cainelli & Sandra Regina Ferreira de Oliveira

OS DESLOCAMENTOS TEMPORAIS E A APRENDIZAGEM


DA HISTRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL

MAGDA MADALENA TUMA*


MARLENE ROSA CAINELLI**
SANDRA REGINA FERREIRA DE OLIVEIRA***

RESUMO: Apresentamos neste artigo a anlise da progresso do


conhecimento no sentido da complexidade do pensamento hist-
rico, com nfase nos deslocamentos temporais. Situamos nossa in-
vestigao no processo de entendimento do aluno quanto aos
deslocamentos temporais, o que nos aproximou do constitudo e/
ou em constituio pela criana em termos de pensamento hist-
rico perante a histria ensinada.
Palavras-chave: Noes de tempo. Educao histrica. Ensino e
aprendizagem.

DISLOCATIONS IN TIME AND HISTORY LEARNING IN


THE FIRST YEARS OF ELEMENTARY SCHOOL

ABSTRACT: This work analyzes the knowledge progression of


first grades students towards the complexity of historical thought
with an emphasis on dislocations in time. Classroom situations and
childrens production made us understand their constituted and
or/under construction representations of dislocation in time,

* Doutora em Educao e professora do Departamento de Educao da Universidade Esta-


dual de Londrina (UEL). E-mail: mtuma@sercomtel.com.br
** Doutora em Histria Social e professora do Departamento de Histria da UEL . E-mail:
cainelli@uel.br
*** Doutora em Educao e professora do Departamento de Educao da UEL . E-mail:
sandra.oliveira@uel.br

Cad. Cedes, Campinas, vol. 30, n. 82, p. 355-367, set.-dez. 2010 355
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Os deslocamentos temporais e a aprendizagem da histria nos anos iniciais...

which, in turn, help us understand the childs historical thinking


process within the context of the History taught in school.
Key words: Time slight knowledge. History education. Teaching-
learning.

s reflexes aqui apresentadas so resultantes de pesquisas1 cujo


objetivo construir referncias tericas e metodolgicas para o
ensino de Histria nos anos iniciais do ensino fundamental, a
partir dos pressupostos da educao histrica. As pesquisas ancoradas
nesta perspectiva educativa destacam o processo de cognio histrica
por meio de investigao qualitativa, descritiva, buscando atravs da
anlise indutiva sistemtica a compreenso de ideias dos sujeitos acerca
da Histria como explicao, evidncia, objetividade, narrativa (Barca,
2007, p. 37).
Uma das atividades realizadas pelos alunos no ano de 2007 foi a
visita a alguns pontos histricos e/ou tursticos da cidade de Londrina.
Um desses locais denominado de Marco Zero, monumento cons-
trudo em dezembro de 1984, no cinquentenrio da cidade, referen-
ciando o local da chegada da primeira caravana de colonizadores, em
1929. Trata-se de um bloco de concreto, contendo uma placa com di-
zeres referendando que, naquele local, a primeira caravana de coloniza-
dores marcou as terras compradas pela Companhia de Terras Norte do
Paran, iniciando o que viria a ser a cidade de Londrina.
No trmino do ano letivo, aplicou-se uma avaliao em forma
de questes sobre os assuntos trabalhados durante o ano e as respostas
formuladas pelos alunos a uma destas questes O que Marco Zero?
direcionaram os caminhos da pesquisa para o ano seguinte: a compre-
enso dos alunos sobre o que monumento histrico. Algumas respos-
tas resvalaram para a compreenso possvel a partir do significado afe-
rido s palavras: um homem (relao entre a palavra marco como
nome de pessoa).
Ao analisarmos as respostas para a questo O que o Marco
Zero?, nos deparamos com o fato de que os alunos no consideravam
os acontecimentos que deram historicidade ao local e nem o tempo de
existncia do monumento. A perspectiva do tempo permanecia conge-
lada, ora no perodo de fundao da cidade (1934), ora na poca de
construo do monumento (1984). O tempo decorrido entre um

