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Educao musical no Ensino Mdio:

modos alternativos de se aprender msica


Mrcio Leonini 1
Patrcia Kebach2

Resumo
Este trabalho tem como objetivo trazer algumas reexes sobre a possibilidade de
proporcionarmos ampliaes nas concepes musicais de alunos do Ensino Mdio
a partir de formas alternativas de se proporcionar a musicalizao na escola. Atra-
vs de uma experincia de estgio realizada em uma escola da rede estadual de
ensino no municpio de Porto Alegre, detectamos a importncia de se criar um am-
biente de Ocina Pedaggica Musical para suprir algumas necessidades encontra-
das, tais como a falta de instrumentos e estrutura para o desenvolvimento de aulas
de msica, e tambm ampliar as concepes musicais dos alunos devido rejeio
escuta de novos repertrios musicais, comuns na faixa etria observada. Cons-
tatamos que os meios tradicionais de ensino musical podem ser substitudos por
meios alternativos para melhor adaptao s diculdades encontradas na realiza-
o deste trabalho. A esquematizao de uma metodologia de ensino, baseada em
trs pontos apreciao, composio e execuo foi norteadora e fundamental
para o desenvolvimento das atividades propostas e proporcionou uma organizao
sistemtica dos exerccios propostos. Em busca de respostas ao trabalho realiza-
do, em meio experincia, foram coletados dados para a observao da possvel
construo de conceitos musicais por parte dos alunos observados. Desta maneira,
conseguimos vericar como os trabalhos alternativos de educao musical podem
viabilizar experincias signicativas aos estudantes de Ensino Mdio, mesmo com
as adversidades comuns encontradas em escolas pblicas.
Palavras-chave: Educao musical. Ensino mdio. Ampliao de conceitos mu-
sicais.

The objective of this paper is to bring out some reections on the possibilities of
enhancing High School students` musical concepts through alternative approaches
on providing musical education at school. From an internship experience held in
a state school in the city of Porto Alegre, we detected the importance of creating a
Musical Pedagogical Workshop, in order to solve identied needs such as the lack
of musical instruments and a proper place for music teaching. In addition to that, it
should broaden students` musical concepts, which are limited due to their rejection of
listening to new repertoire, a typical behavior of the age group observed. We noticed
that the traditional methods of musical education could be replaced by alternative
methods to better adapt to the difculties encountered in this study. The outlined
teaching methodology, based on three points appreciation, composition and

1
Especialista em Educao Musical. Professor da Rede Estadual de Ensino do RS. E-mail: marcioleonini@yahoo.com.br
2
Doutora em Educao UFRGS. Professora das Faculdades Integradas de Taquara FACCAT. E-mail: patriciakebach@yahoo.com.br
Recebido em 08/11/2011 e aceito em 30/11/2010
performance worked as a guide and was fundamental for developing the proposed
activities, besides providing a systematic organization of the proposed exercises. In
search for feedback to the present work, evaluation data was collected during the
experiment, to evaluate the effective construction of musical concepts by the students.
Thus we were able to verify that alternative methods of teaching music can provide
meaningful experiences for High School students, in spite of the usual adversities
we nd at public schools.
Keywords: Music education. High school. Expansion of musical concepts.

1 Introduo es e signicaes diversicadas desencadeadas


em um ambiente de musicalizao de adolescentes.
Antes de iniciar atividades de educao musi- Vericaremos ainda quais as condies que podem
cal com novas turmas de alunos, especialmente com intensicar a interao musical, de modo a ampliar
aqueles que j esto ou passaram da adolescncia, as concepes dos adolescentes sobre o universo
necessrio vericar o que eles entendem por msica, da msica. Isto , no basta conhecer o que eles j
ou seja, qual o conceito espontneo que construram sabem, preciso proporcionar condies para que
sobre o objeto musical. Do mesmo modo, mapear as eles possam ir alm!
estruturas de partida sobre o que j construram, no
s conceitualmente, mas tambm em termos prti-
2 O significado da msica
cos, indispensvel. Para o professor que quer agir
e suas diferentes concepes
de modo inclusivo, compreender a diversidade dos
contextos de partida de seus alunos fundamental Segundo denio de dicionrios, os con-
no momento de elaborar seu plano de aula. Deve ceitos mais comuns que encontramos para denir
saber, tambm, aonde quer chegar, e as atividades msica esto ligados arte de combinar sons de
propostas devem ir ao encontro dos objetivos traa- maneira agradvel ao ouvido, ou ainda, a msica
dos preliminarmente. Isso no signica realizar uma composta de melodia, harmonia e ritmo. Entre-
aula em que no haja espao para as participaes tanto, esses conceitos nos parecem restritos para
ativas e sugestes dos alunos. Ao contrrio, se desde abarcar a complexidade da msica contempor-
o incio procuramos compreender suas construes nea, pois assim como existe a linguagem falada ou
espontneas, abriremos um espao para que a obser- gestual etc., compreendemos a msica como uma
vao de seus interesses e suas aes sejam o ver- linguagem que dever ser estruturada pelas aes
dadeiro norte para o planejamento de nossas aulas. intencionais do sujeito sobre o mundo sonoro
Assim, quando iniciamos as atividades de (KEBACH, 2003). Essas aes intencionais, por
sensibilizao musical com adolescentes ou adul- exemplo, no necessariamente podem estar conec-
tos, devemos levar em conta que as interaes tadas a organizaes agradveis. Aquele que pro-
musicais de cada um so diversicadas. Elas vo duz msica pode querer representar angstia, caos,
desde as simples audies corriqueiras, atravs das rudos do mundo contemporneo, etc. Ao encontro
novas tecnologias (rdio, MP3, celulares, etc.), at do pensamento de Schafer (2001, p. 18), pensamos
o contato com aulas de algum instrumento musical que com as artes, e mais particularmente com a
especco ou de canto, participao em corais, etc. msica, aprendemos de que modo o homem cria
Dessa forma, as turmas costumam ser heterogneas paisagens sonoras ideais para aquela outra vida que
em suas construes prticas e conceituais sobre a da imaginao e da reexo psquica. Nessa
o universo musical. Mas achar que isto poder outra vida, tudo possvel!
dicultar o trabalho do professor desconhecer a Podemos armar que os sons somente tero
riqueza inerente diversidade de pontos de vista. sentidos musicais no momento em que pensarmos
Trataremos de falar sobre isto e sobre as constru- nestes como msica. Dessa forma, colocamos

