Tema 1.

Los procesos de enseanza-aprendizaje

Tema 1. Los procesos de enseanza aprendizaje

M Dolores Fernndez Prez

Contenido
Tema 1. Los procesos de enseanza aprendizaje .......................................................... 1
1. Concepciones sobre la enseanza .......................................................................... 2
2. Enseanza y aprendizaje ........................................................................................ 3
3. El aprendizaje desde el punto de vista didctico ................................................... 3
4. Teoras del aprendizaje y prctica ......................................................................... 5
5. Aprendizaje producto, aprendizaje- proceso ...................................................... 6
6. Enseanza e instruccin......................................................................................... 8
7. Referencias bibliogrficas ................................................................................... 11

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Tema 1. Los procesos de enseanza-aprendizaje

1. Concepciones sobre la enseanza

La enseanza, como cualquier actividad humana contextualizada en un tiempo y en una

cultura, sufre tambin la evolucin y la influencia social y cultural del espaciotiempo,
en que se produce.
En un primer momento, la enseanza tiene un sentido de transmisin de conocimientos.
El profesor tiene un papel preponderante; es el responsable directo y nico de la
transmisin de conocimientos; el alumno es un receptor.
El concepto de enseanza evoluciona hacia una forma de hacer basada en modelos
conductistas, la enseanza como condicionamiento; los modelos tecnolgicos o
cibernticos marcan otra concepcin de la enseanza en la que la especificacin de
objetivos, estrategias de accin, recursos y evaluacin, se organizan para lograr el
aprendizaje previsto, la enseanza como direccin; los modelos genticos (Piaget. 1973,
1975), expresivos ( Eisner 1985; Stenhouse, 1984), humanistas (Rogers, 1976) y
comunicacionales (Hargreaves, 1987) marcan otra etapa en la concepcin de la
enseanza como arte y tcnica de favorecer el desarrollo integral de los sujetos a partir
de la creacin de situaciones experienciales capaces de favorecer el desarrollo. La
enseanza se concibe como orientacin del aprendizaje.
La enseanza como actividad que va ms all del aula, conectando los aspectos
sociales e instructivos (modelos ecolgicos. Doyle, 1977). El propio medio ambiente es
fuente de contenidos de instruccin y es el marco de referencia para las actividades,
experiencias y aprendizajes. El contexto cultural, familiar, centro, aula, estn
interaccionando en el proceso de enseanza. La dimensin social (medio social y
cultural, microclima de aula) se considera como un componente ms a tener en cuenta
en el proceso instructivo (Medina, 1988; Erikson. 1977, 1982, 1986).
Un concepto moderno de enseanza implica conectar la escuela al territorio, orientar el
aprendizaje, ms que dirigirlo hacia un fin preespecificado (...) y ampliar el espectro de
espacios de formacin, ms que reducirlos a los aprendizajes intelectuales (Zabalza.
1990, 147). La opinin de Zabalza muestra la visin generalizada que se mantiene hoy
sobre el concepto de enseanza, en cuanto que objeto especifico y fundamental de la
Didctica y, en ese sentido, puede existir una gran coincidencia con el concepto de
currculum.
La enseanza como accin: el profesor, como profesional que desarrolla la accin,
estructura esa accin de acuerdo con sus creencias, actitudes... es decir, se tiene en
cuenta tambin la esfera interna o central de la enseanza (Schroder, 1979). El
pensamiento y las actitudes del profesor se constituyen en parte determinantes y
condicionantes de la prctica educativa, tanto en su planificacin, como en su desarrollo
(Marcelo. 1987; Villar Angulo. 1986; Marrero).
La enseanza como actividad prctico-reflexiva (Medina, 1989) plantea la cuestin de
la profesionalizacin docente, basada sobre el conocimiento de la teora y la
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investigacin en la prctica. La enseanza es una actividad que promueve el aprendizaje
de los alumnos y la formacin del docente, a travs de la reflexin.
Desde la perspectiva socio-crtica, los autores que representan esta corriente (Carr y
Kemmis, 1988; Zeichner, 1989; Apple, 1979), consideran que la enseanza es una
actividad crtico-reflexiva que ha de provocar la emancipacin del profesor y, sobre
todo, la de los alumnos.
Como sntesis, podemos decir con Medina (1989), que la enseanza es una actividad
didctica, intencional, formativa y promovedora de aprendizaje, esencialmente
interactiva y abierta a la profesionalizacin reflexiva del docente.

