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Currculo sem Fronteiras, v.6, n.1, pp.

56-69, Jan/Jun 2006

A ROTINA NAS
PEDAGOGIAS DA EDUCAO INFANTIL:
dos binarismos complexidade
Maria Carmen Silveira Barbosa
Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Resumo

Este trabalho apresenta uma reflexo acerca das rotinas na educao infantil demonstrando a sua
importncia como uma das categorias centrais das pedagogias da Educao Infantil. Sua elaborao
foi realizada a partir da reviso bibliogrfica de propostas pedaggicas e tambm atravs de trabalho
de campo em creches e pr-escolas. A discusso central procura deslocar as discusses sobre a
rotina de uma concepo antinmica - positividade ou negatividade- para a sua compreenso na
complexa rede das prticas educacionais.

Palavras - Chave: pedagogias da Educao Infantil, rotinas, instituies de Educao Infantil.

Abstract

This paper presents a discussion about routines in Early Childhood Education pedagogies. This
article was elaborated through bibliographic revision of Early Childhood Education pedagogies and
empirical work in nurseries and preschools. The main argument of the article is to replace a
discussion of routine that emphasizes an antinomic conception positivity or negativity for an
understanding of routine within the complex network of educational practices.

Key-Words: pedagogies of Early Childhood Education, routines, Early Childhood Education


institutions.

ISSN 1645-1384 (online) www.curriculosemfronteiras.org 56


A rotina nas Pedagogias da Educao Infantil

Os sculos XIX e XX estabeleceram um corpo de saberes e fazeres que possibilitaram


tanto a construo social do conceito de infncia como a constituio de instituies de
educao infantil e de pedagogias para educ-la e cuid-la. A categoria rotina emerge como
o ncleo central em que operam essas pedagogias. possvel afirmar que os grandes temas
em torno do quais se sustentam os discursos polticos e tcnicos sobre as pedagogias da
educao infantil podem ser resumidamente definidos como: a existncia de um discurso
que institui um estatuto para a infncia; a organizao de espaos sociais adequados para a
educao e cuidado das crianas; o nascimento de um profissional para atuar na educao
infantil; a definio de valores para a socializao das crianas derivados de algum tipo de
compreenso sobre a educao; a criao de instrumentos de trabalho e alternativas de
intervenes; a seleo de metodologias e de contedos; a produo de materiais e
equipamentos educacionais; as decises sobre a organizao espacial; as discusses sobre
os usos do tempo; a organizao da vida cotidiana das instituies e das pessoas sob a
forma de rotina.
Para Gagnebin (1996, p.84), a reflexo sobre a pedagogia nasceu conjuntamente com a
reflexo filosfica no pensamento de Plato. A partir dos escritos desse filsofo, emergiram
as duas grandes correntes que, ao longo dos sculos, nortearam as discusses sobre a
educao. Apesar de primeira vista parecerem contraditrias, essas duas linhas podem
conduzir, em contextos diferentes, o discurso pedaggico de um mesmo pensador (p.85).
Conforme a mesma autora, nas Leis e em vrias partes da Repblica, Plato trata a infncia
como um mal necessrio, uma condio para tornar-se um cidado e, para ter sucesso nessa
transformao preciso que a criana seja corrigida, guiada do abandono das paixes e
encaminhada para a razo. Por outro lado, na Alegoria das Cavernas, presente na
Repblica, ele fala da capacidade inata de aprender, na capacidade de converso da alma
humana.
Essa diviso dicotmica dos conceitos sobre as capacidades de aprendizagem humana
a base sobre a qual foram constitudas as pedagogias situadas em dois plos opostos, com
sentidos contrrios e antagnicos, que foram mantidas, ao longo dos anos, nos discursos
relativos educao. Pode-se afirmar que, desde o sculo XVIII, as disputas engendradas
entre os pensadores iluministas e os filsofos romnticos pautaram e acabaram produzindo
vises de mundo, de infncia e de educao representados atravs de conceitos organizados
em polaridades.
A linguagem e o discurso pedaggico, ao serem constitudos por um repertrio de
palavras e idias em oposio, provocavam uma viso das pedagogias como absolutamente
livres ou absolutamente autoritrias. E, mesmo quando os autores clssicos demonstram
uma escrita com contradies e conflitos, estes no foram muito analisados nem divulgados
procurando-se criar um discurso harmnico e homogneo.1
Esses diferentes discursos deram origem s propostas pedaggicas que articularam
essas idias de diferentes modos, no sendo assim unvocos e sendo concretizados atravs
de prticas pedaggicas. Ao longo dos sculos esses discursos vm, disputando no espao
social, o seu lugar como verdade absoluta, como compreenso real da natureza dos
sujeitos/crianas e sobre a forma como estes deviam ser cuidados e educados. Wallon