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num primeiro plano, acima dos prprios sons, ramente encontraremos uma sala com isolamen-
a capacidade do ser humano de pensar musical- to acstico, instrumentos disponveis, aparelhos
mente. Isso nos remete seguinte pergunta: Mas, de som com qualidade, etc. Por isso, transformar
anal, o que msica? A msica, como objeto a o prprio corpo em um instrumento musical, tra-
ser estruturado pelo sujeito, ser constituda por balhar com materiais reciclveis, etc. pode ser
processos onde as descobertas de novos valores um meio alternativo para dar conta desta carn-
sonoros podero levar musicalizao. Compre- cia de materiais, alm de possibilitar novas for-
endemos a msica como mas de se expressar musicalmente.
[...] uma linguagem que dever ser estruturada Transformar as aulas de msica em Oci-
pelas aes do sujeito sobre o mundo sonoro, nas Pedaggicas Musicais, assim como as des-
ou seja, pela interao com os sons, na medida creve Fernandes (2000), pode ser, portanto, a
em que a apropriao de suas aes, atravs das
soluo para algumas das problemticas aqui
diferenciaes e integraes, organizando e rela-
cionando de modo a estruturar os eventos sonoros apontadas. Segundo o autor, as ocinas surgiram
cada vez mais complexos, levar o sujeito a uma atravs da incorporao da msica contempo-
ampliao das suas estruturas cognitivas no mbi- rnea na pedagogia musical, tanto nos ambien-
to musical (KEBACH, 2003, p. 89). tes mais eruditos, quanto nas escolas regulares.
Se parssemos um pouco para pensar no Com o tempo, os mtodos aplicados nas ocinas
sentido da msica, talvez ainda no chegsse- foram se aprimorando e se diversicando. Hoje,
mos a sua real dimenso. Nossas limitaes para podemos encontrar Ocinas de msica sobre
signicar a msica so totalmente compreens- vrias temticas: msica na educao infantil,
veis, pois os momentos de reexo e de tomada msica contempornea, sensibilizao musical,
de conscincia sobre o sentido musical, via de musicoterapia, etc., ou mesmo, o termo oci-
regra, no so proporcionados nas aulas de mu- na pode mascarar uma metodologia de ensino
sicalizao, muito menos, fora delas. Do mesmo terico-tradicional ou designar uma metodologia
modo, em cada cultura, a msica admite signi- que se vale de um ensino puramente prtico
caes diferentes (PENNA, 2008). Assim, per- (FERNANDES, 2000, p.11), o que faz com que
guntamo-nos se os meios tradicionais de ensino a Ocina perca sua maior funo que a de de-
musical nos abrem portas para um profundo en- senvolver a criatividade e proporcionar trocas
tendimento do universo musical ou, ao contrrio, prticas e reexivas.
fecham-nas muitas vezes. Perguntamo-nos, ain- O ambiente da Ocina Pedaggica Musical,
da, qual seria a contribuio dos meios alterna- alm de trabalhar com atividades alternativas, pa-
tivos de se fazer msica para proporcionarmos rece-nos o mais adequado para ampliar a concep-
o desenvolvimento da ampliao da concepo o musical dos alunos de modo geral (KEBACH;
musical dos alunos. Entendemos como meios al- DUARTE, 2008), mesmo que estejamos enfo-
ternativos as novas formas da msica contempo- cando aqui os alunos de ensino mdio. Propomos
rnea, cujas organizaes sonoras livres so um isto a partir de estudos realizados (BEYER, 1993;
exemplo. O uso da percusso corporal, da cria- MAFIOLLETTI, 2005; KEBACH, 2008) que nos
o de paisagens sonoras, dentre outros recursos, informam que o fazer musical o pr-requisito
so algumas das atividades desenvolvidas como do compreender a msica. A construo de con-
trabalhos alternativos de sensibilizao musi- ceitos a ser realizada pelos sujeitos passa por um
cal. Pensamos que so formas importantes de se processo complexo, no qual se faz necessrio vi-
proporcionar a estruturao musical progressiva venciar ricas experincias no fazer musical para
com objetivo de suprir necessidades na atual rea- chegar ampliao do conceito de msica e de
lidade escolar das redes pblicas de ensino, pois cada um de seus elementos. Essa proposio tem
nestes ambientes h certa carncia de material a ver com os estudos de Piaget (1978), que diz
de apoio para as aulas de msica. Os ambientes que a ao precede a compreenso, ou seja, para
alternativos ainda possibilitam a ampliao de que o sujeito se aproprie de algum objeto em ter-
formas de expressividade artstico-musical. Ra- mos conceituais, preciso antes que ele o expe-

