DIRECCINEDUCACIN

SECUNDARIA
DISEO
Curricular
Ciclo Bsico

MATEMTICA

MINISTERIO DE EDUCACIN - TUCUMN

 AUTORIDADES

Gobernador de la provincia

C.P.N. Jos Alperovich

Ministra de Educacin

Prof. Silvia Rojks de Temkin

Secretara de Estado de Gestin Educativa

Prof. Silvia Ojeda

Secretara de Estado de Gestin Administrativa

CPN Eduardo Jairala

Sub-Secretara de Estado de Gestin Administrativa

CPN. Humberto D Elia

Direccin de Educacin Secundaria

Prof. Silvia Nez de Laks

1
 Coordinacin de la Comisin Curricular

Prof. Gabriela Gallardo

Responsables de la escritura

Prof. Beatriz Funes y Prof. Norma Cristina Nez

Proceso de Consulta y Recepcin de Aportes

Equipos ministeriales de la Direccin de Asistencia Tcnico Pedaggica

Docentes de Escuelas Secundarias de la Jurisdiccin

Equipo de correccin, estilo y edicin

Marcela Ocampo (coord.)

Fabiana Ale, Silvia Camua

2
 1. FUNDAMENTACIN

1.1. FUNDAMENTACIN DEL REA MATEMTICA

El mundo acadmico se nutre de la
circulacin libre de la informacin. Cada
uno aporta (literalmente) un granito de arena.
A veces viene un Newton, un Einstein, un Bohr,
un Mendel, y trae l solo treinta ladrillos, pero
en general es as: granito a granito
Annimo
Explicar el sentido de la actividad matemtica y el porqu de su aplicabilidad en los
diferentes campos del saber, implica realizar un anlisis sobre el proceso de
construccin de un conocimiento matemtico y sus fuentes. La observacin de la
realidad externa, su posterior anlisis, la resolucin de problemas, la abstraccin, la
teorizacin y su reinversin en nuevas situaciones problemticas que la realidad
plantea, constituyen los pilares sobre los que se construye el gran edificio matemtico.
A pesar de que a veces la Matemtica es vista como algo que existe ms all de los
hombres, esta ciencia es en realidad una construccin de la humanidad que aparece en
sus comienzos mismos, dando respuesta a necesidades de orden social. Del mismo
modo que lo hizo la humanidad, cada hombre construye los conocimientos matemticos
por un proceso inductivo y de abstraccin progresiva que va modificando sus estructuras
mentales. En este proceso y para cada individuo los conocimientos evolucionan desde
instrumentos tiles para resolver problemas hasta convertirse poco a poco en los objetos
abstractos de los que se ocupa la Matemtica, factibles de ser aplicados en nuevas
situaciones.
La Ley N26.206, Ley de Educacin Nacional (LEN) establece, entre otros fines y
objetivos de la Poltica Educativa Nacional: Asegurar una educacin de calidad con
igualdad de oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios regionales ni inequidades
sociales, Garantizar una educacin integral que desarrolle todas las dimensiones de la
persona y habilite tanto para el desempeo social y laboral, como para el acceso a los
estudios superiores, Desarrollar las capacidades y ofrecer oportunidades de estudio y
aprendizaje necesarias para la educacin a lo largo de toda la vida, Promover el
aprendizaje de saberes cientficos fundamentales para comprender y participar
reflexivamente en la sociedad contempornea, Desarrollar las competencias necesarias
para el manejo de los nuevos lenguajes producidos por las tecnologas de la informacin
y la comunicacin. (Captulo II, artculo 11)
Estos fines y objetivos llevan a reflexiones como:
La riqueza no slo se mide en dinero o en poder adquisitivo, tambin se mide
en conocimiento, o mejor dicho, debera empezar por ah. El acceso a la riqueza
intelectual es un derecho humano, slo que casi siempre est supeditado al frrago de
lo urgente (nadie puede pretender acceder al conocimiento si antes no tiene salud, ni
trabajo, ni techo, ni comida en su plato). As, todos tenemos un compromiso moral:
pelear para que la educacin sea pblica, gratuita y obligatoria en los niveles primario y
secundario. Los nios y los jvenes tienen que ir a estudiar, no a trabajar.

3
 Con la Matemtica sucede algo parecido. Es una herramienta poderosa que
ensea a pensar. Cuando est bien contada, es seductora, atractiva, dinmica. Ayuda
a tomar decisiones educadas o, al menos, ms educadas. Presenta facetas fascinantes
que aparecen escondidas y reducidas a un grupo muy pequeo que las disfruta. Y es
hora de hacer algo, de pelear contra el preconcepto de que la Matemtica es aburrida,
o de que es slo para elegidos. La Matemtica presenta problemas y ensea a
disfrutar de cmo resolverlos, as como tambin ensea a disfrutar de no poder
resolverlos, pero de haberlos pensado, porque entrena para el futuro, para tener ms
y mejores herramientas, porque ayuda a recorrer caminos impensados y a hacernos
inexorablemente mejores. Necesitamos, entonces, brindar a todos esa oportunidad.
(Adrin Paenza1. Ao 2006)
Al momento de organizar el trabajo en el aula, deberan tenerse en cuenta los fines
y objetivos establecidos en la LEN y considerar que, la importancia del aprendizaje
sistemtico de la Matemtica proviene, sin lugar a dudas, de las funciones formativa,
cultural, instrumental y social que cumple. Ya que, las actividades relacionadas con el
hacer matemtico permiten que los estudiantes:
Pongan en juego la capacidad para razonar lgicamente, para deducir, para
analizar y sintetizar.
Adquieran confianza en sus propias posibilidades para resolver problemas y
formularse interrogantes.
Desarrollen la intuicin, el razonamiento heurstico, la capacidad para la
interpretacin de textos y el espritu crtico, a travs de la resolucin de
situaciones problemticas.
Comprendan el mundo fsico que los rodea a travs de la construccin del
espacio y la medida.
Comprendan y participen reflexivamente en la sociedad contempornea ya que
la Matemtica es una expresin muy importante de la cultura, que permite
promover el aprendizaje de saberes cientficos fundamentales.
Puesto que toda ciencia implica no slo un cuerpo de conceptos, sino tambin un
modo particular de proceder, para la enseanza de Matemtica, es necesario enfatizar
aspectos metodolgicos vinculados con:
I. La resolucin de problemas.
II. La comunicacin.
III. El razonamiento.
IV. La conexin con otras reas.
Como estos cuatro aspectos tienen que ver con toda la actividad matemtica, se los
toma como parmetros, con el fin de realizar un anlisis que conduzca a adoptar criterios
para la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica.

1
Adrin Paenza: Matemtico argentino Bs. As. (1949)- Licenciado en Ciencias Matemticas de
la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales UBA 1970 y Doctor de Ciencias Matemticas

4
I. La Matemtica y la resolucin de problemas.

El enfoque propuesto se basa en introducir, a travs de situaciones problemticas

significativas, de otras reas y de la propia Matemtica, los conocimientos y
procedimientos que se pretende ensear, para luego generalizar y formalizar los
conceptos que se pusieron en juego. Debe tenerse en cuenta que, el conocimiento
elaborado por el matemtico, se presenta de manera descontextualizada, borrndose
las huellas de los problemas que dieron lugar a su formulacin. Es funcin del docente
buscar situaciones particulares que lo contextualicen (recontextualizacin del
conocimiento). Posteriormente estos conocimientos debern ser nuevamente
descontextualizados por los alumnos/as, con ayuda del docente, para que puedan
generalizarlos y transferirlos o reinvertirlos en otras situaciones donde pueden aplicarse,
favoreciendo as, la construccin del sentido del nuevo concepto.
El docente realiza primero el trabajo inverso del que cumple el cientfico: recontextualizacin
y repersonalizacin del saber: busca situaciones que den sentido a los conocimientos por
ensear. Pero, si la fase de contextualizacin ha funcionado bien, cuando el alumno ha
respondido a las situaciones propuestas no sabe que ha producido un conocimiento que podr
utilizar en otras ocasiones. Para transformar sus respuestas y sus conocimientos en saber deber,
con la ayuda del docente, redespersonalizar y redescontextualizar el saber que ha producido,
para poder reconocer en lo que ha hecho algo que tenga carcter universal, un conocimiento
cultural reutilizable (Brousseau, G.,1994).

Resolver problemas es una de las acciones ms importante de la actividad

matemtica, ya que de su resolucin surgen nuevas teoras, nuevos mtodos de
demostracin, nuevas ideas, nuevos problemas. Es decir, hacer Matemtica es
resolver problemas"2, de all que deba estar presente en toda propuesta curricular.
Una propuesta didctico - pedaggica en el rea es la Modelizacin que tiene por
objeto construir el sentido de los conceptos de la Matemtica. Esta propuesta se
caracteriza por ser un proceso continuo de resolucin de problemas, donde el gran
desafo es que los estudiantes aprendan a pensar y desarrollar conceptos, a partir de la
bsqueda de soluciones a situaciones encuadradas en contextos3 significativos
provenientes de otras ciencias o del seno de la Matemtica. El principio fundamental
reside en que los modelos sean tratados como instrumentos para ensear conceptos.
La modelizacin matemtica es el proceso de describir en trminos matemticos un
fenmeno real, obteniendo resultados matemticos y la evaluacin e interpretacin
matemticas de una situacin real.El proceso de modelizacin matemtica se

2
Aprender (Por Medio de) La Resolucin De Problemas* Roland Charna en Didctica de matemticas
Aportes y reflexiones Cecilia Parra e Irma Saiz (comps.) 1994- Pag 51
3
La Didctica de la Matemtica plantea la necesidad de considerar el contexto como un aspecto
intrnseco al problema, lo que permitira a los estudiantes imaginar la situacin planteada,
representarla esquemticamente mediante un modelo y, por medio de esta modelizacin, llegar
al resultado en cuestin. Daz y Poblete (2003) Plantean cuatro tipos de contextos: Contexto real:
si se produce efectivamente en la realidad y compromete al alumno a actuar. Contexto realista: si
es susceptible de reproducirse realmente. se trata de una simulacin de la realidad o de una parte
de la realidad. Contexto fantasa: si es el fruto de la imaginacin y est sin fundamento de la
realidad. Contexto puramente matemtico: Si hace referencia exclusivamente a objetos
matemticos (Nmeros, relaciones y operaciones aritmticas, etc.)

5
puede describir en varios pasos. Para alumnos como los de Secundaria, el nmero de
pasos puede ser mnimo: 1) Identificar un problema real; 2) Identificar factores
importantes y representar estos factores en trminos matemticos. 3) Usar anlisis
matemticos para obtener resultados matemticos. 4) Interpretar y evaluar los
resultados matemticos y ver cmo afectan al mundo real4
Cuando se habla de resolucin de problemas se hace referencia a una metodologa
de trabajo que persigue diferentes objetivos. Se resuelven problemas para:
Motivar el aprendizaje promoviendo la elaboracin de procedimientos para
resolver problemas, atendiendo a la situacin planteada.
Poner en accin los conocimientos que se quieren ensear y construirlos.
Resignificar los conocimientos a partir de diferentes aplicaciones, favoreciendo
la comparacin de las producciones realizadas, el anlisis de su validez y su
adecuacin a la situacin planteada.
Trabajar con conceptos matemticos en diferentes contextos (fsico, qumico,
econmico, biolgico, geogrfico, matemtico) y diferentes marcos (aritmtico,
geomtrico, probabilstico, algebraico, grfico).
Evaluar aprendizajes.
Se trata no slo de "resolver situaciones problemticas, sino tambin de
plantearlas y stas surgirn preferentemente de actividades que integren las distintas
reas del conocimiento.
Cabe aclarar que, no cualquier actividad es un problema matemtico. Los ejercicios,
que son simples repeticiones o ejercitaciones (tambin necesarios para reforzar el
aprendizaje) y que no suponen la superacin de una dificultad u obstculo, no son
problemas matemticos. Puede ocurrir tambin, que un mismo ejercicio constituya un
problema para algunos estudiantes y para otros no. Los problemas deben poner en
juego objetivos que favorezcan la adquisicin de un conocimiento. Requieren de una
minuciosa planificacin por parte del docente, quien debe tener muy claro lo que quiere
lograr con cada situacin problemtica propuesta.
Cuando el docente trabaja con resolucin de problemas persigue el logro de
competencias para:
Construir nuevos conocimientos.
Poner en juego conocimientos adquiridos en contextos diferentes.
Adquirir estrategias y/o procesos propios de la resolucin de problemas
matemticos.
Resignificar y reutilizar conceptos matemticos
Resolver situaciones concretas o reales, intra y extra matemticas a travs de
modelos matemticos.
Usar los distintos lenguajes propios de la Matemtica.
Integrar distintas reas del conocimiento, dentro y fuera de la Matemtica.
4
Modelizacin Matemtica en contextos tecnolgicos- Ins Ma Gmez Chacn- Facultad de Ciencias
Matemticas- Universidad Complutense de Madrid

6
Los procedimientos que se usan en la resolucin de problemas son, entre otros:
Anlisis de propiedades de los nmeros, de las operaciones, de las figuras.
Anlisis de la informacin disponible, reconociendo datos e incgnitas.
Establecimiento de relaciones entre conceptos.
Procedimientos especficos de los distintos conceptos.
Formulacin y validacin de estrategias.
Con respecto a esto ltimo hay que destacar que las situaciones de formulacin y de
validacin, a travs de las cuales los alumnos explicitan sus procesos de razonamiento
y los confrontan con los de sus pares son de un extraordinario valor porque contribuyen
a:
Evaluar las estrategias elegidas y reconocer las ms eficaces.
No quedarse con las soluciones obvias de los problemas.
Reconocer las causas de los propios errores.
Comprender que la actividad matemtica no se desarrolla por un camino nico
y perfecto.

II. La Matemtica como comunicacin

El lenguaje propio de la Matemtica, preciso, claro y conciso tiene un sistema de

signos, smbolos y representaciones, con significados muy especficos, los que permiten
organizar el pensamiento y resolver problemas.
La informacin matemtica puede presentarse de distintas formas en los textos
escritos. Se usan expresiones coloquiales, numricas, algebraicas, grficos, dibujos, y/o
smbolos convencionales, a travs de los que se expresan diferentes representaciones
de conceptos matemticos. Estas formas de representacin se abordan de manera
transversal en las diferentes actividades propuestas.
Es muy importante tener en cuenta las dificultades ligadas a la adquisicin del
lenguaje matemtico, cuyo aprendizaje se compara al de una lengua extranjera. En un
proceso progresivo, los alumnos deben ir adquiriendo el lenguaje matemtico, que es
otra forma de comunicarse; es una expresin cultural muy importante de la humanidad
y est presente en su vida diaria.
Es importante que los docentes promuevan actividades que permitan que los
estudiantes logren: Interpretar consignas; describir procedimientos; verbalizar
situaciones; interpretar lo expresado por sus pares.
Es conveniente que las actividades propuestas por los docentes en el aula
favorezcan situaciones en las que los alumnos expresen sus ideas, expliciten y
defiendan sus producciones. En sntesis, sean capaces de verbalizar y validar los
procedimientos usados en la resolucin de los problemas propuestos.
Se hace necesario procurar que los estudiantes establezcan relaciones entre las
distintas formas de representacin de los conceptos, (grfica, simblica y verbal) y de
sus relaciones, evitando ambigedades.