356 Cad. Cedes, Campinas, vol. 30, n. 82, p. 355-367, set.-dez. 2010
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Magda Madalena Tuma, Marlene Rosa Cainelli & Sandra Regina Ferreira de Oliveira

acontecimento e outro (a durao) no aparecia na construo das


ideias histricas apresentadas pelos alunos. Entendemos que, para
aprenderem sobre o conceito de monumento, os alunos, entre outras
noes, precisariam estabelecer relaes entre as diversas temporalidades
que, em nossa concepo, estariam presentes nos monumentos em si,
por estes possibilitarem representaes que so reinterpretadas a partir
da leitura contempornea.
A partir desse contexto, elaboramos as atividades a serem desen-
volvidas no ano de 2008, tendo por meta a progresso do conhecimen-
to histrico dos alunos acerca do conceito de monumento. A progres-
so do conhecimento histrico, neste caso, relaciona-se diretamente
com o desenvolvimento no aluno da capacidade de realizar leituras do
passado, elaborando indagaes sobre o assunto estudado. Dessa for-
ma, a inteno era construir propostas metodolgicas que propiciassem
aos estudantes:
reverem seus conhecimentos sobre o Marco Zero, por meio
do levantamento de ideias prvias, do trabalho com imagens
e textos cujo contedo favorecesse e induzisse o aluno a mu-
danas frente ao conhecimento do tema em questo;
compararem suas ideias prvias com os saberes elaborados
aps o trabalho com os documentos, aliados s discusses,
comparaes e demais atividades desenvolvidas em sala de
aula;
elaborarem uma narrativa, explicitando os conhecimentos ad-
quiridos.
Consideramos o conceito de monumento como uma ideia estru-
turante para o conhecimento histrico porque, ao compreender o que
so e porque so construdos estes espaos de memria, o sujeito pode
consolidar possibilidades cognitivas de generalizao para outros estu-
dos. O que denominamos por conceito estruturante aproxima-se do
que Barca (2007, p. 26) define por ideias de segunda ordem que nos
remetem a compreender como os sujeitos concebem o conhecimento
histrico.
No entanto, ainda utilizando-nos da contribuio da autora, no
se trata aqui de propor um trabalho focado somente nas ideias de se-
gunda ordem, relegando os conceitos substantivos, entendidos como o

Cad. Cedes, Campinas, vol. 30, n. 82, p. 355-367, set.-dez. 2010 357
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Os deslocamentos temporais e a aprendizagem da histria nos anos iniciais...

saber elaborado acerca de determinados assuntos que podem englobar


noes gerais, como por exemplo, revoluo ou economia, ou noes
particulares, relativas a um contexto especfico no espao e no tempo,
como a Independncia do Brasil ou a Revoluo do 25 de Abril em
Portugal (idem, ibid.). Para Barca:

(...) apesar da nfase colocada no desenvolvimento de ideias de segun-


da ordem, tais conceitos substantivos no podem ser desvalorizados, pois
constituem-se, simultaneamente, como matria prima e resultado desse
pensamento ao nvel epistemolgico. (Op. cit., p. 26-27)

Para Cooper e Dilek (2004), no existe uma definio nica para


conceitos histricos. H conceitos que se modificam conforme as orga-
nizaes das sociedades humanas, como a ideia de poder, de conflito.
Outros conceitos no podem ser compreendidos como exclusivamente
histricos, mas so importantes para a construo do conhecimento
histrico, como o conceito de comrcio.
Considerando as assertivas apresentadas por Barca, Cooper e
Dilek, compreendemos que o trabalho com o conceito de monumento
nos possibilitaria adentrar no nvel epistemolgico do conhecimento
histrico. Dessa forma, as atividades foram encaminhadas, entendendo
monumento como uma noo fundamental para compreenso de
qualquer contedo histrico que tenha como objetivo discutir sobre a
preservao de memria em espaos pblicos.
Intentamos levar o aluno a compreender o que um monumen-
to no processo de relao histrica entre passado, presente e futuro.
Esse conhecimento deveria atingir um patamar de entendimento, pos-
svel de ser generalizado para todas as situaes nas quais, ao se depa-
rar com um objeto construdo em um determinado presente, a partir de
uma leitura do passado e com uma intencionalidade posta para o futu-
ro, o sujeito fosse capaz de dialogar refletidamente com estas tempora-
lidades.
Sabemos das dificuldades de se trabalhar com este nvel de ex-
plicao para alunos de terceira ou quarta srie do ensino fundamental
(entre nove e dez anos). Portanto, para avanarmos no trabalho sobre o
conceito de monumento, nesta perspectiva, precisvamos conhecer
como os alunos realizavam deslocamentos temporais. Conforme j
explicitamos, partimos da hiptese de que a compreenso do conceito

