Aananetu

Psihologia Online Biblioteca Online
UNIVERSITATEA ,,PETRE ANDREI DIN IAI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI
Specializarea: PSIHOLOGIE - ASISTEN SOCIAL
LUCRARE DE LICEN
Coordonator tiinific:
Lector univ. dr. Anioara SANDOVICI
Absolvent:
Ana-Maria Loredana CSLARU
Februarie 2009
www.psihologiaonline.ro
UNIVERSITATEA ,,PETRE ANDREI DIN IAI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI Specializarea:
PSIHOLOGIE - ASISTEN SOCIAL
Lucrare de licen
PARTICULARITI ALE DEZVOLTRII

IMAGINII DE SINE LA ADOLESCENII
INSTITUIONALIZAI
Coordonator tiinific:
Lector univ. dr. Anioara SANDOVICI
Absolvent:
Ana-Maria Loredana CSLARU
Februarie 2008
CUPRINS
Argument .......................................................................................................................... 4
Capitolul 1. Personalitatea accepiuni i perspective de abordare.......................... 6
1.1. Accepiuni ale conceptului de personalitate.................................................6

1.2. Curente n descrierea i explicarea personalitii......................................... 8
1.2.1. Monist vs. pluralist n explicarea i descrierea personalitii ............. 8
1.2.2. Nemotetic vs. idiografic n explicarea i descrierea personalitii ...... 9
Capitolul 2. Particularitile dezvoltrii personalitii adolescenilor.......................11
2. 1.Adolescena scurt prezentare general.................................................... 11
2.2. Particulariti ale dezvoltrii personalitii adolescentului...........................

14
2.3. Contiina de sine la
adolesceni................................................................17
2.4. Stima de sine vector al personalitii adolescentului................................
21
Capitolul 3. Rolul familiei n dezvoltarea personalitii adolescenilor..................... 26
3.1. Accepiunile conceptului de familie............................................................

26
3.2. Funciile sistemului familial.......................................................................
27
3.3. Rolul familiei n dezvoltarea personalitii adolescentului............................
29
Capitolul 4. Problemele adolescenilor instituionalizai.............................................32
4.1. Problematica instituionalizrii................................................................. 32
4.2. Caracteristicile personalitii adolescenilor instituionalizai ...................... 36
Capitolul 5. Cercetare privind imaginea i stima de sine la adolescenii

instituionalizai. O abordare comparativ........................................... 39
5.1. Scopul i obiectivele cercetrii...................................................................... 39
5.2. Ipotezele cercetrii......................................................................................... 41
5.3. Metodologia utilizat..................................................................................... 41
5.3.1. Descrierea loturilor de adolesceni investigate.................................. 41
5.3. 2.Instrumentele utilizate pentru colectarea datelor............................... 42
5.4. Rezultatele obinute i interpretarea lor......................................................... 46
5.5. Concluzii........................................................................................................ 52
Bibliografie........................................................................................................................ 54
Anexe................................................................................................................................. 56
ARGUMENT
Lucrarea de fa prezint sinteza unor investigaii prezentate n literatura de

specialitate, pe problematica adolescenilor instituionalizai i a particularitilor
personalitii acestora, precum i rezultatele unei cercetri personale, prin care mi-am propus
investigarea imaginii i a stimei de sine n rndul adolescenilor instituionalizai, prin
comparaie cu un lot de adolesceni provenii din familii normale.
Aa cum au artat numeroi autori, instituionalizarea se asociaz cu o serie de
caracteristici ale mediului instituional, avnd repercursiuni asupra personalitii i conduitei
copiilor, viitori adolesceni, a cror cretere i dezvoltare nu are loc n aceleai condiii ca n
cazul copiilor din familii. Efectele instituionalizrii se resimt la toate nivelele personalitii
copilului instituionalizat i n toate domeniile funcionrii acesteia: dezvoltarea cognitiv,
maturizarea afectiv-emoional, sistem de interese i valori, comportamente manifeste,
formarea contiinei de sine, natura imaginii i a respectului de sine.
Lucrarea este organizat n ase capitole, dintre care primele patru abordeaz o serie
de probleme teoretice, legate de: perspectivele de abordare n psihologie ale conceptului de
personalitate, particularitile dezvoltrii personalitii adolescenilor (am insistat asupra
formrii contiinei de sine la adolesceni, precum i asupra rolului pe care l joac stima de
sine n dinamica personalitii i n funcionarea copilului i adolescentului), rolul familiei n
dezvoltarea personalitii adolescentului, problematica instituionalizrii (cauzele i riscurile
acestei situaii n care se afl muli dintre copii i adolesceni), precum i caracteristicile
personalitii adolescenilor instituionalizai.
n cea de-a doua parte a lucrrii, am prezentat obiectivele, ipotezele, metodologia
utilizat, precum i rezultatele unei cercetri, prin care am comparat imaginea i stima de
sine, evaluate pe un lot de 47 de adolesceni instituionalizai cu imaginea i stima de sine,
4
evaluate pe un lot de 55 adolesceni neinstituionalizai. Datele obinute au confirmat ambele
ipoteze generale de la care am pornit, indicnd faptul c adolescenii instituionalizai
manifest tendina de a prezenta o discrepan mai accentuat ntre autopercepiile cu privire
la Eu-l actual i expectanele cu privire la Eu-l ideal. Dei nu am obinut o diferen
semnificativ ntre nivelul stimei de sine global a adolescenilor instituionalizai i nivelul
prezent la adolescenii neinstituionalizai, comparaiile detaliate au relevat o serie de

diferene ntre cele dou loturi de adolesceni, care sunt prezentate detaliat n capitolul 5.
PARTE TEORETIC
CAPITOLUL 1 Personalitatea accepiuni i perspective
de abordare
1.1. Accepiuni ale conceptului de personalitate
S-au dat foarte multe definiii noiunii de personalitate, nct o ncercare de a le

prezenta doar pe cele mai cunoscute sau, i mai mult, de a le clasifica pe toate ar depi cu
mult spaiul acestei lucrri.
I. Dafinoiu (2002), n lucrarea Personalitatea. Metode calitative de abordare.
Observaia i interviul (2002), ne explic problematica definirii personalitii: termenii
persoan i personalitate sunt att de utilizai n limbajul cotidian, nct fiecare are
sentimentul ntrebuinrii lor corecte n cele mai diverse situaii. n schimb, utilizarea lor
ca termeni ai tiinei psihologice pune attea probleme nct, parafrazndu-1 pe P. Fraisse,
am putea spune c istoria psihologiei se confund (ntre anumite limite) cu istoria
rspunsurilor la
ntrebarea <<Ce este personalitatea>> ?
Pentru psihologie, personalitatea este o calitate pe care o poate dobndi orice individ
uman, ntr-o anumit etap a dezvoltrii sale, ntrunind anumite note sau caracteristici
definitorii. Renumitul personolog G. W. Allport definete personalitatea ca
fiind ,,organizarea dinamic n cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care
determin gndirea i comportamentul su caracteristic (Allport, 1991). De asemenea,
acelai autor consider c personalitatea reprezint ,,ceea ce o persoan este n mod real,
indiferent de modul n care ceilali i percep calitile sau de metodele prin care le studiem.
Dup N. Sillamy (1996) ,,personalitatea este, n esen, elementul stabil al conduitei
unei persoane, modul su obinuit de a fi, ceea ce o difereniaz de altele. Orice om este, n
acelai timp, asemntor cu ali indivizi din grupul su cultural i diferit de ei prin
caracterul unic al experienelor trite; singularitatea sa, fraciunea cea mai original a
eului su constituie esenialul personalitii sale.
n concepia psihologului romn P. Popescu-Neveanu (1978), personalitatea este
subiectul uman considerat ca unitate bio-psiho-social, ca purttor al funciilor epistemice,
pragmatice i axiologice sau un microsistem al invarianilor informaionali i operaionali
ce se exprim constant n conduit i sunt definitorii sau caracteristici pentru subiect.
M. Golu (1993) consider c personalitatea este ,,un ansamblu de condiii interne
care se structureaz la nivelul fiecrei persoane sub forma unor nsuiri sau trsturi psihice,
relativ stabile. Aceste condiii interne au rol de mediere i filtrare a solicitrilor externe la
care este supus omul n decursul vieii sale.
S. Chelcea (1998) afirm c personalitatea uman poate fi definit att ,,din exterior
ca ansamblul trsturilor i conduitelor umane care provoac rspunsuri
psihocomportamentale din partea altora, ct i ,,din interior ca ansamblu structurat de
elemente biologice, psihologice i socio-morale, elemente care sunt achiziionate n procesul
socializrii individului.
n ciuda diferenelor privind definirea termenului de personalitate, putem identifica
cteva caracteristici ale acesteia (Perron, 1985; apud Dafinoiu, 2002): a) globalitatea
personalitatea este alctuit dintr-o serie de caracteristici care permit descrierea i
identificarea unei anumite persoane, aceste caracteristici transformnd-o ntr-o entitate
unic; b) coerena - existena unei anume organizri i interdependene a elementelor
componente ale personalitii; postulatul coerenei este indispensabil studiului structurilor
de personalitate i al dezvoltrii lor; personalitatea nu este un ansamblu de elemente
juxtapuse, ci un sistem funcional format din elemente interdependente i c) permanena
(stabilitatea) temporal - personalitatea este un sistem funcional, n virtutea coerenei
sale genernd anumite legi de organizare a cror aciune este permanent.; fiina uman are
contiina existenei sale, sentimentul continuitii i identitii personale, n ciuda
transformrilor pe care le sufer de-a lungul ntregii sale viei.
1.2. Curente n descrierea i explicarea personalitii
Clasificrile teoriilor i modelelor care au fost elaborate cu privire la personalitate, ca

i
definiiile date acestui concept psihologic de baz, sunt diferite att n ceea ce privete
criteriile, ct i coninutul informaiilor, nglobnd diferitele viziuni ale autorilor.
1.2.1. Monist vs. pluralist n explicarea i descrierea personalitii
Simplificnd la extrem concepiile despre personalitate, se poate vorbi despre dou tendine
fundamentale sesizate de-a lungul timpului: viziunea monist, tinznd spre unificarea la
maxim a explicaiei psihicului concret i viziunea pluralist, mergnd pe linia acceptrii a
numeroase trebuine i aptitudini primare (sau trsturi).
Din prima categorie fac parte concepiile psihanalitice, n special teoria lui
S. Freud. La cellalt pol se afl ndeosebi coala american, care sau se bazeaz pe analiza
factorial (calcul matematic ce urmrete s evidenieze factorii ce explic forme de
comportament mai mult sau mai puin nrudite), sau pornesc de la tradiia colii lui
McDougall, ajungnd pn la urm s explice personalitatea printr-un mare numr de
trebuine i trsturi.
Dup M. Golu (1993), n psihologia personalitii, pot fi identificate patru orientri
principale: a) orientarea biologist (care se bazeaz pe ideea c personalitatea este
rezultatul interaciunii dintre zestrea genetic, experiena timpurie a individului i
background-ul evolutiv al organismului su); b) orientarea experimentalist (care
pornete de la ideea c exist similitudini n funcionarea psihologic a oamenilor, aa nct
indivizii trebuie studiai i interpretai n termenii unor procese psihice relativ uniforme,
generate de aceleai legi); c) orientarea psihometric (care are n vedere studiul
trsturilor de personalitate, exprimabile sub forma unor atribute care caracterizeaz
persoana aflat ntr-o anumit situaie) i d) orientarea socio-cultural i antropologic
(care are la baz ideea c personalitatea poate fi neleas numai lund n considerare
contextul socio-cultural n care individul triete i se dezvolt).
1.2.2. Nemotetic vs. idiografic n explicarea i descrierea personalitii
La un mod foarte general, discuia despre teoriile i modelele explicative ale

personalitii trebuie s cuprind i diferenierea altor dou tendine majore care s-au
prelungit i n elaborarea metodelor de psihodiagnoz a personalitii (Allport, 1991):
abordarea nomotetic axat pe definirea legilor ce guverneaz funcionarea
personalitii i abordarea idiografic centrat pe studiul individului uman considerat n
unicitatea i globalitatea personalitii sale.
n psihologie, abordarea nomotetic are ca obiectiv studierea a ceea ce indivizii au
n comun. Ea permite identificarea trsturilor sau tipurilor de personalitate.
Psihometricienii i behavioritii sunt susintori ferveni ai acestei concepii (R. B. Cattell,
H. J. Eysenck). Abordarea idiografc, dimpotriv, analizeaz individul n globalitatea sa,
innd cont de toate componentele care intr n interaciune; ea privilegiaz studiul cazului
ntr-o perspectiv dinamic (de exemplu analiza parcursului vieii). Muli autori (de
exemplu, G. W. Allport, S. Freud, J. Piaget) sunt favorabili acestei abordri.
Dac abordrii nomotetice i se reproeaz o perspectiv elementarist, atomist,
incapabil s explice complexitatea conduitei umane, abordrii idiografice i se imput lipsa
rigorii i faptul c ofer o imagine mai degrab impresionist asupra personalitii. Dei
fiecare avnd limite specifice, aceste dou abordri au difereniat ntr-o manier
fundamental diversele teorii asupra personalitii i metodele ei de evaluare (apud
Dafinoiu, 2002).
Literatura de specialitate (vezi Hayes i Orrell, 1997) consider trei coli principale
de psihologie care au contribuit la dezvoltarea teoriilor i modelelor personalitii: coala
psihanalitic a lui S. Freud i a discipolilor si, coala psihometric, reprezentat n
principal de R. B. Cattell i H. J. Eysenck i coala umanist reprezentat prin C. Rogers
i
A. Maslow. Economia alocat prii teoretice a acestei lucrri nu ne permite s le
prezentm pe toate, cu numai pe acelea relevante pentru abordarea nomotetic creia i
corespunde i utilizarea testelor n vederea evalurii diferitelor dimensiuni/trsturi de
personalitate.
Cele dou abordri ale personalitii (idiografic i nomotetic) au generat i