7
III. La Matemtica y el razonamiento

III. a. El razonamiento inductivo

La actividad matemtica en la escuela debiera ser similar a la que realizan los

matemticos. Si los estudiantes participan en situaciones concretas que movilicen sus
conocimientos previos, se espera que logren despojarse de las cuestiones particulares
y propias de cada situacin, en un proceso "inductivo" que conduzca paso a paso a la
abstraccin. Tngase en cuenta que, el razonamiento inductivo es una modalidad del
razonamiento que consiste en obtener conclusiones generales a partir de premisas que
contienen datos particulares o individuales. Este proceso se ve favorecido cuando los
alumnos participan en actividades en las cuales los conocimientos a ensear son
estrategias para resolver problemas, sobre todo, cuando esas actividades se realizan
en distintos contextos y cuando aquellos se ejercitan en formular conjeturas, sacar
conclusiones y analizar su campo de validez, avanzando desde argumentaciones
empricas hacia otras ms generales.
Por ejemplo, si participan en diversas situaciones en las que deban relacionar la
medida de los segmentos que se determinan cuando dos o ms paralelas son cortadas
por una transversal, lograrn progresivamente, siempre que la actividad propuesta lo
permita, apropiarse de la relacin de proporcionalidad entre segmentos y generalizarla.

III. b. El razonamiento deductivo

Aunque la "deduccin" es un mtodo de razonamiento de la Matemtica como ciencia

formal y no se pretende en la Educacin Bsica lograr este nivel de abstraccin, es
preciso que los alumnos se inicien en el mismo a travs de actividades sencillas.
El Mtodo Axiomtico Deductivo consiste en aceptar como verdaderos determinados
axiomas acerca de algunos objetos matemticos, para deducir luego propiedades de
esos objetos como consecuencia de los axiomas.
Hacer inferencias y sacar conclusiones a partir de premisas bsicas o "reglas de
juego", ser un buen entrenamiento.
Tambin es importante que puedan usar algunos conectivos lgicos como "o", "ni",
"entonces" y cuantificadores como "para todo", "alguno". Por ejemplo:
En todo tringulo un lado es menor que la suma de los otros dos y mayor que
su diferencia
Todo cuadriltero es paralelogramo o no paralelogramo
Si el cuadrado de un nmero es par, entonces el nmero es par.
Toda funcin de proporcionalidad directa tiene por grfica una recta que pasa
por el origen de coordenadas
Algunos rectngulos son cuadrados
Es decir, la deduccin es un poderoso mtodo de razonamiento matemtico. Va
mucho ms all de la simple observacin o experimentacin y permite descubrir leyes
o principios que aquellas no muestran.

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 III. c. El razonamiento y la intuicin

Los mtodos de razonamiento de la Matemtica como ciencia formal son la induccin

y la deduccin, analizados precedentemente. A travs de ellos se demuestra la validez
de sus proposiciones y se producen nuevos conocimientos. Sin embargo, en el
quehacer matemtico se hace uso, adems, de diferentes recursos que favorecen un
tipo de pensamiento menos riguroso pero igualmente necesario: la intuicin o
razonamiento plausible.
Junto con los razonamientos de tipo inductivo o deductivo aparece lo que llamamos
pensamiento intuitivo o plausible. Todas las personas, disponen de conocimientos que
an no estn estructurados y que afloran como chispazos o "intuiciones". El
pensamiento de los nios menores de seis aos, al no ser reversible, no es operatorio
y es puramente intuitivo, pero tambin las personas adultas, en particular cuando se
enfrentan a situaciones nuevas, hacen uso de la intuicin.
An siendo la Matemtica una ciencia rigurosa por excelencia, en sus primeras
etapas se bas exclusivamente en este modo de pensar que, por otra parte, siempre
estuvo y est presente en la actividad matemtica. La misma Geometra es una rama
de la Matemtica que apela, en muchas ocasiones a lo visual y se basa
frecuentemente en aspectos intuitivos. Existen dentro de la filosofa de la Matemtica
corrientes intuicionistas que postulan que el verdadero conocimiento matemtico no es
el que se expresa por medio del lenguaje formal, sino que es el que ocurre en la mente
de las personas.
En las aulas la intuicin se pone en juego, por ejemplo, cuando se hacen
interpretaciones de resultados, cuando se anticipan estrategias o se analizan grficos y
tablas para descubrir propiedades o para estudiar aspectos globales de una situacin.
En estos casos, a veces, se procede en forma subjetiva, salteando los pasos necesarios
para un razonamiento lgico, basndose en la observacin y, en muchos casos sin
poder explicar las causas por las cuales se procede de uno u otro modo.
Para que las intuiciones de los alumnos evolucionen hacia un razonamiento ms
riguroso y para que ellos mismos valoren estas primeras ideas, es importante que en el
aula se estimulen las opiniones, conjeturas, intercambios y discusiones y se los anime
a verbalizar sus intuiciones sin temor.
La actividad matemtica debe favorecer el desarrollo de diferentes aspectos de la
actividad intelectual como: la creatividad, la intuicin, la capacidad de anlisis y crtica,
como as tambin ayudar a desarrollar hbitos y actitudes positivas frente al trabajo,
favoreciendo la concentracin en las tareas, la tenacidad en la bsqueda de soluciones
a un problema y la flexibilidad necesaria para poder cambiar y/o aceptar otros puntos de
vista.

IV. La Matemtica y su conexin con otras reas

La historia muestra que el conocimiento matemtico surge originariamente por las

necesidades planteadas por el hombre y la sociedad. Estos requerimientos provienen
de distintos mbitos: el comercio, la arquitectura, la navegacin, la astronoma, etc. Una
vez que la Matemtica se constituye en una ciencia formal, todas las disciplinas

9
vinculadas con el ser humano y la vida social resultan ser fuentes de problemas y
tambin usuarios de la Matemtica.
Puesto que las relaciones entre sta y sus aplicaciones cambian continuamente,
nuevos problemas generan conocimiento matemtico y ste, a su vez, permite la
resolucin de nuevas cuestiones.
En los ltimos aos, las reas en que se aplica la Matemtica se han hecho muy
numerosas, puede decirse que no hay dominio del quehacer humano que sea ajeno al
razonamiento cuantitativo y al uso de modelos matemticos, para explicar algunas de
sus formulaciones o enunciados.
En la escuela se da la posibilidad de establecer conexiones con las otras reas del
conocimiento, siempre que estas conexiones sean oportunas y de ningn modo
forzadas.
Son muchas las cuestiones que se deben considerar a la hora de planificar la
enseanza y cada sociedad de acuerdo con los fines que busca conseguir a travs de
la educacin, elige los contenidos de la Matemtica, los problemas y los mtodos que
considera adecuados.
La Matemtica resulta una herramienta auxiliar, necesaria en otras reas curriculares
e imprescindibles para comprender los mensajes que continuamente se lanzan en los
medios de comunicacin. As, los conocimientos matemticos resultan tiles a la hora
de analizar y tomar decisiones en el mbito del consumo y economa personales, siendo
necesario en muchas ocasiones, realizar estimaciones y mediciones de distinta
naturaleza. El uso generalizado en la sociedad actual de nuevos medios tecnolgicos
introduce otra dimensin al aspecto utilitario de la Matemtica. No puede, ni debe, la
escuela permanecer de espaldas a estas innovaciones. El uso de las calculadoras y las
computadoras, no slo no deben prohibirse, sino que deben ser utilizadas como
recursos para la enseanza y para la seleccin de los contenidos. As, por ejemplo,
conceptos estadsticos que tradicionalmente fueron relegados por la complejidad en el
clculo, pueden ahora introducirse sin mayores dificultades utilizando calculadoras y/o
computadoras. La misma consideracin cabe para el caso de algunas representaciones
grficas complejas, clculos con muchas cifras decimales o algoritmos iterativos. Por
otro lado, en la actualidad, los software educativos responden cada vez ms a las
expectativas despertadas por la introduccin de las nuevas tecnologas en la escuela,
resultando una ayuda importantsima para el aprendizaje de contenidos escolares, en
especial de la Matemtica.

10
 1.2. CONSIDERACIONES ESPECFICAS PARA 1, 2 Y 3 CICLO BSICO
DE EDUCACIN SECUNDARIA
Si uno pregunta la solucin de un problema,
el conocimiento NO permanece.
Es como si uno lo hubiera pedido prestado.
En cambio, si lo piensa uno, es como haberlo adquirido para siempre"
Adrin Paenza

Cul es la Matemtica que necesitan los alumnos de 1, 2 y 3 ao de la Educacin

Secundaria Bsica? Teniendo en cuenta sus necesidades y las caractersticas que
posee esta ciencia en la actualidad, se hace necesario una Matemtica muy vinculada
al mundo actual, con una fuerte coherencia entre las distintas disciplinas que la
componen y que, sin dejar de lado el formalismo y el rigor que la caracterizan como
ciencia, de lugar a la intuicin, favoreciendo la apropiacin y la creacin del
conocimiento.
Un aspecto importante a considerar es que, la enseanza de la Matemtica depende,
en gran medida, de la concepcin que de ella tenga el docente. As es que, segn el
modelo de aprendizaje al que ste adhiera, puede verla como una ciencia abstracta,
acabada, desconectada de la realidad y en las clases se priorizarn definiciones y
enunciados de propiedades, finalizando, en el mejor de los casos, con aplicaciones de
las mismas.
Si bien la enseanza de la Matemtica es necesaria por su utilidad para resolver
problemas cotidianos, ste no es el nico valor de esta ciencia (concepcin
instrumentista). Centrarse exclusivamente en la utilidad de la Matemtica hace perder
de vista su valor como producto cultural, como prctica, como forma de pensamiento,
como modo de argumentacin.
Hay una motivacin tanto o ms fundamental que la utilidad: el desafo que
plantea al alumno un problema en tanto tal. Lo que es importante para el alumno no es
conocer la solucin, es ser capaz de encontrarla l mismo y de construir as, a travs de
su actividad matemtica, una imagen de s positiva frente a la Matemtica. La
recompensa del problema resuelto no es la solucin del problema, es el xito de aquel
que lo ha resuelto por sus propios medios, es la imagen que puede tener de s mismo
como alguien capaz de resolver problemas, de hacer Matemtica, de aprender,....5
En este Diseo Curricular se propone una concepcin de aprendizaje de la
Matemtica que sustenta las siguientes lneas:
Aprender Matemtica es construir el sentido de los conocimientos y la actividad
esencial es la resolucin de problemas y la reflexin alrededor de los mismos.
Los conocimientos matemticos deben surgir como una necesidad; para dar
solucin a problemas reales y a partir de los conocimientos que disponen los
alumnos.
Es necesario aceptar la pluralidad de procedimientos en la resolucin de
situaciones problemticas. Estos diferentes procedimientos se comunican se
5
R. Bkouche (1996)-Matemtica en la escuela. En busca del sentido. (Aportes para la
enseanza en el Nivel Medio- Educ.ar)

11
 justifican y se debaten en las puestas en comn. En ellas se elige el ms
conveniente, el ms eficaz (principio de economa).
En las puestas en comn se analizan tanto los procedimientos vlidos como los
errneos justificando la validez o no de los mismos.
Por lo expresado anteriormente, la propuesta que se hace en este Diseo Curricular,
est centrada en la resolucin de problemas, puesto que esta actividad es la que mejor
contribuye a una clase de Matemtica donde prime la construccin del conocimiento por
parte del estudiante.
Resultara apropiado que el docente tenga una mirada amplia, no centrndose slo
en los aprendizajes de los alumnos de un ao sino del ciclo. Es preciso que, luego de
un diagnstico, se analice desde dnde se puede partir, aunque ese dnde, no
corresponda al ao inmediato anterior de la propuesta curricular jurisdiccional. Del
mismo modo, en que se mira hacia atrs, conviene mirar hacia delante y ver qu
contenidos no se abordaron en el ao en curso y se puede trabajar en los siguientes.
Esta posicin ms abierta permitir planificar con ms libertad y centrarse en algunos
temas con ms fuerza que en otros.
Otra cuestin que ayudar a ganar tiempo es, superar la tendencia al desarrollo
lineal de los contenidos, integrndolos alrededor de un eje que funcione como
organizador. Por ejemplo, mientras se trabajan medidas, simultneamente se pueden
usar nmeros, proporcionalidad, geometra, grficos estadsticos, etc. No es necesario
esperar a formalizar un concepto para recin trabajar con l, recordando que los
alumnos ya tienen conocimientos previos y hay que tratar de recuperarlos. De este
modo, no solamente se ganar en tiempo sino en significatividad, debido a las inter-
relaciones que aparecen.
Cuando la actividad matemtica en la escuela es creativa y bien planificada,
representa un aprendizaje en s misma, porque saber actuar ante situaciones nuevas,
interpretar consignas, elegir estrategias, tomar decisiones, exponer las propias ideas
ante los dems son comportamientos necesarios para actuar en la vida6

2. FINALIDADES FORMATIVAS

2.1. DEL REA

La Ley de Educacin 26.206 enuncia los objetivos de la Educacin Secundaria, de

ellos se destacan los siguientes:
Formar sujetos responsables, que sean capaces de utilizar el conocimiento
como herramienta para comprender y transformar constructivamente su entorno
social, econmico, ambiental y cultural, y de situarse como participantes
activos/as en un mundo en permanente cambio. (Art. 30 b)
Promover el acceso al conocimiento como un saber integrado, a travs de las
distintas reas y disciplinas que lo constituyen y sus principales problemas,
contenidos y mtodos. (Art. 30 e)
6
Diseo Curricular Jurisdiccional- Tucumn- EGB. rea Matemtica (1997). Pg. 176.

12
 Desarrollar las capacidades necesarias para la comprensin y utilizacin
inteligente y crtica de los nuevos lenguajes producidos en el campo de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin. (Art. 30 f)
Vincular a los/as estudiantes con el mundo del trabajo, la produccin, la ciencia
y la tecnologa. (Art. 30 g)

Sobre la base de lo expresado en la fundamentacin anterior, resulta fcil

comprender que la enseanza de la Matemtica, desde esta propuesta curricular,
contribuir ampliamente al logro de los objetivos de la Educacin Secundaria planteados
en la LEN.
Desde la enseanza de la Matemtica se procurar que los alumnos de este Nivel:
Participen en la resolucin de problemas, reflexionando sobre los procesos de
razonamiento utilizados en cada caso.
Aprendan a defender sus propios puntos de vista, considerando sus ideas y las
opiniones de otros. Debatan y elaboren conclusiones, aceptando que los errores
son propios de todo proceso de aprendizaje.
Interpreten informacin presentada en forma oral o escrita con textos, tablas,
frmulas, grficos, expresiones algebraicas, pasando de una forma de
representacin a otra si la situacin lo requiere.
Puedan explicitar conocimientos matemticos expresados con distintas
representaciones estableciendo relaciones entre ellos.
Aprendan a expresarse con precisin en el lenguaje matemtico, en la
formulacin y validacin de sus ideas.
Comprendan el valor instrumental de la Matemtica en la sociedad y en el
mundo del trabajo y se sientan motivados para aprenderla.
Reconozcan en la Matemtica una ciencia construida por el hombre, a travs
del conocimiento de su historia, segn la cual los resultados que se obtienen
son consecuencia necesaria de la aplicacin de ciertas relaciones.
Desarrollen capacidad para el anlisis y para el juicio crtico, aprendiendo a
cuestionar sus propios conocimientos.
Construyan algunos modelos matemticos generalizables a diferentes
situaciones.
Apliquen sus conocimientos matemticos a la comprensin y uso de las nuevas
tecnologas
Adquieran una actitud de cooperacin grupal.
Adquieran habilidad para realizar procedimientos de clculo, tanto numrico
como algebraico, validando enunciados sobre relaciones y propiedades
numricas, avanzando desde las argumentaciones empricas hacia otras ms
generales.
Reconozcan, usen y analicen relaciones funcionales o no en sus diferentes
representaciones y en situaciones diversas.
Reconozcan y usen expresiones algebraicas y analicen su equivalencia en
situaciones diversas.