358 Cad. Cedes, Campinas, vol. 30, n. 82, p. 355-367, set.-dez. 2010
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Magda Madalena Tuma, Marlene Rosa Cainelli & Sandra Regina Ferreira de Oliveira

de monumento perpassada por deslocamentos temporais. Planejamos


o trabalho em duas etapas: acompanhamento dos deslocamentos tem-
porais possveis a partir da fico, com recurso imagtico, para o qual
utilizamos o filme De volta para o futuro; e sem recurso imagtico, tra-
balhando com a interpretao de uma crnica, por ns intitulada de
Neto Lunar (Bonassi & Marinho, 1999). Numa segunda etapa, tra-
balhamos com anlise de fontes (escritas e imagticas) sobre o Marco
Zero, o monumento em questo. Em todas as etapas do trabalho,
priorizamos encaminhamentos metodolgicos que valorizassem a postu-
ra investigativa nos alunos, potencializando o dilogo entre professor/alu-
no e alunos/alunos. Neste texto, apresentaremos as reflexes realizadas a
partir do trabalho com o filme De volta para o futuro, com foco nas no-
es de tempo.
Em nosso entendimento, a busca de recursos metodolgicos no
campo da fico no cumpre a funo de ilustrar um contedo traba-
lhado, mas de oportunizar a presena de situaes variadas, para que,
na elaborao de narrativas, as crianas, diante de diferentes intencio-
nalidades, percebam as mltiplas relaes de causa e efeito que se com-
binam no desenrolar da trama, compreendendo a ideia do autor, o que
este quis transmitir, para, na socializao, perceberem entre eles as di-
ferentes percepes sobre o que viram, leram, ouviram.
Cooper (2002) aponta em seus estudos que as crianas trafegam
entre diferentes pontos de vista quando so solicitadas para diferentes
reconhecimentos, tendo por base suas experincias prvias. Em nosso
caso, elas tiveram a oportunidade de comparar elementos socioculturais
e histricos em diferentes contextos temporais, inclusive com projees
para o futuro, mas contendo elementos que possibilitavam ir alm da
prpria experincia, no reconhecimento de diferenas e semelhanas,
assim como de mudanas e permanncias.
No que se refere fico, Ricoeur (1995, p. 10) nos traz a dis-
tino entre narrativa histrica e fico quando designa o termo fico
para as criaes literrias que ignoram a ambio, caracterstica da nar-
rativa histrica, de constituir uma narrativa verdadeira ou que tem a
pretenso verdade. Nesse sentido, fizemos a proposio que crian-
as da faixa etria entre 9 e 10 anos elaborassem narrativas em situao
de contato com o filme de fico De volta para o futuro, partindo do
entendimento de que este possibilitaria a expresso de representaes

Cad. Cedes, Campinas, vol. 30, n. 82, p. 355-367, set.-dez. 2010 359
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Os deslocamentos temporais e a aprendizagem da histria nos anos iniciais...

infantis, sem vnculo direto com um saber escolarizado, no caso, a


Histria.
O uso do filme, como uma estratgia possvel para a investiga-
o de como a criana entende os deslocamentos temporais, se insere
em nossas pesquisas ao partimos do pressuposto de que, para compre-
ender o sentido do conhecimento histrico, necessrio criana o en-
tendimento sobre o historiador como uma pessoa de um determinado
tempo. Pessoa que produz conhecimento investigando o passado, que
contm elementos relacionados ao presente que vive. As noes domi-
nadas pelo historiador, em seu tempo presente sobre o que foi o futu-
ro daqueles que esto no passado e que adquiriram a condio de
objeto de sua pesquisa, o colocam em posio vantajosa. Mas esta con-
dio no possibilita a ele prescindir do deslocamento temporal (pre-
sente, passado e futuro), tanto em sua perspectiva como na daqueles
que esto situados no passado. A este processo de compreenso que
complexa, mas necessria criana, ainda inserimos as fontes para a ela-
borao de narrativa sobre este passado que seria, em ltima instncia,
o conhecimento histrico ensinado.
Entendemos que os deslocamentos temporais nos auxiliam na
identificao das permanncias e rupturas em uma anlise comparati-
va. No entanto, notamos em nossa pesquisa que no trabalho em sala
de aula uma abordagem comparativa, na maioria das vezes, acaba no
focando o deslocamento temporal, mas sim o presente de cada tempo,
como acontece quando solicitamos que os alunos apresentem as per-
manncias e rupturas entre situaes do passado e do presente. Nesse
sentido, ainda que seja uma anlise comparativa que pode propiciar o
dilogo temporal entre passado-presente, muitas vezes, o aluno perma-
nece apenas na descrio dos elementos perceptveis no passado em re-
lao aos de hoje. como se organizasse dois cenrios estticos para
uma ao comparativa propiciada pelo dilogo entre diferentes
temporalidades, mas de forma linear e em uma dada sequncia: passa-
do-presente, perdendo-se no contexto uma das categorias fundamen-
tais para a compreenso do tempo: a durao.
A durao contm uma condio que traz em sua ausncia a no
compreenso das diferentes temporalidades, conforme prope Braudel
(2004) tempo da estrutura, da conjuntura e do acontecimento , as-
sim como levar perda na estruturao da narrativa da possibilidade de