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riencie na prtica. Assim, a tomada de conscincia musicais diferenciadas, caracterizando cada co-
sobre as aes realizadas para obter xito sobre munidade ou grupos de pessoas (SOUZA, 2008).
organizaes sonoro-musicais parte de uma ao No ambiente das escolas pblicas, ou mesmo das
concreta rumo compreenso. Esse processo se escolas privadas, por mais que estas estejam den-
d da seguinte forma: o sujeito age sobre os obje- tro de uma comunidade com caractersticas bem
tos, obtm xito na ao e, para que consiga, por denidas, surpreendemo-nos ao descobrir a hete-
exemplo, explicar tudo o que fez, necessrio que rogeneidade entre os alunos, seja ela em relao
analise suas prprias aes, antes de falar sobre elas, aos conhecimentos musicais ou s preferncias
tomando conscincia de seus prprios processos sobre determinados gneros.
de organizao. Para o professor, mudar a ideia dos jovens
De modo tradicional, seria difcil aproximar de que a msica pode ser muito mais que o uni-
os jovens estudantes de Ensino Mdio de uma con- verso de seus grupos e da que o acesso mdia
cepo de msica que garanta o acesso multipli- propicia, no uma tarefa fcil, mas pode ser
cidade de estilos musicais, tendo em vista que nesta uma boa soluo para algumas diculdades que
fase a grande maioria est atrelada e identicada encontraremos em nossa prosso. Entrando em
com gneros musicais especcos, recusando-se, vigor a Lei n. 11.769, publicada no Dirio Ocial
muitas vezes, a escutar e vivenciar na prtica no- da Unio em agosto de 2008, que estabelece a
vos gneros. Consequentemente, eles perdem a obrigatoriedade do ensino de msica na educa-
oportunidade de aproveitar as diversas dimenses o bsica, provavelmente encontraremos ini-
expressivas que a msica nos possibilita. cialmente situaes no muito diferentes das que
Podemos observar trs fatores signicantes encontramos hoje, ou seja, escolas com poucos
para este comportamento. Primeiro, o fator natu- ou at mesmo nenhum recurso para desenvol-
ral e necessrio do adolescente em sentir-se iden- vimento de aulas nos moldes tradicionais de se
ticado a um grupo (KLEBER, 2006), que por ensinar msica.
sua vez adota determinados gneros musicais por Pensando nesta realidade, caber ao edu-
delidade ao mesmo. Eles costumam rechaar de- cador musical planejar aulas com recursos al-
terminados gneros e as formas organizadas mu- ternativos para esses jovens do Ensino Mdio.
sicalmente que eles desconhecem principalmente Quando falamos de aulas de msica com recur-
se essas no fazem parte de seu habitat. Quanto a sos alternativos estamos pensando em propos-
isso, Schafer (1991, p.23) prope um questiona- tas de aprendizagem diferentes das tradicionais,
mento: seria possvel dissociar a msica dos se- e a ideia deste meio alternativo surge atravs da
res humanos e apreci-la assepticamente em sua realidade vivida at ento por estes estudantes,
forma pura? pois, para muitos, sero suas primeiras aulas de
O segundo fator pode estar relacionado msica. Assim, surgem alguns questionamentos:
contribuio dos meios de comunicao que Como daramos aula para estes adolescentes que,
pr-denem esteretipos musicais para consumo em sua maioria, nunca tiveram aulas de msica?
em massa de determinados gneros e que, por sua Como atuaremos sem materiais, como instrumen-
vez, limitam as descobertas sobre novas estrutu- tos musicais convencionais, por exemplo? Como
ras musicais. Junto a isso, se soma o terceiro fator: lidaremos com a atual fase de rejeio a deter-
a recusa destes grupos por determinadas msicas minadas msicas? De que modo no expor estes
impostas pelos professores mais tradicionais, ou adolescentes ao constrangimento, com o uso de
seja, aqueles que desconsideram a cultura musical materiais no comuns nas aulas de msica?
dos alunos e impe padres denidos como bens Ao invs de um problema, o uso de mate-
simblicos a serem consumidos (BOURDIEU, riais alternativos pareceu-nos mais signicativo e
1996), como a msica erudita, por exemplo. ecaz do que um trabalho de Educao Musical
As interpretaes sobre a msica so mui- nos termos mais convencionais. Nas aulas de m-
to pessoais e subjetivas. Elas devem ser consi- sica, normalmente, trabalha-se com instrumentos
deradas e, principalmente, respeitadas, pois em musicais convencionais que, na maioria das ve-
cada cultura encontramos formas de expresses zes, no esto presentes nas escolas. Costuma-se