13
 Logren una comprensin del espacio en el que se desenvuelven y un
pensamiento geomtrico.
Interpreten y usen nociones bsicas de estadstica para estudiar fenmenos
comunicando resultados y tomando decisiones.

2.2. FINALIDADES PARA 1, 2 Y 3AO DE EDUCACIN SECUNDARIA

Se espera que al finalizar el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria los/as

alumnos/as logren:
Comprender y usar el Sistema de Numeracin Decimal
Leer, escribir y ordenar Nmeros Racionales en sus diferentes formas de
representacin.
Reconocer y usar los nmeros racionales y sus propiedades, en sus distintas
representaciones, en funcin de la situacin planteada.
Utilizar los Nmeros Racionales, sus operaciones y propiedades para resolver
ecuaciones y problemas que los involucren.
Usar y explicitar jerarquas y propiedades de las operaciones en la resolucin de
problemas de clculo.
Realizar clculos exactos y aproximados y comprender los algoritmos de las
operaciones.
Analizar y usar reflexivamente distintos procedimientos para estimar y calcular en
forma exacta y aproximada, incluyendo el encuadramiento de los resultados.
Identificar, analizar, modelizar y usar relaciones funcionales lineales o no, de
proporcionalidad, expresadas por tablas, diagramas y grficos, en diferentes
contextos.
Comprender el significado de expresiones algebraicas sencillas y emplearlas para
plantear y resolver problemas que involucren ecuaciones de primer grado con una
incgnita.
Usar y explicitar propiedades de figuras y cuerpos geomtricos en la resolucin de
problemas.
Producir y analizar construcciones geomtricas utilizando distintos recursos (tiles
de geometra y/o recursos tecnolgicos), considerando las propiedades
involucradas y las condiciones necesarias y suficientes para su construccin.
Producir y validar conjeturas sobre relaciones y propiedades geomtricas,
avanzando desde las argumentaciones empricas hacia otras ms generales.
Apropiarse de las propiedades geomtricas de los cuerpos y las figuras, utilizando
movimientos, y establecer relaciones entre los elementos de un mismo objeto
geomtrico y entre diferentes objetos.
Medir y estimar cantidades seleccionando la unidad y el instrumento adecuado a la
situacin mediante el uso reflexivo de distintos procedimientos considerando la
pertinencia y la precisin de la unidad elegida para expresarlas y sus posibles
equivalencias.
Reconocer que toda medicin tiene limitaciones en su exactitud y que ese error
puede y debe acotarse.
Vincular los conceptos geomtricos y de medida en el trabajo con permetros, reas
y volmenes.
Organizar, presentar e interpretar informacin estadstica.
Asignar probabilidades de sucesos, usando conteo para el recuento de casos.
Usar nociones bsicas de probabilidad para cuantificar la incertidumbre y
argumentar en la toma de decisiones y/o evaluar la razonabilidad de inferencias.
Integrar significativamente los conceptos correspondientes a las diferentes ramas
de la Matemtica y los de sta con otras reas del currculo.

14
 Participar cooperativamente en el trabajo matemtico, con actitudes de creatividad
y espritu crtico, sin dejar de lado el respeto por las normas y por la disciplina en el
trabajo.
Expresar e intercambiar ideas y diferentes formas de razonamiento en lenguaje
matemtico.

15
3.3.-CONTENIDOS
EJES 1 AO
Reconocimiento y uso de los Nmeros
Naturales y sus Propiedades.
Representaciones en la recta numrica.
Comprensin y uso de la organizacin
decimal del Sistema de numeracin y sus
propiedades: Base, el cero, anlisis del
valor posicional.
Uso y explicitacin del Valor posicional y
de la jerarqua de las operaciones
Comprensin y uso del Sistemas de
numeracin Sexagesimal. Comparacin
con el Sistema decimal.
Relaciones entre las partes y el entero.
Relaciones entre ciertas fracciones y la
NMERO Y divisin entera. Problemas que apuntan a
OPERACIONES diferentes significados de una fraccin.
Comparacin de fracciones.
Produccin y validacin sobre
relaciones y propiedades de los nmeros
racionales (orden y densidad) avanzando
desde las argumentaciones empricas
hacia otras ms generales
Resolucin de problemas que pongan
en juego los diferentes significados de las
fracciones y sus operaciones: Las
Fracciones y la recta numrica. Las
Fracciones y su relacin con las razones y
proporciones. Las Fracciones y el
porcentaje. Las Fracciones y la
probabilidad.
2 AO
Lectura, escritura, comparacin,
ordenamiento y representacin en la recta
numrica de enteros.
Reconocimiento y uso de Nmeros
enteros y de propiedades de los Nmeros
enteros en diferentes contextos (como
nmero representativo de temperaturas,
prdidas, etc. o como el resultado de una
resta de naturales)
Comparacin y determinacin de la
distancia entre dos nmeros enteros, en
especial el opuesto.
Reconocimiento, uso y comparacin de
diferentes representaciones de Nmeros
racionales (Expresiones fraccionarias y
decimales. El nmero racional como
cociente y como punto de una recta.
Formas de escritura fraccionaria y decimal
peridico). Relaciones entre los diferentes
tipos de escrituras fraccionarias y
decimales. Equivalencias y uso en funcin
de la situacin planteada.
Representacin, ordenacin y
comparacin de los nmeros racionales.
en la recta.
Exploracin y enunciacin de las
propiedades del conjunto de los nmeros
racionales (Orden, discretitud y densidad)
analizando diferencias y similitudes con los
nmeros enteros.
3 AO
Reconocimiento y uso de las
operaciones en el conjunto de los
nmeros racionales y sus propiedades.
Anlisis comparativo de las
propiedades de los distintos conjuntos
numricos y sus relaciones de inclusin.
Elaboracin, uso y fundamentacin de
diferentes estrategias de clculo exacto y
aproximado (mental, algortmico y con
calculadora). Eleccin de la estrategia de
clculo ms apropiada a cada situacin.
Anlisis y valoracin de la razonabilidad
de los resultados del clculo antes y
despus de efectuados. Estimacin y
acotacin de los resultados.
Explorar regularidades numricas en Q
y producir la o las frmulas que dan cuenta
de dichas regularidades.
Produccin de argumentos para validar
propiedades vinculadas a la divisibilidad de
nmeros naturales.
16
 Relaciones entre las Fracciones
decimales y las expresiones decimales.
Valor posicional. Representaciones de una
cantidad a travs de diferentes escrituras
fraccionarias o decimales finitas
Relaciones de equivalencia entre las
expresiones fraccionarias y nmeros
decimales finitos.
Comparacin y determinacin de la
equivalencia entre diferentes escrituras
aditivas de fracciones (Ejemplo. = +
= + + )
Resolucin de problemas que
involucren la multiplicacin y la divisin por
10, por 100 y entre nmeros decimales.
Acotacin y aproximacin de nmeros
enteros, fraccionarios y decimales. Ej.
( 0 < 1/2 < 1; 0,10<0,15 <0.20)
Anlisis del tipo de nmero necesario
en funcin de la situacin a resolver. Por
ejemplo trabajar con dinero se considera
hasta los centsimos incluidos.
Resolucin de problemas que
posibiliten la interpretacin del sentido de
las operaciones con nmeros naturales.
(Por ejemplo en el Campo de problemas
multiplicativos problemas de
proporcionalidad, de producto de medidas,
de combinatoria, problemas de divisin,
vinculados a: repartos, particiones,
iteraciones, etc.)
Elaboracin, significado, uso y
fundamentacin de diferentes estrategias
de clculo exacto y aproximado (mental,
algortmico y con calculadora). Produccin
Utilizacin de la notacin cientfica para
expresar y comparar nmeros muy
grandes o muy pequeos. Uso de
calculadoras.
Resolucin de problemas que
posibiliten la interpretacin del sentido de
las operaciones de nmeros enteros
(suma, resta, multiplicacin, divisin y
potenciacin) y sus propiedades.
Reconocimiento, enunciacin y uso de
propiedades de la divisibilidad en el
conjunto de nmeros naturales (si a es
mltiplo de 2 y b es mltiplo de 2 entonces
la suma a+b es mltiplo de 2)
Elaboracin, uso y fundamentacin de
diferentes estrategias de clculo exacto y
aproximado (mental o pensado, algortmico
y con calculadora).
Estimacin y acotacin de resultados
de clculos.
Anlisis sobre la razonabilidad de los
resultados de un clculo antes y despus
de efectuados.
Resolucin de problemas que
involucren operaciones en el conjunto de
los nmeros enteros, jerarquizndolas,
empleando sus propiedades y el uso del
parntesis (con y sin calculadora)
Resolucin de problemas que
involucren los diferentes significados de las
operaciones en el conjunto de los nmeros
racionales.
Uso de la jerarqua y propiedades de
las operaciones en la produccin e
17
de clculos que combinen varias interpretacin de clculos en Q.
operaciones en relacin con un problema, Clculo exacto y aproximado (mental,
y un problema en relacin con un clculo algortmico y con calculadora). Estimacin
resolvindolos con y sin calculadora. del orden de magnitud de resultados de
Estimacin y acotacin de resultados clculos.
de clculos. Anlisis sobre la razonabilidad Eleccin de la estrategia de clculo
de los resultados de un clculo antes y ms apropiada a cada situacin. Uso y
despus de efectuados. Uso del parntesis fundamentacin de estrategias para el
en el clculo. clculo exacto y aproximado. Valoracin
Resolucin de problemas que de la razonabilidad de los resultados.
involucren operaciones (con y sin Uso y anlisis de las propiedades de
calculadora) en el conjunto de los nmeros las potencias con exponente entero y las
naturales empleando y explicitando sus races cuadradas de nmeros racionales.
propiedades (distributiva, asociativa,...),
usando el parntesis en los casos que as
lo requieran, argumentando en cada caso
su validez y jerarqua de las operaciones
involucradas.
Usar cuadrados, cubos y races
cuadradas exactas de nmeros naturales
en la resolucin de problemas (por ejemplo
problemas de productos de medidas que
involucran clculos de reas y volmenes).
Producir y analizar afirmaciones sobre
relaciones y propiedades ligadas a la
divisibilidad de los nmeros naturales
(Mltiplos y divisores comunes)
argumentando su validez.