360 Cad. Cedes, Campinas, vol. 30, n. 82, p. 355-367, set.-dez. 2010
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Magda Madalena Tuma, Marlene Rosa Cainelli & Sandra Regina Ferreira de Oliveira

articulao no s entre as diferentes temporalidades, mas tambm


do ritmo estruturado pela durao. esta a oportunidade de trafegar
pelo tempo que geralmente sonegada da criana, que fica apenas
com levantamento de dados relativos ao presente e ao passado, ao no
ter como atividade didtica, ainda que minimamente, a construo
da narrativa.
neste movimento de reconhecimento dos ritmos da histria
que teremos a densidade do que se pretende compreender historica-
mente, o que no prescinde das relaes causais de forma no
sincrnica e contnua, conforme muitos buscam para sua acomodao
e sossego. O que favorecido na descontinuidade que os aconteci-
mentos no se depositam (...) ao longo de uma durao como ganhos
diretos e naturais (Bachelard, 1994, p. 51).
Nesta perspectiva, selecionamos o filme pela possibilidade de
aproximao das crianas a determinados conceitos e/ou situaes que
no esto propriamente alocados na rea do conhecimento histrico,
mas que podem dar suporte para reflexes sobre esse conhecimento,
estabelecendo dilogos que revelem suas interpretaes e percepes so-
bre a fico e a realidade.
Os primeiros dilogos estabelecidos em sala de aula com os
alunos se relacionaram ao nome do filme: De volta para o futuro. In-
dagamos: possvel voltar para o futuro?. As respostas recebidas en-
quadram-se em duas perspectivas: (a) a que transita entre a fico e a
realidade, pautada em uma perspectiva de futuro na qual o homem
construiria uma mquina do tempo, tornando possvel estes desloca-
mentos temporais; neste tipo de resposta, ainda que no campo fic-
cional onde tudo possvel, pudemos identificar relaes de desloca-
mentos temporais, pois necessrio imaginar ficcionalmente um
espao para onde ir: o futuro. (b) A perspectiva na qual o tempo (fu-
turo) est diretamente relacionado ao espao e aos verbos que indi-
cam locomoo (ir, voltar) duas das crianas responderam: d para
voltar para o passado porque ele j passou, no d para voltar ao fu-
turo, pois se no aconteceu no d para voltar, se fosse para o futuro
teria que ir e no voltar, no d para voltar para o futuro porque ain-
da no aconteceu.
Estas respostas indicam a relao temporal concretizada nos tempos
verbais da narrativa. na narrativa que a temporalidade se concretiza e

Cad. Cedes, Campinas, vol. 30, n. 82, p. 355-367, set.-dez. 2010 361
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Os deslocamentos temporais e a aprendizagem da histria nos anos iniciais...