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desenvolver mais os exerccios tcnicos visando compreendida. Tambm Cunha (2003, p.64) abor-
apropriao de habilidades de execuo musical e da este assunto da seguinte forma:
com a notao musical concomitante s prticas
[...] o aluno se coloca numa situao de ouvinte,
propostas de execuo. As vivncias prticas an- crtico de msica, na qual pode ampliar seus co-
tes das tericas nem sempre so proporcionadas. nhecimentos intuitivos e analticos, tanto sobre
Ou seja, o foco no centrado nos processos de o repertrio que ouve em sala de aula quanto em
construo musical, em primeiro plano, e sim, no relao s prprias execues e composies
musicais produzidas na escola.
produto ou resultado que se obtm a partir des-
sas aulas de msica que caracterizado pela exe- A ideia de trabalhar com trs processos
cuo precisa do repertrio eleito pelo professor apreciao, composio e execuo surge como
para ser trabalhado. Pensamos que no seria esta base do processo de ensino e aprendizagem de
a forma mais adequada, portanto, de se trabalhar a Swanwick (1979) denominado CLASP, onde a
musicalizao na escola. vinculao dos pontos trabalhados possibilita um
A implantao de meios no convencionais melhor desenvolvimento cognitivo dos alunos.
ajudou-nos a atingir a ampliao da concepo Stifft (2009, p.27), ao encontro das ideias de Swanwick,
de msica nas aulas com adolescentes (LEONI- arma o quanto comum este tipo de sistematiza-
NI, 2010). Isto o que veremos na anlise dos o dizendo que preposio compartilhada entre
dados deste estudo. Pensamos que a importncia professores de msica e tericos da rea que o cur-
desse tipo de trabalho com os jovens funda- rculo de msica deva incluir atividades de execu-
mental para que tenham opinies mais crticas e o, criao e apreciao. Alm da perspectiva de
aumentem as suas possibilidades de fazer e com- ganho na questo de vivenciar uma possvel am-
preender msica. Para ns, professores, apro- pliao na concepo musical, os trs pontos abor-
fundarmos este tema tem signicado no fato de dados propiciam considerveis vantagens ao cres-
descrevermos e analisarmos novas possibilidades cimento musical dos alunos. Quando trabalharmos
de se trabalhar sem materiais convencionais nas com a apreciao neste foco, segundo Freire (2001,
aulas de msica. Schafer (1991) uma das bases p.71) essencial que ela deva ser uma perspecti-
prticas que destacamos para realizar a parte me- va pedaggica crtica, apoiada, principalmente, na
todolgica deste estudo, j que trabalhamos como comparao, a partir do confronto de materiais mu-
as exploraes sobre o mundo dos sons. A anlise sicais contrastantes.
dos dados de cunho construtivista e interacio- Ao encontro desses autores, com vistas a sis-
nista e est baseada na Epistemologia Gentica tematizar os conceitos de todas as aes que con-
(PIAGET, 1990) que, conforme j abordamos, sideramos importantes nas aulas de musicalizao,
compreende que a construo do conhecimento numa pesquisa anterior, abordamos os conceitos de
parte da ao compreenso. apreciao ativa, recriao e criao musical como
Muitas vezes pensamos que para proporcionar aes fundamentais a serem desenvolvidos em am-
a ampliao dos horizontes musicais dos alunos, biente de Educao Musical.
basta somente produzir um espao de apreciao
musical, onde os alunos possam escutar novas pro- 3 O tema em prtica
postas sonoras. A apreciao de materiais sonoros
essencial sim, entretanto, esta atividade sozinha no No primeiro semestre de 2008, um dos au-
suciente. necessrio proporcionar aos alunos tores deste texto, teve a oportunidade de estagiar
outras formas de vivenciarem a msica, com vistas em uma escola da rede pblica de Porto Alegre,
a uma real apropriao do conhecimento musical cujas caractersticas relacionadas ao pblico alvo
em termos prticos e conceituais. Os trabalhos de e aos materiais disponveis propiciaram trabalhar
execuo e composio musical so, desse modo, com o tema at ento abordado. No processo de
complementos imprescindveis. Bernardes (2001, observao do estgio, comearam a surgir ideias
p.74) arma que a msica precisa ser vivenciada e do que trabalhar com os alunos. A realidade da es-
que a reexo deve estar a servio dessa experin- cola foi fundamental na escolha da linha de pen-
cia, para que, dessa maneira, ela possa ser realmente samento proposta, pois foi possvel observar pri-

