Mdulo III:

Trastorno por Dficit de

Atencin e Hiperactividad.
 INTRODUCCIN GENERAL.

Este mdulo tiene como propsito mostrar al docente todas las aristas necesarias para
poder reconocer la definicin correcta, la clasificacin, el diagnstico y estrategias que
permitan tratar de manera eficiente y eficaz el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin
hiperactividad, resaltando caractersticas importantes y puntuales, entregando as la
capacitacin en el conocimiento, manejo y aplicacin de herramientas, tcnicas, que
favorezcan la labor de habilitar y/o rehabilitar a nios, nias y jvenes que presenten
dificultades de aprendizaje en especifico TDAH.

2
 OBJETIVO GENERAL.

Comprender el Trastorno por Dficit de atencin con o sin hiperactividad, capacitando

a los docentes en el conocimiento, manejo y aplicacin de herramientas, tcnicas y
estrategias tendientes a prevenir, diagnosticar, habilitar y/o rehabilitar a nios, nias y
jvenes que presenten TDAH, otorgando los conocimientos necesarios para prevenir,
orientar y derivar a especialistas.

3
 MAPA CONCEPTUAL

TRANSTORNO POR DEFICIT

DE ATENCION CON O SIN
HIPERACTIVIDAD ( TDAH+/-
)

ANTECEDENTES CARACTERISTICAS
DEFINICIN CLASIFICACIN
HISTORICOS ETIOLGICAS

PREDISPOSICIN
SIGLO XVIII HIPERACTIVIDAD P. INATENTO
GENTICA

P. HEPRACTIVO-
VIRGINIA DOUGLAS IMPULSIVIDAD NEUROANATOMA
IMPULSIVO

DSM IV INATENCIN NEUROQUMICA COMBINADO

CONTEMPORANEO FACTORES
OTROS
AMBIENTALES

CAUSAS NO
NEUROBIOLGICAS

4
 IMPLICACIONES FAMILIARES,
EDUCADORAS Y SOCIALES.

CREENCIAS
CREENCIAS DE LAS ORIENTACION A LA ALTERNATIVAS INSTRUMENTOS PARA EXPECTATIVA
PEDAGGICAS DE LA
FAMILIAS FAMILIA EDUCATIVA LA DETECCIN EVOLUTIVA
ATENCIN EDUCATIVAS

ATENCION
IMPACTO EN LA
ESTRATEGIAS PROYECTOS HIPERACTIVIDAD E
FAMILIA
IMPULSIVIDAD

PADRES DEL NIO CON EVALUACION

RECOMENDACIONES P.I.E.
TDAH COGNITIVA

NEUROPSICOLOGIA Y
S.E.P.
FUNCIONES EJECUTIVAS

EVALUCACIONES
CONDUCTA- EMOCION

TRANSTORNOS DE
COMPORTAMIENTO

5
 Orientaciones desde una mirada
inclusiva, en el proceso educativo
de estudiantes

ORIENTACION A DOCENTES EN EL ACTIVIDADES METODOLGICAS

EQUIPOS DE INTERVENCIN ORIENTACION A LOS ESPECIALISTAS
AULA UTILIZANDO ACI

TRATAMIENOS PSICOLGICOS METOLOGIAS PARA DAR CLASES ADAPTACION CURRICULAR

COMO DAR INSTRUCCIONES

COMO EXPLICAR CONTENIDOS
TRATAMIENTOS FARMACOLGICOS ACI PARA EL ALUMNO CON TDAH
ACADEMICOS
ASIGNACION DE DEBERES Y TAREAS

TRATAMIENTOS ESTRATEGIAS METODOLGICAS A

EL ENTORNO DE TRABAJO
PSICOPEDAGGICOS EMPLEAR

ADAPTACIONES EN LA EVALUACION

6
 I Unidad:

Concepto de Trastorno por Dficit de atencin

con o sin hiperactividad, Clasificacin y
Diagnstico.

7
 1. INTRODUCCIN A LA UNIDAD.

El trastorno de dficit atencional es uno de los trastornos neuro-conductuales ms

comunes en la niez. Generalmente se diagnostica durante la vida escolar y, a menudo,
perdura hasta la edad adulta. Los nios que lo sufren tienen dificultad para prestar atencin,
presentan un comportamiento impulsivo y, en algunos casos, son hiperactivos.

Actualmente existe un sobrediagnstico, lo que causa desconfianza en padres y en el

caso de los colegios, los expone a pensar que slo a travs del diagnstico y los tratamientos
medicamentosos el nio cambiar su conducta. Las caractersticas del dficit atencional nos
desafa a realizar clases ms activas en la sala de clases en las que el alumno se sienta
motivado para realizar el proceso de aprendizaje en la sala de clases.

Esta unidad nos permitir comprender qu es el dficit atencional y de esta forma

comenzar a definir cul debe ser nuestra postura con respecto a sus manejo en la sala de
clases.

8
 2. FUNDAMENTACIN DE LA UNIDAD.

Educar no es fcil, docentes manifiestan las dificultad con que se encuentran en el

aula. Numerosas son los conflictos a la hora de entregar conocimientos a nios y
adolecentes ya que cierto porcentaje del alumnado presenta problemas en la concentracin,
movimientos o impulsos que llevan a interrumpir las clases.
Hoy en da la docencia se encuentra preocupada por dar una educacin de calidad
para esto muchos se preguntan cul es el origen y como debe ser tratado el problema. Con
esta modulo se pretende entregar a profesionales de la educacin una solucin y posibles
tics que permitan mejorar la enseanza en aula creando una integracin e inclusin de
estudiantes que presenten TDAH y as el docente pueda manejar de forma positiva y
constructiva las dificultades de comportamiento de dicho trastorno.

9
 3. OBJETIVOS ESPECFICOS DE LA UNIDAD.

Conocer la evolucin del concepto de Dficit Atencional en el tiempo.

Conocer la definicin, caractersticas y clasificacin de Dficit Atencional.

10
 4. ANTECEDENTES HISTRICOS DEL TRASTORNO POR DFICIT DE
ATENCIN CON O SIN HIPERACTIVIDAD (TDAH).

El TDAH, es un trastorno en que el que intervienen diversos factores tantos como

ambientes y genticos, se manifiesta en la infancia y en algunos casos este se diagnostica
de manera precoz, se ha descrito desde el siglo XVII y ha quedado reflejado en documentos
y escritos literarios.
Lo que hoy en da conocemos como TDAH tuvo sus inicios ya casi al finalizar el XVII a
manos del escoses Sir Alexander Crichton (1763-1856) junto al Francs Phillippe Pinel
(1745-1826) Considerados como los padres de la
psicopatologa moderna, quienes en sus primeros registros
escritos (Una investigacin sobre la naturaleza y el origen de
una enajenacin mental) describieron algunas de las
caractersticas de lo que hoy en da se conoce como TDAH. El
llamado Mental Restlessness Agitacin o Inquietud Mental
tomando notas de conductas observadas que seguan un patrn
dentro de jvenes con ciertos estados de inquietud o
incapacidad para atender con constancia.

El escritor norteamericano Mark Twain (1835-1910) describi a travs de su narrativa,

las caractersticas de un nio con Trastorno por Dficit de Atencin con
Hiperactividad (TDAH). En 1876 escribi Las aventuras de Tom
Sawyer en donde leemos las quejas de la ta Poli acerca de su sobrino
Tom:
"Diablo de chico! Cundo acabar de aprender sus maas! Cuntas
jugarretas como sta no me habr hecho, y aun le hago caso! Tiene el
diablo en el cuerpo, pero qu le voy a hacer!... Aborrece el trabajo ms
que ninguna otra cosa".

Aos ms tarde el mdico psiquiatra Heinrich Hoffmann, escritor e ilustrador de

cuentos, publico un libro de poemas infantiles en el que describa dos casos de TDAH obra
titulada Der Struwwelpeter (Pedro el Melenas), un conjunto de 10 cuentos sobre diversos

11
problemas psiquitricos de la infancia y la adolescencia. Destaca la historia que habla de las
dificultades de atencin e hiperactividad de Felipe Nervioso, cuyos personajes parecen ser
el Sr. y la Sra. Hoffman y el hijo de ambos:

El pediatra Britnico George Still describi a un grupo de 20 nios que hoy se

diagnosticaran como TDAH, este articulo fue publicado en la revista The Lanset (1902),
en el cual describa a nios que no dejaban de moverse constantemente y lo tocaban todo,
este consider que estos manifestaban una gran falta de atencin y parecan carecer de
control sobre su conducta, denomin esta conducta como un efecto de control moral,
suponiendo que esta especie de desviacin social era una enfermedad neurolgica y que
no se deba a una mala crianza o una bajeza moral, determinando que dicha conducta era
producto de una herencia biolgica o una lesin en el momento del nacimiento.
Hasta los aos 50 el TDAH era considerado como el resultado de un dao cerebral,
despus de observar que los nios que sobrevivieron a la epidemia de encefalitis letrgica
de los aos 1917 y 1918 o que sufran una lesin cerebral, presentaban un cuadro clnico de
alteraciones conductuales y cognitivas similar al descrito por Still aos atrs (problemas de
memoria, atencionales, impulsividad y dificultad para regular el comportamiento),
sintomatologa que pas a denominarse Dao cerebral. Sin embargo, las investigaciones
indicaban que estos sntomas tambin se manifestaban en nios que no tenan una clara
evidencia de haber sufrido algn dao en el cerebro, por lo que se pens que el trastorno

12
estaba causado por un dao cerebral muy leve y apenas perceptible o, ms bien, una
disfuncin en general, por lo que el TDAH pas a denominarse Dao Cerebral Mnimo para
despus obtener su denominacin Disfuncin Cerebral Mnima (DCM).
La hiperactividad tuvo su apogeo entre la dcada del 50y 70 esta se convirti en el
sntoma primario, en detrimento del dficit de atencin y cambi su nombre por el de
Sndrome Hipercintico.
Fue por mano de Stella Chess que se separ el sntoma de la hiperactividad de la
nocin de la lesin cerebral y fue esta en conjunto con otros investigadores quienes
defendieron El Sndrome del Nio Hiperactivo.
Es en 1968, que siguiendo esta tendencia, el TDAH aparece por primera vez en el DSM
II o Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (segunda edicin), con el
nombre de Reaccin Hiperkintica de la infancia. Los DSM, publicados por la Asociacin
Americana de Psiquiatra, contienen una clasificacin de los trastornos mentales y sus
criterios diagnsticos.
Sin duda el nombre de la investigadora Virginia Douglas es uno de los ms importantes
en la historia del sndrome Trastorno por Dficit de atencin con o sin Hiperactividad (TDAH),
ya que a sus trabajos hizo hincapi en el aspecto atencional e impulsividad, modificando en
1970 la revisin del DSM III (Tercera edicin del Manual diagnstico y estadstico de los
desrdenes mentales, 1980).
En 1987 se dio un paso atrs al modificar el trmino por el de Trastorno por Dficit de
Atencin con Hiperactividad, ignorando el concepto de TDA sin hiperactividad, los estudios e
investigaciones consideraron que la impulsividad y la hiperactividad estaban relacionadas
equiparando en importancia a la atencin.
La Organizacin Mundial de la Salud Pblica, public la Clasificacin internacional de
enfermedades (CIE-10) dndole una clasificacin en el F9: trastorno del comportamiento y de
las emociones de comienzo habitual en la infancia y
adolescencia.

13
 En la actualidad el trastorno se denomina TDAH (DSM IV-TR), en donde se
consideran los tres subtipos (predominantemente inatento, predominantemente
hiperactivo-impulsivo y combinado), donde se incluyen los trastornos de inicio de infancia
y adolescencia, en el grupo de Trastornos por Dficit de Atencin y Comportamiento
Perturbador, en conjunto con el trastorno disocial y el trastorno de negatividad desafiante.
El catedrtico Neurlogo y Psiquiatra Barkley, evidencia que el TDAH va ms all de
las caractersticas de inatencin hiperactividad e impulsividad:

Thomas Brown, comparte con Barkley, que para realizar cualquier proceso, es
necesario poner en marcha una serie de funciones que se denominan Funciones
Ejecutivas.
En la actualidad los enfoques defienden que el TDAH es un constructo diagnostico que
refiere al funcionamiento y desarrollo inadecuado de estas funciones, las personas que
presentan TDAH tiene una incapacidad de activar y sostener funciones responsables de
la autorregulacin de la conducta.

14
 5. DEFINICIN DEL TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON
HIPERACTIVIDAD.

El Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH) es un trastorno

neurobiolgico, que se caracteriza por un desequilibrio existente entre dos neurotransmisores
cerebrales: la noradrenalina y la dopamina, quienes son responsables del autocontrol y de la
inhibicin del comportamiento inadecuado.
Se caracteriza por manifestar sntomas de hiperactividad, impulsividad, inatencin y
alteraciones de sus funciones ejecutivas.
Segn el decreto 170;
Artculo 40.- Se entender por Trastorno de Dficit Atencional, o Trastorno
Hipercintico o Sndrome de Dficit de Atencional, al trastorno de inicio temprano, que surge
en los primeros 7 aos de vida del o la estudiante y que se caracteriza por un
comportamiento generalizado, con presencia en ms de un contexto o una situacin, tales
como el hogar y la escuela y/o hiperactividad. Este comportamiento se evidencia en ms de
contexto o una situacin, tales como el hogar, la escuela y/o actividades sociales, entre otras,
produce un malestar clnicamente significativo o una alteracin en el rendimiento social o
acadmico del o la estudiante.
El Trastorno de Dficit Atencional tiene su origen en factores neurobiolgicos,
genticos y no obedece a factores socio ambientales, como pobreza de estimulacin,
condiciones de vida extrema, privacin afectiva, as como tampoco a trastornos sensoriales,
discapacidad intelectual, trastornos afectivo o de ansiedad, entre otros.
Los factores psicosociales y familiares no constituyen causas de origen del Trastornos
de Dficit Atencional, no obstante son factores determinantes en su manifestacin, ya que
influyen en la intensidad y duracin del trastorno y en las posibilidades de integracin y logro
de aprendizajes del o la estudiante, por lo que deben ser considerados en la eleccin de los
apoyos educativos.

15
 6. CARACTERSTICAS ETIOLGICAS DEL TRASTORNO POR DFICIT DE
ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD.

Aun no se determinan las causas especficas que originan el TDAH, sin embargo se
postulan la interaccin de diferentes factores de riesgo.
a. Predisposicin gentica:

El TDAH es congnito, es decir, se nace con TDAH y no se adquiere durante la vida, a

no ser que sea por alguna lesin o dao cerebral. Los ltimos estudios determinaron que la
implicancia de varios genes y cromosomas estn relacionados con la dopamina (sustancia
que se encuentra en los extremos de las clulas nerviosas, neuronas, y sirven como
transmisor de impulsos nerviosos) y la noradrenalina (hormona segregada por la medula
suprarrenal, es un neurotransmisor que acta a nivel post-gangleonal, estimula la
constriccin de las arteriolas).
Es muy frecuente que nios, nias y adolecentes tengan un familiar afectado por el
trastorno (padre, madre, abuelos e, incluso, tos). Este factor hereditario se encuentra
presente en un 80% de los casos.

16
 b. Neuroanatoma

Estudios de neuroimagen han mostrado alteraciones cerebrales a nivel estructural funcional y

en conectividad dejando en manifiesto diferencias encontradas en la anatoma cerebral, a
nivel de cortes frontal-inferior y prefrontal dorso lateral, as como en regiones estriatales del
cngulo anterior, parieto temporales y cerebrales.
Esta tambin vienen acompaadas por:

7. Menor tamao y asimetra de ciertas estructuras cerebrales.

8. Menor actividad elctrica (funcionamiento cortical).
9. Menor riego sanguneo.
10. Menor recaptacin de glucosa.
11. Niveles insuficientes de neurotransmisores, en aquellas regiones cerebrales
ricas en dopamina, entre ellas el lbulo frontal, donde se ubican las funciones
ejecutivas.
12. Retraso de neurodesarrollo: corteza cerebral ms fina, lo que supone un
retraso madurativo de hasta 3 aos en los afectados/as que puede ser el
causante de alteraciones cognitivas

Neuroimagen funcional. Menor actividad cerebral. Hipoactividad enceflica de predominio en

reas prefrontales. Imagen izquierda: cerebro sin TDAH. Imagen derecha: cerebro con
TDAH. (Zametkin AJ.et al. NEJM 1990; 323: 1361-1366).

17
 c. Neuroqumica

En cuanto a las diferencias neuroqumicas, la eficacia de los frmacos y los

hallazgos de neuroimagen confirman que las personas con TDAH tienen unos insuficientes
niveles de ciertos neurotransmisores:
sustancias qumicas que permiten que las
neuronas se comuniquen entre s.
Los sistemas frontococorticales que
controlan la atencin y conducta motora son
ricos en catecolaminas, sustancias que han
sido implicadas en la patogenia de TDAH por
que los estimulantes, de probada efectividad
clnica de los trastornos hiperactivos, actan
precisamente en las catecolaminas. Los
estimulantes bloquean la recaptacin de
dopamina y noradrenalina en la neurona
presinptica e incrementa la liberacin de estas dos sustancias en el espacio extraneuronal.
Parece ser que cambios en la funcin noradrenrgica y dopaminrgica son necesarios para
la eficacia clnica de los estimulantes incluso el momento de mxima eficacia teraputica
ocurre alrededor de dos horas despus de su ingestin omento que coincide con la liberacin
aguda de las monoaminas en el espacio sinptico.
Una posible explicacin es que estas alteraciones bioqumicas ocurran mediadas por
alteraciones de los sistemas nicotnicos. La nicotina incrementa la liberacin de dopamina,
produce hiperactividad en ratas y mejora la atencin y el exceso de actividad en TDAH.
Adems la nicotina incrementa la liberacin de noradrenalina por el Locus Coeruleus
necesario para mantener la atencin. Una disminucin brusca de nicotina disminuye los
niveles de noradrenalina y dopamina e incrementa las alteraciones de pacientes con TDAH.

Las investigaciones neuropsicolgicas y de neuroimagen ponen de relieve que los y

las pacientes con TDAH manifiestan una alteracin cognitiva en las funciones ejecutivas que,
segn Barkley, son:
3. Control inhibitorio.
4. Memoria de trabajo.
5. Lenguaje interior autodirigido.
6. Control de las emociones y de la motivacin.
7. Estado de alerta y reconstitucin.
8. Las funciones ejecutivas.

18
 En el ao 2005, Taylor y Rogers revisaron y detallaron en esta rea. Linnett y otros
en el ao 2003 revisaron los factores dependientes del estilo de vida materno que expusieron
al feto en desarrollo a la nicotina, el alcohol, la cafena y el estrs. Solo la nicotina signific
riesgo para el TDAH.

Schmidt y otros en el ao 2006 extendieron este hallazgo y mostraron que fumar

durante la gestacin estuvo asociado con el TDAH del tipo desatento.

En una muestra poblacional, Braun y otros sostuvieron que el 31.7% estuvo

expuesto prenatalmente al tabaco, lo que se asoci con el diagnstico de TDAH aumentando
el riesgo 2.5 veces, con un riesgo atribuible de 18.4%.

Braun y otros mostraron que la exposicin a niveles muy pequeos de plomo (en el
rango de 1-2 ug/dL) fue comn (7.9%) y estuvo asociada con el TDAH (aumenta el riesgo 4.1
veces, con un riesgo atribuible de 21.1%).

Barker propuso la hiptesis de los orgenes de la salud y enfermedad en el

desarrollo, esta fue desarrollada por Gluckman y Hanson (2004).

En 1996 una hiptesis similar fue propuesta por Lou, quien revis la nocin de que
una variedad de tipos y grados de estrs durante la gestacin producan dao cerebral
mnimo especfico (Bax y McKeith 1962) a neuronas dopaminrgicas estriadas y esta como
consecuencia se desarrollaban excesos conductuales y dficits de atencin como sntomas
del TDAH.

Recientemente, en un estudio con PET de adolescentes nacidos prematuros, Neto y

otros documentaron bajos niveles de dopamina extracelular en las regiones estriadas,
consistente con la prediccin de Lou (1996). En estudios separados, se document en nios
con historia de dao cerebral traumtico, una respuesta similar anormalmente disminuida de
las catecolaminas al estrs (Konrad y otros 2003); lo mismo se document en el TDAH
(Wigal y otros 2003). Swanson y otros revisan este y otros estudios y sugieren que la
etiologa de una variante ambiental del TDAH (asociada al genotipo 7-ausente) estaba
relacionada a un dao sutil a las neuronas dopaminrgicas estriadas durante el desarrollo
fetal, mientras que la etiologa de la variante gentica (asociada al fenotipo 7 presente)
estaba relacionada con la herencia de un receptor de dopamina hiposensible.

7. FACTORES CAUSALES DE LA CONDUCTA HIPERACTIVA.

La conducta hiperactiva puede tener diversas causas, sin que hasta ahora se haya
identificado alguna especfica, al contrario se ha determinado diversas teoras que pueden
determinar el desarrollo de este trastorno. Los avances del conocimiento en esta rea
apuntan a la existencia de una probable base biolgica en la cual estaran influyendo factores
heredados y factores socioambientales. Tampoco existe algn examen de laboratorio que lo
19
pueda objetivar, por lo que su diagnstico se basa principalmente en el anlisis cuidadoso de
los comportamientos y habilidades del nio.

Los principales factores que han sido involucrados son:

7.1. Factores hereditarios y ligados al sexo.

a) Factores hereditarios:

Existen evidencias epidemiolgicas sobre esta asociacin, como la mayor frecuencia entre
los familiares biolgicos de primer grado y en los hermanos del nio afectado, as como
tambin una mayor correlacin al estudiar a los padres biolgicos que muestran una alta
prevalencia del trastorno. Estas evidencias sugieren, pero no demuestran que la herencia
sea una causal especfica del sndrome, ya que este factor interacta con el entorno
psicosocial en el que es criado el nio.

b) Factores ligados al sexo

El TDAH se presenta con mayor frecuencia en nios que en nias. En relacin 5:1, as por
cada cinco nios con TDAH slo hay una nia. Se debe tomar en cuenta que a cualquier
edad los nios sin patologa son ms inquietos que las nias, tambin tienden a ser ms
agresivos y a tener mayores problemas de aprendizaje. Las razones no estn claras, hay
teoras que lo tratan de explicar como la menor tolerancia del nio a algn estrs psicolgico,
o que tal vez stos son ms vulnerables a una lesin del cerebro en el perodo de desarrollo,
o a una explicacin por el nivel hormonal. Estas diferencias observadas no son la causa, es
una constatacin que debe ser tomada en cuenta, ya que hasta ahora no hay una teora
explicativa al respecto.

7.2. Factores Neurolgicos y lesinales.

Recin el ao 1980 se denomin Trastorno por Dficit Atencional e Hiperactividad,

al trastorno que se haba llamado hasta entonces dao cerebral mnimo y luego disfuncin
cerebral mnima. Actualmente la doctora Ximena Carrasco, especialista en Neurologa
peditrica, (Dficit Atencional e Hiperactividad: fronteras y desafos, 2011) define este
trastorno como: Cuadro neuropsiquitrico complejo, que se manifiesta en la esfera del
comportamiento, de la conducta del sujeto, y que le genera desventaja o desadaptacin en
distintos mbitos (personal, familiar, escolar, laboral, social)

El criterio de diagnstico es en esencia la conducta del sujeto, pero la evidencia

cientfica ha demostrado que detrs de esto se encuentra un retraso en el desarrollo de la
corteza prefrontal del cerebro que regula en gran medida las funciones ejecutivas del
20
pensamiento, que son aquellas que permiten que el individuo regule su conducta de manera
voluntaria para cumplir un fin y adaptndose al contexto. Ejemplos de estas funciones son la
autodisciplina, el autocontrol, la planificacin, la perseverancia, capacidad de terminar lo que
empieza, la reflexin antes de actuar, la capacidad de espera, la atencin focalizada y la
memoria de trabajo.

En palabras de la doctora Ximena Carrasco Recientemente se ha determinado

mediante la tcnica de resonancia magntica estructural, que ciertas regiones de la corteza
cerebral de nios con TDAH muestran un retraso en su desarrollo, siendo la ms afectada la
corteza pre-frontal, con un retardo aproximado de 2 aos. Esto quiere decir que la
adquisicin de las funciones ejecutivas, que dependen en gran medida de esta zona, va a
ocurrir en forma retardada en quienes sufren TDAH.

Si pensamos que los nios que portan TDAH son catalogados frecuentemente como
inmaduros, olvidadizos, desatentos, irreflexivos, esta informacin cobra mayor sentido.

Se hace cada vez ms claro que la esencia del dficit atencional no es justamente
el problema de atencin, muchas veces las madres y profesores se quejan ya que estos
nios pueden pasar horas frente a un juego electrnico con gran concentracin y saber todo
sobre l, incluso informacin que se encuentra en otro idioma, pero no logra escuchar o
recordar lo que ha sucedido en la clase, tampoco termina sus trabajos por simples que sean.
La razn est en el querer y en el deber. El deber hacer requiere de mayor madurez que
realizar una actividad que produce placer o recompensa inmediata, es decir, el nio tiene las
capacidades pero no logra ejercer las funciones ejecutivas que le permitan regular su
comportamiento orientado al cumplimiento de un objetivo, cuya recompensa disfrutar a ms
largo plazo.

Otro aspecto indudable es la herencia en cuanto a la etiologa del Dficit Atencional,

variados investigadores han estudiado el tema, sin embargo, aun no se ha podido demostrar
qu genes son los involucrados.

Para demostrar la correspondencia gentica por sobre la incidencia ambiental se han

realizado estudios con hijos biolgicos y adoptivos que comparten padres con TDAH
(Faraone et al., 2005) de esta investigacin se pudo concluir que teniendo la misma crianza y
ambiente sociocultural, los hijos biolgicos tenan mayor probabilidad de desarrollar el
trastorno. Otra investigacin de los mismos autores se realiz con gemelos monocigticos
(que comparten el 100% de sus genes) y gemelos dicigticos que comparten el 50% de sus
genes como otros hermanos gestados en momentos diferentes. Este estudio concluy que
hay un 80% de concordancia en el caso de los gemelos monocigticos, lo que ha probado la
potente causa hereditaria del trastorno.

7.3. Factores psicosociales.

Estos factores influyen en la expresin de la conducta hiperactiva ms que en ser

21
su causa. Existe un determinante biolgico sobre el cual interacta un determinado estilo
parental y ambiental facilitando o inhibiendo la expresin de determinada conducta. Se ha
estudiado que factores como disfuncin familiar vida urbana, nivel socioeconmico bajo y
nivel de instruccin de los padres estn vinculados en el desarrollo y manifestaciones del
TDAH.

Parece ser que la mayora de las causas tienen un efecto relativamente pequeo
cuando se las considera aisladas, por lo que es importante tener presente que la
vulnerabilidad biolgica y los factores psicosociales interactan para determinar el curso,
pronstico y severidad del cuadro.

8. CLASIFICACIN DEL TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON

HIPERACTIVIDAD.

El Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales en su cuarta edicin

revisada (DSM IV-TR), de la American Psychiatric Association (APA, 2000) divide el TDAH
en tres subtipos, segn el sntoma que predomine:

TDAH de subtipo predominantemente inatento.

TDAH de subtipo predominantemente hiperactivo-impulsivo.
TDAH de subtipo combinado, si aparecen los tres sntomas.

8.1. TDAH de subtipo predominante inatento:

Tambin es importante que tomemos en cuenta el estilo de crianza queutilizan los

padres, as es posible observar importantes variaciones desde padres muyrestrictivos que
someten a los nios bajo distintas estrategias, hasta padres en extremo permisivos que no
ponen reglas ni lmites a ningn comportamiento sin que los nios los reconozcan como
autoridad lo que alienta en ellos una conducta catica que tiende a presentar tambin en el
colegio frente a otras figuras de autoridad como son sus profesores.
Esta hiperactividad a la que nos referimos presenta algunas caractersticas que la
diferencian de la sobreactividad normal de un nio, se trata de una inquietud permanente, no
puede permanecer mucho tiempo sentado, es una conducta desorganizada y catica sin un
fin aparente, ya que nada lo termina, esto no le permite realizar una tarea sistemtica ni a l
ni a los que lo rodean por ser muy disruptivo altera a todo el ambiente donde l se encuentra,
si est en la sala de clases interrumpe el normal desarrollo de la clase, por lo que debe ser

22
constantemente corregido o sancionado, si est participando en un juego, sus amigos
rpidamente lo segregan debido a su comportamiento perturbador.
Frente a estas caractersticas se debe tomar en consideracin distintas variables
para definir una conducta como hiperactiva, como por ejemplo la edad del nio, no olvidar la
importante actividad fsica que se observa en los preescolares como caracterstica normal
para esa edad en que los nios estn en constante movimiento y quieren tocarlo todo.
A esta hiperactividad motora se le agrega la verbal, son nios que hablan en exceso
y en forma precipitada, por lo que no permiten un dilogo normal y fluido con su interlocutor.
Segn lo que hemos descrito se ve muy dificultada la adaptacin del nio al medio, lo que
trae repercusiones para el desarrollo en las caractersticas de su personalidad.
Algunas caractersticas :

Frecuentemente falla en dar atencin cerca en detalles

Es un nio que parece que suea despierto

Dificultad para ponerse en marcha

Comete errores por no fijarse en trabajos de la escuela o en otras actividades

Parece no escuchar cuando se le habla

No sigue instrucciones simples o complejas

Frecuentemente pierde objetos o cosas.

Se distrae con estmulos externos.

Es olvidadizo en actividades diarias.

A menudo mantiene dificultad para mantener su atencin en actividades de juego o

tareas.

Tiene dificultad para organizar tareas y actividades.

Comete errores por falta de cuidado en el trabajo escolar.

No lleva acabo instrucciones, y no termina sus trabajos.

En el aula se muestra pasivo y pasa de ser percibido.

No anota deberes en sus cuadernos.

23
 Se molesta o disgusta al realizar tareas que requieran de un grado de esfuerzo
mental.

Normalmente pasa por un nio poco inteligente, aunque este no sea el caso.

Presenta un grado de desmotivacin alarmante.

8.2. TDAH de subtipo predominante hiperactivo-impulsivo.

Esta puede tener dos significados distintos, uno referido a la conducta y otro referido a
los procesos cognitivos, hablamos as de impulsividad conductual y de impulsividad
cognitiva.
Impulsividad conductual

Se refiere a nios que realizan acciones sin reflexin previa, por lo tanto no prevn las
consecuencias de stas, pudiendo involucrarse incluso en actividades de riesgo sin medir los
peligros, son nios impacientes con dificultad para aplazar respuestas y que requieren
gratificaciones inmediatas. Esta conducta impulsiva da cuenta de reiterados accidentes
caseros como golpearse, caerse, sufrir quemaduras o accidentes ms graves causndole
lesiones y fracturas graves.
Impulsividad cognitiva;

sta da cuenta de sus respuestas precipitadas no reflexivas, por lo tanto, con mayor
posibilidad de errores, hacen comentarios fuera de lugar, se inmiscuyen en las
conversaciones de los dems, les cuesta esperar su turno en cualquier actividad que

24
realicen. Todo esto hace que sea muy necesario mantener un permanente control externo,
ya que el autocontrol es muy deficitario. Frente a un problema no analizan las distintas
variables, sino que utilizan la primera que visualizan, no pudiendo jerarquizar para una mejor
resolucin del problema.

A menudo se para del asiento en el aula

Tiene dificultades para jugar o desarrollar actividades atractivas tranquilamente.

Conversa de manera excesiva.

Tiene dificultades en respetar y esperar su turno de habla.