onde se possibilita a elaborao pelos alunos de relaes entre o passa-


do e o futuro, ancorados na concepo de lugar ou lugares. Relacionar
tempo a lugar possibilitou aos alunos a construo de referenciais para
a compreenso de questo abstrata, que vem acompanhada de uma
pegadinha semntica, visto que o verbo voltar indicativo explcito de
retorno e a palavra futuro, do que ainda est por vir.
importante ressaltar a complexidade de nossa inteno relacio-
nada ao fato de que, nas atividades organizadas e orientadas com base
no filme, buscamos a interpretao de como se articula o pensamento
da criana sobre os deslocamentos temporais, a causalidade, os sujeitos
histricos e as fontes histricas em situaes didticas de discusses;
elaborao de uma linha do tempo e de narrativas.
O desafio que nos propomos est no fato de que as crianas se
deparariam com diferentes temporalidades (presente, passado e futu-
ro), tanto de sua vida como da dinmica do filme. Estas diferentes
temporalidades apareciam no filme, contrapondo diferentes duraes
em relao ao ritmo das aes humanas, em contexto onde h visveis
sinais de mudanas (tanto no passado e presente dos personagens,
quanto em relao realidade do aluno), alm da acelerao temporal
trazida pelo deslocamento.
Reconhecendo nossa ambio, prosseguimos trocando ideias
com os alunos para conhecermos como imaginavam a sociedade no ano
de 1985. Logo no incio, em consenso, explicaram que se tratava de
um filme antigo: tem 23 anos (em 2008). pergunta sobre como
seria esta sociedade h 23 anos, obtivemos respostas com base em evi-
dncias trazidas por elementos materiais e em indicaes nas quais
apontavam que: a roupa era diferente da nossa; o cabelo das pessoas
antigas eram penteados para trs; as calas seriam de tergal e estariam
na altura do umbigo; as pessoas seriam mais civilizadas, no modo de
falar e comer; as pessoas tinham que casar... Indagados sobre o porqu
deste pensamento, responderam que seus pais contaram ou ento que
viram na televiso. Nas respostas, sempre tentaram atribuir ao passado
caractersticas que os colocavam em um tempo diferente do presente,
expressando a necessidade de demarcar o passado como outro tempo,
um tempo diferente daquele onde vivem. Demarcar essas diferenas
pode, em primeira anlise, ser muito mais importante do que relacio-
nar o tempo passado ao tempo de onde esto falando.

362 Cad. Cedes, Campinas, vol. 30, n. 82, p. 355-367, set.-dez. 2010
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Magda Madalena Tuma, Marlene Rosa Cainelli & Sandra Regina Ferreira de Oliveira

Conforme j apontaram pesquisas anteriores (Oliveira, 2003;


Cainelli & Tuma, 2009), o uso de elementos cronolgicos que possi-
bilitariam encontrar referenciais no tempo passado, por exemplo, no
tempo do meu av, no acontece no primeiro momento da anlise
que o aluno faz sobre como seria tal tempo. Mesmo reconhecendo em
nossa investigao a demanda da ampliao de maior entendimento so-
bre o pensamento das crianas em relao temporalidade e ao conhe-
cimento histrico, arriscamos afirmar que as crianas buscam imprimir
ao presente uma diferenciao em relao sociedade de outros tem-
pos, destacando a modernidade da atualidade para a demarcao de di-
ferenas em relao ao tempo passado.
Ao final da apresentao do filme, sentamos em roda para con-
versarmos sobre o que tinham entendido e, nestes dilogos, obtivemos
variadas percepes. Optamos nesta anlise por nos determos nas res-
postas relacionadas aos deslocamentos temporais ocorridos entre 1985-
1955-1985.
Pelos dilogos com os alunos, percebemos que compreendem e
acompanham sem dificuldades os deslocamentos temporais que ocor-
rem no filme, o que podemos notar na narrativa de um dos alunos:
Ele [Marty] est em 1985 e faz uma mquina do tempo e volta para
1955; ele [Marty] foi para o passado porque tava fugindo e no final
ele foi para o futuro; para Marty, 1985 presente e para ns muito
passado. Tambm o entendimento de que pai e filho ficaram com a
mesma idade, porque a idade do menino ficou a mesma e a do pai
mudou, aparece nas narrativas. Em tal concluso, identificam o des-
locamento temporal de Marty e a permanncia do pai em seu prprio
tempo. Eles reconhecem neste personagem a diferena entre as fases
da vida no que se refere ao tempo passado e o presente. O reconheci-
mento da permanncia da torre, praa, escola, diretor da escola e das
transformaes apontadas comparativamente a escola em 1955
limpinha, j em 1985 suja; o skate era mais quadrado; o pai era mais
jovem; o tio era beb... se configura como parte das anlises poss-
veis pelas crianas desta faixa etria.
No intento de chamar a ateno para a questo dos monumen-
tos, colocamos em destaque a cena na qual a senhora pede ajuda para
preservar o relgio da torre. A ideia representada no filme foi com-
preendida pelas crianas, que explicaram, nas verbalizaes/narrativas,