2. Enseanza y aprendizaje

Algunos autores consideran que el aprendizaje es el segundo concepto objeto de la

Didctica. El aprendizaje como campo didctico est siempre en funcin de la
enseanza. La enseanza seria el objeto de primer orden; la enseanza es el concepto
aglutinador.
La enseanza adquiere sentido didctico cuando se vincula con el aprendizaje.
Fenstermacher (en Wittrock. 1989, 153) indica que entre enseanza y aprendizaje existe
una dependencia ontolgica o relacin de carcter semntico. El significado del primer
trmino parece que requiere la existencia del segundo. De esta forma sale al paso de la
discusin de relacin causal, que suele establecerse cuando la realizacin de una
actividad presupone, como efecto, la consecucin de otra, como lo sera, en este caso, el
suponer que ensear requiere aprender para que la primera se produzca como tal.
Considera este autor que son dos conceptos ontolgicamente dependientes, que difieren
claramente sin que se pueda establecer una estructura paralela entre los conceptos de
enseanza y aprendizaje. El aprendizaje puede realizarlo una persona sola, la enseanza
exige por lo menos la existencia de dos personas. El aprendizaje implica la adquisicin
de algo, la enseanza implica dar algo.
La complementariedad del aprendizaje respecto de la enseanza viene explicado porque
el aprendizaje complementa y marca la direccin a la enseanza. Permite que la
enseanza sea una actividad para, esencialmente prctica y con pretensin
optimizadora. (Medina, 1990).

3. El aprendizaje desde el punto de vista didctico

El aprendizaje es objeto de estudio de otros mbitos del conocimiento como la

Psicologa. Desde el punto de vista de la Didctica, interesan los conocimientos en torno
al aprendizaje en cuanto que se convierten en una aportacin al conocimiento de la
enseanza: La teora didctica pretende gobernar el aprendizaje, la teora psicolgica
dice qu es el aprendizaje. (Gimeno Sacristn. 1981, 136). En este mismo sentido
podemos considerar la afirmacin de Fernndez Huerta (1983), cuando manifiesta que
observar a los alumnos y comunicar como se comportan, es quehacer psicolgico;
observar a los alumnos para indicarles lo que han de hacer o de evitar, es quehacer
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didctico. Correspondera, pues, a la Psicologa las funciones descriptivas, explicativas
e incluso predictivas, del comportamiento y a la Didctica, funciones de intervencin,
de carcter prctico, para facilitar y promover el aprendizaje. Intervenir en el proceso de
aprendizaje, entendido tanto como tarea, tanto como resultado a partir de la toma de
decisiones o de la actividad denominada enseanza.
Parece evidente que si queremos promover el aprendizaje a travs de una actividad
denominada enseanza, los que ensean, cuanto ms y mejor conozcan las teoras del
aprendizaje, que les proporciona la psicologa, en mejores condiciones se hallarn para
ejercer una enseanza ptima.
Podemos argumentar que la teora del aprendizaje en cuanto que subsistema psicolgico
tiene una influencia decisiva en el subsistema didctico (interpretacin y relacin de los
elementos didcticos que se organizan en los modelos de enseanza). No interesa a la
Didctica los componentes de las diversas teoras del aprendizaje en s, sino, las
aportaciones que se derivan de todas ellas para el proceso didctico

El valor de la teora del aprendizaje para la Didctica se concreta en varios aspectos