18
 EJES 1 AO
Construccin y anlisis de tablas y
grficos para inferir la proporcionalidad o
no proporcionalidad entre las magnitudes
involucradas.
Reconocimiento, anlisis, explicitacin
y uso de las propiedades de las relaciones
de proporcionalidad directa (al doble el
doble, a la mitad la mitad, a la suma la
suma) e inversa (al doble la mitad, a la
mitad el doble).
Formulaciones algebraicas de aquellas
relaciones que sean de proporcionalidad.
Obtencin de la constante de
proporcionalidad.
EL ALGEBRA Y Expresiones usuales de la
LAS
proporcionalidad: porcentaje, escalas,
FUNCIONES
probabilidad, velocidad (en el Movimiento
Rectilneo Uniforme).
Planteo, interpretacin y resolucin de
situaciones de proporcionalidad en
diferentes contextos utilizando distintos
procedimientos: anlisis de tablas, grficos
y frmulas, regla de tres, etc. usando
variables discretas y continuas
Anlisis de variaciones de permetro y
rea de distintas figuras en funcin de la
variacin de algunas de sus dimensiones.
Uso de expresiones algebraicas para la
explicitacin de relaciones (entre mltiplos
y/o divisores de un nmero) y propiedades
de las operaciones con nmeros naturales
en forma oral y escrita (por ejemplo la
2 AO
Interpretacin de relaciones entre
variables en diferentes contextos,
utilizando diferentes marcos: tablas,
grficos, frmulas (Regularidades
numricas, proporcionalidad directa e
inversa)
Interpretacin de enunciados
expresados en forma coloquial, grfica y
simblica.
Modelizacin de situaciones de
proporcionalidad directa o inversa.
Eleccin de las variables y determinacin
del conjunto de valores que puede tomar.
Reconocimiento, anlisis, explicitacin
y uso de las propiedades de las funciones
de proporcionalidad directa (variacin
uniforme, origen en el cero) e inversa.
Producir, analizar y comparar frmulas
que muestran variaciones de permetro y
reas, volmenes de distintas figuras y
cuerpos en funcin de la variacin de
algunas de sus dimensiones.
Utilizacin de relaciones entre
variables, para la produccin de frmulas
que representen regularidades numricas
en N, analizando sus equivalencias, (Por
ejemplo, dados: 1, 4, 9, 16,. . . hallar la
expresin del ensimo trmino)
Obtencin de expresiones algebraicas
que permitan el anlisis de afirmaciones
sobre propiedades de las operaciones,
criterios de divisibilidad, avanzando desde
3 AO
Resolucin de situaciones
problemticas para el reconocimiento,
anlisis, uso de funciones que modelicen
variaciones lineales y no lineales.
Interpretacin de grficos y frmulas.
Interpretacin de parmetros de
funciones lineales (la pendiente como
cociente de incrementos y las
intersecciones con los ejes). Utilizando
diferentes recursos (Excel, software
dinmicos).
Anlisis de expresiones algebraicas y
su utilizacin para argumentar la validez de
afirmaciones.
Obtencin y anlisis de ecuaciones
equivalentes de primer grado con una
variable. Utilizacin de ecuaciones lineales
con una o dos variables y anlisis del
conjunto solucin (resolucin grfica).
Vinculacin entre el conjunto solucin y
el punto de interseccin de las rectas
grficas del sistema de ecuaciones.
19
propiedad distributiva, asociativa,
conmutativa).
la expresin coloquial a la algebraica y
argumentando su validez.
Resolucin de ecuaciones del tipo
ax+b=cx+d utilizando propiedades y
analizando su conjunto solucin (nica,
infinitas o sin solucin) y su coherencia y
razonabilidad segn la situacin
propuesta.
Utilizacin de propiedades usadas en la
resolucin de ecuaciones del tipo
ax+b=cx+d para obtener expresiones
algebraicas equivalentes a una dada, que
faciliten su comprensin.
20
 EJES 1 AO
Construcciones explicitando
propiedades de figuras (tringulos,
cuadrilteros y crculo) y cuerpos
(prismas, pirmide, cono, cilindro, esfera)
caracterizndolas y clasificndolas.
Exploracin y argumentacin de las
condiciones de lados, ngulos,
diagonales, radios que permiten la
construccin de tringulos cuadrilteros y
figuras circulares.
Construcciones de figuras a partir de
determinadas informaciones, usando
diferentes tiles geomtricos explicitando
los procedimientos utilizados.
Validacin emprica de las
GEOMETRA Y
propiedades triangular y de la suma de
MEDIDA
los ngulos interiores de tringulos y
cuadrilteros.
Utilizacin y comprensin del
proceso de medir para la obtencin de
volmenes estableciendo relaciones de
equivalencia con la capacidad, eligiendo
la unidad adecuada en funcin de la
precisin requerida.
Utilizacin, uso y argumentacin de las
relaciones de equivalencia de distintas
expresiones para una misma cantidad,
usando unidades de medida (longitud,
rea, volumen y capacidad) y sus
relaciones.
Uso y anlisis de diferentes
procedimientos para estimar y calcular
2 AO 3 AO
Construccin y anlisis de tringulos Construccin de circunferencia que
argumentando sobre condiciones necesarias pasa por tres puntos, rectas paralelas y
y suficientes para su congruencia. perpendiculares usando regla y compas
Copiado y cconstruccin de y/o software de geometra dinmica
circunferencias, crculos, mediatrices y (Geogebra).
bisectrices como lugares geomtricos, con Construccin de figuras semejantes a
diferentes tiles de geometra y software de partir de diferentes informaciones,
Geometra dinmica. Anlisis de las identificando condiciones necesarias y
propiedades de las figuras a partir de las suficientes de semejanzas entre
actividades de copiado y construccin. tringulos.
Congruencia de tringulos. Condiciones Anlisis de las condiciones de
necesarias y suficientes. Construcciones. aplicacin del teorema de Thales
Comprobaciones usando software de indagando y validando propiedades
Geometra dinmica. asociadas (Ejemplo: Si se traza una
Construcciones de polgonos con regla no paralela a un tringulo dado, se obtiene
un tringulo semejante al primero)
graduada y comps. Y usando software de
Geometra dinmica, a partir de diferentes Realizar conjeturas sobre propiedades
informaciones justificando los procedimientos de figuras (ngulos interiores, bisectrices,
utilizados en base a los dato y a las diagonales, etc.) formulando argumentos
propiedades de la figura. que las validen.
Formulacin de conjeturas acerca de las Indagar acerca de las variaciones que
relaciones entre ngulos opuestos por el puede sufrir un tringulo o cuadriltero al
vrtice, adyacentes y determinados por dos aplicarle transformaciones isomtricas en
rectas paralelas cortadas por una transversal el plano, partiendo de sus propiedades y
a partir de las propiedades del paralelogramo recurriendo a recursos tecnolgicos.
y produciendo argumentos que la validen.
Anlisis de afirmaciones de propiedades
de figuras, reconociendo los lmites de las
pruebas empricas.
Comprobacin del Teorema de Pitgoras
empleando modelos geomtricos (por
superposicin de reas de figuras) y/o
21
reas de figuras, reas y volmenes de
cuerpos, evaluando la pertinencia de la
unidad de medida seleccionada segn la
situacin planteada.
Clculos de permetros y reas de
polgonos usando y comparando
diferentes procedimientos.
Determinacin de volmenes de
prismas, utilizando relaciones de
equivalencias entre cuerpos de diferentes
formas mediante composiciones y
descomposiciones.
software de geometra dinmica.
Aplicaciones en la resolucin de situaciones
planteadas en distintos contextos y marcos.
Medicin y estimacin de cantidades,
seleccionando la unidad y el instrumento
adecuado, reconociendo la inexactitud de
toda medicin.
Anlisis de la variacin del rea y el
volumen en relacin con algunas de las
dimensiones del cuerpo. Exploracin de las
relaciones entre cuerpo con igual rea lateral
y distinto volumen o con el mismo volumen y
distintas areas laterales.
22
 EJES 1 AO
Lectura, interpretacin y anlisis crtico
de informacin estadstica dada por tablas,
grficos y cuadros.
Recoleccin y organizacin de datos
para el estudio de una situacin problema
(Por ejemplo: obtenidos a travs de
encuestas; de fuentes de informaciones
nacionales, provinciales, municipales; de
publicaciones; etc.).
Elaboracin de grficos estadsticos
(De barras, circulares, de lnea, de punto,
pictogramas, acorde a la situacin
planteada). Ventajas y desventaja de cada
uno. Uso de software informtico.
Clculo e interpretacin del significado
ESTADSTICA Y
PROBABILIDA- del Promedio o Media aritmtica en la
situacin planteada.
DES
Estrategias para el recuento de casos.
Elaboracin de estrategias que garanticen
la exhaustividad en la enumeracin (Por
ejemplo Diagrama de rbol)
Clculo de frecuencias absolutas y
relativas y de la Probabilidad de un suceso
(Ley de Laplace).
Comparacin de las probabilidades de
Fenmenos aleatorios: Sucesos posibles,
seguros, imposibles para espacios
muestrales finitos
2 AO
Recoleccin de datos (Por ejemplo:
obtenidos a travs de encuestas; de
fuentes de informaciones nacionales,
provinciales, municipales; de
publicaciones; etc.) considerando
conjuntos discretos y acotados para el
estudio de un fenmeno.
Organizacin, anlisis y comunicacin
de la toma de decisiones en el proceso de
relevamiento de datos, definiendo la
poblacin y la muestra
Elaboracin de grficos estadsticos
identificando variables cualitativas y
cuantitativas (De barras, circulares,
pictogramas), seleccionado conforme a la
situacin planteada y usando software
informtico.
Anlisis de Tabla de frecuencias y
porcentajes.
Organizacin, interpretacin y anlisis
crtico de la informacin estadstica dada
por tablas, grficos, cuadros, etc.
Clculo e interpretacin del significado
de los estadsticos de centralizacin:
Media y Moda
Elaboracin de estrategias para el
clculo y comparacin de las
probabilidades de diferentes sucesos
incluyendo casos que involucren un conteo
ordenado sin necesidad de usar frmulas.
3 AO
Recoleccin, organizacin, anlisis y
comunicacin de la toma de decisiones en
el proceso de relevamiento de datos para
el estudio de un fenmeno.
Eleccin de la escala de medicin
adecuada al fenmeno considerado (una
escala inadecuada falsea la informacin)
Identificacin de diferentes tipos de
variables (cualitativas y cuantitativas;
discretas y continuas) organizando datos y
construyendo grficos (De barras,
circulares, pictogramas, histogramas)
adecuados a la situacin. Uso de software
informtico.
Clculo e interpretacin del significado
de los estadsticos de centralizacin:
Media, Moda y Mediana. Clculos de
estadsticos usando calculadora y anlisis
de sus lmites para describir la situacin.
Elaboracin de inferencias y argumentos
en la toma de decisiones.
Lectura, interpretacin y anlisis crtico
de la informacin estadstica dada por
tablas, grficos, cuadros, etc.
Comparacin entre la probabilidad
obtenida a travs del clculo y la obtenida
experimentalmente en situaciones de azar.
Anlisis y verificacin emprica de la
hiptesis de equiprobabilidad en juegos de
azar. Realizacin de experiencias
aleatorias.
Simulacin o experimentacin real de
23
situaciones de azar para la determinacin
experimental de la frecuencia absoluta y
relativa y de la probabilidad de un suceso
comparndola con la obtenida
tericamente.

24
4.- ORIENTACIONES METODOLGICAS

Los dos aspectos, formativo y utilitario de la Matemtica, generalmente sealados, no son

antagnicos sino complementarios. La capacidad de aplicar los conocimientos matemticos en la
vida cotidiana, en otros campos o en estudios posteriores no depende exclusivamente de cules son
estos contenidos, sino tambin de cmo han sido construidos y utilizados en la escuela. As por
ejemplo, estudiar contenidos tiles como la medida, las operaciones o la proporcionalidad, no
garantiza que se utilizarn convenientemente en ocasiones posteriores. Un aprendizaje significativo
exige que el estudiante observe, se haga preguntas, formule hiptesis, relacione los conocimientos
nuevos con los que ya posee y elabore conclusiones. Es decir, que construya en paralelo conceptos
y procedimientos relativos al conocimiento matemtico y simultneamente adquiera actitudes que lo
lleven a reconocer y valorar la Matemtica y a desarrollar un sentimiento de auto eficiencia y
competencia en este mbito.
Trabajar utilizando la resolucin de problemas, como metodologa para la enseanza de la
matemtica implica proponer a los alumnos nuevas y variadas situaciones, nuevos desafos, que se
constituirn luego en objeto de estudio. Es necesario proponer una coleccin de problemas con
dificultades similares que permitan la puesta en juego de los conocimientos de los alumnos como
punto de partida, (an errneos o no convencionales), ponindolos a prueba, modificndolos,
amplindolos y sistematizndolos. Este trabajo sobre problemas vinculados a un determinado
conocimiento promueve la reflexin y reorganizacin de estrategias de resolucin desechando
procedimientos errneos y llegando a los convencionales como la estrategia ptima o ms
econmica. Durante este proceso los estudiantes deben validar sus posturas, procedimientos,
argumentos, propiedades utilizadas, en la resolucin de las situaciones propuestas. Ser el docente
el encargado de instalar y organizar el debate a propsito de los conocimientos puestos en juego
promoviendo la difusin de los mismos, o aportar informacin cuando sea necesario, o proponer
nuevos problemas que permitan sistematizar o reutilizar lo aprendido.
Es necesario suscitar en los estudiantes procesos constructivos poniendo en juego conocimientos
disponibles pero, en algunos casos, no suficientes para la resolucin de la situacin planteada. Se
espera que en este proceso de construccin no todo salga bien, sin error, es inevitable que se
cometan errores, los cuales debern ser trabajados.
La consideracin del error y de su tratamiento ha cobrado distintas consideraciones en las
prcticas pedaggicas. En el marco de una pedagoga tradicional, el error debe ser evitado, debe ser
sancionado. Tal es as que se habla de faltas de los alumnos y que se considera buen alumno al
que no comete errores y buen docente, al que a partir de sus explicaciones o de la secuencia de
actividades que propone, logra que los alumnos no cometan errores. En esta perspectiva, en el
pizarrn se escribe lo que est bien y si aparece algn error, es rpidamente eliminado y
reemplazado por la resolucin correcta: El error no se escribe porque si no se fija, decan los viejos
manuales de Didctica. Sin embargo, el error ha cobrado una nueva consideracin en el marco del
enfoque didctico: actualmente no slo es considerado normal sino necesario para el aprendizaje, y
en tal sentido debe estar integrado al mismo.
En la Educacin Secundaria Bsica se profundiza el trabajo de desprender los conocimientos de
las situaciones especficas en las que se construyeron (proceso de generalizacin y abstraccin). Se
instala la reflexin de estos conocimientos y de sus propiedades como objetos matemticos y las

25
relaciones que guardan entre si. Para ello, los alumnos deben apoyarse en construcciones conocidas
para el logro de nuevos aprendizajes, es decir, apoyndose en lo que ya saben construir, obtener lo
nuevo
Cuando la actividad matemtica en la escuela es creativa y bien planificada representa un
aprendizaje en s misma, porque saber actuar ante situaciones nuevas, interpretar consignas, elegir
estrategias, tomar decisiones, exponer las propias ideas ante los dems, argumentar correctamente,
son comportamientos necesarios para actuar en la vida.
Tambin es importante destacar el valor que tiene la adquisicin del lenguaje matemtico. Su
claridad y precisin permiten poner en evidencia las cuestiones esenciales de un razonamiento o de
una formulacin y evita ambigedades en la expresin. Innumerables situaciones de diferentes reas
del conocimiento pueden ser expresadas a travs de modelos matemticos. Estos modelos, aunque
no representan exactamente la realidad, ofrecen una versin simplificada (pero til) de la misma, a la
vez que favorecen la generalizacin y la abstraccin, formas de pensamiento a las que los alumnos
de 1, 2 y 3 aos de la Educacin Secundaria Bsica, pueden ir accediendo progresivamente.
Por otra parte, los mtodos de razonamiento matemtico: deduccin e induccin as como la
intuicin, aplicados a la resolucin de problemas, son transferibles a otras reas del conocimiento y
a todos los rdenes de la vida y contribuyen al desarrollo de las estructuras mentales de las personas.
De all que siempre se dijo que aprender Matemtica es aprender a pensar.
En cuanto a los recursos, adems de los tradicionales (tiles de geometra, cartulinas, cintas,
plantillas,...) en la actualidad, es necesario aprovechar el poder de las calculadoras y software
didcticos que formarn parte de los elementos usados para resolver situaciones con significado. Los
recursos tecnolgicos resultan una herramienta til para la exploracin, investigacin, comprobacin
de resultados, descubrimiento y/o aplicacin de propiedades a usar en la resolucin de problemas.
Es conveniente adems, utilizar el juego como recurso didctico ya que a travs de l, los alumnos
no slo se divierten sino que desarrollan su personalidad, conducindolos a la conquista de su
autonoma. Miguel de Guzmn, relaciona el juego y la enseanza de la matemtica mediante el
siguiente pensamiento El juego y la belleza estn en el origen de una gran parte de la matemtica.
Si los matemticos de todos los tiempos se la han pasado tambin jugando y han disfrutado tanto
contemplando su juego y su ciencia, Por qu no tratar de aprender la matemtica a travs del juego
y de la belleza? La matemtica ha sido y es arte y juego y sta componente artstica y ldica es
tan consubstancial a la actividad matemtica misma que cualquier campo del desarrollo matemtico
que no alcanza un cierto nivel de satisfaccin esttica y ldica permanece inestable
Con respecto a la organizacin de la clase, puede ser: individual, grupal, en parejas o colectiva y
debe estar en funcin de las distintas formas del trabajo matemtico, del nivel de conocimientos
involucrados en el problema propuesto y del tipo de interacciones que el docente desee promover.

4.1. Eje N 1: Nmero y Operaciones

La ampliacin de los conjuntos numricos y la comprensin de sus relaciones de inclusin, as

como su estructura operatoria y las ecuaciones y problemas que exigen la existencia de ellos,
permitirn que la organizacin de estos conceptos para su enseanza tenga la coherencia necesaria.

26
 As, para una mejor comprensin del Nmero y el Sistema de Numeracin se sugiere, planificar
actividades tales como: leer, escribir, comparar, ordenar, componer y descomponer nmeros;
establecer relaciones entre nmeros (mayor, menor, anterior, siguiente, etc.), estimar resultados sin
hacer la cuenta, descubrir regularidades, resolver problemas de conteo
Por Ejemplo 1: Escrib en la calculadora el nmero 148.751 sin borrarlo qu clculo habra que
hacer para que en el visor aparezca 148.051; y para que aparezca 140.751?Y para que aparezca
148.701?. Ejemplo. 2: Sin hacer la cuenta determinar la cantidad de cifras de los siguientes
cocientes: a) 34.567/35 b) 895/28 c) 765.906/25. Ejemplo 3: Las siguientes series de dibujos estn
formadas por cuadrados en los que se sombrearon los cuadraditos del borde Cuntos cuadraditos
habr en el borde de un cuadrado con 7 cuadraditos de lado? Y en el borde de un cuadrado de 45
cuadraditos de lado? Explica cmo te diste cuenta

Solucin del Ejemplo 3

32-12
42-22
52-32
.
.
.
Generalizando se obtiene n2 (n-2)2

Las cantidades negativas se utilizaron en distintas culturas, en muchos casos para resolver
problemas que involucran deudas y ganancias. Al trabajar con los nmeros enteros negativos, que
aparecen como opuestos de los nmeros naturales y se marcan sobre la recta numrica, es
interesante proponer problemas de comparacin y orden propiciando el anlisis de su organizacin
y el uso de los mismos en diferentes contextos como por ejemplo anlisis de extractos bancarios, de
temperaturas, de posiciones de objetos donde el nivel del mar represente el cero.
Los nmeros racionales, sus propiedades y la equivalencia entre sus diferentes formas de
expresin, seleccionadas en funcin de la situacin a resolver, son variables muy importantes pues
permiten vincular obligatoriamente a los nmeros racionales con ejes tan importantes como la
geometra, la medida y las probabilidades.
Si consideramos los antecedentes histricos del uso de las fracciones, parecen haber presentado
a los pueblos no menos dificultades que las que les presentan a nuestros escolares en la actualidad.
El concepto de fraccin y las operaciones que con ellas se puede realizar, tiene su complejidad; el
docente lo comprueba anualmente, cuando los alumnos no pueden representarlas u operar con ellas,
a pesar de haberlas aprendido en aos anteriores. Las dificultades suelen presentarse por mltiples
causas; las ms frecuentes son: descontextualizacin del aprendizaje de las fracciones, concepto
errneo de la nocin de fraccin y de la accin de fraccionar, desconocimiento de las relaciones con
otros nmeros, manejo inadecuado del material concreto, etc.7.