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(1981, p.73)2, afirma que essa contradio pesa sobre a cabea dos educadores. Por um
lado, eles defendem a concepo de que preciso assumir, por sua condio, o papel de
exercer sobre as crianas e os jovens a transmisso das idias, dos usos e dos costumes que
lhes permita adaptar-se melhor sociedade e, por outro, a idia de que melhor
desenvolver as potencialidades e as aptides dos indivduos para que eles tenham xito no
seu futuro, desenvolvendo-se pessoalmente e criativamente. De cada uma dessas
concepes vo surgir diferentes projetos pedaggicos.
Esses discursos antagnicos e apresentados em oposio recproca enfatizam
prioritariamente um dos aspectos de duplas como: a natureza e a cultura, o esprito e o
corpo, o intelectual e o manual, a passividade e a atividade, a liberdade e a submisso, a
iniciativa e a disciplina, a dependncia e a autonomia, a teoria e a prtica, o sujeito e o
objeto, entre outros.
Tais polaridades que, inicialmente estavam estabelecidas como antagnicas acabaram
sendo redimensionadas ao longo da elaborao deste estudo, tanto no que diz respeito
anlise dos textos pedaggicos dos autores fundadores das pedagogias da educao infantil
quanto s observaes realizadas na pesquisa de campo3 pois, em ambas as fontes, deparei-
me muito mais com a constante emergncia das contradies do que com uma coerncia
interna dentro de cada uma delas.
A partir dessa constatao verifiquei que as antinomias necessitavam ser
problematizadas e historicizadas para dar visibilidade a cada um dos plos e permitir
verificar, assim, o poder que est presente em cada uma delas e as suas possibilidades
pedaggicas. Procurando sintetizar e atualizar tais antinomias, que esto profundamente
arraigadas nos discursos e nas prticas pedaggicas, escolhi trabalhar a partir das pesquisas
realizadas por Basil Bernstein nas quais esse autor redimensiona a discusso acerca da
polarizao das pedagogias.4

1. Pedagogias Antinmicas

Nas dcadas de 60 e 70, Basil Bernstein realizou vrios estudos sobre a socializao
das crianas na escola, sendo algumas dessas pesquisas realizadas em pr-escolas. Ele
chegou a algumas concluses que nos parecem relevantes para a presente pesquisa.
Bernstein concluiu que existem duas importantes concepes de pedagogias as quais
denominou de visveis e invisveis (a partir do ponto de vista da criana ou do aluno)
Para exemplificar essas pedagogias ele descreve a execuo de uma atividade
pedaggica com denominao semelhante a pintura - em duas pr-escolas com propostas
pedaggicas diferenciadas. Numa delas, as crianas sentam-se em filas, o professor
distribui desenhos padronizados, d seis lpis de cor e pede a elas para pintarem as figuras.
O professor interfere, perguntando: de que cor mesmo tal coisa? O professor exerce sua
funo explicitamente, o lugar que as crianas ocupam j est previamente definido, a
seqncia da atividade j conhecida e as crianas sabem quais so seus limites e
possibilidades.