Cad. Cedes, Campinas, vol. 30, n. 82, p. 355-367, set.-dez. 2010 363
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Os deslocamentos temporais e a aprendizagem da histria nos anos iniciais...

a situao como aquela em que: a mulher quer preservar o relgio do


jeito que est, parado; que a mesma hora que o raio caiu, 10h 04
min (em 1955). Indagados se concordavam com a ideia de preserva-
o do relgio do jeito que estava, responderam: no pode mudar o
relgio porque patrimnio.
Para a sistematizao da aprendizagem sobre os deslocamentos
temporais propiciados a partir do filme e das discusses realizadas e
para levar o aluno a exercitar a sua imaginao histrica, solicitamos
que representassem o filme em uma linha do tempo, acrescentando a
questo: como seria a vida de Marty em 2008, ou seja, no tempo pre-
sente? Tal proposta possibilitaria reconhecer como compreenderam o
filme e como fariam suposies, visando deslocamentos temporais que
exigiam a insero de seu prprio tempo.
24 alunos realizaram esta atividade, sendo que na anlise do ma-
terial verificamos que 23 alunos produziram texto ou desenho relacio-
nados ao enredo do filme. Em outras palavras, demostraram que en-
tenderam a narrativa trazida pelo filme como fico, no que se refere
aos deslocamentos temporais.
Na representao grfica da linha do tempo, nos chamou a aten-
o a temporalidade da narrativa que se sobreps organizao crono-
lgica. Na maioria dos trabalhos, a sequncia da linha do tempo aque-
la apresentada na narrativa do filme. Estas questes foram pensadas
considerando que propiciariam na operao cognitiva as relaes com o
tempo passado, com base em dados cronolgicos anos e idades e a
partir do seu tempo presente. A reconstruo do tempo passado, ao ser
articulado por datas (2008-1985-1955), marca trs tempos de diferen-
tes realidades: a do tempo presente do aluno (2008), a da produo do
filme (1985) e da temporalidade apresentada no filme (1985 e 1955),
exigindo um raciocnio que retira os alunos da condio de anlise es-
pontnea e os insere na necessidade de uma reconstruo temporal de
eventos de maneira metdica. Eles nos indicaram que no trabalha-
ram apenas com o apoio em datas, mas tambm considerando as situa-
es geradas pelos deslocamentos temporais para os personagens, o que
remetia a contextos diferenciados que se imbricavam, como o caso do
desaparecimento de personagens da fotografia de 1985.
Foi interessante perceber que, entre os dezesseis alunos que apre-
sentaram narrativas sobre 1955 e 1985, seis deles restringiram-se a

364 Cad. Cedes, Campinas, vol. 30, n. 82, p. 355-367, set.-dez. 2010
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Magda Madalena Tuma, Marlene Rosa Cainelli & Sandra Regina Ferreira de Oliveira

apresentar o que aconteceu no filme, sem elaborar nada relacionado s


suposies sobre a situao de Marty em 2008. Este fato precisa ser
destacado porque se relaciona imaginao histrica no exercitada e
forma como os alunos compreendem as aulas de Histria, ou seja, como
eventos estanques, isolados entre si, representado uma verdade
inquestionvel. Exemplificamos a presena desta concepo na respos-
ta formulada por um aluno indagao feita durante as discusses: O
que est escrito no livro de Histria verdade?: Tudo que est no li-
vro verdade. Se o livro de histria est certo. As histrias do livro
de portugus no so verdades.
Ainda que nossos elementos sejam insuficientes para adentrar em
uma anlise sobre esta rigidez atribuda ao entendimento em relao
ao livro didtico, ou seja, a posse sobre a verdade do passado numa
aula de Histria, cabe-nos propor a indagao: que lugar o futuro tem
nas aulas de Histria? Aqueles que ousaram trazer o futuro para a li-
nha do tempo formularam hipteses de que Marty teria se casado com
sua namorada e teria filhos, teria casa e carro bonito. Para eles, a mu-
dana possvel ou as probabilidades para o futuro ainda esto atreladas
aos elementos da realidade sociocultural onde esto situados e no
como elaboraes onde a relatividade temporal inserida. A continui-
dade histrica, quando considerada (na relao do presente com o
passado e com projees para o futuro), demonstra apego aos elemen-
tos visveis trazidos pelas experincias, no caso, as trazidas pelo filme,
que apresenta um happy end onde aparecem os elementos citados.
Este movimento exigiria um raciocnio temporal que retiraria os
alunos da condio de anlise espontnea e os levariam a uma reconstru-
o temporal de eventos de maneira metdica, pois no teriam como
trabalhar apenas com o apoio em datas, mas tambm com situaes de
personagens que exigem deslocamentos temporais ao remeter a contex-
tos diferenciados que se imbricam, como o caso do desaparecimento de
personagens da fotografia de 1985. Alm disso, colocaria as crianas em
exerccio de interpretao que paulatinamente auxiliaria na ultrapassagem
da posio de observador inconsciente (Matozzi, 1998, p. 38-39), pois
solicitada criana a elaborao de explicao que contemplaria a re-
construo do passado no de forma esttica, mas sim entre passados.
O trabalho com o filme propiciou-nos entender como os alunos
transitavam por diferentes temporalidades, assim como auxiliou-nos no