Esta inquieto con las manos o los pies.

Frecuentemente interrumpe

Responde antes que la otra persona termine.

No tolera que le ganen.

Ausencia de autocontrol.

Negativismo

Rabietas incontroladas

Puede involucrarse en actividades fsicas peligrosas sin valorar sus consecuencias.

Le cuesta seguir directrices que le marcan en casa.

Los padres tienen dificultad para educarles en adquirir patrones de conducta.

Falta de cortesa

25
8.3. TDAH de subtipo combinado.

Este subtipo presenta sntomas atencionales e hiperactivo-impulsivo

9. ASPECTOS EVOLUTIVOS.

Es necesario observar cmo se manifiestan estas caractersticas en las distintas

etapas del desarrollo, lo que nos va a permitir tener una visin comprensiva del Problema y
por tanto facilitar la promocin de acciones preventivas al respecto

Son nios que empiezan a mostrar conductas llamativas tempranamente, siendo

lactantes. En muchos casos los padres refieren que desde los primeros meses notan al nio
ms irritable, difcil de consolar, con alta reactividad a pequeos estmulos (con llanto o
mayor movilidad en su cuna), presenta con mayor frecuencia trastornos del sueo y se
muestran problemticos al momento de alimentarse. Este componente temperamental debe
ser analizado en interaccin con los elementos ambientales que se le van agregando en la
crianza.

Estas caractersticas si se presentan en forma muy intensa pudieran alterar la relacin madre
- hijo, ya que stas sufren un desgaste con su propsito de calmar a su nio.

26
 9.1. Edad preescolar.

Al llegar a la edad preescolar el nio ya camina y corre: su actividad motora gruesa

se hace mayor que la esperada, desorganizada y catica, esto en situaciones de juego libre y
en ambientes ms estructurados, nivel de concentracin casi nulos, su impulsividad e
intolerancia a las frustraciones hace que comience a relacionarse conflictivamente con sus
pares, pelea frecuentemente en los juegos, no espera turnos, arrebata juguetes, tiene
pataletas y rabietas con mayor frecuencia e intensidad a la esperada.

Le cuesta adaptarse a ambientes nuevos y es

Muy poco tolerado por otros adultos, esto genera
Dificultades en la interaccin social de la familia,
Sintindose los padres evaluados en su
Desempeo, por el comportamiento inadecuado
De su hijo en otros ambientes sociales.

No mide el riesgo de sus conductas y debe ser vigilado en forma permanente ya que puede
caerse, atravesar la calle sin mirar, intentar saltar de alturas, echarse a la boca
medicamentos, jugar con fuego, trepar murallas, etc. Esto naturalmente es interpretado por
sus padres o cuidadores como conductas provocativas de la autoridad sin serlo (recordemos

27
el carcter no intencional de sus acciones por lo tanto no modificables voluntariamente), por
lo cual son objeto de permanentes recriminaciones y castigos

9.2. Edad Escolar.

Le cuesta adaptarse a ambientes nuevos y es muy poco tolerado por otros adultos,
esto genera dificultades en la interaccin social de la familia, sintindose los padres
evaluados en su desempeo, por el comportamiento inadecuado de su hijo en otros
ambientes sociales. El ingresar en el primer ciclo bsico, le impone al nio un setting
diferente al que hasta ahora estaba acostumbrado, antes en su casa los lmites a sus
conductas eran flexibles, luego en el jardn infantil, las actividades son semiestructuradas y
ms bien ldicas, recin estn sometidos a otras figuras de autoridad que no sean sus
padres. Este nuevo panorama le exige ciertas habilidades sociales en cuanto al
comportamiento que se espera de l, dentro del contexto escolar; debe controlar su actividad
dentro de la sala, saber escuchar, postergar sus deseos, respetar turnos, exponerse a la
evaluacin que harn de sus capacidades sus profesores y compaeros. Es as como
nuestro nio con SDA, podra mostrarse inicialmente hipoactivo (por ansiedad), pero luego
de un corto tiempo, se expresan las conductas que lo caracterizan, impulsividad,
desconcentracin, hiperactividad

El nio rara vez percibe la naturaleza de su problema, y es en la edad escolar cuando

ya tiene la capacidad de reflexionar respecto del hecho de ser objeto de crticas y
permanentes correcciones, as l se define como flojo, desordenado o poco inteligente, por lo
tanto surgen problemas de baja autoestima, a su vez los adultos no informados de qu es lo
que realmente le ocurre al nio, lo rotulan negativamente.

El nio crece en este ambiente descalificador y puede tener reacciones de

autodesprecio, soy malo, me merezco los castigos, no sirvo para nada, otros nios
reaccionan con hostilidad y agresividad hacia los adultos, generando una complicacin

28
conductual del TDAH, como son las conductas oposicionistas desafiantes o incluso
conductas antisociales ms cerca de la adolescencia.

Tiene, por todo lo descrito bajo rendimiento escolar, esto por sus caractersticas
bsicas y tambin por su concomitancia con Trastornos Especficos del Aprendizaje; sus
tareas escolares son pobres, incompletas y con errores, donde es ms notable es en su
escritura, que es ilegible, con borrones, no respeta los mrgenes, las pruebas son hechas
impulsivamente, no pensando en la respuesta sino en lo primero que se le viene a la cabeza,
agotndose rpidamente sin alcanzar a terminarla. El resto del tiempo lo dedica a conversar,
dibujar, jugar o caminar por la sala, interrumpiendo la actividad que se realiza en ese
momento.

Como son nios energticos, siempre se muestran dispuestos a ayudar, levantan la

mano sin pensar en que van a decir, hablan en exceso, cambiando una y otra vez de tema.

Sus profesores al agotar sus tcnicas de manejo y su paciencia, deben adoptar otras
medidas como suspensin y en los casos ms graves separacin del nio del colegio, debido
a lo perturbador de sus conductas

9.3. Adolescencia.

Se espera como en todo proceso relacionado con el desarrollo, que hacia la

adolescencia sus conductas tiendan a estabilizarse, lo que ocurre es que se presentan
variaciones, la hiperactividad cambia de una hiperactividad motora gruesa (saltar, trepar,
correr) a una hiperactividad de pequeos espacios, (se mueve en su asiento, se frota las
manos, gesticula en exceso). Se involucran en muchas actividades deportivas siendo
29
bastante exitosos en esta rea. La impulsividad tiende a persistir, su estilo cognitivo
impulsivo se expresa en una capacidad disminuida de la organizacin necesaria para
resolver problemas, toman decisiones no bien reflexionadas, se muestran inestables en
distintas actividades que emprenden. La impulsividad conductual se expresa en reacciones
rpidas frente a estmulos pequeos, conductas peligrosas y socialmente desadaptativas. La
persistencia de la sintomatologa lleva a un empeoramiento de su autoestima y baja
motivacin.

La concentracin tiende a mejorar, lo que tambin se correlaciona con que el adolescente ha

aprendido a desarrollar estrategias para optimizar el tiempo de estudio
(Roberto, 17 aos, trato de estar solo para estudiar, sin msica, estudio tiempos cortos y
descanso, uso _esuma_dotes de colores, si me desconcentro, salgo un rato y despus de
media hora retomo el estudio.)

10. RELACIN DEL TDAH CON OTROS TRASTORNOS DEL COMPORTAMIENTO EN LA

EDAD ESCOLAR.

Estimado colega, cuando ud. Se enfrenta a un grupo heterogneo de nios como es

su curso se va a encontrar con una diversidad importante de personalidades, formas de
enfrentar a la autoridad, conductas apropiadas e inapropiadas, frente a lo cual se esperar
que ud. Mantenga siempre una actitud adecuada, primero observante y luego que intervenga
en forma firme, decidida y a la vez que sea modelo positivo de resolucin de conflictos. A
estos problemas conductuales hay que agregar nios que adems tienen bajo rendimiento
escolar lo que hace ms dificultoso su trabajo.

Los nios ms perturbadores a su vez tambin presentan una gama diversa de

patrones conductuales y es a lo que nos queremos referir en los siguientes contenidos, con
la finalidad de entregarle una visin de estas dificultades con el objetivo de que sean
prontamente reconocidos y tambin derivados a tratamiento en las instancias
correspondientes.

Como ya hemos analizado los nios con SDA tienen caractersticas clnicas poco
especficas lo que podra llevar a errores al momento de catalogarlo, pero a esto se _esuma
la posibilidad que otros trastornos del comportamiento se presenten agregados al TDAH.

Es necesario clarificar los distintos trastornos con los que comnmente se confundeel
TDAH, y evitar el riesgo de intervenciones inadecuadas o retraso en el diagnstico;algunos
de estos cuadros son:

30
 10.1. Trastorno de Conducta.

Se trata de un trastorno del comportamiento, que se caracteriza por una forma

persistente de conductas antisociales, en las que el nio viola los derechos fundamentales de
los dems, as como las normas o reglas sociales apropiadas para su edad, incluye agresin
a personas, destruccin de la propiedad, robos y hurtos. Puede asociarse con algn grado de
inquietud e inatencin, pero esto es debido a una falta de motivacin hacia el ambiente
escolar.

El trastorno de conducta es reflejo de problemas temperamentales y adversidadesfamiliares

graves y no un problema neuromadurativo como el TDAH.

10.2. Trastorno Negativista Desafiante.

Son nios que se resisten a realizar cualquier tipo de tareas que requieran dedicacin
personal a causa de su renuencia a aceptar las exigencias de los otros, en una actitud
permanente de hostilidad, oposicin, desafo y provocacin de la autoridad. Al igual que el
trastorno de conducta este trastorno negativista desafiante est relacionado con disfunciones
en el sistema parental, a patrones inadecuados de crianza, y no tienen una base biolgica
como el TDAH.Nios con TDAH sometidos a un estrs psicosocial muy intenso y expuestos
a ambientes desorganizados pueden desarrollar secundariamente estas conductas de
oposicin.

10.3. Trastornos Especficos del Aprendizaje (T.E.A.)

El T.E.A. tiene tambin un origen en una alteracin del desarrollo, y se presenta

tambin como un cuadro co-mrbido de TDAH. Afecta un rea especfica del aprendizaje, si
a esto se agrega que externamente se muestran inquietos y distrados puede generar la
confusin diagnstica, ya que estos nios pueden no mostrar inters en el colegio, pero ello
puede ser debido a que no reciben la ayuda adecuada. Esta confusin diagnstica debe
evitarse con un buen examen psicopedaggico que permita clarificar el origen del problema
del nio.

10.4. Sobreactividad Apropiada para la Edad y Entorno Psicosocial

En la edad preescolar y escolar los nios, especialmente los varones se caracterizan

por ser muy activos e impulsivos, pero su actividad tiene una finalidad a diferencia del nio
hiperactivo, no es desorganizado ni es disruptivo, adems se presenta en forma
circunstancial y no en todos los ambientes como el nio portador de TDAH. Todo lo anterior
podra aumentar en ambientes inadecuados y facilitadores de tales conductas como
31
ambientes familiares desectructurados y caticos o en ambientes acadmicamente poco
estimulantes (excesivo nmero de alumnos por sala, espacios muy reducidos para
desarrollar una actividad fsica de acuerdo a lo que el nio necesita). Se han desarrollado
investigaciones que muestran que al modificar estas variables ambientales adversas se
modifican tambin estas conductas, evidenciando con esto que el entorno y el tipo de
relaciones que establezca el nio, determinan el grado de adaptabilidad de sus conductas.

11. DIFICULTADES CONDUCTUALES Y EMOCIONALES.

Estas dificultades o trastorno en la conducta y en el equilibrio emocional de un alumno

con TDHA , lo abordaremos ms detalladamente ya que es muy frecuente que estos
alumnos producto de sus caractersticas individuales tengan dificultades con el entono
provocando estas dificultades. Ahora bien, es importante destacar que estas dificultades,
pueden ser comunes en otros casos.
Como seres humanos debemos entender que nuestras relaciones, interacciones y
convivencia son elementos primordiales de la propia vida, acciones de las cuales depender
nuestra ansiada calidad de vida. Por lo anterior es que resulta importante tener en claro lo
que apunta esta dificultad, lo que es y lo que no es.
Los problemas afectivos y de conducta aparecen con mucha frecuencia en la infancia,
pero es un poco complicado definir qu es un problema en esta etapa debido a que muchos
nios pueden presentar ciertos tipos de berrinches.
De manera global, se puede afirmar que existen factores sociales generales y previos,
e inherentes al individuo que explican la asociacin entre determinados tipo de dificultad y
determinados tipos de problemas emocionales sociales; dos fenmenos que se potencian
mutuamente, creando un crculo en el que cada efecto se convierte en causa del otro
problema, y para el que la familia y profesorado deben poner fin.
Algunas definiciones de estas necesidades educativas:
a) Problemas constantes de conducta producto del resultado de una relacin no adecuada
del ambiente social con los estudiantes y de un pobre desarrollo de habilidades sociales.
b) Presentacin de un conjunto de comportamientos interactivos que no se ajustan
suficientemente a las normas mnimas de convivencia exigidas por un contexto social dado, y
que por su frecuencia, intensidad y persistencia resultan desaptativas y perjudiciales para el
aprendizaje del alumno y para las personas que forman su entorno.
c) No es una enfermedad ni tampoco es un trastorno, sino que hace alusin a un patrn de
relacin socialmente inadecuado, que ocurre a consecuencia de la interaccin entre las
caractersticas propias de cada sujeto y el manejo incorrecto del contexto, es decir, estos

32
problemas no son imputables exclusivamente al nio, no es algo que trae como en el
caso de los trastornos, es slo una caractersticas que l presenta.
d) Es el efecto del retraso, ausencia o dficit en el desarrollo de habilidades sociales y
afectivas.
e) Ausencia total o parcial de capacidades de interaccin que permiten la ptima convivencia
humana en diferentes contextos, etapas y situaciones sociales a lo largo de la vida.
La Encuesta ENEE (Un instrumento para conocer y sistematizar la percepcin de los
profesores jefes respecto a los nios con Necesidades Educativas Especiales en un curso;
encuesta creada por profesionales de Fundacin Educacional Arauco), ha operacionalizado
el concepto de Nios con Necesidades Educativas Especiales como el de todos aquellos
que no aprenden o que presentan alteraciones de conducta importantes y que requieren de
atencin especial ante la tarea de aprendizaje, demandando determinadas adecuaciones
educativas para permitirles reales posibilidades de aprendizaje y adaptacin. De acuerdo a
esta definicin, se han incluido dentro de este trmino los nios que presentan:
Problemas sensoriales y/motores
Problemas intelectuales
Problemas de lenguaje
Problemas de atencin, hiperactividad e impulsividad
Problemas en reas especficas de aprendizaje
Problemas de conducta
Problemas afectivos.
La presencia constante de problemas de conducta en un estudiante suele desembocar
en la presentacin de NEE, no solo porque no consigue adquirir las competencias
socio/afectivas mnimas, sino porque sus efectos negativos se expanden rpidamente al
resto de su vida escolar, familiar y comunitaria. Cuando un estudiante presenta este tipo de
NEE lo que explica su bajo desempeo no es su pobre nivel intelectual sino sus enormes
dificultades para adaptarse a la vida social implcita en todo proceso educativo.
En esta encuesta encontramos la definicin de Problemas de conducta y afectivos:
Problemas de conducta: El alumno presenta un patrn sostenido y persistente (ms
de seis meses) de conductas que perturban o violan los derechos bsicos de los otros
y/o las normas establecidas y adecuadas a la edad del sujeto.
Puede reconocerse ya que aparecen conductas que van desde la desobediencia
reiterada a lo establecido y desafo a la autoridad, hasta agresividad o crueldad con
personas y/o animales, amenazas, peleas fsicas, poco cuidado o destruccin de la
propiedad ajena, un comportamiento sexual inapropiado a la edad, mentira reiterada,
vagabundeo y escapes del hogar y/o de la escuela.

33
 Problemas afectivos: El alumno presenta un estado afectivo que preocupa, ya sea por
la intensidad, frecuencia o la cantidad de problemas presentados, estos podran ser:
problemas de ansiedad o problemas depresivos (explicados ms adelante)

11.1. Caractersticas.

Si partimos de la afirmacin que las habilidades sociales son aprendidas, no son

innatas, entendemos que por ejemplo, no se nace sabiendo cmo organizar un equipo de
trabajo, o entablando una conversacin informal con un amigo, o manteniendo un dilogo
con una persona a la cual se conoce por primera vez, o ms an, no se nace sabiendo cmo
controlar las emociones o frustraciones propias. Por lo que estas habilidades se deben
desarrollar, y si existe una dificultad es porque hay una especie de pared que no permite el
avance de la adquisicin de la sociabilizacin o algo est impidiendo que no se concrete el
proceso.
Las habilidades sociales estn compuestas por ciertas funciones sociales y afectivas que se
van desarrollando, entre ellas:
a) Funciones afectivas:

Funcin de Autorregulamiento: habilidad para modular respuestas y sensaciones

emocionales de manera voluntaria y consciente con fines adaptativos/sociales. La persona
puede regular su conducta de origen emocional, las reacciones y sensaciones fisiolgicas
que la acompaan. Por ejemplo, es capaz de no agredir cuando se siente ofendido por
una burla, aprender a relajarse cuando alguna situacin le provoca miedo.

Funcin de autoconcepto: Habilidad para apreciarse y definirse con objetividad y

equilibrio a partir de las mismas caractersticas personales: cuerpo, fsico, gustos,
intereses, valoracin esttica, muy relacionado con el autoestima, autoconfianza y
autoconocimiento.

b) Funciones sociales:

Funcin de cooperacin: habilidad para coordinar las propias acciones con las de otros
para lograr una meta o propsito comn, es la base para el trabajo en equipo, poner al
servicio del grupo la colaboracin, adaptndose a las cualidades de los integrantes. por
ejemplo, prestar un lpiz a un compaero de puesto, prestar un juguete para un juego con
amigos, compartir una galleta con un amigo, etc.

Funcin de conciencia y prctica de reglas: habilidad para adaptarse respetuosamente

a las reglas que rigen el funcionamiento de las distintas situaciones y contextos sociales,
es la base de la convivencia pacfica, del dilogo y la adaptacin social, por ejemplo, pedir
permiso para ir al bao, levantar la mano cuando se conoce una respuesta, etc.

34
 Funcin de Asertividad: Habilidad para expresar las propias opiniones, pensamientos y
sentimientos haciendo valer los derechos propios, pero simultneamente respetando los
de los dems, por ejemplo, cuando escucha con atencin las instrucciones de la
profesora, cuando coloca atencin cuando est conversando con un amigo, dominio del
tono de voz para tratar a sus pares, cuando no arrebata los objetos, cuando es capaz de
controlar la agresin de un compaero sin usar la violencia.

De acuerdo a lo anterior, las dificultades afectivas-conductuales son el resultado de

esas funciones que no han sido desarrolladas en el alumno, no es de extraar que en
nuestras aulas encontremos a estudiantes que no compartan e interaccionen junto a su
grupo curso, que no respeten turnos y tengan dificultades en el trabajo en grupo, que no
controlen sus emociones ni frustraciones, nios aislados, inseguros, agresivos,
desmotivados, inestables, destructores, interrumpen en clases, molestan constantemente a
sus compaeros, tendencia a ir en contra de las normas de disciplina, pobre concepto de s
mismos sin motivaciones, etc.
Teniendo estos antecedentes ms el factor tiempo (frecuencia, intensidad y
persistencia) podemos detectar que el problema no es algo sencillo sino que estamos frente
a un desarrollo social y emocional estancado o dificultoso que llevar consigo un problema
de adaptacin en todas las reas del estudiante.
El estudiante presenta problemas de ansiedad que se pueden manifestar en una
angustia excesiva relacionada con la separacin de sus seres queridos; enfrentar personas o
situaciones desconocidas; o sin una razn especfica. Se reconocen por quejas de sntomas
fsicos: tensin excesiva, preocupacin o temores desproporcionados, sensacin de posible
ocurrencia de situaciones catastrficas, problemas de concentracin inhabituales en el
estudiante.
Tambin la manifestacin de problemas depresivos, los cuales se reconocen porque
presentan una alteracin sostenida en el tiempo (al menos un ao) o frecuentes episodios de
nimo deprimido o irritabilidad y una prdida del inters en casi todas las actividades.
Normalmente presentan otros problemas anexos como prdida o aumento del apetito, falta
de energa, mucho o poco sueo, baja autoestima, dificultades para concentrarse o tomar
decisiones, sentimientos de desesperanza, prdida de intereses, aumento de la autocrtica,
sentimientos recurrentes de incapacidad, retraimiento social, llanto frecuente, pesimismo e
incluso pensamientos de muerte.

11.2. Clasificacin.

De acuerdo a la probable causa interna o externa, de acuerdo a los factores

desencadenantes, podramos clasificarlos en:

35
a) Dificultades emocionales: stas se declaran en forma de angustia o ansiedad, y pueden
estar acompaadas de tristeza, llanto, retraimiento social, dificultades de
atencin/concentracin, desmotivacin. Debemos entender que son problemas variables que
podran ser trastornos infantiles graves o simplemente situaciones de estrs relacionadas en
el mbito de la familia, escuela o social (por ejemplo, etapa de separacin de los padres)
b) Problemas de conducta: se declaran en sntomas externalizados como la agresin o la
mentira. En relacin a la escuela, las manifestaciones ms frecuentes son la fobia escolar,
agresin verbal o fsica a otros nios, desobediencia al educador, creando dificultades
concretas al clima de la clase y al proceso de enseanza aprendizaje.
c) Maltrato infantil: No slo se basa en el contexto sociocultural y las caractersticas de
quienes rodean al nio, sino tambin al propio menor. Tanto las dificultades de aprendizaje y
el bajo rendimiento escolar favorecen y son en ocasiones desencadenante de un maltrato,
como el propio maltrato infantil en s mismo es causa de un ambiente social y cultural
desfavorable. As como est el maltrato fsico debemos incluir al emocional, desembocando
ambos en una falta de inters general y bienestar emocional.
d) Privacin emocional: los menores que no han podido tener al menos una figura de
apego en la infancia, tienden a tener problemas emocionales, sociales, escolares y
conductuales. La privacin emocional grave, si se mantiene en el tiempo, explica no slo el
fracaso escolar, sino el fracaso vital generalizando en casi todos los aspectos de la vida, con
un enorme riesgo de entrar en el crculo de la inadaptacin social general.

11.3. Creencias de las familias con respecto a las dificultades afectivas-conductuales.

Para toda familia que no se involucra en el desarrollo escolar de su hijo, siempre se

responsabilizar primeramente a la escuela de toda mala conducta o malos hbitos, cuando
no existe conocimiento respecto a este tipo de necesidades lo ms fcil es esperar que sea
el colegio el que tome las medidas del caso para cambiar estas actitudes adems agregando
el factor de rapidez, suponiendo que el estudiante cambiar estas actitudes con el solo hecho
de hablar con el psiclogo o docente.
El estudiante y la escuela son los nicos factores que contribuyen en distinta
proporcin a la presentacin de problemas de conducta, sin entender que junto a la familia,
todos actan a la vez para ir conformando un estilo inadecuado de relacionarse con el medio.
Dar la definicin solo de mala conducta sin interiorizarse en los conflictos internos
que estn desencadenando el accionar del estudiante. Mirarlo de una manera superficial sin
entender que esto no slo afecta a su rendimiento escolar, sino al desarrollo de la sana
convivencia y desenvolvimiento dentro de su entorno.

36
11.4. Orientaciones y apoyo educativo en la familia.

a) Primeramente aceptar que se est frente a una situacin compleja que amerita la
dedicacin de tiempo y la buena voluntad para trabajar en conjunto. Ms que buscar
culpables se debe llevar a la reflexin de lo que se debe mejorar en esta rea familiar. Es un
trabajo de pareja, de familia, no hablar mal el uno del otro evitando las hostilidades.
b) El trabajo junto a la escuela, equipo directivo y docentes es primordial, cada uno aporta en
su conocimiento y reas especficas. El trabajo en equipo debe tomar su forma y propsito,
no debemos apresurar los pasos que se estn tomando.
c) Entender que frente a estos casos el bienestar y la salud debern ser la prioridad en el
estudiante y no fijar tanto la atencin en el rendimiento escolar. Lo que se refiere al mbito
familiar y social puede condicionar la aparicin de los malos tratos pero tambin
determinadas caractersticas infantiles pueden condicionar los mismos.
d) Intercambiar informacin y colaboracin con los docentes, buscar siempre el consenso
ante los temas relativos al alumno.
e) Implicarse en lo escolar y educativo y reforzar al nio en sus aprendizajes.
f) Analizar dentro del mbito familiar si existen estos factores:
Discusiones entre la familia
Separacin de la pareja (separacin de hecho o divorcio de derecho)
Tensiones de la situacin social (separacin, abandono del cnyuge, poco apoyo familiar,
aislamiento)
Ausencia de la figura paterna
Inestabilidad de la pareja
Mtodos educativos inadecuados
Control de las actividades del menor
Escasa comunicacin padre/madre hijo
Ofensas constantes entre padres e hijos
Falta significativa de afecto entre padres e hijos
Tratar de ganarse el cario a travs de regalos o complacencia ante todo lo que l quiera.
Si existiese una segunda pareja imponerla al estudiante.

37
 Si algunos de los padres puede padecer ciertos conflictos personales no necesariamente
visibles (ciertos niveles de depresin, baja tolerancia a la frustracin, tendencias a
reacciones incontroladas y escaso autocontrol)
Padecimiento de problemas con el consumo de alcohol y drogas o mentales y
emocionales importantes (psicticos, obsesivos)

g) Dentro de este punto de orientaciones, no se puede dejar de mencionar los malos tratos
(los malos tratos infantiles pueden ser definidos como aquellas acciones u omisiones de
actos que traban y dificultan el normal desarrollo psquico y fsico de un nio y que derivan de
personas que se relacionan con el nio. Se incluyen los actos de violencia fsica, malos tratos
emocionales o verbales; los abusos sexuales y la negligencia, descuido o abandono.
Se requiere un cierto grado de intencionalidad que a nivel familiar se pueden presentar
en estos estudiantes:
Maltrato socio-econmico: Explotacin laboral y mendicidad.
Maltrato fsico-psquico; abuso fsico, sexual; abandono fsico y emocional y maltrato o
abuso emocional.

11.5. Creencias pedaggicas en la atencin educativa de alumnos con esta NEE.

Sobre las bases de estas definiciones el docente estar orientado para realizar las
acciones pedaggicas pertinentes y diferenciadas por el tipo especfico de la necesidad
Un desafo sera que el centro escolar mismo estudiara las formas de prevenir,
controlar y extinguir conductas agresivas y violentas, analizando los contenidos que se
ofrecen en la enseanza escolar.
Trabajar en diferentes contextos:
a) Personalidad: el docente debe mejorar la autoestima de estos estudiantes, reconociendo
sus capacidades, ayudndoles a entender que buena parte de lo que les sucede depende de
ellos mismos y de su propia conducta, y proponiendo tareas accesibles, evitando crticas
generalizadas, escuchando y valorando sus aportaciones. Recordar que se debe valorar a
este alumno, ayudndolo, reconociendo sus logros, aceptando sus defectos, resaltando sus
cualidades y dndoles herramientas para protegerse de la incomprensin y del maltrato
psicolgico.
b) Desarrollo cognitivo: los padres, profesores y estudiantes deben compartir una visin
positiva del ser humano. La importancia del xito escolar no radica solamente en las buenas
calificaciones, sino en que el alumno adquiera y se le promuevan los valores humanos

38
universales y presentarlos como herramientas que servirn para su desarrollo de aprendizaje
de la vida.
c) Equilibrio afectivo: trabajar con ellos la empata, mediante simulaciones y anlisis de
situaciones reales, junto a sus compaeros; con el propsito de llevarlos a la prctica dentro
de su entorno cercano.
d) Desarrollo y adaptacin social: hemos visto desde un principio el valor de las
habilidades sociales y cmo stas ayudan a nuestro propio bienestar personal y social.
Los programas preventivos no evitan la aparicin del problema de conducta, por lo que
hay incidir en las normas, que sean stas consensuadas y razonadas, con posibilidad de
discusin y cambio sobre ellas, dando valor a su utilidad, pero siempre desde una relacin de
asimetra entre profesorado y alumnado. Ante una norma cuatro claves: coherencia,
cumplimiento, sanciones y estrategias de resolucin. La intervencin ms efectiva es la
que atiende simultneamente al alumno implicado y el entorno donde se desarrolla.
Se debe elevar el nivel de conocimiento de las normas de conducta social mediante el
empleo de acciones pedaggicas y psicolgicas por parte de la escuela que se materialicen
en un comportamiento adecuado de los alumnos y de la poblacin y en especial con aquellos
menores que dadas las condiciones socioeconmicas son adversas para prever el trastorno
tanto de la conducta como de la agresividad.
Trabajar conjuntamente con el cuerpo directivo y proponer el desarrollo de escuelas
de padres o talleres familiares sobre las causas de la agresividad, sus principales
manifestaciones y las propuestas para combatirlas y en particular para evitarlas.
Proponer elevar el nivel de preparacin de los docentes con el objetivo de mejorar la
calidad de atencin a los menores en situacin de desventaja social para prevenir en el
momento ms importante los aspectos que condicionan el surgimiento de los trastornos de la
conducta y la agresividad.
El desafo, tiene que ver fundamentalmente con autorregular su comportamiento de
acuerdo las instrucciones, normas y reglas propias de la interaccin grupal, respetando
turnos, el espacio del otro y resolviendo situaciones de conflicto de acuerdo a los principios
establecidos.

11.6. Alternativas educativas.

La alternativas educativas para tratar a estos estudiantes seran Colegios con

proyectos de integracin donde las aportaciones del psiclogo no debern entenderse como
parte de un intervencin extracurricular al margen de los propsitos educativos que las
escuelas pretenden, sino que implicara la responsabilidad en la atencin de stos nios no
de manera independiente en comparacin con el resto de los agentes educativos, por el
contrario, su actividad debe integrarse coordinada y plenamente a las funciones de todos los
implicados en la educacin, pero sin perder su identidad profesional como psiclogo.

39
 Como sabemos los recursos ordinarios presentados por el docente para obtener los
aprendizajes esperados no son suficientes, entonces se dice que estos alumnos presentan
necesidades educativas especiales pues requieren de mayores o diferentes apoyos para
conseguirlos, cuando esto ocurre es primordial el apoyo del psiclogo, primero disear y
aplicar programas de desarrollo social-afectivo en los alumnos que presentan estos
problemas; segundo: ejercer la funcin de asesor especializado con los padres, profesores y
compaeros del alumno.
Sin lugar a dudas, para enfrentar estas situaciones el profesional debe ser competente
y debe recopilar los antecedentes en todas las esferas involucradas para poder realizar una
estrategia de intervencin.

11.7. Instrumento para detectar esta NEE.

Por parte de los docentes o profesionales el primer instrumento que es esencial para la
deteccin de stas NEE es la observacin directa del comportamiento y
funcionamiento social del estudiante en el aula y fuera de ella. Recordemos que estas
dificultades se presentan por la suma de factores a nivel educativo, familiar o emocional
por lo que toda la informacin de las observaciones que se prolongan en el tiempo, se
hacen frecuentes e intensas conllevarn a estar frente a un alumno que necesitar
apoyo sicolgico y pedaggico.
Manual DSM-IV, Encuestas de apoyo; con el propsito no que el docente haga un
diagnstico clnico ni etiquetas sino para obtener un diagnstico pedaggico que le
pueda orientar en su metodologa en el aula.
Entrevista con la familia o apoderado del estudiante.
Revisin de antecedentes escolares, como evaluaciones pedaggicas,
psicopedaggicas (si ha sido evaluado anteriormente) para descartar que el
comportamiento se debe a un problema especfico del aprendizaje.
Revisin de evaluaciones previas de otros especialistas, si existieran.
Elaboracin de informe de derivacin a especialista, adjuntando los antecedentes
relevantes que han sido recopilados del estudiante y su contexto.