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A rotina nas Pedagogias da Educao Infantil

Em outra pr-escola, mais parecida com as idealizadas e preconizadas nos nossos dias,
a situao diferente: as crianas tm folhas grandes de papel, escolhem as cores, o
professor apia e age de modo indireto, realizando uma pedagogia invisvel que criada
por uma hierarquia implcita, por regras de seqncia implcitas e critrios implcitos,
mltiplos e difusos (Bernstein, 1986, p.184). Nas pedagogias invisveis, o controle dos
professores no est claro, estes criam um ambiente

que a criana ir recriar tendo aparentemente largos poderes sobre o que


seleciona e como o estrutura, bem como sobre a escala de tempo das suas
atividades; a criana aparentemente regula os movimentos e suas relaes
sociais; a nfase sobre a transmisso dos conhecimentos e a aquisio de
aptides reduzida, ou melhor, a nfase posta sobre as inter-relaes, tem
classificaes e enquadramentos relativamente fracos; os critrios de avaliao
pedaggica so mltiplos e difusos e, por isso, dificilmente mensurveis. (idem,
p.185)

Bernstein continua seu artigo, demonstrando como as pedagogias invisveis centram


sua ateno no conhecimento do educador em relao aos estgios do desenvolvimento das
crianas, na sua prontido, nas atividades e nos jogos. O professor observa as aes das
crianas, reflete sobre isso e prope novas atividades. Segundo o autor, a criana filtrada
atravs desta vigilncia e, assim, implicitamente moldada de acordo com a interpretao,
avaliao e diagnstico. Aos poucos, as crianas introjetam o cdigo sem dar-se conta.5
Para Bernstein, tanto as pedagogias visveis como as invisveis operam com conceitos
como tempo, espao e controle social. Nas pedagogias visveis, a progresso das
transmisses esto ordenadas no tempo e por regras explcitas. O currculo regula a seleo
das disciplinas, os contedos das mesmas e sua adequao ao grupo etrio. Nas invisveis,
as progresses temporais dependem das teorias de desenvolvimento interno, dos campos
cognitivo, motor e afetivo, e os contedos so decididos coletivamente. Em uma as crianas
sabem o que se espera delas, na outra, no.
Quanto ao controle social nas pedagogias visveis, a hierarquia explcita, as regras
so apresentadas e com elas as punies. Os princpios da ordem devem ser aceitos, no
sendo necessrio compreend-los. Nas invisveis, o controle inerente a uma elaborada
comunicao interpessoal, o contexto de vigilncia, e, a criana fica exposta em sua
subjetividade, sendo, muitas vezes, maior o poder e o controle.
Apesar das rotinas pedaggicas parecerem encaixar-se, com maior facilidade nas
pedagogias visveis, elas tambm esto presentes nas propostas pedaggicas das
pedagogias invisveis. Isso acontece porque as instituies educacionais como um corpo
social delimitado, com uma ordem social e moral, necessita assegurar a sua continuidade
por meio de rituais bem definidos. De acordo com Bernstein (1986), a convivncia na
escola pode modificar a identidade de muitas crianas, os seus modos de pensar e sentir,

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transformar a natureza de suas relaes com a famlia e a comunidade e possibilitar-lhes o


acesso a outros estilos de vida e a outros modos de relaes sociais. Domingos,
interpretando esses conceitos de Bernstein, afirma:

a escola em sua prtica educativa transmite dois complexos de pensamento


distintos e interligados; um deles refere-se formao do carter e outro s
aprendizagens formais. Portanto, h duas estruturas de relaes sociais (que se
inter-relacionam profundamente): uma que controla a transmisso de ordem
moral, que o autor denomina ordem expressiva e outra que controla o currculo e
a pedagogia denominada de ordem instrumental.(1986, p.117)6

Pelo que verifiquei at o presente momento sobre a execuo das rotinas nas
instituies observadas, elas operam com o objetivo de estruturar, organizar e sistematizar
as ordens moral e formal acentuando seus esforos na ordem moral afinal, um dos
principais papis da escolarizao inicial o de transformar as crianas em alunos.7 Para
desempenhar esse papel, as rotinas utilizam-se de rituais cerimnias, castigos, imagem de
condutas, carter, modos valorizados de ser e proceder que relacionam os indivduos com
a ordem social do grupo, criando um repertrio de aes que so compartilhadas com todos
e que d o sentimento de pertencimento e de coeso ao grupo. A rotina desempenha um
papel estruturante na construo da subjetividade de todos que esto submetidos a ela.
Esses rituais so geralmente decididos pelos adultos, mas tambm as crianas os
estabelecem. As rotinas pedaggicas da educao infantil agem sobre a mente, as emoes
e o corpo das crianas e dos adultos. importante que as conheamos e saibamos como
operam, para que possamos estar atentos s questes que envolvem nossas prprias crenas
e aes. Afinal, reconhecer limites pode ajudar a enfrent-los.