metode de evaluare diferite. Astfel, din perspectiv idiografic, deosebim metode clinice
de evaluare a personalitii (observaia, convorbirea, metoda biografic, studiul de caz,
studiul produselor activitii personale i tehnicile proiective), iar din perspectiv
nomotetic, distingem metodele psihometrice (testele de personalitate).
ntre cele dou categorii de metode apar diferene n funcie de scopul urmrit, de
obiectivitate i de gradul de precizie (Dafinoiu, 2002). Astfel, n cazul metodelor clinice,
orientarea predominant este una calitativ, deoarece ele i propun o cunoatere ct mai
amnunit a persoanei i explicaia evoluiei sale, ns sunt lipsite de criterii precise de
interpretare, ele depinznd de subiectivitatea celui care face analiza.
Metodele psihometrice se orienteaz spre stabilirea poziiei persoanei n raport cu o
populaie normal, n ceea ce privete o anumit caracteristic sau variabil a personalitii
i, datorit faptului c folosesc verificri statistice riguroase, ele sunt mult mai exacte iar
interpretarea este predominant cantitativ.
Dei se reproeaz metodei clinice lipsa unei teorii unitare i producerea unor date
negeneralizabile, n practic majoritatea clinicienilor se raporteaz, mai mult sau mai puin
explicit, la un anume cadru teoretic, iar ceea ce se numete de obicei sim clinic este
expresia experienei clinicienilor dobndit prin raportarea cazurilor individuale la un
numr de alte cazuri studiate/tratate de acetia.
Analiza resurselor i limitelor abordrii clinice comparativ cu cele ale abordrii
psihometrice ne conduce la idea complementaritii. n ciuda disputelor teoretice, practica
clinic valorific deja resursele acestora prin utilizarea combinat, n funcie de obiectivele
evalurii clinice, a metodelor clinice i psihometrice.
Allport (1991), considera c teoriile personalitii i metodele de evaluare ale
acesteia trebuie s gseasc un anume echilibru ntre cele dou direcii: Psihologia
personalitii nu este exclusiv nomotetic, nici exclusiv idiografc. Ea caut un echilibru
ntre cele dou extreme.
10
CAPITOLUL 2 Particularitile dezvoltrii personalitii

adolescenilor
2.1. Adolescena scurt prezentare general
Pubertatea i adolecena se caracterizeaz prin trecerea spre maturizare i integrare n

societatea adult, cu solicitrile ei sociale, familiale, profesionale etc. ntreaga perioad a
adolescenei este legat de schimbri de mare intensitate i cu efecte vizibile n nfiare,
comportamente i relaionare intern cu lumea exterioar, inclusiv prin creterea capacitii
de integrare n specificul vieii sociale. Pe acest teren se constituie ,,sinele, imaginea i
percepia de sine ca o component a ,,identitii care, la rndul su, constituie nucleul
personalitii (chiopu i Verza, 1989).
Adolescena abund n conflicte, fie mpotriva societii, a normelor i valorilor
stabilite de aduli, fie nluntrul propriilor motivri i nevoi. Unii autori vorbesc despre
existena conflictelor dintre generaii sau dintre diferitele grupe de vrst.
N. Sillamy (1996) definete adolescena ca fiind o perioad de via care se situeaz
ntre copilrie pe care o continu i vrsta adult. Este ,,perioada ingrat, marcat de
transformri corporale i psihice care ncep ctre 12-13 ani i se termin spre 18-20 de ani.
Limitele ei sunt imprecise, deoarece apariia i durata adolescenei variaz dup sex, dup
condiiile geografice i mediul social-economic. Pe plan psihologic, se
deosebete prin maturarea instinctului sexual, prin ntrirea preocuprilor
profesionale i sociale, prin creterea dorinei de libertate personal i independen, de
plenitudine a vieii afective. Inteligena se diversific, aptitudinile particulare se dezvolt i
se individualizeaz, crete puterea de abstractizare a gndirii. Adolescenii au nevoie s
gseasc, n afara familiei, structuri educative care s le permit s se dezvolte.
Tipul fundamental de activitate pentru aceast perioad rmne nvarea i
instruirea teoretic i practic, inclusiv pregtirea pentru exercitarea unei activiti
perofesionale. Viitorul devine o problem care alimenteaz cutri de sine i genereaz o mai
11
activ dezvoltare a unor ocupaii, curioziti i investigaii latente privind oamenii,

conduitele, competenele i personalitatea lor.
U. chiopu i E. Verza (1989) consider c adolescena ncepe dup vrsta de 10 ani
i dureaz pn la 25 de ani, primii patru ani constituind pubertatea sau preadolescena. n
aceast perioad, copilul poate da dovad de o mare atenie i curiozitate care se poate
extinde prin explorare i la ceea ce se afl n afara colii i a familiei. n acelai timp, se
poate dezvolta ,,influena de modelare imitativ ntre tineri, formele de interdependen
dintre acetia facilitnd tot felul de contagiuni i imitaii, adesea, aberante (elemente de
mod, stil de via, conduite etc.). De asemenea, adolescena se caracterizeaz prin axarea
personalitii pe achiziii de roluri dobndite i statuturi sociale legate de viaa colar,
familial i grupul de prieteni. n acest context, se dezvolt interese i aspiraii, idealuri i
expectane, dar i tentative de autocunoatere i autodezvoltare.
Caracteristice pentru adolescent sunt tendinele tot mai largi de explorare,
cunotinele colare i noutile informaionale crend cadrul integrrii sociale largi n care
acioneaz constiturea identitii sociale reale, ceea ce contribuie la dezvoltarea sinelui
social. Adolescena este perioada reconstituirii personalitii i a principalelor sale
caracteristici, este perioada n care se formeaz sentimentele de responsabilitate i de datorie
ca expresie a sinelui social.
Perioada adolescenei este ncrcat de o intens maturizare pe toate planurile,
inclusiv pe cel sexual, cu efecte n toate structurile personalitii pe care le influeneaz.
Imaginaia, afectivitatea, interrelaiile de toate felurile ncep s cuprind identitatea sexual
socializat i integrarea ei n sinele corporal. De asemenea, n aceast perioad, are loc o
organizare a capacitilor creative n foarte multe domenii.
Identitatea se afl ntr-un plin proces de constituire, n care se subdivide structura
identitii n subidentitatea familial, cea cultural-social, cea ocupaional (a
dexteritilor i capacitilor) i n cea axiologic care cuprinde universul valorilor.
Subidentitatea familial se afl ntr-o situaie critic, sub influenele suidentitii
culturalsociale i axiologice (chiopu i Verza, 1989).
n perioada pubertii i adolescenii, individul traverseaz o serie de transformri sub
toate aspectele, iar n momentul n care acesta nu reusete ca, pe baza noului echipamentbio-
psiho-social pe care l-a dobndit, s treac dintr-o dat de la statutul de copil la cel de adult,
12
apare ,,criza, adolescentul oscilnd permanent ntre copilrie i maturitate, chiar dac se
orienteaz permanent spre lumea adultului.
A. Munteanu (1998) consider c exist cteva dominante care confer specificitate
acestei etape de dezvoltare: aspiraia individului la independen, interiorizarea activitii
mentale i individualizarea care se structureaz odat cu desvrirea particularitilor de sex
i a impactului provocat de influenelor mediului. n adolescen, tipurile de relaii se
complic progresiv, copilul i, apoi, tnrul, integrndu-se tot mai mult n generaia sa
(grupul social mai larg) prin exprimarea identitii proprii i prin exprimarea identitii fa
de aduli.
n ceea ce privete formarea personalitii, adolescentul se afl pus n faa unei
opoziii permanente ntre, pe de o parte, comportamentele impregnate de atitudini copilreti,
cerinele de protecie, anxietatea specific vrstelor mici n faa situaiilor mai complexe i
solicitante i , pe de alt parte, atitudini i conduite noi formate sub impulsul cerinelor
interne de autonomie sau impuse de societate. ncep s se contureze mai clar distanele dintre
ceea ce cere societatea de la tnr i ceea ce poate el s ofere, precum i dintre ceea ce cere
tnrul de la societate i via i ceea ce i se poate oferi.
n perioada adolescenei, maturizarea este centrat pe identificarea resurselor
personale i construirea propriei identiti i independene, ncepnd cu detaarea de sub
tutela parental. Tnrul ncepe s i descopere atitudini, abiliti, fore fizice i spirituale,
ncepe s-i construiasc lumea interioar a aspiraiilor, intereselor i idealurilor. n aceste
condiii, se dezvolt atitudini, concepii despre lume i via, au loc manifestri ale
creativitii i, implicit, apar structuri motivaionale puternice (chiopu i Verza, 1997).
Desprinderea de statutul de copil nu este resimit cu oarecare tensiune doar de
adolescent, ci i de prini i educatori, obligai i ei s-i schimbe sistemul de comunicare i
interrelaionare cu adolescenii.
2.2. Particulariti ale dezvoltrii personalitii adolescentului
13
Pubertatea i adolescena se caracterizeaz prin definitivarea i stabilizarea

structurilor de personalitate. n acest stadiu, psihismul dobndete un caracter caleidoscopic,
ceea ce va furniza materia prim necesar restructurrii personalitii. Procesul de
consolidare i difereniere a Eu-lui personal i a Eu-lui social cunoate o autentic dezvoltare
n adolescen. Pe acest fundament, diferitele aspecte ale personalitii ncepnd cu cele
psihice i continund cu cele sociale vor cpta noi valene, ceea ce asigur continuitatea
fireasc a dezvoltrii personalitii.
La vrsta adolescenei, planul psihic suport transformri i prefaceri profunde care,
treptat, vor conduce la cristalizarea i maturizarea celor mai multe dintre structurile psihice
ale adolescentului. Dei traseele acestui proces sunt complicate, presrate cu numeroase
bariere i dificulti, dei procesul ca atare poate fi mai ncet sau mai rapid, cu devansri
spectaculoase, dar i cu ntrzieri descurajante, la sfritul su, ne vom afla n faa unor
structuri psihice bine nchegate i cu un grad mare de mobilitate.
Prefacerile psihice la care este supus adolescentul sunt generate de nevoile i
trebuinele pe care acesta le poate resimi, att cele specifice pubertii dar, acum, convertite
sub alte forme, ct i nevoile specifice acestui nivel al dezvoltrii ontogenetice.
Caracteristic pentru perioada adolescenei este evoluia accelerat a tuturor
proceselor psihice. A. Munteanu (1998) analizeaz dezvoltarea psihic a adolescentului, pe
plan senzorial, intelectual i reglatoriu. Astfel, n plan senzorial, cmpul vizual se
stabilizeaz, culorile capt semnificaii mai precise (individul dobndete capacitatea de a
denumi culorile i de a le asocia anumitor semnificaii). La fete, pare a se intensifica
sensibilitatea odorific. Auzul, kinestezia i sensibilitatea tactil capt o nou structurare,
odat cu lrgirea mijloacelor de explorare a mediului, precum i cu cerinele din partea
acestuia. Tactul (atingerea) capt noi semnificaii, atunci cnd este raportat la viaa
emoional-sexual.
Din punct de vedere intelectual, asistm la o maturizare a proceselor intelectuale,
corelat cu maturizarea bazelor neuro-fiziologice. Gndirea se afl n stadiul operaiilor
formale, ceea ce, n opinia lui J. Piaget, semnific ,,punctul terminus n evoluia ei i a
inteligenei. n aceast perioad, apare un nou tip de gndire: gndirea logic, dialectic, n
care un rol predominant l joac inferenele de tip cauzal (raionamentele deductive). Altfel
spus, gndirea individului evadeaz din concret, senzorial, din ,,aici i acum, adolescentul
14
fiind capabil de a rezolva cu dezinvoltur probleme complexe, unele ipotetice i putnd

planifica procesele gndirii. Tot n plan cognitiv, adolescentul dobndete cteva abiliti noi:
abilitatea de a face distincie ntre real i posibil, abilitatea utilizrii simbolurilor
secundare (acelea care pot desemna, la rndul lor, alte simboluri) etc. Se constat nevoia
sistematizrii cunotinelor (schematismul gndirii), spiritul experimental, capacitatea
tnrului de a utiliza strategiile euristice n rezolvarea unor probleme complexe.
Memoria adolescentului se dezvolt n mod specific. Se tie c memoria asigur
consistena i coerena vieii psihice, precum i inseria pe dimensiunea temporal a
existenei. Exist mai multe tipuri de memorie, exprimnd nivele calitative i cantitative
diferite i intervenind n anumite tipuri de activiti:voluntar/involuntar, mecanic/logic,
de scurt durat/de lung durat, episodic (autobiografic)/semantic (abstract) (Munteanu,
1998). n adolescen, ns, caracteristic este mai ales memoria de lung durat, logic. n
acest sens, L. S. Vgotski a artat c ,,adolescentul, pentru a-i aminti, trebuie s gndeasc
(apud Munteanu, 1998). U. chiopu i E. Verza (1989) consider c adolescentul evoc mai
ales evenimentele socio-culturale, iar mai trziu, acele fapte care l proiecteaz ntr-o lumin
favorabil.
Limbajul capt caracteristicile unui sistem hipercomplex de autoreglare i
autoperfecionare a vieii psihice de ansamblu, constatndu-se c apartenena la o anumit
clas social i pune amprenta, n mai mare msur, asupra limbajului, ncepnd cu vrsta de
15 ani. Adolescentul i formeaz, prin exersare, numeroi algoritmi verbali utili n lurile
de cuvnt n faa anumitor colective, n redarea unor situaii etc. De asemenea, adolescentul
manifest, fa de sine nsui, exigene tot mai mari n exprimarea oral i scris, n discuiile
constructive i/sau contradictorii, n situaiile de informare sau de confesiune. Vorbirea
devine mai nuanat i mai plastic, adaptat la circumstane. Adolescentul acord o mai
mare atenie pentru sensul, semnificaia i folosirea corect a termenilor.
Motivaia i afectivitatea constituie ,,musculatura vieii psihice (chiopu i Verza,
1997). Conform piramidei trebuinelor, propus de A. Maslow (1954), exist apte tipuri
de trebuine organizate ierarhic, dup cum urmeaz: trebuine fiziologice, trebuine de
securitate, de dragoste i afiliere, trebuine de stim i statut, trebuine de cunoatere,
trebuine estetice i trebuine care vizeaz autorealizarea propriului potenial. n adolescen,
15
ntregul set este prezent,dar primeaz trebuinele sinelui (de cunoatere i estetice). n
adolescena prelungit, pregnant pare a fi trebuina de autorealizare.
La adolesceni, motivaia colar capt o funcie reglatoare a comportamentului.
Astfel, interesul pentru activitatea colar este fluctuant; nu de puine ori, apar perioade cnd
adolescentului coala i se poate prea anost, devitalizant i, n compensaie, se activeaz
deschiderea sa cultural. Curiozitatea continu s evolueze, apare i nevoia de a filosofa,
ceea ce va contribui la schiarea unei prime concepii despre lume i viaa individului (R. L.
Thorndike; apud chiopu i Verza, 1989).
n adolescen, viaa afectiv se nuaneaz, emotivitatea devine mai echilibrat, iar
pe fondul dechiderii fa de bine i frumos, apar sentimentele superioare (intelectuale,
estetice, creatoare, morale).
n relaiile cu prinii, strile afective acioneaz mai acut, trecnd de la o ternsiune
mai mare n pubertate la o temperare treptat n adolescen, cnd are loc o redeschidere
spre spaiul familiei, prin scderea tensiunii de opoziie i culpabilitate. Deschiderea spre
familie se accentueaz n perioada adolescenei prelungite, fiind, ns, secondat de o
disponibilitate afectiv foarte mare (extrafamilial).
n relaiile cu sexul opus, se manifest sentimente i emoii noi, inedite, ca simpatia
i sentimentele de dragoste. n adolescen, dragostea se contureaz ca o trire complex de
ataament, emoionalitate exaltat pentru persoana iubit, cu eforturi ca acest sentiment s nu
par nensemnat sau s transforme toate mprejurrile dificile n drumuri ce trebuie nvinse
pentru a fi la nlimea dragostei mobilizndu-se resurse extrem de mari ale psihicului
(chiopu i Verza, 1997).
2.3. Contiina de sine la adolesceni
Dincolo de multitudinea transformrilor ce inoveaz ntreaga personalitate a