40
11.8. Expectativas evolutivas de sus tratamientos.

El tratamiento no consiste del todo en suprimir los comportamientos inadecuados, sino

en desarrollar las habilidades psicolgicas que son prerrequisito para lograr una interaccin
social adaptada y satisfactoria.
Por ejemplo, si el estudiante agrede a sus compaeros lo pertinente ser desarrollar
en l la habilidad para autorregular sus emociones y la habilidad para controlar sus impulsos
motrices; cuando al estudiante se les dota de los recursos psicolgicos necesarios para
actuar adaptativamente en su contexto, entonces la eliminacin o supresin de los
comportamientos inadecuados puede ocurrir.
Muchas intervenciones se han concentrado en disminuir los comportamientos sociales
inapropiados o indeseables; sin embargo, para la psicologa del desarrollo esto no es
suficiente, lo verdaderamente importante es que los alumnos cuenten con los recursos
psicolgicos necesarios para adaptarse a mltiples contextos actuales y futuros. Despus de
todo lograr que un nio elimine sus conductas incorrectas no nos permite deducir que ha
aprendido las correctas, y mucho menos que cuenta con las habilidades generales para
adaptarse a otras situaciones sociales que seguramente enfrentar.
Las reas a abarcar sern:
a) Competencias para el manejo de situaciones: entregar herramientas para organizar y
disear proyectos de vida, tomar decisiones y asumir las consecuencias, enfrentar el riesgo y
la incertidumbre, plantear y llevar a buen trmino procedimientos o alternativas para la
resolucin de problemas y manejar el fracaso y la desilusin.
b) Competencias para la convivencia: entregar herramientas para relacionarse
armnicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia, trabajar en equipo,
tomar acuerdos y negociar con otros, crecer con los dems, manejar armnicamente las
relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal y social.
c) Competencias para la vida en sociedad: entregar herramientas para decidir y actuar con
juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la
democracia, la libertad, la paz, el respeto a los derechos humanos, participar, gestionar y
desarrollar actividades que promuevan el desarrollo de la sociedad, actuar con respeto ante
la diversidad sociocultural, combatir la discriminacin y el racismo.
Tambin muchos profesionales creen que pueden desarrollar las capacidades de todo
tipo aplicado a actividades integrales que ponen en funcionamiento la inteligencia,
psicomotricidad, sociabilizacin y la afectividad al mismo tiempo, sin embargo, la
investigacin cientfica actual pone en entredicho la afectividad de sta manera de proceder.
La intervencin implica el desarrollo de las habilidades socio-afectivas (autoconcepto,
autorregulacin emocional, asertividad, conciencia y prctica de reglas y cooperacin-trabajo
en equipo), mientras que el rea afectiva se refiere a todas aquellas funciones emocionales,

41
motivacionales y personales que tienen que ver con el individuo, el rea psicosocial se
compone de las funciones o capacidades psicolgicas que se asocian a la vida de relacin, a
la vida en sociedad.

11.9. Equipo de intervencin con estudiantes que presentan esta NEE.

rea Educacional
Directivos
Docentes
Psiclogo (Intervencin a nivel estudiante, familia, compaeros de curso)
Psicopedagogo o Educador Diferencial (Intervencin a nivel estudiante, compaeros de
curso)

11.10. Orientaciones al contexto.

a) Debemos entender que en la mayora de los casos hay situaciones que escapan del
control de los docentes, por ejemplo cuando se evidencia a travs de las entrevistas u
observaciones problemas atingentes al mbito familiar (violencia domstica, alcoholismo,
drogas) pero est la intencin (querer y poder) de cubrir esta necesidad afectiva de su
alumno, sin colocar etiquetas ni calificativos,
b) El equilibrio emocional es sumamente importante para poder desarrollar nuestros
mecanismos de atencin, concentracin, desarrollar nuestras relaciones interpersonales y de
aprendizaje.
c) Evitar dentro del aula situaciones de pugna mutua, de descalificaciones, al contrario,
aunque sea una situacin difcil, el docente debe tener una salud emocional y hacer prueba
de ello, para convertirse en un contenedor emocional, flexible y objetivo.
d) Motivar, cuidar el rendimiento, proporcionar ayuda, seguimiento individualizado en lo
posible, refuerzo.
e) Procurar una buena comunicacin, sin obligaciones ni presiones. El secreto de la tan
anhelada buena comunicacin radica en saber escuchar: escuchar las emociones, escuchar
activamente y no enjuiciar. Debido a que es fcil quedarse con la sola impresin de la actitud
desordenada y desobediente sin entender que stas son slo la manera en que el interior del
estudiante est pidiendo de una u otra forma la ayuda.

42
f) Existen ciertos cdigos que no se aprenden de los libros, sino de la misma experiencia
docente: escuchar mirando atentamente, una mirada clida que genere confianza, su actitud
corporal que indique que se est escuchando atentamente (evite distractores como celulares,
computador, telfono), el vocabulario que se utiliza, que produzcan un dilogo sincero,
directo, que llame a la sinceridad y confianza, por ejemplo: deja ayudarte en este proceso,
Te entiendo perfectamente.
g) No enjuiciar ni etiquetar, aunque resulte tedioso es un tema no menor debido a que todo lo
que se determine y se afirme lo nico que provocar es un cierre de relaciones abiertas y
efectivas.
h) No tomar partido en las divergencias paternas, al contrario promover en lo posible la
cooperacin y toma de conciencia de los padres de las repercusiones de sus actos en el
estudiante. Adems de atender a los padres viendo la conveniencia de que sea juntos o por
separado.

Orientacin a los especialistas

a) Esto es un trabajo en equipo, todos son importantes; mantener al equipo informado de los
avances y logros.
b) En todo momento no olvidar trabajar la autoestima: los nios con estas necesidades tienen
su autoestima baja y perturbada que lo nico que incide es en acrecentar ms la frustracin,
rabia e incomprensin.
c) Se debe realizar un trabajo individual, que incluya el historial del estudiante, los factores
de riesgo, etc. Por lo general las tcnicas cognitivo-conductuales pueden ser de gran ayuda.
Trabajar actividades de autoinstrucciones, resolucin de problemas, entrenamiento, etc.,
tambin algunas tcnicas del rea conductual como refuerzo, extincin, etc. que servirn de
potenciacin de algunas de las estrategias anteriores o complementos del trabajo. Estas
actividades/tcnicas solo pueden ser aplicadas por psiclogos o profesionales de la salud
mental.
d) Se debe realizar un trabajo grupal, uno de los aspectos a considerar son el fomento de
las habilidades sociales, ahora bien, se debe llevar a la prctica en grupos, hasta
dimensionar la capacidad del estudiante para trasladar o aprendido en una situacin
determinada. El estudiante se debe dar cuenta de la diferencia entre el comportamiento
social pasivo, agresivo y asertivo; todo esto se puede aplicar a travs de juegos de rol-
playing y complementado con trabajos para la casa e instruir al estudiante a la aplicacin de
lo aprendido y reflexionado en diferentes situaciones.
e) El seguimiento de los profesionales aptos, el trabajo a nivel familiar adems del
seguimiento de las instrucciones y el asegurarse unos primeros logros es fundamental para
seguir con este proceso.

43
f) Los programas de desarrollo socio-afectivo son un sistema de actividades ldicas bien
organizadas que promueven el desarrollo de ciertas funciones sociales y afectivas, con el fin
de mejorar la capacidad de los nios para establecer relaciones afectivas y satisfactorias con
las dems personas, una forma eficaz de contribuir a la regulacin de los problemas de
conducta es a travs del juego.
g) El juego es toda actividad que implica lo motriz y la abstraccin para preparar a la persona
para responder a las exigencias de las etapas futuras, tambin es un medio para poner en
prctica las habilidades adquiridas pero tambin promueve el compaerismo, competitividad
y cooperacin; a travs del juego el alumno aprende a tomar en cuenta al otro, a aceptar
reglas, respetar espacios y tiempos; demostrar sus destrezas motrices, entablar contacto de
una manera ms relajada, expresar y regular sus emociones, puede cometer errores y
enmendarlos sin que las consecuencias sean tan graves como ocurre en las situaciones
reales.

12. EFECTOS PSICOLGICOS QUE SUFRE EL NIO PORTADOR DE SDA.

La situacin del nio con TDAH es difcil, teniendo en cuenta que se trata de un
trastorno con tendencia a la cronicidad, que los adultos no siempre estn informados del
carcter no intencional de su comportamiento (recordemos que tiene una base biolgica),
que las caractersticas que hemos descrito influyen en un rendimiento escolar inferior al
esperado para su nivel intelectual, que pasa a ser impopular entre sus pares, profesores e
inclusive para su entorno familiar ms cercano, porque la edad del nio no le permite a l
tampoco comprender que es lo que le sucede. Esto indudablemente con el correr del tiempo
va a generar una reaccin psicolgica en el nio que puede complicar an ms el cuadro.

12.1. Efecto en su Autoestima.

El autoconcepto del nio se ve deteriorado por ser corregido en forma permanente,

muchas veces castigado y en ocasiones estigmatizado por su comportamiento catico, su
interaccin social disruptiva con sus pares y profesores provocando recurrente rechazo y
descalificaciones.

Esto puede secundariamente llevar a cuadros depresivos en nios mayores, con

sentimiento de autoculpa, desvalorizacin personal, prdida de inters en todas las
actividades que antes le interesaban, desesperanza y mayor desmotivacin escolar, a veces
frente a esto los adultos reaccionan aumentando las recriminaciones con la consiguiente
profundizacin de los sntomas emocionales.

44
 stas son complicaciones importantes de ser reconocidas precozmente para informar
a sus padres y procurarle al nio una atencin especializada, si as lo requiriera.

12.2. Conflictos y Aislamiento Social.

Los nios hiperactivos tienen problemas con los dems, tanto con los adultos como
con sus compaeros. Los contactos conflictivos invaden su mundo social y son eludidos por
sus amistades. Los problemas sociales son duraderos y generalizados, familia, escuela. Con
frecuencia los padres refieren con tristeza que su hijo hiperactivo no tiene amigos y que los
otros nios rehsan jugar o trabajar con l, (Ollendick,Hersen, 1993)

.Al interior de su familia se produce un desgaste de sus padres ya que no han logrado
ser eficientes en modificar el comportamiento del nio, esto especialmente a las madres le
produce un sentimiento de culpa al sentirse responsable de lo que sucede(que hice mal),
los familiares cercanos tambin muestran signos de rechazo hacia este nio tan perturbador,
afortunadamente cuando el nio accede a un tratamiento multiprofesional y se observa
mejora en sus conductas tambin la relacin familiar rpidamente tiende a ser ms cercana
y gratificadora.

La relacin con sus amigos tambin se ve afectada muy precozmente, el nio es

separado de los juegos por no respetar los turnos, por sus conductas impulsivas se salta las
reglas, se hace impopular, no es invitado, es separado de los grupos deportivos, todo lo cual
produce que aumente su frustracin y que generalmente empeore su comportamiento.

12.3. Dificultades Escolares.

Hay estudios que sugieren que hasta un 60% de los nios con TDAH presentan
dificultades especficas del aprendizaje y/o retraso lector, esto se suma a las dificultades
propias del sndrome, como la falta de concentracin, fcil
fatigabilidad, dificultad para seguir instrucciones, escritura biogrfica muchas veces ilegible,
problemas en el procesamiento de la informacin, su impulsividad que lo hace responder
precipitadamente en las evaluaciones (contesta las pruebas por ensayo y error). Todo lo cual
repercute en un rendimiento escolar significativamente ms bajo que el esperado para su
nivel intelectual.

13. ROL DEL PROFESOR FRENTE AL NIO CON SDA.

La alta prevalencia de este problema, se demuestra en un reciente estudio de

trastornos psiquitricos en escolares de 1er ao bsico (De la Barra, 1994 - 1997) el 24%de
45
los nios presentaba algn desorden psiquitrico, de este grupo la frecuencia ms alta
correspondi al diagnstico de Trastorno de la Actividad y la Atencin con un 6.2 % por lo
que es altamente probable que en toda sala de clases nos encontremos con uno o varios
nios con estas caractersticas. Esto le impone al profesor un desafo, ya que han intentado
por s solos tratar los problemas planteados en su clase, no siempre con resultados
satisfactorios, lo que genera en l diferentes reacciones como cansancio, impotencia, baja
sus expectativas con respecto a ese nio, incluso en los casos ms graves un declarado
rechazo (lo que tambin le ocurre a los padres) traducido en reiteradas anotaciones,
suspensiones, reprimendas, e incluso expulsin del nio de su colegio, no siendo siempre
entendido por los padres del nio que tienden a delegar en el colegio toda la responsabilidad
del manejo. Por otro lado sabemos de la importancia que para el nio tiene el concepto que
de l tenga su profesor y sus compaeros, lo cual definir la base de su propio autoconcepto,
es por eso que el probable deterioro de la relacin profesor-alumno va a influir negativamente
en el desarrollo psicolgico del nio.

Como ya comentamos, el diagnstico del SDA se basa especialmente en la

observacin directa del nio, ya que no existe otra forma de objetivarlo, es importante para el
profesional de Salud Mental que deber evaluarlo, la opinin informada del profesor a cargo,
su informe y el reporte que hagan los padres sern elementos indispensables para un buen
diagnstico. Son los profesores quienes dan la primera luz de alerta y sus sospechas
diagnsticas las que llevan a los padres a consultar.

Es as como nuestro propsito est dirigido especficamente a apoyar y reforzar su

trabajo con los nios.

El rol del profesor tiene varias implicancias, las podemos resumir en:

- Una funcin de deteccin. A travs de la observacin y el envo del test de conners para la
derivacin.

- Intervencin general y especfica.

- Comunicacin con los padres.

- Derivacin oportuna.

- Trabajo coordinado con el equipo multidisciplinario que debe estar a cargo del manejo
integral del nio.

46
TEST DE CONNERS N _____

FECHA:_____ /____ /____

Seor Profesor:
A fin de poder diagnosticar y luego controlar el tratamiento de su alumno
____________________________________________________________________________________

Es necesario que usted responda objetivamente este cuestionario, respecto a su conducta habitual en
la sala de clases.
Nada Un poco Bastante Mucho
CONDUCTA A OBSERVAR
0 1 2 3

1. Inquieto, demasiado activo.

2. Excitable, impulsivo.

3. Molesta a otros compaeros.

4. No termina lo que empieza.

5. Se mueve constantemente en la silla.

6. Si distrae con facilidad.

7. Hay que satisfacerle de inmediato, no tolera la frustracin.

8. Llora fcilmente.

9. Cambia de humor bruscamente.

10. Pataletas, conducta explosiva.

Por favor, indquenos

Recibe medicacin. SI NO

Ha notado mejora en su conducta. Si No Poca AV

47
Ponga nota de 1 a 7: * Conducta

* Rendimiento

Ponga nota de 1 a 7: * Relacin con sus profesores.

* Relacin con sus compaeros.

Notas Segn Subsector.

Observaciones (situaciones positivas o descripcin de conductas disruptivas que no estn

nombradas en la pauta).

________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

______________________

(Nombre del profesor y subsector que realiza)

48
 Escala de evaluacin para escolares (conners)

Nombre del nio: ____________________________Curso: _________Fecha de evaluacin: ______________

Conductas. Nunca Rara vez Generalmente Siempre

1. Inquietud en el sentido de retorcerse, no est tranquilo en su asiento.
2. Hace ruidos inapropiados que no debera hacer.
3. Lo que pide debe ser satisfecho de inmediato.
4. Acta hacindose el/ ella sabelotodo (impertinente o insolente).
5. Carcter explosivo y conducta impredecible.
6. Demasiado sensible a la crtica.
7. Se distrae fcilmente o desatento (a).
8. Molesta a otros nios.
9. Suea despierto, est en la luna.
10. Se taima, hace pucheros.
11. Estado de nimo cambia rpida y drsticamente.
12. Peleador.
13 Actitud sumisa hacia la autoridad.
14. Incansable, siempre est en algo.
15. Excitable, impulsivo.
16. Demanda demasiada atencin del profesor.
17. Parece no ser aceptado por el grupo.
18. Parece ser fcilmente conducido por otros nios.
19. Sin sentido del juego justo (mal perdedor).
20. Parece faltarle liderazgo.
21. Fracasa en terminar las cosas que comienza.
22. Agagado o inmaduro.
23. Niega errores o culpa a otros.
24. No se aviene con otros nios.
25. No colabora con los compaeros de clase.
26. Se frustra fcilmente al emprender alguna actividad.
27. No colabora con el profesor.
28. Dificultad para aprender.

Su lectura es poco fluida y silabeante?_____________________________________________

Le cuesta escribir al dictado?_____________________________________________________

Tienen dificultades para copiar?__________________________________________________

Comete muchas faltas de ortografa?_______________________________________________

Le cuesta demasiado el clculo matemtico?________________________________________

Recibe medicacion en la escuela? si no a qu hora? _________

49
Ha notado mejora en su contacta? si no.un poco. Cuando?_______________

Ponga nota de 1 a 7 a: su conducta ______ rendimiento _______a la relacin con pares _____ relacin con su profesora
_____.,

Observaciones.
____________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________

50
 14. IDEAS FUERZA

Tomando en cuenta la dinmica utilizada hasta ahora, en este

apartado, determina 5 ideas fuerza de esta unidad.

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________

51
 15. TALLER NO EVALUADO.

1.- Marca con una X la alternativa correcta

Qu es el Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad? (TDAH)

a) Dao cerebral severo

b) Trastorno evolutivo
c) Condicin en la que existen dos componentes: Dficit de atencin e
Hiperactividad-impulsividad.
d) Trastorno especifico del Aprendizaje
e) Ninguna de las anteriores

Cules son las clasificaciones del TDAH?

a) TDAH de subtipo predominantemente inatento.

b) TDAH de subtipo predominantemente hiperactivo-impulsivo.
c) TDAH de subtipo combinado, si aparecen los tres sntomas.
d) Todas las anteriores
e) Solo a

Identifique si es verdadero o falso

1. ______ El TDAH es problema de inteligencia por lo tanto interfiere en el rendimiento

escolar.

2. ______ El TDAH, es un trastorno en que el que intervienen diversos factores tantos como
ambientes y genticos

3. ______ Los problemas de hiperactividad, falta de concentracin deteriora el

rendimiento escolar puede generar problemas conductuales y emocionales.

4. ______ Se caracteriza por manifestar sntomas de hiperactividad, impulsividad, inatencin

y alteraciones de sus funciones ejecutivas.

5. ______ El TDAH no es congnito, es decir, no se nace con TDAH, si no que se adquiere

con el paso de los aos.
.

52
 II Unidad:

Implicancias Familiares, Educativas y Sociales

del Trastorno por Dficit de atencin con o sin
hiperactividad

53
 1. INTRODUCCIN.

Entendiendo lo que es el dficit atencional es necesario conocer qu pasa con el

contexto cercano que interacta con un nio con esta condicin, cual es el rol que estas
personas tienen en el manejo de las caractersticas que presenta el cuadro y la importancia
en su evolucin.

Por otra parte, recientes investigaciones muestran que los efectos secundarios
causados por las drogas utilizadas para el tratamiento del sndrome de Dficit alertan sobre
la necesidad de plantear nuevas formas de manejar el diagnstico, a partir de un abordaje
interdisciplinario donde se involucren no slo los profesionales sino tambin padres de familia
en la bsqueda de un objetivo comn:

"Fortalecer el crecimiento integral del nio para que pueda alcanzar sus metas".

Es por esto que la familia es fundamental para el mantenimiento de los avances del
nio y es el punto de partida de cualquier progreso. Su papel dentro del proceso no puede
quedarse en cambiar rutinas y tradiciones en funcin de las nuevas necesidades y
exigencias del medio.

Partiendo del hecho de que la estructura familiar se rige por un orden natural y que al
alterar este orden aparecen las dificultades, es claro que la mejor manera de prevenir y
combatir los problemas de comportamiento es establecer dentro del funcionamiento familiar
normas y rutinas propias que les den a los nios seguridad acerca de lo que se espera de
ellos ante diferentes situaciones.

As tambin el colegio, tiene una importancia significativa, desde la visin que tenga el
establecimiento acerca de la diferencia y el rol que a ellos les compete en la educacin, ser
desde donde darn la respuesta a los alumnos que presenten estas caractersticas. Es por
esto que es tan importante que los establecimientos educaciones tengan los conocimientos
acerca del tema y comprendan que es un derecho de cada alumno recibir la educacin que
permita desarrollarse integralmente. Y por supuesto es importante que los profesionales de la
educacin partan, por una creencia inclusiva, que parte desde el amor de formar, sin importar
la complejidad de la situacin, tomando en cuenta que es parte de la labor docente, incluida
en la decisin de trabajar en la educacin actual, la educacin para todos.

54
 2. FUNDAMENTACIN DE LA UNIDAD.

Las creencias pueden ser muy poderosas. Las creencias tienen un mayor efecto sobre
el xito o fracaso de una persona que cualquier tcnica u oportunidad. Las creencias
determinan como uno experimentar la vida. Pueden asistir o impedir.

Las creencias, que pueden auto-examinarse y auto-determinadamente modificarse,

pueden ser herramientas tiles para sanar, lograr, motivar y descubrir.

Es por esto que las creencias que tengan los contextos, acerca del alumno con dficit
Atencional sern determinantes en su proceso.

55
 3. OBJETIVOS ESPECIFICOS.

Conocer la importancia de la creencia en los aspectos educativos de un alumno

con Dficit Atencional desde la familia y la escuela.

Conocer instrumentos de deteccin para conocer las caractersticas del alumno

con Dficit Atencional.

Conocer expectativas evolutivas del diagnostico.

56
 4. CREENCIAS DE LAS FAMILIAS CON RESPECTO AL TRASTORNO POR DFICIT
DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD.

Extracto Papelucho Historiador

La gente grande no se acuerda ya de
lo mucho que cuesta estudiar.
Creen que uno no tiene nada en la
cabeza.....

Y hay que ver lo difcil que es poner

atencin y no pensar en otra cosa.
Porque hay tanto en qu pensar.

Cuando alguien nos explica bien, le

entendemos; si ese alguien nos
explica algo
entretenido, ponemos atencin; y si
ese alguien nos cuenta una historia que nos gusta de
veras, la aprendemos y no la olvidamos nunca.
El Trastorno por Dficit de Atencin con hiperactividad TDAH como ya se ha
observado en el capitulo anterior afecta el aprendizaje y el estilo congnitivo, su mundo
emocional y autoestima y por supuesta su mundo familiar, que repercuten en los padres y
hermanos.

Las diferentes dificultades cognitivas, afectivas y conductuales del nio con TDAH
ocasionan conflictos con su sistema familiar, quien es el encargado de socializarlo, estas
manifiestan innumerables quejas con respecto a la dificultad en la convivencia son sus hijos
para lograr modificar algunos comportamientos problemticos.

Con frecuencia los padres pierden el control y tienden a reprender en exceso a sus
hijos y en ocasiones a castigarlos de manera excesiva, con lo que la relacin familiar se ve
desgastada por elementos negativos.

Los padres suelen comparar a sus hermanos, siendo que el nio con TDAH recibe una
retroalimentacin negativa, en donde muy pocas veces se reconoce actitudes positivas, por
lo que se siente discriminado dentro del grupo familiar.

57
 La familia muchas veces resulta ser la responsable de la mantencin de los sntomas
en el tiempo, sin embargo son un factor clave del xito o fracaso de cualquier intervencin.

Cuando se toma conciencia de que un integrante de la familia presenta TDAH y/o

dificultades en el aprendizaje se produce crisis, estas fueron estudiadas hace varias dcadas
por Wolfensberger, quien diferenci tres tipos de estas:

La crisis del shock noticioso o crisis del duelo:

Se produce al recibir la noticia que su hijo padece el diagnstico generando una

crisis en la expectativa de los padres.

La crisis de valores personales:

Esta produce un desorden, cuando la persona nota que las expectativas

superan su realidad, vindose sorprendido por lo inesperado, enfrentndose a una crisis
entre el es y el deber ser, siempre depender de la gravedad, sin embargo no correspondera
a la jerarqua de los padres, y tampoco a la manera de como se es padre.

La crisis de la realidad o crisis de organizacin:

La familia se enfrenta a la reorganizacin de sus recursos (tiempo, energa y

dinero), dando nfasis a satisfacer la necesidades que provoca el TDAH , sin olvidar las
necesidades de los integrantes de la familia.

4.1. Los padres del nio con TDAH

Los nios que padecen de TDAH por lo general buscan la aceptacin de sus padres,
profesores y pares, tienden a buscar el reconocimiento, tanto verbal como en forma de
resultados acadmicos, y no les acomoda el castigo, ni que los regaen constantemente, ni
que sus padres les repitan todo el da las mismas cosas una y otra vez.

Adems de hacer lo posible por intentar cambiar su vida escolar, se debe reconocer
que el aprendizaje estndar se requiere un esfuerzo extra en comparacin a lo habitual.

58
 Para enfrentar esta problemtica es muy comn en ellos que presenten reacciones
emociones como por ejemplo:

Confusin:

Esta puede ser el reflejo del desacuerdo que se produce entre los profesionales que
atienden al nio, para evitar que esto suceda es necesario aclarar las dudas que presente los
padres con respecto al TDAH.
Se recomienda que los padres soliciten a los profesionales enviar informacin por escrito a la
escuela y para colaborar que todos los agentes que rodean al nio tengan manejo de la
misma informacin.

Frustracin

La incertidumbre de los padres de los padres al enfrentarse a la situacin de que su

hijo presenta TDAH se transforma rpidamente en frustracin y rabia, estos constantemente
se preguntan: Por qu a mi hijo?, Por qu no a otras familia? , para evitar esta situacin
es necesario tomar en consideracin todos estos sentimientos, aceptndolos y colaborar con
que vayan cambiando las actitudes negativas en positivas, ayudando a reforzar los aspectos
positivos y fortalezas que presente el nio.

Culpa

Ningn padre pretende transmitir a sus hijos sus genes menos eficientes, ni tampoco
que sea difcil de educar, ni ha querido que su hijo se comporte de forma inadaptativa. Por lo
general muchos padres se recriminan situaciones de estrs vividas durante el periodo de
embarazo, la falta de tiempo en la dedicacin a ellos, esta actitud de buscar un culpable o
responsable del esto, no sirve, sino ms bien desgata energas necesarias para llevar a cabo
la tarea de desarrollar acciones que faciliten el proceso.

Reproche

Por lo general los padres tienen a culpabilizar a quienes creen que son responsables
de la atencin del nio, el neurlogo, los profesores, el psicopedagogo o psiclogo.
Sin embargo a quien ms se culpa es al profesor, tenerle mala al hijo, de ser muy
exigentes, no le tienen paciencia, entre otras.

Los padres tienden a sentirse incomprendidos por parte del profesor. Para lograr
superar esta situacin es recomendable solicitar al docente que solidarice con los padres, es
de suma importancia la entrega de informacin cotidianamente a los padres, sin embargo la
libreta de comunicaciones se transforma en una constante queja, en donde los padres se ven
desesperados y sin poder colaborar mucho desde el hogar.

59
 5. ENTREGA DE INFORMACIN HACIA LOS PADRES

Es necesario que la comunicacin con los apoderados sea muy cercana, ya que esto
ayuda a que los padres acepten las dificultades que presenta su hijo de forma positiva, y as
sentir que cuenta con el apoyo en el rea escolar.

Para eso se debe tomar en cuenta:

o El estilo de la citacin: Para que la comunicacin sea percibida como una invitacin a
conversar, y no como una citacin amenazante, ya que ello puede generar una
predisposicin negativa al encuentro.
Debe estar dirigida a ambos padres, en un lenguaje claro, acorde a la realidad cultural de
sus apoderados. Se debe indicar el da, la hora y el lugar. En lo posible, tratar de buscar
el mximo de alternativas para que asistan ambos padres.

60
o El objetivo de la entrevista:

El objetivo principal de la entrevista es sensibilizar a los padres frente a las

dificultades de su hijo, y motivando a que
logren participar de forma activa, para as
mejorar el rendimiento y las conductas del
nio. Hay que tener presente que no se debe
hacer sentir mal a los padres por la inquietud
u otra caracterstica disruptiva de su hijo,
sino ms bien recalcar las habilidades y
fortalezas que presenta su hijo.

o Clima de aceptacin y empata:

Para poder realizar una entrevista efectiva es necesario generar un clima de aceptacin y
empata, cabe mencionar que es necesario disponer
de un lugar tranquilo y que no permita generar
interrupciones. Se debe mantener una actitud
comprensiva, dando la instancia a la aclaracin de
dudas e inquietudes que podra presentar el
apoderado, en caso de que el apoderado presente
algn tipo de disgusto, es necesario conversar y
aclarar las cosas de forma directa, y manifestar la
intencin positiva por la cual se est realizando la
entrevista.

61
5.1 Etapas de una Entrevista

Toda entrevista debe incluir:

a-Fase social: Mediante una conversacin informal, se debe dar el inicio a la entrevista
permitiendo dar la libertad emocional para que los padres puedan expresar opiniones e
impresiones acerca de la situacin que se encuentra el nio, entre ms ameno resulte el
ambiente mayor informacin se puede recolectar.

b-Percepcin del problema y forma de manejo en casa:se debe evaluar la percepcin que
tienen los padres de la situacin y las diferentes estrategias o medidas que se han tomado
en el hogar.

c-Visin del profesor: es importante que el profesor describa las conductasproblemas

que estn ocasionando las dificultades en la adaptacin escolar (socialy/o acadmica), sin
emitir juicios valricos, acerca de su persona. Observe bien a su alumno antes de citar a
los padres, de modo que los padres se den cuenta que usted conoce a su hijo. Para la
reunin es importante contar con informacin positiva respecto del nio, de manera que
la conversacin no sea siempre algo negativo respecto del alumno. La visin que se debe
entregar es que el nio necesita ayuda especializada y que existen posibilidades de cambio y
desarrollo, si se realizan las estrategias para lograrlo. Si no se ven cambios positivos, se
tomarn las medidas para derivarlo a especialistas, como se describi en los mdulos
anteriores. Es importante tener muy claro lo que se va a decir a los padres, la forma en que
se lo dir, de manera de facilitar la comprensin del problema. Incluso es recomendable
disponer de un punteo con las ideas principales a comunicar, con las palabras que se van a
emplear para evitar confusiones y/o rotulaciones innecesarias.

d-Citar a prximas reuniones, que le den continuidad al proceso de trabajo iniciado.

Adems, deben servir de coordinacin y comunicacin de los logros y las dificultades. La
prxima reunin debe quedar fijada en la entrevista. Estas entrevistas son para coordinarse,
ajustar modos de funcionamiento y evaluar los cambios y las dificultades ocurridas. Es
necesario ir reforzando el esfuerzo de los padres, mostrar los logros (se nota cuando
estudian juntos, el nio lleg muy contento porque usted lo ayud en esto). Estas
entrevistas no son para quejarse, ni acusar al nio. Evitar el uso desmedido de la libreta de
comunicaciones, con reclamos y quejas diarias sobre el nio. Es preferible una reunin, que
permita compartir informacin de un perodo, ms que la conducta diaria.

62
 6. FAMILIA Y APOYO EDUCATIVO DESDE EL HOGAR, PARA NIOS CON TDAH.
(ORIENTACIONES A LA FAMILIA).