(Gimeno Sacristn. 1981, 136-39):
a) Las teoras del aprendizaje llevan implcitos diversos tipos de aprendizajes. La
existencia de tipos de aprendizajes (cognoscitivos, afectivos, motrices) ha promovido la
existencia de taxonomas de objetivos. A partir de los objetivos previstos habr que
pensar en las actividades ms idneas para promover uno u otro tipo de aprendizaje, las
estrategias de enseanza y el tipo de evaluacin.
b) Las teoras del aprendizaje explican el proceso que sigue el sujeto que aprende. El
conocimiento del proceso facilita la intervencin en el propio proceso, es decir, la toma
de decisiones en la prescripcin normativa.
c) Segn la teora del aprendizaje que consideremos (aprendizaje significativo,
aprendizaje por descubrimiento, condicionamiento operante, procesamiento de la
informacin,) la normativa diferir y los elementos didcticos en juego sern
diferentes. De la teora del aprendizaje puede derivarse un modelo de enseanza.
d) De la influencia de la teora del aprendizaje se produce una relacin interdisciplinar a
nivel de conceptos (motivacin, refuerzo, asimilacin, estructura mental, maduracin
discente...) y de modelos de pensamiento que repercuten de forma significativa en la
propia teora de la enseanza.
e) La toma de postura del aprendizaje, en la cuestin de la influencia del medio en
interaccin con el sujeto, va a ser de gran importancia en la enseanza.
Conocer el aprendizaje facilitar la enseanza; el conocimiento del aprendizaje
facilitar la toma de decisiones ms adecuadas para promoverlo pero no ser suficiente
para determinar cual es la accin de enseanza ms adecuada. Los modelos de
aprendizaje escolar han de ser considerados como marcos que faciliten el anlisis de la
enseanza ms que modelos de enseanza en si mismos. Gimeno Sacristn (1981)
concreta en seis puntos los criterios, a tener en cuenta, para juzgar el valor de una teora
psicolgica del aprendizaje, desde el punto de vista didctico:
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1) El tipo de aprendizaje al que se refiere.
2) La potencia de explicacin del proceso de aprendizaje que posee la teora.
3) La comprensividad de la teora del aprendizaje respecto del modelo didctico, sus
elementos y relaciones.
4) La validez de la teora o su transferencia del aprendizaje animal al aprendizaje
humano.
5) La toma de postura respecto a la naturaleza bsica y moral del sujeto humano por
parte de la teora del aprendizaje. Juzgar el modelo pedaggico que configuran las
teoras del aprendizaje con patrones pedaggicos.
En este mismo sentido, Zabalza (1990) apunta que la utilizacin de las teoras de
aprendizaje, por parte de la Didctica, ha de ser crtica y pragmtica. Significa esto
que solo nos interesa aquello que es til para resolver los problemas educativos y que es
coherente con ellos.

4. Teoras del aprendizaje y prctica

Algunas teoras del aprendizaje han tenido gran influencia en los planteamientos
didcticos ayudando a configurar una nueva visin del anlisis terico y de la prctica
de la enseanza. Trabajos de autores nacionales acometen esta tarea desde una
perspectiva general de la teoras del aprendizaje o desde un enfoque concreto, como el
cognitivo y metacognitivo: Romn y Diez (1989), Mayor (1989), Beltrn (1987), Marn
(1987).
A nivel de prctica educativa, creemos que todas las teoras del aprendizaje pueden y
tienen algo que aportar, ya que la posibilidad de intervencin sobre el aprendizaje y la
forma de realizar esa intervencin se conciben de distinta manera, segn unas teoras u
otras:
La actuacin didctica ha de dirigirse a la seleccin y aplicacin de adecuadas
contingencias de refuerzo (Teoras del condicionamiento).
Hay que dirigirse a introducir sistemas de clarificacin conceptual y organizacin
consciente del campo experimental (Gestalt).
El desarrollo de estrategias de procesamiento de la informacin (Teoras cognitivas).
Creacin de un contexto vital que permita un desarrollo autnomo (Teoras
humansticas).
Desde el punto de vista de la prctica no debemos dejar de considerar ninguna de las
alternativas que la teora del aprendizaje nos brinda, depender de la situacin para que
optemos por alguna de las teoras de aprendizaje en particular o por una mezcla segn lo
requiera la situacin de enseanza.