Aceitar o tdio e declar-lo com conscincia pode ser uma tima premissa para
aproximar-se da novidade. Viv-lo em silncio, quase envergonhando-se da
repetio que se faz cotidianamente, um modo para conferir-lhe, nem sempre
conscientemente, a dignidade de um modelo cognitivo, transmitindo-o s
crianas e aos colegas com os quais trabalhamos. (Scchetto apud Mongay &
Cunill, 1995, p.XII)

2. Pedagogias Explcitas e Pedagogias Implcitas

A rotina pedaggica uma prtica educacional constituda com base em uma poltica
social e cultural que est profundamente vinculada emergncia e vida concreta das
instituies da modernidade. As sociedades modernas ocidentais caracterizam-se,

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A rotina nas Pedagogias da Educao Infantil

prioritariamente, por serem disciplinadoras e normalizadoras (Foucault, 1987,1991),


usando, para atingir esses objetivos, tanto instrumentos ligados violncia como coero.
Contudo, isso no significa que elas tambm no contenham movimentos de ruptura com o
estabelecido, de diferenciaes em que os usurios no so apenas consumidores passivos
das normas, mas interagem, interferem e usam aquilo que lhes fornecido de modo
diferente (De Certau, 1994; Santos, 1995 ).
Levando-se em considerao as transformaes realizadas no contexto social
contemporneo, observa-se que este passa a ter exigncias cada vez mais fortes de um
predomnio do autocontrole e da interiorizao das normas muito mais do que a coero
externa. Para que o mundo funcione de modo eficaz, diminui-se o uso da fora explcita,
mas isso no significa que ela tenha sido definitivamente suprimida. Correspondendo a esse
movimento da sociedade, passou-se de uma pedagogia visvel, relativa s necessidades do
capitalismo do incio do sculo, produo de discursos pedaggicos novos. Esse processo
desencadeou mudanas tambm nas prticas pedaggicas, sendo possvel observar tal
evidncia nas propostas da educao infantil.
As pedagogias novas, do final do sculo XIX e do incio do sculo XX, colocaram em
evidncia as idias de criatividade, de livre expresso, de oficinas e laboratrios, de
trabalhos em grupo, de atividades variadas, isto pedagogias do fazer rpido, em que as
atividades esto desarticuladas e pobres em significados. Nelas no existem desafios, e os
educadores no intervm no sentido de ampliar o campo de experincia das crianas.
Tonucci sugere que h:

uma hiper-estimulao da criana que produzir muito, mas de maneira estril.


Os resultados so muitos e vistosos, mas os processos so pobres, pontuais e
duram o tempo da realizao e muitas vezes esta repetitiva. (1986, p.24)

Do ponto de vista dessa reflexo, preciso considerar que tal perspectiva trouxe para
as crianas e os adultos um novo modo de vida nas escolas infantis. Apesar de as diversas
mudanas pedaggicas apontarem para uma maior democratizao dos espaos educativos,
observa-se que estes continuam com falta de politizao dessas atividades, o apoderar-se
das crianas e adultos - da gesto do seu conhecimento. Poder, ao vivenciar tais
experincias, faz-lo de modo consciente. Conforme Tonucci (1986), isso pode ocorrer
quando os alunos examinarem:

de novo, na escola, as suas experincias, conhecer seu ambiente e recuperar a


sua histria, tudo isto em contato com o ambiente social de outras crianas e de
adultos, rica e articulada, significada, dando-lhe poder sobre as situaes.