El TDAH supone un desarrollo diferente al de otros nios, pero el poder controlarlo

depende en gran parte de la familia y del colegio, para evitar que el trastorno genere los
menos problemas posibles y se convierta as en una caracterstica ms del nio o por el
contrario en una Zancadilla que dificulte su desarrollo.

Conviene fomentar que los nios tengan un grupo adecuado de personas de su edad,
y para ello es necesario reforzar su participacin en actividades que le permitan sociabilizar y
demostrar cules son sus capacidades (deportivas, artsticas, sociales), dando a conocer con
inters sus habilidades, permitiendo generar vnculos de amistad con el resto, para poder
fomentar estas habilidades es necesario que los padres le ayuden a organizar planes sin
esperar que otros lo propongan.

Existen dos tipos de aspectos que han demostrado influir de forma directa la vida de
los nios con TDAH, produciendo una evolucin negativa:

El no pertenecer a un grupo adecuado de iguales.

Estar expuesto a un ambiente familiar con gran crtica de hostilidad hacia ellos.

63
 La persona que interacciona con ellos - en este caso el profesor - puede sentir que
son maosos, mal criados, regalones, que les gusta siempre salirse con la suya, que
se dan cuenta de lo que hacen, pero lo hacen para aprovecharse de la situacin. A veces
generan ms rabia que deseos de ayudarlos, porque se ven muy poco empticos con los
otros. Como hemos citado en mdulos anteriores todos estos rasgos se expresan en una
variedad de conductas que muchas veces resultan desadaptativas:

Hablan excesivamente.
Organizan y comunican informacin desorganizada y poco atingente al momento.
Prestan poca atencin a los detalles.
Fallan en modular sus comunicaciones.
A veces no responden preguntas o interacciones de sus pares, porque a menudo no
parecen escuchar.
Presentan dificultades para seguir instrucciones.
Frecuentemente pierden cosas necesarias para realizar sus tareas.
Son desordenados.
Son olvidadizos.
Como son inquietos, incapaces de respetar turnos, se frustran fcilmente, aparecen
como descuidados e irresponsables, lo que entorpece su relacin con los pares,
pudiendo llegar al rechazo y aislamiento social.
Por su comportamiento, muy frecuentemente son objeto de crticas por parte de
profesores y familiares, con el consiguiente riesgo para su autoestima.

64
 7. ESTRATEGIAS Y ORIENTACIONES PARA LA FAMILIA.

Es importante destacar que entre ms estrategias y conocimientos manejen los padres

ser mucho ms provechoso enfrentar las diferentes dificultades que podra traer para ellos
el que su hijo presente TDAH, para ellos es necesario tener en cuenta lo siguiente:

Mantener un pensamiento positivo:

Es importante conceder la posibilidad de volver a empezar cada da, el mantener una

actitud de enfado por algn error cometido por cuestiones menores (desorden,
impuntualidad, distracciones, etc.) no favorece en el quehacer emocional que permita
entregar una ayuda eficiente hacia el nio, por lo mismo es importante que los padres
puedan realizar autocrticas, modificando as el estilo de educar y adaptar las necesidades de
su hijo para que cada da logre mejorar.

Favorecer el desarrollo individual:

Los nios que presentan TDAH son capaces de adaptarse a cualquier

circunstancia, con una capacidad de poder realizar cualquier actividad, ya que
probablemente no logran llevar una contemplativa, muy sedentaria o pasiva, ya que esto no
les permite crecer por el camino que corresponde, ni avanzar, ni lograr se ellos mismo, sino
ms bien pasan a ser reflejo de los padres. La capacidad de hacer sentir bien a un nio con
TDAH depender ms de su equilibrio persona, y de la posibilidad de desarrollar sus
potenciales, controlando sus emociones y compartiendo de forma positiva la forma de
relacionarse con el resto. Es importante tener en consideracin que el xito acadmico no
predice el xito en la vida.

El nio podr desarrollarse de mejor forma si es capaz de afrontar sus dificultades

de manera autnoma, siempre recibiendo el apoyo incondicional de sus padres, siendo
entendido y querido por ellos.

65
 Entender lo que le pasa al nio con TDAH

El nio, nia, adolescente o adulto con TDAH, no se comporta de manera voluntaria

de forma inadaptada, si no que es una condicin, ya que sus habilidades de atencin se
encuentra limitadas en comparacin con la
mayora de las personas, tienden a tener
mayor impulsividad por ende no logran
respetar tiempos de habla, les cuesta
razonar o les es muy difcil estar de forma
quieta, sino que al contrario se encuentran
en constante movimiento. Sin embargo, a
pesar de presentar una hiperactividad, el
cuerpo en s y el sistema nerviosa tienen
una plasticididad que logra favorecer a las
personas con TDAH para que estas logren
disimular posibles defectos que suelen ser
evidentes para los dems y logren explotar
otros rasgos (por ejemplo: la amabilidad,
bondad, sensibilidad, pasin, creatividad etc.) ya que estos les permitiran encontrar su sito
en la vida.

No se debe empear que el nio deje de padecer TDAH, sino ms bien lograr que
aprendan, maduren y logren conseguir ser un adulto competente y satisfecho.

Pedir ayuda

Es importante tener en consideracin que para saber por qu el nio puede estar
presentando dificultades, es recomendable considerar los siguientes puntos:

Comentar las actitudes que est presentando el nio entre los padres, e incluir a
los hermanos, pareja o cuidadores que suelan pasar ms tiempo con el nio(a).
Mantener una constante comunicacin con el profesor y colegio.
Realizar una evaluacin mdica, quien derivar al especialista correspondiente;
Psiquiatra o neurlogo, para que este logre realizar una evaluacin exhaustiva.
Seguir cada una de las indicaciones recomendadas por el especialista en cuanto a
tratamientos y recursos.
No mantener una actitud de negacin frente a la ayuda que se les entregue.

Buscar el apoyo del colegio

Se recomienda hacer partcipe del plan de acciones a los responsables de la

educacin del nio en el colegio, ya que es aqu donde se puede lograr mayores cambios,
debido al tiempo que dedican a estar en este, tomando en consideracin la forma en la que

66
el nio logra desenvolverse en su entorno y con sus pares, ya que favorece a mejorar su
habilidad social, autoestima y su capacidad de motivacin y autoestima, si este no logra ser
bien atendido o entendido dentro del colegio, este no ser capaz de adaptarse presentando
mayores necesidades educativas, para ellos es necesario saber si es el ms adecuado y
considerar que ser ms conveniente para un nio con TDAH.

Los padres no deben cambiar a los profesores, pero si deben ocuparse de que el nio
aprenda, y si es necesario que adapten se manera de ensear y evaluar, ya que esto le
permitir encontrar el medio adecuado para que su hijo aprenda de mejor manera.

Favorecer la comunicacin entre los adultos implicados en el cuidado del nio

(especialista-padres-colegios)

El trabajo multidisciplinario que se logre entorno al nio deben mantener una constante
comunicacin ya que esto les permitir generar nuevas estrategias que permitan mejorar
las intervenciones y tratamientos a seguir.

Tratamiento

Existen tratamientos de eficacia para tratar sntomas del TDAH, que son recomendables,
pero hay muchos otros que aun no han sido suficientemente estudiados.

Los tratamientos no farmacolgicos, en general benefician a los padres para

mantener un entrenamiento en la modificacin de la conducta, adoptando pautas educativas
como por ejemplo; conseguir motivarles, reforzar conductas positivas, sancionar de forma
selectiva aquellas conductas negativas para modelar el comportamiento. Con frecuencia el
TDAH viene acompaado por problemas emocionales que se relacionan con sus padres,
autoridades o compaeros, problemas de ansiedad y adaptacin. Para ello, es necesario
realizar intervenciones como terapias interpersonales, de juego, relajacin, asistidas por
animales, basadas en msica o el arte, sin embargo estas no son reconocidas como terapias
para tratar TDA, pero juegan un papel fundamental en la ayuda para mejorar el desarrollo de
forma positiva, es de importancia individualizar a cada nio y familia.

Tratamientos farmacolgicos: Los tratamientos farmacolgicos como el

metilfenidato, sales anfetamnicas, atomexitina, han probado su eficacia para los sntomas
relacionados con el TDAH (hiperactividad, inatencin, impulsividad), esta medicacin tambin
es utilizada en otros tipos de intervencin (educativa conductual/ educativa). A nivel
farmacolgico existen muchos otros medicamentos que se utilizan para tratar sntomas que
se encuentran asociados al TDAH (agresividad, impulsividad extrema, ansiedad), y que
producen mucho sufrimiento y desadaptacin.

67
 Adems de los tratamientos psicolgicos, farmacolgicos, y las intervenciones
teraputicas, los padres, en conjunto con el apoyo de los educadores y mdicos y
terapeutas, ellos deben buscar el promover en sus hijos un estilo de vida saludable,
respetando las horas de sueo, realizando actividades acadmicas ms cognitivas y otras
que promueven la formacin creativa y prosocial.

8. RECOMENDACIONES GENERALES

Los padres deben proporcionar un modo de vida ordenado, organizando sus horarios
y establecer periodos para realizar actividades extraprogramticas.

Las tareas deben dividirse segn dificultad, estableciendo periodos de descanso.

Se debe adaptar el aprendizaje segn sus capacidades; estructurando deberes,

fomentando aquellas actividades en las que destaque.

Reforzar sus virtudes evitando juzgar lo que hace.

Presentar rdenes claras o instrucciones directas, concisas y claras, manteniendo un

tono de voz neutro.

Tratar de ignorar su comportamiento negativo, siempre que sea posible.

No prestar atencin cuando interrumpa haciendo evidente el momento en que se le

permite intervenir en la conversa, felicitndolo si lo hace en el momento correcto.

9. DESARROLLO EMOCIONAL SOCIAL DE UN ALUMNOS QUE PRESENTA DFICIT

ATENCIONAL.

MOTIVACIN

La gente me dice pajarn, pajarito, ..... la profesora me llama la atencin hartas veces
.......
Miro para todos lados, ando pensando en otras cosas, ....en mi pap, en mis primos
....distrado ............

68
A veces mis amigos se enojan conmigo, porque pierdo la pelota, o me enojo mucho con
ellos ........
Se me olvidan los materiales, me pongo a dibujar comic en la clase, juego con mis
lpices, .....
Mala letra,...siempre escribo apurado para alcanzar a terminar, ...... para poder salir a
recreo, ............
Ral, 8 aos, 3 bsico

CARACTERSTICAS EMOCIONALES Y RELACIONALES DEL NIO CON SDA

INTERVENCIN DEL PROFESOR

AUTO OBSERVACIN DE CONDUCTAS DE ENTRADA:

Antes de iniciar el estudio de este nuevo mdulo le sugerimos, Realizar esta actividad
que tiene como objetivo recoger toda su experiencia y conocimiento anterior, acerca del
modo de ser y sentir de los nios con caractersticas de un Dficit Atencional.
Esta actividad es personal, no tiene evaluacin externa, es slo para que usted tome
conciencia de lo que sabe, las dudas que tiene, y lo que no se ha dado cuenta,
relacionado con un nio portador de Dficit Atencional.

Piense en un nio hiperactivo y desconcentrado que t conozcas.

- Su relacin con los compaeros de curso es Buena - Mala - Regular - Por qu?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

- Este nio, frente a la crtica frecuente de los adultos:

- No siente nada, porque est acostumbrado.
- Se burla, porque no se da cuenta de lo que le dicen.
- Es tan distrado que no se da cuenta de los errores.
- Se siente mal, aunque no siempre lo demuestra.
- Las notas y el rendimiento escolar lo preocupan S - No - Por qu?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

- La imagen personal es: Positiva - Negativa - Por qu?

________________________________________________________________________
69
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

10. CARACTERSTICAS EMOCIONALES Y RELACIONALES

DEL NIO CON SNDROME DE DFICIT ATENCIONAL.

Dentro de las caractersticas descritas como comunes a los nios con SDA, algunos
de los rasgos que seran ms distintivos son el egocentrismo, la impulsividad al actuar, la
dificultad para postergar la gratificacin, la insaciabilidad y la labilidad emocional.

La persona que interacciona con ellos - en este caso el profesor - puede sentir que
son maosos, mal criados, regalones, que les gusta siempre salirse con la suya,
que se dan cuenta de lo que hacen, pero lo hacen para aprovecharse de la situacin. A
veces generan ms rabia que deseos de ayudarlos, porque se ven muy poco empticos
con los otros. Como hemos citado en mdulos anteriores todos estos rasgos se expresan
en una variedad de conductas que muchas veces resultan desadaptativas:

Hablan excesivamente.
Organizan y comunican informacin desorganizada y poco atingente al momento.
Prestan poca atencin a los detalles.
Fallan en modular sus comunicaciones.
A veces no responden preguntas o interacciones de sus pares, porque a menudo no
parecen escuchar.
Presentan dificultades para seguir instrucciones.
Frecuentemente pierden cosas necesarias para realizar sus tareas.
Son desordenados.
Son olvidadizos.
Como son inquietos, incapaces de respetar turnos, se frustran fcilmente, aparecen
como descuidados e irresponsables, lo que entorpece su relacin con los pares, pudiendo
llegar al rechazo y aislamiento social.
Por su comportamiento, muy frecuentemente son objeto de crticas por parte de
profesores y familiares, con el consiguiente riesgo para su autoestima.
Como se puede apreciar el nio con un SDA no slo se encuentra en riesgo en su rea
cognitiva, sino tambin en su desarrollo afectivo - social, ya que las caractersticas del
Sndrome afectan la imagen de s mismo y su relacin con los dems. En el primer
captulo se desarroll las posibles complicaciones afectivas secundarias a este trastorno,
producidas por un manejo inadecuado.

70
 En este captulo nos detendremos en las estrategias que puede desarrollar el profesor
desde su radio de accin para prevenir riesgos afectivos y favorecer un desarrollo afectivo
y relacional sano.

La tarea de la escuela es proporcionar a cada nio las herramientas que le permitan

una actividad autnoma del yo, que haga progresar sus competencias, amor propio y
creatividad, considerando los dominios afectivos y conductuales, y no slo los cognitivos,
con el objetivo de contribuir a la autorrealizacin y potencializacin de las habilidades y
recursos individuales de cada alumno.

En otras palabras, esto alude a la responsabilidad de cumplir los objetivos

transversales en el proceso educativo.

A continuacin se presentan algunas reas en las que es necesario intervenir y actuar

para un mejor manejo emocional y relacional del nio que presenta un SDA.

a) Manejo del estrs.

b) Desarrollo de habilidades sociales.
c) Imagen personal y autoestima.
d) Reconocimiento de fortalezas y actividades motivadoras para nios con dficit
atencional.

11. ELEMENTOS PARA UN MEJOR MANEJO SOCIO-EMOCIONAL EN EL NIO CON

SDA.

11.1. Manejo del Estrs.

Quizs uno de los problemas a los que se les ha dado menos atencin es la influencia
del estrs en la conducta del nio. Hay evidencia de que estos nios se tornan ms
problemticos cuando estn bajo estrs.
La toma de conciencia de los factores que influyen en el estrs puede ayudar a
disminuirlo.

Factores estresores ligados al contexto escolar

Exceso de preocupacin por el rendimiento escolar (notas).
Exceso de exigencias, por eleccin de colegios inapropiados.
Poner presin para que el nio(a) haga rpidamente lo que se le pida.
Cursos excesivamente numerosos y ambientes sobrepoblados.
Rutinas impredecibles y desorganizadas.
Ambientes muy competitivos.
Exceso de correcciones.

71
 Factores estresores ligados al contexto familiar
Conflictos entre los padres por la educacin del nio.
Expectativas parentales que el nio no puede cumplir en relacin al rendimiento
escolar.
Exceso de medidas
represivas como forma de
modificar las conductas de
los nios.
Ambientes
sobreestimulados.
Sentimientos de
inferioridad en relacin a
los hermanos.
Tensin de los padres por
las demandas de tiempo y
recursos que exige el nio.

Factores estresores intrapsquicos

Temor a no poder cumplir con las tareas escolares y temor a fracasar y a
repetir.
Sentimientos de inferioridad en relacin a sus compaeros.
Culpa por la prdida de control.
Culpa por la incapacidad de cumplir con las metas que se hayan fijado.
Sentimientos de incompetencia frente a demandas ambientales.

Una vez reconocida la presencia de factores estresantes; es necesario que los padres
y profesores desarrollen estrategias para disminuir el estrs. A continuacin le
proponemos algunas tcnicas de relajacin, que pueden ser utilizadas en la sala de
clases como reductoras de estrs.

12. CREENCIAS PEDAGGICAS DE LA ATENCIN EDUCATIVA DE ALUMNOS CON

TRASTORNO POR DFICIT ATENCIONAL CON HIPERACTIVIDAD (BENEFICIOS Y
DESAFOS).

En el contexto escolar trabajar con estudiantes que presenten TDAH es decisivo el

resultado de la evolucin que este tenga en el mbito acadmico. Al tratarse de un trastorno
cuyo origen es neurobiolgico el contexto depender de sus sntomas, ya sea por inatencin,
Hiperactividad o impulsividad, pueden tender a agravarse o atenuarse segn la tcnicas u
orientaciones que adopte el docente.

72
 Para ellos es imprescindible que el docente tome medidas precisas que establezcan
una evaluacin personalizada y adaptada para las necesidades que presente el estudiante,
con el fin de lograr una mejora en su xito acadmico.

El profesor puede ser un aliado fundamental ya que es l quien pasa el mayor tiempo
con el estudiante con TDAH, es importante que en conjunto el profesor sea quien colabore
con la modificacin de los patrones inadaptados de conducta, en el mejorar el aprendizaje,
quien aumente la motivacin del nio.

12.1. Estilo Cognitivo

No en todos los nios la impulsividad, los problemas de atencin y concentracin

Afectan en igual forma su estilo cognitivo, pero algunas de las formas ms caractersticasde
su desempeo en las tareas acadmicas, tanto en la sala de clases como en el hogar, son
las siguientes:

Conducta exploratoria asistemtica, no planificada. No presentan una estrategia

caracterstica para abordar una situacin problema. Es decir, sus
estrategiasmetacognitivas estn poco desarrolladas y poco especificadas, adems de
no estar consciente de ellas.

Tendencia a reaccionar con una respuesta inmediata ante los aspectos ms obvios
de la situacin problema. Eligen y toman decisiones sin un examen previo de la
situacin, respondiendo en forma prematura, incluso antes que se entregue toda la
informacin del problema.
Tendencia a modificar las primeras impresiones sobre un problema, lo que los lleva a
cambios repentinos en las respuestas dadas en forma inicial.

Relativa lentitud para elaborar respuestas y para concentrar las palabras precisasen
su repertorio verbal. Dificultad para describir y nominar elementos .

Dficit en la capacidad de internalizar reglas que guen su desempeo en situaciones

nuevas: todo se les aparece como novedad, no aprovechan unaestrategia utilizada
anteriormente, como patrn inicial para enfrentar una situacinnueva.

Subutilizacin de los resultados de las propias acciones comoretroalimentacin para

evaluar su desempeo y corregirlo.

Dificultad para procesar estmulos cognitivos presentados en secuenciastemporales.

Fallas de memoria de secuencias y procesos. Confunden lainformacin entregada de modo
secuencial y lineal. Les cuesta memorizar los dasde la semana, los meses y las estaciones
del ao, las tablas de multiplicar, etc.

73
Muestran una memoria ms difusa y global, ms que secuencial.

Fallas en estructurar soluciones que impliquen planificacin y/o evaluacin de

consecuencias. Dificultad en anticiparse, prever consecuencias.

Como podemos apreciar el estilo cognitivo de los nios con TDAH no es un facilitador
de sus aprendizajes, ms bien constituye un estilo que dificulta el aprendizaje en sala de
clases, por esto padres y profesores se ven requeridos de buscar nuevas formas
metodolgicas para que el nio logre expresar en mejor forma su verdadero potencial
intelectual.

12.2. Gua de trabajo de la experiencia de relajacin.

Le proponemos una metodologa simple para aplicar las tcnicas de relajacin:

1.- Introduccin - Motivacin: Antes de iniciar el ejercicio propiamente tal es necesario

ayudar a los nios a tomar conciencia del estado de tensin que existe en la sala (se
dan cuenta que estamos preocupados por..... Parece que no podemos estar

74
tranquilos..... sentimos un cosquilleo en el estmago por lo que vamos a hacer....).
Luego introducir la idea que se realizar un ejercicio Juego de relajacin) para poder
sentirse ms tranquilo, y realizar en calma las actividades.

2.- Ejercicio de Relajacin: una vez elegido el ejercicio de acuerdo a las caractersticas
del grupo, inducir la relajacin. Es importante indicar a los nios que cierren sus ojos, que
sigan fielmente las instrucciones de la voz del profesor. Si alguien se desconcentra o no
puede seguir, debe permanecer sentado, igual con los ojos cerrados, tranquilo en su
asiento.

3.- Conversacin y toma de conciencia de la relajacin: una vez terminada la experiencia,

se sugiere preguntar a los nios: Si les cost seguir las instrucciones? Si les gust la
actividad? Qu sintieron? Si perciben diferencia entre el estado inicial y el estado
actual?

12.3. Algunas Pautas de relajacin.

Le presentamos algunas actividades de relajacin que pueden servir para inducir

relajacin en sus alumnos. Estas tcnicas son tiles para implementarlas en momentos
de tensin: antes de una prueba, antes de una presentacin ante pblico, antes de un
viaje, antes de la vacunacin, antes del SIMCE, antes de una disertacin, etc.

Es frecuente que los alumnos enfrentados a situaciones nuevas sufran algn grado de
estrs. Para combatirlo existen diversas tcnicas.

Es positivo indicar a los nios que pueden practicar la relajacin antes, durante y
despus de cualquier acontecimiento que los ponga tensos y/o ansiosos. Si bien este
procedimiento no eliminar completamente la ansiedad, reducir su intensidad hasta un
nivel tolerable.

- Tcnica N1: Respiracin Simple:

Es fundamental aprender a respirar. Realizar una buena respiracin consiste en
inspirar profundamente, llevando el aire ms abajo del estmago (sensacin de inflarse
como un globo), retener el aire por unos segundos y luego expulsar el aire lentamente.

Repetir este ciclo unas 10 veces, guiando cada inspiracin.

- Tcnica N2: Relajacin estando de pie:

De pie, mantenga la cabeza en ngulo recto con respecto a los hombros, tenso todo el
cuerpo, las manos apretadas a cada lado del cuerpo, el estmago metido, los muslos y
las nalgas apretadas, las rodillas tensas. Tiende a observar dnde sientes la mayor
tensin.
Lentamente, relaja todos esos msculos desde la cabeza a los pies. Comprueba lo que
sientes al tener todos esos msculos sueltos, apagados, relajados. Experimenta la
diferencia entre las dos sensaciones.
75
- Tcnica N3: Respiracin- Relajacin:
Asegrate que ests en una posicin relajada (tendido, sentado cabeza al frente, o
cabeza sobre el banco, apoyado en los brazos).
Dentro de un segundo voy a pedirte que realices una profunda respiracin, que
mantengas el aire retenido, y que luego lo expulses lentamente.
Mientras ests expulsando el aire intenta que todo tu cuerpo se relaje. Intenta imaginar
que eres capaz de ver todos tus msculos soltndose. Es como si alguien moviese una
varita mgica delante de ti, empezando por la cabeza y bajando hasta los pies, todos los
msculos del cuerpo se relajan a medida que esta varita va pasando por cada uno de
ellos.

Pida al nio que haga esto cinco veces, vaya usted mismo guiando las sucesivas
relajaciones.

- Tcnica N4: Relajacin con imaginera:

La imaginera puede ser una valiosa ayuda para la relajacin.
Mono de nieve: Imagnate que eres un mono de nieve, te dejan solo, t tienes una
cabeza, un cuerpo, dos brazos y ests sobre vigorosas piernas, la maana est linda y el
sol brilla, calienta y t te sientes que te derrites, primero la cabeza, uno de los brazos,
luego el otro, gradualmente tu cuerpo, tambin tus pies, y pronto t eres un charco de
agua en el suelo.

Velas de torta: Imagina que eres una vela de una torta, elige el color de vela que t
quieres ser. Primero estaremos tiesos como soldaditos de madera, nuestros cuerpos
semejan velas, nos encienden, y nuestros cuerpos empiezan a derretirse, primero la
cabeza, los hombros, los brazos, su cera se derrite lentamente, hasta quedar en un
montn de cera sobre la torta.

- Tcnica N5: Diversin y risa:

La risa es una de las mejores formas de liberar el estrs y sentirse bien. Las
sustancias qumicas que circulan por el cuerpo reducen el dolor y la tensin.
Es por eso que es bueno bromear con la situacin que provoca tensin. Ejemplo: se
puede dramatizar al nio desordenado, el miedo del alumno a la interrogacin, el susto
a la prueba, etc., en sntesis las diferentes situaciones causantes de estrs escolar.
Es importante rerse con el nio de una situacin y no rerse del nio.

12.4. Registro de la actividad.

A continuacin le proponemos una ficha para registrar las actividades prcticas

propuestas. El llevar un registro inmediato a la realizacin de la experiencia en un muy
buen mtodo de aprendizaje, y de optimizacin de los propios desempeos.

Ficha de Registro de Actividad.

(Esta pauta debe ser presentada al momento de la prueba presencial)
76
Curso:________________Establecimiento:_____________________________________
Nmero de alumnos: ______________________________________________________
Sexo: Femenino ____ Masculino ____ Mixto_______
Fecha:____________________________________
Tiempo que utiliz para realizar la actividad: Preparacin_________Ejecucin:
_________
Actividad realizada (Nombre de la Actividad)
________________________________________________________________________
- Cul fue su objetivo al realizar la actividad?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
- Qu fue lo ms logrado dentro de la actividad realizada?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
- Qu aspectos de la actividad no se dieron como los tena planeados? Por qu cree
que sucedi esto?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
- Existe algn modo de corregirlo para futuras realizaciones?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
- Cmo calificara su desempeo como gua de estas actividades?
Muy bueno Bueno Aceptable Malo -
Por qu?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

13. DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES.

Otra rea en que es necesario apoyar a los nios con dficit atencional es el desarrollo
de las habilidades sociales. Existe evidencia que las habilidades sociales se relacionan
significativamente con un buen ajuste social en la infancia y en el futuro.

13.1. Descripcin de las Habilidades Sociales

Pensamiento alternativo: definido como la capacidad para generar alternativas de

solucin frente a un problema interpersonal.
Pensamiento consecuencial: habilidad para anticipar las consecuencias de la propia
conducta.

77
Habilidad para tomar la perspectiva del otro: llamado tambin, rol talking, que se define
como la capacidad para captar los atributos de la otra persona, reconocer sus
necesidades, comprender sus intenciones y considerar su punto de vista junto con el
propio.

Habilidad para adecuarse a normas sociales: definida como la capacidad de percibir las
normas que prevalecen en el medio y de actuar de acuerdo a ellas.

Habilidades conductuales: se refiere a conductas observables directamente que se

relacionaran con ajuste social. Aqu se incluyen principalmente las habilidades descritas
como de comunicacin compleja que coincide con las descripciones generales de
asertividad.

Capacidad de autopercepcin (Self awareness): capacidad de dirigir la atencin hacia la

propia interioridad, tomando contacto con las propias sensaciones y emociones, como
una forma de regular el comportamiento.

Capacidad de autocontrol: capacidad de postergar la obtencin inmediata de

gratificacin.

Capacidad de autoexposicin: capacidad de apertura y exposicin de los propios

sentimientos y percepcin frente a otros.

Habilidad para comprender la causalidad emocional: capacidad para inferir claves

emocionales del comportamiento de los otros, capacidad para preveer las consecuencias
emocionales de los comportamientos.

13.2. Actividades para desarrollar en clases.

A continuacin le proponemos algunas actividades a modo de ejemplo que pueden

servir para el desarrollo de las habilidades descritas. El profesor puede crear otras
actividades para lograr estas mismas habilidades. (extradas de Vivir con otros:
Programa de Desarrollo de Habilidades sociales Arn, A. y Milicic, N.1993)

a) Lo que me gusta de m.

El profesor pide a los nios que pongan la cabeza sobre el banco (entre los brazos),
cierren los ojos, piensen algo agradable. Esperar que haya silencio y que los nios se
vean relajados (un minuto, aproximadamente).

El profesor dice a los alumnos: Con los ojos cerrados recuerden alguna situacin en
que les hayan dicho algo agradable acerca de ustedes, sus amigos, sus padres, sus
profesores, alguna otra persona ... Si alguno de ustedes no puede recordar ninguna

78
situacin, invente algo que le hubiera gustado or sobre s mismo. Qudense unos
minutos pensando en sus recuerdos.

Puede dar algunos ejemplos que sirvan para entender: Que alegre eres Buen
chico por ir a comprar, etc.
Luego de 2 3 minutos en esa posicin se les dice: Cuando hayan recordado la
situacin en la forma ms completa posible, abran los ojos y mantnganse en silencio
hasta que los otros hayan terminado. Una vez que la mayora de los nios haya abierto
los ojos se les da la siguiente instruccin: En voz baja cuntale a tu compaero de
banco lo que recordaste. l te escucha con atencin, luego intercambian opiniones.

Cuando los nios hayan terminado de compartir su experiencia, el curso se divide en

grupos y se da la siguiente indicacin: Ahora que han conversado acerca de su recuerdo
con un amigo, comprtanlo con todo el grupo. Escuchen con atencin y respeten los
turnos, y el tiempo de los otros.

Una vez que terminaron de exponer sus recuerdos, el profesor les pide que contesten las
siguientes preguntas:
- Qu es lo que ms les cost de este ejercicio?
- Qu es lo que ms les gust de la actividad?
- Por qu les sirvi este ejercicio?
- Para qu creen que sirve or cosas buenas de uno mismo?
- Para qu creen que sirve decirle cosas buenas a los otros?

Al finalizar la discusin de grupo deben entregar por escrito, brevemente, las respuestas
y elegir un miembro del grupo para que las exponga.

El curso, en un solo grupo, escucha la exposicin del representante de cada grupo.

Se puede sugerir a los nios que luego de esta actividad traten de recordar otras
situaciones en que hayan escuchado o experimentado cosas positivas de s mismo.

b) Cmo lo resolvemos?
El curso se divide en 2 grupos.

El profesor plantea una situacin problema que incluya a ms de una persona (por
ejemplo: los nios estn jugando en el recreo y la pelota se les cae a la casa del vecino.
Considerando que no se les permite salir del colegio, Qu alternativas tienen?).

Cada grupo analiza el problema y piensa alternativas de solucin (por lo menos 4 por
grupo). Se da 10 minutos para esta actividad.
El profesor pide a cada grupo que imagine cules son las consecuencias de cada una
de las alternativas que pensaron.
Se pide a los nios que elijan la mejor alternativa.

Cada grupo expone ante el curso:

79
La solucin elegida.
Las razones por las cuales fue escogida.
Las razones por las cuales las otras alternativas no fueron escogidas.

c) Adivina Buen Adivinador.

El profesor introduce la actividad explicando que existen personas ms lentas y otras
ms aceleradas. Describe brevemente las caractersticas de los grupos. Es importante
cuidar que las descripciones no sean en trminos peyorativos. Puede usar las imgenes
de don tortuga o don acelerador u otras.

El curso se divide en grupos. Cada nio, en silencio, piensa por algunos minutos en s
mismo y a cual grupo podra pertenecer (a cul se acerca ms). Lo escribe en un papel
sin que sus compaeros lo vean.