adolescentului, exist, dup U. chiopu i E. Verza (1997), trei dominante care dau culoare i
specificitate acestei vrste:
9 cristalizarea contiinei de sine;
16
9 identitatea vocaional; debutul

independenei.
Problema principal a pubertii i a adolescenei este aceea a identificrii de sine
(personale) sau a dezvoltrii contiinei de sine. Se intensific dorina adolescentului de a fi
unic, lund forma nevoii de singularizare, de izolare, tnrul fiind preocupat i absorbit
aproape n exclusivitate de propria persoan, pentru ca, spre sfritul adolescenei, acesta s
simt nevoia din ce n ce mai acut de a se manifesta ca personalitate, ca subiect al unei
activiti socialmente recunoscut i util, valoroas. Nevoia de a fi personalitate se
manifest, adeseori, prin tendina expres a adolescentului de a fi original, cu cele dou
forme ale sale: creaia, producerea a ceva nou, original i excentricitatea (din dorina de a
iei din comun, de a fi ca nimeni altul, adolescentul i poate ntrece prietenii, att n
comportamente sociale dezirabile, ct i n comportamente deviante).
Perioada pubertii i adolescenii pune problemele dezvoltrii contiinei de sine,
datorit, pe de o parte, modificrilor care survin n sistemul general de cerine fa de puberi
i adolesceni, iar pe de alt parte, datorit schimbrilor prin care poate trece personalitatea,
cu structurile i substructurile sale. Astfel, are loc intensificarea percepiei de sine prin
cteva aspecte, dintre care ne putem referi la: propria imagine corporal, identificarea i
contientizarea Eu-lui, identificarea sensului, rolului i statutului sexual i, mai ales, a celui
social. Percepia de sine i imaginea de sine devin critice, datorit schimbrilor siluetei,
fizionomiei i inutei.
Imaginea corporal mai puin important n copilrie devine din ce n ce mai
central, ncorporndu-se n contiina de sine i ncepe s fie perceput ca atare. Fr ea, nu
se poate organiza procesul de identificare.
Identificarea nu este un proces simplu i direct. Din experiena sa general, copilul i
poate construi deja o imagine despre sine conturat prin ochii celorlali. El se poate considera
puternic sau slab, cu o fizionomie plcut sau nu. Aceast experien poate influena
imaginea de sine din timpul perioadei de cretere i dinspre finalul acesteia.
U. chiopu i E. Verza (1997) consider c percepia de sine alimenteaz ideea de
sine i, ntruct n pubertate i adolescen, percepia de sine se modific i se corecteaz
permanent, procesul de autoidentificare rmne deschis.
17
W. James a fost primul filosof care a acordat o atenie deosebit dialecticii dezvoltrii
contiinei de sine, precum i ,,distanei dintre Eu i Sine. Personalitatea total, al crei
nucleu devine Eu-l i Sine-le, este, prin aceasta, dual, fiind structurat din Eu, cel care
cunoate i este contient de Sinele cel care este cunoscut.
Sinele cuprinde trei elemente: sinele corporal-material, sinele social i sinele
spiritual. Sinele corporal-material se refer la corp, veminte, familie, cmin, obiecte etc.,
deci la tot ceea ce posed o persoan din punct de vedere material. A. Munteanu (1998)
consider c, pentru a se familiariza cu noua sa identitate anatomic, dialogurile
adolescentului purtate cu persoana pe care o vede n faa sa atunci cnd se uit n oglind
sunt foarte frecvente, acesta putnd oscila ntre satisfacie i critic violent. Acest fapt poate
justifica preocuprile mai intense pentru modul de aranjare a prului sau pentru vestimentaia
purtat, pe care le au unii adolesceni. Tot ceea ce fac aceti adolesceni este pentru a se
remarca sau pentru a oca. i, pentru aceasta, n afara teribilismului vestimentar i/sau
comportamental, gama de manifestri i subordoneaz i modalitile de a iei n eviden
prin art sau literatur, dar i prin acte deviante (fuga de acas, furtul, violul etc.).
Sinele social const n reputaia i recunoaterea unei identiti anume, consideraia
pe care o poate obine o persoan de la ceilali, precum i contientizarea statuturilor i
rolurilor pe care aceasta le ndeplinete n prezent, sau a celor pe care le proiecteaz n viitor.
n fine, a treia component a sinelui este sinele spiritual i se exprim prin contientizarea
propriei activiti, a propriilor tendine i aptitudini. Este vorba despre teritoriul att de fragil
al emoiilor, dorinelor, al actelor de voin. n toate accepiunile i/sau elementele sale
componente, sinele are o natur social (chiopu i Verza, 1997).
Adolescena este nsoit de separarea planului real-obiectiv al lumii i vieii de
planul subiectiv, ca spaiu al contiinei i al reprezentrii lumii. Departajarea
subiectivobiectiv este condiionat parial de nsuiri de personalitate dinamice, ca
expresivitatea, dinamismul, expansiunea personalitii etc., precum i de cunotinele
achiziionate de tnr.
n fine, se dezvolt discret i identitatea sexual, care poate fi influenat intens de
modelele parentale i materiale, fiind la nceput integrat difuz n subidentitatea familiei. n
acest sens, bieii care au un model parental cu masculinitate redus, prezint dificulti de
identificare, n timp ce bieii care au un model parental puternic conturat sunt mai siguri pe
18
ei, mai ncreztori, protectivi i mai relaxai. n cazul adolescentelor, situaia este mai
complicat, deoarece, pe plan social, rolul feminin este el nsui ntr-o schimbare continu,
existnd o mare diversitate de modele feminine: tradiionale, de tranziie, moderne etc. n
genere, tinerele fete cu identificare feminin tradiional sunt mai conflictuale dect cele care
se identific altfel cu rolurile specific feminine (chiopu i Verza, 1997).
Procesul formrii contiinei de sine, precum i a autocontiinei, se ajusteaz i prin
raportare la indivizii din aceeai generaie (pairs).
Rezumnd, dezvoltarea i stabilirea identitii personale se nuclearizeaz, ntre 11 i
13 ani, n cutarea de sine (conflictul puberal), n perioada dintre 14 i 16 ani, prin afirmarea
de sine (conflict de afirmare) i se constituie subidentitatea cultural, ntre 17 i 20 de ani,
cnd se realizeaz pregtirea profesional (conflictele de rol i status), organizndu-se
subidentitatea profesional (aspirativ) i, ntre 20 i 24 de ani, integrarea profesional, prin
stadii de practic i experien profesional (conflicte de integrare socioprofesional).
Identitatea vocaional desemneaz abilitatea persoanei de a-i cunoate calitile i
defectele, pe baza crora poate decide asupra profesiunii pe care o poate mbria n viitor.
A. Munteanu (1998) consider c, dup vrsta de 14 -15 ani, cnd se stabilizeaz
dimensiunile personalitii, adolescentul se refugiaz n interiorul su pentru a-i diseca
fiecare gest i fiecare trire i a le supune unei analize critice. Aceast explorare interioar l
ajut nu numai s-i mbogeasc imaginea de sine, prin inventarierea calitilor i
defectelor sale, dar i i inoculeaz apetitul pentru investigarea problemelor ontologice
majore.
U. chiopu i E. Verza (1997) sunt de prere c, de la 14 ani, problema orientrii
profesionale capt un loc aparte n cadrul preocuprilor adolescentului, acesta angajnduse
n eforturi din ce n ce mai intense de calificare, ceea ce i poate oferi prilejul de a dobndi o
experien important. Interesele i alegerea profesional trec prin 3 stadii (Ginzberg, 1951;
apud chiopu, 1997): 1) stadiul fantezist, care acoper ntreaga copilrie pn la aproximativ
11 ani i se caracterizeaz prin tot felul de preferine (pompier, buctar, ofer, pilot etc.); 2)
stadiul planurilor neconcordante (ntre 11 i 16 ani, adolescentul i construiete planuri de
alegere bazate pe interese, care nu sunt ntotdeauna n acord cu aptitudinile) i 3) stadiul
planurilor realiste (n care alegerea se particularizeaz, ncepndu-se pregtirea profesional
mai profund care va duce la conturarea subidentitii profesionale i social-culturale
19
ncrcate nu numai de roluri i statute desiderative, ci i de cunotine, aptitudini i abiliti

adecvate).
O alt dimensiune a dobndirii identitii personale este aceea a ctigrii
independenei. Descoperind fondul su bogat de resurse, adolescentul se crede ndreptit nu
numai s le fructifice, ci i s aspire la independen. ntruct exist trei feluri de
independen (material-economic, emoional i de mentalitate/valori), dobndirea acesteia
pare a fi condiionat de ce anume se consider n societate c nseamn independena.
Pubertatea i adolescena aduc doar o independen pe plan valoric, ntruct, n pofida
atitudinilor frecvente de bravare, dependena material i afectiv a puberului i/sau
adolescentului fa de familie rmne activ un timp nc ndelungat.
Datorit orientrii preponderente spre viitor a adolescentului, asistm la cristalizarea
unui ideal, ceea ce se realizeaz prin identificarea cu persoane renumite i valori consacrate.
Idealul, n adolescen, are cteva caracteristici distinctive: refuzarea abloanelor, asumarea
contient de ctre individ i importana n reconstrucia personalitii (Munteanu, 1998).
De asemenea, n jurul vrstei de 14-15 ani, se expliciteaz tipul temperamental cruia
aparine adolescentul i se diversific/consolideaz structurile de caracter. Pentru a se descrie
acest proces, s-a introdus noiunea de acceptori morali formaiuni psihice bipolare, rod al
educaiei, care sintetizeaz concepia despre lume i via a individului sau, altfel spus, sunt
norme morale asimilate n mod ierarhic n structura personalitii (chiopu i Verza, 1989).
n adolescen, mai ales dup 15 16 ani, se nuaneaz responsabilitatea, adic
adolescentul i asum sarcini dificile, strduindu-se s fac fa situaiilor neplcute. n
adolescena prelungit, se constat grija persoanei fa de climatul moral al locului su de
munc. Pubertatea i adolescena ofer i spaiul adecvat pentru dezvoltarea aptitudinilor
speciale (literare, artistice, tiinifice, sportive etc.) care vor alimenta o gam ampl de
interese i aspiraii.
2.4. Stima de sine vector al personalitii adolescentului
20
Dificultile pe care un individ le poate ntmpina n viaa colar sau profesional

reflect, adesea, o lips de motivare sau de implicare fa de anumite sarcini cerute. Ori,
interesul reuitei colare sau profesionale depinde, n mare parte, de imaginea pe care o
persoan o are despre sine. Sentimentele pozitive i valorificarea imaginii de sine sunt factori
importani pentru motivarea activitii. n copilrie, indivizii i formeaz o imagine despre ei
nii fondat pe modul n care sunt tratai de ctre persoanele care joac un rol important n
viaa lor: prini, profesori, prieteni, colegi de coal etc. Aceast apreciere pozitiv sau
negativ despre imaginea de sine constituie stima de sine.
S. Coopersmith (1984) definete stima de sine ca fiind un ansamblu de atitudini i
opinii pe care indivizii le pun n joc, n raporturile lor cu lumea exterioar. ncrederea n
reuita personal, mobilizarea n vederea atingerii unor obiective, resimirea mai mult sau
mai puin a unui eec, ameliorarea performanelor prin valorificarea experienelor anterioare
sunt atitudini legate strict de stima de sine. Cu alte cuvinte, stima de sine cuprinde o
dispoziie mental care pregtete individul pentru a reaciona conform cu ateptrile sale de
succes, acceptarea i determinarea personal.
Stima de sine este expresia unei aprobri sau dezaprobri privind sinele nsui. Ea ne
indic n ce msur un individ se crede capabil i important. Este o experien subiectiv care
se traduce la fel de bine att verbal, ct i prin comportamente semnificative.
Anumii autori consider c, spre mijlocul copilriei, individul i formeaz o imagine
despre el care rmne relativ constant n cursul vieii. Aceast apreciere a sinelui va fi
afectat, n decursul evenimentelor vieii, dar, se pare c i regsete nivelul obinuit, atunci
cnd condiiile mediului se normalizeaz. S-a demonstrat c aprecierile despre sine rezist
relativ bine schimbrilor, nevoia de coeren i stabilitate fiind mai puternice.
Atitudinile privind sinele, ca i toate celelalte atitudini pot fi sau nu contiente. Ele
poart anumite conotaii afective pozitive sau negative strns legate de procesele cognitive i
motivaionale.
Stima de sine are un rol esenial n realizarea echilibrului nostru psihologic: atunci
cnd are un nivel ridicat i o anumit stabilitate, ea conduce la aciuni eficiente, ne poate
ajuta s facem fa dificultilor, s obinem performane bune i foarte bune n activitatea
desfurat i s ntreinem relaii bune cu cei din jur; n cazul n care stima de sine este
instabil i are un nivel sczut, efectele constau n inadaptare, frustrare, eficien sczut n
21
aciuni. Persoanele cu un nivel sczut al acestei variabile de personalitate au sentimentul c