Como referem os autores suecos Dahlemberg e Asen (1994):

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Em tal sociedade mutante, onde se pode apenas ter pistas dos contornos do
futuro, as crianas devem ser preparadas para tomar parte ativa e construtiva no
desenvolvimento e mutao da sociedade. Pedagogia na sociedade complexa e
invisvel de hoje deve considerar a idia de tornar visvel o invisvel para as
crianas e os jovens. Numa sociedade moderna onde o conhecimento e a
informao esto ligados no apenas produo de bens, mas tambm
comunicao, smbolos e relacionamentos, tornar-se- crescentemente
importante desenvolver no apenas habilidades bsicas tradicionais, mas
tambm criatividade, competncia comunicativa e capacidade de solucionar
problemas. (p.165)

O quadro a seguir apresenta algumas caractersticas das duas pedagogias antinmicas8


que foram apresentadas anteriormente. Na coluna da esquerda, observa-se um padro de
formao vinculado s idias de manuteno e na coluna da direita, idias de transformao
social, num tpico movimento polarizador.

Pedagogias Explcitas Pedagogias Implcitas


Rigidez na execuo das seqncias previamente Flexibilidade para atender ao imprevisto, ao
propostas. novo, ao inesperado.
Padronizadas, estandartizadas. Diferenciadas, atendendo s necessidades
individuais e contextuais.
Baseadas no poder adulto, em propostas Baseada no encaminhamento efetuado pelos
pedaggicas fechadas e na submisso infantil. adultos mas respeitando e incentivando a
iniciativa e a participao infantil. Construda
com a cooperao entre todos.
Visa ao pensamento e s atitudes heternomas Visa possibilidade de um permanente
pensamento e comportamento autnomo.
Apresenta a sociedade como algo ao qual se Pensamento reflexivo, possibilidade de criar, de
conformar e se adaptar. atuar.
Poder centralizador. Poder descentralizado, poderes dispersos e ativos
Reguladora, com controle externo. Auto-reguladoras com controle interno

Ritualizada. Enfraquecimento do ritual ou dos rituais


construdos.
Sanes expiatrias. Sanes de reciprocidade
Burocrtica. Psicologizadora, teraputica.
Disciplina moralizadora. Disciplina ativa.
Hierarquia. Participao.

Limites marcados. Limites tnues, discutidos com o grupo.

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A rotina nas Pedagogias da Educao Infantil

A princpio poder-se-ia pensar que as rotinas esto representadas principalmente pelo


lado direito do quadro e que elas, em geral, tm servido mais para a manuteno do que
para a criao, mais para a regulao que para a emancipao das pessoas que a elas esto
subordinadas.
Essa diviso, que sempre me pareceu adequada, passou a ser contestvel ou no
suficiente para abrigar o que foi encontrado na literatura sobre o tema e na pesquisa de
campo realizada.

At bem pouco tempo para no dizer at hoje era o que vulgarmente


conhecamos como pedagogia tradicional e pedagogia nova os universos
dos nossos programas de ensino e da nossa didtica, ainda que, h muito, nossa
educao no se sustentasse em nada disso(Ghiraldelli Jr. 1996, p.124)

Uma das maiores dificuldades foi classificar as atitudes, os comentrios e as propostas


das professoras nessas duas polaridades. No foi encontrada uma pureza na prtica
pedaggica; o que se verificou foi uma tenso permanente entre esses elementos acrescidos
da dicotomia encontrada entre o ser e o dever ser, entre a inteno e a realizao. A
complexidade da vida, em um contexto educacional, demonstra que a polarizao pode ser
um instrumento analtico importante, mas ele no consegue dar conta da amplitude de
elementos que funcionam conjuntamente.
Alm disso, era possvel observar que, mais do que produzir conhecimentos,
procurava-se produzir nas salas, nas relaes entre os adultos e as crianas, sujeitos com
caractersticas muito semelhantes. importante aprofundar essa questo para que se possa
ter um pouco mais de clareza a respeito de como se produz liberdade e, no se deixar cair
naquilo que apenas uma estratgia para a manuteno.
Se, em meados do sculo XX, a coluna do lado direito do quadro era aquela que
encerrava as proposies mais de acordo com as suas teorias pedaggicas para a construo
de uma sociedade igualitria (poltica) e que levava em considerao a idia da construo
do conhecimento (epistemologia).9 possvel observar que ela no um bloco, que essa
coluna efervesce, tem uma energia em movimento. Para exemplificar pode-se tomar o item
participao. A princpio, a idia da participao de todos nas decises o caminho
considerado mais democrtico, mas se observarmos, certos modelos de gesto escolar,
muitas vezes a participao de todos mais uma forma de controle do que de
democratizao.
preciso reconsiderar essa diviso, no para voltar s pedagogias explcitas, mas para
poder reconsiderar as pedagogias implcitas e verificar suas contradies internas. Tambm
preciso pensar com cuidado nessas proposies, pois elas encerram ambigidades que
devem estar presentes nas reflexes acerca de toda a educao e, neste caso,
especificamente da educao infantil. Como avalia Brunner (1996,1997), os estudos feitos