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meiramente a falta de estruturas necessrias que gneros e formas. A inteno era mostrar msicas
ajudariam nas aulas de msica. Alm disso, nesse diferentes que possibilitassem um referencial novo
contexto, nem a escola e nem os alunos estavam a ser explorado em seus trabalhos composicionais.
verdadeiramente preparados para terem aulas de Os alunos deveriam anotar os detalhes que lhes
msica de maneira convencional e tradicional. pareciam interessantes durante a audio das com-
Dessa forma, abriram-se as portas para uma pro- posies. Entre as msicas para apreciao foram
posta alternativa de se estudar e fazer msica. escolhidas: Barbapapas Groove do grupo Barbatu-
Outro fator importante para o direcionamen- ques, Meta-Funk de James Correa, Apocalyptic Fear
to do trabalho foi a quantidade de tempo dispo- da banda Deicide, Invocation de Bobby McFerrin,
nvel para ministrar as aulas a cada turma. Foram Slow Foodde Yanto Laitano com o grupo Ex-Machina
quatro encontros de quarenta e cinco minutos de e Fonocromia de Antonio Carlos Borges Cunha.
aula, sendo estes realizados uma vez por sema- Aps a audio de cada msica, os alunos e o
na. As quatro turmas de aproximadamente vinte professor discutiam sobre quais pontos poderiam
e cinco alunos cada, as quais foram submetidas ser aproveitados para as novas composies que
ao processo de musicalizao, tinham peculiari- os grupos deveriam realizar. O professor buscou
dades muito semelhantes, o que contribuiu para a sempre ressaltar que mesmo que os alunos no
escolha de um nico plano de ensino. estivessem gostando ou estivessem achando estra-
O ponto inicial do tema trabalhado tange pri- nhas as msicas expostas, o objetivo era mostrar
meiramente ao limite de onde comeariam para o quanto a msica pode ser organizada de formas
os alunos experincias que os levariam a ampliar diversicadas, isto , diferente de organizaes so-
a concepo de msica. Com a utilizao de um noras convencionais. necessrio salientar que na
questionrio, ainda nas observaes do estgio, segunda vez em que decidimos trabalhar a mesma
chegou-se resposta que funk, rock, hip hop e atividade, durante o primeiro semestre de 2010,
pagode eram os gneros musicais que preferidos antes de iniciar as apreciaes, compreendemos
dos alunos. A partir destes dados, observou-se uma que uma discusso coletiva sobre o signicado da
possvel dimenso sobre os conceitos que eles pos- arte musical concederia maior suporte para uma
suam sobre msica, possibilitando um ponto de apreciao mais aberta, ou seja, menos precon-
partida de onde as aulas poderiam proporcionar no- ceituosa das obras que trouxemos para serem apre-
vas experincias para uma provvel ampliao de ciadas. Isso colaborou ainda mais para a ampliao
suas escutas, experincias e concepes musicais. de conceitos musicais dos jovens que se educavam
Supondo no ser to interessante aos alunos musicalmente neste segundo momento, como pu-
aulas onde apenas se reete coletivamente e demos constatar em outra pesquisa (LEONINI,
teoriza-se sobre o signicado da msica, pensou-se 2010). Portanto, a ao de pesquisa do professor
na utilizao de meios apreciativos, composicio- essencial, na medida em que ajusta suas condu-
nais e de execuo musical para que os alunos tas progressivamente para ampliar os processos de
sentissem essas mudanas a partir de experincias aprendizagem dos alunos (BECKER; MARQUES,
concretas e vivenciadas. A proposta aos alunos foi 2007).
de que, aps as duas primeiras aulas de apreciao A segunda aula foi destinada a uma apreciao
de msicas e um vdeo, eles teriam de compor, em auditiva/visual com a exposio do vdeo do grupo
grupos de aproximadamente seis componentes, Stomp, que produz msica apenas com materiais
uma msica com utilizao de objetos sonoros alternativos (ferros, bolas, panelas, cabos de vas-
que no fossem instrumentos musicais conven- soura, etc.). O objetivo desta apreciao era tornar
cionais, podendo usar tambm os prprios corpos visvel aos alunos como fazer msica sem instru-
como instrumento sonoro e utilizao da voz sem mentos musicais, destacando sempre que poderiam
articulao de palavras. Esses desaos em relao ser aproveitados muitos dos materiais utilizados no
a suas composies seriam essenciais na busca de vdeo como referncia para seus trabalhos. Este
novas ideias e possibilidades de se fazer msica. momento foi fundamental para que houvesse in-
A primeira aula foi destinada a uma apre- tervenes para explicao dos parmetros do som
ciao auditiva de materiais contrastantes entre (altura, timbre, durao e intensidade), salientando

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que se explorassem estes elementos em suas com- curassem estruturar e representar estes sons com
posies, poderiam torn-las ricas em detalhes. A vistas a reproduzir estes ambientes. Assim, alguns
discusso coletiva sobre os parmetros do som teve grupos comearam a criar suas composies com
como objetivo possibilitar aos alunos a compreen- temas especcos, e outros caram atrelados s
so sobre organizaes sonoras diversicadas. So- ideias do vdeo do grupo Stomp, prevalecendo
bre os parmetros do som neste contexto, Kebach combinaes organizadas de sons dentro de um
(2008, p.41) arma: ritmo. Esse processo criativo de escolhas de te-
mas em suas composies remete-nos as propo-
So essas bases slidas que podero pro-porcio-
nar o desenvolvimento progressivo das noes
sies de Penna e Marinho (2005, p. 131) sobre o
a serem construdas sobre as possibilidades de trabalho de rearranjos, cujos autores tambm su-
organizaes sonoras em forma musical, sejam gerem processos de criao musical com alunos
elas baseadas na msica ocidental ou nas novas
formas de organizao da msica contempornea.
sem experincia de estudos musicais:

Aps as duas aulas de apreciao musical, os Visando prioritariamente a alunos no familia-


rizados com a linguagem de msica erudita e/
grupos de alunos teriam de, durante o perodo de ou que no tiveram estudos (formais) de m-
dias at a prxima aula, pensar em formas de orga- sica anteriormente, a estratgia criativa de re-
nizao de suas composies, reetindo sobre quais -arranjo revela-se bastante produtiva quando
so selecionadas msicas que remetem a temas;
materiais sonoros iriam utilizar e qual a funo de msicas que se relacionem com vivncias pes-
cada componente na criao da composio. soais ou com temticas culturais, isto , com
No terceiro dia, a aula foi realizada em um temas que se ligam ao imaginrio social.
ginsio de esportes para que os grupos pudessem A diferena das prticas realizadas para
elaborar suas msicas. O amplo espao e materiais este estudo e as sugeridas por Penna e Marinho
disponveis no ginsio ajudaram os grupos a tra- est no fato de que foram oferecidas apreciaes
balhar com liberdade e autonomia em suas produ- de gneros desconhecidos aos alunos de Ensino
es. Os jovens trabalharam com os mais variados Mdio observados, que serviriam de referencial
tipos de objetos musicais, entre eles vassouras, para suas posteriores produes musicais, e no
bolas, mesas, cadeiras, madeiras, ferros, garrafas, msicas que j faziam parte de seus repertrios de
estojos, latas de lixo, cadernos, alm das suas vozes escuta habitual. Entretanto, pensamos que as duas
e sons percussivos dos prprios corpos. formas de se musicalizar so produtivas: aquelas
Inicialmente, estes grupos comearam a que se utilizam de novas formas de arranjar m-
compor com ideias de ritmos que j conheciam, sicas que os adolescentes j conhecem, como su-
como pagode e funk, algo comum nas condutas gerem os autores, e tambm esta oferta de acesso
daqueles que estavam compondo pela primeira a novos modos de estruturao sonoro-musical.
vez. So os esquemas j construdos pelo sujei- Porm o foco especco das reexes que aqui
to que, num primeiro momento, servem de base trazemos est nesta segunda proposta de ao de
para suas aes sobre os objetos, em qualquer musicalizao que consideramos complementar a
circunstncia nova que surja (PIAGET, 1990). diversas outras aes que podem ser desenvolvi-
Compreendendo isto, foi oportunizado aos alunos das no ambiente de educao musical em forma
que aproveitassem o momento para se expressa- de Ocina Pedaggica.
rem atravs das organizaes sonoras partidas de No quarto e ltimo dia de aula, foi destinado
suas construes precedentes. Logo em seguida, tempo para que terminassem suas composies e as
para desa-los a irem um pouco mais alm, em apresentassem. Entre os grupos, houve reprodues
termos criativos de organizaes sonoras, o pro- de ambientes temticos, como por exemplo, traba-
fessor fez uma interveno sugerindo que esque- lhadores na construo de um edifcio, um jogo de
cessem os ritmos que conheciam e pensassem em futebol, e at mesmo os processos de uma pessoa
ambientes sonoros. Foi sugerido que imaginas- durante suas necessidades siolgicas. Esses gru-
sem como seriam os sons de diversas paisagens pos experienciaram, assim, novas formas de se fa-
sonoras (centro da cidade, aeroporto, parque de zer msica, atravs da escuta de novos gneros e de
diverses, etc.). Foi pedido, ento, que eles pro- atividades de composio musical. Na verdade, este