El resto del grupo debe adivinar qu escribi cada nio. Lo van haciendo por turnos.

En cada caso el nio y el grupo exponen las razones por las cuales se ubic o lo
ubicaron en el grupo de los lentos o los acelerados. Esto es especialmente importante
cuando hay discrepancias entre cmo el nio se ve a s mismo y cmo lo ve el resto de su
grupo. El profesor puede moderar la discusin en esos casos.

A continuacin, el grupo conversa acerca de los problemas que acarrea el ser tortuga y
el ser acelerado.

Los nios plantean alternativas de solucin a estos problemas.

El curso completo comparte los problemas encontrados y las soluciones propuestas por
cada grupo.

d) Entender las normas para cumplirlas.

Elija con sus alumnos algunas normas de funcionamiento que en el curso no se
cumplan.
Haga un listado en la pizarra para que todos puedan verlo:

1.- _____________________________________________________________________
2.- _____________________________________________________________________
3.- _____________________________________________________________________
4.- _____________________________________________________________________
5.- _____________________________________________________________________

Luego, en contexto de juego, represente - en conjunto con los alumnos - lo que sucede
en el curso cuando no se cumple la norma. Deje muy de manifiesto las consecuencias
negativas, para todo el curso, de no cumplir una norma de convivencia acordada.

80
 Vuelva a representar la misma actividad, pero ahora representando las normas
establecidas.

Permita que los alumnos vayan descubriendo el sentido de las normas, para beneficio
propio y de los dems.
Ejemplo: Norma Respetar el turno en los juegos

Consecuencias Negativas de no respetar:

- Nadie quiere jugar contigo.
- Te ponen sobrenombres, por pesado.
- Los amigos sienten ganas de pelear contigo
- Etc. (los mismos nios van diciendo las consecuencias)

Consecuencias positivas:
- Te vuelven a invitar a jugar.
- Es justo porque a cada uno le toca su turno.
- Se pelea menos, y se puede seguir jugando.
- Etc. (tambin que los nios digan sus consecuencias).

14. IMAGEN PERSONAL Y AUTOESTIMA

La importancia de la autoestima ha sido constantemente valorada por las personas

que trabajan con nios. La autoestima es una variable que atraviesa todas las reas de la
persona: sus relaciones familiares, el desarrollo de su personalidad, su vivencia de s mismo,
su motivacin y su rendimiento escolar.

Los estudios en nios portadores de SDA indican que con frecuencia su autoestima se
ve disminuida debido a las frecuentes correcciones y crticas de sus padres, profesores y
compaeros, por sus comportamientos hiperactivos y su actitud impulsiva. Adems, tienden
a presentar rendimientos escolares bajos o muy inestables, y muchas veces experimentan
fracasos escolares.

A continuacin, revisaremos algunos conceptos bsicos dentro del tema de la

autoestima y luego se presentarn algunas estrategias para su desarrollo positivo.

a) Autoconcepto (Imagen personal) y Autoestima.

Muchas veces al hablar del tema de la autoestima se confunden alguno conceptos, o se
toman como sinnimos, por eso es necesario definirlos individualizndolos claramente.

b) Autoconcepto (Imagen personal): se refiere al conjunto de percepciones (ideas,

imgenes) que una persona tiene de s mismo, es decir, el concepto o definicin de s
mismo.

81
c) Autoestima: se refiere a la evaluacin o valoracin que la persona hace de s mismo, o de
los distintos aspectos de su s mismo. Es decir, es la valoracin que el sujeto hace de su
autoconcepto.

Si un nio valora alto el ser un estudiante excelente, pero es un estudiante medio o

bajo, su autoestima puede verse afectada. Sin embargo, el mismo nio podra valorar la
habilidad atltica y la popularidad por encima de la capacidad acadmica y, en consecuencia,
tener una alta autoestima si es hbil en las dos primeras reas.

Por lo tanto, la autoestima est basada en la combinacin de la informacin sobre uno

mismo (autoconcepto) y la evaluacin subjetiva de dicha informacin.

Es muy importante sealar que el autoconcepto y la autoestima no son innatas: se

construyen gradualmente y se definen a lo largo del desarrollo por la influencia de
personas significativas del medio familiar, escolar y social, y como consecuencia de las
propias experiencias de xito y fracaso.

Si nos ponemos en el caso del nio que presenta un SDA, se puede apreciar que la
construccin de su autoconcepto y autoestima tienen gran posibilidad de ser negativas, ya
que en su interaccin con sus padres, profesores y amigos recibe crticas y correcciones
permanentes. Adems, por su impulsividad e hiperactividad no siempre logra concluir con
xito las tareas escolares y/o tareas domsticas.

Es por esto, que se hace muy necesario manejar estrategias para favorecer un
autoconcepto positivo, y ayudar a una valoracin positiva de s mismo, a travs de las
interacciones cotidianas en el ambiente escolar.

14.1. Estrategias para el enriquecimiento del autoconcepto y la autoestima

Enseguida le proponemos una serie de actividades factibles de aplicar dentro del

contexto escolar, tendientes a favorecer una autoestima positiva en los alumnos.
Estas actividades van a modo de sugerencia, usted puede crear y/o modificarlas, pero
manteniendo el logro de los objetivos.

Los aspectos fundamentales que el profesor debe procurar son los siguientes:
a) Conocer la personalidad de cada alumno:
Esto se refiere a conocer sus aptitudes gustos, intereses, hobbies, dificultades, entre
otros. Tambin se refiere a conocer su realidad familiar: N de hermanos, si sus padres viven
con l, si su familia tiene alguna realidad particular (discapacidad de algn miembro, madre
soltera, vive con sus abuelos, )

En los primeros aos de enseanza preescolar y escolar (1 y 2), es necesario tener

especial cuidado con la comunicacin del nio: lo que quiera comentar, contar, expresar.

82
 En los cursos posteriores, es recomendable tener una entrevista personal con cada
alumno, cada vez por semestre.
Toda informacin acerca del nio aumentar la Eficacia de las intervenciones, porque
sern ms acordes con su mundo. Cualquier motivacin o indicacin de actividad ir ms
acorde con sus caractersticas.

Ejemplo 1:
Hay que hacer un regalo para la mam, pero Pedrito t la vas hacer para la persona que ms
quieras, que viva cerca de ti, que es como tu mam.

Ejemplo 2: Ud. Sabe que a Jos le encanta la montaa, siempre sube cerros con su pap
porque se lo ha contado los das Lunes, entonces el debe escribir una composicin y no le
gusta mucho escribir, entonces usted le dice, que debe escribir acerca de las montaas.
A continuacin le proponemos la siguiente actividad para conocer caractersticas de sus
alumnos. Est dirigida a alumnos de 2 ciclo bsico en adelante.

Actividad: Entrevista Cruzada.

Forme parejas con sus alumnos, y pdale que uno sea periodista y el otro entrevistado.
Se le entrega al periodista la siguiente pauta, para que explore en su compaero:

ENTREVISTA
Nombre: ________________________________________________________________
Edad: __________ Fecha de Nacimiento: _____________________________________
Curso__________________________________________________________________
Con quin vive: __________________________________________________________
Cuntos hermanos tiene: __________________________________________________
Comida preferida: ________________________________________________________
Deporte preferido: _______________________________________________________
Lo que ms le gusta hacer: ________________________________________________
Lo que menos le gusta hacer: ______________________________________________
Equipo de Ftbol Preferido: ________________________________________________
Programa de T.V. Favorito: ________________________________________________
Radio Preferida: _________________________________________________________
Color Preferido: _________________________________________________________
Tus mejores amigos son: _________________________________________________
Otros:__________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
(Se puede quitar y/o agregar otras preguntas ms atingentes a la realidad de sus alumnos).
- Luego se intercambian los roles, y el entrevistado explora en su compaero. (se le facilita
pauta de entrevista).

- Finalmente, delante del resto de sus compaeros cada uno debe presentar al compaero
que entrevist. El resto del curso puede realizar ms preguntas, que no fueron abordadas por
el periodista.

b) Clima del aula: Esto se refiere a generar un clima emocional clido, participativo, y
focalizado en lo positivo, con las normas claras acerca de las conductas deseadas y las
83
conductas inadecuadas. Que permitan una convivencia distendida, alegre, pero al mismo
tiempo con respeto y responsable del bienestar comn.

Para el logro de este clima recomendamos:

- Entender el sentido y utilidad de las normas (actividad).

- Confeccionar un (os) afiche (s) en una actividad grupal, donde los nios representen y
escriban las normas de su sala.

- Permitir que en la decoracin de la sala tengan participacin los nios se puede dar la
responsabilidad por grupos, que pongan elementos de su inters, que se sientan
representados por su sala, etc.)

- Diario mural, tambin debe sentirse como un espacio del mundo de los alumnos.

Adems de compartir la responsabilidad de su preparacin, las noticias que all

aparecen deben ser atingentes con su realidad. Incluso en alumnos de E. Media, es
formativo que se publique crnica acerca del curso, elaborada por algn alumno encargado,
que puede ir rotando.

c) Comunicacin social: En este punto la intencin es desarrollar al mximo posible la

capacidad de escuchar al alumno, y de inculcarle de modo directo que primero es necesario
atender y comprender las cosas antes de contestar o realizar cualquier actividad. Tambin
alude, a la necesidad de ser muy explcita y clara frente a los requerimientos de realizacin
y/o cambio de conducta.

Es por eso que:

- Cuando el nio quiera decir algo a su profesor, hay que dejar de hacer lo que se est
haciendo, mirar al nio y ah, permitir que diga lo que iba a comunicar. Lo Mismo si usted
como profesor, quiere decirle y/o pedirle algo a un alumno mirarlo a los ojos, y estar seguro
que escuch y entendi la solicitud.

- Para conversar, hay que considerar una cercana postural y posicional.

- Cuando un nio est tenso y no se atreva a hablar, mirarlo a los ojos, sonrerle, esto facilita
la comunicacin.

- Entregar un poco de humor, cuando hay excesiva tensin.

- Cuando es necesario llamar la atencin, dejar al alumno al final de la clase, o citarlo a la

sala de profesores en privado (recuerde que a usted no le gustara que le llamaran la
atencin delante de todos sus colegas).

- Plantee con firmeza y claridad las conductas inadecuadas, esto no significa ofender;
plantee tambin clara y explcitamente como debera comportarse. A veces decir prtese
bien, es poco claro para un nio es ms probable que se cumpla la indicacin si se pide, por
ejemplo:
84
quiero que copies de la pizarra todo, y luego me lo vienes a mostrar.

d) Pedagoga positiva:
- Favorecer la participacin de los alumnos en el trabajo escolar.

- Hacerlos agentes de su aprendizaje y se posibilite la creatividad.

- Establecer normas para lograr esta participacin, para que sea en forma ordenada y
responsable, pero que al mismo tiempo posibilite la autorregulacin.

- Descubrir con rapidez al alumno que no ha entendido para reforzarle estos aprendizajes, de
manera de evitar los sentimientos de dificultad para aprender.
- Fijar objetivos realistas, claros y definidos.

- Adecuar las exigencias a las caractersticas del grupo curso.

- Poner exigencias y metas al alcance de los nios, y que estas metas puedan ser
alcanzadas con un esfuerzo razonable.

- Usar el refuerzo
.
- Resaltar el xito y el buen desempeo.

Cuando el alumno realice avances, pero an no logra la conducta deseada en forma

completa, es necesario Reforzar los logros en forma sucesiva, hasta avanzar a la conducta
ms compleja esperada. En otras palabras, ponerle sub metas, anteriores y necesarias para
el logro de la meta mayor.

Ejemplo:
El alumno no copia la materia en clase, se distrae jugando con unos monitos que trae,
tampoco trae los cuadernos segn horario, el estuche viene sin lpices, o los lpices sin
punta,

Por dnde empezar?

Una alternativa podra ser esta:
- Citar a los padres para motivar la confeccin del horario cada da. Ellos deben realizar la
actividad con el nio y con participacin activa de los padres, pero progresivamente ms
activo el nio y ms pasivo los padres. Tambin se debe procurar cada da que el estuche
venga al colegio con lo necesario, y en las condiciones necesarias.

- El profesor debe reforzar cada da el traer los cuadernos adecuados y el estuche con sus
materiales, de modo de motivar al nio a recibir ese reconocimiento y valoracin cada da por
esa conducta (aunque el nio, an no copie la materia).

- Luego, el profesor debe sentarlo adelante e indicar que escriba en su cuaderno: al principio
escribir slo el ttulo, luego slo unas lneas, etc. Lo importante es reforzar y reconocer los
85
logros, por que el nio est haciendo un esfuerzo y debe seguir hacindolo por un tiempo
ms largo hasta que adquiera dominio en la tarea que an no logra.

- Frente a las tareas o trabajos solicitados, es importante revisar, corregir e indicar por
escrito, tanto los aspectos logrados, como los errores, especialmente en estos casos indicar
la alternativa correcta.

- Positivo - buena letra!! - Errores - el orden correcto es

- Ordenada tu presentacin!! - Te confundiste con

- Novedosa la idea - Esto que t pones se refiere a...

- Felicitaciones!! - Te saltaste unos pasos

- Mejor que la vez anterior - Debe estudiar ms para la otra..

- Se nota preocupacin - Usted es capaz de ms

Es necesario informar (retroalimentar) al nio acerca de sus ejecuciones. Esto

aumenta la motivacin y refuerza el sentimiento de preocupacin e inters del profesor hacia
su alumno, situacin muy positiva para la autoestima del alumno.

e) Mejorar la integracin social: En primer lugar para el logro de esta meta deben estar
claramente establecidas las normas de convivencia. Algunas de stas son:

- Evitar el comentario hiriente o burln de los desempeos de otros compaeros.

- Desincentivar el uso de apodos o sobrenombres molestosos.

- No realizar a otros lo que no me gustara que me realizaran a m.

- Respetar y cuidar las pertenencias propias y ajenas.

- Evitar las comparaciones entre los compaeros.

Adems de ests normas bsicas de convivencia, el profesor debe procurar en forma activa
la integracin de los nios a su grupo curso. Recordemos que parte central de la
autoestima de un nio escolar, est basada en su aceptacin y xito social.

Algunas sugerencias para facilitar la integracin social son:

- Estimular que cada alumno tenga sus amigos.

- Fomentar el conocimiento entre los nios a travs de trabajos de grupo en la escuela, y

trabajos de grupo en el hogar.

86
- Ser animador de cualquier iniciativa de accin, deportiva y/o cultural que motive la
participacin y el compartir.

f) Desechar pensamientos Negativos: Ensearles a reemplazar los pensamientos

negativos, o autoafirmaciones negativas, por pensamientos acerca de s mismos ms
positivos y que posibiliten un cambio.

- Ejemplo:

Soy malo para leer, es mejor modificarlo por me cuesta la lectura, debo ensayar ms.

- Soy un nio desordenado y peleador, es mejor modificar este pensamiento por

muchas veces no ordeno mis cosas, y me cuesta aceptar las ideas de otros compaeros
cuando no me gustan.
Es de utilidad para el profesor conocer qu autoafirmaciones se dice al alumno, frente
a distintas situaciones sociales y/o personales. Este conocimiento es un valioso material para
trabajar con sus alumnos.

Como material de apoyo le ofrecemos un Cuestionario sobre autoconcepto para sus

alumnos. Por la estructura del cuestionario, es recomendable aplicarlo a alumnos de 2 ciclo
bsico en adelante.

15. ALTERNATIVAS EDUCATIVAS PARA NIOS, ADOLECENTES QUE PRESENTEN

TRASTORNOS DE DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD TDAH
(ESCUELAS ESPECIALES, COLEGIOS CON PROYECTO DE INTEGRACIN,
COLEGIOS PARTICULARES).

Para mejorar la calidad de la educacin de los nios que presentan TDAH existen
diversas opciones que favorecen a su aprendizaje, entre ellas est:

Proyecto de Integracin Escolar PIE.

PIE es una estrategia inclusiva para el mejoramiento continuo de la calidad de la

educacin en el establecimiento educacional. Su propsito es favorecer la presencia en la
sala de clases, la participacin y el logro de los aprendizajes esperados de todos y cada
uno de los estudiantes, especialmente de aquellos que presentan Necesidades Educativas
Especiales (NEE), sean stas de carcter permanente o transitorio.

El PIE forma parte del Proyecto Educativo Institucional, y cuando corresponde, del Plan
Anual de Desarrollo Educativo Municipal (PADEM). Asimismo, debe articularse como una de

87
las acciones del Plan de Mejoramiento Educativo general del establecimiento, en el marco de
la Subvencin Escolar Preferencial (SEP) que regula la ley N 20.248 del 2008.
Para atender a los alumnos que presentan Dficit Atencional, surge la subvencin
entregada a travs del decreto 170, que entrega una subvencin especial por los alumnos
que presenta este diagnstico. A travs de este decreto se reglamentan la atencin de estos
alumnos en los Programas de Integracin escolar en los establecimientos educacionales de
educacin regular.

A continuacin se indican algunos extractos del decreto.

Del Trastorno de Dficit Atencional o Trastorno Hipercintico.

Artculo 40.- Se entender por Trastorno de Dficit Atencional, o Trastorno Hipercintico o

Sndrome de Dficit Atencional, al trastorno de inicio temprano, que surge en los primeros 7
aos de vida del o la estudiante y que se caracteriza por un comportamiento generalizado,
con presencia clara de dficit de la atencin, impulsividad y/o hiperactividad. Este
comportamiento se evidencia en ms de un contexto o una situacin, tales como el hogar, la
escuela y/o actividades sociales, entre otras, y produce un malestar clnicamente significativo
o una alteracin en el rendimiento social o acadmico del o la estudiante.

El Trastorno de Dficit Atencional tiene su origen en factores neurobiolgicos, genticos y

no obedece a factores socio ambientales, como pobreza de estimulacin, condiciones de
vida extrema, privacin afectiva, as como tampoco a trastornos sensoriales, discapacidad
intelectual, trastornos afectivos o de ansiedad, entre otros.

Los factores psicosociales y familiares no constituyen causas de origen del Trastorno de

Dficit Atencional, no obstante son factores determinantes en su manifestacin, ya que
influyen en la intensidad y duracin del trastorno y en las posibilidades de integracin y logro
de aprendizajes del o la estudiante, por lo que deben ser considerados en la eleccin de los
apoyos educativos.

Artculo 41.- El Trastorno de Dficit Atencional se caracteriza por la presencia de

inatencin o desatencin y en algunos casos por impulsividad y/o hiperactividad en el o la
estudiante. Cognitivamente, se caracteriza adems, por alteraciones en el funcionamiento
ejecutivo, referidas a dificultades en la planificacin y organizacin, identificacin de metas,
resolucin de problemas, memoria de trabajo, entre otras.

El diagnstico de Trastorno de Dficit Atencional, deber considerar la clasificacin de la

88
Organizacin Mundial de la Salud CIE 10 y las orientaciones del Ministerio de Salud, sin
perjuicio de que para efectos clnicos se utilice complementariamente la clasificacin DSM
IV-R de la Asociacin Norteamericana de Psiquiatra. En caso de publicarse nuevas
revisiones de estos sistemas de Clasificacin Internacional, se utilizarn los criterios de la
versin disponible ms reciente de cada una de ellas, de acuerdo a orientaciones del
Ministerio de Salud.

Artculo 42.- Los y las estudiantes con diagnstico de Trastorno de Dficit Atencional y
que adems presentan las siguientes co-morbilidades, tambin sern considerados
beneficiarios de la subvencin de necesidades educativas especiales de carcter transitorio:

- Trastornos disociales F91. -Trastornos afectivos F30 y F39. -Trastornos de las emociones
de comienzo habitual en la infancia F93. - Epilepsia G40.
- Trastornos de Tic F95.

Artculo 43.- Ser considerado criterio de exclusin para diagnosticar Trastorno de Dficit
Atencional, si las dificultades presentadas son secundarias, es decir derivan de otras
circunstancias que no son propias del Trastorno de Dficit Atencional. En estos casos, los o
las estudiantes sern derivados al centro de salud correspondiente para que reciban la
atencin especializada que requieran, siendo de competencia del establecimiento
educacional entregar los apoyos educativos que cualquier nio, nia o adolescente necesite
en tales circunstancias.

Artculo 44.- El estudiante que presenta Trastorno de Dficit Atencional o Trastorno

Hipercintico recibir la subvencin de necesidades educativas especiales de carcter
transitorio, para los efectos de este reglamento, a partir de los 6 aos de edad en adelante,
cuando la evaluacin diagnstica multiprofesional confirme la presencia del trastorno y ste
afecte significativamente el aprendizaje escolar y/o la participacin del o la estudiante en la
escuela, de acuerdo a lo establecido en el artculo 10 del presente reglamento.

Artculo 45.- La evaluacin diagnstica debe considerar un proceso de deteccin y

derivacin y un proceso de evaluacin diagnstica integral.

La deteccin y derivacin por parte de la escuela debe considerar lo siguiente:

a. Anamnesis.

b. Observacin directa del comportamiento y funcionamiento social del o la estudiante en el

aula y fuera de ella, al menos por un semestre, a cargo del Profesor de aula y/o Profesor(a)
de educacin especial.

89
c. Evaluacin pedaggica realizada por el profesor(a) de aula.

d. Entrevista a la familia o apoderado del o la estudiante o del estudiante adulto.

e. Revisin de antecedentes escolares.

f. Revisin de evaluaciones previas de otros especialistas, si existieran.

g. Elaboracin de informe de derivacin a especialista, cuando corresponda, adjuntando

datos relevantes del o la estudiante y su contexto, familiar, escolar y comunitario.

h. Aplicacin de pruebas en base a criterios como el Test de Conners. Las escuelas que
cuentan con el "Programa Habilidades para la Vida" pueden aplicar el cuestionario TOCA-RR
para profesores y el cuestionario PSC para padres.

La evaluacin diagnstica integral debe considerar la evaluacin mdica,

psicopedaggica y la informacin proporcionada por el contexto escolar y familiar, recogida
en el proceso de deteccin.

La evaluacin mdica debe comprender: examen de salud y revisin de la historia mdica

del o la estudiante, en el cual se descarten problemas de audicin y visin; evaluacin
mdica de los sntomas especficos del Trastorno de Dficit Atencional, de comorbilidad,
cumplimiento o no de los criterios diagnsticos del CIE/DSM y la realizacin del diagnstico
diferencial, considerando los antecedentes mdicos, escolares y familiares.

La evaluacin psicopedaggica debe comprender: evaluacin psicopedaggica que

aporte informacin relevante referida al estudiante, al contexto escolar y familiar,
determinacin del grado de severidad del Trastorno de Dficit Atencional y de cmo ste
afecta en el aprendizaje, en las relaciones sociales, en el hogar y en la escuela u otro lugar y
la determinacin de las necesidades educativas especiales asociadas al Trastorno de Dficit
Atencional y apoyos requeridos por el estudiante.

Prrafo 4

Rendimiento en pruebas de coeficiente intelectual en el rango lmite, con limitaciones

significativas en la conducta adaptativa.

Artculo 46.- Se entender por rendimiento en el rango lmite a la obtencin de un puntaje

entre 70 a 79, ambos inclusive, en una prueba de evaluacin psicomtrica de coeficiente
intelectual, que cumpla los requisitos de confiabilidad y validez estadstica y que posea
normas estandarizadas para la poblacin a la que pertenece el alumno evaluado.

90
 Artculo 47.- El rendimiento del estudiante, sin perjuicio de lo establecido en el artculo
anterior, tiene las siguientes caractersticas:

a) Presenta en las distintas reas del currculo un aprendizaje ms lento y/o dificultoso, a
pesar de la aplicacin de las medidas pedaggicas pertinentes, incluyendo el apoyo
personalizado.

b) Presenta dificultades para la adquisicin de habilidades prcticas, sociales y/o

conceptuales necesarias para un buen funcionamiento en la vida diaria, de acuerdo a su
edad y contexto de referencia.

c) Las dificultades presentadas no obedecen a un dficit sensorial, motor, o a discapacidad

intelectual, como tampoco se deben a trastornos psicopatolgicos, ni emocionales severos,
ni a la pertenencia del estudiante a una distinta comunidad lingstica, cultural o tnica.

d) Para participar y progresar en el currculo, estos estudiantes requieren de respuestas

educativas flexibles y ajustadas a sus necesidades y de la entrega de apoyos especficos de
diverso tipo e intensidad.

Artculo 48.- Ser requisito para ser beneficiario de la subvencin de necesidades

educativas de carcter transitorio que los alumnos cursen sus estudios en establecimientos
de educacin regular que cuenten con Programas de Integracin Escolar, para los efectos de
este reglamento, a partir de los 6 aos en adelante. Los apoyos especializados los podrn
recibir en distintos momentos de su trayectoria escolar, de acuerdo a lo establecido en el
artculo 10 del presente reglamento.

Artculo 49.- Para los efectos de la evaluacin de los alumnos de que trata este prrafo se
aplicar lo establecido en el prrafo 1, Ttulo IV del presente reglamento.

Artculo 50.- La evaluacin diagnstica debe considerar un proceso de deteccin y

derivacin y un proceso de evaluacin diagnstica integral. En la deteccin y derivacin ser
requisito acreditar que el establecimiento educacional previamente ha implementado
medidas pedaggicas que se apliquen en el marco de la educacin general y debern
comprender, entre otras, las siguientes acciones:

a) Respecto de todos los alumnos:

- Implementacin de estrategias de aprendizaje

personalizadas y ajustadas a las diferencias
individuales de los estudiantes.

91
 - Evaluacin continua basada en el currculum y un
monitoreo constante del progreso de los
aprendizajes.

- Apoyo personalizado a los alumnos conforme a los

resultados de las evaluaciones aplicadas.

b) En relacin a los alumnos que presentan mayores dificultades:

- Aplicacin de evaluaciones para identificar el

tipo e intensidad de los apoyos que requiere para
participar y progresar en sus aprendizajes.

- Diseo e implementacin de estrategias de apoyo

pedaggico e intervenciones ms individualizadas a
estos alumnos.
- Evaluacin sistemtica a fin de verificar los
resultados de los apoyos implementados.

- Informacin a los padres y/o apoderados sobre el

proceso de apoyo personalizado que reciben sus
hijos o pupilos y de los avances en los
aprendizajes logrados, e incorporacin de dichos
padres y apoderados en la planificacin y
seguimiento de este proceso.

En el caso de persistir las dificultades en los estudiantes, se deber derivar a evaluacin

diagnstica integral, adjuntando datos relevantes del o la estudiante, de su contexto familiar,
escolar y/o comunitario.

La evaluacin diagnstica integral debe considerar la informacin aportada por los

profesores, profesoras y profesionales de la educacin especial, por el o los profesionales de
la salud, por la familia o el estudiante adulto.

Artculo 51.- Para la evaluacin diagnstica integral se deben aplicar los siguientes
procedimientos:

a. Anamnesis.

b. Examen de salud y revisin de la historia mdica del o la estudiante, en el cual se

descarten problemas de audicin, visin u otros que presumiblemente puedan estar
afectando el aprendizaje del estudiante.

c. Antecedentes escolares.

92
d. Evaluacin pedaggica y psicopedaggica que aporte informacin relevante referida al o
la estudiante, al contexto escolar y familiar.

e. Evaluacin del funcionamiento intelectual, de las habilidades adaptativas y de los apoyos

que el estudiante requiere en su proceso de aprendizaje.

Establecimientos con ley sep.

La ley de Subvencin Escolar Preferencial esta se encuentra destinada al

mejoramiento de la calidad de la educacin de los establecimientos educacionales
subvencionados, que se impetrar por los alumnos prioritarios que estn cursando primer o
segundo nivel de transicin de la educacin parvularia, educacin general bsica y
enseanza media.

Esta ley permite conformar equipos multidisciplinarios (psiclogos, psicopedagogos,

asistentes sociales) cuya finalidad es colaborar en el mejoramiento de la educacin
entregando estrategias necesarias para aquellos estudiantes que presenten alguna dificultad
de aprendizaje.

16. INSTRUMENTO PARA DETECTAR EL TRASTORNO POR DFICIT ATENCIONAL

CON HIPERACTIVIDAD.

Existen diferentes pruebas que permiten medir la sintomatologa de los nios que
presentan TDAH. Estas pruebas sirven como indicadores del funcionamiento en las tareas
que requieren mayor esfuerzo atencional, realizacin de tareas, concentracin, situacin
ambiental, capacidad de reflexin, capacidad de autocontrol.

La sintomatologa tambin ayuda a disear diversos tipos de intervencin segn cada

caso, el tipo de tarea en la cual se va a trabajar como programas o juegos relacionados a la
atencin visual, atencin auditiva instrucciones, entrenamiento neuroopsicolgico, y la
modificacin de conducta.

ATENCIN HIPERACTIVIDAD E IMPULSIVIDAD

o Tareas de atencin: Evalan el estado de alerta, la atencin sostenida y la atencin

selectiva o discriminacin atencional. Ejemplos de pruebas:

- CPT II, Test de Ejecucin Continua

- Test de Caras, Test de cancelacin (visual/auditiva)

93
 - Pruebas de rastreo de Estmulos
- Trailmaking Test, (TMT-A).

Sintomatologa nuclear: Estas escalas permiten evaluar la presencia de los sntomas

caractersticos del TDAH, como: dficit atencional, hiperactividad, hiperkinesia
(excesivo movimiento) y la Impulsividad.

EVALUACIN COGNITIVA

Este tipo de evaluacin mide aspectos de tipo cognitivo, intelectual y comportamental.

Permite dar indicadores del grado de destreza del nio/a la hora de resolver tareas cotidianas
y de su rendimiento acadmico, social y cognitivo. De igual forma entrega informacin acerca
de la intensidad de las dificultades o hndicaps derivados del trastorno as como indicadores
de posibles alteraciones o problemas de tipo cognitivo como memoria, memoria de trabajo,
velocidad de procesamiento, dificultades de autocontrol o autorregulacin, razonamiento,
resolucin de problemas, impacto de los sntomas, etc.

Capacidad intelectual

o Capacidad intelectual global:Indica el ndice de inteligencia general, determinando el

nivel intelectual y madurativo global y informando sobre nivel de discrepancia entre el
ndice de inteligencia verbal (CIV) y el ndice de inteligencia manipulativo (CIM).

Ejemplos de estas pruebas seran:

- Escalas de Inteligencia de Wechsler: WPPSI (preescolar y primaria)

- WISC-IV (nios), Escala McCarthy de inteligencia y psicomotricidad para nios
(MSCA)
- Batera de Evaluacin de Kaufman para nios (K-ABC).

Lecto-escritura, Memoria y aprendizaje

o Tareas de memoria y aprendizaje: Evalan la memoria de trabajo y la memoria a

corto plazo.

Ejemplos de estas pruebas:

- Subprueba Dgitos inversos del WISC-IV

- Prueba de retencin no verbal de Benton
- Test de memoria y Aprendizaje (TOMAL)
- Test de Aprendizaje Verbal Espaa-Complutense Infantil (TAVECI).

o Tareas de lecto-escritura: Permiten evaluar las capacidades lecto escritoras y las

posiblesdificultades que de ellas se deriven.

Ejemplos de estas pruebas seran:

94
 - El PROLEC-R (Batera de evaluacin de los procesos lectores) tratar de
averiguar qu componentes del sistema lector estn fallando en los nios que
no consiguen aprender a leer
- PROESC(Batera de evaluacin de los procesos de escritura) que evala los aspectos
que constituyen el sistema de escritura, desde los ms complejos, como puede ser la
planificacin de las ideas, a los ms simples, como puede ser la escritura de slabas.