7 Luca Dallura La Matemtica y su Didctica en el Primero y Segundo Ciclo de la EGB. Ed. Aique (1999)
27
 La fraccin es una relacin entre variables que describe un estado entre un todo entero
(denominador) y las partes del todo (numerador). Al emplear material didctico para el aprendizaje
de las fracciones, se sugiere tener en cuenta que los alumnos realicen las mismas acciones con
objetos diferentes y acciones diferentes con un mismo objeto. El objetivo es que el alumno comprenda
que el concepto de fraccin surge de las acciones reflexivas y no de los objetos utilizados. Las
actividades deben ser propuestas con cantidades continuas y con cantidades discretas. Los objetos
a utilizar en las actividades que se propongan pueden ser de diferentes formas (geomtricas:
circulares, rectangulares, triangulares, etc.) y de diferentes tipos (matemticos o no).
Cuando se elabora el concepto de fraccin se debe tener en cuenta que fraccionar significa
que las partes en que se divide el total deben ser equivalentes y no debe quedar resto. Estas dos
condiciones son las ms importantes para elaborar el concepto a partir de las acciones de partir y
repartir.. Cuando avanza en el aprendizaje de las fracciones comprender que si se unen las
partes en que ha fraccionado la cantidad (continua o discontinua), obtiene nuevamente el todo. Es
decir, la unin de las partes reconstituye el todo. Cuando fracciona cantidad continuas tambin
hay una relacin inversa entre el nmero de partes en que fracciona y el tamao de las partes. A
Mayor nmero de partes, menor tamao de las partes y viceversa.8
Es importante planificar problemas que impliquen el uso de las operaciones y sus propiedades y
que amplen o profundicen los significados de los nmeros racionales en sus diferentes
representaciones. Para ello debe realizarse el estudio de las fracciones como: a) cociente y su
expresin decimal b) Razn c) Probabilidad d) Porcentaje e) Punto en una recta numrica.
Ejemplo de la fraccin como cociente y su expresin decimal Por grupos de trabajo Dividir los
nmeros del 1 al 12 por 2,3,4,5,6,8,9 usando calculadora. Registrar y analizar los resultados
obtenidos tratando de descubrir regularidades para ser comunicadas. Debe observarse que los
nmeros racionales positivos pueden adoptar dos formas de representacin: fraccionaria y decimal
(1/2 0,5)
Ejemplo de la fraccin como Razn. El color verde mar se logra mezclando pintura azul en 2/3
con pintura verde. Cunta pintura verde se debe agregar a un litro de azul para obtener verde mar?
Por qu? Cuntos litros de azul deben mezclarse para obtener 10 litros de verde mar?
Ejemplo de la fraccin como Probabilidad. Se arrojan dos dados y se registra su suma. Cules
de estas sumas resultan nmeros que son mltiplos de 4?
Ejemplo de la fraccin como Porcentaje. Una lata de caf contiene normalmente 450 gramos. En
una promocin se ofrece 25% gratis. El envase dice 550 gramos es verdadera la oferta?
Ejemplo de la fraccin como punto en una recta numrica. Son iguales los nmeros 3/5 y 3,5?.
Justifiquen sus respuestas. Grafiquen en la recta numrica.
No se pretende en la Educacin Secundaria Bsica que los alumnos y alumnas aprendan una
introduccin formal del concepto de nmeros naturales, enteros, racionales y reales. Bastar una
aproximacin intuitiva que d cuenta de las propiedades de orden, discretitud, densidad y/o
completitud de cada conjunto. La representacin de los distintos conjuntos numricos en la recta

8
Luca Dallura. La Matemtica y su Didctica en el Primero y Segundo Ciclo de la EGB. Un enfoque constructivista. Ed.
Aique. Ao 2008
28
(para lo cual puede ser til la computadora debido a la posibilidad que brinda de efectuar variaciones
en la escala para una mejor visualizacin) contribuir a la comprensin de estas propiedades.
Los conceptos de fraccin como razn y de fraccin como proporcionalidad numrica brindan un
medio fecundo de integracin de conceptos matemticos como: porcentaje, escala, razn entre
medidas, funciones de la forma y = k.x, grficos estadsticos, etc. y tambin entre la Matemtica y
otras disciplinas como: Geografa, Fsica, Qumica, Biologa, etc.
Se introduce la nocin de nmero irracional, por Ejemplo a travs de problemas que ponen en
juego el Teorema de Pitgoras (Por Ejemplo. Calcular el lado de un cuadrado de rea 2), y
representndolos en la recta numrica.
El significado de los diferentes conjuntos numricos lleva implcito, el significado de las
operaciones, es decir la estructura operatoria de la que forman parte. El anlisis sobre distintos tipos
de problemas garantizar la comprensin de los mltiples usos de las operaciones aritmticas y de
los sentidos de las mismas.
La enseanza de las operaciones se extiende durante varios aos. Es tan amplia la gama de
situaciones en las que estn involucrados estos conceptos que el gran desafo para los docentes es
tratar de cubrir esa diversidad garantizando una profundizacin creciente en las diferentes situaciones
que se propongan.
Para que esto sea posible, es necesario que los docentes realicen el anlisis didctico exhaustivo
de los diferentes tipos de problemas que involucran el concepto a ensear. Por lo general los
problemas se distinguen por la operacin con que se resuelve o por los nmeros involucrados. Se
distinguen los problemas de "sumar" de "multiplicar", "de dividir", etc. Pero esta clasificacin no es
suficiente si pensamos en una enseanza que aborde la complejidad de los conceptos involucrados.
Es necesario realizar otras clasificaciones que permitan analizar la diversidad de situaciones y
aspectos que confluyen al construir el sentido de un conocimiento.
Cuando los docentes plantean a sus alumnos un problema "de multiplicar" o "de dividir" sin haber
enseado la cuenta que lo resuelve, si bien ellos no poseen los procedimientos expertos, tienen
conocimientos que les permiten desplegar estrategias para abordarlo. Obviamente para que esto sea
posible es necesario garantizar en el aula la legitimidad de la diversidad de procedimientos a utilizar
y adems es necesario saber cules son los conocimientos de los que disponen los alumnos.
Se propone, la construccin de los algoritmos convencionales a partir de situaciones problemticas
en las que los alumnos exploren, a travs de diferentes procedimientos donde pongan en juego las
propiedades de los nmeros y de las operaciones. Este trabajo de exploracin puede enriquecerse
si los alumnos aprenden a realizar clculos mentales, a elegir entre los diferentes procedimientos que
surjan, a disponer de recursos de estimacin y de control de los resultados de las operaciones y a
usar, cuando sea conveniente, la calculadora. De esta manera los estudiantes podrn decidir en qu
casos es conveniente utilizar un clculo aproximado, un clculo exacto, un clculo mental o recurrir
al algoritmo convencional.
La complejidad de las operaciones, en los distintos conjuntos numricos requiere su anlisis desde
dos aspectos: los problemas que permiten resolver y la construccin de herramientas de clculo.
Ambos aspectos son igualmente importantes, por lo tanto la discusin de s es ms importante el
significado o la cuenta impide ver que en realidad el sentido del concepto supone reconocer los
problemas que permite resolver y los que no pueden ser resueltos con la simple operacin, usar
29
propiedades y formas de representacin y dominar estrategias de clculo para poder resolver las
situaciones planteadas.
Se propone promover estrategias de clculo pensado para estimar resultados en +(racionales
positivos), analizando y fundamentando diferentes formas de resolver problematizando la
construccin de algoritmos convencionales. Por ejemplo para introducir el clculo estimado en + se
puede proponer Elegir un nmero entre 37, 41 y 73. Anotarlo en el visor de la calculadora, multiplicar
el resultado por otro que los acerque ms a 100. Hacerlo hasta en 5 intentos y anotar el nmero final
calculando la distancia a 100.O por Ejemplo. Decidir cul de las respuestas propuestas dan una
buena estimacin en cada caso y por qu:
420 X 52 se acerca a 220 2200 22000; 70x76 se acerca a 50004800 6000
En el caso de los nmeros irracionales, sera conveniente el trabajo alrededor de sus propiedades
utilizando situaciones problemticas que requieran clculos sencillos y significativos.

4.2. Eje N 2: Algebra y Funciones

El trabajo en lgebra en este nivel es mucho ms que la manipulacin de smbolos. Es un tipo de

prctica, una manera de abordar una situacin, una forma de pensar diferente al discurso de la
aritmtica. El trabajo con nmeros naturales, en la produccin de frmulas a partir de procesos que
cumplen ciertas regularidades dar sentido al lgebra, como herramienta para tratar problemas de
conteo, usar letras como variables, validar frmulas, asegurar la equivalencia de distintas expresiones
y promover discusiones apoyados en las propiedades de las operaciones. Tambin se introducirn
algunas tcnicas necesarias para el trabajo algebraico, como ser: la utilizacin de parntesis para
indicar prioridad de operaciones con expresiones algebraicas; sumas de expresiones algebraicas
sencillas, como 3n + 5n; aplicar la propiedad distributiva en expresiones del tipo 4 (n 1) = 4 n 4; o
sacar factor comn como inversa de la propiedad distributiva, slo a modo de ejemplos.
El pasaje de la Aritmtica al lgebra implica para los alumnos de 1, 2 y 3 aos de Ciclo Bsico
de Educacin Secundaria, una ruptura fundamental ya que significa pasar de la prctica de los
problemas numricos de la aritmtica, a los problemas algebraicos en los que todas las relaciones
involucradas en la resolucin se expresan a travs de nmeros y letras (variables) ponindose en
juego ecuaciones y/o inecuaciones. Los estudiantes debern resolver problemas elaborando nuevas
estrategias, nuevas formas de representacin y de validacin, enfrentndose a cambios en su
aprendizaje. Pasar de la aritmtica al lgebra implica comenzar a usar el razonamiento deductivo
como forma de validacin y la interaccin entre distintos modos de representacin; por ello es preciso
establecer claramente las condiciones didcticas que harn posible la evolucin de estas
concepciones en los alumnos. El trabajo numrico debe ser el punto de apoyo para lograrlo a lo largo
de los tres aos del ciclo.
Para alcanzar la aceptacin de la deduccin como modo de validacin es necesario propiciar
situaciones en la que los alumnos sientan la necesidad de producir argumentos deductivos,
apoyndose en sus conocimientos previos. Deben llegar a redescubrir que diversos ejemplos no
son suficientes para probar la validez de una propiedad, y que un contraejemplo sirve para descartar
la validez de la misma. As tambin, deben poder decidir bajo qu condiciones es vlida una
propiedad y/o los lmites de validez de la misma.

30
 De idntico modo, es necesario la propuesta de actividades donde se pongan de manifiesto el uso
de distintos tipos de representaciones, manipulativas y/o grficas, por parte de los alumnos, lo que
les permitir internalizar las relaciones existentes, por ejemplo entre figuras, cuerpos geomtricos y
el espacio antes de formalizar el simbolismo. El estudio de estas situaciones, dar lugar a que los
conceptos de geometra aparezcan como instrumentos necesarios para resolver problemas que no
puedan ser resueltos desde la percepcin o la medicin.
El aprendizaje del lgebra plantea serias dificultades que obligan a introducir su enseanza, sin
prisa y sin pausa, a partir del estudio y/o profundizacin de los conceptos aritmticos, cuidando que
estos nuevos objetos matemticos sean aprehendidos a partir de la construccin de sus significados
y teniendo en cuenta que, muchos de los errores cometidos en el lgebra provienen de errores en la
aplicacin de propiedades de las operaciones numricas, que no fueron remediadas oportunamente.
En este nivel los alumnos deben comprender lo que es un proceso de generalizacin, para lo cual
el docente debe proponer problemas que brinden la oportunidad, a partir de una accin reflexiva, a
pasar de lo particular a lo general, a determinar una regularidad, a analizar la validez de una
propiedad.
La bsqueda de regularidades de procesos -estticos o dinmicos- pero que dependen de un dato
y que puede tomar diferentes valores (variable), posibilitar la bsqueda de procedimientos de
clculo. Estos podrn ser formulados, en principio, en un lenguaje natural o coloquial, avanzando
hacia el establecimiento de una frmula, la que ser expresada en funcin de dicha variable. Asociada
a esta actividad de produccin de frmulas, aparecer, en el espacio de la clase, la discusin sobre:
la correccin de cada una de las diversas frmulas que se hayan obtenido, la validacin de las que
sean correctas, descartndose las incorrectas e interrogndose sobre las razones por las que,
frmulas que se escriben diferente pueden ser todas correctas. Este trabajo de equivalencias de
frmulas es un medio para que los alumnos pongan en funcionamiento las propiedades de las
operaciones y produzcan argumentos que validen sus producciones, a la vez que construyan y/o
profundicen el sentido de las mismas. Esta bsqueda de regularidades numricas llevar a la
obtencin de generalizaciones explicitadas en frmulas, a la bsqueda de valores concretos que la
verifiquen y/o al anlisis de la factibilidad de determinadas valores de las mismas, son actividades
tiles para dar sentido a las expresiones algebraicas. Es fundamental realizar este tipo de actividades
que introducen explcitamente estos conceptos de expresiones algebraicas, igualdades (ecuaciones
e identidades) variables, incgnitas, solucin, cantidad de soluciones
Es primordial propiciar una enseanza que tenga en cuenta que la diversidad es parte de la
realidad de las aulas, por lo que se hace necesario la formulacin de proyectos de enseanza que
expliciten en cada caso cules son los conceptos previos necesarios para iniciarlos en el lgebra,
previendo un espacio para la construccin de los mismos si los alumnos an no disponen de ellos.
En relacin a las funciones, debe tenerse en cuenta que, a travs de ellas se describen fenmenos
y son de los mejores instrumentos con que cuenta la matemtica para modelizar mltiples situaciones
del mundo real. A travs de ellas se relacionan dos variables, que sern las encargadas de
representar la situacin planteada quedando la misma expresada a travs de una frmula. De esta
manera, se posibilita el anlisis de las situaciones desde un punto de vista dinmico, permitiendo
sacar conclusiones y formular generalizaciones. Debe adems tenerse en cuenta que una misma
funcin acepta distintas forma de representacin a las que llamamos registros, entre los que podemos

31
citar: tablas, diagramas, grficos, frmulas algebraicas y/o descripciones coloquiales. El abordaje de
la nocin de funcin, debe tener presente estas diferentes formas de representacin.
Es conveniente iniciar el estudio de funciones a partir de los grficos, que tendrn como objetivo
que los alumnos aprendan las convenciones de la representacin cartesiana, interpreten la
informacin presentada a partir de la resolucin de situaciones problemticas y el comportamiento
de las variables en juego. La resolucin de problemas vinculados a procesos a partir de las
representaciones grficas, anteceder a cualquier definicin formal del concepto de funcin.
Los grficos favorecen la conceptualizacin de las nociones de crecimiento, decrecimiento,
extremos, continuidad, el anlisis del comportamiento de variables que no estn representadas en l
pero de las cuales se puede obtener informacin a partir del mismo, la comparacin de la velocidad
de crecimiento de un proceso en diferentes intervalos, etc. y pueden dar lugar a un anlisis cualitativo
de los procesos que representan. Las frmulas adecuadas a una determinada situacin sern
estudiadas como una sntesis de la misma.
A partir de la introduccin de funciones, de la utilizacin de grficas y de tablas, las letras
comienzan a ser vistas por los alumnos como nmeros desconocidos que no son fijos. Es necesario
provocar una evolucin de esta concepcin hacia la nocin de letra. Definida por su pertenencia a
un conjunto conocido de nmeros, es decir hacia la nocin de variable9.
En este Ciclo se propone caracterizar los fenmenos lineales mediante un anlisis comparativo de
diferentes problemas, algunos de los cuales describen procesos de crecimiento uniforme y otros no.
Posteriormente se buscar expresar dichos fenmenos por frmulas lineales en la variable
independiente, del tipo f(x) = ax + b, donde a y b son dos nmeros reales cualesquiera e interpretar
dichos parmetros en funcin del contexto de trabajo. Se estudiar la propiedad fundamental de las
funciones lineales (Dx/Dy = constante) como caracterstica de la forma recta. El concepto de
pendiente requiere un trabajo en tres niveles: A) Cmo y dnde aparece la pendiente en la frmula
de las funciones? B) Qu relacin tiene la pendiente en el dibujo de la recta? (es una medida de la
inclinacin de la misma) C) Cul es el sentido que adquiere la pendiente en cada uno de los
contextos de los problemas modelizados con funciones lineales?
Para el estudio de las funciones de proporcionalidad inversa es conveniente plantear problemas
que la modelizan, que pongan en funcionamiento la relacin entre las variables involucradas, que
propicien el trabajo con la frmula que la representa y el grfico correspondiente. Tambin es posible
proponer la variacin de los diferentes parmetros analizndose los tipos de variacin producidos en
sus grficos. Este es un lugar propicio para iniciar una exploracin, a partir de los grficos obtenidos,
de la idea de asntota. Una herramienta muy adecuada para trabajar estos conceptos son los software
dinmicos. La principal funcionalidad de estos programas es el dinamismo, que permite al estudiante
por ejemplo, observar las variaciones que se producen en las grficas a medida que se cambian los
valores de los parmetros (constantes) de las frmulas. De este modo puede determinarse el
significado de cada uno de los parmetros de, por ejemplo la funcin afn f(x) = ax + b
El trabajo con ecuaciones se plantear a partir de poner condiciones sobre las funciones: encontrar
el cero o el valor de la variable independiente sabiendo el de la variable dependiente. No se debe
descuidar el trabajo con problemas que se resuelvan a travs de ecuaciones que no se encuentren
en un contexto funcional. Es necesario proponer problemas para los cuales las ecuaciones que los