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era o principal objetivo das tarefas propostas: fazer alunos de compor, pois servem de fonte de infor-
com que os adolescentes tivessem acesso a uma di- maes para suas produes musicais, alm daque-
versidade de formas de organizaes sonoro-musicais las que eles j construdas no seio de sua cultura.
e produzissem suas prprias msicas a partir desta Pensamos tambm que o momento de criar suas
experincia, ampliando seus conceitos sobre as pos- prprias msicas e execut-las fonte de constru-
sibilidades de se ouvir e fazer msica, o que poderia o de conhecimento musical, pois o que est em
servir de base para construes musicais progressivas. jogo neste momento, alm da capacidade de coor-
Entendemos que o momento em que tenta- denao de ao coletiva, a capacidade criativa
ram compor com os ritmos que lhes agradavam faz de imaginao de cada um.
parte deste processo de musicalizao e integra um Entre as respostas livres do que era msica
momento muito signicativo em suas construes para os alunos aps as quatro aulas realizadas, des-
de conhecimento musical. Como podemos mapear no tacamos as seguintes:
incio das aulas, os alunos se musicalizam tambm Aluno A: o conjunto de sons compostos
no interior de sua cultura. Demonstraram tambm por instrumentos de corda, percusso ou sopro fei-
isto ao organizarem suas composies a partir da- tos a partir de uma tablatura.
quilo que ouvem no cotidiano. Portanto, esses mo- Aluno B: Algo tocado com instrumento
mentos devem ser valorizados pelos professores musical.
para que haja aprendizagem signicativa e contex- Aluno C: O que eu escuto: rock.
tualizada para os educandos. Aluno D: Pra mim msica aquilo que o
Gunsn Roses faz.
4 Avaliao sobre o processo de Analisando de forma mais ampla as respostas
construo musical dos alunos A, B, C e D, percebemos que os alunos
partem de seus conhecimentos prvios para explicar
Na busca de uma avaliao sobre o trabalho o signicado da msica. A resposta do aluno A mos-
realizado, foi elaborado um pequeno questionrio tra certa experincia ou noo de escrita musical,
com este objetivo. O questionrio foi entregue aos sugerindo que as novas experincias musicais no
noventa e seis alunos que participaram do processo surtiram efeito para que mudasse suas ideias sobre a
de musicalizao. Atravs dele, observamos que a msica. As respostas dos alunos C e D demonstram
maioria dos alunos, ao ser indagada se havia mu- o quanto a msica do cotidiano dos sujeitos deve
dado ou ampliado suas concepes sobre msica, ser inserida no contexto da educao musical, pois
arma que sim, e alguns armaram que no. Entre muitas vezes, os alunos demonstram resistncia s
os alunos que se disseram terem modicado em novas propostas musicais. Essas observaes, por-
termos de concepes de msica, alguns armam tanto, possibilitam ao professor entender que im-
que isso aconteceu ao assistirem apresentao portante resgatar, em algum momento, as msicas
do vdeo do grupo Stomp, outros armam que o do cotidiano do adolescente para abarcar seus dese-
momento de todas as audies possibilitou uma to- jos em se musicalizar. comum observar nesta faixa
mada de conscincia perante novas possveis orga- etria, como j propusemos, a resistncia audio
nizaes sonoras. Para poucos alunos, o momento de variados gneros musicais.
de compor a msica foi essencial para suas ree- Assim, esse tipo de resposta tambm pode es-
xes sobre novas possibilidades de organizaes e, tar relacionado a certo grau de protesto, resistncia e
para outros poucos, foi determinante o momento da pertencimento a determinado grupo, muito comum
execuo de suas composies. Portanto, todas as nesta faixa etria. Ou seja, procurando legitimar sua
aes parecem ter sido signicativas, mobilizando prpria esttica musical e expressar certo pertenci-
de modo diferente os estudantes. mento a determinada tribo social (KLEBER, 2006),
Atravs destes dados e tambm da observa- estes alunos rearmam seus gostos musicais e de-
o sobre suas composies, pudemos inferir que negam o novo conhecimento. Mas isso no quer
as apreciaes musicais diversicadas possibilitam dizer que no possam, em determinado momento,
um acesso importante a novas formas de organi- vir a se abrir s novidades. Ao contrrio, ao agir de
zaes sonoras e ampliam as possibilidades dos acordo com a dialtica entre msicas do cotidiano e

142 Revista Liberato,


sugestes de novas possibilidades de escuta e orga- Ainda destacamos as seguintes respostas de
nizao sonora, estaremos possibilitando momentos alunos que dizem ter modicado suas concepes
de mobilizao interior aos educandos e, portanto, sobre possibilidades de se ouvir e fazer msica:
construo progressiva musical. Aluno I: todo som emitido por qualquer
Destacamos tambm as seguintes respostas coisa que faa som, contanto que esse som tenha
de alunos que disseram ter modicado suas con- sentido para mim.
cepes musicais: Aluno J: um conjunto de barulhos orga-
Aluno E: todo tipo de som que tenha al- nizados. Algo pensado.
gum ritmo. Examinando as respostas dos alunos I e J,
Aluno F: Algo com ritmo. podemos perceber que progressivamente os alu-
Aluno G: qualquer coisa com ritmo. nos vo se abrindo a novas possibilidades de se
Aluno H: So objetos sonoros que com- ouvir e de se fazer msica. Essas respostas foram
pem um ritmo. desencadeadas na passagem pelas experincias
Analisando as respostas dos alunos E, F, G e H, alternativas oferecidas no ambiente de musicali-
a questo rtmica atua como agente necessrio para zao proposto em forma de ocina, partindo da
a existncia da msica. Se pensarmos pelo ponto de ao (escuta ativa ou fazer musical) compre-
vista de que o fator tempo seja imprescindvel para enso (momento em que tiveram que falar sobre
que a msica acontea, e que o ritmo desta forma a experincia e responder ao questionrio). As
estaria diretamente ligado a este fator, estas respostas respostas desses alunos tratam inclusive do tema
estariam bem fundamentadas. A ideia de que o fator emisso e recepo em msica, j que abordam
tempo seja necessrio para existncia da msica a importncia de haver necessariamente uma in-
expressa por Mafoletti (2002, p. 102), da seguinte teno em produzir algo musical para ser com-
forma: em experincia mais complexa, fazer m- partilhado com um receptor. Esta seria em suas
sica tambm supe organizar eventos sucessivos concepes, uma condio necessria para a
no tempo, onde as combinaes de alturas, dura- existncia musical.
es, intensidade, texturas e timbres do dinmica
ao produto musical. Porm acreditamos que estas 5 Concluses
respostas estejam signicativamente associadas a
alguns dos exemplos expostos e bastante absorvidos A educao musical aos poucos comea a se
pelos alunos, pois nestes a parte rtmica foi bastante renovar, mesmo que lenta e tardiamente, com a
explorada, como o vdeo do grupo Stomp e a msica abordagem de novos estudos sobre processos de
do grupo Barbatuques. Podemos inclusive observar ensino e aprendizagem musical. A atual conjun-
esse grau de inuncia pelo elevado nmero de es- tura escolar no comporta mais as ideias tradicio-
tudantes que disse que, ao escutarem esses grupos, nais de ensino musical, principalmente em rela-
modicaram suas concepes sobre possibilidades o ao ensino coletivo de jovens adolescentes de
de se fazer msica. escolas pblicas. Seus interesses atuais so dife-
Entretanto, devemos levar em conta que o rentes daqueles dos alunos do passado, e de tempo
ritmo apenas um dos elementos que compe a em tempo suas formas de agir e pensar se modi-
linguagem musical, ou seja, o ritmo apenas um cam de acordo, principalmente, com as mudan-
dos elementos implcitos nas organizaes sonoras as culturais. Ns, educadores musicais, devemos
apreciadas, produzidas e executadas. Ou seja, os constantemente nos atualizar e nos colocarmos no
alunos, ao centrarem-se em apenas um dos aspec- papel de nossos alunos. S assim descobriremos
tos da linguagem musical para explic-la ainda a seus reais interesses e as formas mais ecazes de
compreendem de modo parcial. Assim, os dados alcanar nossos objetivos.
apresentados na avaliao so relevantes, pois Atravs das experincias realizadas neste
mostram ao professor que necessrio que outros estudo, observamos que possvel ampliar as
elementos tambm devam ser trabalhados para se- concepes de msica e o interesse pela escu-
rem signicados pelos alunos, como as alturas, os ta de gneros musicais diversicados atravs de
timbres, a dinmica variada pelas intensidades, etc. atividades alternativas, diferentes dos meios tra-