nu se cunosc prea bine, vorbesc despre ele mai degrab ntr-o manier neutr, nesigur,
ambigu, au o prere despre propria persoan care depinde de circumstane i interlocutori;
ns, pot avea o bun capacitate de adaptare la interlocutori i un sim al nuanei. Amn
lurile de decizii, sunt adesea nelinitite de consecinele posibile ale alegerilor lor, sunt
influenate de anturaj n luarea deciziilor, sunt uneori ezitante sau convenionale n luarea
deciziilor. Astfel de persoane reacioneaz emoional la eec, se simt respinse dac sunt
criticate n domeniile n care se consider competent, se justific dup obinerea unui eec,
caut informaiile negative despre ele, manifest anxietate puternic n faa evalurii de ctre
ceilali; au o bun motivaie de a nu eua i capacitate de a asculta criticile.
Persoanele cu un nivel ridicat al stimei de sine au preri clare i stabile despre ele
nsele, ntruct acestea nu depind prea mult de context, vorbesc despre ele nsele ntr-un mod
tranant, coerent, pozitiv; risc s fac exces de certitudini i simplificri; acioneaz eficient,
in cont de ele nsele n luarea deciziilor, persevereaz n hotrrile lor, n ciuda dificultilor,
pot fi inovatoare, ns, uneori, sunt prea sensibile la interesele lor pe termen scurt. Eecul nu
las urme emoionale durabile asupra unor astfel de persoane, pot rezista la criticile asupra
punctelor lor sensibile, nu se simt obligate la justificarea unui eec i nici nu se simt respinse
dac sunt criticate, ns se poate ntmpla s nu in cont de critic.
Persoanele reacioneaz diferit, n funcie de nivelul stimei de sine i n faa
succesului, i n ceea ce privete alegerile importante n via. Astfel, cele cu o stim de sine
sczut nu au o atitudine realist n faa succesului, neapreciindu-se la justa lor valoare i, de
cele mai multe ori, atribuie succesul factorilor externi i nu propriilor lor resurse; reuita le
poate produce teama de a nu mai fi la nlime n viitor (bucurie anxioas), adic teama de
eec; n faa acestor temeri, multe dintre ele sunt prudente, nu-i asum riscuri, prefer s fie
mediocre, progreseaz lent. Dimpotriv, la persoanele cu o nalt stim de sine, reuita le
confirm imaginea stimei de sine, le provoac emoii pozitive i motivaie crescut; ele sunt,
ns, dependente de recompense. Astfel de persoane i asum riscuri, caut s i depeasc
limitele, se simt stimulate de noi experiene, au un progres rapid i raioneaz n funcie de
succese.
n orice activitate ntreprindem, cutm s satisfacem dou trebuine indispensabile
stimei de sine: necesitatea de a fi iubit (apreciat, dorit, simpatizat) i necesitatea de a fi
22
competent (performant, abil, nzestrat). Aceste trebuine se cer a fi satisfcute permanent,

ntruct stima de sine reprezint o dimensiune mobil i foarte important a personalitii
umane. La un nivel ridicat al stimei de sine se poate ajunge prin iubire i educaie, iniial, din
partea prinilor, apoi, din partea prietenilor, colegilor, a tuturor persoanelor semnificative,
pentru un individ, de-a lungul vieii sale.
Se pune problema de la ce vrst putem vorbi despre existena stimei de sine.
tiinific, nceputurile stimei de sine sunt corelate cu apariia contiinei de sine a crei
component este; copiii, abia la 8 ani, au o reprezentare psihic global despre ei nii, care
poate fi evaluat tiinific. ns, i nainte de aceast vrst, ntlnim elemente care stau la
baza constituirii stimei de sine. Astfel conceptul de stim de sine este strns legat de ideea de
acceptare social (msura n care un individ este plcut de grupul din care face parte) care
apare la copiii de 3-4 ani, dar i de dorina de valorizare a propriei persoane ntlnit la
copii de 5-8 ani. Experienele acumulate n timpul copilriei pun bazele stimei de sine, prin
maniera n care copilul este nvat s fac fa succesului i eecului, prin modul n care este
susinut de prinii si, prin tipul de relaii pe care le stabilete i cultiv cu cei din jur. Astfel,
o bun rezisten la eec, performanele colare, bunele relaii cu copii de aceeai vrst,
contientizarea domeniilor de competen reprezint factori care conduc la constituirea unui
nivel ridicat al stimei de sine.
n universul existenei unui copil, exist patru surse de judeci semnificative ( surse
ale stimei de sine): prinii, profesorii (coala), colegii i prietenii apropiai. La copiii mici,
cea mai mare influen o exercit prinii; pe parcursul dezvoltrii, important devine i
prerea prietenilor, n ceea ce privete aspectul fizic, aptitudinile sportive i popularitatea;
prerea prinilor rmne important n domeniul conformismului comportamental i n cel
al reuitei colare. Aprobarea parental este important i n adolescen, aceast importan
diminundu-se abia atunci cnd tnrul prsete familia. Susinerea parental, n formarea
unei bune stime de sine, este foarte important, deoarece copilul se hrnete cu dragostea
primit de la prinii si. De asemenea, colarizarea i modul n care copilul percepe
schimbarea din momentul nceputului colarizrii, influeneaz att nivelul, ct i stabilitatea
stimei de sine.
Copilul trebuie pregtit s fie competent social, s se simt n largul su n cadrul
grupurilor, s se afirme fr agresivitate sau ludroenie, s reueasc n sarcinile cerute de
23
societate, s fie dorit, acceptat, aprobat i admirat de cei din jurul su. i, pentru ca aceast
pregtire s se realizeze, este necesar susinerea parental care poate fi de dou tipuri:
necondiionat sau condiionat (de comportamentul copilului).
Susinerea necondiionat pare a influena nivelul stimei de sine (cu ct copilul este
mai iubit, cu att stima de sine este mai nalt), pe cnd susinerea condiionat pare a
influena stabilitatea stimei de sine (n cazul n care copilul este iubit, cu ct acesta va fi mai
educat, cu att stima de sine va fi mai stabil).
Numeroase cercetri de laborator i de teren ntresc opinia clinicienilor asupra
importanei stimei de sine n viaa persoanl i n raporturile sociale. Studii asupra motivaiei
sugereaz c voina de a ajunge la un statut social mai elevat sau o puternic recunoatere
social provin din dorina de a pstra o imagine pozitiv de sine. Lucrri experimentale au
artat c persoanele care au un nivel sczut al stimei de sine sunt mai puin capabile de a
rezista opiniilor altora i sunt mai puin apte de a percepe tentativele de influenare sau de
intimidare. Dimpotriv, persoanele cu o nalt stim de sine i fac o idee pozitiv despre
capacitatea i individualitatea lor.
S-a demonstrat, de asemenea, c persoanele creative au o nalt stim de sine, avnd
convingerea c i pot impune propriul model; stima de sine pare a fi un element fundamental
al creativitii. Persoanele care au un nivel de stim ridicat sunt mai susceptibile dect altele
de a-i asuma un rol activ n grupurile sociale, de a se exprima liber i eficace.
Coopersmith (1984) consider c, cu ct un individ este eliberat de ndoieli i
ambivalene, cu att acesta rezist mai bine ameninrilor, este degajat de tulburri minore de
personalitate; astfel, cel care are o nalt stim de sine poate s-i ating scopurile pe care i
le-a fixat.
24
CAPITOLUL 3 Rolul familiei n dezvoltarea personalitii

adolescenilor
3.1. Accepiunile conceptului de familie
Familia este un fapt complex, cu dimensiuni biologice, psihosociale,

culturaleducative, sociologice, juridice, religioase i demografice specifice. n coninuare,
ne vom ocupa de cteva dintre accepiunile conceptului, precum i de funciile care au fost
atribuite aceste forme de comuniune esenial pentru unitatea, stabilitatea i coerena
sistemului social.
Pentru U. chiopu (1997), familia reprezint un nucleu social primar reunit prin
cstorie, legatur de snge sau adopie.
Din perspectiva sociologiei, P. Murdock (1949) definea familia ca un grup social
al crui membrii sunt legai prin raporturi de vrst, cstorie sau adopiune i care triesc
mpreun, coopereaz sub raport i au grij de copii (citat de I. Mihilescu; n Zamfir i
Vlsceanu, 1993). Pentru E. Mendras (1987), familia reprezint exemplul tipic de grup
primar, caracterizat prin puternice relaii de tipul face to face, prin asocierea i colaborarea
intim a tuturor membrilor ei (Mihilescu, 1999).
ntr-un sens restrns, sociologia definete familia ca un grup social format dintr-un
cuplu cstorit i din copii acestuia (I. Mihilescu; n Zamfir i Vlsceanu, 1993). Fiecrei
societi i este caracteristic un anumit tip de sistem familial, adic un sistem de care
reglementeaz relaiile dintre brbai i femei de vrst matur pe de o parte i, pe de alta,
dintre acetia i copii. Sistemele familiale sunt diferite de la o societate la alta si sunt supuse
unor transformri continue, aa cum vom vedea n continuare.
Din punct de vedere juridic, familia reprezint un grup de persoane ntre care
exist relaii de snge, cstorie i adopie, drepturi i obligaii reglementate juridic, printrun
certificat de cstorie, de nfiere sau printr-ul alt tip de document (Lupan, 2001; apud
25
Turliuc, 2004). Familia reprezint o entitate format din sot, soie i copiii acestora
(indiferent c sunt dintr-o alt cstorie sau c sunt fcui de cei doi soi), care mpart
aceeai locuin. ns, n sens juridic, familia poate include i prinii celor doi soi, care
locuiesc la acelai domiciliu sau poate fi alctuit dintr-o singur persoan (necstorit,
divorat sau vduv) i copiii aflai n ntreinerea acesteia.
3.2. Funciile sistemului familial
Ca orice instituie, noteaz I. Mitrofan i C. Ciuperc (1998), i sistemul familial

ndeplinete o serie de funcii. Desigur, de-a lungul timpului acestea s-au manifestat n mod
diferit, avnd nuane proprii i intensiti distincte. Din aceast perspectiv, exist dou
categorii de factori care au puterea de a modifica sau de a favoriza modificarea
funcionalitii unei familii: factori externi (exteriori familiei, dar care acioneaz foarte
puternic asupra ei) i factori interni (interiori familiei i care pot fi incriminai mai uor
atunci cnd se pune problema disfunciilor sistemului familial). Tabelul 1 prezint exemple
de factori externi sau interni care pot modifica funcionalitatea unei familii (apud Mitrofan
i Ciuperc, 1998):
Tabelul 1
Factori externi Factori interni
economice i celei reproductive;

9 caracterul totalitar sau democratic al societii,
cu implicaii majore asupra solidaritii 9 legislaia i politicile sociale, cu impact
familiale i socializrii descendenilor; asupra funciei sexuale i reproductive;
9 nivelul general de instrucie i educaie, cu

rol n realizarea funciilor de socializare i
9 nivelul de dezvoltare economic al societii,
ce are repercusiuni n principal asupra funciei reproducere.
26
9 structura familiei, cu impact asupra funciei

9 dimensiunea familiei, cu implicaii n economice i reproductive;
realizarea socializrii i a solidaritii;
9 diviziunea rolurilor i autoritii, cu

repercusiuni n principal asupra funciei de
solidaritate.
I. Mihilescu (apud Zamfir i Vlsceanu, 1993) citeaz punctul de

vedere exprimat de antropologi, potrivit cruia familia nuclear este universal
i are patru funcii fundamentale pentru echilibrul vieii sociale umane: sexual,
economic, reproductiv i educaional. Fr realizarea primei i celei de-a
treia funcii, societatea uman ar intra n colaps, fr realizarea celei de-a doua
funcii viaa speciei umane ar nceta, iar fr a patra cultura s-ar sfri.
Utilitatea social a familiei nucleare i confer caracterul de universalitate.
Indiferent de perspectiva din care este abordat, familia ndeplinete un
set complex de roluri. Dup M. N. Turliuc (2004), cele mai importante funcii
ale familiei nucleare sunt:
9 funcia psihologic (de asigurare a suportului emoional, a nevoilor de securitate, de
protecie, incluznd i ajutorul mutual bazat pe sentimentele de egalitate, de respect i
de dragoste ntre parteneri, ntre prini i copii, ntre frai i surori);
9 funcia identitar (implicnd asigurarea sentimentului apartenenei i al coeziunii,
construcia identitilor personale, statutare i intime ale soilor i ale copiilor);
9 funcia economic (de asigurare a veniturilor necesare pentru satisfacerea nevoilor de
baz ale membrilor familiei prini i copii);
9 funcia sexual (de satisfacere a cerinelor i nevoilor afectiv-sexuale ale partenerilor
cuplului conjugal);
9 funcia de reproducere (de asigurare a descendenei i a condiiilor igienicosanitare
necesare dezvoltrii biologice normale a tuturor membrilor familiei);
9 funcia de socializare a copiilor (menit s asigure ngrijirea i creterea lor, procesul
instructiv-educativ familial i condiiile adecvate educaiei i pregtirii colare i
profesionale a copiilor).
27
3.3. Rolul familiei n dezvoltarea personalitii adolescentului
Dup P. Osterrieth (1973) familia joac un rol foarte important n