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En sntesis, el concepto de aprendizaje que interesa desde el punto de vista didctico es
el que considera dimensiones modificables por la accin de la enseanza o que estn
afectando a esa accin. Seala Zabalza (1990, 175) que un concepto de aprendizaje
desde el punto de vista didctico incluye: una dimensin cognitiva (adquirir
informacin y conocimientos); dimensin comportamental (modificar actitudes y
formas de comportamiento); dimensin existencial (extraer experiencias de la
informacin y transferirlas a la propia visin y conceptos vitales).
El aprendizaje didctico es una accin que se desarrolla a dos niveles: comportamiento
y pensamiento.
En tanto que educativo y producido en un medio institucional, rene unas caractersticas
particulares: orientado por objetivos; dirigido al desarrollo global del sujeto; delimitado
por las necesidades sociales y personales.
En el aprendizaje participan activamente profesor y alumno. El sentido del anlisis del
aprendizaje, por parte de la Didctica, est dirigido, no a saber ms sobre el aprendizaje,
sino, a saber ms sobre el aprendizaje para saber mejor como tienen que aprender.
(Prez Gmez, 1983)
Podemos afirmar que el aprendizaje objeto de la Didctica es el concepto de aprendizaje
formativo que se deriva de la enseanza intencional. El aprendizaje formativo es ms
que una suma de sucesivos aprendizajes, es una exigencia permanente del modo,
significado y forma de consecucin cada vez ms perfecta del aprendizaje..... Sera
aquella actividad llevada a cabo por el alumno/profesor (de modo individual,
psicogrupal y/o sociogrupal) que va connotando modos cada vez ms integrados,
autnomos, solidarios, rigurosos, empticos de pensar, actuar, valorar y construir su
personalidad integral (Medina, 1990).