Revista Liberato, 143


dicionais de se fazer e estudar msica. Essas ex- BERNARDES, V. A percepo musical sob a
perincias revelaram que as estruturaes e fr- tica da linguagem. Revista da ABE. Porto
mulas previamente elaboradas e direcionadas ao Alegre, v.6, p.73 - 86, set.2001.
objetivo principal deste trabalho surtiram efeitos
BOURDIEU, Pierre. As regras da arte: gnese e
positivos no desenvolvimento da construo do
estrutura do campo literrio. So Paulo: Compa-
conhecimento musical por parte dos alunos, pos-
nhia das Letras, 1996.
sibilitando que os estes construssem conheci-
mentos sucientes para que pudessem apreciar CUNHA, E. S. A avaliao da apreciao mu-
msicas diferentes ou mesmo produzi-la. Os sical. In: HENTSCHKE, L.; SOUZA, J. (Org.)
alunos, em sua maioria, demonstraram interesse Avaliao em msica: reexes e prticas. So
e satisfao na realizao das tarefas, que lhes Paulo: Moderna, 2003. p.64 -75.
pareceram at mesmo ldicas, especialmente a FERNANDES, Jos Nunes. Ocinas de msica
parte de composio musical. no Brasil. Teresina: Fundao Cultural Monse-
Concluindo, acreditamos que para ajudar nos- nhor Chaves, 2000.
sos alunos a se construrem musicalmente, precisa-
FREIRE, V. L. B. Currculos, apreciao musical
mos primeiramente estar abertos diversidade de
e culturas brasileiras. Revista da ABEM. Porto
organizaes sonoro-musicais que existem e escu-
Alegre, v.6, p.69 - 72, set.2001.
ta daquilo que agrada aos nossos alunos. Entretanto,
ainda encontramos professores presos a determinados KEBACH, Patrcia. A construo do conheci-
estilos ou limitados pelas aes didtico-pedaggi- mento musical: um estudo atravs do mtodo cl-
cas baseadas em modos tradicionais de se ensinar e nico. 2003. Dissertao (Mestrado em Educao)
aprender msica. Com a ampliao do mercado de Faculdade de Educao, Universidade Federal
trabalho, devido nova Lei 11.769, que abrir in- do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2003.
meras oportunidades para educadores musicais, de-
vemos estar preparados e atentos para a conduo de ____. Musicalizao coletiva de adultos: os pro-
cessos de cooperao nas produes musicais em
aulas de msica com pouqussimos recursos, o que
tornar difcil a tarefa de quem mantm pensamentos grupo. 2008. Tese (Doutorado em Educao)
Faculdade de Educao. Universidade Federal do
tradicionais em relao ao ensino de msica.
Ajudar nossos alunos a se abrirem para a es- Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2008.
cuta de uma diversidade musical possibilitar pri- KEBACH, Patrcia; DUARTE, Rosangela. Oci-
meiramente a abertura de um leque de oportunida- nas Pedaggicas Musicais: espao construtivista
des e variedades de trabalhos e exerccios a serem privilegiado de formao continuada. Disponvel
realizados, podendo contar com o que o universo em <http://www.marilia.unesp.br/scheme> Acesso
musical realmente nos possibilita, ou seja, innitas em: 10 de novembro de 2010.
ideias de se apreciar, fazer e estudar msica. Insis- KLEBER, Magali Oliveira. A prtica da Edu-
tindo em manter propostas tradicionais limitadas e cao Musical em ONGs: dois estudos de caso
estagnadas, estaramos condicionando nossos alu- no contexto urbano brasileiro. 2006. Tese (Dou-
nos a explorar uma pequena parte desta imensido torado em Msica) Instituto de Artes, Uni-
chamada msica. versidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto
Alegre, 2006.
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musical na primeira infncia. Em Pauta. Porto conceitos. 2010. Trabalho de Concluso de Cur-
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