9
Algunos elementos de la didctica del lgebra Gustavo Barallobres (2000). Universidad de Quilmes.
32
modelizan tengan nica solucin, innitas soluciones o no tengan solucin y discutir acerca de sus
semejanzas y diferencias. Esto contribuira a una mejor conceptualizacin de la ecuacin lineal con
una variable y del papel que juegan las letras all. Las ecuaciones sin solucin y las ecuaciones con
innitas soluciones deben ser tratadas en igualdad de condiciones y no como casos raros.
El aprendizaje de resolucin de ecuaciones es muy importante ya que supone la habilidad de
poner en juego conceptos bsicos como: la reversibilidad operatoria, la igualdad y las propiedades
que la conservan. Esto evitara errores conceptuales en el llamado pasaje de trminos tan utilizado
por docentes y alumnos y que, por lo general, carece de significado ya que su aprendizaje se realiz
de manera mecnica.
Una vez resueltas las ecuaciones, resulta indispensable el anlisis de la razonabilidad de la
solucin obtenida, no slo en la ecuacin propuesta sino tambin con respecto a su coherencia con
la situacin planteada.
Teniendo en cuenta el enfoque presentado para la enseanza del lgebra, no es imprescindible
una exhaustiva enseanza de ecuaciones en un ao; las mismas pueden surgir en el primer ao
(ecuaciones sencillas) y profundizarse su estudio durante el segundo y tercer ao. La iniciacin en
este tema puede realizarse a partir de condiciones que se imponen a expresiones algebraicas, y que
apuntan a construir un sentido ms rico de las letras. Se propondr luego la resolucin de problemas
contextualizados que modelicen situaciones mediante una ecuacin con dos variables, pero que
tengan restricciones de tal forma que su solucin sea un conjunto nito de pares. Para pasar
paulatinamente al tratamiento de soluciones con conjuntos innitos de pares.
La representacin grca del conjunto de pares que conforman la solucin de una ecuacin lineal
con dos variables, permitir pensarla como ecuacin de una recta. La discusin y anlisis acerca
de cmo determinar la ecuacin de una recta considerando el valor de su ordenada al origen y que
tenga una cierta pendiente enriquece la conceptualizacin de recta.
El clculo mental, la estimacin y la produccin de estrategias particulares son medios para lograr
que los alumnos pongan en funcionamiento las propiedades de las operaciones y den argumentos
que validen sus producciones. El trabajo sobre los conjuntos numricos propicia la reflexin sobre las
relaciones entre los elementos que componen cada una de las operaciones. Se espera que los
alumnos lleguen a concebir las herramientas algebraicas como instrumentos que favorecen la
produccin de conocimientos sobre los nmeros.
En esta propuesta se identifican distintas funciones del lgebra y se propone una enseanza que
apunte a ponerlas en juego. Entre estas funciones es posible citar al lgebra: a) como instrumento
para conocer propiedades sobre los nmeros, b) para resolver problemas extramatemticos en los
que hay que reconocer una o ms condiciones sobre una o ms variables, c) para modelizar procesos
a travs de funciones, d) para representar relaciones geomtricas. Para que estos funcionamientos
puedan ser puestos en juego, ser necesario que los alumnos dispongan de cierta destreza, la que
se ir adquiriendo a medida que estos diferentes usos se vayan aprendiendo. Una opcin
fundamental de este diseo es no separar los aspectos ms algortmicos del funcionamiento
algebraico de aquellos que ponen en funcionamiento las herramientas algebraicas como
instrumentos de modelizacin intra o extra matemtica.