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nos ltimos anos sobre a educao das crianas pequenas levantaram vrias antinomias, e
hoje graas a uma maior lucidez possvel tirar lies para o futuro a partir delas.

As antinomias no so apenas fonte de confuso, mas tambm de reflexo


fecunda, pois nos lembram de que as verdades no existem independentemente
dos pontos de vista daqueles que as proclamam (1996, p. 125)

Para esse autor, desde os anos 60, as pesquisas indicavam que as crianas pequenas
eram seres muito mais ativos do que reativos do ponto de vista cognitivo, muito mais
atentas ao mundo social em que se situam, tinham movimentos muito mais de interao do
que de passividade, isto , eram muito mais inteligentes do que se tinha suposto
anteriormente. E, com toda a certeza, elas no habitavam um mundo onde apenas reinava a
confuso e a falta de sentido; era possvel observar que elas pareciam em busca de uma
estabilidade previsvel (1996, p.131). Segundo Bruner, o conhecimento humano:

se desenvolve melhor quando participativo, pr-ativo, comunitrio,


cooperativo e quando h o esforo para construir significaes mais do que para
receb-las. (Bruner, 1996, p.142)

Para ele, trs desconcertantes dicotomias tm sido mantidas nas pesquisas e nas
prticas da educao infantil. A dicotomia entre o desenvolvimento do potencial de cada
um dos seres humanos e a preservao da cultura estabelecida; os talentos individuais
inatos e as possibilidades e o direito de ter acesso aos instrumentos da cultura; o saber local
e o saber universal.
As pedagogias das instituies de cuidado e educao das crianas pequenas devem
observar que tais espaos de educao coletiva tambm so lugares para formular
pedagogias onde se pode criar e recriar, reinventar, polir, refrescar a cultura de cada
gerao (idem, p.137). Para Bruner, as escolas podem elaborar novas culturas, pois, sendo
espaos para a atividade comum, podem ser portadoras de uma contracultura. Elas podem
aprender a utilizar de outra maneira as ordens impostas, usar de forma astuta, pirata,
clandestina (De Certau, 1994,1997).
Ao longo das observaes realizadas no trabalho de campo e das leituras10 feitas ao
longo da elaborao desta pesquisa, encontrei uma srie de antinomias, compreendendo
situaes de conflito, em que se encontram duas proposies, contraditrias, que podem ser
separadas e justificadas com argumentos de igual fora e rigor, as quais permeiam as
prticas discursivas da Educao Infantil.

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A rotina nas Pedagogias da Educao Infantil

Segurana & Imposio Exterior & Interior


Cuidado & Educao Poder Centralizado & Poder Capilar
Coletivo & Individual Ocupado & Ocioso
Trabalho & Brincadeira Ensino & Aprendizagem
Criana & Aluno Autonomia & Heteronomia
Iniciativa & Obstculos Conhecimento cotidiano & Conhecimento
cientfico
Fixo & Transformvel Famlias includas & Famlias excludas
Homogneo & Heterogneo Disciplina imposta & Organizao espontnea
Ao & Conteno Inovao & Tradio
Separao & Encontro Resistncia & Conformismo
Livre & Dirigido Coadjuvante & Protagonista
Ateno & Controle Espontneo & Dirigido
Imposio & Proposio Coeso do grupo & Autonomia individual
Cultura da infncia & Cultura infantil Massificadas & Individualizada
Prazer & Desprazer Fechada comunidade & Aberta comunidade
Represso & Resistncia Esperado & Inusitado
Apoio em uma pedagogia & Submisso a uma Diferente & Habitual
pedagogia
Igualdade & Diversidade Contedo & Expresso
Cdigo forte & Cdigo Fraco Solitrio & Solidrio
Confiana & Risco Cooperativo & Competitivo
Mantenedora & Inovadora Liberdade & Norma
Adultos & Crianas Particular & Universal
Dependente & Independente Mostrar & Esconder
Socializao & Sociabilidade Privacidade & Plubicizao
Institucional & Domstico Convico & Tolerncia
Pblico & Privado Natural & Cultural
Smbolos & Alegorias Aceitao & Recusa
Mesma idade & Idade diferente Criao & Tradio
Variao & Repetio Disperso & Concentrao
Masculino & Feminino Obrigatrio & Suplementar