Neuropsicolgicas y Funciones ejecutivas

La evaluacin neuropsicolgica permite evaluar el desarrollo madurativo global de los

nios e indica especialmente en la evaluacin de las funciones ejecutivas y las reas
cognitivas del cerebro. Estas se realizan mediante la aplicacin de pruebas y tareas reunidas
en bateras de evaluacin destinadas a medir diferentes parmetros e ndices de
funcionamiento cognitivo.

Las bateras neuropsicolgicas (BNP) estas compuestas por las siguientes pruebas y
tareas de funcionamiento cognitivo:

o Tareas de fluidez verbal: Evalan la fluencia verbal y de lectura, la capacidad de

nominacin, las caractersticas en la produccin del lenguaje, los niveles de
comprensin y expresin oral y escrita y los aspectos fonolgicos, morfolgicos,
sintcticos, semnticos y pragmticos.

Ejemplos de estas pruebas:

- Subprueba de Vocabulario del WISC-IV

- Prueba de Denominacin de Boston,
- Subprueba Lectura del K-ABC.

o Tareas de visio-construccin: Estas son las encargadas de evaluar la capacidad de

planificacin y resolucin de problemas.

Ejemplos de estas pruebas:

- Test de la Figura Compleja de Rey.

o Tareas de planificacin cognitiva:Son las encargadas de evaluar las capacidad de

planificacin y resolucin de problemas.

Ejemplos de pruebas:

- Torre de Londres
- Torre de Hanoi,
- Test Anillas
- Test del Zoo

95
 o Tareas de interferencia: Evalan el control de la interferencia y el control de
impulsos.

Ejemplo de estas pruebas:

- Test de Stroop de Colores y Palabras,

- Tareas go/no go
- Trailmaking Test (TMT-B).

o Tareas de razonamiento abstracto y flexibilidad cognitiva:Evala el razonamiento

abstracto, la flexibilidad cognitiva, nivel de perseveracin y la capacidad para cambiar
el criterio de seleccin una vez concluida una tarea.

Ejemplo de estas pruebas:

- Test de Clasificacin de tarjetas de Wisconsin (WCST)

- Subprueba de Semejanzas WISC-IV.

o Habilidades visio-perceptivas y visio-espaciales:

- Test de Figuras Solapadas de Polpperreuter

- Subpruebas figuras incompletas,
- Subprueba rompecabezas ySubprueba cubos del WISC-IV.

o Capacidades motrices: Evalan la lateralidad manual, velocidad de produccin

ejecutiva motora, Output manual.

Evaluacin De La Conducta Y La Emocin

Los instrumentos que permite evaluar los aspectos adaptativos e desadaptativos de la

conducta de nios y adolescentes.

Estos pueden ser usados de modo conjunto o por separado. En un mismo instrumento se
incluye tanto la evaluacin de los aspectos positivos (liderazgo, habilidades sociales,
habilidades para el estudio, adaptabilidad, relaciones interpersonales, relaciones con los
padres, autoestima y confianza en s mismo) como los negativos (ansiedad , agresividad,
problemas de atencin, problemas de aprendizaje, hiperactividad, retraimiento, bsqueda de
sensaciones, problemas externalizados, problemas internalizados, depresin , problemas de
conducta, somatizacin, actitud negativa hacia el colegio, actitud negativa hacia los padres,
locus de control, estrs social, sentido de incapacidad).

Trastorno del comportamiento

o Conducta social y emocional: Evalan las conductas adaptativas y desadaptativas.

- La evaluacin de las habilidades sociales y comunicativas tambin es un

96
 aspecto fundamental a tener en cuenta en el comportamiento disfuncional de estos
nios/as.

Ejemplo de estas pruebas:

- Evaluacin de la conducta de nios y adolescentes (BASC),

- ChildBehaviourChecklist (CBCL) de Achenbach.

17. EXPECTATIVAS EVOLUTIVAS DE SUS TRATAMIENTOS.

Normalmente el TDAH se diagnostica durante los primeros aos de la etapa

escolar, a partir de los 6 aos, cuando se observan sntomas sobre la adaptacin escolar.
Aunque puede detectarse y diagnosticarse antes, teniendo en cuenta que en preescolares el
intervalo de normalidad de la capacidad atencional, de la capacidad de reflexin y control de
movimiento es muy amplio.
Cabe destacar que hay estudios que se pueden realizar a la edad de 4 aos, los cuales
pueden indicar que hay nios que pareceran que presentan un trastorno atencional seran el
40% de ellos, pero solo el 48% de este grupo es decir la mitad de ellos realmente tendrn el
trastorno a la edad de 9 aos.

"EL PRONSTICO ES VARIABLE EN FUNCIN DE LA GRAVEDAD DE LOS SNTOMAS

Y DE LOS PROBLEMAS Y/O TRASTORNOS QUE PUEDAN COEXISTIR CON EL TDAH.
UN DIAGNSTICO PRECOZ Y UN TRATAMIENTO ADECUADO, INFLUIR DE FORMA
DETERMINANTE EN LA EVOLUCIN"

Adems de esto, cabe sealar que las manifestaciones del TDAH cambian con la
edad.
"Cada frmaco tiene sus ventajas y sus inconvenientes, el problema es que los precios
dispares impiden que los podamos usar en igualdad de condiciones.
El tratamiento farmacolgico es imprescindible en siete de cada 10 nios con TDAH. Son
tratamientos individualizados, identificando la dosis mnima eficaz y bien tolerada por el
paciente. Aunque hay otras alternativas farmacolgicas, el tratamiento habitual es
mediantepsico-estimulantes, que mejoran la liberacin de noradrenalina y dopamina.
Los objetivos del tratamiento de la hiperactividad infantil son los siguientes:

Mejorar o anular los sntomas caractersticos del TDAH.

Reducir o eliminar los sntomas asociados.
Paliar las consecuencias del TDAH sobre la capacidad de aprendizaje, las
relaciones sociales, la interaccin con la familia, etctera.

97
 En trminos generales, se puede afirmar que en muchos sujetos el exceso de
actividad motora y/o vocal se reduce significativamente a medida que avanza la adolescencia
y durante la vida adulta. No obstante, segn Barkley (1995), ms del 80% de los nios que
han sido diagnosticados de TDAH en la edad escolar, continuarn presentando el
trastorno en la adolescencia y entre el 30 y el 65% lo presentarn tambin en la vida
adulta.

El tratamiento del TDAH se basa en tcnicas conductuales y en la administracin de

frmacos, o en la combinacin de ambos, no obstante se observa con frecuencia la
aparicin de conductas agresivas o desafiantes (mentiras, pequeos robos, desafo a la
autoridad...), a medida que se acerca a la adolescencia. Entre un 20 y un 60% de estos nios
y adolescentes, presentan conductas antisociales o trastorno disocial. Tambin pueden
presentarse baja autoestima, tristeza, en algn caso depresin y desconfianza en el xito
futuro (Barkley 1995).

En la edad adulta muchos consiguen un empleo y viven independientemente. Segn

Selikowitz (1995), aproximadamente un 20% de los nios con TDAH evolucionar de
manera positiva, con cambios conductuales notables y sin problemas especiales en la
adolescencia y la vida adulta. No obstante en un 80% de los casos no hay remisin
absoluta (sntomas inapreciables o ningn sntoma), de stos un 60% mantendrn un nivel medio de
gravedad y continuarn con dificultades de ajuste a las normas sociales, problemas de tipo
emocional y dificultades de aprendizaje y un 20% seguir presentando el trastorno de
forma severa.

Mltiples factores como una baja gravedad de los sntomas durante la infancia,
recibir el tratamiento y supervisin adecuados, el nivel general de inteligencia (Abikoff
y Klein, 1992), historia familiar de TDAH, adversidad psicosocial y comorbilidad con
otros trastornos (Biederman y cols., 1996) estn implicados en el pronstico de estos nios.

98
 18. IDEAS FUERZA

Tomando en cuenta la dinmica utilizada hasta ahora, en este

apartado, determina 5 ideas fuerza de esta unidad.

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________

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___________________________________________________________
___________________________________________________________

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___________________________________________________________

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___________________________________________________________

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________

99
 19. TALLER NO EVALUADO

Responde las siguientes preguntas.

1.- Qu orientaciones implementara para una familia que presente un hijo con TDAH?

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________

2.- Cules son las Alternativas educativas existentes en Chile para los nios que presenten
TDAH?

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__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________

3.- Cules son las mayores dificultades que se enfrenta un profesor con alumnos con
TDAH?

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________

100
 III Unidad.

Orientaciones desde una mirada inclusiva, en

el proceso educativo de estudiantes que
presentan Trastorno por Dficit de atencin
con Hiperactividad.

101
 1. INTRODUCCIN A LA UNIDAD.

Actualmente en educacin, nos encontramos en un periodo que nos encamina

hacia la inclusin educativa, esto quiere decir que la educacin es entendida como atencin
a la diversidad, esto implica que los establecimientos educacionales deben estar preparados
para atender a las distintas necesidades educativas especiales, entendiendo que la
diversidad es parte de la normalidad.

Desde esa mirada el dficit atencional no debera ser una excepcin a la

normalidad, sino ms bien, estar preparados para mediar de todas las maneras que fueran
necesarias para lograr un aprendizaje integral.

Entender que cada alumno tiene derecho a una educacin de calidad, es el

principio del desafio de todo lo profesional de la educacin, por lo que en esta Unidad
profundizaremos en herramientas que pueden facilitar la educacin para todos.

102
 2. FUNDAMENTACIN DE LA UNIDAD

La Educacin Especial, hoy por hoy, se presenta como una disciplina y saber prctico
insoslayable en el cuadro general de las Ciencias de la Educacin y en el marco de los
saberes educativos en general. Con todo, estamos ante una disciplina joven, en cierto modo
fragmentada, y todava dispersa en su marco terico, en su estatuto epistemolgico y en su
orientacin prctica. Sin embargo, la nica forma de conocerla, de entenderla, valorar sus
avances y seguir adelante con sus mltiples desafos, es a travs del conocimiento.

Cuando analizados la atencin de las NEE desde la dimensin actual, nuestra opinin
crtica nos conduce a una reflexin que deja de manifiesto todo lo que falta por avanzar, sin
embargo, si ese anlisis se realiza desde los comienzos de la atencin a las personas que
presentaban discapacidad, podemos apreciar los grandes avances que se han realizado y de
esta forma entender que cada etapa fue necesaria para llegar al proceso actual que estamos
viviendo, la atencin a la diversidad, es una educacin que camina hacia la inclusin
educativa.

A partir de esta unidad, se sentarn las bases ideolgicas que dan movimiento interior
a los profesionales del rea de Educacin. De esta forma, se pretende hacer una
transferencia de conocimientos que logre hacer entender a todo profesional de la educacin,
que la atencin a la diversidad, siempre ha existido, que seguir estando y que cuanto antes
los sistemas asuman esa responsabilidad ms rpido podrn comenzar el desafo de educar
en la actualidad.

Todos estamos convocados a transformar a travs de la educacin a ser mediadores

en la vida de nuestros estudiantes, pero para eso hay que creer, sensibilizarse con el ayer,
entenderlo y luego conocer el hoy, valorarlo y querer ser un aporte desde nuestro pequeo
rincn, ya que como se podr apreciar en la evolucin de la atencin en Educacin Especial
todo fue muy lento, pero necesario para llegar donde nos encontramos actualmente. Es por
esta razn que cobra significado comenzar a hablar de las diferencias desde los primeros
tiempos, para conocer el trato del que eran vctimas, entendiendo que slo el conocimiento,
el cambio de mentalidad, las nuevas corrientes sociales, fueron impulsoras de
transformaciones significativas. Asimismo, nos permite empatizar con situaciones pasadas y
generalizar que parte del proceso lo forman los desafos, y que esos desafos siempre al ser
sorteados positivamente, nos permiten encontrar otros nuevos y seguir avanzando.

Lo ms necesario en educacin especial son profesionales comprometidos, ya que

tendrn la difcil misin de abrir caminos, transformar mentalidades y eso slo en posible
cuando uno cree, es por esto que a travs de esta unidad, se pretende que el estudiante se
sensibilice, valore los avances que se han producido y se desafe a continuar y ser un real
aporte en este proceso.

103
 3. OBJETIVOS ESPECFICOS

Conocer orientaciones para entregar a la familia y a la escuela que apoyen al

alumno y eviten las barreras en su aprendizaje y participacin que surgen de una
inadecuada interaccin entre el alumno y su contexto.

Conocer como se utilizan las adecuaciones curriculares con los alumnos que
presentan Dficit atencional.

104
 4. EQUIPOS DE INTERVENCIN CON ESTUDIANTES QUE PRESENTAN
TRASTORNO DE DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD.

Una vez que se haya detectado con certeza que el alumno presenta TDAH es
importante realizar una buena intervencin.

Un tratamiento combinado y correctamente implementado puede favorecer a crear

nuevas perspectivas que fomentaran la mejora del TDHA.

El tratamiento que ha demostrado tener mayor efectividad (multimodal Treatment of

Children with ADHD, MTA EE.UU. 1999) quien combina los siguientes componentes:

105
 Tratamiento Psicolgico dirigido a padres, profesores y estudiante.

o Informacin sobre el trastorno.

o Estrategias de manejo de la conducta
o Estrategias para la mejorar la comunicacin en relacin a
hijo/alumno,
o Estrategias para mejorar el autocontrol del nio con TDAH.

Tratamiento Farmacolgico

Su objetivo es remitir los sntomas bsicos, dentro de los ms eficaces se

encuentra los estimulantes, en la mayora de los casos resultan ser tratamientos de
larga duracin.

Tratamiento Psicopedaggico.

El objetivo es mejorar las habilidades acadmicas y el comportamiento

mientras se estudia o se realizan tareas, pretende crear hbitos de
estudio, que en el caso de los estudiantes con TDAH no presenta.

106
 5. ORIENTACION A LOS DOCENTES DE AULA.

Para favorecer el proceso de aprendizaje de los nios que presentan TDAH se

presentan una serie de recomendaciones, estas pueden ser divididas en tres grandes
grupos; metodologa o formas de impartir la clase, las que inciden en el entorno de trabajo,
y algunas caractersticas personales y profesionales del educador.

Procedimientos de modificacin conductual para nios con dficit atencional:

Refuerzo positivo: Consiste en dar un estmulo verbal o material cuando el nio ejecuta una
conducta esperada, no prestando atencin a aquellas respuestas inadecuadas.

Auto-Recompensa: es el darse refuerzo uno mismo, luego de una ejecucin exitosa.

Primeramente el refuerzo es administrado por el adulto, quin fija con el nio criterios para
recibir refuerzos en forma contingente y en proporcin creciente de metas. Luego se ensea
al nio a autoadministrarse refuerzos de modo similar a como lo hizo el adulto. Se ensea al
nio a fijar sus propias metas, cumplirlas y premiarse por ello.

Recompensa social: esto se asocia a la idea de crear un medio ambiente alentador y

recompensarse, ya sea, a travs de sonrisas, o comentarios tales como "ests haciendo un
muy buen trabajo", "se ve que realmente te ests esforzando".

Costo de respuesta: se da por adelantado un nmero de fichas de recompensa y se informa

que stas pueden perderse cuando se dan respuestas errneas o impulsivas y por un uso
inadecuado de las autoinstrucciones. Finalizada la sesin (o clase), el nio puede cambiar

107
sus fichas por un premio de un men de recompensas. El costo de respuesta est diseada
para ayudar al nio a recordar, "detenerse y pensar antes de actuar".

Autoevaluacin: se ensea al nio a apreciar y valorar su ejecucin, mediante el uso de un

cuadro denominado cmo lo hice hoy.

Tareas para la casa: El propsito de consignar actividades para realizar en casa es que el
nio aplique lo asimilado a otras situaciones.

Modelaje: El nio aprende por medio de la observacin e imitacin de las conductas de otros
modelos) y de las consecuencias de stas. El modelo realiza las actividades y resuelve los
problemas usando autoinstrucciones, exhibe el proceso de pensamiento reflexivo al
enfrentarse a una situacin problemtica, mostrando en ocasiones una perfecta ejecucin
(modelo de maestra) y en otras comete errores con el fin de demostrar estrategias para
hacer frente a las dificultades, fracasos y frustraciones que conduce la ejecucin errnea
(modelo de superacin).

Juego de Roles: Esto consiste en actuar una situacin que requiere ser resuelta y usar las
estrategias cognitivas aprendidas, generando soluciones alternativas para esa circunstancia
particular.

El terapeuta ayuda al nio a comprender, que en los contextos sociales problemticos, es

necesario crear mltiples cursos de accin, considerando los lmites reales de stos y los
beneficios potenciales, tanto emocionales como conductuales.

Moldeamiento: Es el reforzamiento sistemtico e inmediato de aproximaciones sucesivas a

la conducta deseada.

Contrato de contingencias: Es un acuerdo entre dos o ms personas, que determinan las

responsabilidades de cada uno en relacin con un determinado objeto o actividad.

Programa de economa de fichas: El alumno o grupo curso pueden ganar fichas o puntos
por realizar determinadas conductas. Los puntos se contabilizan y cuando se completa cierta
cantidad, los nios pueden cambiarlos por un premio o actividad que hayan elegido de
antemano.

Es necesario resaltar que, mientras una variedad de programas de contingencia externa son
efectivos en reducir acciones inadecuadas en la sala de clases y producir progresos en el
trabajo pedaggico, los efectos de estas estrategias no se mantienen luego de finalizado el
tratamiento y no se generalizan a otras conductas o situaciones (Kendall y Wilcox, 1979;
Friedling y O'Leary, 1979).

108
ENFOQUE DE DEMORA DE LA GRATIFICACIN

La postura de la demora de la gratificacin conceptualiza autocontrol, como la capacidad

para posponer voluntariamente la gratificacin inmediata, tolerando la frustracin que
produce la postergacin autoimpuesta de recompensa y la capacidad de persistir en una
conducta dirigida a una determinada meta, con el fin de obtener un beneficio mayor (Mischel
y Mischel, 1977; Mischel et. al., 1989).

Los factores que influyen en la habilidad de demorar la gratificacin, son los

siguientes:

1.- El rol de la atencin durante la postergacin de la gratificacin: El no localizar la atencin

haca la meta (recompensa potencial), es lo que ms facilita la capacidad de autocontrol. Lo
fundamental, en este aspecto, es cmo la persona enfoca su atencin haca los objetos
meta.

A travs de las autoinstrucciones el nio puede transformar cognitivamente los objetos meta,
reenmarcndolos mentalmente o distrayndose de lo frustrante de la situacin durante el
perodo de postergacin, pudiendo facilitar la espera por largos perodos de tiempo (Moore y
Mischel, 1976; Mischel y Mischel, 1977).

2.- Distraccin Cognitiva: A travs de la autodistraccin (con actividades o cogniciones) el

nio es capaz de despreocuparse de todo lo aversivo de la situacin de espera, de modo de
aumentar el tiempo que puede demorar la gratificacin.

3.- Presentacin simblica de las recompensas: Los estmulos pueden ser presentados en
forma abstracta o estimulante.

Una representacin abstracta (informativa - no consumatoria) se centra en los aspectos

simblicos de los estmulos y sirve como seal o recordatorio de la contingencia. Este tipo de
imagen pueden guiar y mantener la conducta de postergacin dirigida hacia una meta, por lo
tanto, facilitando la habilidad para demorar una secuencia de comportamiento (Mischel et.al.,
1972; Moore y Mischel, 1976; Mischel et.al., 1989).

Otro modo de simbolizacin es la representacin estimulante (motivacional o consumatoria)

localizada en las cualidades motivadoras del estmalo, que tienden a consumar la accin
asociada a estos atributos deseados. Si los pensamientos se centran en esta forma de
representacin, la capacidad de postergacin disminuye.

Los nios pueden aumentar sus habilidades para controlar el efecto que les provoca el
estmulo, variando la forma de pensar sobre stos.

Una vez que los nios reconocen cmo sus pensamientos hacen el autocontrol ms fcil o
difcil, la opcin de esperar por alcanzar una meta se hace propia. Se hacen ms inmunes

109
ala situacin fsica y se vuelven ms capaces de autoguiarse por su comprensin de las
reglas de autocontrol (Mschel y Mschel, 1977).

ENFOQUE TEMPUTICO COGNITIVO-CONDUCTUAL

Est formado por una combinacin racional del enfoque conductual basado en las teoras del
aprendizaje y enfoque cognitivo que enfatiza el rol de los aspectos mediacionales en el
aprendizaje y la conducta de las personas (Kendall, Howard y EPPS, 1988). Se postula que
las fuentes principales de los trastornos psicolgicos se encuentran en los conocimientos o
pensamientos de las personas y por lo tanto, el objetivo de la terapia es tratar de modificar la
conducta y sentimientos de la persona actuando sobre los modos de pensar.

Los procedimientos de intervencin, que se sustentan en la postura cognitiva conductual,

estn basados en ciertos principios que se describen a continuacin:

El organismo responde a las representaciones mentales del mundo

circundante y no al medio propiamente dicho.

Estas representaciones estn relacionadas con el proceso de aprendizaje, ya

que, los procesos cognitivos-mediacionales, estn involucrados en todo
aprendizaje humano.

Pensamientos, sentimientos y conductas estn causalmente

interrelacionadas; de este modo, el programa de tratamiento acta en estas tres
reas.

Las actividades cognitivas, como por ejemplo: expectativas, autoafirmaciones,

atribuciones, etctera; son importantes en la comprensin, prediccin
psicopatolgica y en el cambio psicoteraputico.

Las cogniciones y conductas son compatibles, lo que hace posible que los
procesos cognitivos puedan ser interpretados dentro de paradigmas
conductuales y las tcnicas cognitivas pueden combinarse con procedimientos
conductuales.

La tarea de la terapia cognitiva es evaluar las desviaciones o procedimientos

cognitivos deficientes, las conductas y designar nuevas experiencias de
aprendizaje para remediar estas disfunciones (Kendall y Braswell 1985; Kendall
y Norton Ford, 1988).

Es por esta conceptualizacin, de las alteraciones conductuales y emocionales, que la

terapia est dirigida a modificar los modelos de pensamiento que median la conducta. Todo
sto se logra estimulando la actividad cognitiva, para suplir las deficiencias en el
procesamiento o actuando directamente en los productos cognitivos distorsionados por un
proceso de pensamiento disfuncional.

110
El enfoque de modificacin cognitivo-conductual interviene, en las conductas impulsivas e
hiperactivas del nio, focalizndose directamente en las habilidades que fomentan la
capacidad autorregulatoria. Promueve el desarrollo de un dilogo interno, que activa el darse
cuenta de los procesos de pensamiento (Kendall, 1984a). De estos planteamientos surgen
diversas estrategias de intervencin, ampliamente usadas en el tratamiento de nios
impulsivos e hiperactivos:

1.- Entrenamiento de Autoinstruccin: que considera las autoinstrucciones

(autoverbalizaciones), como herramientas esenciales, capaces de guiar, controlar, dirigir y
coordinar las conductas de los nios (Mechenbaum y Goodman, 1971; Meichenbaum,
1977).

La autoinstruccin es considerada como una afirmacin autodirigida que proporciona, a los

nios, estrategias de pensamiento que los guan en la solucin de problemas y fomentan el
autocontrol, operacionalizado como un procedimiento para adiestrar a los nios impulsivos e
hiperactivos en el empleo de la pltica consigo mismo, para controlarla impulsividad y
aumentar su lenguaje interno. La finalidad de este mtodo es desarrollar en el nio la
capacidad reflexiva, por medio de la internalizacin de mediadores verbales necesarios para
autoregular su accin. Su empleo ayuda a comprender la tarea que se tiene que realizar; a
ordenar, procesar, organizar y almacenar la informacin relevante; reforzar y mantener las
conductas ms convenientes en una determinad situacin (Kendall y Norton Ford, 1988).

El procedimiento de intervencin orientado a la internalizacin de autoinstrucciones, consiste

en una secuencia de pasos que se presentarn a continuacin:

1.- El terapeuta modela la ejecucin de tareas verbalizando en voz alta las autoinstrucciones.
El nio observa cmo el modelo adulto ejecuta una tarea mientras se haba a s mismo
(modelaje cognitivo).

2.- El nio ejecuta la tarea dndose instrucciones en voz alta (autoinstrucciones audibles,
autogua externa o direccin abierta).

3.- El terapeuta modela la ejecucin de la tarea mientras susurra las autoinstrucciones.

4.- El nio susurra las autoinstrucciones, a la vez que va practicando la tarea (autogua
manifiesta o desvanecido).

5.- El terapeuta ejecuta la actividad utilizando autoinstrucciones internas con pausas y signos
conductuales de estar pensando (por ejemplo: restregndose el mentn).

6.- El nio realiza la tarea mientras expresa la autoinstruccin en un habla privada

(autoinstruccin cubierta o secreta).

2.- Entrenamiento de resolucin de problemas: consiste en ensear, a la persona, diversos

procesos cognitivos que le permitan crear una variedad de respuestas alternativas y efectivas
para enfrentar una situacin problemtica; con el objetivo de aumentar la probabilidad de

111
maximizar las consecuencias positivas y minimizar las negativas al ejecutar la respuesta
elegida (D' Zurilla y Goldfried, 197 l).

-Esta facultad requiere de las siguientes aptitudes:

- Habilidades para elegir entre las distintas metas.

- Destreza para implementar una variedad de caminos alternativos o conductas para

alcanzar una meta dada.

- Aptitud para usar la variedad de sistemas sociales y recursos dentro de la sociedad.

- Investigacin objetiva y efectiva de la realidad, lo que involucro capacidad perceptual

y la comprensin del mundo que lo rodea.

En la estrategia de solucin de problemas, la persona identifica o descubre medios de

enfrentamiento efectivo con situaciones problemticas de la vida diaria y genera un rango de
conductas efectivas que facilitan y mantienen la competencia social (D'Zurilla y Nezu, 1982).

Existen ciertas habilidades especficas en el proceso de solucin de problemas:

1.- Orientacin al problema: es la actitud o disposicin general con que el sujeto enfoca una
situacin problemtica.

En este primer paso, es importante que la persona focalice su atencin en el estado

emocional evocado por la situacin y utilice estas reacciones como ndice para identificar la
existencia de una situacin problema. Es fundamental que la persona presente una
disposicin inhibitoria que reduzca su tendencia a reaccionar automticamente e
inapropiadamente a las diversas situaciones, para as poder detenerse y pensar buscando
las mejores opciones de respuesta.

2.- Definicin y formulacin del problema: luego que la persona ha reconocido la existencia
de una situacin problemtica e inhibido su tendencia a responder automticamente, puede
describir y formular el problema.

En esta etapa la persona debe:

- Recolectar la mayor cantidad de informacin objetiva sobre el problema y definir

todos los aspectos de la situacin en trminos operacionales o concretos.

- Clasificar y formular los componentes de la situacin, de modo de poder separarla

informacin relevante de la irrelevante y los hechos objetivos de las inferencias o
interpretaciones.

112
Basado en estos datos, la persona puede identificar sus objetivos y especificar
subproblemas.

3.- Generacin de alternativas: la tarea en esta etapa es generar posibles soluciones

apropiadas a la situacin para maximizar la probabilidad de producir la mejor opcin.

4.- Toma de decisiones: en esta etapa el sujeto debe estimar (evaluar, comparar y enjuiciar)
cul de las alternativas generadas es ms til para solucionar el problema.

5.- Implementar una solucin: consiste en poner a prueba una o ms estrategias de accin.
El curso de ejecucin seleccionado e dividido en unidades de tarea, incrementndose as la
probabilidad de que su implementacin alcance xito.

6.- Verificacin: este paso tiene lugar luego que la opcin seleccionada ha sido llevada a
cabo. En esta etapa la persona debe darse cuenta de los resultados reales de la opcin
elegida, evaluando el grado en que el problema ha sido resuelto.

Finalmente es necesario resaltar que estas modalidades de tratamiento presentadas, no son

excluyentes y pueden ser combinadas para obtener mayores beneficios tanto para el nio
como para quienes lo rodean.

Metodologas para dar las clases

o Como dar Instrucciones.

Para facilitar el cumplimiento de las instrucciones por parte del estudiante, es necesario:
- Establecer contacto ocular o proximidad fsica, para as asegurar su atencin, las
instrucciones se deben dar una en una de forma concreta, cortas y con un lenguaje
positivo. Una vez que estas sean cumplidas debern ser elogiadas de forma
inmediata.

o Cmo explicar los contenidos acadmicos

Las explicaciones que entregue el docente deben ser :

- Motivadoras y dinmicas, lo que permitir que el estudiante participe de forma
frecuente.

- Las explicaciones deben estar estructuradas y organizadas, de modo que se asegure

la comprensin por parte del estudiante.

113
 - Indagar cules cosas en especfico son difciles para el estudiante. Por ejemplo, un
estudiante con TDAH podra tener dificultades al comenzar una tarea, mientras que
otro podra tener dificultades al terminar una tarea y comenzar la siguiente. Cada
alumno necesita ayuda diferente.

- El docente debe tener presente que los alumnos con TDAH no siempre pueden logar
realizar las actividades asignadas.

- Se debe tener atencin en el tipo de inteligencia que predomina en el estudiante y cual

resulta ser su modelo de aprendizaje ms efectivo para poder conducir los resultados
positivos en esa direccin.

- Al momento de corregir los errores cometidos por el estudiante con TDAH, deber
hacerlo de la manera ms discreta, siempre intentando motivar a su mejora.

- Se deber hablar directamente a la cara asegurndose el contacto visual.

- Hay que fortalecer las reas bsicas como la lectura, escritura, alfabeto, clculos,
actualizando el horario y la revisin del su agenda.

o Asignacin de deberes y tareas.

El objetivo principal es saber si el nio con TDAH sabe o no sabe lo que se le est
enseando o asignado, para ello es importante:

- Generar un formato simple y claro de las tareas, asignndolas de forma equitativa.

- Si se trabaja con actividades que demanden mayor tiempo convendra fragmentarlas.

- Es imprescindible realizar una supervisin y refuerzo constante.

- Mantener reglas y rutinas claras, ya que estas colaboran con los alumnos que
presentan hiperactividad, el fijar los horarios, y las reglas.

- Identificar aspectos positivos, reconociendo sus habilidades.

- Buscar una metodologa para indicar que el comportamiento que est teniendo el
estudiante en el aula es inadecuado.
- Acercarse de forma regular a la mesa del estudiante, para enviar mensajes positivos.

114
 o El entorno de trabajo

- Para reducir lo mximo posible los estmulos distractores, el nio con TDAH
deber ser ubicado lo ms cerca del docente, ya que esto facilita el contacto ocular
y la supervisin, lo ideal sera que se encuentre lejos de los murales, ventanas y
otro elemento decorativo.

- Colaborar con el alumno para que controle sus actividades fsicas, como por
ejemplo dejar que trabaje de pie o en el pizarrn.

- Mantener un trabajo constante en conjunto con los padres, informndose de los

cambios o dificultades que vaya presentando tanto como en el hogar y la escuela
(pares).

- Buscar momentos especficos que permitan estrechar lazos con el estudiante.

5.1. Sugerencias para el trabajo escolar

Tengamos Presente:

En estas lneas encontraremos algunas recomendaciones para hacer de la

experiencia de tener un nio con TDAH en su sala de clases una vivencia positiva y no una
situacin catica, para ello deber tener presente que:

1. Con estos alumnos se debe estar en constante innovacin, revisar y cambiar lastcnicas
con mucha frecuencia. Los resultados que se obtendrn valen la pena.

2. Es necesario insistir las veces que sea necesario. Los alumnos con dficit atencional
muchas veces ponen a prueba la paciencia del profesor, ste debe ser persistente.