4.3. Eje N 3: Geometra y Medida

33
 Tradicionalmente en las escuelas, tanto de Nivel Primario como de Nivel Secundario, la enseanza
de la Geometra se vio relegada. Con relacin a la Geometra Mtrica, que es la que se estudia en
este nivel de enseanza, los contenidos geomtricos que se abordan se limitan a definiciones, a
representaciones grficas (dibujos) de figuras y cuerpos y a la identificacin de sus elementos sin
que estos conocimientos tengan sentido para los alumnos. Es decir, por lo general, se reduce a la
enseanza de algoritmos y mecanismos que difcilmente pueden aplicarse en nuevos contextos.
Los problemas que se ofrecen a los estudiantes no tienen en cuenta, por un lado, los
conocimientos que ellos necesitan para controlar sus relaciones habituales con el espacio (se
considera que pueden adquirirlos espontneamente) ni las propiedades que caracterizan a los
objetos geomtricos (figuras) representados por los dibujos. Es decir, no se tiene en cuenta que el
dibujo muestra las propiedades del objeto geomtrico que el sujeto elabora, que a veces es
imposible resumir en un dibujo todas las relaciones que caracterizan una situacin y que en muchas
ocasiones debe discriminarse entre el conjunto de relaciones espaciales que pueden inferirse de un
dibujo y las propiedades del objeto geomtrico que se representa.
Esta falta de control de las nociones espaciales y geomtricas y el hecho de que los docentes
magnifican el rol de los dibujos en la enseanza de las nociones geomtricas realizando el estudio
de las figuras por la imagen que se ve y la mera enumeracin de sus propiedades, lleva a distorsiones
por parte de los alumnos. Una consecuencia de esto es que, para ellos, al cambiar las posiciones
convencionales de las figuras, stas dejan de serlo (ejemplo: si el cuadrado no se construy con sus
lados paralelos a la hoja, deja de ser cuadrado y pasa a ser rombo).
Otra cuestin importante de sealar en la enseanza actual, es que, en general, existe la
tradicional divisin entre la Aritmtica y la Geometra, asignndose a la primera mayor importancia
que a la segunda.
Ningn docente discute la importancia de la enseanza del clculo, en cambio la enseanza de la
Geometra es dejada de lado, considerada prescindible. Sin embargo, estas dos ramas de la
Matemtica, aparentemente muy distantes, tienen sus puntos de encuentro. Un problema geomtrico
puede ser resuelto de distintas maneras, as por ejemplo, para determinar el valor de un ngulo en
una figura, puede procederse a la medicin directa del mismo, por ejemplo, con un transportador, o
puede deducirse el valor del mismo a travs de relaciones entre los elementos de la figura y del
problema. En el primer caso se utiliz un procedimiento emprico (se apela a la medida), mientras
que en el segundo caso el procedimiento usado es anticipatorio. (se ponen en juego nociones
geomtricas). En este ltimo tipo de procedimiento se ponen en juego inferencias a partir de datos y
con el apoyo de las propiedades y relaciones, que no estn explicitadas en el enunciado del problema,
se llega a establecer el carcter necesario de los resultados, independientemente de la
experimentacin. La utilizacin de este ltimo tipo de procedimiento es justamente uno de los puntos
de encuentro entre la Aritmtica y la Geometra, pues as como las operaciones y sus propiedades
nos permiten, en un problema de clculo, por ejemplo de suma, determinar cuntos elementos hay,
sin necesidad de contar. En un problema geomtrico es posible, mediante el uso de un procedimiento
anticipatorio, determinar por ejemplo, valores de lados y ngulos sin necesidad de medir. El pasaje
de un procedimiento a otro no es inmediato sino un proceso.
En este panorama del estado actual de la enseanza en las escuelas, cabe destacar tambin el
tipo de prcticas geomtricas que se realizan. En su mayora, se caracterizan por una presentacin
ostensiva de los conocimientos espaciales y espacio-geomtricos. En muchos casos, esta ostensin
34
es asumida y en otros disfrazada. En esta metodologa de trabajo slo se asigna importancia al saber,
dejndose de lado la articulacin entre los conceptos geomtricos y las situaciones espaciales de las
que constituyen la base.
Las concepciones y prcticas vigentes en las escuelas, y que se analizaron precedentemente,
obligan a una revisin crtica del proceso enseanza - aprendizaje de la Geometra, que permita a
los docentes realizar un cambio en el enfoque dado, que utilice nuevas propuestas didcticas
tendientes a lograr que los estudiantes construyan el significado de los contenidos espaciales y
geomtricos comprendiendo su utilidad a travs de la resolucin de problemas.
El estudio de las figuras planas es uno de los ejes centrales en la enseanza de la Geometra en
este nivel de enseanza. No se apunta a lograr que esta enseanza permita a los alumnos lograr
slo la imagen perceptiva de las figuras, sus nombres, su clasificacin o el enunciado de sus
propiedades, sino a que los docentes comprendan la necesidad de permitir que los alumnos logren
la construccin de las relaciones entre dibujo (representacin del objeto geomtrico) y figura (objeto
geomtrico, creacin del espritu) a travs de la resolucin de problemas.
Para que los alumnos sean capaces de observar las propiedades que caracterizan a las distintas
figuras, es necesario que realicen ciertas actividades intelectuales que van ms all del nivel
perceptivo. Es importante tener en cuenta que las relaciones entre el dibujo y la figura son complejas
y que van cambiando segn los conocimientos que se hayan elaborado (el dibujo muestra
relaciones vinculadas al objeto geomtrico figura siempre que la persona que lo interpreta haya
elaborado los conocimientos que le permitan identificarlas). La evolucin de las conceptualizaciones
que los alumnos van elaborando les permitir hacer cada vez ms observables en el dibujo las
propiedades de las figuras que ellos representan.
Dos cuestiones tambin deben ser tenidas en cuenta en la construccin de los conocimientos. Por
un lado, debe considerarse el hecho de que, si bien para resolver un problema geomtrico es
importante recurrir a un dibujo, por lo general, es imposible que un dibujo resuma todas las relaciones
que caracterizan la situacin planteada. Por otro lado, tambin debe tenerse en cuenta en este
proceso de aprendizaje, que suele ocurrir que se infieran de los dibujos propiedades que no
corresponden al objeto geomtrico en cuestin. Es decir, discriminar entre el conjunto de relaciones
espaciales que pueden inferirse de un dibujo, cules son propiedades del objeto geomtrico que se
representa y cules no. Un ejemplo de esto es la dificultad de los estudiantes y jvenes en
independizar las figuras de sus posiciones (un cuadrado torcido deja de ser cuadrado; un trapecio
que no es issceles deja de ser trapecio).
Es necesario que los docentes propongan un proyecto de enseanza cuyo objetivo sea hacer
evolucionar las relaciones que se establecen entre los dibujos y las figuras que stos representan.
Para ello, ser necesario dar a los estudiantes la oportunidad de enfrentarse con situaciones que les
exijan hacer anticipaciones, tomar decisiones basadas en los conocimientos geomtricos que van
construyendo y encontrar la forma de validarlas.
La propuesta ser profundizar el estudio de las figuras con actividades de construccin utilizando
propiedades, ya que se considera a ste el medio necesario para anticipar y establecer ciertos
resultados y elaborar nuevas propiedades, relaciones y conceptos.
El objetivo en la enseanza de la Geometra usando construcciones, (que incluyan circunferencias
y crculos) no es desarrollar destrezas para el dibujo, sino poder planificar una construccin
35
anticipando que va a cumplir con las condiciones pedidas, apoyndose en propiedades geomtricas
y utilizando tiles de geometra y/o la computadora (por ejemplo utilizando el programa GeoGebra)
en la construccin de distintas figuras
A partir de la definicin de circunferencia se podr proponer por ejemplo: la construccin de
tringulos dados dos o tres elementos, o de paralelogramos a partir de distintos elementos (lados,
ngulos, diagonales y alturas) explicitando las propiedades que fundamentan las construcciones y
discutiendo sobre la existencia y unicidad de las mismas.
Como resultado del trabajo de construcciones propuesto, se espera que los estudiantes tengan
dominio en el uso de instrumentos que, junto a la definicin de circunferencia, resultan requisitos
necesarios para entender y justificar las construcciones de tringulos y cuadrilteros.
Pero, las construcciones pueden convertirse en algoritmos cuando se limitan a dar instrucciones
y el alumno a seguirlas. Por ejemplo, se pide la construccin de un rectngulo, dados un lado y la
diagonal. A continuacin, se indica... como se trata de un rectngulo comenzamos construyendo un
ngulo recto y se deja el espacio para que el estudiante realice la actividad. De manera idntica, se
van indicando los pasos y dejando los lugares para que se contine con los pasos sucesivos hasta
completar la construccin. Este tipo de propuesta, muy frecuente en los libros de texto, y que
corresponde a las denominadas prcticas ostensivas disfrazadas, es un ejemplo de cmo las
construcciones se transforman en algoritmos.
Otro motivo por el que las construcciones se transforman en algortmicas es cuando no se
formulan argumentos que justifiquen por qu se obtiene la figura que se obtiene. Estas justificaciones,
derivarn luego en demostraciones. Por lo general, la justificacin en la enseanza de la geometra
del plano, en el nivel primario, se apoya mucho en la evidencia (en lo que se ve) y no se reflexiona
sobre las propiedades geomtricas que estn en juego. Al sustituir el funcionamiento de las nociones,
por la evidencia, como fuente de justificacin, la confrontacin se vuelve ficticia y la enseanza, en la
mayora de los casos se reduce al aprendizaje de algoritmos y mecanismos difcilmente aplicables
en otros contextos.
Las construcciones son un campo propicio para la enseanza de las nociones geomtricas, y su
riqueza reside en la reflexin alrededor de las propiedades usadas. Pero para que esto sea posible,
es necesario que el docente piense qu construcciones proponer, qu procedimientos pueden usar
los alumnos y qu conocimientos se ponen en juego, de manera que sean realmente un problema
para los estudiantes. Es decir, que le ofrezcan ciertas dificultades y que dispongan de las
herramientas necesarias para afrontarlas.
Los criterios de congruencia de tringulos pueden conceptualizarse a travs de un trabajo con
construcciones con diferentes tiles de Geometra y, en lo posible, usando software de Geometra
Dinmica (por ejemplo GeoGebra) y de la discusin acerca de la existencia y unicidad. Estos criterios
servirn luego como apoyo para deducir nuevas propiedades y podrn justificarse las construcciones
con regla no graduada y comps.
En las primeras construcciones se aceptarn como vlidos el uso de la regla graduada, el
transportador, y la medicin para la construccin de ngulos y segmentos congruentes. Para decidir
la existencia y unicidad de la solucin en los distintos casos de congruencia, se esperan, en una
primera etapa, justificaciones que se apoyan en la visualizacin y en la intuicin. Se apuntar con
estas construcciones a lograr la conceptualizacin de los criterios de congruencia de tringulos
36
 Las construcciones clsicas con regla no graduada y comps, y sus fundamentaciones (Por
Ejemplo. construir rectas paralelas y perpendiculares con regla y comps), as como los trazados de
la mediatriz y la bisectriz tendern a promover en los estudiantes la necesidad de argumentar y de
validar las construcciones realizadas. As como la deduccin de los criterios de igualdad de
tringulos, entre otras propiedades, les servir de punto apoyo. Deben comprender que, las
construcciones de tringulos favorecen la produccin de nuevas propiedades de las figuras,
necesarias para futuras argumentaciones, y constituyen un punto de apoyo para las construcciones
de polgonos en general.
Las relaciones entre ngulos formados por dos paralelas que se cortan por una secante pueden
analizarse a partir de las propiedades de los paralelogramos. No se trata de que los alumnos
memoricen los nombres (alternos internos, externos, conjugados, etc) sino que elaboren las
relaciones entre los distintos ngulos. Recurriendo a los criterios de igualdad de tringulos y a las
relaciones de ngulos entre paralelas, podrn resolverse diversos tipos de problemas. Enunciar
afirmaciones y validarlas o descartarlas, apoyndose en los conocimientos construidos.
Tambin a partir de los criterios de igualdad para tringulos es viable construir posibles criterios
de igualdad para cuadrilteros. A travs de construcciones se pueden proponer debates a partir de
preguntas como es cierto que si dos cuadrilteros tienen sus cuatro lados iguales son iguales?,
re-trabajndose las propiedades de los cuadrilteros y los criterios construidos para los tringulos.
El docente debe tener en cuenta que la manipulacin con los instrumentos, por parte de los
estudiantes, para la realizacin de los dibujos, debe ir acompaada de cierto grado de anticipacin.
Por otro lado, es necesario ponerlos en situaciones que les propongan identificar cundo una
coleccin de datos determina unicidad en la construccin de tringulos y cuadrilteros con regla y
comps, y cundo la construccin tiene infinitas soluciones o es imposible
Se puede en algunas construcciones pedir su algoritmo escrito indicndose cul es el
procedimiento a seguir y el porqu del funcionamiento del mismo. Ponindose, de este modo, el
nfasis en el desarrollo del razonamiento y la comunicacin del mismo.
En este eje de Geometra se propone el uso de la tcnica de comparacin de reas (Se trata de
comparar reas de diferentes figuras sin recurrir a la medida), la que permite resignificar las frmulas
para calcular el rea de tringulos, rombos y paralelogramos a partir de la del rectngulo.
Por otro lado, resulta interesante hacer el anlisis de las variaciones de permetro y rea de
tringulos y cuadrilteros en funcin de la variacin de bases y alturas o del rea del crculo en funcin
de la variacin del radio, recurriendo a las expresiones algebraicas y haciendo tambin un estudio de
la misma problemtica desde el punto de vista funcional.
La demostracin del teorema de Pitgoras, podra abordarse utilizando la comparacin de reas
y la reflexin sobre las relaciones entre los elementos que se ponen en juego en la frmula. A partir
de este teorema, que relaciona las medidas de los lados de un tringulo rectngulo, es posible la
resolucin de diferentes situaciones como el clculo de distancias inaccesibles.
El teorema de Thales ser presentado mediante una demostracin accesible basndose en la
frmula del clculo del rea de un tringulo. A partir de ella se deducir que, si dos tringulos tienen
alturas iguales, la razn entre sus reas es igual al cuadrado de la razn entre sus bases. Este
Teorema permitir, por ejemplo, representar racionales en la recta numrica efectuando la particin
de un segmento en n partes iguales o profundizar el estudio de los tringulos, partiendo de la idea
37
de semejanza. (Relacin de semejanza entre un tringulo dado y el que se obtiene al trazar una
paralela a uno de los lados). Por otro lado, usar las relaciones que surgen a partir del teorema de
Thales y de los criterios de semejanza de tringulos y polgonos, les permitir hallar nuevas relaciones
entre longitudes y reas y justificar nuevas construcciones.
A partir de lo expuesto, se desprende que el trabajo alrededor de las construcciones no se propone
por su utilidad en la vida cotidiana, sino como una herramienta con finalidades educativas claras: un
modo de estudiar la Geometra que permita que los alumnos desarrollen un modo de pensar, un
modo de relacionarse con el saber, propio de la matemtica, que slo existe si la escuela lo provoca
y al que los estudiantes deben tener acceso.
Con respecto a la Medida, debe tenerse en cuenta que, a travs de ella es posible explorar la
realidad ayudando a ver la utilidad de la matemtica en la vida cotidiana, debido a los mltiples
contextos en que es posible hacer uso de ella favoreciendo la construccin de otros conceptos
propios de la Matemtica, como ser: numricos, geomtricos y estadsticos. Sin embargo, en la
mayora de los casos, se identifica la conceptualizacin de la magnitud y su medida con el
conocimiento y el dominio del Sistema Mtrico Decimal, y se considera que efectuar conversiones
con seguridad implica que se ha logrado el objetivo mencionado
Medir es una tcnica para hallar la medida de cierta cualidad de un objeto a partir de la
comparacin de dos objetos de la misma especie, uno de los cuales es tomado como unidad
(volumen, longitud, temperatura, y en general magnitudes continuas.), as como contar es una tcnica
que permite determinar el cardinal de un conjunto (cantidades discretas o discontinuas). En ambos
casos est implicada tanto la actividad fsica como la actividad matemtica. Para medir es necesario
contar con ayudas fsicas (objetos o instrumentos). Las medidas fsicas son inexactas, ya sea por
imperfecciones de los objetos, por defectos de construccin de los instrumentos de medida o por
errores que se cometen en la manipulacin de los mismos. Por este motivo, las medidas fsicas deben
ser consideradas no como valores exactos sino como aproximaciones. Se sugiere el estudio de las
magnitudes fsicas y la forma de medicin de cantidades de las mismas, simultneamente con las
propiedades de la medida (inexactitud, grado de precisin), su clculo estimativo y la operatoria con
cantidades, de acuerdo con las posibilidades de los alumnos.
La necesidad de medir plantea el uso de estrategias, unidad e instrumentos que dependen de la
naturaleza de las cantidades a medir. La discusin sobre la pertinencia de lo mismos lo ir
conduciendo a la bsqueda progresiva de unidades e instrumentos ms eficaces segn la situacin
planteada. Este proceso de bsqueda de estrategias y unidades de medicin ha de ser reiterado en
relacin con las distintas magnitudes, ya que cada una de ellas presenta dificultades especficas de
aprendizaje. A partir de considerar que toda medicin de cantidades continuas es inexacta y de
admitir que toda medicin posee error, se hace necesario acotar este error. Esta tarea, se inicia en
el segundo ciclo de la Educacin Primaria y contina en la Educacin Secundaria, cuando el alumno
ya cuenta con ciertos conocimientos de los nmeros decimales y de las estrategias de aproximacin
numrica.
Ligadas al desarrollo de los procedimientos de medir estn las experiencias de construccin y uso
de los instrumentos no convencionales y convencionales de medicin: regla, balanzas, relojes,
transportadores, etc. Es necesario que los alumnos vayan adquiriendo el uso correcto de los mismos
y para ello deben comprender cmo funcionan y con qu grado de precisin lo hacen. As el alumno
estar en condiciones de seleccionar el instrumento adecuado basndose en la cantidad a medir y
38
en el grado de exactitud requerido por la situacin planteada. El logro de la medida de una cantidad
se puede hacer a travs de la medicin directa (utilizando instrumentos) o de manera indirecta
mediante la aplicacin de frmulas.
Se propone presentar actividades donde, por ejemplo, se ponga de manifiesto la independencia
del rea y el permetro de figuras. Se podra plantear la construccin y tabulacin de valores de
distintos rectngulos de permetro constante con los correspondientes clculos de reas, y de
distintos rectngulos de rea constante y las correspondientes variaciones de permetro. Podra as,
por ejemplo, analizarse cmo vara el rea de un rectngulo cuando se producen variaciones en las
medidas de sus lados, para que se advierta as que, no puede establecerse una proporcionalidad
directa entre ambas medidas. Esta actividad adems de poner de manifiesto la independencia entre
rea y permetro, no pudiendo entre ellos establecerse una relacin de proporcionalidad directa,
permite construir otras propiedades del cuadrado, analizndose, independientemente de la familia
de rectngulos que se considere que, el de lados iguales es el de permetro mnimo o de rea
mxima segn corresponda.
Desde problemas sencillos se pueden recuperar conocimientos de medida, donde surja la
necesidad de estimar y/o medir diferentes magnitudes. Por otro lado, en esa revisin se hace
necesario poner de manifiesto las conceptualizaciones que los estudiantes tienen acerca de m2, m3,
ha, ya que, es probable que ellos sean capaces de realizar pasajes de unidades, de mayor a menor
y viceversa (aritmetizacin de la medida), pero que no hayan construido el significado de estas
magnitudes. Se puede proponer, por Ejemplo dibujar tringulos y cuadrilteros de 4cm2, de 1/2 dm2,
de 1/4 m2; o rectngulos de 4 cm2, de 8 cm2 de rea o cubos de 8 cm3 de volumen consignando la
cantidad de cubitos de 1cm3 necesarios para llenar 1 m3.
Es necesario que se presenten diversidad de situaciones donde se promueva la diferenciacin
entre longitudes, reas y volmenes y la toma de decisiones de las unidades adecuadas segn la
situacin. Desde la medicin de permetros y reas de figuras simples y compuestas, usando distintas
estrategias, es posible problematizar la construccin de frmulas sencillas, en especial de tringulos
y cuadrilteros
El clculo del permetro de la circunferencia puede realizarse por distintas aproximaciones. Por
ejemplo se puede, utilizando propiedades del crculo y de los polgonos regulares, inscribir en una
circunferencia, polgonos regulares, cuya rea se podr calcular hallando la mitad del producto del
permetro por la apotema, partiendo de la suma de las reas de los tringulos en que puede
descomponerse el polgono. Es posible concluir que cuando el nmero de lados sea mayor, el
permetro tender a 2.radio y la apotema tender a coincidir con el radio. De idntico modo es
posible concluir el rea del crculo.
El establecimiento de equivalencias entre cuerpos puede construirse a partir del concepto de
volumen de un cuerpo. Por ejemplo se podra analizar la familia de prismas de igual base y altura y
establecer qu propiedad especial tienen los prismas rectos que no la tienen los prismas oblicuos.
Se propone problematizar la medicin de volmenes de cuerpos usando diferentes estrategias
(descomposicin en cuerpos ms simples, comparacin de pesos, volumen de agua desplazada,
siguiendo el Principio de Arqumedes)
Comprender la medida implica: entender la distincin entre la nocin matemtica de medida y el
proceso fsico de medir, la inexactitud de los resultados, el concepto de error de medicin y a qu
39
puede ser atribuible, la importancia en la seleccin de la unidad de medida y del instrumento
adecuado para lograr la precisin requerida segn la situacin.

4.5. Eje N 4: Estadstica y Probabilidades

La resolucin de problemas estadsticos y probabilsticos permite desarrollar una forma de

pensamiento que posibilita la toma de decisiones en situaciones de incertidumbre. Para actuar
acertadamente en la sociedad actual se requiere estar educado en un cierto pensar estadstico que
permita registrar informacin, interpretarla y aplicarla en la toma de decisiones. Es necesario
proporcionar a los alumnos instrumentos bsicos para interpretar informacin de tipo estadstico.
En el eje Estadstica y Probabilidades, se intentar trasmitir la idea de que su abordaje involucra
conceptos y modos de trabajo que le son propios, diferentes a los tratados en los otros ejes. Trabajar
con Estadstica implica un trabajo sobre acontecimientos o sucesos en los que interviene el azar y
donde se utiliza la inferencia estadstica, que es una forma diferente de razonar.
Se hace necesario reconocer la importancia del tratamiento de la informacin y algunas de las
caractersticas que presentan las diferentes representaciones (grficas, tablas de doble entrada,
cuadros, diagramas,) mediante las cuales se organiza y presenta dicha informacin. As como la
comparacin y anlisis de estas diferentes representaciones grficas y de las ventajas y desventajas
de unas sobre otras y las intenciones de su eleccin, es decir qu se intenta destacar y qu se
intenta ocultar en cada una de ellas.
Tambin es necesario definir los conceptos de poblacin, muestra y variables estadsticas. La
identificacin, en cada caso propuesto, de las variables a estudiar y de las caractersticas de la
muestra seleccionada permitir establecer si la misma cumple con las caractersticas de la
poblacin que se desea analizar y por lo tanto si puede o no representarla.
Se estudiarn situaciones que requieran la recoleccin y organizacin de datos, utilizando para
ello Tablas de frecuencias. En primer trmino se propone un trabajo relacionado con la recoleccin
de datos. Se trata de promover un anlisis en torno a las caractersticas que debieran poseer las
situaciones que ameriten tal recoleccin: para qu se buscan datos, de dnde es pertinente
extraerlos, mediante qu herramientas es posible recabar la informacin, qu se precisa, etc.
En segundo trmino se plantea un trabajo con problemas que demandan la bsqueda y el anlisis
de medidas de tendencia central. El estudio de Estadstica avanza en identificar y utilizar distintas
herramientas estadsticas considerando cules son las ms adecuadas a las distintas situaciones
propuestas. El estudio de los estadsticos de centralizacin; Media o Promedio, Moda y Mediana,
permitir determinar en cada caso cul es el valor ms representativo de la muestra considerada
(siempre que sea posible utilizar calculadoras y/o computadoras para su determinacin). Se espera
que los alumnos sean capaces de reconocer la pertinencia o no de utilizarlas como representantes
de una muestra, en funcin de lo que se trata de averiguar o informar.
Identificar las falacias o abusos de la estadstica implica reconocer que las representaciones
grficas pueden ser elaboradas a partir de escalas convenientes o de la eleccin de una medida no
representativa, o de variables que producen resultados poco fiables.
Para la enseanza de la Estadstica es de suma importancia el uso de calculadoras y de
programas y software de informtica, los cuales favorecen la adquisicin del sentido de los

40
conceptos en estudio y de sus diferentes modos de representacin. Por lo tanto, se recurrir, siempre
que sea posible, a trabajar con los alumnos recurriendo a la calculadora y/o computadora.
El diseo y realizacin de mediciones repetidas, encuestas, recuentos que sean susceptibles de
un tratamiento estadstico darn un mayor sentido a la tarea propuesta.
Las calculadoras (usadas para el clculo de los parmetros estadsticos) y las computadoras,
a travs del uso de planillas de clculo y procesadores de texto, resultan de gran utilidad, tanto para
el clculo como para la grfica de los datos, ya que, al simplificarse estas tareas, puede dedicarse
ms tiempo a otros aspectos relevantes para el procesamiento y la toma de decisiones, como por
ejemplo, el anlisis de la representatividad de la muestra o el uso correcto e incorrecto de la
Estadstica.