structurarea i formarea personalitii copilului. Prinii influeneaz copiii prin
concepia lor despre lume i via, dar i prin comportamentele ,
temperamentele, atitudinile, dorinele lor, gradul lor de toleran.
Familia constituie factorul primordial al formrii i socializrii
copilului, este primul su intermediar n relaiile cu societatea i tot ea
constituie matricea care imprim primele i cele mai importante trsturi
caracteriale i morale, atitudinile pe care copilul le adopt n familie punnd
bazele conduitelor viitoare.
Ea reprezint locul n care copilul nva regulile de comportare,
strategii de rezolvare a problemelor practice, dobndete competene sociale de
baz (negocierea, comunicarea, exprimarea emoional, controlul mniei i a
agresivitii, conduita asertiv, etc.), care l vor ajuta pe tnrul i adultul de
mai trziu s se adapteze optim la rolurile familiale, profesionale i sociale pe
care comunitatea i societatea din care face parte le ateapt de la el.
n cadrul familiei, copiii, beneficiind de sprijinul material, cognitiv i
mai ales afectiv al prinilor i al frailor, nva s fie autonomi i
independeni, s fie siguri pe ei nii, s fie disciplinai i cinstii, pentru a
reui n via.
De asemenea, familia este locul unde sunt construite prototipuri
pentru toate tipurile de relaii sociale (de supraordonare sau subordonare, de
complementaritate sau de reciprocitate).
n densa reea de influene reciproce i adaptri din cadrul familiei,
prinii joac un rol hotrtor. n egal msur, conduita ambilor prini
reprezint prima surs de imitaie, dup care copiii ncep s-i ghideze
conduita. Dac conduita prinilor este adecvat i l stimuleaz pe copil n
28
direcia bun, acesta va ajunge s socializeze n mod normal i s aib anse

crescute de a reui n via. n cazul n care modelele pozitive de conduit ale
prinilor sunt absente, copilul va ntmpina dificulti n procesul de
socializare, dificulti care pot avea repercursiuni pe termen lung asupra
dezvoltrii personalitii acestuia, mai ales atunci cnd acesta nu este ajutat la
timp s le depeasc.
Rolul familiei ca principal mediu de dezvoltare a personalitii
copilului este foarte important nc din etapele timpurii ale evoluiei sale i
continund pn la sfritul adolescenei, cnd aceast dezvoltare ajunge la
maturitate, cptnd un un caracter stabil.
Numrul, complexitatea i varietatea de situaii care pot aprea ntr-o
familie ncepnd cu tipul de familie, structura acesteia i pn la conduitele
specifice pe care aceste situaii le determin sunt deosebit de importante pentru
dezvoltarea personalitii adolescentului. Diversitatea mediului familial ajut
att la socializarea adolescentului, prin descoperirea comportamentelor sociale
fundamentale, de baz, dar i la individualizarea acestuia, oferindu-i
posibilitatea de a se defini i preciza pe sine.
Influena familiei asupra personalitii adolescentului se exercit pe
trei ci principale: 1) prin educaie explicit, intenional; 2) prin
transmiterea unor modele de valori, de atitudini i comportamente; 3) prin
climatul familial.
Prima cale este direct, celelalte dou sunt indirecte. Toate acestea se
realizeaz diferit, de la familie la familie, n funcie de variabile ca: tipul de
familie, statutul socioeconomic i cultural, tipul de disciplin parental etc.
Astfel, un rol principal revine educaiei pe care printele o ofer
adolescentului. Educaia copilului n familie poate depinde de nivelul de
instrucie al prinilor, structura familiei, unele caracteristici psihopatologice
ale prinilor etc.
De asemenea, transmiterea familial a valorilor poate fi diferit de la familie
la familie, n funcie de statusul, credinele, nivelul socio-economic i cultural al
acesteia.
29
Astfel, numeroi autori arat c prini aparinnd unor categorii socio

economice diferite transmit copiilor lor valori diferite. n clasele mijlocii i
superioare sunt valorizate autonomia i stpnirea de sine, imaginaia i
creativitatea, n timp ce n clasele populare accentul este pus pe ordine,
curenie, obedien, respect al vrstei i al regulii exterioare, respectabilitate,
capacitatea de a evita problemele (Bourdieu, 1974; Lautrey, 1980; Percheron,
1981; Le Witta, 1988; apud Stnciulescu, 1997).
Modelele atitudinale i comportamentale pe care adolescentul le
gsete n mediul familial pot fi pozitive, dar i negative precum: un tat
incoerent, slab, supraocupat, violent, despotic sau o mam instabil,
superficial etc.
Este de subliniat marea sensibilitate pe care o au copiii fa de
atitudinile, strile de spirit i opiniile prinilor. Dependena de prini,
autoritatea i prestigiul acestora, ctigate prin experiena direct a traiului n
comun, contiina, dobndit de copii prin aceeai experien, c prinii sunt
fiine care pot rezolva orice problem sau dificultate ntresc n copil
ncrederea profund, cel puin pn la vrsta adolescenei, n capacitatea i
tiina prinilor. Pentru copil aceast ncredere constituie unul din suporturile
eseniale ale imaginii lui despre lume i despre relaiile interumane. Lipsa
acestui suport, spectacolul ostilitii dintre prini, produc o grav dezorientare
n contiina lui.
Orice intenie educativ trebuie ntemeiat pe buna organizare a vieii
familiale. Este vorba de stabilirea unui regim de via bine echilibrat, care s
respecte toate trebuinele adolescentului i s-i dezvolte contiina existenei
unor ndatoriri fa de familie i societate.
n acest sens, se poate afirma c dintre cei trei factori enumerai mai
sus, ca fiind rspunztori pentru formarea personalitii adolescentului n
cadrul mediului familial, climatul familial influenez ntr-o foarte mare
msur pe primii doi, deoarece ntr-o atmosfer de tensiune i conflict (vorbind
de o familie cu un climat negativ), este dificil de crezut ca se va realiza o
educaie adecvat.
30
CAPITOLUL 4 Problemele adolescenilor instituionalizai
4.1. Problematica instituionalizrii
Unul dintre cuvintele cu cea mai mare rezonan, indiferent de limba n care
este exprimat, este cel care denumete abandonul.
n limbajul juridic, se declar abandonat copilul care, n condiiile
legii, se afl n grija unei instituii, cu acreditare social sau medical, de stat
sau privat sau a unei persoane fizice, ca urmare a faptului c prinii, n mod
vdit s-au dezinteresat de el, pe o perioad mai mare de ase luni (Dumitrana,
1998). Dezinteresul, n acest context, este definit ca ncetarea oricror legturi
ntre prini i copil, legturi care s dovedeasc existena unor raporturi
afective normale.
Precum se observ, definiia abandonului se situeaz ntr-un dublu
registru cel al psihologiei i cel al socialului. Adesea, ns, se manifest o a
treia implicare: aceea a psihiatriei, din perspectiva creia abandonul este
definit ca fiind absena, slbirea sau ruperea unei legturi afective de susinere
care antreneaz lipsa obligaiilor morale sau naturale care sunt legate de
31
aceasta i creeaz condiii favorabile apariiei, la victim, a unor tulburri

nevrotice sau psihotice de tip reactiv (Dumitrana, 1998).
Aria abandonului este divizat n dou mari sectoare: cel al situaiei
efective de abandon i cel al sentimentului de abandon, al tririi strii de
prsire. Att copilul aflat ntr-o situaie concret de abandon, ct i cel care
se simte trind aceast stare fr ca ea s aib o realitate fizic, trec, fr
ndoial, prin stri emoionale la fel de intense, iar consecinele pot fi, n cele
din urm, similare.
Consecina imediat a actului de abandon este, pentru cei mai muli
dintre copii, intrarea n leagnul sau casa de copii. Mult timp, aceasta a fost
considerat soluia cea mai convenabil, att pentru copii, ct i pentru
comunitate, chiar dac evidenele o infirmau. Numai n momentul cnd
,,produsul nesatisfctor al acestor instituii a fost adus n atenia contiinei
publice, abia atunci s-a nregistrat o cretere a interesului pentru factorii care
determin supraaglomerarea caselor de copii.
Pentru unele familii n dificultate, leagnul constituie o soluie
salvatoare. Dei provizorie, instituionalizarea afecteaz dezvoltarea
armonioas a copilului, chiar n condiiile n care familia pstreaz legtura cu
copilul.
Separarea copilului de familie este o situaie stresant, generatoare
de frustrare afectiv, cu consecine negative asupra adaptrii i integrrii
copilului n regimul de via al instituiei de ocrotire i asupra maturizrii lui
psihosociale. Tutela de instituie a copilului abandonat prin leagn i casa de
copii se realizeaz de la natere pn la ncadrarea socio-profesional i
dobndirea autonomiei materiale. Aceste instituii soluioneaz suplinirea
familiei, devenind ,,familie substitut, prin preluarea obligaiilor familiei de
provenien, a obligaiilor de ocrotire i educaie a copilului.
O. Pop (1998) consider c separarea copiilor de familie, n primii ani
de via, constituie una dintre cauzele retardului de dezvoltare bio-psihic,
retard recuperabil n timp. Transferul dintr-o instituie n alta creeaz fondul
crizelor de adaptare care, de asemenea, prejudiciaz dezvoltarea i
32
maturizarea copilului. Cele mai mari probleme educative, sub aspectul

integrrii n regimul vieii casei de copii i al performanelor nvrii, sunt
ridicate de copiii provenii din familii dezorganizate i din relaii de
concubinaj. Pentru cei care sesizeaz i, mai trziu, contientizeaz c aparin
familiei, absena condiiilor materiale fiind pretextul abandonrii n fapt,
raportarea la o familie determin structura complexelor de provenien i
de instituionalizare, cu efecte negative asupra echilibrului bio-psihic
general al maturizrii bio-psiho-sociale.
ntreruperea sau abandonarea relaiilor copil-printe, n condiiile
dezertismului familial, devine o situaie frustrant/stresant, generatoare de
dezechilibre biologice i psihice, cu consecine severe asupra dezvoltrii
copilului. Separarea copilului de familie, n condiiile abandonului real sau
simulat i internarea n instituiile de ocrotire genereaz fenomenene de
frustrare, prin privarea acestora de satisfacerea, n familie, a trebuinelor
primare (de ngrijire, securitate afectiv) i a trebuinelor psihosociale (de
apartenen, identificare, comunicare).
Frustrarea copilului de intimitatea relaiilor familiale determin
dezechilibre biologice i psihice care se vor compnesa n climatul socio-
educaional al leagnului i al casei de copii. Cu ct vrsta este mai mic, cu
att consecinele frustrrii, pe plan psihocomportamental, sunt mai severe.
Cercetrile desfurate n cmpul efectelor instituionalizrii asupra
psihicului uman n dezvoltare, n pofida criticilor, au dus la stabilirea ctorva
fapte a cror realitate este incontestabil, dei mecanismele i condiiile de
producere a lor nu sunt pe deplin evaluate. Studii importante relev faptul c
ntreaga evoluie fizic i psihic a copilului dintr-o instituie este profund
dependent de distorsiunile introduse de aceast condiie fundamental a
vieii sale, aceea de a fi privat de afectivitatea adultului, de a fi complet lipsit
de posibilitatea de a-i ndeplini trebuinele de baz ale vieii sale
psihosociale, trebuine de dependen i nevoia de afiliaie.
La copiii instituionalizai, se observ o ntrziere clar n dezvoltarea
fizic i motorie, existena fenomenului de ,,piticism de deprivare
33
(deprivation dwarfism), caracterizat prin: statur extrem de mic i, adesea,

foame exagerat, o ntrziere accentuat a maturizrii scheletului i a
sexualitii i controlul sfincterelor instalat trziu, caracteristic pentru copil
fiind enurezis-ul (Dumitrana, 1998).
Copiii instituionalizai mai prezint tulburri n comportamentul
social, ca urmare a inabilitiii acestora de a forma i pstra relaii cu ceilali,
a incapacitii de a respecta reguli, a lipsei sentimentului de vinovie i o
tulburare emoional profund care st, n fapt, la baza celorlalte distorsiuni.
Prezena, manifestarea i gravitatea acestor fenomene negative nu se
nregistreaz la toi copiii n mod uniform. Foarte probabil, ele nu sunt
integral efecte ale instituionalizrii. Factorii ereditari, precum i cei
socioculturali pot afecta, n mod fundamental, tabloul. De asemenea, aspecte
care in de fiecare copil n parte, cum ar fi experiena lui de via, proveniena
(ajung n casa de copii din leagn sau din familie), prezena n instituie a
frailor i surorilor, existena sau absena unui adult din familie care s
viziteze regulat copilul, toate aceste aspecte pot constitui, n funcie de copil,
determinri importante.
Izolarea social a copilului i absena legturii afective primare cu
mama sau cu un nlocuitor al acesteia au fost trsturi depistate de timpuriu ca
fiind responsabile pentru problemele copiilor din instituie. n aceast privin,
Provence i Lipton (1962) vin cu o descriere condensat a realitilor vieii
instituionale, constatnd c adolecenii au nevoie de a fi ngrijii n principal de
o singur persoan, pentru a-i asigura dezvoltarea mintal i emoional
adecvat (apud Dumitrana, 1998).
Numrul mare al persoanelor care lucreaz n instituii duce la o
fragmentare a ngrijirii i la o lips a continuitii care fac mai dificil
dezvoltarea, la copil, a contiinei despre sine nsui i despre mediu. Acest
fapt marcheaz puternic capacitatea de nvare, n sens larg. De asemenea,
este nevoie de o anumit cantitate de timp acordat fiecrui copil n parte, fr
de care dezvoltarea acestuia poate suferi i se tie c cei mai muli copii din
34
instituii nu primesc destul ngrijire de tip matern. Cele dou autoare