3. No hay que dejarse engaar, sus rendimientos son muy inconsistentes; lo importante es ir
descubriendo con ellos, porque algunas veces aciertan y en otras se equivocan.

4. Se debe tener bien claro que el mal desempeo no se debe a flojera, a nadie le gusta que
le vaya mal, la conducta de evitacin surge despus de experiencias de fracaso reiteradas.

5. Generalmente en los colegios existen otros profesionales a los que se les puede pedir
ayuda. Ellos podrn aportar opiniones o visiones del nio, distintas estrategias usadas con
otros nios de caractersticas similares. De esta forma la carga no ser tan pesada de llevar
si la comparte

115
 A continuacin algunas sugerencias que pueden servir como gua metodolgica para
estructurar ambientes de trabajo y/o ayudar en su desempeo en las tareas acadmicas a
nios cuyas conductas impulsivas y sus dificultades de atencin y concentracin interfieren
en su rendimiento escolar.

Las sugerencias se organizan en dos grandes grupos.

5.1.1. Sugerencias Metodolgicas para el Trabajo del Profesor.

Ambiente Escolar y Materiales:

A continuacin, le dejamos una serie de sugerencias prcticas relacionadas con la
organizacin del ambiente fsico y el uso de materiales en la sala de clases:

Ubicacin en la sala del nio con TDAH: es necesario sentarlo adelante, cercano a la mesa
del profesor. Evitar sentarlo cerca de ventanas y puertas, porque tiende a distraerse con los
estmulos externos. En lo posible sentarlo con compaeros que tengan buena capacidad de
organizarse, reflexionar y atender en clases, para que acten como modelos conductuales.
Evitar sentarlo con nios que presenten caractersticas similares.

Evitar los ambientes de trabajo artificialmente privados de estmulos distractores visuales o

auditivos, ms que otros nios requieren de motivacin externa. Sin embargo, es positivo que
los estmulos ambientales sean presentados en un orden coherente, y con atingencia al
contenido presentado. Un bombardeo de estmulos interesantes pero presentados sin una
organizacin y decodificacin especfica para el tema planteado, distrae ms que ayuda a la
comprensin.

Utilizar material adicional y novedoso para captar la atencin y aumentar la motivacin:

ilustraciones, material manipulable, recortable, revistas, experiencias prcticas, etc. Variar los
estmulos utilizados en la clase por Ejemplo: variar el tono de voz; pasar de los estmulos
orales, a los visuales y/o a los escritos.

Ensear las reglas: stas deben ser pocas, claras y amplias. Muchos profesores hacen que
los alumnos discutan, decidan y redacten por escrito las reglas del aula, de esta forma son
fcilmente internalizar.

Estructurar y organizar las actividades que se realizan durante la hora de clases para lograr
captar y focalizar mejor su atencin, y poder organizar ms su conducta.

La sola presencia del adulto (profesores, padres y otras personas) tienen efectos
significativos en la organizacin de su trabajo escolar.

116
Entregar material que ayude a organizar sus actividades escolares: pautas o guas de
trabajo para realizar en la clase; Fichas metodolgicas, para ser llenadas al final de la clase,
por ejemplo:

-Pedir que al final de la clase se entregue un resumen o esquema de la informacin

recibida. O quizs se conteste un cuestionario que indique si se comprendi las ideas
centrales.

Tipo de evaluacin: Es muy importante tener presente el tipo o forma de evaluacin en los
nios con TDAH, porque muchas veces las evaluaciones tradicionales no reflejan
verdaderamente su nivel de conocimiento.

Es necesario considerar que la evaluacin no implique demasiados contenidos, es

preferible hacer evaluaciones ms seguidas, pero con menos contenidos. Utilizar un formato
despejado, con buen tamao de letra y con aportes creativos (dibujos, comentarios
motivadores, etc.).

Tambin es bueno siempre iniciar la prueba con preguntas simples, fciles de contestar,
para luego ir aumentando su complejidad. Si el nio al iniciar la prueba siente que domina los
contenidos, esto resulta motivadoras y permite reforzar, pero si por el contrario se encuentra
que es muy difcil, se desanimar, perder atencin y concentracin, y es posible que no
conteste nada.

Es necesario tener presente las evaluaciones orales, individuales y/o grupales, son ms
interactivas, esto permite manejar mejor la atencin y motivacin, as como manejar mejor la
dificultad con la lecto-escritura, que muchas veces acompaa al Dficit Atencional.

Incluir diferentes elementos en la evaluacin para permitirle un cambio de actividad y as

capturar nuevamente la atencin. Por ejemplo, en la misma prueba utilizar Verdadero o
Falso, seleccin mltiple, completar, preguntas abiertas, dibujos, etc. Esta metodologa no
solo sirve para los alumnos con TDAH, sino tambin para favorecer los diferentes estilos de
aprendizaje y estudio que practican los alumnos.

El aplicar pruebas segmentadas en dos sesiones permite a los nios retomar la segunda
parte con motivacin y atencin renovada

El subrayar las palabras claves con color, en negrita o de cualquier manera que las haga
vistosas permite a los nios una mejor comprensin de los enunciados y centrarse en lo
verdaderamente importante.

117
 Practicas Pedaggicas

Las sugerencias que a continuacin se proponen van dirigidas a la forma comousted

puede entregar los contenidos durante la clase, de modo de facilitar losaprendizajes a los
alumnos con dificultades en su atencin y concentracin:

Al comenzar a trabajar un tema, entregue informacin sobre los contenidos queabarca con
la mayor claridad y sencillez posible. Un esquema muy grfico -organizador de avance - que
permita entender al alumno los pasos a seguir, y/o, encaso de distraccin pueda volver a
situarse dentro del esquema de la clase.
Tambin este organizador puede informar acerca de las principales dificultades del tema y
proporcionar una lista de posibles preguntas a realizar en un control.

Antes de introducir un nuevo tema traslade a los alumnos desde sus intereses habituales
al nuevo momento acadmico que se les va a presentar. Haga un quiebre en su atencin,
llame su atencin, cree interrogantes, sorprndalos: ponga una msica fuerte, relativa al
tema; pegue un cartel alusivo, pero que deje interrogantes, traiga a clases un material
distinto, un objeto, un instrumento, un libro, una herramienta, etc.

Exponga los temas con sistematizacin. Estructurar bien el contenido, presentar un

esquema lgico que resalte o subraye las ideas centrales, haciendo ver que stas contienen
118
a su vez otras ideas, pero de orden jerrquico inferior. Es importante establecer relaciones
lgicas entre los diversos conceptos que vayan apareciendo.

Acortar el tiempo de la explicacin oral y utilizar la actividad motriz de los alumnos.

Ejemplo: escribir en cuaderno, experimentar, tomar el material, salir a explorar, etc., es decir,
tener al alumno participando en forma ms activa descubriendo los nuevos contenidos.

Evitar la creacin de una predisposicin en los alumnos a estudiar, solucionar problemas,

etc. siempre en un mismo orden o esquema. Esa predisposicin puede ser creadora de
monotona, falta de inters y de bloqueo intelectual cuando se presente al alumno un
ejercicio con un orden o esquema distinto. Es necesario explorar siempre otra forma de
resolucin Quin resolvi el problema de otra forma? con otro procedimiento?, sigui
otros pasos? De qu otra manera se podra resolver?

Proporcione recompensas a las intervenciones positivas de los alumnos durante el trabajo

de la clase. Ejemplo: Poner timbres con dibujos, caritas, adhesivos, otorgar dcimas, o
puntos adicionales para agregar a su nota parcial, reforzar en forma social destacando su
participacin en este da ante el resto de sus pares, destacaren el diario mural del curso los
alumnos con buena participacin en los distintos ramos, etc.

Para mantener la atencin y motivacin del nio con TDAH es importante captar la atencin
en forma personal, nombrar al nio, mirarlo constantemente durante la exposicin de la
clase, hacerle preguntas, hacerlo pasar a la pizarra. No dejar que se pierda en el grupo
curso, hacer sentir que usted lo tiene muy presente (es importante no confundir tener
presente en la clase, a perseguirlo durante la clase). Cuando solicite su intervencin es
necesario preguntar algo que usted sabe que es muy probable que conteste bien, porque de
lo contrario se va a exponer al ridculo y no va a querer participar ms en la clase. Si siente
que contest bien esto lo motivar y reforzar su atencin y participacin en clases.

119

Utilizar la tcnica de Mensaje inconcluso: interrumpir la transmisin de conocimientos que
se est haciendo, para que lo terminen los alumnos, o suministrando el mensaje con
lagunas, para que los chicos descubran lo ausente y lo completen. Y todo ello, porque
cuando el alumno es participativo, crece su nivel de atencin y, por tanto, la posibilidad de
aprender mejor.

Entrenar a los alumnos en un tipo de metodologa cognoscitiva: el desarrollo del lenguaje

interno, que posee un alto grado de eficacia. Se ha descrito que los nios con TDAH, poseen
escaso lenguaje interno que interviene entre el estmulo y la ejecucin motora de una
respuesta.

Es necesario favorecer el desarrollo de un lenguaje interno que gue y oriente su

conducta, a su vez que le permita reflexionar acerca de sus ejecuciones. El modelo segn
Meichenbaum (1975), para una instruccin, sera el siguiente:

a) El modelo adulto - en este caso usted profesor - ejecuta una tarea mientras habla consigo
en voz alta, indicando paso a paso los pasos que siguen. Incluso los puede ir anotando en el
pizarrn.

b) El nio ejecuta la misma tarea bajo la direccin de un modelo de instruccin, es decir,

siguiendo los pasos indicados por el adulto, en este caso usted, indica secuencialmente y en
voz alta.

c) Luego, el nio susurra a s mismo las instrucciones mientras realiza otra tarea similar la
tarea anteriormente hecha con la gua del adulto, pero ahora sin la instruccin externa.

d) Finalmente, el nio ejecuta la tarea y se gua por medio del dilogo interior(autodireccin
secreta).A continuacin presentaremos un ejemplo ms concreto de aplicacin de laauto
instruccin:

Esquema de intervencin:

1. El profesor o monitor se enfrenta a un problema o tarea delante del nio.

2. Comienza a pensar sobre la misma, de forma ordenada y sistemtica, expresando en

voz alta los pensamientos que est teniendo.

3. Manifiesta, siempre para ser odo por el nio, los hallazgos parciales que va encontrando
y los caminos que va siguiendo. Tambin manifiesta los errores a los que llega y tambin
expresa cmo debe cambiar el procedimiento que estaba siguiendo.

4. Finalmente resolver el problema, y as lo manifestar.

120
5. Una vez acabado el modelado por el monitor, el alumno har un ejercicio similar o ms
corto que el que ha presenciado. En esta tarea es importante que sea e lalumno quin
exprese en alta voz los pensamientos internos que va teniendo.

6. Observacin para el profesor:

- La tcnica del modelado en el desarrollo del lenguaje interno produce mejores resultados si
se combina con recompensas.

- Los alumnos facilitan su aprendizaje y el de los dems cuando explican lasestrategias que
han utilizado para realizar una tarea.

En el caso de los nios con TDAH es necesario realizar en reiteradas ocasiones esta
experiencia, tambin es de provecho realizar esta actividad con cualquier alumno delcurso.

La Atencin, Lograrla, Concentrarla, Conservarla

Lograr el inters y la atencin de los alumnos, es tarea difcil, pero ms difcil anes
mantenerla. Conseguir que un alumno con TDAH permanezca concentrado ytrabajando es
un desafo no fcil de alcanzar.

Conseguir la atencin de los alumnos

1. Use diferentes tcnicas para dar indicaciones a los alumnos: apagar las luces,hacerlas
titilar, tocar el timbre, levantar la mano, tocar un comps un piano o guitarra

2. Vare su tono de voz: alto, bajo, susurrante. D una orden en voz alta: Escuchen!,Listos!,
Basta!. A continuacin permanezca unos minutos en silencio y proceda a darinstrucciones
en un tono de voz formal.

3. Contacto Visual. En el caso de los nios con Dficit Atencional, a veces es mejorno pedir
que miren al profesor mientras este habla, ya que suelen utilizar conmejores resultados solo
un canal perceptivo a la vez, de modo que es preferibleque slo escuche y luego preguntarle
al respecto para estar seguros de que haescuchado y entendido la informacin.

4. Modele la excitacin y el entusiasmo por la unidad que se inicia.

5. Formule a la clase una pregunta sugerente, no muy fcil, capaz de generardiscusin y

despertar inters por la nueva unidad.

6. Brome un poco: un sombrero extravagante o msica pueden ayudar a traer laatencin de

los alumnos.

121
7. Usar objetos misteriosos, una caja, un cofre, una maleta, etc. Son formasextraordinarias
para generar expectacin

8. Antes de comenzar una nueva unidad, emplee estrategias introductorias, con el

objetivo de generar la discusin, ejemplo: poemas, msica, imgenes, etc.

9. Cree un ambiente tranquilo antes de comenzar el proceso de enseanza y aprendizaje.

Concentrar la Atencin

1. Utilice ayudas visuales. Escriba palabras claves o dibuje figuras en el pizarrn,

puede utilizar la ayuda de medios audiovisuales.

2. Para destacar los puntos importantes use colores, tiza y plumones de colores en elcaso
del pizarrn.

3. Enmarque con sus manos o en una caja de color el material visual en el que ustedquiere
que se concentren.

4. Seale el material escrito en el que usted quiere que se concentren los alumnos,con sus
manos, con un puntero o con una regla. El retroproyector es la mejor formapara concentrar la
atencin de los alumnos, con el maestro escribir informacin dediversos colores sin tener que
dar vuelta la espalda a sus alumnos, e incluso puedellamar a los alumnos a que realicen
alguna anotacin; esto les encanta.

5. Use una linterna. Apague las luces y logre que los estudiantes se concentreniluminando
con ella a individuos u objetos.

6. Siempre que sea posible, incorpore demostraciones y exposiciones prcticas.

7. Para mantener la concentracin, explique el propsito y la pertinencia de la

leccin, siempre que sea factible.

8. Mantngase siempre visible.

9. Proyecte su voz asegrese que todos los alumnos le escuchan claramente. Tengaen
cuenta siempre que hay sonidos a la par que compiten con usted.

122


Mantener la atencin.

1. Las unidades y contenidos deben ser claros en todo momento.

2. El ritmo de la clase debe ser acelerado, brioso, activo y participativo.

3. Prepare de antemano sus materiales, para no perder tiempo.

4. Emple figuras, diagramas, gestos, objetos didcticos y materiales interesantes.

5. Estructure las unidades de tal forma que puedan trabajar en parejas .

6. Emplee interrogatorios de alto nivel, haga preguntas de final abierto, que necesiten de
raciocinio, estimulando as, la capacidad evaluativa.

7. Emplee tcnicas de completacin, distribuya textos con palabras claves omitidas, para que
ellos completen.

123
8. Interrogue a todos los alumnos por igual, considerando sus diferencias e intereses
individuales al preguntar. Algunos profesores ignoran a alguno de sus alumnos sin querer o
los tratan a todos como si fueran iguales unos a otros.

9. Despus de realizada una pregunta, d algunos segundos para que el alumno alcance a
construir una respuesta, algunos alumnos necesitan de ms tiempo que otros para
reaccionar a los mismos estmulos.

10. Sea sensible, con aquellos alumnos que sus mismos pares consideran incapaces de
aportar asertivamente a la clase.

11. Promueva la participacin activa, para mantener el compromiso y concentracin en el

tema; algunas sugerencias para ello podran ser:

12. Movilizacin de ideas. Los alumnos generan ideas relacionadas con el tema y las
exponen verbalmente. El maestro las escribe en el pizarrn, en papel borrador o en
trasparencias para retroproyector.

13. Discute durante algunos minutos con tu compaero o escribe con tu compaero todo lo
que puedan decir de

14. Escritura rpida. En un lapso breve, los alumnos tendrn que redactar una respuesta a su
pregunta o indicacin. Despus leern lo que escribieron a un compaero, a un grupo o a
toda la clase.

124
 Sntesis de sugerencias metodolgicas para
el trabajo del profesor

A.- Ambientes y Materiales.

Ubicacin en la sala del nio con TDAH

Utilizar material adicional atrayente y variado.
Estmulos variados, presentados en forma
atingente y coherente.
Actividades que estructuren y organicen la clase:
- guas de trabajo.
- fichas.
- Resmenes.

Tipo de Evaluacin.

B.- Prcticas Pedaggicas.

Organizador de avance.
Quiebre de atencin.
Esquema lgico de exposicin.
Acortar tiempo de explicacin oral - aprendizaje ms participativo.
Ejercitar distintas formas de estudiar y resolver problemas.
Recompensas.
Captar atencin en forma personal.
Mensaje inconcluso.
Desarrollo Lenguaje Interno.

C.- La atencin

Cmo captarla.
Cmo concentrarla.
Cmo mantenerla.

125
5.1.2. SUGERENCIAS PARA QUE EL PROFESOR TRABAJE CON EL ALUMNO.

A continuacin, le proponemos una serie de actividades prcticas para que trabaje con
sus alumnos, con el objeto que ellos desarrollen mejor sus habilidades para atender,
organizarse y aprender.

Estrategias de apoyo emocional y de manejo conductual.

El nio con dficit atencional representa para el profesor, con frecuencia, un desafo
pedaggico. Sobre todo porque, a menudo, hay ms de uno con este trastorno en la sala de
clases. Cada nio es distinto y no existen recetas universales. Sin embargo, hay algunas
formas de enfocar las situaciones pedaggicas que pueden ser tiles para desarrollar un
clima escolar agradable y para favorecer el aprendizaje en todos los educandos, incluyendo
a estos nios ms difciles.
Los problemas que se presentan con mayor frecuencia, estn relacionados con:

Dificultad para seguir el ritmo de la clase. Tomando en cuenta las caractersticas

anatomofisiologicas de estos alumnos, las clases expositivas se vuelven un calvario
para ellos, ya que sus capacidades no le permiten integrar de esta manera la
informacin. Por lo tanto, es necesario que su trabajo sea en su mayora con material
concreto, con imgenes, trabajos grupales, salidas a terrenos, autonoma en el
trabajo, lmites claros, en donde el profesor deba dar las instrucciones en forma
directa, o parcelar la tarea global en unidades ms pequeas, de esta manera el nio
responder adecuadamente. Por el contrario, si el rol del nio esta limitado a escuchar
al profesor sin moverse, estar atento y copiar del pizarrn habr muchos ms nios
que se distraigan, interrumpan y molesten y muy especialmente los nios con
sndrome del dficit atencional.
El nio que interrumpe con frecuencia el ritmo de la clase y casi siempre para referirse
a un tema no atingente. Es importante saber que l esta buscando la atencin del
profesor/a y compaeros/as. La necesidad de atencin es muy bsica para l. Por
esta razn es mejor asumir esta caracterstica en el nio y determinar formas de
atenderlo positivamente, evitando los malos ratos de reprenderlo y hacerlo callar
frecuentemente. Por ejemplo, acoger su pregunta, pero luego distraerlo hacia un
tpico de inters para todo el curso. Otra seria decirle que solucione un problema si
me doy cuente de eso, pero a ver fjate, que problema tenemos ahora en la sala que
esta molestando al curso y no nos deja continuar la clase? (borrar pizarra, cerrar
ventanas cuando hace calor, material que hay que repartir). De esta forma se puede
canalizar su necesidad de atencin hacia ser el nio el solucionador de un problema
que afecta a todos sus compaeros. Es decir el profesor debe tener en cuenta que el
nio con S.D.A hay que darle ms atencin y es preferible drsela por conductas
beneficiosas para l, para el curso y para el profesor, que gastar la misma cantidad de
tiempo en discursos, retos y castigos.
El nio que molesta a sus compaeros, el ladilla que les quita sus pertenencias, les
hace bromasa la base existe la misma necesidad recientemente descrita y la
126
 impulsividad, que hace que al nio se le vaya el cuerpo, o se le arranquen las
palabraspor lo tanto, el nio necesita mucho control y contencin por parte del
profesor o tenerlo cerca fsicamente, con posibilidad de estar siempre bajo control
visual (ojo a ojo). Pueden ser tiles las conversaciones y los acuerdos nio-profesor,
establecidos sobre la base de una complicidad entre ambos.
El que el nio se pare a cada rato, juegue o deambule por la sala. Vale el comentario
anterior. Mientras ms atencin se le d a las conductas negativas, ms premio
tiene, y por lo tanto, ms las repetir el nio. Mejor cambiar de estrategia e
intentar darle un sentido a esa inquietud y transformarla en capacidad de hacer
cosas o de tener mltiples ocupaciones. As resulta ms conveniente poner al nio
inquieto a recoger papeles del suelo, ordenar percheros, ir a dar un recado a otra
sala, repartir material, ser portero, o cualquier actividad donde pueda estar
ocupado y su energa fsica canalizada en alguna actividad positiva.
El nio que por ser ms lento, atrasa al curso. No necesariamente los nios con
S.D.A son ms lentos que sus compaeros; al revs, muchas veces ms rpidos en
sus respuestas y reacciones. Sin embargo, si eso sucede, resulta positivo trabajar con
niveles y/o con grupos dentro de la sala de clases, o definir objetivos mnimos para
que el nio pueda lograr algo de lo que hacen los otros alumnos y pueda participar del
ritmo de clases, en la medida de lo posible. Tambin es til respetar su ritmo ms
lento, permitindole avanzar con tareas parceladas.
El nio que no obedece, que no sigue las instrucciones, que no acata. El nio
obedecer y ser dcil si se siente reconocido, querido y aceptado por su profesor (y/o
sus padres). Solo en un contexto de reconocimiento y valorizacin positiva, se
esforzara por acatar y agradar a su profesor. Por lo tanto, tiene poco sentido proponer
diferentes estrategias de refuerzos o de premios, que no necesariamente resultarn, si
no hay una buena relacin afectiva previamente establecida.

Adems de estas sugerencias, algunas estrategias que se puede utilizar para ayudar a
manejar y apoyar mejor a un nio con S.D.A estn enfocadas a un manejo de sus
necesidades que se caracterice por mucho cario, reconocimiento y valoracin unido a una
gran y sostenida firmeza. Pero firmeza no significa dureza. Significa priorizar lo que
realmente es importante y dejar pasar lo que no lo es. Por ejemplo, no es importante
perseguir al nio por cumplir con detalles, que por lo general, son poco relevantes y que
provocan en l una sensacin de agobio, de estar constantemente requerido y de no poder,
pese a grandes esfuerzos, cumplir con lo esperado por los adultos.

Firmeza tambin significa contencin y entregarlas mismas respuestas en situaciones

semejantes. Implica consistencias entre las distintas figuras de autoridad que rodean al nio:
profesores entre s, entre los padres, entre padres y profesoresFirmeza significa mantener
una posicin con el nio aunque sta sea impopular y el adulto sea percibido como pesado
o autoritario por otros. El nio con S.D.A necesita un estructura de vida clara y predecible,
con lmites que ojal no tengan excepciones. Por ejemplo, no conviene decirle Por hoy te
perdono que vengas sin tareas, porque no las har ms y adems dir: Y cmo ayer usted
me perdon?

127
 Firmeza no significa castigos, amenazas, ni malos tratos. Significa claridad gua, riel,
rutina. Sin embargo otra alternativa ms que de cumplir (s o s). La condicin para que esto
resulte es que debe haber firmeza en muy pocas cosas. Con respecto al resto de de las
exigencias, muchas veces detalles no fundamentales, es mejor ignorar su existencia, al
menos con este tipo de nios.

Firmeza es seguridad, es claridad. Es establecer claramente qu puede y qu no

puede hacer el nio. Pero para que las reglas puedan se aceptadas, debe ser posible
cumplirlas y deben ser alcanzables para la mayora. Adems, deben ser pocas. El exceso de
reglas hace que los nios tiendan a abandonar su cumplimiento.

El profesor dispone de una herramienta muy poderosa que es su propia atencin. El

nio buscar, por sobre todo, ser atractivo para su profesor. Ya destacamos lo fructfero que
resulta el centrar la atencin del profesor en las actitudes positivas del nio: ayuda, ingenio,
iniciativa, creatividad, honestidad, y no en sus frecuentes conductas desadaptativas como
pararse, interrumpir o molestar. El reforzar actitudes positivas y logros, ms que errores y
problemas, debera ser un buen punto de partida.

Es importante no entrar en conflictos de poder con un nio al cual le atrae la

manipulacin. Cuando no se est seguro de lograr obediencia por parte del nio deteriora el
poder del profesor dentro de la sala de clase y fortalece el negativismo y oposicin del nio.

Es recomendable conversar con el alumno sobre la conducta que causa problemas en

el interior de la clase y ubicar expectativas razonables y posibles de lograr para revertir la
situacin. El profesor que pone metas conductuales inalcanzables, frustra tanto al nio como
a s mismo y se desmoraliza enormemente. Es mejor avanzar paso a paso con metas cortas
y sencillas.

Algunas sugerencias para manejar la inquietud motora:

Los nios son todos distintos, sin embargo los que son inquietos y activos, implican
mayores mecanismos de contencin, y eso para algunos profesores se transforma en un
problema. Sin embargo, esto es normal y con los aos va disminuyendo. Por lo tanto, el
castigarlos, enrabiarse y perder el control no sirve de nada, es entonces la hora de elegir
entre dos caminos: el de recurrir al orgullo profesional y tomar esto como un desafo propio
de la labor docente y apoyar a este alumno para conseguir mejorar su proceso educativo o
atribuir a esta caracterstica la causante total de un fracaso escolar, problemas conductual y
finalmente etiquetacin del alumno como nio problema. Cul camino elegir? .Esto
depender del tipo de profesional que queremos ser.

Si se toma el camino correcto, se tomara en cuenta que el nio no puede controlarse y

quedarse quieto aunque desee agradar a sus profesores, ms bien conviene ayudarlo a
encauzar su energa y utilizarla bien.

Si un nio es muy inquieto:

Permtale salir con frecuencia al aire libre. Correr y saltar libremente le permitir gastar
sus energas. Mantngalo ocupado en la sala. Piense en diferentes tareas y
128
 ocupaciones que pueda darle al nio y que le permitan canalizar su inquietud. Por
ejemplo: guardar cosas, dar recados, ayudar en lo que usted est haciendo, recoger
material.

Premie al nio con atencin cuando est tranquilo o cuando juegue reposadamente.
No le preste atencin cuando d vueltas a salte. Evite decirle a cada rato: qudate
tranquilo.

No lo rete o castigue por moverse mucho. l no se mueve para molestarlo a usted.

Establezca una rutina en la sala lo ms estable posible, (actividad a realizar cuando

haya terminado sus tareas, pasos a seguir al entrar a su sala, et.). Eso le dar
tranquilidad.

Evite llevarlo a lugares con mucha gente, como supermercados o centros comerciales.

Pngale pocos estmulos al frente.

No lo atienda de inmediato. Ensele a postergar sus necesidades, a controlarse y a

esperar un rato antes de ser atendido.

Estimlelo a realizar juegos que desarrollen la capacidad de observar y de

concentracin. Se quedar tranquilo cuando este interesado y motivado.

Lale o cuntele cuentos, eso lo tranquilizar y relajar.

Fomente en el nio el desarrollo de algn deporte.

Algunas sugerencias para manejar la impulsividad en el nio.

El nio desde pequeo, se le puede ensear a ser paciente, a esperar, a ser capaz de
controlarse, aunque quiera todo de inmediato.

Algunas sugerencias para manejar la impulsividad.

Sea usted paciente con el nio, no lo apure o exija innecesariamente. Recuerde que
es bastante ms chico que usted y, por lo tanto, no es tan rpido ni tan eficiente como
usted.
Atienda las necesidades del nio en forma oportuna. La postergacin frecuente de la
satisfaccin de las necesidades del nio lo lleva a ser ms impaciente, ms irritable,
menos capaz de esperar.
Trtelo como una persona grande, intersese por l, escchelo con paciencia,
pregunte su opinin converse con l. El nio responder bien a un trato amable y
paciente.
De vez en cuando, haga esperar al nio un rato corto, antes de atenderlo, para que se
acostumbre a no tener siempre atencin inmediata.
No le d atencin cuando lo/la interrumpa y no lo/la deje conversar con otra persona.
Exprsele que lo atender en un momento ms y que por favor espere.
129
 Ensele a ser paciente con los nios menores; a explicarles las cosas que ellos no
entienden.
Enseles a ser pacientes con sus compaeros, a no compararse con ellos a querer
por igual a los ms rpidos y a los ms lentos.
Hay nios ms ansiosos que otros y que les cuesta ms esperar. No puede pedirle a
todos lo mismo en cuanto a paciencia.
Ayude al nio a desarrollar paciencia enfrentando junto con l situaciones donde le
cueste controlarse. Por ejemplo, cuando ve algo que le provoque temor o cuando
quiere tener de inmediato algo.

Para desarrollar la paciencia en los nios es til motivarlos o desarrollar actividades tales
como:
o Pintar con lpices en forma prolija ( de acuerdo a su edad y habilidades)
o Armar puzzles.
o Aprender a andar en bicicleta, columpiarse, nadar.
o Desmalezar las plantas del jardn o de la jardinera.
o Realizar origami.

Si usted acta de manera impulsiva, ser muy difcil que sus alumnos sean pacientes.
Aprenda a contar, antes de actuar, hasta 10 20 en los momentos crticos.
Una rutina de vida de horarios donde a cada actividad se le d su tiempo, ayuda a los
nios a programarse y esperar con paciencia.
Preocpese de que la paciencia que usted tenga con el nio no dependa de sus
estados de anio (o de sus caprichos). Ser difcil que el nio aprenda a ser paciente
si usted cuando esta de nimo lo atiende rpido, pero lo hace esperar mucho cuando
est enojado o no tiene ganas de atenderlo.
Si algo no le resulta bien a usted, con paciencia hgalo de nuevo y dgale al nio que
muchas veces uno se equivoca y debe hacer las cosas nuevamente. Si usted
reacciona en firma impaciente o catastrfica frente a los errores y situaciones difciles,
no deber extraarse de que el nio reacciones ms cuando deba repetir una tarea o
aceptar algn contratiempo.

Sugerencias para manejar dificultades atencionales del nio y desarrollar la capacidad de

atencin-concentracin.

Utilice para el apoyo de diferentes materias los juegos y actividades donde se

promueva la observacin analtica de personas, situaciones, lminas, mapaspor
ejemplo, buscar un personaje en una foto, un nombre determinado o un camino en un
mapa, encontrar lo que falta a un dibujolos libros Dnde est Wally? Son muy
tiles en este sentido y muy entretenidos para los nios.

130
 El nio se concentra ms si est motivado. Busque primero la atencin del nio
contando un cuento atractivo y all llvelo a la actividad que usted desea que realice.
Evite las actividades repetitivas. Si la mayora de las actividades tiene un sentido, un
canto, un cuento, el nio las realizar sin desatender.
Tenga al nio ms distractil cerca de usted y sobre todo, cerca de su control visual.
Ojal pudiendo mantener con frecuencia el contacto ojo a ojo. l estar pendiente de
usted, y eso lo har concentrarse ms.

Evite el exceso de estmulos en la sala (muros, pizarra, ventana) y sobre los

escritorios.

Mantenga un hilo conductor en su clase. No salte usted de un tema a otro, pues es

fcil que los alumnos se pierdan y se desconcentren.

Trabaje con material de apoyo y material concreto. Los nios se desconcentran ms

en actividades puramente auditivas.

Preocpese de destacar al nio cuando est atento y no cuando vuela.

No sobrecargue al nio de exigencias formales y de hacerse cargo de demasiadas

variables. No podr procesarlo todo y pese a su esfuerzo, algo olvidar.