Cad. Cedes, Campinas, vol. 30, n. 82, p. 355-367, set.-dez. 2010 365
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Os deslocamentos temporais e a aprendizagem da histria nos anos iniciais...

levantamento de suas ideias prvias sobre patrimnio, preservao, me-


mrias coletivas, ideias estas diretamente relacionadas ao conceito de
monumento.

Recebido em junho de 2009 e aprovado em novembro de 2009.

Nota
1. Projeto de pesquisa financiado pelo CNPq (Edital de Cincias Humanas/2009) e pela Fun-
dao Araucria (Edital de Pesquisa/2009).

Referncias

BACHELARD, G. A dialtica da durao. So Paulo: tica, 1994.


BARCA, I. Investigao em educao histrica: possibilidades e desa-
fios para a aprendizagem histrica. In: Atas das VI Jornadas Internaci-
onais de Educao Histrica: Perspectivas de Investigao em Educao
Histrica. v. 1. Curitiba: UTFPR, 2007. p. 26-42.
BONASSI, F.; MARINHO, C. Vida da gente. So Paulo: Formato,
1999.
BRAUDEL, F. Gramtica das civilizaes. So Paulo: Martins Fontes,
2004.
CAINELLI, M. Educao histrica: perspectiva de aprendizagem da
histria no ensino fundamental. Educar em revista, Curitiba, n. Espe-
cial, p. 57-73, 2006.
CAINELLI, M.; TUMA, M. Histria e memria na construo do
pensamento histrico: uma investigao em educao histrica.
HISTEDBR on-line, nmero 34, p. 211-222, 2009.

COOPER, H. Didctica de la historia en la educacin infantil y pri-


maria. Trad. por Pablo Manzano. Madrid: Ministerio de Educacin,
cultura y Deporte; Ediciones Morata, 2002.
COOPER, H.; DILEK, D. Childrens thinking in history: analysis
of a history lesson taught to 11 year olds at Ihsan Sungu School,

366 Cad. Cedes, Campinas, vol. 30, n. 82, p. 355-367, set.-dez. 2010
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Magda Madalena Tuma, Marlene Rosa Cainelli & Sandra Regina Ferreira de Oliveira

Istanbul. International Journal of Historical Learning, Teaching and


Research, Londres, v. 4, n. 2/n. 4, jun. 2004. Disponvel em <http://
www.heirnet.org/IJHLTR/journal8/8contents.htm>. Acesso em: 1
jul. 2009.
DE VOLTA PARA O FUTURO. Direo: Robert Zemeckis. Produ-
o: Steven Spielberg. Distribuio: Universal Pictures. Estados Uni-
dos, 1985. 116min.
MATOZZI, I. A histria ensinada: educao cvica, educao social
ou formao cognitiva. O Estudo da Histria, n. 3. Actas do Congres-
so O ensino de Histria: problemas da didctica e do saber histri-
co. Braga, 1998.
OLIVEIRA, S.R.F. O tempo, a criana e o ensino de Histria. In:
ZAMBONI , E. (Org.). Quanto tempo o tempo tem! Campinas: Alnea,
2003. p. 145-172.
RICOEUR, P. Tempo e narrativa Tomo II. Campinas: Papirus, 1995.

Cad. Cedes, Campinas, vol. 30, n. 82, p. 355-367, set.-dez. 2010 367
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Você também pode gostar