Na perspectiva de tais polarizaes, como pode ser visto no quadro acima, as


pedagogias caracterizam-se como saberes antinmicos atravessados constitutivamente por
oposies no-removveis como as apontadas. Isto ocorre porque a pedagogia um saber
historicamente situado e integrado aos processos sociais, culturais e econmicos.

A tarefa do Iluminismo limitada pelo reconhecimento de que existem mltiplas


reivindicaes e que estas esto historicamente delimitadas e emergem das lutas

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MARIA CARMEN SILVEIRA BARBOSA

e tenses sociais do mundo em que vivemos, e que a produo das


possibilidades humanas sempre contm contradies. (Popkewitz apud
Dahlembreg, G. & Asen, G., p.170)

Se, na era moderna, essas ambivalncias eram consideradas irredutveis, possvel


pensar que, na contemporaneidade, pode-se dar um passo alm. Jameson (1994, p.95), ao
discutir os dualismos constituidores da modernidade, afirma que alguma coisa aconteceu
com eles pois:

sempre constituiam, no perodo moderno, uma ocasio para uma brilhante e


nova viso do mundo, enquanto que, no perodo ps-moderno, o mximo que
oferecem o material para uma ginstica mental de sofismas e paradoxos, para
voltar assim vocao arcaica do primeiro ou primordial de todos os dualismos:
a oposio mtica entre identidade e diferena. Mas isso ocorre somente quando
a luta entre as idias do Velho e do Novo j foram abandonadas pelo terceiro
termo de prxis poltica ou projeto coletivo.

Para o mesmo autor, se no possvel resolver as contradies para chegar a esse novo
termo, o fundamental tentar pensar os dois lados da contradio ao mesmo tempo,
procurar us-las ativamente, produtivamente, umas com as outras denunciando os
julgamentos absolutos e as afirmaes totalizantes:

as contradies de nossas contradies no se transformam necessariamente em


nossas aliadas, mas alteram as regras do jogo de maneira to certa como o
prprio tempo, quando ele faz os problemas que enfrentamos se empinarem
como flamingos de Alice e tomarem uma forma inesperada. (idem, p.95)

Talvez a atitude pedagogicamente mais fecunda, como afirmam Bertolini (1996) e


Cambi (1995), seja a de trabalhar com a aproximao das polaridades, vendo-as no como
oposies, mas como antinomias pedaggicas11, isto , procurando:

admitir tais antinomias como expresso da intrnseca complexidade e


problematicidade do fato educativo e afirmar a necessidade de proceder no a
escolha de um dos dois termos antinmicos (o que conduziria a uma posio
unilateral e portanto desequilibrada), mas a um esforo de sntese dinmica.
(Bertolini,1996,p.23)

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A rotina nas Pedagogias da Educao Infantil