consider c lipsa unei ngrijiri personalizate este un alt deficit important.
Aici, ele eu n vedere dou lucruri. Primul este interesul i implicarea
emoional a persoanei care ngrijete de copil n instituie, ngrijire care,
extrem de rar, se poate compara cu cea a mamei pentru propriul su copil.
Comunicarea dintre mam i copil care ofer unul dintre cele mai
importante elemente n dezvoltarea lui este redus la minimum. Al doilea
element se refer la faptul c ngrijirea copilului instituionalizat este
rutinizat la maximum i, doar ocazional, este legat de nevoile specifice ale
unui anumit copil la un moment dat. Copilul are foarte puine experiene n
care adultul rspunde necesitilor sale atunci cnd le exprim (de exemplu, a-
i da de mncare atunci cnd i este foame i nu dup orare fixe) i, astfel,
prilejurile n care copilul poate nva efectiv ce anume ori cine anume i
aduce confort sau plcere sunt rare i srace n coninut.
Legat de celelalte absene, apare i lipsa relaiilor personale i de
dragoste. Aceast trebuin nemplinit pentru o relaie stabil cu o persoan
ori un numr mic de persoane care s rmn n contact permanent cu copilul
pe care el poate ndrzni s le iubeasc i de care poate depinde, este una
dintre cele mai serioase deficiene ale vieii instituionale (Provence i Lipton,
1962 apud Dumitrana, 1998).
4.2. Caracteristicile personalitii adolescenilor instituionalizai
Unul dintre factorii care intr n structura personalitii, influennd-o

n dezvoltarea sa ulterioar este afectivitatea. Avnd n vedere faptul c exist
o relaie strns ntre aceasta i dezvoltarea general a personalitii copilului,
lipsa dragostei materne aduce perturbri ale normalitii structurilor fizice i
35
psihice, prin aciunea coroziv a blocajului afectiv. Lipsa de afectivitate i de

maturitate afectiv contribuie la apariia unor dificulti adaptative i a unor
devieri de comportament, ca reacii de protest mpotriva acestor lipsuri.
n copilrie, rolul afectivitii, n procesul general al formrii
personalitii, crete, aceasta fiind considerat una dintre cele ,,ase mari
fore care determin cursul dezvoltrii i regleaz comportamentul, celelalte
cinci fiind: factorii fizici, familia, coala, condiia social i inteligena. La
adolescente, aceast nevoie se amplific, iar nesatisfacerea lor las urme
adnci n via, influennd, n mod direct, nu numai conduita, ci i
dezvoltarea intelectual, ceea ce face ca adolescena s mai fie numit i
,,vrsta afectiv (Florescu i Friman, 2000).
Numeroase cercetri au evideniat relaia strns care exist ntre
dezvoltarea afectiv i dezvoltarea general a personalitii copilului,
ncepnd cu latura biologic i treminnd cu cea psihologic, relaie
concretizat n urmtoarele aspecte: frustrrile afective duc, prin anumite
mecanisme fiziologice, la modificri somatice, scoaterea copilului din mediul
necorespunztor din punct de vedere afectiv sau corectarea n bine a
acestui mediu duc la ncetarea tulburrilor. Influena negativ a lipsei de
afectivitate opereaz n urmtoarele direcii: copilul devine tot mai nchis i
mai resemnat, izolnduse, apare mai agresiv i chiar violent, persormanele
intelectuale nu depesc mediocritatea i ntregul comportament este
perturbat.
Este de necontestat faptul c fenomenul de caren afectiv
determin sentimentul de frustrare, datorat, n parte, unei interferene cu
relaiile de ataament i, pe de alt parte, efectelor unui mediu nconjurtor
nou, strin i rece. Retardarea intelectual pare a fi datorat unei experiene
neplcute i traumatizante, tulburrile aprnd datorit perturbrii relaiilor
interepersonale. Aceasta accentueaz importana special a afectivitii n
primii ani de via, n formarea relaiilor interumane, n dezvoltarea
personalitii i dezvoltarea social. Distrugerea relaiilor de ataament, prin
36
separarea sau incompatibilitatea ataamentului, poate determina anxieti

grave care joac un rol cheie n unele depresii ale copilului.
J. Bowlby (1952) a observat c, dintr-un numr de copii
instituionalizai, o parte au manifestri vizibile ale deprivrii afective cu
alte cuvinte, au un comportament labil, dictat de nevoile emoionale, n timp
ce cealalt parte, fie a ajuns la o stare de neutralitate n acest domeniu, fie
posed un obiect al iubirii o persoan din familie sau din afara ei care l
viziteaz, fie, ceea ce este mai plauzibil, copiii au un comportament
interiorizat ori depresiv, cu abandonarea speranei de a ctiga afeciunea
cuiva (apud Dumitrana, 1998).
La comportamentul manifest de deprivare afectiv, se adaug alte
manifestri care atest tulburarea echilibrului emoional: fug i anxietate,
hiperactivitate, incapacitatea de concentrare, rezultatele colare slabe.
Levy (1937) stabilete cteva trsturi tipice ale copiilor
instituionalizai, i anume (apud Dumitrana, 1998): relaii superficiale, nici
un sentiment real o anumit incapacitate de a simpatiza oamenii ori de a-i
face prieteni adevrai, o inaccesibilitate care exaspereaz pe cei care ncearc
s-i ajute, nici un rspuns emoional n situaii n care acesta ar fi normal s
apar, o nepsare stranie, prefctorie i ncercare de evaziune (adesea, fr
rost), lips de concentrare la coal.
Aceleai rezultate le obine i L. Bender (1947), formulnd chiar
trsturile caracteristice ale unui sindrom pe care l denumete tulburare
comportamental psihopatic, sindrom specific copilului abandonat n
instituie i pe care l descrie astfel: ,,Exist o incapacitate de a iubi, ori de a
se simi vinovat. Nu exist contiin. Nu exist capacitate de a conceptualiza
i, mai ales, ceea ce este semnificativ, n ceea ce privete timpul, nu exist un
concept al timpului. Aceast absen a conceptului de timp este o
caracteristic izbitoare a structurii personalitii (apud Dumitrana, 1998).
E. Macavei (1989) gsete, n cadrul investigaiilor sale, o serie de
caracteristici, precum srcia repertoriului socioafectiv, stri afective
preponderent negative cu manifestri stridente i constat c trebuinele
37
afective ale copiilor (depind posibilitile de satisfacere a lor), restrictiie

vieii n colectiv, pe fondul unei vulnerabiliti biopsihice, declaneaz stri de
nervozitate colectiv,marcate de crize de afect (plns i furie, agresivitate i
autoagresivitate), atitudini revendicative (gelozie, posesivitate), regresii
comportamentale suptul degetului, legnatul. Aceste manifestri sunt
consecine ale nevrozei de abandon, datorat carenei afective materne i
neglijrii copilului de ctre adultul/substitutul matern.
Legate strns de problemele afective, foarte de timpuriu apar i
tulburrile n comportamentul social. ntregul comportament al copilului
instituionalizat exprim apatie, trietee , nencredere i dezorientare. Bowlby
(1952) observ c exist un grad sczut de adaptare social la cei care i-au
petrecut anii copilriei n instituii, fa de cei care, n aceeai perioad de
timp, au fost crescui n propriile familii, chiar dac acestea nu ofereau cele
mai propice condiii.
O trebuin social fundamental este nevoia de afiliere, exprimat
prin preocuparea de a stabili i menine relaii afective pozitive cu alte
persoane, precum i prin dorina de a fi plcut i acceptat. Studiile efectuate
au demonstrat existena, la copiii instituionalizai, a unei puternice tendine
de afiliere care apare din teama de respingere expresie a repetatelor
experiene de interaciune interpersonal euate (Dumitrana, 1998).
Concluziile par a stipula faptul c deprivarea social determinat de
instituionalizare conduce la creterea nevoii de afiliere, precum i la scderea
sentimentului propriei valori, ambele triri fiind originate ntr-un punct de
puternic anxietate.
n cazul copiilor i al adolescenilor instituionalizai, viciile n
formarea autonomiei i a responsabilitii, deficienele n educaia pentru
via, lipsa modelelor i lipsa de comunicare cu anturajul de tineri i aduli,
preum i neimplicarea adolescenilor n luarea deciziilor importante n propria
lor via au repercursiuni negative asupra integrrii lor sociale ulterioare.
PARTE APLICATIV
38
CAPITOLUL 5
Cercetare privind imaginea i stima de sine la adolescenii

instituionalizai. O abordare comparativ
5.1. Scopul i obiectivele cercetrii
Cercetarea de fa a avut un caracter constatativ-descriptiv.

Scopul a fost de a arta cum se prezint imaginea i stima de sine n
rndul adolescenilor institutionalizai, prin comparaie cu un lot de
adolesceni provenii din familii normale, care nu au cunoscut abandonul
parental sub o form sau alta.
Aa cum am vzut n partea teoretic a lucrrii, literatura de specialitate

a subliniat n repetate rnduri importana legturii afective primare ntre
copil i prini (in special mam), a crei lips va avea mai trziu repercursiuni
n structurarea, maturizarea i dezvoltarea personalitii copilului, pe toate
palierele ei.
Privarea copilului de nevoile afective i va crea un handicap n plan
emoional i n planul structurrii propriului Eu, n legtur cu care imaginea
de sine reprezint o component principal.
O alt nevoie fundamental a oricrui copil este dobndirea
autoaprecierii realiste i a respectului de sine. Copilul care crete n instituie
va ntmpina dificulti n structurarea unui Eu armonios i capabil de adaptare
la status-rolurile cerute oricrui individ, ntruct mediul instituional nu l ajut
n formarea unei reprezentri de sine complete i coerente (lipsesc reperele
evaluative, asa cum se ntampl n cazul copiilor abandonai care nu beneficiaz
de o ingrijire individualizat, ci doar de o norm de grup).
39
innd cont de observaiile de mai sus, am pornit de la presupunerea c

adolescenii institutionalizai vor prezenta o stima de sine deficitara, acest
aspect datorndu-se n primul rnd lipsei satisfacerii unor nevoi fundamentale
pentru dezvoltarea ontogenetica a oricrui individ uman.
Obiectivele pe care le-am urmrit au fost:

a) identificarea unor instrumente psihologice valide, prin care s evalum
imaginea i stima de sine;
b) administrarea instrumentelor pe dou loturi de adolesceni: instituionalizai
i adolesceni provenii din familii normale (neinstituionalizai);
c) cotarea rspunsurilor, conform instruciunilor autorilor instrumentelor,
realizarea unei baze de date i analiza statistic a datelor obinute, n
vederea identificrii tendinei, n rndul adolescenilor institutionalizai,
precum i a celor neinstituionalizai, n ceea ce privete natura imaginii de
sine i nivelul stimei de sine;
d) pe baza observaiilor din literatura de specialitate, precum i a rezultatelor
cercetrii, am urmrit proiectarea unui program de intervenie, centrat pe
mbuntirea imaginii de sine i pe creterea nivelului respectului de sine
la adolescenii institutionalizai.
5.2. Ipotezele cercetrii
Pornind de la observaiile din literatura de specialitate, am presupus c:

1. Adolescenii instituionalizai au o imagine de sine negativ, mai accentuat comparativ cu
adolesceii neinstituionalizai.
2. Adolescenii instiuionalizai au o stim de sine mai sczut, n acord cu natura negativ a
imaginii de sine, comparativ cu cei neinstituionalizai.
Ipotezele de lucru (operaionale) care ne-au orientat n analiza cantitativ a
rspunsurilor participanilor au fost:
40
1. Adolescenii instituionalizai vor obine, n medie, scoruri semnificativ mai

mari la chestionarul destinat evalurii imaginii de sine, comparativ cu
adolescenii neinstituionalizai.
2. Lotul adolescenilor instituionalizai va obine o medie a scorurilor la
stima de sine semnificativ mai sczut, comparativ cu lotul de adolesceni
neinstituionalizai.
5.3. Metodologia utilizat
5.3.1. Descrierea loturilor de adolesceni investigai
n cercetarea noastr, am investigat dou loturi de adolesceni, dintre

care 47 de adolesceni instituionalizai (Centrul de Plasament Bucium din
Iai) i 55 de adolesceni provenii din familii normale, deci neinstituionalizai
(elevi ai Liceului Teoretic
,,M. Eminescu din Iai). n total, au fost investigai 102 adolesceni (58 de biei i 44
de
fete), cu vrste cuprinse ntre 15 i 20 de ani ( x = 16.6 ani; s = 1.2 ani).

Dintre adolescenii instituionalizai, 20 au fost fete i 27 biei, cu vrste
cuprinse ntre 15 i 20 de ani ( x = 16.7 ani; s = 1.4 ani). Motivele

instituionalizrii acestora n Centrul de plasament Bucium ineau de: abandon,
decesul ambilor prini, decderea printelui din familia monoparental din
drepturi sau a ambilor prini, situaii familiale precare din punct de vedere
socio-economic, familii dezintegrate, etc. Pe lng simptomele specifice
instituionalizrii, unii dintre adolescenii instituionalizai prezentau o serie de
tulburri de comportament specifice.
41
Dintre adolescenii provenii din familii normale (neinstituionalizai),