5. Aprendizaje producto, aprendizaje- proceso

Durante mucho tiempo se estableci una relacin de causalidad entre enseanza y

aprendizaje porque se consideraba el aprendizaje como rendimiento, era el resultado
alcanzado por la accin de ensear.
El aprendizaje se puede considerar como proceso (tarea) o como producto
(rendimiento). Desde esta perspectiva podramos decir que esta doble visin del
aprendizaje supone para la enseanza una doble postura:
1) La enseanza tienen como objetivo producir el rendimiento del aprendizaje.
2) La enseanza tienen como objetivo facilitar al alumno el proceso del aprendizaje.
Una tarea central de la enseanza es permitir al estudiante realizar las tareas del
aprendizaje (Fenstermacher en Wittrock, 1989, 155), es decir, ensearle cmo
aprender.
La tarea del profesor, de acuerdo con esta perspectiva, sera no tanto transmitir un
contenido sino facilitar a los alumnos la adquisicin del contenido all donde se
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encuentre. Avanzando en la aportacin de Fenstermacher el aprendizaje es una
consecuencia directa de la actividad de estudiar y no de la enseanza. Este autor amplia
el concepto de alumno, como sujeto que realiza el aprendizaje al de estudiante como
sujeto que estudia.
La tarea de ensear consiste en permitir la accin de estudiar, consiste en ensearle
cmo aprender. En esta perspectiva el profesor adquiere un papel importante para las
actividades propias del alumno como estudiante (aprender entendido como tarea.) no
para la adquisicin comprobada del contenido de aprendizaje (rendimiento).
Siguiendo el planteamiento de Fenstermacher, cuando hablamos de aprendizaje como
tarea, es decir, como proceso para adquirir el conocimiento, el alumno adquiere el papel
protagonista en el proceso de aprendizaje.
Considerar el aprendizaje como proceso supone considerar todo el conjunto de factores
y actuaciones que llevan al alumno a aprender. Desde esta ptica del aprendizaje vara
la perspectiva de la enseanza, ensear no sera suministrar informacin sino que
consistira en suministrar estrategias de adquisicin, evaluacin y consolidacin de esa
informacin. Desde esta perspectiva, corresponde a la Didctica la creacin de un
contexto que facilite la accin de aprender, por parte del sujeto que aprende: aprender a
prender. El aprender se conceptualiza como un proceso activo cuyo agente principal es
el alumno.
Partiendo de este presupuesto terico, los resultados del aprendizaje no dependen tanto
de la enseanza, como informacin que el profesor presenta, cuanto del proceso seguido
por el alumno para procesar la informacin. El proceso de aprender est condicionado
por dos tipos de actividad: estrategias de enseanza y estrategias de aprendizaje
(actividad propia del alumno).
Los aspectos que interesan a la Didctica relativos a los factores que influyen en la tarea
a realizar por el alumno, segn seala Zabalza (1990, 180), son:
1) Aspectos relativos a la habilidad (capacidad de aprender): Habilidades estructurales
bsicas (percepcin, memoria, atencin...); Habilidades cognitivas operacionales, como
esquemas de Piaget; metacognicin, Vigotsky; conocimientos previos, Ausubel,
entre otras. Desde el punto de vista didctico la enseanza tiene un importante papel que
ejercer, ya que las oportunidades de aprendizaje favorecen la habilidad y la habilidad
puede ensearse.
2) Aspectos relativos a la prctica, entendida como tarea _ trabajo. Problemas
relacionados con este tema y que han de tenerse en cuenta, desde el punto de vista
didctico, son la fatiga o las curvas del aprendizaje.
3) Aspectos relacionados con la percepcin de la tarea y de los procesos instructivos,
procesos cognitivos y metacognitivos que los estudiantes realizan en la tarea del
aprendizaje.
4) Aspectos relacionados con las expectativas.
5) Aspectos relacionados con los procesos de atribucin del xito o del fracaso.
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6) Aspectos relativos a la atencin.
Son muchos los ncleos temticos que surgen desde el campo conceptual del
aprendizaje para ser tenidos en cuenta desde el punto de vista didctico. Adems de los
citados a lo largo de la exposicin no podemos dejar de mencionar: la maduracin y los
niveles madurativos; la motivacin y las clases de incentivos; la transferencia e
interferencia definidas por Fernndez Huerta como pilares de la Didctica.
La consideracin del aprendizaje como proceso nos conduce a una nueva
conceptualizacin didctica de la enseanza en la que el profesor retoma un nuevo papel
en la enseanza, ensear a aprender. El profesor no es el que maneja los contenidos
sino que ha de facilitar estrategias de aprendizaje. La tarea de los profesores no es
necesariamente poseer el contenido y transmitirlo a los estudiantes, sino ms bien
permitir a estos tomar posesin del contenido donde quiera que se encuentre.
(Fenstermacher, 1989, 157).
Aprender a aprender, ensear a aprender, aprender enseando, son conceptos que
nos sitan de lleno en los ncleos temticos objeto de la Didctica al mismo tiempo que
nos plantean la problemtica de la maravillosa multiplicacin de docencia y
discencia, en palabras de Fernndez Huerta. Las funciones del profesor crecen a pesar
de haber abandonado la imagen del maestro bueno u ptimo para todo. A partir de la
aceptacin generalizada de los conceptos de enseanza y aprendizaje, que hemos
expuesto a lo largo del tema, se crean nuevas funciones del profesor que se pueden
agrupar en las siguientes actividades (Fernndez Huerta, 1983):
1) Preactiva (planificar, programar, preparar, prescribir, analizar, modular)
2) Iniciativa (presentar, proporcionar, transmitir, advertir, dirigir, guiar, modelar,
estimular, facilitar, promover, criticar y problematizar, orientar, dar ocasin)
3) Influyente (definir, describir, explicar, enumerar, designar, debatir, clasificar...)
4) Evaluadora (medir, evaluar, estimar, diagnosticar, comprobar, explorar,
inventariar)
En esta relacin dinmica, que se establece desde la enseanza al aprendizaje,
retomamos la cita de Fenstermacher (1989, 154), a modo de ejemplo, de los procesos
que entran en juego desde el docente y el alumno: Hay una gama de actividades
vinculadas con la condicin del alumno que complementan las actividades de la
enseanza. Por ejemplo, los profesores explican, describen, definen, refieren, corrigen y
estimulan. Los alumnos repiten, practican, piden ayuda, repasan, controlan, sitan
fuentes y buscan materiales de estudio

6. Enseanza e instruccin

La instruccin del latn instructio significa formacin. Como actividad, instruir, de

instruere significa construir dentro.