As pedagogias passam a ser vistas, assim, como uma atividade social complexa, que
deve ser pensada sem a perspectiva da manuteno ou da nfase em apenas um lado da
dicotomia mas, procurando encontrar estratgias e caminhos que reconheam as
ambigidades - ativando-as, criando espaos comuns, pontos de cruzamento, pondo-as em
confronto, jogando com a sua polivalncia, com seu jogo de sentidos. Pode-se estabelecer
como imagem dessa concepo, a das estrelas binrias, que so estrelas duplas, constitudas
de dois corpos que rotam, incessantemente, em torno uma da outra.
As pedagogias no podem continuar excluindo as tenses, pois estas fazem parte
constitutiva das identidades de crianas e adultos no mundo atual. Viver dramtico,
conflitivo, tenso. As sociedades globalizadas tambm.
O italiano Gianni Rodari, em seu belssimo livro A Gramtica da Fantasia, sugere um
jogo para fazer com as crianas seu nome: Os Binmios Fantsticos. Nesse jogo, o autor
prope que o educador liste dois grupos de palavras diferentes, estranhas, substantivos e
adjetivos, e que posteriormente tais palavras sejam transcritas em pequenos papis que
sero colocados em dois recipientes. Cada criana, retira de cada recipiente uma palavra e
procura, atravs de uma relao inslita, fazer com que sua imaginao crie, produza uma
frase. Essa ser uma frase sem um sentido usual e que um novo sentido a palavras at a
pouco restritas.
A discusso que pretendi levantar neste artigo o de tentar o avesso do avesso, isto
, juntar palavras que parecem conter contradies, que parecem ser uma a negao da
outra, e uni-las, instituindo, assim, o fantstico. A criao seja ela pedaggica ou no,
ocorre quando se tenta aproximar idias que no eram, a princpio, conciliveis, mas que
explodem ao serem articuladas, fazendo surgir o que no estava dado. Assim as rotinas
pedaggicas que eram vistas inicialmente apenas em seu carter de reproduo ou de
afirmao do controle tambm podem ser vistas como potencializadoras, geradoras do
novo, da transgresso, do inusitado.

Notas

1
As prticas pedaggicas organizadas por esses autores provavelmente tambm teriam as suas diferenas das teorias,
como at hoje vemos, mas esta apenas uma suposio.
2
Um texto denominado Sociologia e Educao, publicado originalmente em 1951, pertencente a uma coletnea
organizada por Jesus Palacios denominada Psicologa e Educacin.
3
A pesquisa de campo foi realizada em 1996 e 97 em 3 escolas brasileiras e em 1998 foram feitas visitas a escolas
estrangeiras no com o objetivo da comparao mas o da problematizao das questes pesquisadas.
4
Vrios outros autores trabalham com a perspectiva de dividir, para compreender, as escolas infantis em modelos
educativos. Podemos lembrar de Plaisance (apud Frangos, 1996, p.63), distingue os modelos expressivos dos modelos
produtivos a partir da origem de classe dos alunos e, Tonucci (1986, p.21) que divide as escolas infantis nas das lies,
das atividades e da investigao.
5
Bernstein afirma que as idias de Piaget, Freud e Chomski, apesar das suas incompatibilidades internas, tornam-se uma
teologia da educao pr-primria e so elas que do o suporte para criao das pedagogias invisveis.

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MARIA CARMEN SILVEIRA BARBOSA

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Essa separao controversa quando falamos de crianas to pequenas na creche e na pr-escola. As crianas so um
todo onde as duas ordens esto presentes, mas a instituio separa essas ordens tanto na constituio da sua pedagogia
como na diviso do trabalho entre profissionais: monitor, atendente e professor.
7
Apesar de termos uma discusso sobre se a creche e a pr-escola so instituies escolares ou no-escolares, estamos,
em minha opinio pessoal, vivendo um perodo de transio, onde de uma perspectiva educacional se est passando para
uma de escolarizao no Brasil.
8
No utilizei a denominao de Bernstein, pois acrescentei alguns elementos novos aos elementos por ele apresentados
originalmente.
9
As classificaes das pedagogias em grandes grupos serviram tanto para a classificao dos projetos pedaggicos
existentes como para os educadores exercitarem um exame de conscincia e uma auto-avaliao (classificatria) com
questes como: em que estgio do desenvolvimento educacional me encontro? Sou reprodutivista ou revolucionrio?
Isso contribuiu muito mais para a estigmatizao do que para a mudana pedaggica.
10
Alguns autores como Candal (1999), Latour (1997), Charlot (1978), Jensen (1998) contribuiram efetivamene com a
organizao os dados foram os demais autores citados anteriormente neste captulo.
11
As antinomias so situaes de conflito aberto em que duas proposies contraditrias procuram justificar-se com
argumentos de igual fora e rigor.

Referncias

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Correspondncia

Maria Carmen Silveira Barbosa, Professora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil.
E-mail: lica@compusat.com.br

Texto publicado em Currculo sem Fronteiras com autorizao da autora.

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