Reconozca y respete la fatiga en los nios con S.D.A. despus de algunas horas de
clase, el nio se agota por el esfuerzo de concentrarse y se nubla se fatiga.
Frecuentemente no puede procesar ms. Esto no es voluntario. Puede parecer
inagotable fsicamente, sin embargo, su capacidad de atencin puede estar
igualmente muy deteriorada.

Sugerencias para desarrollar la obediencia en los nios puede ser til considerar lo siguiente:
Preocpese de poner lmites que los alumnos sean capaces de cumplir de acuerdo a
su edad y caractersticas personales.

Es ms fcil cumplir las normas si se plantea en un sentido positivo, porque liberan

de culpas. Es mejor que el nio sepa qu deba hacer (por ejemplo, llegar puntual) a
que sepa lo que no debe hacer (atrasarse). Si no cumple un deber, se sentir mal y
culpable.

Algunas veces hgalo participar en la fijacin de lmites preguntando su opinin y

forma de ver las situaciones.

Especifique, lo ms claramente posible, los limites a los nios. Por ejemplo, haga
con ellos un declogo de lmites, y discute cules debera ser la sancin si los
transgreden. Con este sistema se comparte el control y los nios ayudan a mantener
la disciplina.

No se imponga duramente. Escuche a sus alumnos. Dialogue.

131
 Ensee a respetar las normas, no porque haya sanciones o est el adulto presente,
sino porque es bueno hacerlo.
Sea consciente. Mantenga las reglas puestas a sus alumnos por difcil que le resulte
hacerlo, aunque le d pena mostrarse firme o le d vergenza porque hay otras
personas presentes.

No ceda para complacer al nio o para evitarse pasar usted un mal rato.

No deje que su estado de nimo influya en su reaccin ante la infraccin de una

norma. No oscila entre ser duro o complaciente, segn est de mal o buen nimo.

No rete al nio cuando usted est enojado (a) alterado (a). dgale que hablar ms
tarde. La tranquilidad y el tomar distancia le ayudar a ser claro y a retarlo de
acuerdo a la magnitud de su enojo, sino de su falta: recuerde que cuando uno est
enojado suele decir cosas de las cuales se arrepienten despus.

Si otro colega da una orden o reta al nio en algo en que usted no est de acuerdo,
no discuta delante de l, ni lo descalifique. Es muy nocivo para el nio percibir el
desacuerdo de sus profesores en cuanto a las normas: no sabr a qu a atenerse.

Si le parece indispensable criticar una conducta del nio, haga esta crtica a solas
con l y en un contexto previo de buena relacin.

Evite tener una lista de faltas habituales del nio y de repetrsela cada vez que l
desobedece. Evite los siempre y los nunca.

El ridiculizar, la crtica negativa constante, y los comentarios hirientes son tambin

formas de maltrato. El maltrato verbal puede ser tan daino como el fsico.

Piense cuales pueden se las razones de la mala conducta de su alumno. Si sabe por
qu se porta mal, ser ms fcil manejarlo y ayudarlo. Muchas veces, el preguntarle
e interesarse por lo que le pasa, mejora su comportamiento.

Vare las actividades en la sala. Es evidencia que cuando los nios estn aburridos
se portan peor. Los problemas de disciplina no slo se originan en los nios, sino
que tambin son, en alguna medida, responsabilidad de los adultos, en cuanto a su
capacidad de motivacin. Si hay una variedad de actividades, los nios tendrn
oportunidad de expresarse adecuadamente, estarn ms motivados y, en
consecuencia, se portarn mejor.

Un factor importante a potenciar es el trabajo en equipo. El apoyo del nio con dficit
atencional ser mejor si todos aquellos que conviven con l trabajan en una misma lnea y se
constituyen en un equipo. La mayora de las veces ser el colegio, los padres y los
familiares cercanos. Cuando padres y profesores acuerdan objetivos, se ponen metas
comunes, comparten estrategias y guan al nio con mucha firmeza y mucho cario, ven
132
rpidamente frutos del esfuerzo en conjunto. Lo mismo, si intervienen especialistas como un
psicopedagogo(a), o fonoaudiologo (a), o un neurlogo (a), o un psiquiatra. Si los diferentes
profesionales que se involucran en el apoyo al nio se van coordinando, complementando y
compartiendo metas y enfoques, el beneficio para todos ser inmenso.

Es conveniente que el equipo de profesores despus de ser informado que un nio es

portador de un sndrome de dficit atencional, se rene y establezca en conjunto las
estrategias para con ese nio, de acuerdo a las caractersticas personales de ste, de cada
profesor y de la relacin nio-profesor ya existente. Es necesario determinar cules apoyos
van a darse, y repartirse las tareas entre los distintos educadores. Cada uno asume una o
dos acciones especficas. Por ejemplo, un profesor puede ser el encargado de poner ms
claramente lmites al nio; otro, de centrarse en el apoyo en la lectura o en las tcnicas de
concentracin; otro, de darle algn cargo especial. Es mejor que cada cual tenga una la
responsabilidad limitada a que todos estn en todo; de lo contrario se corre en riesgo de
partir con las mejores intenciones, con mucha energa, con un intenso apoyo al nio (por
ejemplo, reforzndolo permanentemente todos los profesores), pero ir poco a poco, e
involuntariamente, abandonando y diluyendo este gran esfuerzo.

Es fundamental mantener las acciones en el tiempo y evaluar en un lapso prudente. Si

no se evala y se analiza a qu ha respondido y a qu no, es poco probable que se llegue a
buenos resultados, pues es necesario ir ajustando el apoyo. Hay que tener feedback en
relacin a las respuestas del nio, e ir modificando las estrategias de acuerdo a los
resultados y a la evolucin del tiempo. As se evita la sensacin de desgastes y de esfuerzo
perdido.

Por lo tanto, resulta vital un trabajo en equipo al interior del colegio para poyar a un
nio, que se establezca objetivos claros y alcanzables, plazos prudentes (uno a dos meses
mximo) y evaluaciones peridicos. Asimismo, que se distribuyan las tareas de acuerdo a
diferentes criterios y se haga una clara priorizacin: es mejor hacer pocas cosas, pero bien,
que intentar hacer muchas y finalmente no hacer casi nada.

Estrategias para un mejor estudio personal.

Tener planificado el trabajo: un horario. La planificacin y el horario son los que

proporcionan el hbito. Sin hbito la concentracin es mucho ms difcil. Es positivo que
cada alumno observe su calendario de actividades, agregue sus actividades
extraprogrmaticas u otras actividades fuera de la escuela, y programe su tiempo de estudio
para cada da. Es recomendable, especialmente a los ms pequeos, ayudarlos en su
programacin; es importante ser realistas, es preferible poner tiempos que sean altamente
posibles de cumplir, que metas muy difciles de lograr; partir con un tiempo corto, que el
joven se sienta capaz de cumplir. Es necesario ir conversando con los nios acerca del
cumplimiento de lo planificado, para hacerlas readecuaciones al respecto, e ir dando

133
retroalimentacin positiva a los logros. Es importante tener presente que tener un hbito de
trabajo es un proceso paulatino que tomar unos aos para dominio e incorporacin.

Acondicionar el cuarto de estudio: es necesario que el lugar de estudio cuente con buena
iluminacin y ventilacin. Adems el estudiante debe contar con todos los materiales con los
que va a trabajar para evitar estar parndose a buscar lo que falta. En el caso de los nios
pequeos esta labor deben realizarla con ayuda de un adulto que les permita hacerlo por s
mismos, pero que vaya guiando esta tarea, por ejemplo, que le ayude a hacer una lista de
todas las cosas que requerir y que le coopere marcando aquellas que ya estn dispuestas
para el trabajo.

Durante el trabajo o estudio conviene tener disponibles hojas de borrador, en lasque se

pueden anotar las cosas para hacer que en esos momentos aparecen en la cabeza.
Despus se realizarn y en este momento se contina con el trabajo en que estamos.

Ejemplo: - llamar a un amigo para preguntar la hora del partido; - revisar si las lminas del
lbum estn en la mochila; etc.

Siempre que sea posible se debe subrayar una idea capital (sin caer en la fiebre del
subrayado), hacer un resumen o esquema, o bien anotar con lpiz en el margen del libro
una idea o ttulo que sintetice un prrafo interesante (palabras claves del texto, que
alumbran o sintetizan o asocian a otras ideas anteriores).

Si es necesario memorizar un contenido, es til emplear el esquema confeccionado con las

ideas centrales que sirve como resumen.

Antes de memorizar debes comprender lo que vas a aprender. Qu quiere decir el texto
en estas palabras? Explicar con tus propias palabras lo que dice. Luego debes fijar las ideas
principales ya detectadas, debes repetir varias veces esas ideas para grabarlas en la mente
con intensidad. Luego, debemos reflexionar acerca delo estudiado: Qu es lo ms
importante de lo estudiado? A qu le dio ms nfasis el profesor? Para qu puede servir
saber lo que aprend? Qu aplicacin tiene en la vida diaria?. Luego de un rato es
necesario volver a las ideas ya aprendidas, realizar una elaboracin-repeticin mental u oral
de lo que se ha memorizado.

Si aparecen muchas distracciones y no se puede con ellas, es mejor levantarse y hacer

diez minutos de ejercicios: salir a dar una vuelta en bicicleta, jugar a la pelota, hacer
ejercicios de respiracin: lento a rpido, suave a intenso. Estas actividades por no ms de10
a 15 minutos.

Cuando los nios son pequeos y no pueden estudiar por si solos porque su autocontrol y
autodisciplina se ve mermado ante las dificultades de atencin, hiperactividad e impulsividad,
es necesario que un adulto se asegure de ir realizando un trabajo en conjunto con el nio y
que de a poco pueda ensearle atrabajar solo, algunas sugerencias para este trabajo son las
siguientes:

134
Asegurarse que el lugar est bien acondicionado. Luz y ventilacin son fundamentales,
Tambin el eliminar los elementos distractores de la mesa de trabajo. Otro aspecto
fundamental es el horario, este debe ser cercano a las 16:00o 17:00 hrs. Cuando el nio ha
descansado despus del almuerzo.

Acostumbrarle a sacar las cosas y preparar el material, felicitarle si lo hace solo.

Debe sacar el cuaderno y explicar lo que debe hacer al adulto que le ayuda en su hbito
de estudio.

Al principio se le deben dar tareas muy pequeas, por ejemplo, si debe hacer una gua de
matemtica se le pide que copie la primera suma en el cuaderno y luego se la ensee al
adulto que est en otra habitacin. Luego se le enva a resolverla y que vuelva a mostrarla
(siempre felicitar cuando ha logrado hacerlo solo).

Las tareas aumentarn paulatinamente, as se acostumbrar a trabajar cada vez tiempos

ms prolongados, adems asociar los resultados a la atencin positiva de la mam o pap
que supervisa.

Si hay algo que no entienda el adulto debe ir a la habitacin y explicarle. De este modo se
asocia la habitacin como buen lugar de estudio.

Muchos nios tienen la atencin de sus padres slo cuando realizan las tareas, entonces,
es normal que quieran prolongar este perodo realizando tonteras o alargando la ejecucin.
Es fundamental que los padres tomen conciencia de esto y les hagan compaa en otras
actividades.

Si el nio pregunta y luego no pone atencin, el adulto debe decirle que entonces deber
esperar al da siguiente para aclarar lo que no sabe, ya que el adulto tiene cosas que hacer.
Es fundamental que lo que se dice se cumpla, as el nio tendr conciencia de que la
prxima vez que pregunte debe centrar su atencin en la respuesta que recibe.

Beneficios y desafos de trabajar con estudiantes que presenten TDAH.

- Estos nios necesitan prioritariamente aprender a estudiar, concentrarse, organizarse.

- Repetir las cosas muchas veces no tiene para ellos valor aadido. Si estn cansados,
saturados, es tarde, etc, harn las cosas mal aunque las sepan hacer bien.

- Tenga en cuenta que estos nios necesitan hacer ejercicio y realizar otras actividades
en las que puedan destacar o al menos ser ms competentes que en los estudios.

135
 6. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE RENDIMIENTO ESCOLAR.

Se puede entender el rendimiento escolar como una medida que pretende reflejarla
cantidad de aprendizaje logrado por un nio, a partir de un cmulo de objetivos
programticos. Se expresa numricamente de acuerdo a una escala de 1 a 7, en la cual la
determinacin de la nota se obtiene a partir de un porcentaje mnimo de aprendizaje, al que
le corresponde la nota suficiente 4.

Ahora bien, cuando se habla de un rendimiento escolar insuficiente o insatisfactorio,

generalmente se tiende a pensar en malas notas; pero un rendimiento se puede analizar
desde varios puntos de vista diferentes:

En funcin del grado de adecuacin de lo aprendido con las capacidades y/oaptitudes

del nio.

En funcin del grado de satisfaccin / frustracin de las expectativas frente a lo

aprendido (a nivel personal).

El rendimiento se refiere a los niveles educativos considerados mnimos o

imprescindibles en cada ciclo de enseanza y en relacin con las expectativas o niveles
educativos mnimos que esperan los padres de su nio, tambin de lo que espera el grupo
de pares en relacin al rendimiento del nio. En cada uno de estos niveles si no se cumplen
las expectativas, existir de parte del nio y de su entorno una reaccin que puede ser muy
adecuada (tratar de entender las causas y ayudarlo) o muy inadecuada (castigarlo,
descalificarlo, discriminarlo) y perturbar el autoconcepto del nio.

En el entender las causas de un rendimiento descendido es a lo que nos referiremos,

a pesar de la multicausalidad del fenmeno intentaremos describir algunos factores que
estn comnmente estn involucrados en la gnesis del problema.

Los factores relacionados dependen de:

1. La escuela.
2. El nio.
3. La familia.

136
 7. VARIABLES QUE DEPENDEN DE LA ESCUELA

En este aspecto existen factores que influyen en cuanto a infraestructura,

disponibilidad o no de espacios amplios para el desarrollo de actividades programticas y
extraprogramticas, nmero de alumnos por sala que permitan una mejor interaccin con el
profesor, el no disponer de estas facilidades provoca en el profesor una tensin adicional; el
tener que ser capaz de controlar la conducta de muchos alumnos de distintas caractersticas
con pocos elementos para hacerlo, esto le dificulta y lo distrae de su tarea central que es
entregar los contenidos concernientes a su asignatura; por esto los profesores de escuelas
grandes, de sectores ms modestos, con gran nmero de alumnos tienden a la disciplina
rgida, ms restrictiva con tendencia a la hipercorreccin, en este contexto un nio portador
de TDAH cuyas caractersticas ya conocemos (hiperactivo, impulsivo, distrado) se ver
expuesto a repetidas sanciones, Correcciones, suspensiones, a esto tambin reaccionarn
sus padres con un estilo parecido, generando en el nio sentimiento de frustracin y una
actitud de desmotivacin hacia el estudio. En cambio profesores de escuelas ms pequeas
con menor nmero de nios a su cargo tienden a una actitud ms flexible, tolerante,
cooperadora con los nios con ms problemas, que tiene mayor nmero de actividades
extraprogramticas en que incluyen actividades fsicas, interactan con los nios de manera
ms relajada, provocando en ellos un sentimiento de positiva adaptacin a su sistema
escolar.

137
 El problema que se presenta para los profesores cuyas escuelas tienencaractersticas
de atender una poblacin de alumnos muy grande, slo es posible deresolver adecuando sus
estrategias pedaggicas teniendo presente la heterogeneidad del grupo que atiende.

Estas variables dependen mucho de las caractersticas de personalidad delprofesor

(autocrtica, rgido, intolerante versus un profesor afectivo, flexible, tolerante).

Con quienes los nios tendrn tambin respuestas diferentes. Frente a una figura
adulta autoritaria y rgida los nios se sienten con menor libertad de expresarse, no resuelven
sus dudas, no participan ni preguntan tienen as menor rendimiento que en ramos donde s
encuentra ms facilidades de expresin.

8. VARIABLES QUE DEPENDEN DEL NIO.

En el estudio del nio con dificultades escolares es necesario considerar lossiguientes

aspectos:

Historia escolar.

138
Historia personal.

Presencia de trastorno de aprendizaje; Este aspecto es muy importantedestacar, ya que

muchas veces por distintas razones no se hace el diagnstico dela presencia de un
Trastorno especfico del aprendizaje, quedando el nio sin laayuda psicopedaggica que le
es indispensable para resolver su problema,arrastrando as por aos un dficit de lectura,
escritura o clculo, que le significarun desmedro al finalizar su ciclo escolar en relacin a los
que s recibieron el apoyopsicopedaggico que requeran .

Presencia de signos de Dficit atencional; que deben ser oportunamentederivados y

tratados en forma cooperativa, por profesores, profesionales del reade la Salud Mental
Infantil, y los padres. A esto debemos agregar que unporcentaje alto de nios con TDAH
tambin son portadores deTrastorno Especfico del Aprendizaje, lo que complica ms el
pronstico y confundea los profesores a cargo y requieren cada uno de un tratamiento
especfico.

Caractersticas de personalidad tales como adecuacin a los cambios, nivel deactividad e

impulsividad, introversin, extroversin, etc.

Caractersticas del nio antes de presentar los problemas de rendimientoescolar, la

evolucin de estos y el manejo realizado hasta la fecha.

Problemas de salud.

Pueden presentarse problemas en el rendimiento asociado a dificultades

socioemocionales como:

- Bloqueo o inhibicin emocional que interfiere en su actividad intelectual.

- Inseguridad y temor al fracaso, en nios que presenten una actitud perfeccionista,

inculcada por padres exigentes.

- Respuesta hostil-pasiva frente a grandes exigencias de los padres en la socializacin.

- Falta de autonoma y disciplina personal, asociado a personalidad dependiente en

hijos de padres sobreprotectores.

- Rechazo al colegio asociado a ingreso prematuro, por no tener madurez escolar

suficiente para enfrentar exigencias acadmicas.

- Insuficiencia de la disciplina y del control de impulsos.

- Inquietudes y motivaciones personales.

139
 9. VARIABLES QUE DEPENDEN DE LA FAMILIA.

Dentro del subsistema familiar que puede estar afectando la adaptacin del menoren
la escuela se deben analizar los siguientes aspectos:

La presencia de crisis o disfuncionalidad en la familia.

La actitud y relacin de los padres con la escuela y el profesor.

La concordancia de valores entre los padres y la escuela.

El comportamiento del menor en la escuela y la familia, considerando la calidad de la

relacin padre-hijo se puede describir segn las caractersticas de los padres en su relacin
con el nio.

Padres afectuosos y tolerantes, son padres cariosos y aceptadores de las caractersticas

de personalidad del nio y que al mismo tiempo establecen lmites claros y consistentes. Con
stos, los hijos tienden a ser activos, comunicativos, seguros independientes, sociables. En
ocasiones desobedientes, pero con capacidad de control y motivacin al logro.

140
Padres afectuosos y restrictivos, son padres cariosos pero autoritarios. Con stos, los
hijos tienden a ser dependientes y amigables, ms conformistas con el grupo y las normas.

Padres hostiles y restrictivos, son padres emocionalmente distante, fros y al mismo

tiempo exigen al nio ms de lo que pueden lograr, utilizando un mtodo autoritario de
disciplina. Con stos, los hijos a menudo son neurticos, con tendencias suicidas y
propensin a los accidentes. Es probable que sea tmido, con baja autoestima, con
insatisfaccin constante y dificultad para relacionarse con los compaeros.

Padres hostiles y permisivos, son padres distantes, que no se preocupan por tener lmites
claros y estables con los hijos y cuando aplican castigo son muy severos e impulsivos. Con
stos, los hijos son propensos a expresar hostilidad y a ser muy agresivos. Su conducta
suele ser desorganizada.

10. ORIENTACIN A LOS ESPECIALISTAS

El equipo Multidisciplinario quien estar a cargo de trabajar con el estudiante que

presente TDAH deber tener en consideracin mantener un apoyo en equipo,
colaborando de forma directa.

141
 Apoyo en equipo, el equipo a cargo de trabajar con los estudiantes con TDAH, deber
mantener una constante comunicacin para dar a conocer los avances y/o retrocesos
que presente el alumno.

Los padres, estudiantes y los docentes que trabajan con un estudiante con TDAH
deben involucrarse en planteamientos de metas.

Mantener la mente abierta a nuevas experiencias para as fomentar de manera

eficiente la ayuda necesaria para los nios con TDAH.

Realizar de manera regular juntas con los padres para monitorear el progreso del
estudiante.

Mantener informados a los padres de formar regular acerca del progreso de su hijo.

Escuchar a los estudiantes para conocer su realidad y como se enfrentan a vivir con
TDAH.

11. CMO ADECUAR LA FORMA DE EVALUAR A LOS NIOS PORTADORES DEL

TDAH.

Dado que los nios presentan caractersticas tan diversas en su comportamiento,

personalidad (ansiedad, timidez, oposicionismo), motivacin para el trabajo escolar, nivel de
actividad, grado de concentracin y especialmente pensando en los nios que son
portadores del TDAH (que constituye la principal causa de consulta para los profesionales del
rea de la salud mental infantil, con prevalencias cerca de un 8 a 10%) es que sugerimos
adecuar las formas de evaluar los conocimientos que ellos van adquiriendo de manera de
tomar en consideracin sus capacidades mas descendidas, ya que frecuentemente obtienen
calificaciones menores que sus reales potenciales, slo por verse interferido el proceso
enseanza aprendizaje por esta menor capacidad de atencin y ocasionalmente por niveles
altos de actividad, difciles de ser manejados por su profesor que adems tiene que atender
al resto de la clase.

Es la clave para el xito teraputico la actitud del profesor para enfrentar esta
patologa, ya que est en juego el desarrollo psicolgico, de la personalidad y la autoestima
del nio, y para los mdicos que tienen a cargo el tratamiento profesional del problema, est
muchas veces implicada la decisin del uso de frmacos, que dentro de lo posible se trata de
limitar para los casos ms graves o que no responden a medidas conductuales
adecuadamente utilizadas.

142
 En el mdulo anterior, se entregaron algunas ideas de cmo hacerlo, en ste le
presentamos una sntesis que idealmente puede ser analizada y enriquecida con sus
colegas.

11.1 Sugerencias para evaluar de forma diferenciada a los nios con TDAH.

Evitar pruebas extensas en desarrollo y contenidos, es preferible pruebas ms seguidas

con menor cantidad de materia, donde probablemente va a tener un mejor desempeo y
nota, esto lo reforzar positivamente para la prxima evaluacin (experiencia de logro).

Iniciar la prueba con preguntas fciles, que Ud. sabe que va a contestar bien, para
motivarlo y sienta que domina los contenidos y para evitar los sentimientos de frustracin que
son frecuentes en ellos.

En algunos casos las evaluaciones orales o grupales son ms interactivas, lo mantienen

ms atento y reflejar mejor que la va escrita lo que l sabe, ya que muchas veces el TDAH
se acompaa de dificultades en la lectura y escritura. No utilizar la tcnica de interrogaciones
orales frente al curso a nios con rasgos de timidez marcada o ansiedad ya que esto provoca
un bloqueo ansioso y sntomas de angustia que se reflejara negativamente en su
rendimiento.

Disear la prueba en forma creativa, diagramacin, tipo de letra, dibujos, formato.

Permitir al nio preguntar o aclarar sus dudas durante la ejecucin de la prueba, muchas
veces contestan mal o no contestan porque no entienden la pregunta o porque olvidaron las
instrucciones que se les dio al comienzo.

Otorgar en ocasiones un lapso mayor de tiempo, en aquellas materias que el nio lo

requiera o en los sectores que l presente mayor dificultad.

Cuando el nio contesta mal a una pregunta o deja en blanco, averiguar el motivo (no
sabe?, le falt tiempo?, no entendi la instruccin?). Complementar o repetir las preguntas
por va oral para definir el motivo, muchos profesores utilizan esta tcnica con buenos
resultados.

Recuerde que el objetivo de evaluar no es la nota, sino certificar lo que el nio ha

interiorizado como conocimiento. As la nota ser vista por el nio como un reconocimiento a
lo que l sabe, y no lo que l desconoce.

A continuacin se muestra un cuadro en el que encontrarn alternativas para evaluar a

un nio con deficit atencional. Lo importante es que a travs del intrumento determinado para
evaluar podamos controlar los factores de desatencin, impulsividad o hiperactividad que

143
influyen en el alumno y que pueden interferir, impidiendo que los aprendizajes aprendidos
puedan ser recogidos a travs del instrumento y las condiciones de evaluacin determinado
para la generalidad del curso.

12. ACTIVIDADES METODOLGICAS UTILIZANDO ACI.

Para garantizar una enseada adecuada y nivelada, se crea el concepto de

adaptacin curricular, el cual ofrece una educacin adecuada y ajustada a la situacin
personal de cada alumno, siguiendo los principios de normalizacin, individualizacin e
integracin.

144
 Tanto el profesorado, como el personal tcnico deben de colaborar en cada una de las
etapas de la Educacin Obligatoria para hacer realidad la prctica del enfoque denominado
atencin a la diversidad.

El currculo educativo tiene que apuntar en dar respuesta a los alumnos para asegurar
la igualdad de oportunidades que les permitan una integracin en la sociedad y en el mundo
laboral, garantizando una preparacin en las competencias bsicas y respeto a las
caractersticas individuales, expectativas y desarrollo cognitivo-afectivo.

La Reforma Educativa ha asumido un modelo con sucesivos niveles de concrecin

que tiene como finalidad ser un instrumento de adecuacin del currculum a los cada vez
ms especficos contextos:

Currculum dado por las diferentes Administraciones Autonmicas para toda su

comunidad escolar.

Proyecto curricular elaborado por cada centro.

Programacin destinada a los ciclos o niveles.

Programacin realizada para el aula.

Adaptacin curricular desarrollada para alumnos concretos.

145
 Adaptacin curricular individualizada (ACI)

La ACI es la programacin flexible a las caractersticas que presentan aquellos

alumnos que tienen unas necesidades de aprendizaje diferentes.

Para obtener resultados se hace necesario entender el currculum ordinario como un

ente abierto, as y a travs de las distintas concreciones (centro, ciclo, aula, alumno) se
producirn, desarrollarn y realizarn las adaptaciones necesarias y en cualquier perodo
educativo.

Se diferencian:

Adaptaciones significativas, donde se produce eliminacin o modificacin sustantiva de

contenidos y objetivos del currculum general debido a necesidades educativas
importantes y permanentes. Tambin se da fuerte variacin en los criterios de
evaluacin.

Adaptaciones no significativas, son adecuaciones que se hacen en los contenidos, en

la metodologa, en la evaluacin y en los objetivos, no implican eliminacin.

Adaptaciones curriculares de acceso, se refiere a la provisin de recursos, medios

tcnicos y complementarios de comunicacin indispensables para que algunos alumnos
accedan al currculum ordinario.

Por ltimo adaptacin debida a la necesidad de introduccin de un currculum

especfico. Son materias funcionales del tipo: orientacin y movilidad, habilidades para
la vida cotidiana, estimulacin visual y que sirven como complemento a la enseanza
ordinaria.

ACI para el alumno con TDAH

Las modificaciones que se realizan responden a las diferencias que cada alumno
presenta. No se produce ninguna eliminacin salvo en situaciones de dificultades de
aprendizaje de otra ndole y que acompaan adems a este dficit.

Elementos curriculares que pueden sufrir modificacin:

A - Objetivos

1. Priorizacin: estos alumnos presentan dificultades para aprender y recordar los

conocimientos, por lo que suelen llevar un retraso importante respecto de sus compaeros.
El profesor ha de determinar los objetivos fundamentales que el alumno debe lograr de un

146
modo paulatino para ir alcanzando los niveles necesarios, siempre asegurando los
prioritarios y si es necesario posponer el logro de los dems.

2. Temporalizacin: se trata de darles el tiempo que precisen para alcanzarlos.

3. Simplificacin: dentro de lo posible proponer ejercicios cortos.

4. Establecer metas intermedias: dividir los objetivos en pasos, para dirigir y

mantener la atencin.

B - Respecto de los deberes de clase y casa

1. Adaptacin del tiempo: tener en cuenta que estos alumnos tienden a ser lentos y
a tener muchos momentos de distraccin, por lo que es necesaria una ampliacin sustantiva
de los tiempos para la realizacin de tareas en el aula. Es recomendable el entrenamiento en
habilidades de atencin para trabajar con mejor ritmo.

2. Aplicar estrategias para la realizacin de los ejercicios: ofrecerles menos tareas

que a sus compaeros. Otra posibilidad es que todo el grupo-aula trabaje igual nmero de
actividades pero proponiendo otras como optativas para una mejora de las calificaciones. A
mayor presin, menor rendimiento.

3. Criterio de calidad: dada la abundancia de errores que tienden a cometer debido a

la falta de atencin sostenida (hiperactivos) o a la poca eficacia atencional (inatentos), se les
puede pedir unos mnimos de calidad para ayudar positivamente a su motivacin. Recordar
que la mejora siempre es progresiva y necesita de tiempo.

4. Proporcionar estrategias de atencin: adems de las instrucciones propias de

cada ejercicio, dar ayuda extra para dirigir el foco de atencin. Indicarles lo que deben hacer,
cmo lo deben hacer y/o lo que no deben hacer.

C - La estrategia metodolgica a emplear

1. Situacin en el aula: colocar al alumno en la primera fila o bien muy cerca del
profesor para poder evitar al mximo la intervencin de distractores.

2. Ayuda para la comprensin: el alumno no entiende no por falta de capacidad

intelectual sino por problemas de atencin, por ello es bueno ofrecerle alguna rutina
encaminada a que logre el objetivo de comprender, como las siguientes:

Usar frases cortas y lenguaje adecuado al grupo. Sobreexplicar lo fundamental.

Mirar a menudo al alumno con dficit atencional.

147
 Pedirle que repita lo que ha entendido y ayudarle a completar aquellos aspectos en
que no ha reparado por prdida de atencin. Si esto se repite a menudo el alumno
sabr que le van a preguntar por lo que tratar de aumentar y fijar su atencin.

A medida que el alumno mejora ir reduciendo las peticiones sin seguir una pauta
concreta.

Dejar que el alumno se desplace pasado algn tiempo. Mejor si se le solicita que
realice alguna tarea para favorecer la movilidad y la comunicacin con los compaeros
dentro o fuera del aula.

D - Adaptaciones en la evaluacin

1. Tener en cuenta que el hiperactivo precisa de sesiones cortas y que el inatento por el
contrario necesita ms tiempo.

2. Para adaptar la evaluacin se puede hacer:

Elaborar dos sesiones, bien en horas distintas o en das diferentes.

Realizar evaluacin oral en vez de escrita, siempre en espacio privado.

En lo posible, evitar la evaluacin formal y s reconocer los conocimientos que tiene a

travs de una evaluacin continua.

Minimizar el nmero de tareas en las evaluaciones.

3. Instrucciones muy claras con la ayuda necesaria dirigida a que sepa lo que tiene que
hacer no a indicarles cul es la respuesta.

148
 13. TALLER NO EVALUADO.

Responde las siguientes preguntas.

1.- Quines componen un equipo Multidisciplinar?

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________

2.- Cmo debe ser el entorno de trabajo de un nio con TDAH?

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

Completa el cuadro, segn las diferencias entre las Adecuaciones Curriculares

Individuales ACI.

Adaptaciones Adaptaciones no Adaptaciones Adaptacin

significativas significativas curriculares de debida a la
acceso necesidad de
introduccin

149
 BIBLIOGRAFA.

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Psiquiatra y Salud Martnez Roca.GALLEGO, JULIO (1997)

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Las Estrategias Cognitivas en el Aula

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Normas Tcnicas para el Diagnstico y Tratamiento de los Trastornos

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150