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No siempre ha existido acuerdo en el concepto de instruccin. Este concepto ha sido un
concepto controvertido que se ha analizado desde diversos puntos de vista. Para algunos
autores est ms cerca de la adquisicin de habilidades tcnicas (modelos tecnolgicos,
saber hacer); para otros, instruccin se acerca al concepto de formacin (modelos
humansticos); una tercera postura mantiene los dos conceptos separados: instruccin
equivaldra a formacin intelectual y formacin supondra desarrollo personal humano.
De acuerdo con el sentido etimolgico, instruccin lleva implcito el sentido de
formacin, hablar de instruccin supone la idea de formacin y por tanto de
perfeccionamiento y desarrollo personal.
Para Zabalza (1990, 207) la instruccin es la formacin especfica que la escuela
suministra dando a la formacin el sentido de desarrollo personal.
Pacios (1981) indica que la didctica tiene por objeto la instruccin en tanto que
formativa. Este mismo autor diferencia entre instruccin pura slo se propone (...) el
aumento del saber, instruccin formativa que se propone, adems, (...) el aumento de
la perfeccin del entendimiento del alumno.
La instruccin es un concepto que engloba el binomio enseanza-aprendizaje con un
resultado, como indica Titone. El concepto instruir aade al concepto ensear el
resultado, es decir, instruir es ensear con efecto (Titone, 33, 1981).
Ferrndez sostiene que el concepto instruccin integra dentro de s los dos objetos
fundamentales de la didctica: la enseanza y el aprendizaje. Lo define como el
proceso de acciones que realiza el docente y el alumno (es decir, la organizacin y
realizacin de actividades instructivas) con vistas a que se produzca desarrollo
intelectual en ste. (1987, 251).
La instruccin se produce cuando existe interaccin didctica de profesor-alumno en el
proceso de enseanza-aprendizaje, con la finalidad de formacin.
Gagn (1977), desde una perspectiva tecnolgica, define la instruccin como una
actividad humana compleja sujeta a numerosas condiciones que necesita para realizarse
adecuadamente, dos funciones: planificar con precisin que estriba en formular
claramente el plan de trabajo y los objetivos a alcanzar y transmitir adecuadamente lo
que se aprende, mediante el empleo de la motivacin, la informacin a los estudiantes
de los objetivos a lograr y la orientacin de la atencin del alumno hacia lo que ha de
aprender. En este concepto de instruccin se pone el acento sobre la enseanza ms
que sobre el binomio enseanza-aprendizaje y no se hace ninguna referencia al
resultado, se queda en una descripcin del proceso.
Ms completa es la definicin de Peterssen (1976) que define la instruccin como una
accin mediante y a travs de la cual se da a los alumnos ocasin para una interaccin
programada y dirigida con el entorno, y ello, con la intencin de modificar sus
disposiciones de conducta, de acuerdo con objetivos didcticos decididos con
anterioridad.