24 au fost fete i 31 biei. Vrstele acestora au variat ntre 15 i 18 ani, fiind
elevi n clasele IX-XII ale Liceului Teoretic ,,M. Eminescu din Iai.
Vrsta medie a adolescenilor neinstituionalizai, provenii din familii normale
a fost de 16.5 ani (s = 0.9 ani).
Adolescenii din lotul celor instituionalizai au completat chestionarele
care le-au fost administrate n grupuri mici (5-6 subieci), n mai multe zile
diferite, pe perioada a dou sptmni. Am acordat o atenie special
supravegherii acestora, pentru a se evita situaia contaminrii rspunsurilor
prin influen reciproc.
Culegerea datelor a fost realizat n luna mai anul trecut.
5.3.2. Instrumentele utilizate pentru colectarea datelor
Pentru colectarea datelor referitoare la stima i la imaginea de sine, am aplicat

dou chestionare:
9 Scala de stim de sine ETES (Echelle Toulousaine dEstime de Soi)
versiunea pentru puberi i adolesceni (adaptat pe populaie de
adolesceni de psiholog Adriana Crciun, 1998).
9 Chestionarul de autoapreciere a imaginii de sine, inspirat de cercetrile
asupra imaginii de sine i a rolului acesteia n psihoterapie, ntreprinse
de C. Rogers acest chestionar este prezentat ntr-o traducere i
adaptare romneasc de Ion Dafinoiu, n lucrarea coordonat de Adrian
Neculau, 26 de teste pentru cunoaterea celuilalt (Editura Polirom, Iai,
2003).
42
Scala Toulouse de Stima de Sine (ETES) a fost inspirat din instrumente deja
existente (scalele lui Coopersmith, Rosenberg, etc.), fiind publicat pentru prima dat
n 1994, de N. Oubrayrie, M. Lonardis i C. Safont, n Revista European de
Psihologie Aplicat. Deoarece integreaz diferite faete ale stimei de sine, ETES
permite obinerea unui scor global i a cinci scoruri pariale, corespunztoare celor
cinci aspecte pe care le operaionalizeaz. Dou dintre acestea, respectiv aprecierea
controlului emoional i evaluarea sinelui proiectiv, sunt dimensiunile sau faetele pe
care ETES-ul le propune n plus, fa de scalele anterioare omoloage, focalizate mai
mult pe sondarea sinelui fizic, social i/sau colar.
n varianta construit pentru puberi i adolesceni, scala ETES este
alctuit din 60 de itemi cu rspunsuri dihotomice de tip DA/NU (Anexa 1),
repartizai cte 12 pe fiecare din cele cinci dimensiuni.
Fiecare item este cotat cu un punct dac subiectul a rspuns conform
grilei de corectare. Scorurile pentru fiecare dintre subscale se obin prin
nsumarea scorurilor la itemii componeni. De asemenea, se poate calcula un
scor total, nsumandu-se scorurile la cele cinci subscale.
n cercetrile cu caracter teoretic sau aplicativ, autorii recomand s se
opereze att cu scorurile pe dimensiuni, ct i cu cel global. Dar n scopuri de
diagnostic pentru orientare, selecie sau pentru consiliere a
adolescentului/puberului pe anumite probleme, scorurile la Sinele emoional,
social, scolar, fizic, respectiv proiectiv sunt mult mai informative i au o
valoarea prognostica mai mare dect scorul global la scal.
Tabelul 1 prezint pe scurt semnificaiile fiecreia dintre cele cinci subscale
(corespunztoare dimensiunilor sau faetelor sinelui).
Tabelul 1
Dimensiuni ale
Semnificaii
stimei de sine
43
Exprim reprezentarea controlului emoiilor, capacitatea de stpnire a impulsivitii;

importana sa n cadrul scalei poate fi justificat prin aceea c un control eficient al emoiilor
Sine emoional permite organizarea adecvat a activitilor, faciliteaz planificarea unor scopuri realiste,
precum i a unor strategii eficiente prin care acestea pot fi atinse (de exemplu, itemul: mi
pierd cu uurin calmul cnd mi se fac reprouri).
Condenseaz reprezentarea interaciunilor cu ceilali (prini, colegi, prieteni) i a

Sine social sentimentului de recunoatere sociala (de exemplu, itemul: Cnd sunt ntr-un grup, mi
place s m fac remarcat i apreciat)
Reflect percepia pe care individul o are asupra propriilor lui competene, obiectivabile n
Sine colar propriile comportamente i performane colare (de exemplu, itemul: M descurajez cu
usurina la coal).
Oglindete gradul de acceptare de ctre subiect faa de nfiarea sa fizic (de exemplu,
Sine fizic
itemul: Cred c sunt prea gras/slab).
Vizeaz reprezentrile subiectului asupra propriului viitor, transparente n: atitudinea faa de

oferta anilor care vor veni (de exemplu, itemul: Am ncredere n viitor), intele vizate (de
exemplu, itemul: Scopul meu principal este de a avea o meserie care s-mi plac), rolurile
Sine proiectiv
dorite sau ateptate (de exemplu, itemul: A dori s particip la micri de solidaritate), etc.
(prospectiv)
Aceast dimensiune a fost introdus de autorii scalei pe baza supoziiei existenei unei
legturi ntre stima de sine i reprezentrile subiectului asupra propriului viitor, considerate a
diferi fa de cele actuale.
Aplicaiile experimentale ale ETES-ului, efectuate de cei trei autori pe

grupe de puberi i adolesceni colarizai, au relevat aspecte interesante privind
importana unor dimensiuni ale stimei de sine i a diferenelor de autoevaluare
n raport cu vrsta i sexul subiecilor.
44
Structura multidimensional a scalei ETES permite lrgirea i rafinarea

posibilitilor de lucru ale psihologului consilier colar, psihoterapeutului sau
ale clinicianului i asta pentru c, autoevaluarile pe care le permite posibile
scala nseamn, pentru subiect, o nou treapt n contientizarea propriilor triri
asociate caracteristicilor i competenelor sale i, prin aceasta, o cale de
reajustare a stimei de sine, de asumare i clarificare a propriei identiti, de
cretere a eficienei propriilor aciuni.
***
Chestionarul de autoapreciere a imaginii de sine integreaz rezultatele
i observaiile din cercetrile ntreprinse de Carl Rogers asupra acestei
dimensiuni a personalitii, pe care autorul citat a considerat-o ca avnd o
relevana deosebit n procesul terapeutic.
Fundamentul teoretic include ideea potrivit creia oamenii au
competenele necesare pentru a se privi din exterior, cu alte cuvinte pentru a-i
analiza propria lor persoan. Rogers a observat c multe dintre persoanele care
se prezentau la psihoterapie aveau o imagine de sine negativ, prezentau o
discordan (discrepan) ntre ceea ce ar fi dorit s fie i ceea ce credeau c
sunt, n momentul respectiv. Astfel de discrepane ntre felul n care se vedeau
persoanele respective i ceea ce ar fi dorit s fie ele l-au condus pe Rogers ctre
elaborarea teoriei conflictului dintre Eul actual i Eul ideal. Acest conflict poate
conduce la sentimente de frustrare, stres i la o stim de sine sczut.
Pentru unii dintre noi, conflictul ntre Eul actual i cel ideal poate prea
copleitor i poate conduce chiar la depresie, n timp ce pentru alii un astfel de
conflict poate constitui modalitatea prin care i mobilizeaz resursele necesare
atingerii idealurilor propuse.
Chestionarul prezint o list de 32 de adjective (Anexa 2), reprezentnd
att caracteristici personale pozitive (de exemplu: plin de umor, entuziast, demn
de ncredere, politicos, sincer, puternic etc.), ct i negative (de exemplu:
emotiv, fragil, interiorizat, cinic, invidios, impulsiv etc.). Chestionarul nu
implic rspunsuri greite sau corecte, ,,bune sau ,,rele, ceea ce conteaz fiind
felul n care subiectul se vede i se evalueaz pe sine nsui.
45
Subiecii trebuie s citeasc cu atenie lista i s pun, n coloana Cum

sunt n prezent, cte un ,,X n dreptul fiecrui adjectiv, pe care l consider ca
fiindu-i caracteristic. Apoi, fr a privi semnele fcute n prima coloan, trebuie
s reciteasc lista de adjective i s pun cte un ,,0, n coloana Cum a dori s
fiu, n dreptul fiecrui adjectiv, pe care ar dori s-l caracterizeze.
Scorarea se face acordnd cte un punct pentru fiecare adjectiv notat
cu ,,X, respectiv cu ,,0 n cele dou coloane, respectiv pentru fiecare dintre
adjectivele care nu au fost notate n nici una dintre cele dou coloane. Apoi, se
nsumeaz punctele obinute, astfel obinndu-se o msur aproximativ a
discrepanei dintre Eul actual, respectiv cel ideal.
5.4. Rezultatele obinute i interpretarea lor
Am comparat mediile obinute de lotul de adolesceni instituionalizai,

la chestionarul pentru evaluarea imaginii de sine, respectiv la scala pentru
evaluarea stimei de sine cu mediile obinute de lotul de adolesceni
neinstituionalizai. Comparaii au fost efectuate, utilizndu-se testul t-Student
pentru compararea mediilor a dou eantioane independente. Toate prelucrrile
au fost efectuate, utilizndu-se opiunile aplicaiei SPSS 10.00 for Windows.
Tabelul 2 prezint datele obinute.
Tabelul 2
Abateri
Variabile msurate Adolesceni Medii t
standard
instituionalizai 18.95 5.36 4.89
Imaginea de sine 4.91 ***
neinstituionalizai 13.96
instituionalizai 38.31 5.44
Stim de sine global - 1.05 ns
neinstituionalizai 39.60 6.64
Sine emoional - 2.72 **
46
instituionalizai 8.12 8.87 1.42 1.67

Sine social - 2.39 *
neinstituionalizai
Sine colar 2.50 *
Sine fizic 0.58 ns
instituionalizai 6.97 2.38 1.54
Sine proiectiv - 2.04 *
neinstituionalizai 7.78
* p < 0.05; ** p < 0.01; *** p < 0.001; ns diferene nesemnificative statistic
Datele obinute au indicat o diferen semnificativ statistic (t = 4.91; p

< 0.001) ntre media notelor la chestionarul pentru autoaprecierea imaginii de
sine obinute de adolescenii instituionalizai i media notelor obinute de
adolescenii neinstituionalizai. Lotul adolescenilor instituionalizai a obinut
note, n medie, semnificativ mai mari la autoaprecierea imaginii de sine,
comparativ cu lotul adolescenilor neinstituionalizai (a se vedea graficul 1).
47
18
19
17
16
20
15
14
Medie autoaprecierea 13
imaginii de sine
48
www.psihologiaonline.ro neinstitutionalizati institutionalizati

adolescenti
Graficul 1
Conform observaiilor lui Carl Rogers, cu ct nota la chestionarul de

autoapreciere a imaginii de sine este mai ridicat, cu att discrepana dintre Eul
actual i cel ideal, perceput subiectiv de o persoan, este mai ridicat.
Analiznd datele din tabelul 2, rezult clar tendina adolescenilor
instituionalizai de a prezenta o discrepan mai mare ntre Eul actual i cel
ideal, comparativ cu adolescenii neinstituionalizai.
Aadar, datele pe care le-am obinut au confirmat prima dintre ipotezele
generale (i de lucru) de la care am pornit.
Acest rezultat confirm observaiile din literatura de specialitate, care arat
dificultile pe care le ntmpin adolescenii instituionalizai, n ceea ce privete
formarea reprezentrii despre propria persoan. Acestora le lipsesc reperele (prini,
frai, prieteni), despre care tim c joac un rol foarte important n formarea imaginii de
sine, prin judecile de valoare pe care le emit referitor la persoana unui individ
(judeci referitoare la: conduit, competene, capacitate de interrelaionare, etc.).
Comparaiile ntre mediile obinute de adolescenii instituionalizai i
mediile obinute de cei neinstituionalizai la scala ETES, destinat evalurii
stimei de sine globale i a componentelor acesteia, au indicat diferene
semnificative statistic pentru urmtoarele patru dimensiuni legate de stima de
sine: sine emoional (t = - 2.72; p < 0.01), sine social
(t = - 2.39; p < 0.05), sine colar (t = 2.50; p < 0.05) i sine proiectiv (t = - 2.04;
p < 0.05) (a se vedea graficele 2 - a, b, c i d). Cele dou loturi de adolesceni
nu s-au difereniat semnificativ, n ceea ce privete nivelul global al stimei de
sine, dei lotul adolescenilor instituionalizai a obinut o medie mai sczut,
comparativ cu lotul adolescenilor neinstituionalizai.
49
,
6
7
,
7,4
7,2
8
7,0
7
6,8
,
6,6
0
50
8
2
,
adolescenti
8
Graficul 2-a
Medii Sine emotional
neinstitutionalizati institutionalizati
51
8,
,6
8,4
8,2
8
8,0
52
,
0
Medii Sine social
adolescenti
Graficul 2-b
53
,
0
7
8,8
,
7,6
2
7,4
7
8,2
7,0
,
54
8
6
,
adolescenti
Graficul 2-c
Medii Sine scolar
55
,
6
7,4
7
7
7,2
7,0
,
6,8
0 56
,
Medii Sine prospectiv
adolescenti
Graficul 2-d
Pentru prima dimensiune legat de stima de sine, diferena a fost

semnificativ n favoarea lotului de adolesceni neinstituionalizai,
neinstitutionalizati institutionalizati care au
obinut o medie mai mare, comparativ cu cei instituionalizai. Acest rezultat
trebuie interpretat din perspectiva lipsei de afectivitate i a carenelor n planul
conduitei emoionale, specifice n cazul adolescenilor instituionalizai.
Legturile afective slabe sau chiar absente, pe care adolescentul instituionalizat
le are cu familia sa i pun amprenta asupra capacitii acestuia de gestionare a
emoiilor, asupra maturitii n planul conduitei emoionale.
i pentru cea de-a doua dimensiune a stimei de sine, adolescenii
neinstituionalizai au obinut o medie mai mare, comparativ cu cei
instituionalizai. Acest rezultat trebuie privit din perspectiva dimensiunii
sociale, specifice dezvoltrii adolescenilor instituionalizai. ntr-adevr, o
caracteristic a mediului instituional o constituie srcia relaiilor
interpersonale i a celor afective, adolescenii instituionalizai avnd un cerc
restrns de prieteni i de persoane semnificative, precum i competene slab
dezvoltate, n ceea ce privete interrelaionarea. Este normal ca autopercepia
adolescenilor instituionalizai, legat de aceast stare de lucruri, s influeneze
nivelul stimei de sine, legat de competenele n plan social.
n schimb, n ceea ce privete sinele colar, adolescenii
instituionalizai au obinut o medie semnificativ mai ridicat, comparativ cu cei
neinstituionalizai. Acest rezultat pare nefiresc, dac ne gndim la nivelul
abilitii colare a copiilor instituionalizai, care, de regul, prezint probleme
legate de dezvoltarea cognitiv (ntrzieri datorate lipsei de stimulare, precum i
blocaje datorate unei ntrzieri n dezvoltarea psihic n general). Rezultatul
obinut ar putea constitui expresia unei reprezentri nerealiste n rndul
adolescenilor instituionalizai, cu privire la propriile lor competene colare,
57
acetia manifestnd tendina de a-i percepe propriile lor competene cu mult