En el trabajo con Probabilidades se pueden utilizar actividades que lleven a distinguir fenmenos
aleatorios de aquellos que no lo son, analizando en los experimentos realizados los conceptos de
azar, de sucesos seguros o ciertos, de sucesos posibles, de sucesos imposibles o del grado de
posibilidad de un suceso, para luego avanzar sobre el concepto de Probabilidad, y las ventajas de
poder asignarle una medida o valor numrico al grado de posibilidad o Probabilidad
Finalmente, se propicia que los alumnos traten con situaciones que modelizan fenmenos
aleatorios, recurriendo a la idea de sucesos y determinando la probabilidad de distintos sucesos. El
trabajo con probabilidad es una ocasin propicia para revisar el concepto de fraccin desde otra
perspectiva.
La incorporacin de los modelos probabilsticos en la Educacin Secundaria proporcionar el
fundamento de la mayor parte de los mtodos estadsticos, hoy herramientas indispensables en los
campos cientfico, profesional y social. Para la enseanza de la probabilidad es conveniente que los
docentes utilicen una metodologa heurstica - activa ya que, es a travs del planteamiento de
problemas concretos, el trabajo en grupo y la tcnica de experimentacin real o simulada, el ensayo
y el error, que se educar la intuicin de los alumnos, pues la justificacin terica no es necesaria ni
deseable.

5. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN

La evaluacin es un continuo proceso de reflexin acerca de
los procesos realizados en la construccin de aprendizajes
significativos, buscando como meta final la auto-evaluacin,
es decir que el sujeto tome conciencia de sus procesos
de aprendizaje, comprenda el camino realizado
Sanjurjo,

La evaluacin incluye la acreditacin, la medicin y cumple mltiples funciones,

principalmente la de ajuste pedaggico, identificando los aspectos ms salientes, los obstculos, los
intentos, los logros, los errores, las carencias y las posibles causas que intervienen. Se evalan
productos y procesos. Esto lleva al docente a ser un investigador en el acto de evaluar.
La evaluacin debe ser continua (integrar en el anlisis del proceso toda la historia), cualitativa
y cuantitativa (integra aspectos cualitativos y cuantitativos del proceso, trata de reunir todas las
evidencias posibles, de cuantificar los aspectos que as lo requieren, de describir los procesos,
interpretar lo fenmenos y buscar las posibles causas), formativa (posibilita la toma de conciencia

41
de los procesos realizados, de los errores, de las dificultades, de los modos de aprender, tendiendo
permanentemente a la auto-evaluacin) e integral (rescata y promueve en el alumno el desarrollo de
todas sus potencialidades).
La evaluacin es considerada como una herramienta que ayuda a repensar las prcticas de
enseanza, a fin de lograr ms y mejores aprendizajes.
El proceso de evaluacin orientado hacia el mejoramiento de la enseanza est constituido por
tres componentes bsicos:
La situacin de evaluacin: que permite recoger informacin acerca de los aprendizajes
logrados.
Los criterios de evaluacin: que se tienen como referencia para el anlisis de la informacin
obtenida.
Las estrategias para el aprovechamiento de la informacin que proporciona la evaluacin.
En todo Proyecto Curricular, Institucional o de Aula, es posible observar el enunciado de mltiples
objetivos a lograr por los alumnos, referidos a habilidades, actitudes y procedimientos. Sin embargo en
el momento de la evaluacin slo se tienen en cuenta los objetivos que apuntan a los contenidos
conceptuales.
En este Diseo Curricular, segn lo expresado en la Fundamentacin y en las Orientaciones
Metodolgicas, se pretende una renovacin de las prcticas en el aula y de los objetivos de aprendizajes
que apunten no slo al saber, sino tambin al saber hacer, al saber hacer con conciencia y a las
actitudes.
El eje est puesto no en la evaluacin para calificar a los alumnos o decidir su promocin, sino en la
evaluacin como herramienta que ayude a repensar las prcticas de enseanza y a lograr ms y mejores
aprendizajes.
La finalidad de la evaluacin orienta tanto el tipo de actividad cuya realizacin es conveniente proponer
a los alumnos, como la seleccin y/o priorizacin de los criterios desde los que se analizan sus
producciones, y las cuestiones sobre las que hay que reflexionar a la hora de tomar decisiones para
mejorar la calidad de la enseanza.
Los objetivos ofrecen una buena base para decidir qu evaluar y cmo evaluar. Cmo saber
si los objetivos se han alcanzado o no? Es fundamental que el aprovechamiento sea medido con
instrumentos vlidos y confiables. Un objetivo bien formulado tendr que ser lo suficientemente
especfico como para sugerir una forma de medir el aprovechamiento. Por ejemplo: Si el objetivo es
aplicar el concepto de raz cuadrada, no es vlido pedir al alumno que calcule 2 con 0,1, sino
proponer una situacin problema como por ejemplo Averiguar cul es el nmero cuyo cuadrado es
2 o Determinar cunto mide la diagonal de un cuadrado de lado 1. Es conveniente pensar en
situaciones que superen las pruebas tradicionales que slo ponen en juego la memorizacin de
algoritmos, definiciones, propiedades, informacin en general.
Si el objetivo es evaluar procedimientos tendrn que plantearse consignas que apunten al saber
hacer, acorde con el contenido a evaluar y con las posibilidades de realizacin propias del grupo de
alumnos y del contexto. Por ejemplo Construir una maqueta a escala; Construir un modelo
geomtrico para una afirmacin algebraica dada como ser (a+b)2 = a2 + 2ab + b2 ; Acotar y
aproximar nmeros racionales; Escoger la mejor aproximacin de un nmero (entre varios dados);
Verificar la congruencia de segmentos y ngulos usando el eje de simetra de una figura Descripcin
de un fenmeno utilizando funciones (Por ejemplo: lectura e interpretacin de boletas de luz, tarifas
de taxi, temperaturas del ao, etc. identificando variables, crecimiento, decrecimiento, continuidad,
discontinuidad, etc.) .

42
 Si el objetivo es evaluar actitudes, son situaciones propicias las siguientes: organizacin de
discusiones grupales y otros, observacin de actuacin y participacin del alumno en el desarrollo de
una actividad.
Otra de las funciones importantes de la evaluacin es detectar los errores de los alumnos y los saberes
que sustentan esos errores a los fines de re-trabajarlos y as, lograr que estos dejen de operar como
obstculos para el aprendizaje.
Las producciones de los alumnos nos permiten descubrir gran variedad de errores significativos, que
no son fruto de la ausencia de conocimientos, de la distraccin o del azar y que no aparecen aislados,
sino que constituyen verdaderas tramas. Por ejemplo: uno de los errores ms frecuentes originados en
el uso incorrecto de las propiedades de las operaciones con fracciones algebraicas es en la simplificacin
(x+ 2 ) : 2 = x Una vez detectado el error, la primera instancia es analizar la tarea propuesta a los
alumnos: Fueron claras las consignas?, se asign el tiempo adecuado?, hubo factores externos que
interfirieron en el desarrollo de la tarea?, los aprendizajes evaluados fueron acordes a sus
capacidades?, en qu medida el contrato didctico (conjunto de comportamientos del docente que son
esperados por el alumno y conjunto de comportamiento del alumno que son esperados por el docente),
condicion la respuesta del alumno.

Detectado el error, el trabajo sobre ste, se apoya en representaciones de los alumnos (sobre el
conocimiento matemtico o sobre la actividad matemtica) construidas por ellos, y, por lo tanto,
profundamente arraigadas. Esto hace que no puedan ser superadas por medio de la resolucin de una
actividad circunstancial o de varias actividades similares. En tal sentido, se debe pensar en dispositivos
de remediacin. Re- mediacin porque se trata de prcticas que implican nuevas mediaciones entre el
alumno y el saber.
Llamaremos remediacin a todo acto de enseanza cuyo objetivo es permitir que el alumno se apropie
de los conocimientos (saber, saber hacer, saber ser...) despus que una primera enseanza no le ha
permitido hacerlo en la forma esperada (Charnay, 1990 - 1991).
Antes de elaborar instrumentos de remediacin es necesario pensar si el estudio de nuevos conceptos
ayudar al alumno a corregir los errores cometidos, en tal caso, la remediacin no es inmediata. Por
ejemplo, en el error de simplificacin de expresiones algebraicas sealado anteriormente, es posible su
remediacin cuando se realice el tratamiento de funciones lineales y sus representaciones grficas.
Tambin, debera preguntarse si el error fue cometido por un nmero reducido de alumnos o por una
gran mayora. En ambos casos, este error no debera pasarse por alto.
En este proceso de remediacin es conveniente tener en cuenta: la eleccin de las actividades, la
formacin y organizacin de grupos de necesidades y el tiempo necesario para la gestin de las
actividades.
En relacin a las modalidades de evaluacin, pueden identificarse: evaluaciones con pruebas (orales
o escritas) y sin pruebas. En el caso de las pruebas escritas, las pruebas a libro abierto constituyen un
paso adelante para modificar el clima artificial de las situaciones de evaluacin (pensar que el alumno
no cuenta con informantes, cuando en la realidad dispone de diferentes fuentes de informacin). Las
respuestas a las consignas de este tipo de pruebas exigen elaboracin, opinin, aplicacin, etc, y no
pueden ser resueltas slo con la informacin disponible (libro de texto, apuntes, carpetas de trabajo,
calculadoras, etc.), por lo tanto no puede negarse al alumno la posibilidad de consulta.
Las evaluaciones sin prueba, suelen ser utilizadas como mecanismos de remediacin, son un
complemento de las evaluaciones con pruebas. Permiten evaluar comportamientos no observables,
aspectos cualitativos, procesos y actitudes. Se pone en prctica por medio de observaciones a los
alumnos en clase, por carpetas o portafolios elaboradas individual o grupalmente.

43
 Los criterios de evaluacin, a diferencia de las claves de correccin (que indican la respuesta
esperada y no permiten analizar la ndole de las respuestas incorrectas) orientan el anlisis de los
procesos de aprendizaje y los procedimientos de los alumnos. Pueden brindar informacin acerca de: la
interpretacin y el cumplimiento de las consignas, las ideas y los conocimientos que ponen en juego, los
argumentos que usan para defender sus ideas, los procedimientos que proponen para solucionar un
problema, etc. Se priorizarn uno o varios de estos aspectos, segn los criterios de evaluacin (en
funcin de los objetivos a lograr) formulados en cada oportunidad.
Es de esperar que al finalizar el 3 ao del Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria, los alumnos
puedan:
Leer, escribir, relacionar, ordenar y representar grficamente nmeros racionales.
Establecer relaciones de equivalencia entre distintas representaciones de los nmeros racionales,
incluida la notacin cientfica.
Resolver problemas que impliquen comprender el significado y uso de las operaciones entre
nmeros racionales.
Decidir y realizar el tipo de clculo apropiado, exacto y/o aproximado, mental, escrito y/o con
calculadora, estimando y acotado resultados.
Usar y justificar los algoritmos convencionales, resignificndolos en cada conjunto numrico.
Resolver problemas que involucren la divisibilidad de los nmeros enteros y los nmeros primos.
Plantear y resolver situaciones de proporcionalidad en diferentes contextos (porcentajes, escalas,
reparticin proporcional, segmentos proporcionales).
Interpretar enunciados expresados en forma coloquial, grfica y simblica.
Interpretar expresiones algebraicas sencillas y operar con ellas.
Resolver en forma grfica y analtica, problemas con ecuaciones de primer grado con una incgnita
Resolver grficamente problemas que involucren Sistemas de Ecuaciones lineales con dos
incgnitas.
Interpretar relaciones funcionales o no, en diferentes contextos, a travs de sus grficos y/o tablas.
Usar e interpretar coordenadas para ubicar puntos en el plano.
Construir, identificar, clasificar, relacionar y describir figuras y cuerpos.
Descomponer, recomponer, reproducir y construir figuras y cuerpos, aplicando sus propiedades y
usando adecuadamente tiles de geometra y software de Geometra dinmica.
Reconocer y construir figuras congruentes y/o semejantes.
Resolver problemas, estimando, midiendo y operando con cantidades de diferentes magnitudes.
Estimar el error en mediciones y determinar la precisin requerida en cada caso.
Construir y utilizar frmulas de rea y volumen en la resolucin de problemas.
Recolectar, organizar, analizar y comunicar informacin vinculada a situaciones de la vida diaria y
de las otras reas del currculo.
Interpretar adecuadamente los principios estadsticos y valorar la informacin estadstica para la
toma de decisiones.
Estimar y calcular la probabilidad experimental de un suceso, resolviendo problemas de conteo con
diferentes recursos.

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 Plantear y resolver problemas generando diferentes estrategias personales.
Ser capaz de explicar y analizar las estrategias seguidas as como las de sus pares, respetando sus
producciones y reconociendo los errores propios.
Interpretar y expresar enunciados de problemas en lenguaje oral, algebraico y geomtrico.
Analizar y juzgar la validez de un razonamiento o de una generalizacin.
Usar correctamente los conectivos lgicos.
Interpretar y comunicar informacin matemtica formulada en distintos lenguajes y relativa a
diferentes marcos (algebraico, numrico, geomtrico, etc.).
Valorar la comunicacin de los procesos propios y ajenos como favorecedora del aprendizaje.
Reconocer la importancia que tiene expresarse con lenguaje claro y preciso en la organizacin del
pensamiento.
Buscar con disciplina, esfuerzo, perseverancia, confianza y honestidad las soluciones a los
problemas.
Valorar la potencialidad de la matemtica para modelizar y resolver situaciones en las distintas reas
y en la vida diaria.

45
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http://www.educ.ar/recursos/ver?rec_id=91639
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/listar?tema_id=20&referente=docentes
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/listar?tema_id=20&tipo_articulo_id=2,5&eti
queta_id=71564&sort_column=rec_fecha&sort_mode=DESC
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LIBROS PARA EL ALUMNO

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 ALTMAN SILVIA; ARNEJO MABEL; COMPARATORE CLAUDIA; KURZROK LILIANA
(2010) Matemtica 7. CBS - Ao 1. TINTA FRESCA EDICIONES S.A.

ALTMAN SILVIA; ARNEJO MABEL; COMPARATORE CLAUDIA (2008) Matemtica ES 2

CBS - Ao 2 TINTA FRESCA EDICIONES S.A.

ALTMAN SILVIA; ARNEJO MABEL; COMPARATORE CLAUDIA (2008) Matemtica ES 3

CBS - Ao 3 TINTA FRESCA EDICIONES S.A.

ALMIRON ALEJANDRA; AMMANN SUSANA CARMEN; CARRASCO DORA; LUPINACCI

LEONARDO JOS. (2014) Matemtica 7/1. Proyecto Nodos. CBS - Ao 1. EDICIONES SM
S.A.

BERMAN ANDREA, DACUNTI DANIEL Y OTROS (2007) MATEMATICA 2. CBS - Ao 2.

NUEVAMENTE. EDICIONES SANTILLANA S.A.

BROITMAN, CLAUDIA Y OTROS (2012). Matemtica en Secundaria 7 Primaria CABA/

1Secundaria. Bs. As, Editorial Santillana.

BROITMAN, CLAUDIA Y OTROS (2011). Matemtica en Secundaria 1CABA/ 2 ES. Bs. As.,
Editorial Santillana.

BROITMAN, CLAUDIA Y OTROS (2012). Matemtica en Secundaria 2 CABA/ 3ES Bs. As.,
Editorial Santillana.

COMPARATORE CLAUDIA; KURZROK LILIANA (2013) Aprendo Matemtica 7. CBS - Ao

1. TINTA FRESCA EDICIONES S.A.

FRANCO WALTER, NAGEL MARINA, VASCHES CONRADO, PALAVECINO SILVINA

(2014) Portafolio de Matemtica 7. En tren de aprender. CBS - Ao 1. AIQUE GRUPO
EDITOR S.A.

KURZROK LILIANA; ALTMAN SILVIA; ARNEJO MABEL; COMPARATORE CLAUDIA

(2008) Matemtica ES 1. CBS - Ao 1. TINTA FRESCA EDICIONES S.A.

ROSSETI, ARCEO, DAZ, LANZA, MALOBERTI (2013) Matemtica 7 CBS - El hilo de la

Matemtica. Ao 1. ESTACIN MANDIOCA S.A.

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