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En el concepto aportado por Gagn se ha dejado entrever dos momentos didcticos: la
planificacin o diseo y el proceso de enseanza-aprendizaje o desarrollo de las
intervenciones didcticas.
La amplitud didctica del concepto no siempre coincide en todas las concepciones, por
ejemplo, para Christine and Christine, en la obra Gua prctica para el currculo y la
instruccin (1973, 14), instruccin es la activacin del plan (currculum) para
provocar cambios en la conducta del alumno. Identifica la instruccin con la accin de
ensear y aprender en fase interactiva, o actuar sin incluir la fase de planificacin.
Cuando usted infunde vida a las actividades del aprendizaje, cuando entra en contacto
personal con los sujetos del aprendizaje para hacerlos participar en el proceso personal
de transmitir habilidades, proporcionar informacin y desarrollar actitudes, usted
cumple el acto especfico de instruir (Christine, 126).
Titone diferencia entre los conceptos de educacin, instruccin y enseanza, por
contraste Christine diferencia entre enseanza-currculum-instruccin. La enseanza es
para esta autora impulsar y/o ayudar a los alumnos a hacer algo deseable, que no
podan o no queran hacer antes de recibir la instruccin, de manera que, despus de
haberla recibido, puedan y quieran hacer eso deseable (1973,14).
Para Titone la educacin es el fin transcendente. El objeto formal se reviste de la nota
de moralidad, lo bueno y lo malo, en relacin con el fin ltimo del hombre. La
instruccin tomada como formacin intelectual es uno de los medios de la educacin.
La instruccin se realiza a partir de la enseanza.
La Instruccin como proceso, la instruccin como producto
Del mismo modo que en el aprendizaje, podemos decir que la instruccin se puede
considerar como proceso, instruccin (acto de instruir); y como producto, rendimiento
(formacin alcanzada).
La instruccin entendida como rendimiento obtenido, sera el resultado de la accin
formativa del profesor (enseanza) y de la propia accin autoinstructiva del sujeto
(aprendizaje).
La instruccin, como accin, es la operativizacin de un modelo formativo especfico.
En la instruccin se plantea la carga axiolgica de la enseanza, que a su vez procede de
la toma de decisiones previa de los valores sociales y culturales que determinan la
formacin institucional, que desde el punto de vista didctico se suele identificar con el
mbito escolar. La instruccin como actuacin didctica ser complementaria con la
accin del medio social. Sostiene Zabalza que la instruccin, desde un planteamiento
didctico actual, debe moverse a partir de criterios de complementacin y equilibrio
entre las exigencias socio-culturales y de ser deseable para el sujeto.
Este planteamiento de tensin dialctica sobre los modelos formativos se encuentra
reflejado, por ejemplo, en las corrientes de la teora de la enseanza reconceptualizadora
y sociocrtica. Es en la instruccin, donde se operativiza y contextualiza un modelo de
formacin propugnado desde el currculum escolar. Cada modelo de enseanza lleva

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implcito un modelo formativo. El modelo formativo podr deducirse a partir de los
objetivos y de las actividades (tareas).
La instruccin, en cuanto que proceso, ha estado supeditada e influida por la evolucin
de los dos procesos que la conforman enseanza y aprendizaje. La instruccin, en
cuanto que resultado, ha estado sometida al concepto de formacin (disciplina formal,
categora.)
El problema filosfico que se plantea entre la relacin enseanzainstruccin se
enunciara: Es posible instruir por medio de la enseanza? El problema didctico
correlativo, sera: Cules son las condiciones que hacen eficaz la enseanza? La
respuesta al problema didctico lo da la Didctica, a partir de las directrices tcticas que
proceden de la filosofa, antropologa, la historia y la experiencia espontnea y
experimental.
La enseanza, como objeto propio de la Didctica, es un medio para obtener la
instruccin o formacin intelectual. La formacin intelectual es un aspecto del proceso
educativo. Ese estudio de la naturaleza y de la articulacin del proceso educativo
pertenece a la Teora de la Educacin, encargada de sistematizar los conceptos y
principios de la educacin.
Titone afirma que la cultura es contenido y forma. La cultura contiene en s misma
poder formativo, en cuanto que los contenidos se traducen en estructuras mentales y sus
formas perfeccionan las funciones lgicas. La cultura no se identifica necesariamente
con la educacin (hecho tico), pero puede llegar a ser educativa. La instruccin se
convertir en educativa cuando est en funcin de un crecimiento moral.
Aunque la instruccin no se identifica por s con la educacin, debe tender a ser
educativa. Aqu podramos hablar tambin de una relacin instruccin-educacin
deontolgica.
La instruccin desde su sentido etimolgico supone la construccin interior de la mente.
La autntica instruccin va ms all de la simple memorizacin o adquisicin de
nociones. La instruccin da como resultado una construccin de estructuras mentales
y funciones lgicas.

7. Referencias bibliogrficas

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