peste nivelul real la care se situeaz.
La fel de plauzibil este i ipoteza potrivit creia, adolescenii
instituionalizai manifest voluntar tendina de a exagera dimensiunile legate
de propriul sine, reuind astfel s se autoprezinte ntr-o lumin care s le fie
favorabil.
Mai remarcm o diferen n favoarea adolescenilor instituionalizai, n
ceea ce privete sinele fizic (medie a notelor mai ridicat), ns diferena fa de
adolescenii neinstituionalizai nu a fost semnificativ statistic.
n schimb, lotul de adolesceni instituionalizai a obinut o medie a
notelor la dimensiunea stimei de sine, legat de sinele proiectiv, semnificativ
mai sczut, comparativ cu lotul de adolesceni neinstituionalizai. Acest
rezultat trebuie legat de perspectiva sumbr a viitorului, aa cum aceasta tinde
s apar, probabil, n percepia adolescenilor instituionalizai, care sunt lipsii
de sprijinul emoional, moral i material al familiei, necesar orientrii
adolescentului n ceea ce privete cariera profesional i planurile de ntemeiere
a propriei lui familii.
Observm c datele obinute, n urma efecturii comparaiilor, exprim
tendina adolescenilor instituionalizai de a avea reprezentri mai slab
structurate cu privire la propriile competene n plan emoional, precum i cu
privire la propriul viitor. Beneficiind de o educaie adecvat i de sprijinul
afectiv i material al familiei, adolescenii neinstituionalizai manifest tendina
de a avea o mai mare ncredere n oferta anilor care vor urma, comparativ cu
adolescenii care i-au petrecut o parte sau toat copilria n centrele de
plasament, neavnd astfel posibilitatea de a-i forma o imagine clar despre
propriile lor resurse, precum i un plan coerent de dezvoltare personal.
n ciuda diferenelor constatate la patru dintre cele cinci dimensiuni
legate de stima de sine, adolescenii instituionalizai nu au diferit semnificativ
fa de cei neinstituionalizai, n ceea ce privete notele globale la scala ETES.
Totui, lotul adolescenilor instituionalizai a obinut o medie mai sczut a
58
notelor globale la scala pentru evaluarea stimei de sine, comparativ cu lotul de

elevi neinstituionalizai.
Aadar, datele pe care le-am obinut, n urma efecturii
comparaiilor ntre mediile obinute de adolescenii instituionalizai i cele
obinute de adolescenii neinstituionalizai, au confirmat parial i cea de-a
doua dintre ipotezele generale (de lucru) de la care am pornit.
5. 5. Concluzii
n rezumat, datele obinute au confirmat prima ipotez general de la

care am pornit i parial pe cea de-a doua. Adolescenii instituionalizai au
obinut o medie semnificativ mai mare a notelor la autoaprecierea imaginii de
sine, comparativ cu cei neinstituionalizai, ceea ce semnific o discrepan mai
accentuat ntre percepiile cu privire la propriul Eu actual i expectanele
legate de devenirea Eului (Eul ideal).
n schimb, diferena ntre media notelor la stima de sine global,
obinut de lotul adolescenilor instituionalizai i media notelor, obinut de
lotul adolescenilor neinstituionalizai a fost nesemnificativ statistic. Cu toate
acestea, adolescenii instituionalizai au obinut, n comparaie cu adolescenii
neinstituionalizai, medii semnificativ mai sczute la dimensiunile stimei de
sine legate de sinele emoional, sinele social, respectiv de sinele proiectiv.
Cercetarea noastr a evideniat o discrepan ntre Eul actual, perceput
de adolescenii instituionalizai i Eul ideal ceea ce ar dori acetia s ajung.
Aceast discrepan este expresia unor dificulti, pe care adolescenii
instituionalizai le ntmpin n cunoaterea de sine.
De aceea, considerm c un program pentru cunoaterea de sine i
mbuntirea imaginii de sine i poate ajuta pe adolescenii instituionalizai s
se accepte cu resursele pe care le dein, s integreze problema familial n
59
propria lor istorie de via, s dobndeasc respectul de sine, necesar unei

normale integrri psihice i dezvoltri din punct de vedere social i profesional.
60
BIBLIOGRAFIE
1. Allport, G. W. (1991) Structura i dezvoltarea personalitii (trad.), Editura

Didactic i Pedagogic, Bucureti.
2. Chelcea, S. (1998) Dicionar de psihosociologie, Editura Institutului Naional de
Informaie, Bucureti.
3. Coopersmith, S. (1984) Inventaire destime de soi. Manuel, dition du Centre de
Psychologie Applique, Paris.
4. Crciun, A. (1998) Stima de sine vector al schimbrilor adaptative. n Anuarul
Universitii ,,Petre Andrei. Tom VIII tiine Socio-Umane, Fundaia Academic
Petre Andrei, Iai.
5. Dafinoiu, I. (2002) Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observaia i
interviul, Editura Polirom, Iai.
6. Dumitrana, M. (1998) Copilul instituionalizat, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
7. Florescu, L., Friman, L. (2000) Ontogeneza dezvoltrii n situaii de abandon,
Editura Fundaiei Andrei aguna, Constana.
8. Golu, M. (1993) Dinamica personalitii, Editura Geneze, Bucureti.
9. Hayes, N., Orrell, S. (1997) Introducere n psihologie (trad.), Editura All,
Bucureti.
10. Macavei, E. (1989) Familia i casa de copii, Editura Litera, Bucureti.
11. Mihilescu, I. (1999) Famila n societile europene, Editura Universitii,
Bucureti.
12. Mitrofan, I., Ciuperc, C. (1998) Incursiune n psihosociologia i psihosexologia
familiei, Editura Mihaela Press, Bucureti.
13. Munteanu, A. (1998) Psihologia copilului i adolescentului, Editura Augusta,
Timioara.
14. Neculau, A. (coord.) (2003) 26 de teste pentru cunoaterea celuilalt, Editura
Polirom, Iai.
15. Osterrieth, P. (1973) Copilul i familia (trad.), Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
61
16. Pop, O. (1998) Copilul abandonat, Editura Ando Tours, Timioara.

17. Popescu-Neveanu, P. (1978) Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti.
18. Radu, I. (coord.), Druu, I., Mare, V., Miclea, M., Podar, T., Preda, V. (1991)
Introducere n psihologia contemporan, Editura Sincron, Cluj-Napoca.
19. Sillamy, N. (1996) Dictionar de psihologie (trad.), Editura Univers Enciclopedic,
Bucureti.
20. Stnciulescu, E. (1997) Sociologia educaiei familiale, Vol. I., Editura Polirom,
Iai.
21. chiopu, U., Verza, E. (1989) Adolescen, personalitate i limbaj, Editura
Albatros, Bucureti. 22. chiopu, U., Verza, E. (1997) Psihologia vrstelor.
Ciclurile vieii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
23. chiopu, U. (coord.) (1997) Dicionar de psihologie, Editura Babel, Bucureti.
24. Turliuc, M. N. (2004) Psihologia cuplului i a familiei, Editura Performantica, Iai.
25. Zamfir, C., Vlsceanu, L. (coord.) (1993) Dicionar de sociologie, Editura Babel,
Bucureti.
62
Scala ETES ANEXA 1
Instruciuni
Cu ajutorul urmtoarelor ntrebri poi s-i analizezi sentimentele pe care le ai fa de

propria ta persoan i, precum i ct de eficient eti n propriile tale aciuni. Aceast
autoapreciere va fi real doar dac vei rspunde spontan i sincer la toate ntrebrile
chestionarului. Citete-le cu atenie i alege rspunsul DA, cnd afirmaia corespunde
conduitei tale obinuite sau rspunsul NU, cnd acesta nu i se potrivete.

Dup ce ai terminat de completat chestionarul, verific dac ai rspuns la toate cele 60 de
ntrebri. Nu pierde timp cu ezitrile. Rspunde ct mai repede posibil, optnd pentru
varianta care se potrivete cel mai bine felului tu obinuit de a gndi sau de a simi.
1. M nfurii cu uurin. 4. Infiarea mea este apreciata ca

plcut, atrgtoare. 15. Singurul lucru care conteaz n via este s ctigi muli
bani.
19. Corpul meu este bine proporionat.
32. Cred c este plictisitoare compania mea. 40. Trec cu uurin de la rs la
lacrimi.
45. Nu m simt bine dect atunci cnd sunt singur.
53. Am influen asupra celorlali.
58. Cnd m aflu ntr-un grup ncerc un sentiment de izolare.
60. Sunt mndru de rezultatele mele colare.
56
Chestionarul pentru autoaprecierii imaginii de sine ANEXA 2
Cuvintele de mai jos exprim nsuiri variate pe care oamenii le pot avea n diferite grade. Citete cu
aten ie fiecare cuvnt i pune cte un ,,X n coloana intitulat ,,Cum sunt n prezent, n dreptul
fiec rui cuvnt care, dup prerea ta, exprim o nsuire care te caracterizeaz. Apoi, fr a privi
semnele pe care le-ai f cut nainte, recitete lista i pune, de aceast dat, cte un ,,O n coloana
intitulat ,,Cum a dori s fiu n dreptul fiecrui cuvnt care exprim, dup prerea ta, nsuirea pe
care ai dori s o ai. Lucreaz cu atenie i ct de
repede poi.
Cum sunt n prezent (X) Cum a dori s fiu (O)

Emotiv () _________ _________
Impresionabil () _________ _________
Glume (ea) _________ _________
Independent () _________ _________
Prietenos (oas) _________ _________
Ambiios (oas) _________ _________
Interesant () _________ _________
Cinstit () _________ _________
Atrgtor (oare) _________ _________
Rezervat () _________ _________
Entuziast () _________ _________
Obinuit () _________ _________
Sensibil () _________ _________
Demn () de ncredere _________ _________ Inteligent
() _________ _________
Comod () _________ _________
Vesel () _________ _________

Invidios (oas) _________ _________ Energic
() _________ _________ Politicos (oas)
_________ _________
Linitit () _________ _________
Iscusit () _________ _________
Sigur () pe sine _________ _________
Flexibil () _________ _________
Gnditor (oare) _________ _________
Fragil () _________ _________
Sincer () _________ _________
Relaxat () _________ _________
Puternic () _________ _________ Neasculttor
(oare) _________ _________
Impulsiv () _________ _________
Apatic () _________ _________
57

Aananetu

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Aananetu

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Psihologia Online Biblioteca Online

UNIVERSITATEA ,,PETRE ANDREI DIN IAI

UNIVERSITATEA ,,PETRE ANDREI DIN IAI

PARTICULARITI ALE DEZVOLTRII

Capitolul 1. Personalitatea accepiuni i perspective de abordare.......................... 6

1.1. Accepiuni ale conceptului de personalitate.................................................6

Capitolul 2. Particularitile dezvoltrii personalitii adolescenilor.......................11

2. 1.Adolescena scurt prezentare general.................................................... 11

2.2. Particulariti ale dezvoltrii personalitii adolescentului...........................

Capitolul 3. Rolul familiei n dezvoltarea personalitii adolescenilor..................... 26

3.1. Accepiunile conceptului de familie............................................................

Capitolul 4. Problemele adolescenilor instituionalizai.............................................32

4.1. Problematica instituionalizrii................................................................. 32

4.2. Caracteristicile personalitii adolescenilor instituionalizai ...................... 36

Capitolul 5. Cercetare privind imaginea i stima de sine la adolescenii

5.1. Scopul i obiectivele cercetrii...................................................................... 39

5.2. Ipotezele cercetrii......................................................................................... 41

5.3. Metodologia utilizat..................................................................................... 41

5.3.1. Descrierea loturilor de adolesceni investigate.................................. 41

5.3. 2.Instrumentele utilizate pentru colectarea datelor............................... 42

5.4. Rezultatele obinute i interpretarea lor......................................................... 46

Lucrarea de fa prezint sinteza unor investigaii prezentate n literatura de

prezent la adolescenii neinstituionalizai, comparaiile detaliate au relevat o serie de

1.1. Accepiuni ale conceptului de personalitate

S-au dat foarte multe definiii noiunii de personalitate, nct o ncercare de a le

1.2. Curente n descrierea i explicarea personalitii

Clasificrile teoriilor i modelelor care au fost elaborate cu privire la personalitate, ca

1.2.1. Monist vs. pluralist n explicarea i descrierea personalitii

1.2.2. Nemotetic vs. idiografic n explicarea i descrierea personalitii

La un mod foarte general, discuia despre teoriile i modelele explicative ale

Cele dou abordri ale personalitii (idiografic i nomotetic) au generat i

CAPITOLUL 2 Particularitile dezvoltrii personalitii

2.1. Adolescena scurt prezentare general

Pubertatea i adolecena se caracterizeaz prin trecerea spre maturizare i integrare n

activ dezvoltare a unor ocupaii, curioziti i investigaii latente privind oamenii,

2.2. Particulariti ale dezvoltrii personalitii adolescentului

Pubertatea i adolescena se caracterizeaz prin definitivarea i stabilizarea

fiind capabil de a rezolva cu dezinvoltur probleme complexe, unele ipotetice i putnd

2.3. Contiina de sine la adolesceni

Dincolo de multitudinea transformrilor ce inoveaz ntreaga personalitate a

9 identitatea vocaional; debutul

ncrcate nu numai de roluri i statute desiderative, ci i de cunotine, aptitudini i abiliti

2.4. Stima de sine vector al personalitii adolescentului

Dificultile pe care un individ le poate ntmpina n viaa colar sau profesional

aciuni. Persoanele cu un nivel sczut al acestei variabile de personalitate au sentimentul c

competent (performant, abil, nzestrat). Aceste trebuine se cer a fi satisfcute permanent,

CAPITOLUL 3 Rolul familiei n dezvoltarea personalitii

3.1. Accepiunile conceptului de familie

Familia este un fapt complex, cu dimensiuni biologice, psihosociale,

3.2. Funciile sistemului familial

Ca orice instituie, noteaz I. Mitrofan i C. Ciuperc (1998), i sistemul familial

Factori externi Factori interni

economice i celei reproductive;

9 nivelul general de instrucie i educaie, cu

9 structura familiei, cu impact asupra funciei

9 diviziunea rolurilor i autoritii, cu

I. Mihilescu (apud Zamfir i Vlsceanu, 1993) citeaz punctul de

3.3. Rolul familiei n dezvoltarea personalitii adolescentului

Dup P. Osterrieth (1973) familia joac un rol foarte important n

direcia bun, acesta va ajunge s socializeze n mod normal i s aib anse

Astfel, numeroi autori arat c prini aparinnd unor categorii socio

CAPITOLUL 4 Problemele adolescenilor instituionalizai

4.1. Problematica instituionalizrii

Vesel () _ _